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MANUAL DO PROFESSOR

O DIA EM QUE FELIPE SUMIUO DIA EM QUE FELIPE SUMIU

São Paulo - 2018

PNLD 2018 Literário

ENy MAiA

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MANUAL DO PROFESSOR: O DiA EM QUE FELiPE SUMiU

ObjEtivOS DO MANUAL DO PROFESSORO Manual do Professor é um material de apoio e tem por objetivo ser utilizado pelo docente, em correspondência com o Livro do Estudante (O dia em que Felipe sumiu), para aperfei-çoar-se, expandir seus estudos, preparar os planos de aulas e de avaliação formativa e suprir as dificuldades de aprendi-zagem dos estudantes.Para os anos iniciais do Ensino Fundamental, o Manual do Professor deve estar em consonância com a Base Nacional Comum Curricular/BNCC.

FichA técNicALivro: O dia em que Felipe sumiuAutora: Milu Leite (nome literário)Ilustrador: Sergio Magno (nome literário)Editora: BirutaLocal e ano de publicação: São Paulo, 2015Número de páginas: 96Categoria Fundação Biblioteca Nacional: Literatura infantojuvenil

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ORgANizAçãO DO MANUAL DO PROFESSOR

Este material de apoio está organizado de forma a abranger os seguintes elementos:

I – Proposições gerais.

(A) Considerações sobre autora, ilustrador e obra.Objetivo: contextualizar autora, ilustrador e obra.(B) Considerações para a motivação do/a estudante para a lei-tura da obra.Objetivo: motivar o/a estudante para leitura da obra.(C) Considerações sobre a adequação da obra à categoria, ao(s) tema(s) e ao gênero literário (de acordo com o Edital).Objetivo: justificar a pertença da obra aos seus respectivos tema(s), categoria e gênero literário.(D) Subsídios, orientações e propostas de atividades para o uso da obra em sala de aula.Objetivo: apresentar subsídios, orientações e propostas de atividades para o uso da obra em sala de aula.

II - Considerações sobre o material de apoio para pré-leitura, leitura e pós-leitura.

Objetivo: apresentar orientações para as aulas de língua por-tuguesa que preparem os/as estudantes tanto para a leitura da obra em foco (material de apoio pré-leitura), quanto para a retomada e problematização da referida obra (material de apoio pós-leitura).

III - Considerações sobre a abordagem interdisciplinar da obra.

Objetivo: apresentar orientações gerais para aulas de outros componentes ou áreas, a fim de que sejam trabalhados temas e conteúdos presentes na obra em questão, com vistas a uma abordagem interdisciplinar.

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(A) Considerações sobre autor, ilustrador/a e obra.

Sobre a autoraMilu Leite nasceu na cidade de São Paulo, em 11 de janeiro de 1962, e vive em Florianópolis desde 1999. É jornalista formada pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Escreve reportagens na área de cultura e comportamento para várias revistas e tem contos infantis publicados na Folhinha - Folha de S. Paulo - e na Revista Nova Escola.Desde 2009, coordena a oficina literária “Começando com um Conto”, atendendo adolescentes, jovens e adultos inte-ressados em escrever histórias. Atualmente tem dois blogs:

lounge.obviousmag.org/parabolicando/ palavraetom.blogspot.com

O dia em que Felipe sumiu foi finalista do Prêmio Jabuti no ano de 2006.

Sobre o ilustradorSergio Magno, publicitário formado pela ESPM/Escola Su-perior de Propaganda e Marketing, é um desenhista com-pulsivo. Trabalhando como ilustrador e designer gráfico, já ilustrou mais de 15 livros, além de campanhas publicitárias e matérias para as revistas Veja e Crescer.Diz Sergio: “Adoro desenhar. Para onde olho eu vejo linhas, campos de cores, novas formas e movimento. E no desenho não há regra nem a proporção certa. Tudo é permitido e fá-cil de realizar. É uma compulsão por riscar, expressar e transformar. Por isso, sempre levo um caderno em que ano-to o mundo ao meu jeito. Nas folhas, meu traço varia, mi-nhas cores mudam, nada é fixo, só o compromisso de tradu-zir a sensação que tenho quando começo um desenho. Para mim, ilustrar livros é mergulhar nessas sensações, em uni-

i: PROPOSiçõES gERAiS

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versos diferentes cheios de personagens, pensamentos e histórias. E a compulsão por desenhar se torna a compulsão por contar esses mundos aos leitores”.

(B) Considerações para a motivação do estudante para a leitura da obra.

Cinco e meia da manhã. Preste bem atenção nesse horário, porque daqui a dez minutos o Felipe vai sair por aquela porta azul (as portas também são azuis, se é que eu já não falei) e vai desaparecer por uns dias.

Os pais dele vão acordar às nove horas, vão chamar “Felipe, vem tomar café”, e ninguém vai responder. Eles vão sair pro-curando por ele, primeiro no quarto, depois no banheiro e então no quintal. O seu Roberto e a dona Teresa vão vasculhar a casa toda, mas não vão encontrar o filho. Atrás deles anda-rá o cachorro Tobias, que viu tudo o que aconteceu (...).

Os amigos de Felipe, Dora, Hipotenusa e Farelo, vão parti-cipar da busca. A polícia será chamada. Um capitão de polí-cia e um cabo meio atrapalhado entrarão na história.

Aí vai uma pista da história: um lago poluído intriga a turma de crianças. Felipe acorda um dia e resolve começar sozinho sua caçada para descobrir como e por que o lago ganhou toda essa sujeira. Foi bem nesse dia que Felipe sumiu! Por que será que Felipe sumiu? Onde ele estará? Quem encon-trará o menino? Será que Tobias, o cachorro, vai contar o que viu?

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(C) Considerações sobre a adequação da obra à categoria, ao(s) tema(s) e ao gênero literário (de acordo com o Edital).

Da categoria A obra está inscrita na Categoria 5: obras literárias destina-das para estudantes do 4° e 5° anos do Ensino Fundamental.

O livro de literatura infantojuvenil O dia em que Felipe sumiu foi produzido para esta faixa etária. Isso significa que tanto aquilo que se refere ao estilo quanto à composição e ao tema são escolhas próprias para o destinatário.

Do temaDe acordo com o Edital, a obra se enquadra nos seguintes temas: Diversão e Aventura (ir além da realidade imediata da criança e que estimular a imaginação e o envolvimento com a leitura, tanto pelo trabalho com a linguagem quanto pelo desenvolvimento da narrativa); Família, Amigos e Es-cola, visto que a maioria das personagens pertence a esses grupos, que se empenham em descobrir o sumiço de Felipe; e Mundo Natural e Social, uma vez que o problema em des-taque - lago poluído, poluição de rios, lagos e mares é uma prioridade entre as ações de preservação do meio ambiente em nível global.

A obra busca seduzir o leitor atraído pela narrativa de ação de várias personagens em busca de um menino que estra-nhamente desapareceu.

A história desperta o interesse e a curiosidade do leitor, que se envolve na trama das personagens pela capacidade pro-jetiva e criativa da linguagem, transpondo as fronteiras do aqui-agora.

Do gêneroGênero: conto.

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O dia em que Felipe sumiu é uma narrativa breve de caráter eminentemente literário. A história é, do ângulo dramático, completa e única. O drama nasce quando do desapareci-mento da personagem Felipe, estabelecendo o conflito da narrativa. Há um só conflito, um só drama, uma só unidade de ação (começo, meio e fim). Todos os componentes (ações, personagens) desse conto levam a um mesmo objetivo, con-vergem para um mesmo ponto (achar Felipe). Assim, a exis-tência de um único conflito, de uma única “história”, está intimamente relacionada com a concentração de efeitos e pormenores direcionados numa única direção e ao redor de um único drama.

A unidade de ação condiciona os demais componentes des-se conto: espaço, tempo, personagens, trama.

O espaço, o lugar geográfico por onde as personagens circu-lam, é de âmbito restrito. Uma casa, uma rua, um quarto de dormir, uma sala de estar, um quartinho no meio do mato, etc. O interesse pelo lugar físico, em que ação decorre, é di-nâmico, como se a contista manejasse uma câmara cinema-tográfica, ela apenas se demora o necessário no cenário pa-ra constituir a ação.

O tempo é único e breve. Os acontecimentos narrados ocor-rem em curto espaço de tempo (questão de dias).

Poucas são as personagens e estão também tão somente a serviço da ação. Muitas são apenas referidas de passagem. O diálogo direto entre as personagens, quando o narrador põe as personagens a falar diretamente, e representa a fala com travessão e aspas, é uma constante. Há recorrência também ao discurso indireto pelo ponto de vista do narra-dor, quando ele resume a fala das personagens em forma de narrativa, isto é, sem destacá-las de modo algum. Há situa-ções de monólogo interior, quando o narrador representa a

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fala interior (pensamento) que se passa dentro, no mundo psíquico da personagem, que fala consigo mesma, antes de se dirigir a outrem.

As divagações e as digressões ficam por conta do ponto vis-ta do narrador, analítico e onisciente. Ele se intromete na história e direciona literalmente o enredo, criando uma me-tanarrativa. Entretanto essas intromissões não alteram a unidade de ação. Os vários pontos de vista que o narrador assume são apenas “truques” dramáticos para conduzir o leitor que, por sua vez, tem a impressão de estar dentro da narrativa, vivenciando os fatos. O jogo dedutivo realizado pelo narrador acumula pistas e testemunhos aos olhos do leitor, para no fim chegar a conclusões que estavam implí-citas no que se apresentou.

(Fonte de pesquisa: Massaud Moisés. A criação literária. São Paulo: Melhoramentos, 1970).

(D) Subsídios, orientações e propostas de atividades para o uso da obra em sala de aula.

Pela tradição artístico-cultural a que se associa, o texto de valor literário tem características próprias, baseadas em convenções discursivas que estabelecem modos e procedi-mentos de leitura bastante particulares (os “pactos de leitu-ra”). Esses modos próprios de ler têm o objetivo básico de permitir ao leitor apreender e apreciar o que há de singular num texto cuja intencionalidade não é imediatamente prá-tica, e sim artística.

Em consequência, o leitor literário caracteriza-se como tal por uma competência própria, ao mesmo tempo lúdica (por-que o pacto é ficcional) e estética (dada a intencionalidade artística). Trata-se, portanto, de uma leitura cujo processo de (re)construção de sentidos envolve fruição estética, em

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diferentes níveis.

De acordo com a BNCC/LP, os textos literários estão inse-ridos no CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO, que concerne à participação em situações de leitura, fruição e produção de textos literários e artísticos, representativos da diversidade cultural e linguística, que favoreçam experiências estéticas.

A BNCC/LP destaca PRÁTICAS DE LINGUAGEM / OB-JETOS DE CONHECIMENTO / HABILIDADES. Sele-cionam-se aqui prioritariamente aspectos que possam ser relacionado à obra em questão.

LEITURA/ESCUTA (COMPARTILHADA E AUTÔNOMA)

Formação do leitor literário

(EF15LP15) Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário e apresentam uma dimensão lúdi-ca, de encantamento, valorizando-os, em sua diversidade cultural, como patrimônio artístico da humanidade.

Leitura colaborativa e autônoma

(EF15LP16) Ler e compreender, em colaboração com os co-legas e com a ajuda do professor e, mais tarde, de maneira autônoma, textos narrativos de maior porte como contos (populares, de fadas, acumulativos, de assombração, etc.) e crônicas.

Formação do leitor literário/Leitura multissemiótica

(EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e outros recur-sos gráficos.

ORALIDADE

Contagem de histórias

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(EF15LP19) Recontar oralmente, com e sem apoio de ima-gem, textos literários lidos pelo professor.

No 4º E 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL, a BNCC/LP propõe o seguinte:

LEITURA/ESCUTA (COMPARTILHADA E AUTÔNOMA)

Decodificação/Fluência de leitura

(EF35LP01) Ler e compreender, silenciosamente e, em segui-da, em voz alta, com autonomia e fluência, textos curtos com nível de textualidade adequado.

Formação de leitor

(EF35LP02) Selecionar livros da biblioteca e/ou do cantinho de leitura da sala de aula e/ou disponíveis em meios digitais para leitura individual, justificando a escolha e comparti-lhando com os colegas sua opinião, após a leitura.

Compreensão

(EF35LP03) Identificar a ideia central do texto, demonstran-do compreensão global.

Estratégia de leitura

(EF35LP04) Inferir informações implícitas nos textos lidos.

(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou expressões des-conhecidas em textos, com base no contexto da frase ou do texto.

Em relação especificamente ao CAMPO ARTÍSTICO-LITE-RÁRIO, a BNCC/LP, para os anos, indica:

LEITURA/ESCUTA (COMPARTILHADA E AUTÔNOMA)

Formação do leitor literário

(EF35LP21) Ler e compreender, de forma autônoma, textos literários de diferentes gêneros e extensões, inclusive aque-

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les sem ilustrações, estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.

Formação do leitor literário/Leitura multissemiótica

(EF35LP22) Perceber diálogos em textos narrativos, obser-vando o efeito de sentido de verbos de enunciação e, se for o caso, o uso de variedades linguísticas no discurso direto.

PRODUÇÃO DE TEXTOS (ESCRITA COMPARTILHADA E AUTÔNOMA)

Escrita autônoma e compartilhada

(EF35LP25) Criar narrativas ficcionais, com certa autono-mia, utilizando detalhes descritivos, sequências de eventos e imagens apropriadas para sustentar o sentido do texto, e marcadores de tempo, espaço e de fala de personagens.

(EF35LP26) Ler e compreender, com certa autonomia, nar-rativas ficcionais que apresentem cenários e personagens, observando os elementos da estrutura narrativa: enredo, tempo, espaço, personagens, narrador e a construção do discurso indireto e discurso direto.

ANÁLISE LINGUÍSTICA/SEMIÓTICA

Formas de composição de narrativas

(EF35LP29) Identificar, em narrativas, cenário, personagem central, conflito gerador, resolução e o ponto de vista com base no qual histórias são narradas, diferenciando narrati-vas em primeira e terceira pessoas.

(EF35LP30) Diferenciar discurso indireto e discurso direto, determinando o efeito de sentido de verbos de enunciação e explicando o uso de variedades linguísticas no discurso direto, quando for o caso.

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SUGESTÕES DE ATIVIDADESPara o livro O dia em que Felipe sumiu, em específico, sugere-se o desenvolvimento das seguintes atividades, com o obje-tivo de o/a estudante aprender a apreciar o texto de literário:

1. Diferenciar autor de narrador. Nesta obra em especial, essa é uma reflexão importante. Quem é o autor? Quem é narrador?

O autor (ficcionista) é um uma pessoa “real” que se utiliza de uma voz, ou seja, de uma personagem fictícia – o nar-rador – para contar aquilo que ele cria, imagina, inventa para o leitor. O narrador só existe no texto e cada autor cria um novo narrador em cada texto que produz.

Os autores utilizam as categorias pronominais, em pri-meira pessoa ou terceira pessoa, para identificar o narra-dor que conta a história em outro tempo e espaço diferen-te do seu.

No texto, há diferentes focos narrativos em 1ª e 3ª pessoas. As divagações e as digressões ocorrem por conta do ponto vista do narrador, analítico e onisciente. Ele se intromete na história e direciona literalmente o enredo, criando uma metanarrativa. Entretanto essas intromissões não alteram a unidade de ação (o sumiço e a procura de Feli-pe). Os vários pontos de vista que o narrador assume são apenas “truques” dramáticos para conduzir o leitor que, por sua vez, tem a impressão de estar dentro da narrativa, vivenciando os fatos. O jogo dedutivo realizado pelo nar-rador acumula pistas e testemunhos aos olhos do leitor, para no fim chegar a conclusões que estavam implícitas no que se apresentou.

Peça aos estudantes que identifiquem as formas verbais e/ou pronominais decorrentes da mudança de foco nar-

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rativo (de terceira para a primeira pessoa, ou vice-versa) e interpretem o ponto de vista do narrador, em primeira pessoa ou terceira pessoa, na apresentação dos fatos nar-rados (comentários sobre situações ou personagens).

O foco narrativo, na obra, mescla situações em primeira e terceira pessoa.

Proponha as seguintes reflexões:

Qual o papel do narrador na construção do enredo?Qual a posição do narrador em relação à história (cen-tral? periférica?)?De que forma o narrador conta a história (pensamentos? percepções? sentimentos? ações? falas de personagens?)?Como o narrador se posiciona em relação ao leitor (pró-ximo? distante?)?

(Professor, o papel do narrador é muito importante na construção desta narrativa).

2. Identificar mecanismos de textualização de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou sequência narrativa.

Observe que na narrativa há recorrência à tipologia dia-logal como falas simultâneas e sobreposições; marcas que indicam hesitação, reparação e correção, etc.

Neste caso, analise os usos do discurso direto na textuali-zação do discurso narrativo como estratégia do narrador em reproduzir o que e o modo como as personagens fa-lam, de acordo com a sua posição, caráter, sentimentos, pelos usos de linguagem mais ou menos formal, recursos expressivos e lexicais, recursos gráficos e outros.

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3. Identificar, em narrativas, cenário, personagem, con-flito gerador, resolução, espaço e tempo da narrativa. Pode-se propor que os/as estudantes identifiquem no texto como se apresenta a ambientação da história, a apresentação de personagens, e o estado inicial da ação; na sequência, como se constrói a complicação ou o fato detonador da história (surgimento do conflito ou obstá-culo a ser superado - o sumiço de Felipe -, e o papel do conflito no desenvolvimento da narrativa); quando ocor-re o clímax (ponto máximo de tensão do conflito) e o des-fecho (resolução do conflito, contendo a avaliação do narrador acerca dos fatos narrados e, ainda, a moral da história).

Questões que facilitam a identificação dos elementos da narrativa:

- O que interrompe o cotidiano normal da família? Qual ordem precisa ser reestabelecida para que tudo volte ao normal?- O narrador participa da história?- Como o narrador apresenta as personagens? - Qual o papel exercido por cada personagem no enredo?- Quem é o protagonista nesta história? (Observe o papel desempenhado por Tobias, o cachorro)- Como era o ambiente?- Que situações são vividas pelas personagens?- Há no texto, estratégias e/ou marcas explícitas de inter-textualidade com outros textos, discursos, produtos cultu-rais ou linguagens?(Observe a citação de “Quincas Borba” no fim do livro)- As imagens (ilustrações) representam as ações do texto?

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- Quais as relações que se pode observar entre o texto lido e a capa do livro?

4. Analisar os mecanismos discursivos e linguísticos ex-pressivos utilizados no texto, como coloquialidade, jogos de palavras, duplos sentidos, trocadilhos, polissemia, co-notações.

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Sugestões de atividades pré-leitura

Como motivação para a leitura, pode-se ler para os alunos o texto destacado na página 5 deste manual.

Em seguida, pode-se perguntar aos estudantes o que esperam da história.

Perguntar também se eles imaginam quem tenha escrito a his-tória, para quem a escreveu, em que ambientes costumam ser lidas essas histórias. O professor poderá contar aos estudantes algo a respeito do autor: onde nasceu, o que estudou, com que trabalha, etc.

Esses dados permitem situar o texto no contexto em que foi produzido e ampliam as possibilidades de compreensão e de fruição do que vai ser lido, além de contribuir para a formação de um leitor cada vez mais bem informado e interessado, mais capaz de tirar proveito do que lê.

Assim, antes da leitura, é interessante propor às crianças tam-bém perguntas como estas:

O texto que vamos ler foi publicado num jornal?Num livro?Num folheto?Numa caixa de brinquedo?

Além disso, é desejável abordar as características gerais do gê-nero (De que costuma tratar? Como costuma se organizar? Que recursos linguísticos costuma usar e para que servem? Que es-pécie (o chamado gênero) de texto será essa? Para que ele serve? Alguém conhece outros textos parecidos com esse? Onde circu-lam?

ii: cONSiDERAçõES SObRE O MAtERiAL DE APOiO PARA PRé-LEitURA, LEitURA E PóS-LEitURA

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Antes de começar a leitura, é produtivo elaborar certas hipóte-ses; por exemplo:

Este texto trata de que assunto?Será uma história?Será triste?Será engraçada?

A atividade proposta tem a intenção de contextualizar a ativi-dade de leitura de uma história, extraída de um livro de litera-tura infantil; por isso, existe a preocupação de se trabalhar também a capa do livro para que se saiba o que é um livro de histórias, quem é o autor do livro, quem o ilustrou, quem o edi-tou, etc.

Chame a atenção dos estudantes para o nome do livro: o que eles imaginam com base no título? Por quê?

Eis mais alguns possíveis questionamentos a serem feitos:

Você encontrou na capa o nome de quem fez o livro e a ilustração?Você acha que o título do livro é interessante? Por quê?O que você acha que há em um livro que tem esse nome: “O dia em que Felipe sumiu”?Observe com atenção a ilustração que aparece na capa do livro.O que você vê na ilustração?Você conhece o animal que aparece na ilustração? Sabe alguma coisa sobre ele? O quê?Você acha que existe alguma relação entre o título do livro e a ilustração? Qual?

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Proponha, em seguida, a leitura da história.

Sugestões de atividades de leitura

A leitura pode ser feita em voz alta pelo professor, ou em grupos ou individualmente pelos estudantes.

É possível, por exemplo, organizar a sala em um círculo e ini-ciar a leitura do texto, em voz alta; depois, pedir aos alunos que continuem a leitura em voz alta e apreciem o texto, observando o formato do texto na página, a distribuição e a diagramação das letras, as ilustrações, os subtítulos.

Outra possibilidade de leitura seria a de efetuá-la com inter-rupções. Por exemplo, o professor inicia a leitura (podendo pedir que os estudantes se revezem na atividade) e, em mo-mento que julgar oportuno, faz uma interrupção e pergunta o que eles acham que vai acontecer, como o texto vai prosseguir, e por que pensam assim (Com base em que elementos textuais têm essa opinião?). Para contribuir com o desenvolvimento da capacidade de com-preensão global, o professor pode também orientar os estudantes com mais independência a fazer uma leitura silenciosa do texto todo (ou de trechos), com certa rapidez, sem se perder em deta-lhes. O professor pode, ainda, convidar os estudantes a ler em voz alta, com fluência, ritmo e expressividade, pelo prazer de sentir-se participante do texto – como um narrador ou personagem.

Sugestões de atividades pós-leitura

A atividade coletiva da leitura literária dá-se num segundo mo-mento, sendo indispensável passar pela leitura individual. É a hora da troca de impressões e de comentários partilhados. Em geral pergunta-se ao leitor: “E aí, gostou?”. Nesse momento, os estudantes podem expor a particularidade de suas leituras com

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apreciações individualizadas sobre personagens, narrador, en-redo, valores, etc., ou seja, emitir o seu ponto de vista, suas im-pressões sobre vários aspectos da leitura − todas elas legítimas.

Fatores linguísticos, culturais, ideológicos, por exemplo, con-tribuem para modular a relação do leitor com o texto, que pode ir desde a rejeição ou incompreensão mais absoluta até a ade-são incondicional. Também conta a familiaridade que o leitor tem com o gênero literário, que igualmente pode regular o grau de exigência, de afastamento ou aproximação.

É comum a enunciação de opiniões de imediato diferentes. É na troca de impressões, de comentários partilhados, que os lei-tores vão descobrindo muitos outros elementos da obra, e, às vezes, nesse diálogo mudam de opinião e descobrem outra di-mensão que não haviam observado num primeiro momento.

Pode-se realizar uma roda de leitura, que segue procedimentos simples: cada um fala por sua vez e estabelece-se o diálogo com cada depoente que discorre sobre sua experiência de leitura: sua hipótese inicial (a leitura seria prazerosa) cumpriu-se? Que fatores influenciaram positiva e negativamente a leitura? Se o grupo é numeroso, poderá ser necessário realizar a roda em duas aulas consecutivas para dar tempo a todos de conversar sobre sua leitura.

Uma atividade envolvente também é aquela em que os estudan-tes podem partilhar sua emoção e sua compreensão com os colegas, avaliando e comentando afetivamente o que leram, fazendo extrapolações (isto é, projetando o sentido do texto para outras vivências, outras realidades), buscando outros tex-tos sobre o mesmo tema. Espera-se que os estudantes sejam capazes de fazer extrapolações pertinentes – sem perder o tex-to de vista.

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Também após a leitura, o professor pode propor questões para serem respondidas oralmente por duplas de alunos. Essas ques-tões devem explorar os elementos constitutivos da narrativa: há uma história que está sendo narrada, isto é contada, existe um conflito que precisa ser resolvido; há quem conta esta história – narrador; existem personagens; a história se passa em um deter-minado lugar; os acontecimentos ocorrem num tempo, presente ou passado.

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iii: cONSiDERAçõES SObRE A AbORDAgEM iNtERDiSciPLiNAR DA ObRA

Sugestão para abordagem interdisciplinar

A história de suspense protagonizada por Felipe, o cachorro Tobias (que parece um tonto mas não é) e o trio Dora, Hipote-nusa e Farelo, tem como cenário um pacato bairro residencial, próximo a uma lagoa e a um trecho de mata. Felipe está lendo um livro chamado “Crimes Ambientais”, e usa o kit ecológico que ganhou dos pais, para testar os níveis de poluição da água da lagoa, quando desaparece misteriosamente. O conteúdo e a forma do livro apelam fortemente à curiosidade, ao gosto pela aventura e ao impulso investigativo, característicos das crian-ças e adolescentes. Ao explorá-lo de forma interdisciplinar, a professora ou professor poderá desenvolver em sua turma com-petências básicas previstas na BNCC, como “exercitar a curiosi-dade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluin-do a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, for-mular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas” e “utilizar diferentes lin-guagens – verbal (...), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo”.

Partindo da descrição do território onde se desenvolve a narra-tiva, é possível, por exemplo, usar as lentes da Geografia e con-vidar a turma a falar sobre as características originais da pai-sagem natural do ambiente em que vivem (relevo, cobertura vegetal, rios), identificando a ação humana na conservação ou degradação dessas áreas (EF04GE11). Por meio de fotografias tiradas com seus celulares, as crianças poderão identificar e descrever problemas ambientais que ocorrem no entorno da

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escola e da residência (lixões, indústrias poluentes, ausência de árvores, de espaços verdes...), propondo soluções para esses problemas. (EF05GE11).

Dependendo do interesse dos estudantes, habilidades em Ma-temática poderão ser mobilizadas: por exemplo, depois de se-lecionar o desafio que consideram mais grave, realizar uma pesquisa sobre ele e organizar os dados coletados por meio de tabelas e gráficos de colunas (EF04MA28), (EF05MA25). Talvez os estudantes conheçam pessoas no bairro, que, como Felipe, não apenas se preocupem com questões ambientais, mas que pratiquem ações para mudar a situação. A apresentação dos dados da pesquisa à comunidade escolar e/ou uma visita a ór-gãos do poder público e entidades de participação social na área, podem gerar propostas de ação em parceria, onde conhe-cimentos, habilidades e atitudes serão colocados em prática (Geografia, EF05GE12). A elaboração e implementação destas propostas coletivas poderá envolver o incremento de habilida-des em Ciências, voltadas ao consumo mais consciente e ao descarte adequado e a reutilização ou reciclagem de materiais consumidos na escola e/ou na vida cotidiana (EF05CI04).

A riqueza da descrição dos sentimentos, emoções e atitudes dos personagens (medo, desespero, ciúme, coragem, egoísmo, pré-julgamentos, cooperação, confiança) diante dos desafios en-frentados, abre grandes possibilidades para que a professora ou professor estimulem as meninas e meninos a se identifica-rem com eles, ampliando sua capacidade de auto conhecer-se e de desenvolver empatia para com o outro. Estes aspectos po-dem ser trabalhados por meio da Arte. As crianças poderão escolher dentre os diferentes personagens, caracterizar-se co-mo eles e compor e encenar acontecimentos cênicos, por meio de diálogos, com uso de músicas e imagens (EF15AR21). Assim, estarão “exercitando a imitação e o faz de conta, ressignificando obje-tos e fatos e experimentando-se no lugar do outro, textos ou outros pon-tos de partida, de forma intencional e reflexiva”. (EF15AR22)

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