NUMINOUSAño 1 - N.° 1 - Septiembre de 2015

NumiNous

EditorialGisela de GregorioPedro DorrMartín GodinoMariam JasionowskiAriel Sczupak

FotografíaEzequiel Pérez

Diseño y ediciónRicardo A. Dorr

ImpresiónArtes Gráficas Buschi

Arte de tapaAlicia Beatriz Torres

Año 1 - N.° 1 - septiembre de 2015

© Espacio de Jóvenes por una Educación Superior Basada en la Antroposofía (EJESBA), 2015.Correo electrónico: ejesba@gmail.comNo se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación del material de esta revista, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.ISSN en trámite.Impreso en la Argentina / Printed in Argentina.

SUMARIO

Presentación 2

Palabras de bienvenida 4Constanza KaliKs

La Antroposofía y sus relaciones 6FederiCo HalbriCH

Reflexión sobre la pedagogía en nuestro proyecto de vida. Una aproximación a la pedagogía Waldorf 18CHiara osman

Acerca de la posibilidad del diálogo entrela pedagogía Waldorf y la escuela de gestión estatal 26alejandro ranovsKy

Aprendizaje y percepciones humanas según la Antroposofía y las Neurociencias 38mauriCio baldissin

Geometría proyectiva y Antroposofía 46aldo di stilio

El contexto humano de lo sagrado 58Fernando Wirtz

Agricultura biodinámica: un nuevo concepto en ecología 64miguel demarCHi

Arquitectura orgánico-antroposófica 70FranCisCo FaCio

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¿Qué es eJesBA?

EJESBA es Espacio de Jóvenes por una Educa-ción Superior Basada en la Antroposofía. Es un espacio educativo con orientación antropo-sófica, cuya propuesta es profundizar en el desarrollo personal, vocacional, profesional y laboral. Pretende, desde su fundamento, la búsqueda de la saludable integración de estos diversos aspectos de la vida. Inicia sus actividades en �014, manifes-tando diferentes inquietudes e insatisfaccio-nes respecto de la educación superior, y per-cibiendo importantes disonancias al pensar, desde una perspectiva espiritual, el mundo laboral y las distintas profesiones. Surge a partir de la incomodidad que sienten muchos seres humanos de ver frustrados o retrasados sus potenciales y aspiraciones individuales y sociales más profundos, en una sociedad que fomenta valores y saberes materialistas en de-trimento de los espirituales. En este contexto, motivados a explorar, desarrollar y promover ámbitos académicos y profesionales que continúen el espíritu an-troposófico, EJESBA realiza encuentros vo-cacionales y talleres, tomando contacto con personas que comparten las inquietudes. Se encuentra destinado a jóvenes y adultos deseosos de acompañar y ser acompañados en el camino de búsqueda, encuentro y en-trega del propio potencial interno.

EJESBA tiene como objetivo la gestión de una institución de Formación Superior, no en pedagogía Waldorf ni tampoco en Antroposofía, sino en una Educación Inte-gral Universitaria orientada en la concep-ción antroposófica del Ser Humano y del Universo.

NumiNous

Desde EJESBA surge como objetivo a cor-to plazo la publicación de una revista que pueda dar cuenta de las mencionadas in-quietudes e insatisfacciones y que ofrezca distintas propuestas en relación a esto, a fin de conformar un panorama del conjunto de posibilidades alternativas existentes o que buscan existir. La iniciativa de Numinous nace de la ne-cesidad de gestar y difundir perspectivas académicas y/o profesionales que faciliten la apertura e integración de la mirada an-troposófico-espiritual en aquellos ámbitos donde han sido poco desarrolladas, como la educación superior, la inserción laboral y otras demandas del mundo actual. La revista pretende ser un espacio de diversidad de pensamientos, procurando a su vez mantener una línea argumentativa con sustento en las ciencias empíricas, que promueva la amplitud de miradas sobre lo

Presentación

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Numinous N.º 1

conocido, reflexiones sobre lo vivenciado, incentivando a estudiar o investigar nuevas propuestas relativas a la Antroposofía para desarrollar en el mundo profesional. ¿Por qué el nombre Numinous? Se en-tiende por “numinous” (lo numinoso) aque-lla manifestación que no se puede dominar totalmente, que no se puede conocer com-

EJESBA desea agradecer especialmente a:

Todos los autores de los artículos

Centro Cultural y Social El FaroRevista Arte Médica Ampliada

Sociedad Antroposófica Argentina

Inés Raquel Bianchi - Maia Chisleanschi - Joel Aragón Colín - Haydee CrevatinSabrina Fernández - Pablo Grinjot - Federico Halbrich - Constanza Kaliks

Cristina Luchelli - Josefina Margaroli - Agustín Pierobon - Adrián Pissano - Axel RodriguéNorberto Tavasci Dozo - Alicia Beatriz Torres - Rocío Zielinski

pletamente desde la inteligencia lógico-matemática hoy día vigente, y que puede generar tanto miedo como fascinación. En miramiento a promover la construcción co-lectiva del saber, se encontrarán en la re-vista diversas acepciones en torno a la espi-ritualidad y en particular también sobre lo numinoso.

Integran EJESBA:

Ana Clara BonanattaGisela de Gregorio

Pedro DorrMarianela FilliolMartín Godino

Mariam JasionowskiAriel Sczupak

Juan Nahuel Waroquiers

Ilustración a partir de un dibujo sobre pizarrón de Rudolf Steiner

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Con alegría y gratitud doy a los lectores

la bienvenida para esta feliz iniciativa de

EJESBA –Espacio de Jóvenes por una Edu-

cación Superior Basada en la Antroposofía–.

EJESBA, al publicar el primer número de

la revista Numinous, ofrece un espacio para

una mirada abierta e indagadora de los ám-

bitos de vivencia, de trabajo y de desarrollo

de las potencialidades de los jóvenes frente

a la diversidad de tareas que encontramos

planteadas hoy día.

Una mirada abierta se dispone a abarcar

lo real en todos sus aspectos. Se vincula a lo

que conoce, y quiere conocer lo que la hace

saberse vinculada. A partir de ahí, el conocer

Palabras de bienvenida

Constanza KaliKs

Constanza Kaliks

Chilena, completó sus estudios de matemática en San Pablo (Brasil), y enseñó en la Escuela Rudolf Steiner de dicha ciudad. Fue también docente para la formación de maestros Waldorf. Se doctoró en Educational Studies con una disertación sobre Nicolás de Cusa. Lidera la Sección de Jóvenes del Goetheanum y, desde marzo de 2015, es miembro del Consejo Ejecutivo de la Sociedad Antroposófica General (Goetheanum, Suiza).

deja de ser un acto indiferente para la reali-

dad del mundo, tornándose un elemento que

constituye, también, la propia existencia de

lo que busca. El acto cognitivo se torna par-

ticipación en el mundo y se hace testimonio

de una participación tanto en la dimensión

sensible como espiritual de la vida.

Felicito inmensamente a EJESBA por la

iniciativa de hacer presente esa búsqueda a

través de los artículos de la revista, en los

cuales el lector podrá encontrar un vínculo

con las muchas perspectivas que nos per-

miten transformar y constituir la realidad.

Agosto de 2015

Remeros de Bahía (Brasil). Pintura de Maia Chisleanschi

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1. La antroposofía y su reLación con quienes La estudian

Existe una actividad informal muy reve-ladora para hacer en ronda de amigos que estén hablando de la Antroposofía: consis-te en escuchar sus primeras impresiones. Cuando uno tiene oportunidad de escuchar testimonios de diversas personas relatando sus primeras impresiones personales al en-contrarse con la Antroposofía, suelen des-cubrirse algunas en común. Una de las variantes es el de la persona que había estado buscando “algo para su vida espiritual” y que ahora por fin había llegado “a casa”, tras la exploración de mu-chos otros caminos; y que los contenidos de la Antroposofía ponían en palabras, imáge-nes o iniciativas justamente lo que su alma necesitaba expresar u oír. Estas personas tienen la sensación de que ya conocían a la Antroposofía desde un antes indefinido, y que no hay mucho en ella que les sorprenda o les parezca inverosímil; y, por otro lado, tampoco sienten una urgencia en apurar las cosas, porque cada persona llegará a la An-troposofía a su tiempo y poco a poco podrá ir estudiando hasta comprender o “recor-dar” en forma consciente lo que “ya sabía en el corazón”. Podemos, cariñosamente y con sentido del humor, describirlos como

los convencidos naturalmente, entendiendo, sin embargo, que tras esta modalidad de encuentro con la Antroposofía vive una profunda realidad biográfica. La parte lumi-nosa, la luz de este tipo de encuentro con la Antroposofía, es el fuego de la convicción que se expresa como belleza, paz y firme-za en el alma; pero, en contraposición, su sombra es el peligro de caer, sin querer, en la rigidez del dogmatismo, exigiendo bien intencionadamente a los demás a asumir su propia modalidad como la mejor: “que hay que sentir en el corazón primero y que las ideas vendrán después”. Otro gran grupo se compone de per-sonas que sintieron una enorme sorpresa, asombro, y hasta indignación, al enterarse de los contenidos de la Antroposofía. Sus primeras preguntas eran de la índole de “¿qué pruebas hay para todo esto?”; “¿cómo se fundamenta tal o cual dato?”; “las cosas que cuenta Rudolf Steiner, ¿son un delirio o son una experiencia real?”; “¿estoy en peligro de caer ante una sugestión masiva o adoctrinamiento?”. Estas personas suelen realizar un viaje apasionado dentro de la Antroposofía como fogosos estudiosos, y su rasgo principal es la honestidad cognitiva

La Antroposofía y sus relaciones

federico HaLbricH

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consigo mismos: no quieren auto-engañar-se ni ser engañados, no les parece correcto entregarse a la fe ciega y profesar obedien-temente, pero tampoco cerrar la mente en descreimiento ante lo desconocido o in-usual; ambos gestos les parecen inadecua-dos para la esfera del conocimiento. Pode-mos, cariñosamente, describirlos como los estudiosos meticulosos. Su luz es la claridad del pensamiento conceptual y su capacidad de inter-relacionar; su sombra es el exceso de intelectualidad, porque a pesar de que se apasionan con las ideas, pueden llegar a ser muy mentales pero con carencia de imagen artística, calidez de corazón, veneración o aplicabilidad a la vida práctica. Luego hay personas que rozan la An-troposofía diciendo “esto no es para mí en este lugar y en este momento de mi vida”, y siguen por su camino pero, sin embargo, re-conociendo sus “frutos”. No les interesa de momento profundizar en la filosofía, la cual consideran innecesariamente difícil, pero avalan las iniciativas prácticas que surgen de ella. Muchas de estas personas mandan a sus hijos a escuelas Waldorf, consumen productos biodinámicos, se atienden con médicos de orientación antroposófica, etc. Se interesan por y apoyan sólo a aquellas partes de la Antroposofía en las cuales las verdades se reconocen por su aplicación práctica en el mundo. Podemos, cariño-samente, describirlos como los apoyado-res prácticos entre los cuales se encuentran también un gran grupo de ampliadores del movimiento y colaboradores de las inicia-tivas derivadas de la Antroposofía. Su luz es el plasmar en la realidad y agregar valor en el mundo; su sombra es el hacer antes

de tiempo, apresurarse, no saber esperar el momento propicio e instigar a la precoci-dad de las iniciativas. Luego hay un cuarto grupo de perso-nas que directamente no toleran a la An-troposofía, y dedican una buena parte de su tiempo y actividad a atacarla a ella, a su fundador, a las personas que la estudian y a los aportes culturales que se derivan de ella. Suele suceder que no la estudian con suficiente profundidad y, debido a ello, la malentienden y luego publican sus propios malentendidos como una caricatura de una Antroposofía a la que ellos luego atacan. También da la impresión, por las citas mu-chas veces extraídas de la literatura antro-posófica en forma descontextualizada, que ellos estudian los textos en busca de puntos de ataque. Curiosamente, no se alejan de la Antroposofía, no les es indiferente, sino que permanecen cerca de ella criticando y difa-mando, sin percatarse de que por ocuparse y darle tiempo y trascendencia en sus vidas a temas antroposóficos, ellos mismos se auto-incluyen como acompañantes enojados del movimiento. Podemos, cariñosamente, describirlos como los críticos detractoresdetractores. Su luz es cuestionar; pero su sombra es su des-conocimiento de la Antroposofía y su gesto destructivo. Es decir que hay una gran diversidad de acercamientos a la Antroposofía (por ejem-plo, estos cuatro “temperamentos” des-critos): los convencidos naturalmente; los estudiosos meticulosos; los prácticos, apo-yadores y ampliadores de las iniciativas; y los detractores anti-antroposóficos pero que permanecen cerca. Y seguramente hay tan-tas otras más como personas hay.

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Numinous N.º1

Pero una cosa se hace notable inmedia-tamente: el movimiento antroposófico no es una comunidad homogénea. Con el transcurso de los años, las personas irán transformando in-teriormente, en más o en menos, su vínculo con la Antroposofía, hasta llegar, inclusive, a cambiar de “temperamento” y actitud in-terior hacia ella, pero jamás se homologan las diferencias entre individualidades. Y es sano así. Siempre coexisten la discordia y la tensión seguida por armonía y conciliación y así sucesivamente. ¡Por eso no es posible “armar una secta” con toda esta diversidad! ¿Quién subyugaría a quién? Por eso, quie-nes insinúan que la Antroposofía es una secta, simplemente no perciben, la diversi-dad, la pluralidad y la libertad de expresión que existe en ella. Dos citas de Rudolf Steiner ejemplifican su visión de cómo coexisten irremediable-mente lo diverso y lo contradictorio en la realidad: “En un mundo donde confluyen las in-fluencias de individualidades que son inde-pendientes entre sí, es absurdo postular, e imposible que se dé en la existencia, la au-sencia de contradicciones. El principio de la no-contradicción es un postulado abstracto que sólo conduciría al empobrecimiento de las ideas. […] La realidad sólo puede ser íntegra cuando contiene en sí tanto lo po-sitivo como lo negativo, es decir, el mundo contradictorio de la realidad” [1]. “La capacidad de experimentar los contrastes con plena consciencia se cons-tituye en el medio mismo para compren-der al mundo en su forma verdadera. Allí donde los contrastes se vivencian equili-brados, allí reina lo inanimado, lo muerto.

Allí donde hay vida, actúa el contraste des-equilibrado, y la vida misma es la continua superación y a la vez la nueva creación de contrastes” [2]. Cuando Rudolf Steiner, autor de La Fi-losofía de la Libertad, fue abordado con la pregunta de si la Antroposofía era secta-ria, su respuesta fue “Absolutamente No”, y que la prueba era, justamente, la Escue-la Waldorf, por su carácter de promover lo universalmente humano: “Toda secta o grupo partidario tiene la intención de fun-dar una escuela sectaria para adoctrinar a los niños en su propia ideología. Pero eso es exactamente lo opuesto a la naturaleza de la Antroposofía. La Antroposofía sólo puede gestar instituciones que promueven a la humanidad universal; lo hace en for-ma natural. Las personas que todavía tratan al movimiento antroposófico como si fue-ra una secta a pesar de estos hechos, o son poco observadoras o simplemente malin-tencionadas, pues la Escuela Waldorf, aquí en Stuttgart, ofrece prueba positiva de que la Antroposofía se ocupa de lo que es uni-versalmente humano” [3]. Sin embargo, no es esta expresa nega-ción de Steiner la que constituye la prueba final, sino que es la realidad de las estadísti-cas mismas: en realidad sólo hace falta repa-rar en la pequeñez de la membrecía actual de la Sociedad Antroposófica respecto a la cantidad de alumnos egresados de las es-cuelas Waldorf. De haber sido adoctrinados sectariamente los alumnos de las escuelas, hoy la membrecía superaría anualmente el centenar de miles de graduados y familia-res de las más de 2.000 escuelas existentes en el mundo. Sin embargo, la membrecía

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mundial de la Sociedad Antroposófica es de la Sociedad Antroposófica es apenas una ínfima parte de tal número. Si los ex alumnos no se han hecho miembros es porque nadie les ha obligado a serlo. Y si nadie les ha obligado es por-que no existe secta o influencia que haya subyugado sus pensamientos, sentimientos o modos de actuar en forma alguna. Como corolario, ciertamente coexisten, dentro de la comunidad de personas cerca-nas a la Antroposofía, creyentes y no creyen-tes, dogmáticos y anti-dogmaticos, prácticos e imprácticos, teóricos y vivenciales, líderes y seguidores, cristianos, budistas, pintores, músicos..., y la lista continúa infinitamente, porque ¿qué es esto si no la expresión de que la diversidad de la humanidad no es inte-rrumpida en el movimiento antroposófico? Podrá suceder que algunas personas promuevan alguna forma de dogmatismo o sectarismo, según impulsos de la dispo-sición caracterológica de las personas in-volucradas, pero dichas formas son abso-lutamente contrarias a la naturaleza de la Antroposofía, de su fundador y de todo amigo o miembro que valora el principio del individualismo ético: “Vivir en el amor a la acción y dejar vivir en comprensión de la voluntad ajena. Esa es la máxima del ser humano libre” [4].

Cuatro maneras de deCir: “steiner diCe…”

Ciertamente, “Steiner dice…” debe ser una de las frases más repetidas dentro del movi-miento antroposófico. Los críticos detracto-res se valen de ella para sus acostumbradas

acusaciones de sometimiento a la palabra del líder, desprecio por todo lo que no pro-venga de los escritos del líder, creencia in-fantil en la autoridad, la no incorporación de información que no provenga de Stei-ner, etc. Un primer aspecto de este tema es que si uno se detiene a considerar que un grupo de seres humanos, libremente, decide estu-diar la obra de Rudolf Steiner, no es para extrañarse que aparezca innumerables ve-ces la frase “Steiner dice…”, dado que es el autor del tema del que trata el estudio. Sería parecido a pretender que los estudiantes de la obra de Aristóteles no digan “Aristóteles dice…”. Es obvio que se escuchará innumerables veces la frase “Steiner dice…” entre quienes eligen estudiar su obra, sencillamente por-que Rudolf Steiner ha dicho mucho sobre muchas cosas. Y también debería ser ob-vio que quienes estudian a Rudolf Steiner deberían ser totalmente libres para decidir cuándo realizar un estudio comparativo en-tre Steiner y otros autores, y cuándo con-centrarse en la obra de él. Lo mismo vale para los pedagogos en una escuela Wal-dorf. El marco teórico de la pedagogía es la Antroposofía. Es tan natural que se hable principalmente de Steiner en las escuelas Waldorf, como en las escuelas Montessori se hable de María Montessori, y en la peda-gogía crítica, de Paulo Freire. Pero hay otro aspecto que sí tiene que ver con el conjunto epistemológico y ma-durativo en el proceso de aprendizaje y transmisión de conocimientos. Así como el niño progresa, atravesando etapas evoluti-vas epistemológicas y madurativas pero, sin

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embargo, existe la posibilidad de que a me-dida que avanza en algunos aspectos, quede rezagado en alguna unilateralidad de etapas anteriores, lo mismo puede ocurrir con un adulto respecto a la natural y gradual ma-nera en que se apropia de las representa-ciones y conceptos de un nuevo tema de estudio. El ejemplo clásico de esta situación es el adulto que aprende, ya de grande, un segundo idioma1. Si bien el adulto ya ha desarrollado sus capacidades intelectuales en su idioma natal, se encuentra ante el desafío de una serie de signos, pronuncia-ciones, vocablos, estructuras gramaticales y sentidos desconocidos para él. Es muy inte-resante observar el proceso de aprendizaje. Se notará que se desarrolla un proceso que consiste de la imitación, la confianza en la autoridad, la libre improvisación lingüística y el cuestionamiento a la razonabilidad de la gramática, para llegar finalmente a ser usuario adulto del nuevo idioma. La persona estudiando Antroposofía, como cualquier otro campo de estudio, pasa por etapas en las cuales recaba, anali-za y sintetiza nuevos datos de información. Cada cual conoce su historia en ese senti-do, y no es mi intención aquí analizarlo a fondo, sino sólo ofrecer una imagen sencilla para ilustrar el hecho mismo y relacionar-lo con cuatro maneras de significar la frase “Steiner dice…”

Ejemplo 1: Paralelo con la “Etapa Jar-dín”, de 0 a � años de edad, donde das tus

1. El autor de la presente nota, F. H., se dedicó durante más de 25 años a la enseñanza de inglés como idioma extranjero a adultos.

primeros pasos en el estudio de Antroposo-fía. Todo es nuevo y la aproximación a todo lo nuevo es perceptual e imitativa, aún no penetrada por el pensamiento abstracto o el juicio propio. Un diálogo imaginario entre vos y un interlocutor. Vos: —¡El hombre reencarna! Tu interlocutor: —¿Cómo sabés? Vos (haciendo agua…): —Porque lo dijo Rudolf Steiner. Tu interlocutor: —Ah, mirá vos, ya en-tiendo. ¡Él lo dijo y vos lo repetís! imitaCión y repetiCión.

Ejemplo 2: Paralelo con la “Etapa de la niñez”, de � a 14 años. Segunda etapa de estudio de Antroposofía. Vos: —¡El hombre reencarna! ¡Tendrías que aceptarlo! Tu interlocutor: —¿Por qué tengo que aceptarlo? Vos: —Porque lo dice Rudolf Steiner, y él es la autoridad en el tema. Tu interlocutor: —Ah, mirá vos, ¡tengo que aceptarlo porque lo dice Rudolf Stei-ner! aCeptaCión inCondiCional y fe en lo que diCe la autoridad amada. enorme en-tusiasmo.

Ejemplo 3: Paralelo con la “Etapa de la adolescencia”, de 14 a 21 años. Tercera etapa de estudio: el diálogo se invierte y co-mienza un interlocutor. Tu interlocutor: —¡El hombre reencar-na! Vos (que ya venís estudiando bastante, ironizás y le exigís): —¿Y por qué lo aceptás así nomás?

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Tu interlocutor (haciendo agua…): —¡Por-que lo dice Rudolf Steiner! Vos (confrontando y rebelándote, como buen adolescente, saltás respondiendo): —¡Ajá! ¡Te agarré! ¡No sos un libre-pensa-dor! Toda la gente que dice “Rudolf Steiner dice…” padece del síndrome de adoración y dependencia en la autoridad. JuiCio libre para Cuestionar, Confron-tar y antagonizar a autoridades dudosas. fastidio Con las demás personas que di-Cen “steiner diCe…”

Ejemplo 4: Adultez Tu interlocutor: —¿Qué me podés decir de la reencarnación? Vos: —Desde mi experiencia personal… (tal o cual cosa) y, aparte, Rudolf Steiner dice… (tal o cual cosa, en tal o cual confe-rencia, dentro de tal o cual ciclo). Te lo digo sólo para que sepas dónde encontrar la cita por si tenés interés en leerlo vos mismo y seguir investigando el tema para llegar a tus propias conclusiones. Tu interlocutor: —¡Gracias por la infor-mación! (se lo deja libre al interlocutor)2. ya no haCe falta apelar a la autori-dad de rudolf steiner porque las ideas se sostienen por sí mismas. se tiene fami-liaridad y soltura que permite interrela-Cionar los diversos temas. se nombra a rudolf steiner para informar y Citar la fuente bibliográfiCa.

2. R. Steiner: “Ajusta cada uno de tus actos, cada una de tus palabras, de manera que no coartes la libertad de obrar a persona alguna”. GA 10, capítulo sobre quietud interior.

Lo que he querido ilustrar con estos ejemplos, es que, efectivamente, se encon-trarán personas dentro del movimiento antroposófico que solo imitan y repiten a Rudolf Steiner y/o a los contenidos de la Antroposofía; otras que lo aceptan como una fe o creencia; aún otros que se quedan fijados en una perdurable ironía hacia otras maneras que no sean la propia. Es cierto que existen esas formas. Pero también exis-te una manera adulta que, a partir del es-tudio de la Antroposofía, elige una forma de percibir, de vivir y de trabajar que no se basa ya en la imitación, ni en la autoridad de Steiner, ni en el idealismo natural de la juventud, sino en un idealismo conquista-do a partir de comprender cada vez más íntegramente, y con humildad verdadera, las realidades de la existencia. Es cierto que todos pasamos por las etapas previas nom-bradas como variedades de la condición humana entre las personas cercanas a la Antroposofía pero, nuevamente, esto no es asunto que deba atribuirse a Rudolf Steiner ni a la Antroposofía, sino al alma humana en general. Vaya donde vaya el ser huma-no, camino espiritual que tome, partido po-lítico que apoye, sistema de creencias que adopte, siempre habrá de confrontarse con los desafíos de la maduración gradual de su propia condición humana, tanto en sus im-pedimentos como en sus virtudes; y los que estudian Antroposofía, y los pedagogos, y los médicos, y los artistas no son excepción a dicho proceso de auto-maduración.

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no es solo que “steiner diCe…”, sino que otros autores también diCen

Si uno toma en mano, por ejemplo, el catálogo de la Editorial Antroposófica del año 2013, descubrirá que allí se ofrecen 115 libros de Rudolf Steiner y 146 libros de otros autores. Esto echa por tierra la idea de que la Antroposofía es un cuerpo de conocimiento que no crece y permanece inalterada. Ciertamente, estos autores refuerzan las ideas de Steiner y suman sus propias observaciones a la concepción antroposófica del ser humano y del mundo.

2. La antroposofía y su reLación con eL ocuLtismo, eL misticismo y eL método científico

Citamos un capítulo de Rudolf Steiner sobre la relación de la Antroposofía con el ocultismo y el misticismo: “El conoci-miento de lo espiritual que buscamos aquí en el Goetheanum no deberá confundirse con mucho de lo que hoy en día se pro-mueve como Ocultismo ni tampoco con las muchas cosas que se entienden bajo el nombre de Misticismo. De hecho, lo que hoy se persigue como Ocultismo va en di-recta contracorriente al espíritu de nues-tra época histórica, al espíritu de la vida actual, la cual ha surgido por el desarrollo del pensamiento científico en nuestra his-toria más reciente. El conocimiento de lo espiritual que promovemos aquí se atiene estrictamente al espíritu del conocimien-to científico moderno. Lo que hoy en día

frecuentemente se llama Ocultismo está basado en hacer revivir tradiciones anti-guas; no se rige en base a la espiritualidad del tiempo presente. Y dado que la huma-nidad contemporánea no puede acceder a percepciones desde las mismas capas psí-quico-anímicas de aquellas tradiciones, es así que muchas veces son malentendidas y presentadas en forma diletante por di-versos grupos como un cuerpo de conoci-mientos cuya intención es la gratificación del alma humana. ”No tenemos nada que ver ni con un Ocultismo tradicional malentendido ni con el otro tipo de Ocultismo que inten-ta realizar investigaciones de mundos supra-sensorios tomando prestado dos metodologías científicas básicas que son la observación sensorial y la experimen-tación. Puesto que con ellas se pasa por alto el hecho de que los métodos de la investigación científica que se desarrolla-ron durante los últimos siglos se adaptan preeminentemente para la adquisición del conocimiento acerca de la existencia sensorial exterior; y por esta misma ra-zón no son apropiadas como medios de investigación para el ámbito de lo supra-sensorial. ”Hoy se habla mucho de la inmer-sión mística, de la experiencia mística. A menudo no se trata de otra cosa que la inmersión en las experiencias aními-cas de antiguos místicos, con la intención de repetir las experiencias del alma del pasado. Pero, nuevamente, es realizada una introspección que no es clara y que conduce a un estado de conocimiento in-cierto” [5].

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la relaCión de la antroposofía Con el método CientífiCo

Aclaradas estas diferencias terminológicas, Rudolf Steiner pasa a distinguir entre me-dios y métodos científicos en las ciencias naturales y en la investigación de lo supra-sensorial en la Antroposofía. Para quienes no estén familiarizados con el concepto de supra-sensorial (o suprasensible y sub-sensi-ble) este incluye todos aquellos fenómenos cuyos procesos se sustraen parcialmente o no son registrables enteramente a los senti-dos físicos tanto en el ámbito de las formas y fuerzas de lo inorgánico (rangos no regis-trables, procesos imponderables), lo orgáni-co (fuerzas formativas que subyacen a los procesos vitales y a la genética), lo psicoló-gico (estados psíquicos como experiencias cualitativas –qualia–) y asimismo a las di-mensiones de Sentido, Significado, Valores y Seres espirituales.

la antroposofía Como método Cien-tífiCo riguroso

Rudolf Steiner insistió en que la Antropo-sofía es una ciencia –pero una ciencia que abarca también lo suprasensorial, cosa que ha exasperado a quienes consideran como “ciencia” aquello cuyo objeto de es-tudio se circunscribe a lo verificable para la observación sensorial en el ámbito de “la magnitud, la medición, el número y el peso”. Pero el planteo de Rudolf Steiner no enfatiza tanto el objeto de estudio sino el método de estudio, el rigor y la exactitud de la actividad. Las siguientes citas resaltan

el aspecto de lo que Rudolf Steiner quiere significar con el término “rigor científico”. Aquí se refiere no a la cientificidad de los resultados y a la verificabilidad de la inves-tigación suprasensorial, sino a la exactitud en la preparación del instrumento de inves-tigación: el alma humana misma y sus esta-dos de agudeza perceptiva, alerta, atención e intención. Pues lo que hoy en día aún es polémica respecto a si el campo conscien-cial de un observador afecta lo observado, particularmente en su dimensión cuántica o sutil (ver el trabajo sobre física cuántica a partir del trabajo de Werner Heisenberg, John Wheeler, Fritjof Capra, y otros), para Rudolf Steiner era una experiencia innega-ble ya antes de 1�04 cuando él describe en detalle el efecto que producen los fenóme-nos de la consciencia del observador sobre las formas y figuras del ámbito suprasenso-rial que se observa [6]. “Aquí (en Dornach) se cultiva un méto-do científico para la adquisición del cono-cimiento de lo suprasensorial; y se lleva a cabo con el mismo rigor y la misma preci-sión que se exige para el método científico que se aplica en las ciencias naturales. Pero tendremos acceso a lo suprasensorial sólo si no nos vemos circunscriptos a medios que son sólo apropiados para el ámbito de lo sensorial. Y sin embargo, no podremos avanzar a regiones suprasensibles del co-nocimiento sin aquel espíritu científico que tan bien nos ha servido en el dominio del mundo sensorial. […] ”Para realizar investigación en lo su-prasensible será necesario activar fuerzas cognitivas del alma humana que puedan penetrar en el mundo suprasensible, así

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como las fuerzas de los sentidos exteriores permiten penetrar el mundo físico sensorio. Con lo cual el primer requerimiento para la investigación de lo espiritual es dirigir la atención al propio organismo anímico-es-piritual. Esto es lo que distingue al investi-gador espiritual del investigador científico natural. Este dirige su organismo humano, tal cual es y está, hacia la naturaleza, y se aplica la exactitud para obtener resultados cognitivos respecto a los hechos de la natu-raleza exterior. Pero el investigador de lo es-piritual, en concordancia justamente con el espíritu de la ciencia, no puede proceder de la misma manera. Primero tiene que dirigir su atención al órgano cognitivo que utiliza-rá, el cual es de naturaleza anímico-espiri-tual –y al que podemos darle el nombre de ‘el ojo del espíritu’ (u ‘ojo espiritual’)” [�]. Es decir que debe anteceder a la inves-tigación científica espiritual una prepara-ción atenta y minuciosa de la propia inte-rioridad para transformarla en un órgano cognitivo fiel: “Esta preparación inicial para desarro-llar el ojo espiritual […] debe ser también exacta; tan exacta como lo es un problema de las matemáticas para el matemático, o el contenido de un experimento para el experimentador. […] El punto esencial de la investigación espiritual es que el investi-gador trabaja sobre sí mismo, preparando su organismo anímico-espiritual para poder percibir hechos espirituales, así como el ojo o el oído físico perciben hechos del mundo sensorial. […] Allí donde llega a su límite la exactitud de la ciencia natural, sigue la cien-cia espiritual con su propio requerimiento de exactitud, el cual es riguroso respecto al

trabajo sobre la propia naturaleza humana. […] Pues este trabajo de precisión, justifi-cado entonces ante la ciencia, desarrolla lo que hemos denominado “ojo o visión de lo espiritual” que entonces se encuentra con el mundo suprasensible. Mientras que lo que comúnmente se denomina Misticismo no conlleva un entendimiento claro de lo que es el alma en sí, en la investigación espiri-tual genuina cada mínimo paso debe darse con la misma claridad y atención interior que requiere el matemático en su campo de estudio. Esto llevará entonces a una especie de despertar-de-la-consciencia en un grado más alto, comparable a la experiencia de pasar del sueño al mundo de vigilia cuando reaparece el mundo de los sentidos rodeán-donos nuevamente” [�]. Por el riguroso y exacto proceso prepa-ratorio sobre sí mismo como instrumento, el investigador espiritual avanza luego ha-cia la percepción de hechos espirituales: “Podemos dar a la percepción de hechos espirituales el nombre de ‘clarividencia exacta’. […] El sello distintivo del tipo de investigación espiritual que aquí se promue-ve es que está basada en una clarividencia metodológicamente exacta” [�]. Este proceso cognitivo para con lo es-piritual y su correspondiente denominación técnica “clarividencia exacta” fue un avance y un aporte nuevo de Rudolf Steiner res-pecto a otro proceso cognitivo anterior descrito por J. W. von Goethe (1�4�-1�32), quien acuñó el término “fantasía sensorial exacta” para describir el método de obser-vación y contemplación idóneos para una ciencia de lo orgánico: los movimientos de la consciencia y las actitudes cognitivas del

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investigador necesarios para captar la ac- necesarios para captar la ac-tuación de las fuerzas formativas vivas invi-sibles que subyacen a las formas en transi-ción visibles en la materia (metamorfosis)3. Steiner transitó él mismo el camino de auto-educación riguroso que precede a la investigación espiritual propiamente dicha. En términos amplios y generales las siguien-tes capacidades propician, sin orden corre-lativo, los pasos preliminares a una ciencia de lo espiritual: 1. El desarrollo del intelecto y el rigor cien-tífico como base y cimiento firme sobre el cual desarrollar formas de cognición que sucesivamente amplían el círculo de obser-vaciones y experiencias fenomenológicas; 2. La fantasía sensorial exacta como me-dio y metodología para abordar fenómenos “sensibles-suprasensibles”: estudiar y reali-zar experiencias con la ciencia goetheanís-tica; también son recomendables ciertos ejercicios del libro ¿Cómo se alcanza el conoci-miento de mundos superiores? [�]; 3. El desarrollo y la ejercitación del pen-sar des-sensorial o pensar puro, que junto con la práctica meditativa son capacidades que median entre el pensar abstracto y la clari-videncia exacta [�];

3. Para un estudio de la ciencia goetheanística desde la visión de R. Steiner referirse a la siguiente bibliogra-fía: Steiner, Rudolf. La Ciencia de Goethe. GA 1; Los Principios de la Gnoseología para el concepto goethea-no del mundo. GA 2; Goethe y su Visión del Mundo. GA 6; El Curso de mi vida. GA 2�; Arte y Ciencia del Arte. Goethe como inspirador de una nueva estética. GA 2�1; Julius, Fritz H. Metamorfosis.

4. El compromiso de una ejercitación éti-ca-moral con doble finalidad: (a) ética: para que el saber no quede desvinculado del amor y por ende del ser humano como ser social; (b) metodológica: el cuidado necesario del alma humana que, siendo el instrumento de cognición del observador-investigador, afec-ta la expresión del objeto de investigación por la cualidad y la calidad de sus propios pensamientos y sentimientos.

la ausenCia de verdades absolutas en las formas

Para cerrar, las siguientes citas de Rudolf Steiner postulan la naturaleza cambiante de la realidad y por ende de las formulaciones de las verdades, incluyendo la formulación de la Antroposofía que también deviene en el tiempo: “La realidad es que no hay absolutos. Te esfuerzas hacia algo que es bueno, y la vida misma del universo lo terminará transfor-mando en algo que es malo. Es por eso que continuamente debemos encontrar nuevas formas, buscar nuevas maneras una y otra vez. El impulso del péndulo rige en todos los esfuerzos humanos. No hay nada más dañino que creer en ideales absolutos, por-que están en divergencia con el verdadero curso del mundo” [10]. Asimismo, Rudolf Steiner habló del renacimiento de la Antroposofía en forma nueva en distintas oportunidades. Se trans-criben tres citas: “En lugar de la ciencia espiritual actual, vendrá más tarde otra. […] Continuamente penetran en la evolución nuevos impulsos

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y lo que la ciencia espiritual tiene para dar solo tiene valor para una época determina-da; pero al estudiarla hoy nos preparamos para recibirla en las nuevas formas que re-vestirá en el futuro” [11]. “Es estrechez de miras pretender que dentro de tres mil años se hable de las ver-dades antroposóficas en la misma forma que hoy. Nuestros descendientes expresarán to-das estas cosas en forma distinta (incluyen-do la forma de revestir los conocimientos y la manera de educar el alma)” [12]. Y luego, en 1�15, anuncia el desafío fu-turo para aquella capacidad que él sembró en la humanidad de nuestro tiempo –la po-sibilidad de una ciencia de lo espiritual para todo aquel que la desea realizar– dejando bien en claro que lo importante no es la cantidad de miembros de un movimiento espiritual, sino la fuerza del mundo espiri-tual que vive en él: “Así como hoy están los científicos espi-rituales respecto a los materialistas, habrá en el futuro un pequeño grupo de personas que avanzarán más allá de la ciencia espiritual a algo futuro, que será tan nuevo en relación a la ciencia espiritual como hoy ella es nueva para la ciencia materialista exterior. Esta le exigirá aún mucho más a la humanidad que la ciencia espiritual hoy” [13].

referencias

1. Steiner, Rudolf. 1�.11.1�1�, GA 1��.2. Steiner, Rudolf. Autobiografía, Cap. 22.3. Steiner, Rudolf. 23.1.1�23, GA25�.4. Steiner, Rudolf. Filosofía de la Libertad, Cap. �, GA 4.

5. Steiner, Rudolf. 6.11.1�22, GA 215.6. Steiner, Rudolf. ¿Cómo se alcanza el co-nocimiento de mundos superiores?. GA 10, Cap. 6.�. Steiner, Rudolf. 6.�.1�22, GA 215.�. Steiner, Rudolf. GA 10.�. Steiner, Rudolf. La Ciencia Oculta, Cap. 4, p. 112 y Cap. 5, p. 304, 2.ª Edición, Edi-torial Rudolf Steiner, Madrid.10. Steiner, Rudolf. 6.10.1�1�, GA 1��.11. Steiner, Rudolf. GA 34�, 1�.11.1�12.12. Steiner, Rudolf. GA 120, 2�.5.1�10.13. Steiner, Rudolf. 3.6.1�15, GA 162.

Sobre el autor

Federico Halbrich es educador y consultor psico-lógico. Tiene formación en Pedagogía Waldorf, Psicología Humanista, Counselling y Adminis-tración de organizaciones sin fines de lucro. Ac-tualmente activo en la coordinación de la Escue-la de Formación en Pedagogía Waldorf; Grupo Ejercitar (iniciativa para la práctica del camino interior en la Antroposofía); Ciclo Labrando (ta-lleres filosófico-vivenciales); Círculo de Miembros Activos de la Sociedad Antroposófica; consulto-ría psicológica privada y grupal; músico. Correo electrónico: fhalbrich@gmail.com.

Actividades en escuelas Waldorf

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En cada elección, el hombre se elige a sí mismo en tanto elige quién ser, en cumplimiento de su proyecto personal de vida.

Lucas MaLaisi

Durante el año 2013, en el marco de la cátedra “Investigación Educativa y Socio‑comunitaria” para la carrera de Psicope‑dagogía de la Universidad del Salvador, junto a cinco compañeras de la carrera (Carla Colomer, Julia Cánepa, Jazmín Del Carretto, Victoria Maseras y Agustina Za‑ppacosta) desarrollamos un trabajo de in‑vestigación exploratorio para indagar cómo influye la formación Waldorf en la vida de los ex‑alumnos que se hubieran escolariza‑do, bajo esta pedagogía, al menos, hasta 7.º grado. Antes de comentar la investigación y su resultado, expondré la teoría en la que se basa. Cuando me refiero al sujeto, será con‑siderándolo como ser integral y comple‑jo, definiéndolo como un ser en constante estado de desarrollo e interrelación con el medio que lo rodea, como también consigo mismo. Es así necesario pensar en el apren‑dizaje, los procesos de enseñanza como también las habilidades adquiridas a través

de los mismos. El aprendizaje es un proceso individual que atraviesa, define y acompa‑ña al sujeto a lo largo de su desarrollo. Desde su nacimiento, el hombre se en‑cuentra en un permanente proceso de so‑cialización, convirtiéndose la familia en el primer agente socializador con el cual en‑tra en contacto y quien mediará su inser‑ción en el mundo social. La identidad del sujeto se constituye en el interjuego de sus características bio‑genéticas, su entorno so‑cio‑afectivo y la multiplicidad de experien‑cias vividas. Sujeto e identidad se definen y co‑construyen mutuamente durante toda la vida, y se juegan en cada situación, que implica una elección en función de lo que cada uno es. La primera gran habilitación social que hace la familia es la introducción del niño en el sistema educativo, que, por ende, es el segundo agente socializador y formador del individuo. Aquí es importante hacer una breve puesta en común del concepto de inteligen-cia, definiéndola a través de su separación

Reflexión sobre la pedagogíaen nuestro proyecto de vida

Una aproximación a la pedagogía Waldorf

Chiara Osman

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morfo‑semántica en “inte” –interna– y “eli‑gencia” –elección–, y desde su acepción etimológica adjudicándole el significado de “elección interna” como también “saber es‑coger la mejor alternativa”. Todos tenemos diferentes modos de percibir y de aprender; por lo tanto, durante la enseñanza deben desarrollarse e implementarse diversos mo‑dos pedagógicos. Pero la escuela, ¿qué es y qué rol tiene en la formación del sujeto? Como institución social formadora del sujeto, ha sido creada para responder a ciertas necesidades que se adecuan a las características de cada con‑texto socio‑histórico. Es preciso acudir a la complejidad de la realidad actual atravesa‑da por concepciones económicas, políticas y sociológicas, para poder entender su fun‑cionamiento, evolución y las expectativas de los sujetos involucrados. Sosteniendo que la educación formal es el principal me‑dio de formación de las habilidades sociales, intelectuales y de autoconocimiento, puede colaborar u obstaculizar el desarrollo de los talentos personales. ¿Podemos acaso pensar la escuela actual (con todos aquellos dispo‑sitivos y procesos que tienen lugar en ella), al sujeto y a los procesos socio‑culturales en una constante interrelación y coherencia? El autor inglés Ken Robinson (1950), es conocido por replantear el desarrollo edu‑cacional, enfocándose en la creatividad, la innovación y la importancia de las artes en el contexto escolar. Robinson sostiene que “hoy en día, se puede observar como una gran parte de las modalidades pedagógicas de las escuelas actuales no responden a las exigencias de nuestro siglo, sino a las nece‑sidades sociales que surgieron en la época

de la Industrialización. Nuestra sociedad actual, definida por constantes cambios, re‑quiere que los sujetos sean seres creativos e independientes en su forma de pensar y actuar” [1]. Ahora bien, ¿cómo puede la escuela, en el contexto de hoy, formar al ser humano como sujeto integral con habilidades que le asegurarán una base para su proyecto de vida? Según la reflexión anterior, deduzco que la inteligencia comprende una multi‑plicidad de habilidades, que sostienen una visión compleja y completa del ser huma‑no. El psicólogo y pedagogo estadouniden‑se Howard Gardner (1943), a través de sus investigaciones dirigidas al análisis de las capacidades cognitivas del ser humano, estableció un cambio significativo para el modelo educativo. Gardner sostiene que no existe una única inteligencia, sino que cada individuo posee al menos ocho habilidades cognoscitivas y, con ellas, son múltiples las maneras de percibir y conocer el mundo, al igual que de procesar, representar y co‑municar la información. Hace mención de las inteligencias: lingüística, lógico‑mate‑mática, cinético‑corporal, musical, espacial, naturalista, interpersonal e intrapersonal. Con esto hace referencia a la interpretación desde las imágenes, palabras, números, el cuerpo en movimiento, el ritmo y la mú‑sica, estando en sintonía consigo mismo, con los demás y con la Naturaleza. Toman‑do esta teorización, la implementación de una modalidad pedagógica que estimule y eduque desde las múltiples inteligencias permitirá, a los sujetos en formación, vivir el aprendizaje como una consecuencia del

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acto de pensar y de la comprensión profun‑da, involucrando el uso flexible y activo del conocimiento. La misión de formar al hombre como ser libre, contemplándolo de forma integral y para ello educarlo desde y en la fantasía creativa, son las bases que llevan a estable‑cer la pedagogía Waldorf como una edu‑cación para la vida. La fantasía creativa le predispone al sujeto las vías para que me‑diante la propia actividad pueda adaptarse a la realidad existente, pero también hacer proyectos para cambiar lo establecido. Para formar personas creativas, el eje de la peda‑gogía Waldorf es el desarrollo artístico: la pintura, el dibujo, el modelado, la ejecución musical, la recitación y la escenificación dra‑mática, que se hallan entretejidos con la en‑señanza de todas las asignaturas. “Mediante la actividad artística, el hombre se habitúa a comprometerse con todas sus capacidades anímicas y con su cuerpo, en la lucha por un problema que le parece importante, no porque su solución traiga una ventaja ma‑terial especial, sino porque es interesante desde un punto de vista puramente huma‑no. Con esto también se sientan las bases para desarrollar el ejercicio de la voluntad y cultivar el interés, a través de la práctica con insistencia, venciendo dificultades y vi‑viendo la experiencia, sintiendo alegría una vez y otra vez” (Rudolf Steiner). La primera escuela Waldorf se fundó en el año 1919 en Stuttgart, Alemania; y actual‑mente existen en el mundo 1.026 escuelas Waldorf, 2.000 jardines de infancia y 646 centros de educación especial, distribuidas en 60 países. Rudolf Steiner, el fundador de esta pedagogía, toma la Antroposofía como

la ciencia espiritual desde la cual compren‑de al hombre y, entonces, piensa su educa‑ción. Según la Antroposofía, el hombre es un ser trimembrado –tiene cuerpo, alma y espíritu–, cuyas capacidades se despliegan a lo largo de tres períodos de desarrollo en el camino hacia la adultez: la infancia tem‑prana (desde el nacimiento hasta los siete años), la infancia intermedia (desde los siete a los catorce años), y la adolescencia (desde los catorce a los veintiún años). En la escuela, el educador desempeña una función esencial, ya que el alumno aprenderá principalmente por la imitación de este docente; un adulto responsable y con una actuación coherente lo impulsará a activar su voluntad hacia el aprendizaje y así a formarse como ser integral desde el autoconocimiento y la percepción del yo. Fomentar la paciencia es una cualidad que le significa un desafío a la pedagogía Wal‑dorf. Los niños de hoy tienen impregnada la necesidad o urgencia de lo inmediato: “lo que se quiere, se tiene y ¡ya!”, y los adul‑tos ansían el rápido aprendizaje, omitiendo el saber que las grandes metas se alcanzan gracias a la constancia y el tiempo. “‘¿Qué potencial hay en el hombre?’ es lo que debemos indagar, y dejar de lado la pregunta ‘¿Qué necesita saber y conocer el hombre para el orden social?’”. Desde la enseñanza Waldorf no se busca formar la individualidad, sino despertar la naturaleza individual que tiene cada niño, y al poner estas cualidades al servicio del entorno so‑cial; en conjunto, se logra un mejor resulta‑do para todos. De esta manera, será posible aportar al orden social nuevas fuerzas pro‑cedentes de la generación joven.

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Sabiendo entonces que la escuela como agente socializador influye al sujeto en de‑sarrollo, y que en la oferta educativa de hoy existen múltiples teorías desde las cuales se sostiene el actuar pedagógico, encontra‑mos en la pedagogía Waldorf un impulso dirigido a las nuevas generaciones, promo-viendo los talentos individuales a fin de que sean fructíferos para la sociedad, y no que las prepare para la continuidad alienante de lo ya fijado de antemano. De esta forma llegamos a querer explorar más sobre lo que sucede y caracte‑riza a un alumno, luego de haber transitado, al menos, sus primeros años de escolariza‑ción en una escuela Waldorf. Para llevar adelante la investigación, construimos un instrumento de recolección de datos en forma de cincuenta encuestas, dirigido a evaluar habilidades y competen‑cias en un recorte de la población de jóve‑nes y adultos que hayan cursado al menos la escuela primaria en un colegio que edu‑que en la pedagogía Waldorf. Propusimos como habilidades y competencias básicas a indagar: la creatividad, la autopercepción, la autoestima y la posibilidad de explora‑ción y despliegue de las inteligencias múl‑tiples. Las afirmaciones planteadas, como guía de la encuesta, estaban estructuradas de forma tal que atribuían a la persona las habilidades recién mencionadas. Por ejem‑plo: “me siento identificado con las activi‑dades que realizo habitualmente”, “siento orgullo de mis logros”, “me encanta tener ideas alternativas, no me siento conforme con la primera que me viene a la cabeza” (ver anexo). El resultado muestra una gran tendencia a respuestas de clasificación “verdadero”.verdadero”.”.

Los jóvenes que han transitado por una escuela basada en la pedagogía Waldorf llevan consigo herramientas que acumu‑laron a través de todas las habilidades y experiencias vividas durante esta primera etapa de formación. Están preparados para el mundo y desarrollaron libertad de elec‑ción, ya que durante la formación vivieron un amplio campo de materias que han sido vivenciadas, teniendo así un criterio sobre las posibles opciones, fundamentado en la propia experiencia. Quisiera terminar este artículo soste‑niendo que los primeros años de vida son cruciales para la vida de un humano. Lo que hacemos, pensamos y sentimos en esa etapa del desarrollo tiene un impacto direc‑to en la persona encaminada a la construc‑ción de su proyecto de vida. Desde mi pro‑pia experiencia afirmo que durante la vida se nos presentan constantemente eleccio‑nes ante las cuales volvemos a las pregun‑tas “¿qué quiero ser?, ¿quién quiero ser?, ¿cómo quiero ser?” y, así, en movimiento, en duda y en certeza, construimos nuestra identidad vocacional, el objetivo de nuestra autorealización. Son incógnitas que quizás nunca se apaguen en nosotros. Lo decisi‑vo, es poseer instrumentos para reconocer de forma auténtica nuestros sentimientos y desde allí poder actuar libremente.

referenCias

1. Robinson, Ken. The Element, Editorial Penguin Books, United States of America 2009.

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BiBliografía

Brites De Vila, Gladys; Almoño De Jeni‑chen, Ligia. Inteligencias Múltiples, Edi‑torial Bonum, Buenos Aires, 5.ª edición 2008.Carlgren, Frans. Pedagogía Waldorf: una educación hacia la libertad, Editorial An‑troposófica, Agosto 2009.J. J. Malaisi, Lucas. Cómo ayudar a los ni‑ños de hoy, educación emocional. Editorial Educación emocional, 2.ª edición San Juan, 2012.

anexO

Adjuntamos el texto de la encuesta realiza‑da, a la que titulamos “Algo sobre mí”. A continuación de cada punto del cuestiona‑rio figura el resultado (en porcentajes) de cada ítem.

Luego de leer los enunciados, marcá con Verdadero (V) o Falso (F), según tu criterio personal. No hay respues-tas correctas o incorrectas; simplemente contestá desde cómo te sentís, pensás y actuás.

Sexo: Masculino: 50; femenino: 50.

Colegio Waldorf al que asististe: Rudolf Steiner: 80; San Miguel Arcángel: 12; Perito Moreno: 2; Clara de Asís: 6.

1. Puedo ver una situación desde varios puntos de vista. Verdadero (V): 96; Falso (F): 4.

2. Puedo identificar las áreas en las que me destaco. V: 98; F: 2.3. Me considero una persona creativa. V: 90; F: 10.4. Soy consciente de mis puntos débiles y miedos. V: 90; F: 10.5. Me siento comprendido por los demás. V: 52; F: 48.6. Puedo decir 5 características positivas sobre mí. (Nombrarlas). V: 88; F: 12.7. Me gusta correr riesgos. Acostumbro a aventurarme a hacer cosas que no he hecho jamás y sin saber si estoy en el buen camino. V: 54; F: 46.8. Acepto/entiendo el cambio como una oportunidad (para superarme). V: 98; F: 2.9. Puedo identificar las disciplinas en las que me siento más cómodo. V: 100; F: 0.10. Siento orgullo de mis logros. V: 84; F: 14.11. Me gusta saber sobre diferentes temas, más allá de lo cotidiano. V: 96; F: 4.12. Soy conciente de mis puntos fuertes, mis capacida-des, lo que me apasiona y mis metas. V: 92; F: 8.13. En la escuela, tuve la oportunidad de implementar diferentes modalidades de aprendizaje como actividades plásticas, musicales, de movimiento corporal, escrito. V: 100; F: 0.14. Me encanta tener ideas alternativas, no me siento conforme con la primera que me viene a la cabeza. V: 92; F: 8.15. Lo que pienso de mí coincide con la visión que los demás me devuelven de mí. V: 60; F: 40.

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16. Reconozco mis emociones/sentimientos mientras ocurren. V: 74; F: 26.17. Soy capaz de explicar con claridad lo que siento. V: 58; F: 42.18. La escuela me ayudó a descubrir mis talentos. V: 90; F: 10.19. Me siento identificado con las actividades que rea-lizo habitualmente. V: 100: F: 0.20. Soy capaz de hacer las cosas por mí mismo. V: 96; F: 4.

“Somos hoy lo que elegimos nosotros en el ayer y sere-mos lo que estaremos dispuestos a ser”.

Sobre la autora

Chiara Osman es egresada del colegio Rudolf Steiner (Argentina). Se licenció en Psico-pedagogía en la Universidad del Salvador (USAL). En octubre comenzará un Master en “Estudios sobre la niñez y derechos del niño” en la Freie Universität Berlin (Alemania). Contacto: chiaraosman@gmail.com

Actividades en escuelas Waldorf

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Niños, fotografía de Rocío Zielinski

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Acerca de la posibilidad del diálogoentre la pedagogía Waldorf

y la escuela de gestión estatal

AlejAndro rAnovsky

Cuando se presenta la pedagogía Waldorf, es frecuente remitirse a la fundación, por Rudolf Steiner, de la escuela en una fábrica de cigarrillos de Stuttgart (1919). Allí conflu-yeron, a distintos niveles, una corriente fi-losófica, un movimiento de transformación social, unos intereses comunitarios, un cli-ma epocal de debate pedagógico, un grupo de maestros formados en la ciencia espiri-tual de orientación antroposófica, un grupo de padres obreros, un apoyo empresario; todo en torno de un grupo de niños con sus necesidades particulares de desarrollo e inserción en el mundo. Un espíritu renova-dor comenzó a fluir en una parte del siste-ma educativo, hasta entonces definido por los reglamentos y configurado por prácticas tradicionales. Con el niño auténticamente en el centro, su vida y sana evolución se proponía como el auténtico currículum es-colar, que debía ser leído en las almas. Nos consta, por su actividad pública previa [1], que Rudolf Steiner se hallaba comprometido con una reforma hacia un nuevo orden social trimembrado. La educación pública era una instancia clave de esa refor-ma. Los niños deberían ser educados para el socialismo, la democracia y la libertad. En sus palabras: “La humanidad perderá

su voz, a menos que le dé al organismo so-cial una triple estructura: socialismo para la vida económica, democracia para la vida política o jurídica, libertad o individualis-mo para la vida espiritual o cultural. [...] La gran interrogación del futuro es: ¿cuál ha de ser nuestra actitud ante los niños, si pre-tendemos educarlos para que, cuando sean adultos, puedan desenvolverse en armonía con lo social, lo democrático y la libertad, en el sentido más abarcante de estas pala-bras?” [2, 3]. La pedagogía debía aportar a este cam-bio; no formando un nuevo tipo de escuela basado en una filosofía esotérica para un pequeño grupo social, sino modificando las prácticas pedagógicas de todo el sistema es-colar. Rudolf Steiner no formó en principio “maestros Waldorf”: formó buenos maes-tros, verdaderos maestros, maestros para un nuevo orden social. Esta acción de Steiner también era tri-membrada: primero, un intercambio social fraterno —manifiesto en las conferencias al proletariado—, conjugando asociativamen-te la diversidad, para no reproducir una clase social ni depender de un corte social homogéneo en pos de lograr el autososte-nimiento económico; segundo, un acuerdo

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con el Estado y sus reglamentos escolares como un respeto de la igualdad ante la ley, un re-conocimiento de la universalidad de las ex-pectativas sociales vertidas en la aspiración legislativa y la necesidad de no alienar a los niños de la escuela Waldorf de ese mundo de la vida que constituye su realidad social, su “aquí y ahora” en pos de una libertad de enseñanza a ultranza1; y tercero, un libre debate académico, para ir forjando un nuevo sentido común pedagógico, un mundo de la vida que produjera los cambios necesarios en los reglamentos escolares a través de la ampliación del canon científico universitario dominado por una unilateralidad materia-lista, el cientificismo de corte positivista, en lugar de sufrir las consecuencias en silencio en pos de la espiritualidad entendida como refugio fuera de toda exposición a la crítica y una pureza fuera de toda posibilidad de aprendizaje.

1. “No debemos educar a los niños de una manera sectaria, fanática, de manera tal que luego no puedan insertarse debidamente en la vida. Dado que la vida hoy no se orienta según estas demandas ideales, sino que se orienta según aquello que hoy aun se genera desde la vida. Y se trata de los reglamentos escolares, los planes de enseñanza, etc., tales como emergen de las concepciones de la actualidad. Y es por ello que fácilmente nos podemos hallar frente al peligro de educar al niño de una manera que, aunque es correcta, lo enajena frente a la vida. Tenemos que tener siempre presente que no podemos movernos con fanatismo hacia una meta, sino que, por un lado, tenemos que estar conscientes de aquello que debería ser y, por el otro, tenemos que tener conciencia de no enajenar de la vida al niño.” [4]

Más escuelAs WAldorf

El andar del tiempo iría llevando a la crea-ción de nuevas escuelas a semejanza de ese primer impulso: escuelas Waldorf (escuelas como la de la fábrica Waldorf de Stuttgart) o escuelas de pedagogía (pedagogía Waldorf). También se iniciaría allí un camino de inves-tigación filosófico y pedagógico profundo, estudiando, meditando y viviendo la Antro-posofía y reelaborando las didácticas a partir de la interacción entre los resultados de esa comprensión del fundamento y los resulta-dos pedagógicos y necesidades de los niños que transitaban los distintos espacios, por todo el mundo y a través de los años. Estas dos tendencias ya se manifestaron en vida de Rudolf Steiner que, recordemos, muere en 1925, y él tuvo la oportunidad de manifestarse al respecto: “Cada uno debiera saber que no existe la intención —conside-rada descabellada en este país2— de fundar el mayor número de colegios particulares para competir con las escuelas del Estado, intención que jamás comprenderían los sui-zos. En cambio, lo que sí podrían aceptar es la escuela piloto, cuyos métodos pudieran ser fuente de inspiración para las demás es-cuelas. He ahí el único camino. […] Mucho nos ha perjudicado la difusión de la erró-nea idea de que la pedagogía Waldorf sólo puede aplicarse en colegios especializados, contrariamente a lo que yo he afirmado una y otra vez: nuestra metodología se presenta para introducirse en cualquier escuela”3.

2. Se refiere a Suiza.3 Rudolf Steiner. “Palabras del Dr. Rudolf Steiner en la Asamblea de la Asociación Suiza para la Autonomía

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cAMino Al siglo

El impulso inicial generó brotes educativos en todo el mundo. La Antroposofía gene-ró también un movimiento planetario. En poco tiempo más habrá pasado un siglo de aquel acontecimiento de fundación de Stuttgart, de aquel “acto solemne de orden cósmico” [6]. Las distintas circunstancias históricas y geográficas fueron dando forma al movimien-to antroposófico y de la pedagogía Waldorf a nivel mundial. En la Argentina, por ejemplo, la fundación de una primera escuela en len-gua alemana debió ir cambiando su idioma principal en aras de ser reconocida por el Es-tado. Los gobiernos dictatoriales justificaron que se viera al Estado como una amenaza de la libertad: si en determinada situación his-tórica no era posible considerarlo como un mero garante de la igualdad, esto obligaba a las escuelas a replegarse sobre sí mismas para protegerse del autoritarismo estatal. No está a nuestro alcance hacer evaluacio-nes históricas o espirituales rigurosas sobre ese tránsito rico, enorme y complejo. Pero, como modestos actores actuales insertos en los desafíos de este proceso, sí podemos in-tentar describir las tensiones que configuran nuestro campo de acción, los factores que in-ciden en el alcance de nuestro horizonte, los desafíos que demandan de nosotros decisio-nes cotidianas, ofreciendo nuestro punto de vista al diálogo comunitario en la búsqueda de la orientación más saludable para nues-tros esfuerzos colectivos.

de la Educación y la Enseñanza, celebrada el 28 de diciembre de 1923” [5].

La desaparición física de un iniciado deja a sus discípulos frente a una enorme responsabilidad: deben ser fieles al funda-dor, a sus ideas y a sus voluntades explícitas y, además, deben garantizar la superviven-cia del movimiento produciendo adecua-ciones necesarias a nuevos tiempos y con-textos. Forzosamente, a falta de un tribunal iluminado, habrán de moverse procurando equilibrio, con la mejor intención, con la mayor cautela y decisión prudente, entre riesgos opuestos, entre el exceso de orto-doxia y el exceso de heterodoxia, entre el dogmatismo y la malversación. Cuidar el gran logro práctico de Rudolf Steiner puede llevar a un celo por estable-cer y mantener la letra de sus enseñanzas, a imitar las prácticas de las escuelas fundadas bajo su mirada. Este aprendizaje por imi-tación puede suplantar el imperativo de la creatividad. Cuidar la fundamentación antroposófi-ca, la correcta interpretación de la ciencia espiritual, puede llevar a centrarse en la exégesis doctrinaria, a organizar la adminis-tración del saber sobre la fuente primaria, al culto de la autoridad. Esta preocupación autoprotectora puede llevar al aislamiento. En el otro extremo, la sana búsqueda de la ampliación del movimiento escolar Wal-dorf puede llevar a la indiscriminada ex-portación de aspectos didácticos parciales o a su aplicación desgajada del fundamento científico espiritual vivo en los maestros, como un mero método, como un método más, valorizable según parámetros de utili-dad superficial. Y, en relación con la Antroposofía, el correcto propósito de desarrollar el germengermen

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de su universalización, generando cam-bios que incluyan a nuevos protagonis-tas, abriéndola a la interacción en nuevos contextos, puede llevar a desvirtuar su esencia o a exponerla inútilmente a los ataques generados en la incomprensión. Por un lado, celo por la fidelidad, la pro-fundidad y la pureza y caída en el endu-recimiento, la repetición y el aislamiento; por el otro, celo por la vitalidad, por la universalidad y el intercambio, y caída en la incertidumbre, la improvisación y la disolución. Ante este panorama, ensayamos estas preguntas: ¿crear mundos aparte, o crear espacios sanos en el mundo? ¿Resolver el problema de nuestros niños, o aliarse con todos los demás para resolver los proble-mas de la infancia? ¿Ser social con quienes comparten nuestras ideas y fortalecer nues-tro grupo de pertenencia, o ser social con quienes piensan distinto, enriquecernos mutuamente en la discordia y, confiando en sus buenas intenciones, acordar con ellos para actuar con fines comunes? ¿Concebir lo espiritual como un refugio, o concebir lo espiritual como lo común a todos, como un encuentro, como el universal nosotros? En la planteada polaridad, creemos necesario ensayar el equilibrio por el camino del medio, siguiendo a Rudolf Steiner en su acción trimembrada, alejándonos del aisla-miento, el endurecimiento y la repetición, para hallar, en lugar de la disolución, el diálogo sincero y los vínculos mutuamen-te nutritivos; en lugar de la incertidumbre, el rigor de la perpetua búsqueda del fun-damento; en lugar de la improvisación, la auténtica creatividad.

diálogo y triMeMbrAción sociAl

Aquí y ahora, a nosotros –maestros, profe-sores, formadores de docentes, futuros do-centes–, que hemos tenido acceso al tesoro nutricio de la Antroposofía y de la peda-gogía Waldorf, se nos impone hacer llegar ese tesoro a quienes más lo necesitan: a los niños y jóvenes de todas las condiciones so-ciales. Se nos impone acordar con el Estado, para conseguir el reconocimiento oficial de nuestra práctica pedagógica y nuestro fun-damento filosófico. Se nos impone exponer y enseñar nuestras ideas en el ámbito aca-démico, para ampliar los límites de la cien-tificidad y para elevar la consideración de la ciencia espiritual en el debate serio. Este triple diálogo con la comunidad, con el Estado, con la Academia, es, a nues-tro entender, vital para la salud actual de nuestros impulsos y para su proyección en el tiempo. Han sido, hasta aquí, nuestro talón de Aquiles: cuando declaramos imposible la coherencia con nuestros principios peda-gógico-didácticos en lugares donde se usan otros materiales, otra arquitectura, donde se convive con otros maestros y otras pedago-gías; cuando intentamos frenar la escolari-zación temprana de los niños que no han cumplido los seis años antes del comienzo del primer grado, pidiendo excepciones para nuestros niños, desafiando la igualdad ante la ley, insultando a los especialistas en educación atribuyéndoles el descuido y la ignorancia en relación con la infancia, en lugar de centrarnos en conseguir los már-genes de libertad necesarios para asegurar que nuestras decisiones curriculares respe-tarán a todos los niños; cuando decidimos

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deshabitar la universidad, dejándola ayuna de nuestra sabiduría, entendiendo que todo esfuerzo por discutir con la ciencia actual es banal y pone en peligro el esoterismo. Este triple diálogo se hace posible, con el debido cuidado de nuestra identidad, si el énfasis en la apertura es compensado con un parejo énfasis en la profundización, en la digestión meditativa de los conceptos an-tropológicos que están en la base de una pe-dagogía viva. Pero esa profundización, a la vez, hoy ya no resulta posible sin ese triple diálogo.

¿PedAgogíA WAldorf fuerA de lA escuelA WAldorf?

La pedagogía Waldorf debe poder vivir fue-ra de la escuela Waldorf, a menos que se piense que la coherencia de los principios requiera la pureza de un mundo aparte. Pero si la escuela Waldorf es un mundo aparte, de alguna manera forma parte complemen-taria del hecho de que el mundo “de afuera” permanezca intacto: la escuela aislada y el contexto donde dicha escuela es imposible son dos caras del mismo fenómeno. No es posible la coherencia de un pensar que se pretende universal y al mismo tiempo acota su alcance por miedo a la contaminación, por miedo a disiparse. Este reflejo autopro-tector lo hace tender a la cristalización y a la decadencia. Así, si la pedagogía Waldorf fuera imposible fuera de la escuela Waldorf, también sería imposible dentro de ella concebi-da como una pedagogía viva. Esta vitalidad no depende del ideal externo que pueda exhibirse materialmente en tal o cual escue-

la identificada con cierto edificio y ciertas personas; sino del ideal interno que late en los sujetos que intervienen en la educación y en la salud de sus vínculos. El conocimiento científico-espiritual, a nuestro modesto entender, sólo puede vivir si se halla en nutricio intercambio y continua transformación en y a través del medio en que se desarrolla; esto no implica la pérdida de identidad en el proceso, sino su fortale-cimiento en el trámite de la contrastación y la escucha de los aportes de los otros. Este “estar fuera” es absolutamente compatible con —y supone la necesaria complementa-riedad de— un esoterismo entendido como práctica profesional interna y colegial; esta meditación no está orientada al norte de la dogmática exegética, sino al norte de la ac-ción: llevar lo espiritual al mundo. Cuando se encara este camino de inter-cambio real, surgen dos típicos obstáculos. Primero, la realidad presenta resistencias frente a la esencia que se busca compartir; resulta que “no están dadas las condicio-nes”. ¡Claro!, si lo estuvieran, no haría falta aportar nada nuevo. Se trata, precisamente, de cambiar las condiciones y no de instalar sobre las condiciones dadas algo compa-tible que, sin embargo, ¡se pretende revo-lucionario! De este obstáculo suele surgir el desánimo4, el paso atrás, la “solución” de buscar para la verdadera pedagogía la exclusividad de un ámbito donde se pue-da aspirar a ver realizado externamente el ideal en su pureza. Y segundo, los idealis-tas presentan resistencias frente al peligro

4 Tal como nos lo muestra la experiencia de los practi-cantes en la escuela de gestión estatal.

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de desvirtuar la esencia en el intercambio. Entienden que cuidar la esencia es aspirar a su conservación intacta, atesorarla en un frasco, evitar su evaporación inevitable y gratuita en el gesto audaz del compartir que muestra la inconsciencia frente a la alta responsabilidad del albacea de la ciencia verdadera. La transformación, la apuesta al proce-so, a un devenir espiritual arraigado en la época, entendiendo el impulso de Rudolf Steiner según su ejemplo vivo —sus ya men-cionados compromiso político, su batalla en el campo científico académico, su con-ciliación con los reglamentos educativos vi-gentes— y no exclusivamente a través de la letra de su obra, implica considerar ambas resistencias —la del contexto y la del celo interno por la “pureza”— como la misma, como el mismo fenómeno que perpetúa las actuales condiciones. Encarar un cambio, un camino nuevo, supone riesgos: el fracaso, la pérdida de sí mismo; pero si la asunción de esos ries-

gos se considera la condición vital, el aire indispensable para un autoconocimiento auténtico y una transformación espiritual requerida por la época, la única alternativa que queda es la de desarrollar las fuerzas necesarias para sobrellevarlos y sobrevivir-los con éxito. A quienes se arredran ante el desafío de una realidad refractaria al conocimiento ins-pirado, podríamos proponerles que el ideal –buscado afuera, en el mundo manifiesto, en alguna escuela dada, en un paraíso ficticio–, es incorrecto: es un ideal moribundo. Les su-gerimos que las imágenes de su realización concreta, las “escenas perfectas”, son la má-quina de las decepciones que, una tras otra, limarán su entusiasmo; que el ideal debe es-tar vivo dentro de cada uno de los que actúa, precisamente, frente a las condiciones que lo muestran imposible, y que, por eso mismo, lo proclaman a gritos como necesario, como real y vigente en el ámbito del que respira: es ideal en tanto que es perpetuamente bus-cado, no en tanto que es conseguido.

Niños y estudiantes. Fotografía de

Rocío Zielinski

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A quienes se reservan para momentos mejores, esperando conservar la esencia sólo a través del trabajo interior o preser-vándola de su popularización; a quienes, considerando la sabiduría como un logro acabado y, comparándola con un perfume esencial, asocian férreamente difusión con disolución, la evaporación con su extinción —como sería efectivamente el caso si se tra-tara de un químico material—, y entonces proponen límites a los ámbitos exclusivos y cuidado de sus fronteras para prevenir la lamentable pérdida de lo tutelado; a ellos podríamos hacer una propuesta. Proponer-les una interpretación humana de la esencia de lo vivo, donde lo que multiplica es justa-mente el dar y no el retener; donde la lógi-ca inversa garantiza –a través y gracias a la entrega, precisamente por la plena acepta-ción del riesgo de la pérdida–, la perpetua-ción de una esencia a lo largo del tiempo, donde lo verdadero y la propia identidad se confirman y fortalecen en todos los no de prueba de quien ejerce el intercambio no con lo homogéneo sino con lo desafiante, con lo verdaderamente otro. El conocimiento de sí mismo es imposi-ble sin el riesgo de la alienación en la inte-racción con el otro. A través del diálogo, no sólo se constituye la identidad y su evolu-ción al conseguir nutrirse: sólo a través del diálogo la identidad puede experimentar el retorno a sí que es el saberse a sí misma. En todos los ámbitos libramos una lucha contra el materialismo imperante: tendemos a identificar el movimiento con sus imágenes detenidas; las esencias con sustancias per-ceptibles; las almas con los cuerpos; las ideas con las instituciones; las instituciones con los

edificios físicos. Y así como “la sociedad” no es un lugar sino el vínculo social en el estar disperso por el mundo, así “la escuela” no es un lugar, sino que “hay escuela” en cualquier sitio en que exista el diálogo inter-generacio-nal de bienvenida al mundo. Puede no ha-berla en el sitio donde el cartel la anuncia si en sus aulas se verifica una práctica monolo-gante inercial y rutinaria.

Más MAestros WAldorf PArA cuAlquier escuelA. lA necesidAd de unA forMAción docente integrAdA

La respuesta a los desafíos epocales –que llamamos diálogo trimembrado– nos lleva al terreno de la formación docente integrada; no se justifica hoy –ni práctica ni éticamen-te– la persistencia en el margen de la “edu-cación alternativa”. La apertura y profundi-zación, el aprendizaje de otras pedagogías y el reconocimiento de nuestras escuelas y ti-tulaciones por parte de autoridades educati-vas, junto con el imperativo de imbuirse aun más y mejor del fundamento antroposófico, son movimientos que se conjugan estratégi-camente en el terreno del magisterio. A la hora de fundar un profesorado ofi-cial5 que extendiera el ámbito de influen-cia de la pedagogía Waldorf, que diera el debate académico a la par de otras teorías pedagógicas científicas, que consiguiera el

5. El Instituto Superior de Formación Docente “Perito Moreno” (DIPREGEP 7981). Posee las certificaciones Validez Nacional (INFoD); Waldorf World List 2014; Freunde der Erziehungskunst Rudolf Steiners; Hague Circle; International Forum for Steiner/Waldorf Edu-cation.

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reconocimiento de las autoridades educa-tivas estatales sin perder por ello profun-didad y arraigo en la ciencia espiritual an-troposófica y obrando, a su vez, desde la autorización del intercambio con los refe-rentes legítimos de la pedagogía Waldorf a nivel mundial, tuvimos que salir al encuen-tro de la necesidad de definiciones ante las alternativas que hemos venido plantean-do, tratando de resolver prácticamente la cuestión del equilibrio. Si la pedagogía Waldorf puede vivir fue-ra de la escuela Waldorf es porque vive en el alma de los maestros. Y –claro está–, si la pedagogía vive en el alma es porque an-tes que un conjunto de prácticas es ciencia espiritual. De modo que no hay peligro de trasladar un método muerto porque, a la in-temperie, no hay comunidad educativa que lo sostenga como un conjunto de rituales externos. Ahora bien ¿cuál ha de ser el contenido de la formación docente para que se verifi-que tal orientación en el alma?

lo esenciAl en lA forMAción docente

Repasemos. Sigamos el currículum oficial. ¿Qué es lo esencial en la formación docen-te? ¿Qué es aquello que hace de alguien un docente? ¿Qué es aquello sin lo cual no se es un buen docente? Podríamos decir, en principio, que para enseñar algo primero hay que saber algo. Desde el punto de vista del conocimiento, el saber sería lo más importante para poder enseñar. Sin embargo, saber algo no garan-tiza el poder de transmitirlo eficazmente

a otros, de modo que se hacen necesarios otros saberes, saberes de la transmisión, saberes pedagógico-didácticos. Desde este punto de vista, para ser docente, ante todo, hay que saber enseñar. Sin embargo, tratándose de la prepa-ración para una actividad, tenemos que considerar como importante un período de pruebas en contextos reales de enseñanza, para que, con la guía de alguien que ya tie-ne el oficio, se puedan ir puliendo aquellos aspectos que no pueden sino considerarse abstractamente en la teoría y sólo se mani-fiestan en el ejercicio de la actividad misma. Desde este punto de vista son imprescindi-bles las prácticas docentes supervisadas. Sin embargo, este otro saber cambia radicalmente en función de las edades, saberes, intereses y contextos de quienes aprenden o han de aprender. De modo que, desde este punto de vista, se hacen necesa-rios ciertos saberes de la subjetividad que nos aproximen a los destinatarios del acto pe-dagógico. Desde este punto de vista resulta importante conocer la psicología evolutiva y del aprendizaje, la sociología general y de la institución escolar, las teorías de la ense-ñanza y del currículum. Así, tendríamos ya: el saber algo, las técnicas teórico-prácticas para transmitirlo y el conocimiento acerca de quién ha de aprender, del alumno, de cómo es y cómo se desarrolla. Los planes de estudio de la formación docente oficial en nuestro país agregan, aún, un campo: la fundamentación. Parece que a los anteriores habría que agregarle saberes que están en la base de todos estos saberes: saberes de piso y raíz, de supuestos.

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Todo esto sería lo esencial para formar un maestro, ya que es lo que no falta en la formación docente. Lo que falta sería lo accesorio. ¿Podría ser que, sin embargo, lo que fal-ta aquí fuera lo esencial, aunque también fueran necesarios todos estos aspectos? ¿Po-dría resultar que todos estos “saberes” pu-dieran derivarse de aquello esencial, siendo entonces, aunque indispensables para el de-sarrollo de la profesión, accesorios en tanto dependientes de lo esencial, y variables se-gún la presencia o no de aquello esencial? ¿Qué es lo que falta aquí? Conocemos auténticos maestros que no se han formado como maestros y conoce-mos maestros titulados que no tienen ni la vocación, ni el oficio, ni el reconocimiento como maestros por parte de sus alumnos. Todo este trayecto formativo está pen-sado sobre la base de agregar saberes a una persona: se supone que el adquirirlos con-vierte a la persona en un docente. El adqui-rirlos, que es un tener, debería operar como capacitante. Así se piensa también que el adquirir ese conjunto de saberes es también una adquisición de competencias prácticas. Tenemos una persona que tiene saberes y competencias. Pero esa persona a la que ti-tulamos “profesor/a”, ¿quién es? Hay una diferencia entre adquirir saberes y competencias —que es un tener—, y ser un maestro. ¿Cómo, cuándo, en qué consiste la transformación de ese tener en ese ser? ¿Y si re-sulta que el maestro no enseña a los alumnos por lo que hace, ni por lo que dice, sino por lo que verdaderamente es? ¿Qué es el ser más allá del hacer y del decir de alguien? Mejor, ¿cómo puede forjarse un ser íntegro en el que el

hacer y el decir sean plenos y auténticos, con-formes con todos los aspectos de la persona y no un mero ejercicio profesional condicional, una mera función, tan sólo un trabajo? Lo esencial falta: es aquello que hace que algo sea lo que es. La metamorfosis del ser de una persona puede estimularse desde saberes externos, pero no puede garantizar-se a menos que lo adquirido sea asimilado de modo tal que genere un cambio perso-nal, un cambio interno. Los conocimientos aprehendidos no conforman al maestro, por más que lo informen. En las aspiraciones de toda formación, la exigencia que apunta a lo esencial se expresa de distintas maneras: que los saberes puestos en juego por parte de la oferta docente ter-ciaria se aprendan con profundidad, atraviesen vivencialmente al alumnado, que se “interna-licen”, que los alumnos se los “apropien”… Pero en todas estas expresiones subyace todavía claramente la misma idea: que hay ciertas sustancias intelectuales que no se tienen y que son trasladables, y que su posesión im-plica el cambio deseado. ¿Y si el ser o no ser maestro dependiera de algo que no se obtiene de fuera? Esto parece llevarnos a la peligrosa tesis del in-natismo, del maestro natural, del predesti-nado. Y no: todo lo contrario. El maestro debe nacer, venir al ser. Pero no mediante una adquisición externa. No viene desde nuestra posesión de saberes acumulados, incorporados. No viene, tam-poco, de nuestro nacimiento biológico, ni de nuestra naturaleza. ¿Entonces? Nace ex nihilo, desde sí. Es una concep-ción, una gestación y un parto en libertad, incausado, producto de una decisión. La

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decisión de conocerse a sí mismo, de buscar en sí al propio maestro, de sanar primero el propio niño; en fin, de autoeducarse.

lA AntroPosofíA y el conociMiento de sí MisMo

El motor interno de autoeducación de un adulto, puesto en marcha en libertad, es fun-dante de una relación educativa sana con otro. Por interno, por propio, sin embargo todavía es incompleto si no encuentra, en sí, lo espiritual; es decir, la vertiente supe-rior de la que mana y en la que concurren, también, el cosmos y la humanidad. Enton-ces, con este nacimiento del educador en cada uno, son concomitantes –inescindible-mente– el nacimiento del gesto ecológico y el nacimiento del gesto social. De aquí que del maestro así concebido derive también la escuela como “lugar” de encuentro del trabajo adulto colegiado y como ambiente comunitario legal y asociativo apto para el desenvolvimiento pleno de los niños. “Lo que nos convierte en educadores es la acción meditativa sobre los hechos del co-nocimiento espiritual del ser humano” [7]. A veces se objeta a la pedagogía Waldorf su sustento en una imagen del ser humano6. Porque se prejuzga que la explicitación de una imagen del ser humano y del mundo subyacentes en la metodología y didáctica redundaría en un adoctrinamiento de los alumnos; se coloca en el lugar de un saber de

6. Como si no existiera implícita tal imagen –incluso peor, en tanto no reconocida— en la pedagogía funda-da pretendidamente en la ciencia materialista.

los fundamentos y, como saber, se asocia con algo a ser potencialmente transmitido. Aquí hallamos finalmente la diferencia esencial que buscábamos con las curricula de formación docente oficial existentes. La ciencia espiritual de orientación an-troposófica no trabaja con el recuerdo y la exposición de los conceptos; no pretende ser la transmisión; trabaja con el olvido, con la noche y con el entrenamiento interior del yo; pretende saturar el ser para alimentar la intui-ción. Conceptos que se olvidan, sentimientos que afloran, actitudes creadoras que inspiran y educan. “Ha llegado la época en que el hombre habrá de ir a buscar todo lo relati-vo a la educación en el conocimiento de la relación del ser humano con el cosmos. […] De ello depende mucho la manera en que nos situamos emocionalmente ante el ser hu-mano que está creciendo, la manera en que realmente podemos venerar una manifesta-ción del misterio del universo entero en el ser humano en devenir. Muchas cosas dependen de que podamos desarrollar ese sentimiento como educadores y maestros” [8].

conclusiones

Este ensayo se propuso indagar el posible vínculo entre la pedagogía Waldorf y la es-cuela de gestión estatal. Esta búsqueda con-duce, en primera instancia, a los orígenes históricos de esta pedagogía y a valorar los gestos y ciertos énfasis de su fundador a casi un siglo de vida del movimiento. Se evaluó, a grandes rasgos, este proceso de cien años, como un tránsito en equilibrio entre polos riesgosos, para luego situarse en el presente

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ante la actualización necesaria de los desa-fíos de cara al futuro. Se propone una ma-nera de encararlos a través de la formación docente y el diálogo trimembrado, pero esto lleva necesariamente a definir cómo se forma un docente, respetando ese diálogo pero apuntando a la esencia. Y, al llegar al núcleo, encontramos la ciencia espiritual y la veneración ante el misterio como forma de transformación del ser en sentimiento y actitud educativos. Este aporte esencial no reclama materialidades específicas, diluye el problema planteado al comienzo, a la vez que lo extiende más allá de la escuela pú-blica. Es un aporte que resuelve cualquier problema existente, al mismo tiempo que nos deja a la puerta de un trabajo eterno.

referenciAs

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D.F. Institución Waldorf para la adaptación en México de nuevas técnicas de enseñan-za, abril de 1971, p. 16.6. Steiner, Rudolf. El estudio del hombre como base de la pedagogía. Trad. Juan Ber-lín. Buenos Aires, Antroposófica, 2008, p. 8.7. Steiner, Rudolf. Estudio meditativo del Hombre, GA 302a, Conferencia del 21/9/1920, mímeo, p. 13.8. Steiner, Rudolf. Metodología y Didáctica, GA 294, Madrid, Ed. Rudolf Steiner, 2006, II Conferencia, p. 40 y p. 36.

Sobre el autor

Profesor para la Enseñanza Primaria; profesor de Enseñanza Media y Superior en Filosofía (Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires (FFyL, UBA)). Se desempeña como Jefe de Trabajos Prácticos en la Cátedra de Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza del Departamento de Filosofía (FFyL, UBA), y como investigador del Proyecto UBACyT (Se-cretaría de Ciencia y Técnica, UBA) “Progra-ma para el mejoramiento de la enseñanza de la Filosofía”. En la Asociación Civil Educadora “Luz del Sol”, de pedagogía Waldorf, es miem-bro del equipo fundador del Nivel Secundario en la Escuela “Perito Moreno” (DIPREGEP 6277) y del Instituto Superior de Formación Docente “Perito Moreno” (DIPREGEP 7981), donde se desempeña como docente en Campo de la Prácti-ca. Correo electrónico: aranovsk@hotmail.com.

Las fotografías de este artículo fueron tomadas por Rocío Zielinski durante las prácticas de campo de estudiantes del ISFD “Perito Moreno” en el Centro Cultural Comunitario Eben Ezer (Bancalari).

Dibujo de una neurona, por Santiago Ramón y Cajal (premio Nobel en 1906 por sus investigaciones sobre

los mecanismos que gobiernan la morfología y los procesos conectivos de las células nerviosas).

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Los sentidos o percepciones humanas son importantes señalizadores para las eleccio-nes y decisiones que construyen la historia de una vida. Desde la infancia, ayudan a marcar la dirección que será tomada en el curso de toda la existencia. Este ha sido el objeto del trabajo médico y de las investi-gaciones del autor, publicado recientemente en el libro Percepciones humanas, antroposofía y neurociencias [1] y en artículos científicos [2].

PersPectivas de las neurociencias

Las neurociencias estudian cómo las señales y los estímulos captados en el inicio de la vida ocasionan respuestas reflejas operativas. Eso, lentamente, se transforma en el com-portamiento humano que, con el tiempo, es singular en cada persona. Los movimientos del bebé, mal articulados en un principio, van adquiriendo la función de comunicar. Señalar el seno de la madre, por ejemplo, es la transformación del esquema sensorio motor de asimilar un gesto dotado de comu-nicación [3]. Las neurociencias describen to-das las relaciones del fenómeno perceptivo,

ya que el sistema nervioso se extiende por todos los órganos vitales, actuando como elemento mediador del organismo en su interacción con el medio ambiente y con la consciencia del propio cuerpo [4]. De esta manera, el sistema nervioso es entendido como un complejo orgánico fun-cional, compuesto por redes de neuronas interconectadas que reciben contribuciones específicas de determinadas regiones cere-brales, articulando la señalización para el proceso perceptivo. Simplificando, es como si se formara una red de emisoras de televi-sión para transmitir determinado programa. En este caso, el programa puede ser el ha-bla, la audición o el pensamiento abstracto; y varias de esas redes presentan programas simultáneos. En lugar del ruido confuso de televisores encendidos al mismo tiempo en canales diferentes, ese “coro de voces” se armoniza por medio de la plasticidad neu-rológica, o de la neuroplasticidad, capaci-dad que el sistema nervioso tiene para mo-dificarse, adaptarse y moldearse, estructural y funcionalmente. Esa característica está en la base de la formación de las memorias y del aprendizaje [5].

Aprendizaje y percepciones humanassegún la Antroposofía y las Neurociencias

Mauricio Baldissin

Traducción de Sabrina Fernández del artículo del autor“�prendizado e percep��es humanas segundo a antroposofia e as neuroci�ncias”,�prendizado e percep��es humanas segundo a antroposofia e as neuroci�ncias”,”,

publicado en �rte Médica �mpliada 2014; 34(1): 13-6.

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El inicio de la vida es marcado más inten-samente en el cerebro por impulsos reflejos bilaterales. Progresivamente, sobrevienen impresiones y fijaciones unilaterales y re-gionales, formando determinados “centros” —algo semejante a aquellos canales de tele-visión mencionados más arriba. Esto ocurre en etapas de maduración del sistema ner-vioso, llamados marcos neurológicos evo-lutivos [6]. En un adulto saludable, los dos hemisferios cerebrales están relacionados a funciones diferentes. El izquierdo está más volcado al pensamiento lógico, abstracto, analítico; mientras que el derecho encierra el pensar sintético, imaginativo [7]. Durante la primera infancia, en el hemis-ferio izquierdo se forma un centro específico ligado al lenguaje. � través de estudios con resonancia magnética es posible demostrar ese desarrollo de lateralización del lenguaje en chicos de ambos sexos, zurdos y diestros, de entre 5 y 18 años de edad. Los resultados que consideran de interés a la región frontal señalaron que el 85 % del grupo de zurdos demostró lateralización hemisférica izquier-da respecto al lenguaje, el 11 % activación simétrica, y el restante 4 % lateralización derecha. En relación a los chicos diestros, el 93 % presentó lateralización del hemisferio izquierdo y el 6 % una activación simétrica, mientras que el 2 % presentó una laterali-zación del hemisferio derecho. Evaluando la región de interés témporoparietal, 67 % de los niños zurdos tenían dominancia del lado izquierdo, 22 % presentaban simetría y 11 % dominancia del lado derecho. Para los niños diestros, los resultados fueron, respec-tivamente, 91 %, 7 % y 2 %. Es importante señalar que la lateralización hemisférica iz-

quierda de la lengua aumenta con la edad en ambos grupos [8]. Muchos de los aspectos que se fijan pos-teriormente del lado derecho o izquierdo ya están preestablecidos como, por ejemplo, la orientación espacial que corresponde a la derecha, los procesos temporales y la com-prensión analítica que corresponden a la iz-quierda. En el caso de la escritura, no existe un centro preestablecido —la representación cerebral del proceso de escritura se forma a medida que se sucede el aprendizaje. Esa representación no es asimilada en determi-nada área del cerebro para formar un “cen-tro” de escritura. De hecho, varios centros están activos durante el aprendizaje. De esta manera, no habría un impedimento, desde el punto de vista neurofisiológico, para que los niños con tendencias izquierdas/zurdas intentaran escribir con la mano derecha [9]. Hoy en día también se sabe que, en pe-ríodos más tardíos de la vida, pueden sur-gir otros centros para el lenguaje cuando se aprenden nuevas lenguas. Quienes nos traen esas noticias, o la certeza sobre ellas, son los estudios de imágenes de resonan-cia magnética motivados por tratamientos de epilepsia refractaria cuando se indican cirugías cerebrales [10], y también estudios asociados al desarrollo del lenguaje [8].

PersPectivas de la antroPosofía

Paralelamente, la �ntroposofía indica que el desarrollo perceptivo educa por sí mis-mo a la conciencia plena del ser humano a medida que este madura. Observamos en el andar un proceso motor complejo que lleva

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al habla. El hablar, por lo tanto, es un me-dio de comunicación que se origina en el proceso de orientación del espacio en el an-dar. El pensamiento es un proceso intelec-tual que se desarrolla por medio del hablar. O sea, los educadores tienen un inmenso campo para trabajar la predisposición en la alfabetización, rompiendo las barreras de los niños con trastornos de aprendizaje en la esfera relativa al vocabulario o a la arit-mética [11-14]. Como podemos ver, la �ntroposofía enriquece la perspectiva de las neurocien-cias con un significado anímico-espiritual, una nueva comprensión de los aconteci-mientos de la vida humana. Las percepcio-nes corporales —de los 0 a los 7 años— y las anímicas —de los 7 a los 14 años— se educan para las percepciones cognitivas y espiri-tuales (el afianzamiento del pensamiento

lógico, en la etapa de los 14 a los 21 años). Por ejemplo, la educación del tacto habilita el desarrollo de la comprensión del yo de la otra persona. El sentido vital, adecuada-mente estimulado, lleva al desarrollo del pensamiento vivo. La percepción del mo-vimiento propio madura al lenguaje escrito y hablado. El sentido del equilibrio educa a la escucha. El sentido del olfato hace con-densar el sentido térmico. El paladar trae la maduración estética para la visión. Ese entendimiento sustenta una visión amplifi-cada para transformar los actuales currícu-los escolares, así como en el diagnóstico y tratamiento de pacientes (Figura 1). �l abordar esos contenidos, se llama la atención para los cuidados respecto de los procesos cognitivos de los niños como una función emergente. Se deben ofrecer los estímulos adecuados en cada una de

Figura 1. Funciones mentales - Desarrollo perceptivo

Desarrollo de las funciones mentales superiores de los sentidos cognitivos y espirituales relacionados a los sentidos anímicos y corporales.

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las diferentes etapas evolutivas, como endiferentes etapas evolutivas, como en etapas evolutivas, como en los tres primeros septenios (Figura 2). De la misma forma, en la vida adulta es preci-so mantener estos estímulos para producir una mejor respuesta inmunológica y menor manifestación de dolores crónicos. Esto ha sido comprobado en estudios médicos (co-nocimiento médico-escolar antroposófico y sus indicaciones) [15]. Resaltamos los estudios clínicos y de neuroimágenes que demuestran mecanismos con funciones es-pecializadas de los hemisferios cerebrales derecho e izquierdo. Esa especialización de los hemisferios son beneficios evoluti-vos para el reconocimiento del organismo

propio y del otro, y sus implicaciones en el aprendizaje, ya sea en la creación o en la construcción de soluciones de la vida en común [4, 7, 16-18].

discusión

Para Rudolf Steiner, el hombre no consigue ser libre cuando es prisionero de sus instin-tos o cuando se somete a normas morales o códigos establecidos por la sociedad [19]. Por eso, es necesario asegurar la estimu-lación y la práctica activa de las percep-ciones, elemento importante para elegir y

Figura 2. Representación temporal de la potencialización de estímulos a los sentidos y percepciones en el transcurrir de la maduración biológica y su reflejo anímico-espiritual

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tomar decisiones. El hombre libre actúa a partir de impulsos propios, adquiridos por medio de su desarrollo perceptivo, en una instancia de autoconsciencia cada vez más cuidada o sin impurezas en relación a su existencia. Estar en la esfera de los impulsos ex-perimentados sin un despertar de nuestra autoconsciencia enflaquece la fuerza de voluntad, las ideas y la creatividad. Vivir en esa superficie sin la acción ordenado-ra consciente de la voluntad perjudica el aprendizaje y la salud. Y eso es válido para todas las edades.

conclusiones

Con este y otros trabajos que ha investiga-do y publicado, el autor espera contribuir en la atención médica y su interacción con padres y profesores en la tarea educativa. De la misma forma, se dirige al público en general, que puede conocer un poco más de las perspectivas respecto al sistema per-ceptivo humano y la importancia de mante-nerlo vivo y saludable.

referencias

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e na abordagem terap�utica. Perspectivas Médicas. 2013;24(3):33-42. Disponible en: <http://fmj.br/revista/Pdfs/revista_2013_3.pdf>.3. Vygosky L. � forma�ão social da mente. São Paulo: Martins Fontes; 2000.4. Baldissin M. M. O conceito de “sistema funcional” ou “rede neurofuncional”: con-trovérsias [monografia na Internet]. Campi-nas: Unicamp; 2005 [citado 2014 Mar 26]. Disponible en: <http://www.neurodiagno-se.com.br/2.pdf>.5. Kandel E. R. Principles of neural science. New York: Elsevier; 2000.6. Toga �. W., Thompson P. M, Sowell E. R. Mapping brain maturation. Trends in Neuroscience. 2006;29(3):148-59..7. Baldissin M. M. �s fun��es psicológicas superiores: sua origem social-cultural (inte-racional) e sua natureza mediada (semân-tica) [monografía en Internet]. Campinas: Unicamp; 2005 [citado 2014 Mar 26]. Dis-ponible en: <http://www.neurodiagnose.com.br/funcoes-psicologicas.pdf>.8. Szaflarski J. P., Rajagopal �., �ltaye M., Byars �. W., Jacola L., Schmithorst V. J., et al. Left-handedness and language lateralization in children. Brain Res. 2012; 1433C: 85-97.9. Glockler M., Goebel W. Consultório pe-diátrico: um conselheiro médico-pedagógi-co. 3.ª ed. São Paulo: �ntroposófica; 2002.10. Bell B., Lin J. J., Seidenberg M., Her-mann B. The neurobiology of cognitive dis-orders in temporal lobe epilepsy. Nat. Rev. Neurol. 2011;7(3):154-64.11. Padovan B. Reorganiza�ão neurofun-cional (método Padovan). Temas sobre neu-rodesenvolvimento. São Paulo: Memnon; 1994.

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Numinous N.º 1

12. König K. Os tr�s primeiros anos da crian�a: a conquista do falar e do pensar e o desenvolvimento dos tr�s sentidos superio-res. 3.ª ed. São Paulo: �ntroposófica; 1997.13. König K. O desenvolvimento dos senti-dos e a experi�ncia corporal [apostila]. São Paulo: Sociedade Brasileira de Médicos �n-troposóficos (SBM�); [s.d.].14. Obniski M. E. C., Menuzzi M., Pe-drão �. P. Bases teóricas antroposóficas da terapia quirofonética. �rte Méd �mpl. 2013;33(3):107-12. Disponible en: <http://www.abmanacional.com.br/arquivo/c3dc05452ef59d447f6f79c73c61d48b567e51c8-33-3-quirofonetica.pdf>.15. Johan S. �., Swartz J., Lija G., et al. �topy in children of families with an anthroposophic lifestyle. The Lancet. 1999;353(9163):1485-8.16. Tomasello M., Krueger �. C., Ratner H. H. Cultural learning. Behav Brain Sci. 1993;16(3):495-511.17. Tommasi L. Mechanisms and func-tions of brain and behavioral asymmetries. Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci. 2009;364(1519):855-9.18. Vallortigara G., Rogers L. J. Survival with an asymmetrical brain: advantages and disadvantages of cerebral lateralization. Behav Brain Sci. 2005;28(4):575-633.19. Steiner R. � filosofia da liberdade. 3.ª ed. São Paulo: �ntroposófica; 2000.

Sobre el autor

Mauricio Baldissin es médico graduado en la Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM, Uberaba, Brasil). Neurocirujano con una maestría en Neurología por la Faculdade de Ciências Médicas (FCM) da Unicamp. MédicoMédico antroposófico. Se desenvuelve en la investigación relacionada con la asistencia clínica y cirugía en casos de epilepsias refractarias con uso de me-dicamentos. Es autor del libro Percepciones Humanas: antroposofía y neurociencias (2014). Actualmente, dirige la Clínica de Neu-rodiagnóstico y Neuroterapia en San Pablo, Bra-sil. Es docente en el Departamento de Cirugía de la Facultad de Medicina de Jundiaí (FMJ) y médico asistente en el Centro de Rehabilitación de Jundiaí (CRJ). Correo electrónico: contato@neurodiagnose.com.br.

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Terapia ArtísticaCon orientación antroposófica

Individual y grupal para todas las edadesPor medio de la terapia artística podemos ayudar a que nuestro cuerpo físico

esté en armonía con nuestro cuerpo vital, nuestro cuerpo anímico y nuestro yo. Pensar, sentir y querer alineados son indispensables para mantener

y recuperar la salud. En esta terapia nos valemos del arte comoherramienta para llegar allí donde las palabras no llegan.

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Incunable de Elementos de Euclides impreso por

Ratdolt (1482)

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IntroduccIón

Escribo estas líneas sobre Geometría proyec-tiva y Antroposofía tratando de transmitir mi vivencia del tema sin pretender rigurosidad científica en su desarrollo y con la intención de expresar conceptos claros en la forma más amena posible, con anexos para quie-nes se interesen en ampliar alguno de los puntos tratados. La Geometría fue parte de la sabiduría guardada en las Escuelas de Misterios An-tiguos, cuya época termina con la llegada del Cristo. Desde entonces se fue perdiendo la sabiduría de esos Misterios Antiguos y la Geometría se volvió abstracta. Por otro lado, con la llegada del Cristo comienza la época de los Misterios Modernos, y en este tiem-po que nos toca vivir estamos comenzando a observar las ideas de la Geometría a la luz de la ciencia espiritual contemporánea. La Antroposofía nos da esa posibilidad.

1. EuclIdEs corrE El vElo

Hasta Euclides (aproximadamente 300 a.C.) la Geometría era una materia usada en las Escuelas de Misterios para la preparación de los futuros iniciados. Euclides tomó sus con-tenidos fundamentales, hasta entonces eso-téricos, y los publicó en 13 libros (Elementos),

convirtiéndolos en exotéricos. “Es el primer libro de fundamentación geométrica, y su estilo y ordenación fueron los moldes a los que se ajustaron todas las obras posteriores de matemática” [1]. La publicación de estos fundamentos, mantenidos secretos hasta ese momento, pudo ser el indicio de que los Misterios Anti-guos estaban llegando a su fin, ya que con la llegada del Cristo 300 años después comen-zaría la época de los Misterios Modernos.

2. lo EsotérIco sE contraE a sEmIlla-EnIgma: El Postulado dE las ParalElas

Euclides, en su obra, se basó en algunas defi-niciones. Por ejemplo: “paralelas son rectas de un mismo plano que no se encuentran al prolongarlas indefinidamente en ambas direcciones”. Y fundamentalmente se basó en cinco postulados, cuyos primeros cuatro resultan aceptables para nuestra intuición geomé-trica; no así el quinto, conocido como el Postulado de las Paralelas, que los mate-máticos creyeron que lo podrían probar, tratando de hacerlo sin éxito por más de 2.000 años. Una versión de este postula-do, cómoda para el presente trabajo, es

Geometría proyectiva y Antroposofía

aldo dI stIlIo

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la siguiente: “Por un punto exterior a unasiguiente: “Por un punto exterior a una: “Por un punto exterior a una recta se puede trazar una y sólo una para-lela a dicha recta.” Lo que este postulado significó para los matemáticos hasta el siglo xix queda bien expresado en lo que Wolfang Bol-yai (1775-1856) escribía a su hijo Johann, uno de los creadores de la geometría no euclidiana: “Te ruego que no intentes tú también luchar con la teoría de las líneas paralelas. Perderías el tiempo y sus teo-remas quedarían sin demostrar. Estas im-penetrables tinieblas pueden derribar a miles de torres como Newton. Nunca se aclararán en la Tierra, y el desdichado gé-nero humano nunca poseerá en el mundo nada completo, ni aún en la geometría. Esto constituye una grande y eterna heri-da en mi alma” [1]. Podemos sugerir la idea de que el Pos-tulado de las Paralelas es algo así como una semilla-enigma, que al germinar y desarrollarse nos dará la oportunidad de reencontrar conscientemente a una Geo-metría ligada a lo espiritual, a los Misterios Modernos.

3. la sEmIlla-EnIgma gErmIna: la PErsPEctIva

En el Renacimiento, ante un cambio evi-dente en la conciencia del ser humano, los pintores se dieron cuenta que, por ejemplo, parados frente a dos largas hileras de árbo-les, las veían como aproximándose a la dis-tancia, y comenzaron a dibujar las paralelas concurrentes en un punto del horizonte, el “punto de fuga”.

Figura 1.

¿Qué parte de la “realidad” representa el “punto de fuga”? El infinito, la periferia, lo inalcanzable.Esta idea surgida del arte fue tomada por los matemáticos que desarrollaron la teoría de la perspectiva, estudiando desde la geo-metría la forma visual de percibir.

4. la gErmInacIón sE convIErtE En Planta: la gEomEtría ProyEctIva

El “punto límitE”

En el año 1868 el matemático Beltrame probó que era imposible demostrar el Pos-tulado de las Paralelas, que decía que por un punto A exterior a una recta r se puede trazar una y sólo una paralela a r.

Figura 2.

Por otro lado, la definición “paralelas son rectas de un mismo plano que no se en-cuentran al prolongarlas indefinidamente en ambas direcciones”, contradice que las paralelas se junten en el “punto de fuga”.

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Numinous N.º 1

¡Claro que esto es sólo nuestra forma visual de percibir! Pero si, según la Figura 3, imaginamos dos rectas p y r de un mismo plano que se cortan en un punto P, y vamos rotando una de ellas sobre un punto (la recta p sobre el punto A), el punto P de intersección se aleja hacia el infinito; alcanzado un “punto límite” por la derecha y superada la posi-ción en que ambas rectas son paralelas, el punto P de intersección reaparece desde la izquierda. Dada la infinitud de las rectas, parece tratarse de un proceso continuo, sin el “salto” que separa ambas rectas al volver-se paralelas.

Figura 3.

Esta es mi conclusión después de ima-ginar una y otra vez este planteo dinámico. Los matemáticos decidieron lo que Louis Locher-Ernst [2] plantea escuetamente así: “Lo que sea que estas paralelas tengan en común, sugerido por la expresión ‘misma dirección’, nosotros lo tomamos como un nuevo elemento común y lo llamamos ‘punto límite’. Cada recta posee uno y sólo uno de tales puntos límites”. Notemos que aquí ocurren dos cosas: las paralelas tienen un “punto límite” en común, y además toda recta tiene un único “punto límite” (relacionemos con el planteo dinámico de la Figura 3).

ConsECuEnCia: rECtas CErradas

Como la recta tiene un solo “punto límite” (el mismo hacia cada extremo), al “cami-nar” en la Figura 4 desde el punto B hacia la derecha, pasamos por el ‘punto límite’ retornando a A desde la izquierda. Es decir que al segmento AB lo podemos “caminar por afuera” (B- “punto límite”-A), o “por adentro” (A-B).

Figura 4.

La recta resulta ser cerrada. Esto en lo formal-matemático, queda lo que cada uno pueda meditar sobre el tema, comparándolo por ejemplo con lo que vivi-mos con nuestra conciencia de vigilia entre el despertar (A) y el dormirnos (B), y nues-tra conciencia durante el dormir, entre el dormirnos (B) y el despertarnos (A), pasan-do por el “punto límite”).

naCE la GEomEtría proyECtiva

Al incorporar el “punto límite” nace la Geo-metría proyectiva en el plano, basada en los dos enunciados: • Dos puntos definen una recta. • Todo par de rectas se cortan en un punto. En el caso en que las dos rectas sean pa-ralelas el punto de corte o encuentro es el “punto límite” (estas rectas con un mismo

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“punto límite” son rectas isomorfas con las paralelas euclidianas). Algo para tener en cuenta es que el Postulado de las Paralelas de Euclides está implícito en estos dos enunciados, ya que dada una recta y un punto exterior a ella: a. dicho punto y el “punto límite” de la recta dada, definen una recta; b. ambas rectas tie-nen ese “punto límite” en común. (Lectura optativa: Anexo 1.)

5. la Planta florEcE: El PrIncIPIo dE PolarIdad

Démosle la siguiente forma a los dos enun-ciados base de la Geometría proyectiva en el plano: • Dos puntos definen una recta. • Dos rectas definen un punto. Resultan ser dos enunciados simétricos: basta intercambiar entre sí las palabras rec-ta y punto en uno de ellos para obtener el otro. Aquello que resultaba asimétrico en Euclides por la excepción del caso de dos rectas paralelas que no definen un punto, se vuelve ahora simétrico. El resultado final es que en todo enun-ciado de Geometría proyectiva en el plano, cambiando todas las palabras “recta” por la palabra “punto” y viceversa, todas las pala-bras “punto” por la palabra “recta”, obtene-mos su enunciado polar, que sigue siendo válido. Esto caracteriza la Geometría proyecti-va en el plano: punto y recta son polares entre sí. (Lectura optativa: Anexo 2.)

la GEomEtría proyECtiva En El EspaCio

En lo anterior traté de explicar cómo se lle-ga a la Geometría proyectiva en el plano. Veamos ahora qué ocurre si de las dos di-mensiones del plano pasamos a las tres del espacio. En el espacio, además del punto y la recta, tenemos el plano como un tercer ele-mento geométrico. Y el plano tiene un pro-blema semejante al de las rectas paralelas, que nos llevan al siguiente planteo.

la rECta límitE

Dos planos que se cruzan definen una rec-ta, salvo que sean paralelos, caso similar al de las rectas paralelas. El planteo de Louis Locher-Ernst [2] para planos paralelos es el siguiente: “Lo que sea que un conjunto de planos paralelos tengan en común, […] nosotros lo asimilamos al concepto recta lí-mite de ese plano. […] Cada plano posee una y sólo una recta límite, […] que tiene en común con todos los planos paralelos a él.” Notemos que aquí ocurren dos cosas: los planos paralelos tienen una “recta lími-te” en común y todo plano tiene una única “recta límite”. (Lectura optativa: Anexo 3.)

ConsECuEnCia: los planos son CErra-dos

Ya que cada plano posee una y sólo una rec-ta límite, resulta que cada plano se cierra sobre sí mismo en el infinito a través de su “recta límite”.

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la polaridad En El EspaCio

Así como el “punto límite” introdujo la pola-ridad para todo enunciado de la Geometría del plano, la “recta límite” hizo lo mismo en la Geometría del espacio. Por ejemplo: • Tres puntos que no tengan una recta en común definen un plano. • Tres planos que no tengan una recta en común definen un punto. Son dos enunciados simétricos: basta intercambiar entre sí las palabras punto y plano en uno de ellos para obtener el otro. Esto ocurre para cualquier enunciado de la Geometría proyectiva en el espacio, para la que: punto y plano son polares entre sí, en tanto que la recta es autopolar. (Lectura optativa: Anexo 4.)

6. El fruto dE la Planta: la doblE Estructura dEl EsPacIo

Que cada uno de los enunciados de la Geo-metría proyectiva tenga su enunciado po-lar, le da al espacio de esta geometría una doble estructura. Si imaginamos un espacio tridimensional con una estructura de puntos, habrá un es-pacio polar al anterior con una estructura de planos, cada uno de ellos polar a un punto. Cada forma de uno de los espacios ten-drá su forma polar en su espacio polar o contraespacio. Por ejemplo, considerando el tetraedro de la Figura 5 como formado por cuatro planos, tiene en el contraespacio una figura polar formada por cuatro puntos. Si tomo el punto central de cada cara como el polar de dicha cara se conforma el tetraedro

dibujado en linea punteada, que es la figura polar al tetraedro original, con lo que el te-traedro resulta ser una figura autopolar.

Figura 5.

En cambio la figura polar a un cubo es un octaedro, que lo puedo dibujar de la misma manera, como lo muestra la Figura 6.

Figura 6.

7. antroPosofía y gEomEtría ProyEctIva

Antroposofía significa conocimiento del hombre en su aspecto integral: cuerpo, alma y espíritu. Además de considerar al hombre con esta conformación ternaria, la Antroposofía considera la naturaleza hu-mana íntimamente ligada a la naturaleza cósmica. Por eso conocerse a sí mismo es conocer al Mundo y conocer al Mundo es conocerse a sí mismo.

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En este momento de la evolución hu-mana, en nuestra época, aceptamos la ob-via existencia de nuestro cuerpo (aunque no conocemos su verdadera naturaleza), aceptamos de algún modo la existencia de nuestra alma a través del reconocimiento de nuestra psique, pero no todos los seres humanos aceptamos la existencia de nues-tra esencia espiritual. Y percibir al espíritu con la conciencia despierta significa adqui-rir el conocimiento profundo del Mundo y de nosotros mismos. Para la Antroposofía, el hombre habita no sólo el mundo físico sino también mun-dos espirituales. Estando despiertos somos concientes en el mundo físico, cuando dor-mimos nuestra conciencia se desconecta del mundo físico y se despierta en los mun-dos espirituales. Además, al morir nuestra individualidad trasciende la muerte física viviendo en los mundos espirituales, para volver a reencarnar después de cierto inter-valo de tiempo. Desde esta cosmovisión vayamos ahora al encuentro de lo que hemos desarrollado hasta aquí. La geometría anterior a Euclides estaba ligada a los Antiguos Misterios. Euclides la hace pública y a partir de entonces se vuel-ve un conocimiento abstracto, que sin em-bargo lleva en sus fundamentos lo que lla-mamos la semilla-enigma de las paralelas, que mantiene latente su carácter esotérico. Según vimos, esa semilla-enigma germi-nó en el Renacimiento de la mano del arte y se desarrolló luego con los trabajos de los matemáticos, que culminaron en el siglo xix con el nacimiento de la Geometría proyec-tiva. Sin embargo la nueva geometría surgi-

da de esa germinación sigue manteniendo, a los ojos del hombre contemporáneo, su carácter abstracto. En relación a esto podemos citar un co-mentario del matemático argentino Luis Santaló [1] referido a un matemático, físico y filósofo francés: “Henri Poincaré ha recha-zado la posibilidad de decidir, por medio de la experiencia, cuál es la ‘verdadera’ geome-tría. Más aún, sostiene que el problema en sí carece de sentido, ya que una geometría no es más o menos verdadera sino más o menos cómoda para ser aplicada a un cierto ‘mun-do’. Para el nuestro, este carácter es poseído por la Geometría Euclidiana.” Desde la cosmovisión antroposófica, la Geometría euclidiana es la geometría del mundo físico, en tanto la Geometría pro-yectiva abarca tanto el espacio del mundo físico como su contraespacio, el del mundo etéreo, desde donde provienen las “fuerzas de levedad” asociadas a la vida, al brotar y crecer, al reproducirse. Es decir, la Geome-tría proyectiva es la geometría de una reali-dad cósmica más amplia que la euclidiana; es la geometría de dos mundos. Las “fuerzas de levedad” son las que permiten el crecimiento de una planta de-safiando la ley de gravedad. La planta toma sustancias físicas y las va elevando, separán-dolas del suelo, contrarrestando la atracción de la Tierra. Esto muestra una polaridad eviden-te gravedad-levedad que en la Geometría proyectiva se relaciona con la polaridad punto-plano. Una semilla en el “espacio fí-sico” terrestre es un punto en el Universo, que bajo ciertas condiciones ambientales se sensibiliza a las fuerzas cósmicas incidentes

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desde diferentes direcciones del “espacio etéreo” o contraespacio, produciendo la germinación y desarrollo posterior de la planta. Cada especie vegetal responde a determinadas influencias cósmicas que se expresan en la conformación de su follaje, de sus flores y de sus frutos. En un curso sobre las Ciencias natura-les [3], Rudolf Steiner explicó cómo fuerzas cósmicas forman el hígado etéreo que per-mite materializar el hígado físico, y cómo con la mirada suprasensible se puede per-cibir la confluencia de corrientes cósmicas desde diferentes direcciones, que al interpe-netrarse forman el hígado etéreo. Así las fuerzas etéricas, actuando desde diferentes direcciones de la periferia, inci-den con diferentes planos en zonas puntua-les de la Tierra, creando múltiples formas dotadas de vida. Este proceso se rige por el Principio de Polaridad que caracteriza a la Geometría proyectiva. Y como aquella Geometría que pro-porcionaba entrenamiento espiritual a los hombres de las Escuelas de Misterio en la antigüedad, su hija, la moderna Geometría proyectiva, brinda una posibilidad concreta de entrenamiento espiritual al hombre con-temporáneo.

anExo 1: un nuEvo concEPto dE trIángulo

los 4 triánGulos dEl plano

Para el recorrido perimetral del triángulo de la Figura 7 partimos desde uno de sus vértices, por ejemplo el A, “caminamos” hacia B, desde allí al vértice C, para luego recorrer el último lado desde el vértice C al A.

Figura 7.

Pero, según explicamos antes en la Fi-gura 4, el segmento AB lo podemos “cami-nar por afuera”: desde B “caminamos hacia arriba” según indica la flecha en la Figura 8, hacia el punto límite y “regresamos desde abajo” hacia A. Desde A “caminamos por adentro” hasta el vértice C, para luego re-correr el último tramo “por afuera” desde C hasta B en el sentido de las flechas.

Figura 8.

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Hemos recorrido un “triángulo” que se cierra a través del punto límite por dos de sus lados. Es una extensión del concepto de triángulo. Combinando los lados de forma distinta podemos dibujar los otros dos triángulos de las Figuras 9 y 10.

Figura 9.

Figura 10.

mEtamorfosis dEl triánGulo

Imaginemos al triángulo de la Figura 11 en el que la recta AB gira alrededor de A, y la recta CB gira alrededor de C, desplazando B “hacia arriba” hasta que los dos lados que se unen en este vértice se vuelvan paralelos (Figura 12); y que luego continúe el movi-miento, con lo que el vértice móvil B apa-recerá “por abajo” (Figura 13).

Figura 11.

Figura 12.

Figura 13.

Se trata de una “metamorfosis del trián-gulo”. Para la Geometría proyectiva, la Fi-gura 12 también es un triángulo cuyos lados paralelos AB y BC se unen en el vértice B, “punto límite” de ambas rectas; así como lo es la Figura 13, con dos lados AB y BC que se unen por sus puntos límites. Ejercicio “imaginativo”: Tratar de re-presentarse mentalmente cada uno de los cuatro casos anteriores, comenzando por la primera figura, con una sección coloreada, e imaginando el movimiento de los dos la-dos móviles y la forma que va adoptando la sección coloreada.

anExo 2: PolarIdad Punto-rEcta En El Plano

Al incorporar el “punto límite” se originó la simetría de los enunciados: “dos puntos definen una recta” y “dos rectas definen un punto”. Podemos generalizar como sigue:

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Figura 14.

En esta generalización anterior, válida para cualquier número de rectas (o de pun-tos), notamos que todo lo que ocurre con las rectas respecto de los puntos (columna de la izquierda), ocurre con los puntos respec-to de las rectas (columna de la derecha). Es decir, cada afirmación de una de las dos co-lumnas se transforma en una afirmación de la otra columna con sólo cambiar la palabra “punto” por la palabra “recta” y, viceversa, la palabra “recta” por la palabra “punto”. Esto confirma que punto y recta son polares en el plano.

Esta polaridad punto-recta de la Geome-tría proyectiva en el plano puede probar-se rigurosamente y ello significa que cada enunciado tiene su enunciado dual o polar. De ello resulta que cualquier figura geomé-trica del plano tiene su figura polar, ya que a cada punto le podemos asignar una recta y viceversa. Por ejemplo si tenemos una fi-gura formada por tres rectas (un trilátero),

su figura polar será una figura formada por tres puntos (un trivértice).

Figura 15.

anExo 3: la rEcta límItE

George Adams [4] plantea el tema de los planos paralelos imaginando un plano y un punto por encima del plano, por el que pasa un segundo plano móvil: “Mientras más pe-queño es el ángulo de inclinación entre los planos, más se aleja la línea de intersección de ambos planos. […] En cuanto se llega a la posición paralela, aparentemente des-aparece la línea; pero en el siguiente instan-te, puede aparecer nuevamente en el lado opuesto del espacio, cuando se rebasa por un mínimo la posición paralela. […] Final-mente, se descubre que la línea común de los dos planos está presente cuando ellos se hallan en posición paralela, sólo que se encuentra ‘infinitamente lejana’; aún allí continúa siendo una línea recta. […] Pla-nos paralelos tienen la misma línea infinita-mente distante en común. […] Ahora bien, se podrá afirmar sin excepción: dos planos cualesquiera en el espacio, tienen siempre una línea recta en común.” Respecto del mismo tema ya vimos el planteo de Louis Locher-Ernst [2].

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anExo 4: formas básIcas. PolarIdad En El EsPacIo

formas BásiCas

Louis Locher-Ernst [2] plantea la Geome-tría proyectiva a partir de enunciados que establecen relaciones mutuas entre los tres elementos básicos del espacio: punto, recta y plano. Siguiendo su criterio, escribo ocho rela-ciones de mutua pertenencia entre punto, recta y plano, que él llama “fenómenos ar-quetípicos de incidencia mutua”, y repre-sento gráficamente las siete formas básicas que les corresponden: 1. A cada plano pertenecen infinitos puntos: el plano se conforma como “plano de puntos” (también llamado “campo de puntos”).

2. A cada punto pertenecen infinitos pla-nos: el punto se conforma como “punto de planos” (también llamado “haz de planos”).

3. A cada plano pertenecen infinitas rectas: el plano se conforma como “plano de rectas” (también llamado “campo de rectas”).

4. A cada punto pertenecen infinitas rec-tas: el punto se conforma como “punto de rectas” (también llamado ‘haz de rectas’).

5. A cada recta pertenecen infinitos pun-tos: la recta se conforma como “recta de puntos”.

6. A cada recta pertenecen infinitos pla-nos: la recta se conforma como “recta de planos”.

7. y 8. Si un punto y un plano se per-tenecen mutuamente, hay infinitas rectas pertenecientes a ambos, según estas dos po-sibilidades:

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7. A cada plano pertenecen infinitas rec-tas que tienen un punto en común: “plano de rectas con un punto común”. 8. A cada punto pertenecen infinitas rec-tas que tienen un plano en común: “punto de rectas con un plano común”.

polaridad En El EspaCio

En la descripción de las relaciones de mu-tua pertenencia entre punto, recta y plano, basta reemplazar en los enunciados 1, 3, 5 y 7 la palabra “plano” por la palabra “punto” y viceversa para obtener los enunciados 2, 4, 6 y 8 respectivamente. ¿Qué significa esto? Que en el “espacio proyectivo” (espacio euclidiano más los elementos límites), donde se cumplen los enunciados anteriores, para cada enuncia-do existe un enunciado polar, basado en la polaridad punto-plano. Y, por supuesto, la polaridad entre los enunciados implica la polaridad entre las formas básicas correspondientes, según el siguiente detalle:• “Plano de puntos”-“punto de planos”;• “Plano de rectas”-“punto de rectas”;• “Recta de puntos”-“recta de planos”;• “Plano de rectas con un punto común”-“punto de rectas con un plano común” (autopolar).

rEfErEncIas

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Sobre el autor

Aldo Di Stilio es argentino, nacido en Salto (Buenos Aires). Ingeniero electromecánico egre-sado de la Universidad Nacional de Buenos Aires; miembro activo en la administración y coordinador de grupos de estudio y ejercitación de la Sociedad Antroposófica en la Argentina; autor de Geometría Orgánica. Apuntes de Geometría Proyectiva. Correo electrónico: adistilio@hotmail.com.

Sin título. Pintura de Maia Chisleanschi

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Quisiéramos presentar en pocas palabras algunas de las reflexiones preparatorias que implica el estudio de lo sagrado. Muchas veces se habla con cierta ligereza de lo sa-grado como una especie de solución para los problemas de la vida cotidiana. Entre la espiritualidad light y el dogmatismo conser-vador, entre la superstición y la erudición, las configuraciones de aquello que se podría llamar “lo sagrado” son prácticamente infi-nitas. Pero, ¿cuál es la esencia de todas estas manifestaciones, si es que la hay? ¿Puede estudiarse “lo sagrado”? El concepto de lo “numinoso” fue acuña-do por Rudolf Otto (1869-1937) en su libro Das Heilige (1917), para hacer referencia a lo que él consideraba la esencia de lo sagra-do. Se sirvió para ello del sustantivo latino numen, numinis, que posee, entre otras acep-ciones, la de “movimiento de asentir con la cabeza” (numine capitum), “orden”, “volun-tad divina”, “poder divino” o simplemente “divinidad”. En lugar de explicar lo sagrado (que se expresa en distintas lenguas como qadosh en hebreo, hagios en griego, sanctus en latín, etc.) como un predicado moral o como un dogma, Otto lo explica como un “sentimiento”, el sentimiento de inclinarse frente a lo divino, por decirlo así. Se opone a la tendencia que busca partir de una de-finición intelectualista (una ley moral, por

ejemplo, en tanto debe ser comprendida, es intelectual). La categoría de lo numinoso pone su énfasis en lo que se denomina la dimensión fenomenológica de lo sagrado, o sea, no cómo se entiende lo sagrado, sino cómo se experimenta, cómo aparece lo sa-grado para quien lo vivencia. El sentimiento de lo numinoso no es, em-pero, un sentimiento apasible y llano, sino que Otto lo describe como un “mysterium tremendum”, un misterio que hace temblar. Desde luego, la idea de que la dimensión religiosa está emparentada estrechamente con el miedo es antigua. Notable es aque-lla frase atribuida a Petronio y citada, entre otros, por Hume en su Natural History of Re-ligion (1757)��(1757)�� primus in orbe deos fecit timor (“el miedo fue lo primero que dio en el mundo nacimiento a los dioses”). Sin embargo, el. Sin embargo, el temor en el que piensa Otto no es del orden de lo mundano, como puede ser el temor hacia una serpiente venenosa. El mysterium tremendum es un temor sobrenatural, miedo o angustia hacia ese misterio de “lo que está más allá”, como suele decirse. De esta breve y esquemática caracteriza-ción resulta interesante resaltar el carácter dual del concepto de lo sagrado�� lo numi-noso es lo luminoso, lo pacificador, aquello que se relaciona con la beatitud y la feli-cidad de la vida; pero al mismo tiempo es

El contexto humano de lo sagrado

Fernando Wirtz

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lo oscuro, el mysterium tremendum, del orden de lo desconocido y lo aterradoramente su-blime. Este doble rostro de lo sagrado re-presenta nuestro punto de partida. Lo sagrado ha estado siempre vincula-do, pues, con ese misterio oscuro, primitivo e inconsciente. Basta pensar en Carl Jung y Mircea Eliade. Sin embargo, el estudio de lo sagrado no ha permanecido dentro de los límites de estos planteos. La pregunta por este concepto ha adquirido una nueva dimensión hacia fines del siglo xx, después de la Segunda Guerra, especialmente a par-tir de que René Girard (1923) y Walter Bur-kert (1931-2015) publicaran en 1972, cada uno por su cuenta, sus trabajos sobre el pa-pel del sacrificio en las religiones antiguas. Es ésta una pregunta que faltaba en el plan-teo de Otto�� ¿cómo se relaciona lo sagrado con la violencia sacrificial (y la violencia en general)? Este binomio, la violencia y lo sagrado, es incómodo para quien quisiera plantearse la experiencia espiritual como una vivencia meramente positiva y tranquilizadora. Pa-rafraseando a Kierkegaard (1813-1855) en su obra Temor y temblor (1843), la paradoja de lo sagrado consiste en que coloca por en-cima de la esfera de lo humano el reino de lo divino y para algunos esta subordinación puede justificar, como en el relato de Abra-ham, ir en contra del prójimo y de lo huma-no mismo. Hoy, en pleno siglo xxi, el riesgo de convertir al prójimo en chivo expiatorio parece seguir vigente. La violencia religiosa que produce el llamado clash-of-monotheisms es un fenómeno actual. Ninguna de las re-ligiones más extendidas de la actualidad se ve libre de ella.

Pero, ¿de dónde surge esta violencia? Para René Girard, la violencia se encuentra en el origen de todo rito religioso, bajo la forma del sacrificio. La violencia sacrificial es la que unifica a una comunidad, canali-zando su impulso destructivo hacia un chi-vo expiatorio. Cuando en una sociedad se acrecientan los conflictos se genera una cri-sis. La crisis (la violencia) sólo cesa, según el autor, por medio de la violencia misma, es decir, de un sacrificio. De este modo, pareciera que la función pacificadora y uni-ficadora de la religión (como aquella que re-liga los lazos) posee como condición ne-cesaria y suficiente la violencia, la negación de un otro (interno o externo a la comuni-dad), idea que se encuentra también en el cuento de Ursula Leguin, Los que abandonan Omelas. Así, lo sagrado es aquello que justamen-te establece la delimitación con lo profano, la distinción entre “el más allá” y “el más acá”, entre lo puro y lo impuro en términos de Mary Douglas. Lo sagrado posee una función política�� establecer límites. El sen-timiento de lo numinoso es precisamente el sentimiento frente a un límite, el límite de lo humano. A pesar de ello, sería ingenuo pensar que la función de lo numinoso es meramente de carácter personal. Sus ma-nifestaciones prácticas, los ritos, los tabúes, las festividades, revelan, por el contrario, su carácter colectivo y social. Como señala Burkert, lo tremendum y fascinosum se revela en el sacrificio/ritual como el shock frente a la sangre. La paradoja de lo sagrado es que es en torno al sacrificio y a la víctima sacri-ficial que se funda la comunidad�� comer, dar, repartir, separar, ordenar; las tareas

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que se suceden al sacrificio ritual inaugu-ran los procesos sociales y económicos de la comunidad. Otro planteo digno de mención es el del egiptólogo Jan Assmann. Este autor apunta a demostrar que si bien en el politeísmo la violencia frente a los otros ya se encontra-ba presente, es mediante el giro monoteísta que la intolerancia adquiere una nueva di-mensión (lo cual no implica en modo algu-no un juicio de valor). El dios único excluye taxativamente la posibilidad de otras deida-des. La diferencia central entre politeísmo y monoteísmo no consiste, para Assmann, en el número de dioses sino en “la negación de otros dioses”. En este sentido, la violencia se vincula con lo sagrado, en tanto lo sa-grado introduce un criterio de verdad que aparece como innegable. Aquí la violencia se vuelve sistémica (aunque Assmann ma-tizaría esta expresión). En pocas palabras, si el sentimiento del mysterium tremendum resulta tan evidente, ¿cómo pueden llegar a admitirse otras verdades? Si lo numinoso es la certeza de una fuerza superior, ¿qué pasa cuando esa certeza se encuentra con otra certeza opuesta? En resumen, lo sagrado poseería algo que lo distingue de otros conceptos y expe-riencias�� lo numinoso. Lo numinoso se re-vela como un sentimiento complejo, ligado a lo incognosible que hace temblar, a una experiencia disruptiva. ¿Es posible pensar esta experiencia de lo sagrado en nuestras sociedades actuales? Por un lado, es cierto que el proceso de secularización no logró acabar de ningún modo con las prácticas religiosas. Éstas, sin embargo, lejos de ser la manifestación de un sentimiento de hu-

mildad y reclinación frente a lo sagrado, afloran muchas veces como sus opuestos�� la violencia y la intolerancia. Es por ello que la pregunta por lo numinoso no debe evi-tar esta dimensión de lo sagrado. Ignorar el problema de la violencia en el corazón mismo del desenvolvimiento de lo sagra-do significa desconocer la complejidad del concepto. En ese sentido, no se debe recuperar la categoría de lo numinoso como si fuera una idea abstracta, intemporal y neutral. Pensar lo numinoso hoy implica pensarlo con las contradicciones y dificultades que supone. Solamente asumiendo la responsabilidad por la violencia es posible luchar en contra de ella. Aquellos que creen que la naturale-za de lo sagrado reside en la revelación de una verdad única y secreta, malinterpretan el sentido del misterio. Ninguna mente ilu-minada puede ser la portavoz de esa ver-dad. Ningún mundo espiritual está libre del pecado. Como dice Reza Aslan, estudioso del cristianismo y el islam, la religión no es fe, la religión es la “historia de la fe”. Esto quiere decir, no sólo que no puede pensar-se lo sagrado como algo que se desentiende completamente de un contexto histórico, sino que la revelación y la interpretación de la revelación suceden de manera simul-tánea. De ningún modo favorece esta idea la adopción de una perspectiva relativista. Más bien se trata de concebir la perspecti-va misma de los investigadores como algo dialéctico y complejo. La interpretación debe ser humilde, un leve asentimiento. Así, como dice Martin Buber en contra del sacrificio de Abraham analizado por Kier-kegaard, la problemática del oír es la que

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antecede al problema de la fe (¿quién ha-bla? ¿Dios o Moloch?). Si lo numinoso es aquello que establece el límite de lo huma-no frente a lo divino, es preciso detenerse antes y formular la pregunta de si estamos dispuestos a sacrificar al otro humano en beneficio de lo otro divino. La alteridad ab-soluta que ofrece lo sagrado puede revelar-se, después de todo, en formas misteriosas; por ejemplo, en el rostro del prójimo. En ese sentido, todo estudio sobre lo sagrado debe ser absolutamente serio, y guiado ante todo por el amor hacia las demás personas.

Para seguir leyendo

Burkert, Walter. Homo necans. Interpre-taciones de ritos sacrificiales y mitos de la antigua Grecia. Barcelona�� El Acantilado, 2013.Girard, René. La violencia y lo sagrado. Barcelona�� Anagrama, 2005.Otto, Rudolf. Lo sagrado. Buenos Aires�� Editorial Claridad, 2008.

Sobre el autor

Fernando Wirtz estudió Filosofía en la Universi-dad de Buenos Aires. Actualmente está realizan-do un doctorado en la Universidad de Tubinga (Alemania) sobre el concepto de símbolo en F. W. J. Schelling y G. F. Creuzer. Correo electrónico: fernando.g.wirtz@gmail.com.

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Detrás del término “agricultura biodiná-mica” –a mi parecer tan poco atractivo–, siempre hay un biodinamista. Biodina-mista suena de otra manera. “Movedor de vida” sería su significado estricto. Y apenas puede uno acomodarse, ya se estaría pre-guntando por qué necesitaríamos conver-tirnos en “movedores de vida”. ¿O acaso la vida no se mueve sola? ¿Qué puede ne-cesitar, tan luego, la vida de nosotros? Del cómo la deberíamos mover, no hablemos por ahora; quedémonos en ese misterio de por qué la agricultura biológico-dinámica está colocada en el mundo, requiriendo del hombre, desde su nombre, que “mue-va vida”. Desde el principio, estamos ante un conflicto con lo que nos enseñaron –y nos siguen enseñando desde la escuela primaria hasta los más cotizados posgrados universi-tarios–, de que la vida “evolucionó” desde tiempos en que no existía hasta que se hizo presente, pensante, consciente, sabedora de que existe. Milagro purísimo otorgado por un azar generoso que no escatimó recursos para que de la no-vida pasáramos a la vida exuberante, que ya se convirtió en rutina a nuestros ojos; y que hoy hasta nos anima-mos a manipular con una inocencia propia de niños y una perversidad propia de no sabemos bien qué.

Y al mismo tiempo, de golpe, nos po-dríamos preguntar: ¿es eso la vida? Cuando yo tomo en mis manos un tomate o un po-llito, ¿tomo la vida?, ¿la veo? Debería diferenciarse claramente un ser vivo de la vida. Convengamos, de en-trada, que no es lo mismo. La vida, así en abstracto, no queda explicada soberana-mente por ver o palpar un ser vivo; y mu-cho menos diseccionando un cadáver para sacar conclusiones. ¿Será eso lo que nos han dicho –solemnemente– que es la vida? Y si nos preguntamos ¿quién la sostiene? ¿De dónde viene la fuerza que una y otra vez la vuelve a recrear? Y, será la evolu-ción…, será aquello de que la Naturaleza es sabia… Así planteada la cuestión –desde una ironía que no nos va a dar respuestas–, sue-na un tanto ilógica. Pero sigamos un poco más. ¿O acaso no está aquí, para explicar-nos todo, “doña Ciencia”, haciendo su eclo-sión más inconmensurable en la historia de la humanidad? Preguntémosle a ella: ¿qué es la vida? ¿Qué nos pasó con todo esto en los últi-mos –digamos– 175 años? ¿Será que como humanidad hicimos tan mal tantas cosas que ahora hay que “volver” a la Naturale-za? Si nunca nos fuimos. ¿cómo es que hay que volver? Y en todo caso, ¿a dónde?

Agricultura biodinámica:un nuevo concepto de ecología

Miguel Ángel DeMarchi

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La agricultura biológico-dinámica, hija dilecta de la ciencia espiritual antroposó-fica, no propone ningún retorno. La An-troposofía trabaja en serio con la idea del devenir, y pone en conciencia del hombre individual los impedimentos que cada uno debe ir metamorfoseando en talentos trans-formadores. En la segunda conferencia –de su ciclo de ocho, en el que colocó la nueva agricul-tura en la tierra (Pentecostés de 1924 en Ko-bervitz, Silesia)–, Rudolf Steiner nos habla de otros tipos de formas de abordar nuestra relación con los reinos de la Naturaleza. Apela a esas fuerzas de la individuación humana, y sí, apela a volver, pero a volver a leer correctamente y en profundidad en el libro de la Naturaleza. Se separa, irre-conciliablemente, no de la Ciencia (con la cual le espera, a la Antroposofía, un futuro venturoso de trabajo conjunto), sino de la visión mecanicista con la cual fue cooptada la agricultura en los últimos decenios, que la emparentan más con una industria o una minería. Y que, para colmo, quedó anclada en una filosofía de ver el mundo que consi-dera agotada –de una vez y para siempre– “el plano de lo existente –a los efectos del hombre–, una vez que se han reunido todos los fenómenos y sus leyes correspondientes. No hay espacio para una nueva lectura, no hay escritura que leer, no hay autor, no hay lector.” [1] La vida humana, dice el Dr. Martín Richter (1951-1994), primer traductor al español de esas conferencias ofrecidas por Steiner, “no se apiadará de la comodidad que una y otra vez procura deslindar res-ponsabilidades: Ciencia por aquí, Ética por

allá, el Arte en su lugar, y nada de mezclas raras…”. Mencionar a la Ética en este contexto no es un hecho casual. Me atrevo a decir que el grave problema ecológico no se soluciona-rá ni pronto ni tecnológicamente, sino más bien cuando se abone un proceso impregna-do de impulsos éticos, hasta generar, literal-mente, un nuevo concepto de Ecología, una ecología imbuida de lo espiritual. Impulsos ético-morales que, por otro lado, están im-plícitos en la razón de ser y el fundamento de la agricultura biológico-dinámica. Para convencerse de ello, conviene detenerse, el tiempo que sea necesario, para ahondar con el corazón en qué hay en el núcleo de su madre, la Antroposofía, que le brinda al hombre de hoy las revelaciones que necesi-ta para desarrollar en sí mismo un verdade-ro conocimiento del hombre y de la tierra. Esas revelaciones describen aquella vida y de dónde provienen las fuerzas que la sos-tienen, de lo cual no están al margen acti-vidades sublimes de entidades espirituales que mucho tienen que ver con el devenir de la humanidad. Sólo como muestra de ello, tomo dos párrafos de los muchos que en ese ciclo de conferencias están impregnados del obrar espiritual. El primero: “Todo lo que actúa sobre el crecimiento vegetal desde las lejanías del universo, no actúa en forma di-recta, a través de una radiación inmediata, sino merced a que primero es captado por la tierra y luego es reflejado por la tierra ha-cia arriba”. El segundo: “Este suelo común-mente se considera como algo meramente mineral, en el cual, a lo sumo, se introduce algo orgánico con la formación del humus o con la incorporación del abono. No se

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considera que el suelo, como tal, no sólo tiene en sí algo de naturaleza vegetal, sino que incluso hay algo astral que obra en él”. Son menciones a la actividad de un mundo no material de las cuales están inundadas esas conferencias reveladoras y, con ello, levantamos como merece el rango desde el cual debemos plantearnos “la vida”. Acá ya estamos hablando de otra cosa: de una vida de origen sagrado-espiritual en su manifes-tación terrestre. La factibilidad de aplicación de la agri-cultura biológico-dinámica no debe ser determinada con los parámetros falseados de la agricultura química. En ella están en-quistadas teorías y medio-verdades que van en una dirección contraria hasta del mis-mísimo concepto de la dignidad humana. Para llegar a esas afirmaciones se tienen en cuenta intereses de sectores industriales, fi-nancieros y económicos que no tienen nin-guna afinidad con la esencia agrícola. Esta situación, que es socialmente patológica, nos puede hacer pensar sobre qué pasaría si en un ecosistema en buenas condicio-nes medioambientales se aplicase ese gran paquete de recursos (desde tecnológicos e investigativos, hasta estatales, bancarios, políticos e institucionales), a fin de poner en práctica una agricultura que respete esas condiciones, respete al campesino para que con su familia pueda vivir en los lugares de cultivos, y sea esencialmente no contami-nante ni extractiva. En el año 1992 –en una monografía publicada en la revista El Puente para la comunidad del Colegio Rudolf Steiner de la localidad bonaerense de Florida–, el ya mencionado Dr. Richter, como respuesta a

su propio planteo de “cómo recuperar la sa-lud y el vigor de las plantas cultivadas y de los animales, y con ello la calidad de los ali-mentos para el hombre”, decía lo siguiente: “Hasta ahora, la agricultura llamada con-vencional sólo pudo abordar este objetivo en dos frentes: por un lado, reduciendo las aplicaciones de fertilizantes tanto como fuese compatible con sus imperativos eco-nómicos; por el otro, afinar cada vez más el arsenal de plaguicidas y herbicidas, para tornarlos más específicos y menos ofensivos para el medio ambiente” [2]. A esto se sumaron luego los aportes de los distintos enfoques ecológicos de la agricultura: abandono de monocultivos, aprovechamiento de sinergismos entre or-ganismos diversos, y reemplazo de los fer-tilizantes solubles por materiales más afines con la vida del suelo (estiércoles, abonos verdes, compost y residuos orgánicos in-dustriales). Estos procederes, que en parte son de larga tradición, aportaron muchos elementos positivos a la metodología agro-pecuaria, y se fueron incorporando incluso a los estamentos tradicionalmente defenso-res de la agricultura convencional. Empero, subsisten dos inconvenientes de fondo en la utilización de estos fertilizantes orgánicos: cuando son de origen agrícola, no se esta-rá practicando una genuina incentivación de la fertilidad, sino sólo una transferencia o un mantenimiento. ¿Cómo se repone la fertilidad de los lugares que alimentaron a los animales cuyo estiércol se llevó a otro lado, o la fertilidad de los lugares donde creció el forraje que se trasladó a otra parte para alimento de los animales? Esta obje-ción no vale para residuos industriales en

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la medida en que uno suponga que de otro modo se desaprovecharían, y que además esté solucionando el tema de su adecua-ción y procesamiento. Pero allí surge otro inconveniente: el costo-flete. Generalmente se trata de grandes volúmenes de productos de bajísimo valor por unidad de volumen. Ello restringe la aplicabilidad de este recur-so a áreas que no disten de las industrias respectivas más de pocos kilómetros. Citando nuevamente a Richter, “desde su inicio a mediados de 1924, la agricul-tura biológico-dinámica desarrolló simul-táneamente los aspectos cualitativos y cuantitativos de la productividad y el cui-dado del medio ambiente. Sostuvo que es posible incrementar la productividad de un ecosistema sin recurrir a la incorpora-ción de nutrientes de fuente externa1 en las cantidades que requiere la agricultura con-vencional, sin recurrir a agrotóxicos y sin consumir el capital productivo, es decir, la fertilidad del suelo. Aún más: se considera habilitada para regenerar ecosistemas agra-rios degradados bajo esas premisas. [...] La ciencia agraria convencional negó de plano que algo semejante fuese posible”. Richter termina la idea planteando que se necesitará bastante tiempo, y no sólo para quienes miran desde fuera a la agricultura biodinámica. Nos dice a los biodinamistas que los impulsos dados por Steiner deben

1. Se refiere tácitamente a los preparados biodinámi-cos basados en la maestría de determinadas plantas y partes de animales para enriquecer residuos orgánicos y sensibilizar el suelo a las fuerzas cósmicas dadoras de vida.

Sobre el autor

Miguel Ángel Demarchi es Contador público por la Universidad de Buenos Aires. Actualmente, dirige la granja “Los Jardines de Yaya”, impulso que inició hace más de 30 años en La Cumbre, provincia de Córdoba. Es especialista en Antro-posofía Social y Económica. También se desem-peña como profesor de los módulos de Agricultura biológico-dinámica de la AABDA. Correo elec-trónico: jardinesdeyaya@gmail.com.

ser trabajados y aprehendidos con perse-verancia, paciencia, y alimentando fer-vientemente los impulsos morales que, del hombre, necesita la tierra.

referencias

1. Kühlewind, George. Cristo y Micael. Las ideas de la Naturaleza. Das goetheanum, 1971.2. El Puente. Agricultura biológico-dinámi-ca. La Naturaleza viviente. Número espe-cial, Florida (Buenos Aires), 1992.

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Goetheanum (Dornach, Suiza). Foto de Joel Aragón Colin

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Muchas veces me vi inmerso en la situa-ción de querer explicar qué es lo que significa “arquitectura orgánica”. A veces la respuesta surge con naturalidad, pero la situación se torna más compleja si a esta queremos califi-carla aún como “antroposófica”. Como primera observación, la palabra “orgánica” nos remite al término organis-mo. Un organismo es un ser vivo que se adapta a su entorno, a su medio ambiente y mantiene un estado de armonía con este e internamente consigo mismo. Como tal, la arquitectura orgánica tiende a adoptar una configuración que responda empáticamente al medio en el que se emplaza. Como “me-dio” quiero dar a entender el contexto tan-to geográfico, como el momento histórico, además del entorno construido preexisten-te. Al responder a su medio puede recurrir a utilizar materiales que se encuentran o uti-lizan en la zona, a un diseño que dialogue con el estilo o la tipología constructiva del lugar, entre otras cosas. Paralelamente in-tegra en el diseño la función y uso del pro-yecto, así como también al ser humano. Un bello ejemplo de este tipo de diseño es la Casa de la cascada de Frank Lloyd Wright, en Pensilvania (Estados Unidos). Ahora, para aproximarnos a una visión antroposófica de la arquitectura orgánica podemos recordar que la Antroposofía es básicamente un camino de conocimien-to que quiere guiar lo espiritual en el ser

humano hacia el espíritu del universo, según sus axiomas [1]. Siguiendo esta propuesta, podemos distinguir en esta ar-quitectura el principio del “motivo”, un patrón o imagen que se reconoce tanto en las “partes individuales” como en el “todo” dentro de la composición. Este motivo puede ser, por ejemplo, una forma básica que se manifiesta en la planta del edificio y en elementos arquitectónicos, sean, entre otras cosas, vanos, capiteles o un pórtico de acceso. Íntimamente relacionado a este principio se integra el concepto de “meta-morfosis”, el cual toma la Antroposofía del estudio de la metamorfosis de las plantas de J. W. Goethe —cuya obra científica Rudolf Steiner tuvo el encargo de editar—. Según este principio, una forma original, la hoja o estructura ideal, sufre variaciones rítmi-cas en las que surgen nuevos órganos que difieren entre sí por su forma y fluctúan al modo de una respiración en grados de expansión y contracción. Este principio se puede observar tanto en las fachadas norte y sur del Goetheanum, donde el motivo de la columna se transforma de este a oeste en una secuencia de siete etapas; así como en su interior, en los capiteles de los pilares en la Sala Grande, donde se ven los símbolos de las diversas etapas planetarias de la evo-lución de la tierra, estos pueden ser leídos también como una representación arquetí-pica de la metamorfosis de las plantas.

Arquitectura orgánico-antroposófica

Francisco Facio

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Otro rasgo de esta arquitectura es el uso de “gestos arquitectónicos” que se evidencian en la manera en la que los elementos arqui-tectónicos dentro de la composición dialogan entre sí, de tal modo que no se relacionan por mera yuxtaposición, sino que conforman en su disposición una expresión de contenido moral. En pos de reforzar esta idea puedo agregar que R. Steiner, en las vehementes conferencias dirigidas a los constructores del Goetheanum [2], confiere a la arquitectura o el “arte de construir” una función muy impor-tante cuando habla de los futuros “edificios-templos” como “laringes de los Dioses”, atri-buyéndoles la tarea de transmitir enseñanzas morales a los hombres en su camino evolu-tivo. En su adecuada medida, creo que estas aspiraciones son transferibles a la producción arquitectónica en general. Un elemento importante a tener en con-sideración es el de la dualidad o polaridad de fuerzas en el ser humano. Estas tenden-cias complementarias se caracterizan en términos antroposóficos como “luciféricas” y “ahrimánicas” [3]. Se pueden mencionar, como ejemplo, diversas cualidades que les son propias al hombre: el pensar/la cons-ciencia, el dormir/el despertar, el calor/el frío, lo curvo/lo anguloso. Valiéndose de estas parejas de cualidades, uno puede figu-rarse que, al concentrarse en el pensamien-to, se accede a un estado en el que, como en el sueño, uno se eleva del mundo como en una ondulada nube de vapor, lo cual se re-vierte descendiendo al despertar en la cons-ciencia del contacto con las frías aristas de una roca. La tarea de quien encara un dise-ño orgánico-antroposófico es, idealmente, la de poner estas fuerzas en un apropiado equilibrio y redimirlas de su polarización.

Esta polaridad se puede ver también en el par egoísmo/abnegación. Ambos concep-tos pueden ser leídos tanto positiva como negativamente; la tarea reside en elaborar-los rescatando lo auténticamente benéfico de ellos. Un diseño para un edificio puede tener una fuerte impronta, una interesante idea que lo destaque; por otro lado puede incorporar el carácter de su medio ambien-te y aportar coherencia a su contexto. La tarea de explicar qué significa arqui-tectura orgánico-antroposófica no es una empresa sencilla, pero deseo concluir dicien-do que su meta es la de incluir al ser humano en el medio que lo rodea y funcionar como una tercera piel que lo cobija y le permite desenvolverse, contemplando su realidad espiritual y su desarrollo evolutivo.

reFerencias

1. Steiner, Rudolf. Pensamientos-guía de la Antroposofía: un camino de conocimiento: el misterio de Micael.2. Steiner, Rudolf. Caminos hacia un nuevo estilo arquitectónico. “Y el edificio se con-vierte en hombre”.3. Steiner, Rudolf. Antropología científico-espiritual.

Sobre el autor

Francisco Facio estudió el Magisterio de Bellas Artes y se recibió de arquitecto en la Universidad de Buenos Aires. Cursó estudios de Antroposofía y fundamentos de arquitectura orgánico-antropo-sófica en el Goetheanum (Dornach, Suiza). Se desempeñó profesionalmente en diversos estudios de arquitectura en Argentina y Suiza. Correo electrónico: franciscofacio@hotmail.com.