Međunarodni istraživački projekt Poticanje profesionalnog razvoja učitelja i nastavnika i unaprjeđenje

učenja i poučavanja u zemljama jugoistočne Europe (Enhancing Professional Development of Education Practitioners and

Teaching/Learning practices in SEE countries)

NACIONALNI IZVJEŠTAJ - HRVATSKA

Nacionalni projektni tim:

Tea Pavin Dr. sc. Vlasta Vizek Vidović

Dr. sc. Renata Miljević-Riđički

Zagreb, veljača 2006

Financirano od strane Open Society Institute Education Support Program - RE:FINE - Resourcing Education: Fund For Innovations And Networking

1. Nacionalni obrazovni sustav 1. Slika stanja: hrvatski obrazovni sustav

Hrvatski obrazovni sustav obuhvaća oko 815 000 djece i mladih uključenih u sve

obrazovne razine – od vrtića do visokog obrazovanja. Općenito govoreći, postoje četiri obrazovne razine: predškolsko obrazovanje, osnovnoškolsko obrazovanje, srednjoškolsko obrazovanje i visoko obrazovanje.

Predškolsko obrazovanje (koje uključuje jaslice, vrtić te predškolski odgoj i

obrazovanje) počinje od prve godine života, a traje do šeste ili sedme godine. Posljednja godina ovog stupnja obrazovanja (tzv. «mala škola») predstavlja pripremnu godinu za prijelaz u osnovnu školu. Predškolsko obrazovanje nije obvezno, a u ovaj oblik obrazovanja je uključeno oko 88 9301 djece što znači da je otprilike 39% djece predškolske dobi uključeno u neki oblik predškolskog obrazovanja. U Hrvatskoj djeluje 290 državnih vrtića (predškolski programi postoje i u sklopu 28 osnovnih škola), 100 privatnih vrtića te 49 vrtića koje vode pojedine vjerske organizacije. Svi programi predškolskog odgoja i obrazovanja moraju biti potvrđeni i odobreni od strane Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa Republike Hrvatske (u daljnjem tekstu: Ministarstvo).

U osnovnu školu djeca se upisuju s navršenih 6 ili 7 godina. Osnovnoškolsko

obrazovanje je obvezno i traje 8 godina (8 razreda). Podijeljeno je na dvije razine: niži razredi (od 1. do 4. razreda) s razrednom nastavom, te viši razredi (od 5. do 8. razreda) s predmetnom nastavom. Osnovnoškolskim obrazovanjem obuhvaćeno je 391 744 djece osnovnoškolske dobi. Nacionalni kurikulum za osnovnoškolsko obrazovanje je jedinstven i reguliran na državnoj razini.

Nakon završetka osnovnoškolskog obrazovanja učenici mogu nastaviti školovanje na

srednjoškolskoj razini. Ukupan broj učenika uključenih u neki oblik srednjoškolskog obrazovanja je 192 076, što je oko 95% mladih u dobi od 15 do 18 godina. Glavni profili srednjih škola se razlikuju s obzirom na obrazovne ciljeve i trajanje. Gimnazijsko obrazovanje traje četiri godine i priprema učenike za daljnji nastavak obrazovanja na visokoškolskoj razini. 26.62% ukupnog broja učenika obuhvaćenih srednjoškolskim obrazovanjem pohađa gimnazije. Među tim školama postoje određene manje razlike s obzirom na što u nastavnim programima stavljaju naglasak, pa su tako neke više usmjerene na strane jezike, neke na klasične jezike i društveno-humanističke znanosti, neke na prirodoslovno-matematičke predmete, dok su u nekima ti sadržaji podjednako zastupljeni (opće gimnazije). Strukovne srednje škole (poput tehničkih, ekonomskih, medicinskih) također traju četiri godine i njih pohađa oko 46.5% učenika srednjoškolske dobi. Ove škole pripremaju učenike ili za tržište rada ili za nastavak obrazovanja na visokoškolskoj razini. Postoje također i trogodišnje strukovne srednje škole (obrtničke i industrijske škole) koje pripremaju učenike za različita obrtnička zanimanja.

Tercijarno obrazovanje se odvija na visokoškolskim institucijama (sveučilišta i visoke

škole) koje ukupno broje je 126 322 upisanih studenata. Do ove akademske godine (2005/2006) većina institucija visokog obrazovanja imala je četverogodišnje programe, a od ove godine započela je implementacija promjena u skladu s Bolonjskim procesom, te većina sveučilišnih studijskih programa ima dvostupanjsku strukturu: preddiplomska razina (koja

1 Izvor statističkih podataka: «Statistički ljetopis 2005» izdan od strane Državnog zavoda za statistiku Republike Hrvatske.

1

traje uglavnom tri ili četiri godine i nakon koje se stječe stupanj Baccalaureus) i diplomska razina (traje jednu ili dvije godine i završava sa stjecanjem stupnja magistra). Nakon toga obrazovanje se može nastaviti na poslijediplomskom doktorskom studiju ili stručnom poslijediplomskom studiju tzv. specijalizaciji.

Sveučilišta Akademski stupnjevi (3+2+3 godine) (preddiplomsko, diplomsko i poslijediplomsko obrazovanje

Visoke škole Strukovna diploma (3 godine)

Sr

ednj

oško

lsko

ob

razo

vanj

e

V

isok

oško

lsko

ob

rzaz

ovan

je

Gimnazije 4 godine (priprema za nastavak obrazovanja na visokoškolskoj razini)

Strukovne škole 4 godine (priprema za rad ili nastavak obrazovanja)

Strukovne škole 3 godine (priprema za rad)

Umjetničke škole 4 godine (priprema za umjetničke akademije)

Razred Dob Oblik nastave

4 10 3 9 razredna 2 8 nastava 1 7

Razred Dob Oblik nastave

8 14 7 13 predmetna 6 12 nastava 5 11

Pr

edšk

olsk

i odg

oj i

obra

zova

nje

O

snov

nošk

olsk

o ob

razo

vanj

e

Pred-škola («mala škola»): dob 6

Vrtić: dob 3-6

Jaslice: dob 1-3

Slika 1. Obrazovni sustav u Hrvatskoj

2

2. Osvrt na učitelje/nastavnike

2.1. Povijesni pregled učiteljske/nastavničke profesije

Institucionalizirano obrazovanje učitelja i nastavnika u Hrvatskoj započelo je u drugoj polovici 18. stoljeća (Vizek Vidović, Vlahović-Štetić, 2003). Prvi pripremni programi za nastavnike su počeli 1775. u Bjelovaru, a iduće godine (1776.) u Zagrebu je s radom počela prva javna srednja škola koja je određeni broj studenata obrazovala za učiteljsku/nastavničku profesiju. Prva institucija koja je bila u potpunosti specijalizirana za obrazovanje učitelja/nastavnika («Pedagoška akademija») osnovana je u Zagrebu 1849. god., a program je trajao dvije godine. Predmetni nastavnici koji su poučavali u gimnazijama su svoje obrazovanje stjecali na Filozofskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu koji je s radom započeo 1874. Istovremeno je donesen i novi zakon kojim se četverogodišnje osnovnoškolsko obrazovanje proglasilo obveznim.

Početkom 20. stoljeća obrazovanje učitelja i nastavnika se s dotadašnje dvije produžilo

na četiri godine. Do 1920. postojalo je ukupno sedam učiteljskih srednjih škola od kojih su tri škole upisivale isključivo učenice, a četiri isključivo učenike. 1929. godine program obrazovanja učitelja u učiteljskim školama je produžen sa četiri na pet godina, a 1936. to je obrazovanje podignuto na višu razinu kada je u Zagrebu utemeljena dvogodišnja viša škola za učitelje u koju su se mogli upisati samo oni koji su srednju učiteljsku školu završili s odličnim ili vrlo dobrim uspjehom te su imali tri godine iskustva u učiteljskoj profesiji.

Krajem 1920. u Hrvatskoj je bilo 17 učiteljskih škola, a njihovo trajanje je skraćeno na

četiri godine. Te iste godine donesen je novi zakon kojim se sedmogodišnje osnovnoškolsko obrazovanje proglasilo obveznim, zbog čega se država suočila sa značajnim pomanjkanjem školovanih osnovnoškolskih učitelja i nastavnika te je uvedeno skraćeno dopunsko jednogodišnje obrazovanje za one sa završenom srednjom školom.

Godine 1952. obrazovanje učitelja i nastavnika ponovno je produženo na pet godina;

1955. obveznom je postala osmogodišnja osnovna škola, a kontinuirano se povećavala i potreba za kvalitetnije obrazovanim učiteljima i nastavnicima. Stoga je pedagoška grupa predmeta proširena, kako na višim učiteljskim školama tako i na fakultetima koji su obrazovali predmetne nastavnike. 1956. predložen je novi program u koji su bili uključena područja i kolegiji iz psihologije obrazovanja i razvojne psihologije, opće pedagogije s didaktikom, sociologije obrazovanja te metodike nastave dvaju predmeta. Također je, po završetku studija, uvedena i jednogodišnja učiteljska/nastavnička praksa koju je nadzirao učitelj/nastavnik-mentor. Nakon završetka prakse učitelj/nastavnik-početnik je trebao položiti državni ispit (Franković, 1958).

Nezavisnošću Hrvatske 1991. godine bilo je potrebno provesti niz opsežnih zakonskih

promjena, pa tako i onih koje su se odnosile na obrazovanje. Tijekom posljednjeg desetljeća usvojeni su glavni zakonski dokumenti vezani uz obrazovni sustav (od predškolske do visokoškolske razine). Glavna promjena u području obrazovanja učitelja i nastavnika dogodila se 1992. kada su visoke učiteljske škole postale dijelom sustava visokoškolskih institucija, a učiteljski studiji su se produžili s dvije na četiri godine. Druga velika promjena odvija se upravo u ovom trenutku kada visokoškolske institucije implementiraju promjene u skladu s Bolonjskim procesom i ECTS sustavom.

3

Posljednje desetljeće također je okarakterizirano vrlo visokim stupnjem centraliziranosti u donošenju odluka. Dva ministarstva su bila zadužena za odluke vezane uz obrazovanje – Ministarstvo znanosti i tehnologije (zaduženo za visoko obrazovanje) i Ministarstvo prosvjete i športa (zaduženo za predškolsko, osnovnoškolsko i srednjoškolsko obrazovanje). Ova dva ministarstva su 2003. godine sjedinjena u Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa. U posljednje vrijeme u području obrazovanja pokušava se potaknuti i pluralizam primarno kroz otvaranje priznatih privatnih obrazovnih institucija na svim razinama i prepoznavanjem multikulturalizma kao važnog čimbenika kojeg treba poticati kroz obrazovanje.

Rasprave vezane uz osnovnoškolsko i srednjoškolsko obrazovanje još uvijek su u tijeku,

a nesuglasice se javljaju prvenstveno kada je riječ o potrebnim promjenama. Velike promjene se odvijaju na području visokog obrazovanja s ciljem harmonizacije hrvatskog visokoškolskog obrazovnog sustava s europskim, budući da je Hrvatska 2001. potpisala Bolonjsku deklaraciju. U posljednjem zakonu (Zakon o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju) donesenom u srpnju 2003. prepoznata je potreba za uključivanjem hrvatske znanosti i obrazovanja u europski istraživački i visokoobrazovni prostor, a u zakon su ugrađeni i temeljni preduvjeti nužni za transformaciju studija u skladu s Bolonjskim procesom. Visoke učiteljske škole i nastavnički fakulteti suočeni su s opsežnim transformacijama studijskih programa koje uključuju znatne strukturalne i konceptualne promjene s ciljem obrazovanja kompetentnih učitelja i nastavnika. U skladu s tim, velika pažnja bi se trebala posvetiti nastavničkim kompetencijama, odnosno poželjnim ishodima poučavanja i učenja bez obzira na samu strukturu studija.

2.2. Nacionalne regulative vezane uz učiteljsku/nastavničku profesiju

Učitelji i nastavnici u Hrvatskoj su zaposlenici javnih ustanova, a njihove kvalifikacije i profesionalni razvoj regulirani su putem nekoliko zakonskih akata i pravilnika usvojenih na nacionalnoj razini, pri čemu su neki od glavnih Zakon o osnovnom školstvu (Narodne novine, 2003) te Zakon o srednjem školstvu (Narodne novine, 2003).

Kao što je već prethodno spomenuto, hrvatski sustav inicijalnog obrazovanja učitelja i

nastavnika trenutno prolazi kroz značajne transformacije. Stoga će ovdje biti paralelno prikazani «stari» i «novi» sustav, budući da je prva generacija studenata koji studiraju prema «Bolonjskom programu» upisana ove akademske godine (2005/2006), a većina trenutno upisanih studenata će studij završiti prema prijašnjim programima.

U skladu s prijašnjim sustavom inicijalnog obrazovanja učitelja i nastavnika, odgajatelji

zaposleni u ustanovama predškolskog obrazovanja su nakon dvogodišnjeg studija stjecali diplomu Odgojitelja predškolske djece. Razredni učitelji obrazovani za rad u nižim razredima osnovne škole (1. do 4. razred) su nakon četverogodišnjeg studija stjecali Diplomu učitelja razredne nastave. Predmetni nastavnici (akademskih disciplina) u višim razredima osnovne i u srednjim školama su nakon četverogodišnjeg obrazovanja na različitim fakultetima (ovisno o predmetu kojeg studiraju) stjecali stupanj Profesora predmeta2, a u slučaju da predmeti iz područja temeljnih obrazovnih znanosti i metodika nisu bili dio njihovog inicijalnog obrazovanja, morali su pohađati dodatnu psihološko-pedagošku izobrazbu. Predmetni nastavnici u četverogodišnjim strukovnim školama (npr. medicinske, ekonomske i sl.) završetkom studija na odgovarajućim fakultetima stječu diplomu nakon koje mogu, ako žele 2 Stupanj Profesor predmeta se stječe po završetku obrazovanja za predmetnog nastavnika (npr. profesor matematike, profesor biologije, profesor povijesti); ovaj stupanj nije ekvivalentan onom sveučilišnog profesora.

4

raditi u školi, pohađati dodatnu psihološko-pedagošku izobrazbu. Ovo isto vrijedi i za predmetne nastavnike u trogodišnjim strukovnim školama (obrtničke i industrijske) s iznimkom da ti nastavnici ne moraju imati visoku naobrazbu ukoliko odgovarajući fakultet iz njihovog područja ne postoji, već je dovoljno da imaju završenu odgovarajuću srednju školu. Učitelji-specijalni pedagozi se obrazuju na Edukacijsko-rehabilitacijskom fakultetu pri čemu veći naglasak nije na nastavi već na rehabilitaciji učenika s posebnim potrebama. Ne postoje formalni propisi koji zahtijevaju da učitelj/nastavnici nastave obrazovanje na poslijediplomskoj razini (detaljnija analiza u 4. poglavlju).

Nakon stečenog visokoškolskog stupnja, svi učitelji/nastavnici-početnici su obvezni na

jednogodišnji pripravnički staž – to je tzv. period uvođenja u profesiju, a odvija se uz superviziju od strane učitelja/nastavnika-mentora koji je dodijeljen početniku. Nakon tog perioda rad učitelja/nastavnika-početnika se procjenjuje i on polaže državni stručni ispit pred komisijom Ministarstva, a ako ga uspješno položi postaje potpuno kvalificiran učitelj/nastavnik.

Nakon položenog državnog stručnog ispita, učitelji/nastavnici mogu napredovati na

dvije razine: učitelj/nastavnik-mentor i učitelj/nastavnik-savjetnik. Uvjeti za napredovanje koje kandidat mora ispunjavati definirani su na državnoj razini Pravilnikom o napredovanju učitelja i nastavnika u osnovnom i srednjem školstvu (Narodne novine, 1995), a elementi koji se prilikom vrednovanja uzimaju u obzir su kvaliteta rada s učenicima u nastavi, uključenost u izvannastavne aktivnosti te kontinuirani profesionalni razvoj (detaljnija analiza navedenih razina napredovanja nalazi se u poglavlju 4.2.).

Evaluacija rada u nastavi, kako na razini samog nastavnika, tako i na razini škole spada

u domenu prosvjetne inspekcije koja je samostalna jedinica unutar Ministarstva i čiji rad je reguliran Zakonom o prosvjetnoj inspekciji. Navedena inspekcija odgovorna je za nadgledanje implementacije zakonskih regulativa u predškolskim, osnovnoškolskim i srednjoškolskim ustanovama, što se obavlja uvidom u plan i program rada škole za tekuću školsku godinu. Svi građani izravno ili neizravno uključeni u obrazovni sustav mogu podnijeti žalbu prosvjetnoj inspekciji ako imaju bilo kakve primjedbe na rad navedenih obrazovnih ustanova i/ili pojedinaca u njima. Inspektori su dužni redovito nadgledati obrazovni rad i odmah reagirati na zaprimljene pritužbe. Kada govorimo o učiteljima i nastavnicima, inspektori nadgledaju postupaju li oni u skladu s postavljenim obrazovnim i profesionalnim standardima, usmjeravajući se pritom uglavnom na dokumentaciju koja im se na uvid daje u školi.

2.3. Neki opći statistički podaci o učiteljima/nastavnicima Ukupan broj odgojitelja, učitelja i nastavnika zaposlenih na predškolskoj,

osnovnoškolskoj i srednjoškolskoj razini je 2004/2005 bio 82 120, a detaljniji podaci prikazani su u tablici 1.

5

Tablica 1 Zaposleni odgajatelji, učitelji i nastavnici s obzirom na vrstu obrazovne ustanove u kojoj rade

i spol (2002/2003) Vrsta obrazovne ustanove Žene (%) Muškarci (%) Ukupno Predškolske ustanove 12 298 (96.3%) 470 (3.7%) 12 768 Osnovne škole 21 897 (77.9%) 6 228 (22.1%) 28 125 Osnovne škole za djecu s teškoćama u razvoju 597 (82.9%) 123 (17.1%) 720

Srednje škole 13 041 (64.9%) 7 058 (35.1%) 20 099 gimnazije 3 288 (71.5%) 1 312 (28.5%) 4 600 strukovne (4 godine) 5 398 (65.5%) 2 843 (34.5%) 8 241 strukovne (3 godine) 3 490 (58.5%) 2 477 (41.5%) 5 967 umjetničke 865 (67.0%) 426 (33.0%) 1 291 Srednje škole za djecu s teškoćama u razvoju 187 (60.5%) 122 (39.5%) 309

Ukupno 61 061 (74.4%) 21 059 (25.6%) 82 120 * Izvor: «Statistički ljetopis 2005» izdan od strane Državnog zavoda za statistiku Republike Hrvatske. Podaci prikazani u prethodnoj tablici ukazuju kako je i u osnovnoškolskom i u

srednjoškolskom obrazovanju znatno više zaposlenih žena nego muškaraca, što je trend prisutan i u ostalim europskim zemljama.

Distribucija zaposlenih nastavnika s obzirom na dobne skupine u hrvatskom i europskom

osnovnoškolskom i srednjoškolskom obrazovanju prikazana je na slikama 2. i 3.3.

11,2%

19,5%

26,0% 26,7%22,9%

29,2%

39,3%

24,6%

0,0%

25,0%

50,0%

75,0%

<30 godina 30-39 godina 40-49 godina ≥50 godina

Hrvatska EU prosjek

Slika 2. Osnovnoškolski nastavnici s obzirom na dobne skupine – hrvatski i EU prosjek

3 Izvor podataka za EU je Eurydice. Key Data on Education in Europe. Section II – Teachers. Brussels: Eurydice, 2005. Hrvatski prosjeci temelje se na podacima prikupljenim u sklopu projekta Razvoj modela cjeloživotnog obrazovanja učitelja i nastavnika (Institut za društvena istraživanja u Zagrebu – Centar za istraživanje i razvoj obrazovanja) financiranog od strane Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa Republike Hrvatske te Instituta Otvoreno društvo – Hrvatska. Istraživanje je provedeno na reprezentativnom uzorku od 10% osnovnoškolskih i srednjoškolskih učitelja i nastavnika u Hrvatskoj.

6

9,6%13,9%

30,6%

24,3%29,7% 31,2% 30,1% 30,6%

0,0%

25,0%

50,0%

75,0%

<30 godina 30-39 godina 40-49 godina ≥50 godina

Hrvatska EU prosjek

Slika 3. Srednjoškolski nastavnici s obzirom na dobne skupine – hrvatski i EU prosjek

U usporedbi s kolegama iz europskih zemalja, hrvatski osnovnoškolski učitelji i

nastavnici su nešto stariji (Slika 2.). Glavna razlika između hrvatskih i europskih osnovnoškolskih učitelja i nastavnika se može uočiti između posljednje dvije dobne skupine – u većini europskih zemalja najviše učitelja/nastavnika (29.2%) spada u dobnu skupinu «40-49 godina», dok najviše hrvatskih učitelja/nastavnika (39.3%) spada u dobnu skupinu «50 ili više godina».

S druge strane, kada je riječ o srednjoškolskim nastavnicima, situacija je ponešto

drugačija (Slika 3.). Dok su u većini europskih zemalja srednjoškolski nastavnici u prosjeku stariji od osnovnoškolskih, u Hrvatskoj je obrnuto – srednjoškolski nastavnici su u prosjeku mlađi od svojih osnovnoškolskih kolega. Glavna razlika između europskih i hrvatskih srednjoškolskih nastavnika je u dobnoj skupini «30-39 godina» u koju spada 24.3% europskih, a 30.6% hrvatskih nastavnika.

Kao i u većini europskih zemalja, gornja granica za odlazak u mirovinu u Hrvatskoj je

65 godina. Raniji odlazak u mirovinu je moguć i prije te dobi, nakon 30 godina radnog staža. Minimalan broj godina staža da bi se ispunili uvjeti za odlazak u mirovinu treba biti 15. Imajući na umu prosječnu dob učitelja i nastavnika u osnovnim školama, Hrvatska bi se u bližoj budućnosti mogla suočiti s nedostatkom osnovnoškolskih učitelja i nastavnika, budući da je znatan dio trenutno zaposlenih blizu odlaska u mirovinu.

Primanja učitelja i nastavnika ovise o radnom iskustvu i statusu. Tako najniža plaća u

obrazovanju, ona za učitelja/nastavnika-početnika, u prosjeku iznosi oko 550 Eura, a najviša plaća, ona za nastavnika-savjetnika iznosi oko 720 Eura. Valja napomenuti kako je nedostatak financijskih sredstava doveo do lošeg materijalnog stanja u školstvu, pa tako i među učiteljima i nastavnicima, pogotovo onima iskusnijima, što se očituje u usporedbi sa primanjima zaposlenika u nekim drugim javnim institucijama (npr. u pravosuđu, zdravstvu).

Osim navedenih materijalnih poteškoća, postoje i neke poteškoće vezane uz socijalni

status učitelja i nastavnika odnosno percepciju njihove profesije u društvu. Naime, ova profesija je nekada bila vrlo cijenjena i imala je određene prednosti, no danas se više ne doživljava takvom, a čini se kako ovaj problem postoji i u nekim drugim europskim zemljama. Učitelji i nastavnici u Hrvatskoj su nerijetko nezadovoljni i osjećaju se nezaštićeno te očekuju da vlasti (posebno nadležno Ministarstvo) poduzmu nešto kako bi se shvatila

7

važnost te profesije i njena uloga u društvu jer smatraju kako ne postoji ravnoteža između njihovog statusa u društvu i sve veće složenosti njihove (ponekad prilično zahtjevne) profesije.

3. Nacionalni sustav inicijalnog obrazovanja učitelja i nastavnika

Kao što je već prije spomenuto, inicijalno obrazovanje učitelja i nastavnika u Hrvatskoj

prolazi kroz značajne promjene s obzirom na implementaciju Bolonjskog procesa koja je započela ove (2005/2006) akademske godine. Stoga smo u ovom trenutku u određenom procjepu između «starog» i «novog» sustava inicijalnog obrazovanja učitelja i nastavnika. Upravo zato će ovdje biti paralelno prikazane glavne karakteristike prošlih i sadašnjih studijskih programa inicijalnog obrazovanja učitelja i nastavnika, pri čemu valja imati na umu kako su svi trenutno zaposleni učitelji i nastavnici obrazovani prema prošlim («starim») studijskim programima. Studenti koji su ove godine upisani u 1. godinu studija, obrazuju se prema novim programima, a očekujemo kako će prva generacija ovih učitelja i nastavnika ući u škole za oko 5 godina.

Inicijalno obrazovanje nastavnika razlikuje se s obzirom na obrazovnu razinu za koju se

školuju (predškolska, osnovnoškolska i srednjoškolska razina), no sve institucije inicijalnog obrazovanja imaju vrlo sličan postupak upisa. Naime, broj studenata koji se mogu upisati na studij ograničen je upisnim kvotama propisanim od strane Ministarstva, stoga pristupnici (nakon završene srednje škole) moraju polagati razredbeni ispit te se upisuju na temelju bodova koji su kombinacija rezultata postignutih na razredbenom ispitu te relevantnih srednjoškolskih ocjena.

3.1. Institucije inicijalnog obrazovanja učitelja i nastavnika u Hrvatskoj Nekoliko je vrsta visokoškolskih institucija na kojima se budući učitelji i nastavnici

obrazuju, a to su Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu (do siječnja 2006. Učiteljska akademija), visoke učiteljske škole te razni fakulteti (ovisno o akademskoj disciplini) na kojima se obrazuju predmetni nastavnici. U okviru tih fakulteta studenti imaju priliku slušati i polagati predmete iz temeljnih edukacijskih znanosti i predmetnih metodika te tako steći stupanj profesora predmeta. Programi tih fakulteta primarno su usmjereni na bazične akademske discipline (predmetno područje), a znatno manje pažnje posvećeno je obrazovnim znanostima u usporedbi s Učiteljskim fakultetom i višim učiteljskim školama. Također valja napomenuti kako se manji dio studenata tih fakulteta opredjeljuje za nastavničko usmjerenje, odnosno većini studenata to nije prvi izbor zanimanja.

Učiteljski fakultet i visoke učiteljske škole obrazuju predškolske odgojitelje i

osnovnoškolske učitelje u razrednoj nastavi (1. do 4. razred), a nastavnički fakulteti obrazuju predmetne nastavnike koji predaju u višim razredima osnovne i u srednjim školama. U Hrvatskoj djeluje 9 visokih učiteljskih škola (7 u sklopu sveučilišta), a zapošljavaju ukupno 162 člana nastavnog osoblja. Njihovi predavači nisu obvezni imati znanstveni stupanj, osim onih koji su u statusu redovitog profesora i moraju biti doktori znanosti. Ukupan broj upisanih studenata na tim institucijama je u 2004. godini bio 4 038.

8

U okviru hrvatskih sveučilišta djeluje ukupno 13 fakulteta na kojima se obrazuju predmetni nastavnici, a valja naglasiti kako ovi fakulteti (primarno) obrazuju i stručnjake iz raznih akademskih disciplina. Na njima je zaposleno 1 423 člana nastavnog osoblja, a od njih se očekuje da napreduju u smislu stjecanja znanstvenog stupnja te da se razvijaju kao istraživači i znanstvenici u svojoj disciplini. Ukupan broj upisanih studenata na ovim fakultetima je 2004. god. bio 15 647 studenata.

Ukupan broj studenata upisanih na Učiteljski fakultet i na visoke učiteljske škole u

akademskoj godini 2004/2005 je 4 950, što je 5.7% od ukupnog broja studenata upisanih u svim institucijama visokog obrazovanja. Valja istaknuti kako se ovaj postupak odnosi samo na studente koji se obrazuju za rad u predškolskim ustanovama ili za rad u nižim razredima osnovne škole. No kada je riječ o studentima-budućim predmetnim nastavnicima (u osnovnim ili srednjim školama), situacija je složenija. Naime, programi tih fakulteta, kao što je već navedeno, su primarno usmjereni na samu akademsku disciplinu (npr. matematika, biologija, strani jezici, povijest,…), a studentima se nudi mogućnost slušanja predmeta iz temeljnih obrazovnih znanosti i metodika (detaljniji opis nalazi se u poglavlju 3.4. i 3.5.). Studenti sami mogu odlučiti žele li slušati te predmete tj. žele li odabrati nastavnički smjer, što čini svaki pokušaj procjene broja upisanih budućih predmetnih vrlo teškim (gotovo i nemogućim). Kako bi izbjegli netočne procjene, u sljedećoj tablici prikazani su samo podaci za studente upisane na Učiteljski fakultet i visoke učiteljske škole, odnosno samo za broj studenata koji se obrazuju za predškolske odgojitelje i za učitelje razredne nastave.

Tablica 2

Ukupan broj upisanih i diplomiranih studenata na Učiteljskom fakultetu i visokim učiteljskim školama (akademska godina 2004/2005)

Broj upisanih studenata Broj diplomiranih studenata Institucija

Ukupno Žene (%) Muškarci (%) Ukupno Žene (%) Muškarci (%) Učiteljski fakultet 1 582 1 490 (94.2%) 92 (5.8%) 520 507 (97.5%) 13 (2.5%) Visoke učiteljske škole 3 368 3 139 (93.2%) 229 (6.8%) 836 762 (91.1%) 74 (8.9%)

Ukupno 4 950 4 629 (93.5%) 321 (6.5%) 1 356 1 269 (93.6%) 87 (6.4%)

* Izvor: «Statistički ljetopis 2005» izdan od strane Državnog zavoda za statistiku Republike Hrvatske).

3.2. Obrazovanje odgojitelja djece predškolske dobi Obrazovanje predškolskih odgojitelja se odvija na Učiteljskom fakultetu i visokim

učiteljskim školama na pripadajućim odjelima, a do sada je trajalo dvije godine. Stručni predmeti su u kurikulumu bili zastupljeni s 25%, obrazovne znanosti s 30%, metodika s 30%, praktični rad s 10%, a nude se i određeni izborni kolegiji. Nastavna praksa odvija se u obliku praktikuma na visokoj školi i u vrtićima. Glavni oblici ocjenjivanja studenata su pismeni i usmeni ispiti, a iz metodike student treba osmisliti i provesti vlastitu radionicu nakon koje slijedi usmeni ispit. Nakon što položi sve ispite te napiše i obrani diplomsku radnju, stječe naziv Odgojitelja predškolske djece.

Počevši od ove akademske godine (2005/2006), studij za predškolske odgojitelje traje tri

godine i završava stjecanjem stupnja Baccalaureus (ukupan broj ECTS bodova koje je

9

tijekom studija potrebno prikupiti iznosi 180). U novom kurikulumu poseban naglasak se stavlja na pristup usmjeren na studente te na projektni rad. Udio pojedinih područja u studijskom programu za izobrazbu odgojitelja predškolske djece prikazan je u sljedećoj tablici.

Tablica 3

Broj sati i udio pojedinih skupina predmeta u programu studija za odgojitelje predškolske djece (trogodišnji studijski program)

Skupina predmeta sati % Stručni predmeti 660 28% Obrazovne znanosti 630 27% Metodike 750 32% Izborni kolegiji 300 13% Ukupno 2 340 100%

Za razliku od prethodnog sustava, odgajatelji predškolske djece će također imati

mogućnost nastaviti obrazovanje ukoliko žele poučavati u nižim razredima osnovne škole tj. ukoliko žele postati učitelji razredne nastave. Studenti se također mogu uključiti u dodatno obrazovanje iz pojedinih modula (npr. poučavanje stranih jezika djece predškolske dobi).

3.3. Učitelji razredne nastave – niži razredi osnovne škole Inicijalno obrazovanje učitelja nižih razreda osnovne škole (od 1. do 4. razreda) odvija

se na Učiteljskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu i na visokim učiteljskim školama (koje su većinom u sklopu sveučilišta). Do nedavno, to inicijalno obrazovanje trajalo je četiri godine, a od ove akademske godine (2005/2006) većina institucija ima model 4+1 ili planiraju implementirati 5+0 model, pri čemu se poseban naglasak stavlja na ulogu istraživanja u poučavanju nastavnika te na partnerstvo između sveučilišta i škola u kojima studenti obavljaju praksu tijekom studija. U skladu s integriranim pristupom u nižim razredima osnovne škole, studenti su poučavani u šest glavnih disciplina: materinji jezik i književnost, matematika, priroda i društvo, glazbena umjetnost, likovna umjetnost te tjelesni odgoj. Udio pojedinih područja u cjelokupnom studijskom programu inicijalnog obrazovanja nastavnika prikazan je u sljedećoj tablici.

Tablica 4

Broj sati i udio pojedinih skupina predmeta u programu studija za učitelje razredne nastave u nižim razredima osnovne škole (petogodišnji studijski program)

Skupina predmeta sati % Akademske discipline 1 050 30% Obrazovne znanosti 615 18% Predmetne metodike 825 23% Školska praksa 252 7% Izborni kolegiji 780 22% Ukupno 3 522 100%

10

Nakon izvršavanja svih obveza vezanih uz pojedine kolegije, studenti koji prikupe 240 ECTS-a i napišu diplomski rad stječu stupanj Baccalaureus (preddiplomska razina) te mogu raditi kao suradnici u obrazovanju. Studenti koji prikupe 300 ECTS-a i napišu diplomski rad stječu stupanj magistra osnovnog obrazovanja (diplomska razina).

U novim studijskim programima prepoznata je i važnost cjeloživotnog učenja i

profesionalnog razvoja učitelja te će, u skladu s tim, mogućnosti poslijediplomskog obrazovanja učitelja imati posebnu ulogu. U novim studijskim programima za inicijalno obrazovanje učitelja ciljevi poučavanja definirani su u terminima studentskih kompetencija te se veći naglasak stavlja na skupinu predmeta i tema iz područja edukacijskih znanosti (npr. rad s darovitom djecom, rad s djecom s poteškoćama u učenju i ponašanju, komunikacijske vještine, istraživačke metode u edukacijskim istraživanjima).

Valja naglasiti kako, do prošle akademske godine, učitelji razredne nastave nisu imali

mogućnost nastaviti obrazovanje na poslijediplomskoj razini u svojim matičnim ustanovama. Mogli su se upisati na poslijediplomski studij (stupanj magistra i doktora) samo na Odsjeku za pedagogiju Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu, no nisu imali mogućnost nastaviti poslijediplomsko obrazovanje u onoj instituciji u kojoj su završili studij. U akademskoj godini 2004/2005. Učiteljski fakultet (tada Učiteljska akademija) uveo je poslijediplomski studij (Suvremena osnovna škola), a broj zainteresiranih nadmašio je broj upisnih mjesta, što ukazuje na postojanje znatnog interesa među učiteljima za nastavak obrazovanja na poslijediplomskoj razini.

3.4. Inicijalno obrazovanje predmetnih nastavnika – viši razredi osnovne i srednja škola Predmetni nastavnici na obje razine (viši razredi osnovne škole i srednja škola) se

obrazuju na različitim fakultetima ovisno o akademskoj disciplini odnosno predmetnom području (npr. nastavnici matematike ili fizike obrazuju se na prirodoslovno-matematičkim fakultetima, nastavnici povijesti se obrazuju na društveno-humanističkim fakultetima i sl.).

Program studija inicijalnog obrazovanja predmetnih nastavnika prije uvođenja ECTS

sustava, bio je četverogodišnji studijski program. Studenti mogu odabrati i žele li studirati kombinaciju dvaju predmeta (dvopredmetni studij). Udio akademske discipline (predmetnog područja) u studijskom programu je 70-80%, a 3-7% programa odnosi se na temeljne obrazovne znanosti. Predmetne metodike i školska praksa su zastupljene sa 7-12%. Pravo na upis u višu godinu studenti ostvaruju nakon što su ispunili sve obveze i položili potrebne ispite (kojih je 10-12 godišnje).

Simultani model je u novom studijskom program u zamijenjen sa sukcesivnim u skladu

s 3+2 sustavom. Na preddiplomskoj razini studenti trebaju prikupiti 180 ECTS-a da bi stekli BA stupanj, a na diplomskoj razini trebaju prikupiti 120 ECTS-a i po završetku studija stječu stupanj magistra određenog predmeta. Na preddiplomskoj razini poučavaju se samo akademske discipline (tj. predmetno područje), a kolegiji iz temeljnih obrazovnih znanosti te predmetne metodike dio su diplomskog studija tj. uvode se u 7. semestru (najmanji broj bodova koje student treba skupiti iz ovih predmeta iznosi 60). Organizacija kolegija i metode poučavanja su fleksibilniji, više je izbornih kolegija i projektne nastave, a ishodi poučavanja su definirani u terminima studentskih kompetencija.

11

3.5. Inicijalno obrazovanje nastavnika strukovnih predmeta - strukovne srednje škole (ekonomske, tehničke i medicinske škole)

Inicijalno obrazovanje nastavnika strukovnih predmeta odvija se na pojedinim

fakultetima. Pred-bolonjski studiji trajali su u većini slučajeva četiri godine, a novi studijski programi su petogodišnji (3+2 model). Inicijalno obrazovanje na ovim fakultetima ne uključuje obrazovanje iz osnovnih obrazovnih znanosti i predmetnih metodika, budući da se na ovim fakultetima primarno obrazuju stručnjaci drugih profila. Nakon stečene diplome, može se pohađati dodatna psihološko-pedagoška izobrazba ukoliko pojedinac želi biti predmetni nastavnik i raditi u obrazovanju. Dodatna psihološko-pedagoška izobrazba uključuje kolegije iz temeljnih obrazovnih znanosti (psihologija obrazovanja, pedagogija, didaktika) te metodika. U budućnosti će ovi predmeti također biti regulirani u skladu s ECTS sustavom, a pohađat će se nakon završenog studija.

3.6. Inicijalno obrazovanje nastavnika strukovnih predmeta – obrtničke i industrijske srednje škole

Predmetni nastavnici u obrtničkim i industrijskim srednjim školama, za razliku od

ostalih predmetnih nastavnika, ne moraju imati viši stupanj obrazovanja ukoliko takav u njihovom području ne postoji. U tom slučaju dovoljna je završena odgovarajuća srednja škola. Nakon završetka srednjoškolskog (ili višeg) obrazovanja i ovi pojedinci, ukoliko žele raditi u nastavi, trebaju pohađati dodatnu psihološko-pedagošku izobrazbu (kao što je već opisano u poglavlju 3.4.).

3.7. Učitelji – specijalni pedagozi Učitelji koji rade s djecom s različitim poteškoćama obrazuju se na Edukacijsko-

rehabilitacijskom fakultetu. I u dosadašnjem studiju (koji traje četiri godine) i u novom (koji traje 5 godina - 3+2) studenti na prvoj godini mogu birati između tri smjera: logopedija, poremećaji u ponašanju i rehabilitacija. Nakon završenog studija, studenti stječu naziv Profesora edukacijske rehabilitacije (s naznakom studijskog smjera). Studenti s drugih društvenih ili humanističkih studijskih grupa će također moći nastaviti obrazovanje na ovom fakultetu (nakon završenog preddiplomskog studija na svom fakultetu i polaganja potrebnih razlikovnih ispita) kako bi stekli kvalifikacije za rad s djecom s poteškoćama.

3.8. Partnerstvo sa školama Partnerstvo institucija inicijalnog obrazovanja učitelja i nastavnika te škola i vrtića je

formalno regulirano, s ciljem omogućavanja izvođenja studentske prakse tijekom studija. Dvije su vrste partnerstava: partnerstvo na razini inicijalnog obrazovanja i partnerstvo neposredno nakon njegovog završetka.

Za vrijeme studija studenti provode određeni broj sati u školama/vrtićima (školska

praksa obično je zastupljena sa 7-12% u ukupnom studijskom programu), a u svakoj partnerskoj instituciji postoje mentori zaduženi za praćenje i vođenje studenata.

12

Nakon završetka studija svaki učitelj/nastavnik-početnik obvezan je proći jednogodišnji period pripravništva (uvođenja u profesiju) pod vodstvom mentora. Kada govorimo o suradnji sa školama, valja naglasiti kako se radi na poboljšanju i jačanju te suradnje te se ona nastoji uspostaviti sa što većim brojem škola kako bi se studentima tijekom studija osigurala kvalitetnija školska praksa i veći broj mentora, budući da trenutni omjer broja studenata i mentora nije zadovoljavajući - jedan mentor je zadužen za prevelik broj studenata što svakako utječe i na kvalitetu rada sa studentima i/ili učiteljima/nastavnicima-početnicima.

Svakako treba voditi računa i o samoj kvaliteti nastavnika-mentora. Naime, iznimno je

važno da su oni visoko motivirani za tu odgovornu ulogu te da imaju prilike dodatno se obrazovati i usavršavati upravo iz područja mentorskog rada kako bi poboljšali svoje mentorske vještine.

Sve institucije inicijalnog obrazovanja učitelja i nastavnika koje su sudjelovale u ovom

projektu (njih 10) imaju ugovorena formalna partnerstva sa školama, što je i logično budući da ove institucije moraju omogućiti svojim studentima praktični rad tijekom studija. Kako većina ispitanih institucija (njih 7) navodi, kroz suradnju sa školama postižu se dva glavna cilja. Jedan je omogućiti praktično-utemeljenu nastavu, a drugi je studentima osigurati mogućnost izvođenja prakse. Dvije institucije navode kako je suradnja sa školama bitna za otvaranje prilika za zapošljavanje nakon završetka studija, a dvije institucije su navele i to da se na taj način potiče i uključivanje zaposlenih učitelja i nastavnika u razne oblike stručnog usavršavanja.

3.9. Percepcija inicijalnog obrazovanja učitelja i nastavnika od strane učitelja i institucija – rezultati upitnika

U ovom istraživanju sudjelovalo je ukupno 205 ispitanika – učitelja, nastavnika,

odgojitelja i stručnih suradnika, dakle bili su zastupljeni sudionici s predškolske, osnovnoškolske i srednjoškolske razine. 84.4% sudionika navodi kako je njihovo inicijalno studijsko obrazovanje uključivalo psihološko-pedagošku skupinu predmeta i metodiku nastave. Preciznije, inicijalno učiteljsko/nastavničko obrazovanje bilo je dijelom studija za 85.7% zaposlenih odgojitelja, 93.7% zaposlenih učitelja razredne nastave, 89.4% osnovnoškolskih predmetnih nastavnika te 97.5% predmetnih nastavnika u gimnazijama. Kao što je očekivano, 73.3% nastavnika u strukovnim srednjim školama tijekom studija nisu imali temeljno nastavničko obrazovanje, već su nakon studija pohađali dopunsku psihološko-pedagošku izobrazbu kako bi mogli raditi u nastavi.

Kada govorimo o mišljenju sudionika o sustavu inicijalnog obrazovanja učitelja i

nastavnika u Hrvatskoj općenito, možemo reći kako 35.5% sudionika smatra da taj sustav nije toliko loš, no ujedno smatraju kako studijski programi trebaju staviti veći naglasak na specifične učiteljske/nastavničke kompetencije (npr. metode poučavanja, učenja i vrednovanja učeničkog znanja te komunikacijske vještine). 27.55% sudionika smatra kako studijski programi više pažnje trebaju posvetiti praktičnim sadržajima u odnosu na teorijske, dok 26.5% njih smatra kako su u sustavu inicijalnog obrazovanja učitelja i nastavnika potrebne korjenite promjene kako bi se tijekom studija mogle steći ključne učiteljske/nastavničke kompetencije. Svega 5.4% sudionika smatra kako tijekom studija veći naglasak treba staviti na sadržaje vezane uz sam predmet disciplinu), a 3.4% ih smatra da nisu potrebne nikakve bitnije promjene.

13

Percepcija inicijalnog obrazovanja s aspekta usvojenih znanja i vještina na početku profesionalne karijere ukazuje kako većina sudionika ovog istraživanja (njih 59%) smatra kako je njihovo inicijalno obrazovanje bilo adekvatno, no na početku im je trebalo puno praktičnog iskustva. 21.5% sudionika misli da je njihovo inicijalno obrazovanje bilo sasvim primjereno s obzirom na zahtjeve njihove profesije, a 16.6% anketiranih smatra da njihovo inicijalno obrazovanje nije bilo adekvatno zahtjevima profesije.

Kada je riječ o postojećem sustavu inicijalnog obrazovanja učitelja i nastavnika u

Hrvatskoj, pet od deset anketiranih institucija navodi kako kontinuirano rade na poboljšanju vlastitih studijskih programa, no još uvijek postoji potreba da ih se učini komparabilnijim i kompatibilnijim europskim trendovima. Tri institucije smatraju da su se njihovi studijski programi pokazali kvalitetnima i efikasnima, no da je vrijeme za postupne opsežne kurikularne reforme kako bi se postigla njihova komparabilnost s europskim trendovima. Jedna institucija navodi kako nema potrebe za bitnijim reformama, a jedna smatra da su studijski programi prilično zastarjeli te da postoji prijeka potreba za radikalnom reformom. Kao glavne prepreke reformi i modernizaciji inicijalnog obrazovanja učitelja i nastavnika većina anketiranih institucija navodi manjak materijalnih resursa, što se posebice očituje nedostatkom opreme i prostora za rad, a preprekom smatraju i zastarjele ili neprimjerene zakonske regulative. Neki od navedenih «praktičnih» problema poput nedostatka prostora i sveučilišnog kadra postali su dio svakodnevnih javnih rasprava, budući da novi studijski programi također zahtijevaju novu organizaciju kolegija i individualniji rad sa studentima u manjim grupama. Uslijed toga, Ministarstvo je odobrilo dodatna financijska sredstva za novo nastavno osoblje na institucijama visokog obrazovanja. No problem s nastavnom opremom i prostorima za rad još uvijek nije u potpunosti adekvatno riješen, tako da svakako postoji za određenim poboljšanjima kako bi se osigurala kvaliteta visokog obrazovanja. Detaljnija analiza ovih rezultata prikazana je u poglavlju 5. u kojem se raspravlja o trenutnim razvojnim trendovima i planovima u području inicijalnog obrazovanja učitelja i nastavnika.

Zaključno, možemo reći kako su anketirani sudionici vrlo svjesni važnosti kontinuiranih

promjena u inicijalnom obrazovanju učitelja i nastavnika. Također, valja imati na umu kako su svi anketirani učitelji i nastavnici studij završili prema «starim» studijskim programima, te se njihovi prigovori vezani uz inicijalno obrazovanje odnose upravo na te programe i na nedostatak mogućnosti stjecanja određenih specifičnih kompetencija izvan predmetnog područja. U novim studijskim programima nešto je veća zastupljenost kolegija iz obrazovnih znanosti, a veći je i naglasak na specifičnim područjima vezanim uz učiteljsku/nastavničku profesiju, no utjecaj tih promjena u studijskim programima na stečene kompetencije vidjet će se kroz nekoliko godina.

4. Nacionalni sustav stručnog usavršavanja učitelja i nastavnika

4.1. Institucije koje nude stručno usavršavanje učitelja i nastavnika

Stručno usavršavanje učitelja i nastavnika u Hrvatskoj većinom je organizirano od strane Zavoda za školstvo Republike Hrvatske koji je do siječnja 2005. bio dijelom Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa, a od tada funkcionira kao autonomna institucija. Početkom svake školske godine Zavod za školstvo učiteljima i nastavnicima nudi katalog tematskih stručnih usavršavanja koji se uglavnom sastavlja na temelju suradnje savjetnika

14

Zavoda i stručnjaka u području (uglavnom stručnjaka sa sveučilišta). Glavna područja tj. teme koje se nude odnose se na predmetno područje i obrazovne znanosti.

Institucije inicijalnog obrazovanja nastavnika također sudjeluju u organizaciji programa

stručnog usavršavanja, što kao jednu od svojih djelatnosti navodi i šest od deset institucija anketiranih u okviru ovog projekta.

Osim Zavoda za školstvo i institucija visokog obrazovanja, različite programe stručnog

usavršavanja nude i pojedine nevladine udruge npr. Forum za slobodu odgoja, Korak po Korak, Društvo za psihološku pomoć i drugi koji pokrivaju razne aspekte i područja stručnog usavršavanja učitelja i nastavnika.

Forum za slobodu odgoja je nevladina udruga koja u Hrvatskoj djeluje od 1992. god., a

njeni članovi su nastavnici, obrazovni stručnjaci, roditelji, studenti i učenici. Glavni cilj Foruma jest poboljšanje kvalitete obrazovanja u Hrvatskoj i rad na tome da ono postane kompatibilno obrazovnim standardima suvremenih demokratskih društava. Jedan od glavnih Forumovih projekata za učitelje i nastavnike je svakako Čitanje i pisanje za kritičko mišljenje razvijen u suradnji s međunarodnom udrugom International Reading Association. Neki od ciljeva ovog projekta jest da kod učitelja razviju vještine korištenja onih metoda u radu koje potiču kritičko mišljenje i samostalno učenje te aktivno primjenjivanje tih metoda. Valja napomenuti kako se ove metode mogu uspješno primjenjivati na svim obrazovnim razinama.

Korak po korak je nevladina udruga, u Hrvatskoj aktivna od 2000. god., i član je

međunarodne udruge International Step by Step Association. Njegova glavna aktivnost je promicanje kvalitete obrazovnog sustava putem programa stručnog usavršavanja odgajatelja, učitelja, stručnih suradnika i ravnatelja vrtića i škola, pri čemu se velik naglasak stavlja na važnost partnerstva škola i vrtića s roditeljima i širom obitelji. Korak po korak redovito izdaje dva časopisa: «Dijete, vrtić, obitelj» - namijenjen odgajateljima, stručnjacima i svima koji su izravno ili neizravno uključeni u predškolsko obrazovanje, te «Dijete, škola, obitelj» - namijenjen učiteljima, stručnim suradnicima i svim zainteresiranima za niže osnovnoškolsko obrazovanje.

Društvo za psihološku pomoć je nevladina organizacija koja djeluje od ožujka 1993., a

bavi se i pružanjem psihološke i psihosocijalne pomoći, što uključuje i seminare za nastavnike (npr. seminar Mogućnosti i značaj školskog okruženja u prevenciji poremećaja u ponašanju djece) te savjetodavnu pomoć učenicima, studentima, nastavnicima i roditeljima.

Stručno usavršavanje učitelja i nastavnika odvija se i na tzv. stručnim aktivima koje

organiziraju nastavnici pojedinih predmeta npr. aktivi nastavnika prirodnih predmeta, stranih jezika, učitelja razredne nastave i sl. Na tim seminarima učitelji i nastavnici imaju i mogućnost suradnje te razmjene iskustava i primjera dobre prakse u radu s učenicima.

Kvaliteta različitih oblika stručnog usavršavanja (posebice onih koji su propisani kao

obvezni) je vrlo često na udaru kritike učitelja i nastavnika. Naime, oni se često žale kako ta predavanja i seminari ne odgovaraju njihovim stvarnim potrebama te da su previše teorijski. Učitelji i nastavnici također imaju i određene prigovore vezane uz preveliku zastupljenost sadržaja usmjerenih na sam predmet i gradivo, umjesto čega bi oni radije veći broj seminara vezanih uz neke druge aspekte njihove složene profesije – npr. rad s učenicima s teškoćama u učenju i ponašanju, rad s darovitim učenicima, upravljanje razredom, komunikacijske vještine i upotreba novih tehnologija u nastavi.

15

Još jedan problem vezan uz stručno usavršavanje učitelja i nastavnika odnosi se na nedostatak financijskih sredstava, budući da školski budžet nije dovoljan da bi se svim zaposlenima omogućilo sudjelovanje u programima stručnog usavršavanja za koje su zainteresirani. Veći dio školskog budžeta namijenjen za stručno usavršavanje osigurava lokalna zajednica tj. lokalni odjeli za obrazovanje, dok stručne aktive financira Ministarstvo. Veliki broj učitelja i nastavnika je zainteresiran za kontinuirano stručno usavršavanje, no vrlo često ih u tome sprječava upravo nedostatak financijskih sredstava, a vrlo je malo onih koji sami mogu platiti stručno usavršavanje. I ravnatelji škola se također često žale kako je upravo školski budžet ograničavajući faktor kontinuiranog usavršavanja učitelja i nastavnika, te kako uglavnom nema dovoljno novaca da bi se svim zaposlenicima omogućilo sudjelovanje u programima stručnog usavršavanja za koje su zainteresirani.

Kada je riječ o poslijediplomskom obrazovanju učitelja i nastavnika, kao jednom od

oblika kontinuiranog usavršavanja, još uvijek ne postoji prava mogućnost za ovakav oblik obrazovanja u području edukacijskih znanosti (kao što je već opisano u poglavlju 3.3.).

Predškolski odgajatelji koji su završili dvogodišnje školovanje (prema «starom»

studijskom programu) nemaju mogućnost upisivanja poslijediplomskog studija, no ubuduće će im to biti omogućeno na jednom od poslijediplomskih studija Učiteljskog fakulteta.

Učitelji nižih razreda osnovne škole (razredni učitelji) koji su studij završili na

Učiteljskom fakultetu) su do sada mogli upisati samo poslijediplomski studij na Odsjeku za pedagogiju Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu. Od akademske godine 2004/2005. razredni učitelji, kao i predmetni nastavnici, imaju mogućnost nastaviti obrazovanje na poslijediplomskoj razini na Učiteljskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu.

Predmetni nastavnici osnovnih i srednjih škola imaju mogućnost pohađanja

poslijediplomskih studija u svojoj matičnoj akademskoj disciplini (predmetu), no taj studij ne uključuje područje obrazovnih znanosti odnosno na njihovim matičnim fakultetima ne postoji mogućnost poslijediplomskog obrazovanja koje bi zahvaćalo aspekt poučavanja predmeta (s iznimkom nastavnika stranih jezika koji na Filozofskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu imaju mogućnost pohađanja poslijediplomskog studija koji uključuje i tu komponentu).

4.2. Profesionalno napredovanje učitelja i nastavnika kroz kontinuirano stručno usavršavanje

Učitelji i nastavnici imaju obvezu kontinuiranog stručnog usavršavanja (iz područja

predmeta, metoda poučavanja i pedagoških vještina), a propisi koji se tiču programa i pružatelja usluga takvog stručnog usavršavanja za svaku obrazovnu razinu regulirani su od strane Ministarstva.

Sustav napredovanja učitelja i nastavnika je definiran i reguliran Pravilnikom o napredovanju učitelja i nastavnika u osnovnom i srednjem školstvu. Nakon što učitelj/nastavnik postane potpuno kvalificiran (dakle, nakon što je odradio pripravnički staž i položio stručni ispit), ima mogućnost napredovanja na dvije razine: učitelj/nastavnik-mentor i učitelj/nastavnik-savjetnik. Unaprjeđenje se temelji na evaluaciji rada u sljedeća tri područja:

a) rad s učenicima – npr. kreativnost u korištenju nastavnih metoda, postignuće odgojnih i obrazovnih ciljeva, promicanje ljudskih prava i suradnja s ostalim učiteljima/nastavnicima kao i s ostalim sudionicima izravno ili neizravno uključenima u školski kontekst;

16

b) izvannastavne profesionalne aktivnosti – npr. aktivno sudjelovanje na stručnim skupovima i konferencijama, organizacija učeničkih izvannastavnih aktivnosti, mentorstvo učitelja/nastavnika-početnika i sudjelovanje u obrazovnim istraživanjima;

c) trajno profesionalno usavršavanje kroz sudjelovanje u programima propisanim od strane Ministarstva (a organiziranim od strane Zavoda za školstvo i ostalih pružatelja usluga stručnog usavršavanja učitelja i nastavnika).

Kako bi udovoljili pristupanju u postupak napredovanja u viši status, učitelji/nastavnici trebaju prikupiti svu potrebnu pisanu dokumentaciju (npr. potvrde o sudjelovanju u programima stručnog usavršavanja te na konferencijama, objavljeni stručni radovi i sl.), a rad kandidata za napredovanje evaluira ravnatelj škole u suradnji s učiteljskim/nastavničkim vijećem, kao i stručnjaci Zavoda za školstvo.

Osim gore navedenih uvjeta, kandidat za učitelja/nastavnika-mentora mora imati

najmanje šest godina radnog iskustva u odgojno-obrazovnoj struci, dok kandidat za učitelja/nastavnika-savjetnika treba imati minimalno jedanaest godina radnog iskustva u istom području.

4.3. Osvrt na rezultate upitnika U skladu s očekivanjima, većina sudionika ovog istraživanja (njih 59%) smatra da je

njihovo inicijalno obrazovanje bilo dostatno za početak rada u odgojno-obrazovnoj ustanovi, no na početku im je trebalo puno praktičnog iskustva u nastavi i stručnog usavršavanja. 21.5% učitelja/nastavnika smatra svoje inicijalno obrazovanje dostatnim i odgovarajućim za zahtjeve svog radnog mjesta, dok njih 16.6% navodi kako to obrazovanje nije bilo adekvatno zahtjevima njihovog radnog mjesta.

Više od 82% učitelja/nastavnika-sudionika ovog istraživanja je sudjelovalo u najmanje

tri različita oblika stručnog usavršavanja u posljednjih godinu dana, što nije iznenađujuće budući da je, kao što je već navedeno, stručno usavršavanja učitelja i nastavnika u Hrvatskoj obvezno. Konkretnije, većina njih (39.2%) je sudjelovala u tri do pet oblika stručnog usavršavanja, a 28.4% ih je sudjelovalo u šest do deset različitih programa. Udio onih koji su sudjelovali u više od deset oblika stručnog usavršavanja je isti kao i udio onih koji su pohađali samo jedan ili dva oblika usavršavanja i iznosi oko 15.2%. Svega 2% ispitanih učitelja/nastavnika izjavljuje kako u proteklih godinu dana nije sudjelovalo u niti jednom obliku stručnog usavršavanja.

Kada je riječ o motivaciji učitelja/nastavnika za sudjelovanje u različitim oblicima

stručnog usavršavanja, većina njih (81.3%) kao glavni razlog za sudjelovanjem navodi kako smatraju da je to vrlo važno za njihov profesionalni razvoj. Njih 9.6% izjavljuje kako je to važno za njihovo napredovanje u ustanovi i/ili mogućnost zapošljavanja, dok ih 6.1% navodi kako te programe zapravo smatraju dosadnim ali su obvezni te ih stoga ne mogu izbjeći.

Kao organizatore različitih oblika i programa stručnog usavršavanja sudionici ovog

istraživanja u većini slučajeva navode Ministarstvo i Zavod za školstvo (59%) te same škole (31.8%). Ostali pružatelji usluga stručnog usavršavanja se navode nešto rjeđe (nevladine

17

udruge – 16.7%, institucije visokog obrazovanja – 13.5%, specijalizirane privatne institucije – 3.2% te specijalizirane organizacije u ostalim zemljama – 0.8%).

Kada govorimo o procjeni doprinosa različitih oblika stručnog usavršavanja

profesionalnom razvoju učitelja i nastavnika, njih 50.5% smatra kako su ti programi djelomično doprinijeli njihovom znanju i vještinama potrebnima za uspješan rad u školi/obrazovnoj ustanovi, dok ih 28.7% navodi da je taj doprinos bio značajan. 15.8% sudionika smatra kako su ti programi doprinijeli produbljivanju njihovog općeg znanja ali je to znanje, zbog njegove teoretske prirode, vrlo teško prenijeti u svakodnevnu školsku/institucionalnu praksu. Svega 3.5% nastavnika izjavljuje kako ti programi uopće nisu doprinijeli njihovom znanju i vještinama potrebnim za rad u školi/obrazovnoj instituciji.

Kada je riječ o procjeni korisnosti pojedinih oblika stručnog usavršavanja, više od 60%

učitelja/nastavnika smatraju kako je sudjelovanje na važno i/ili vrlo važno sudjelovanje u raznim školskim mrežama, npr. stručni aktivi nastavnika istih predmeta, te aktivno sudjelovanje na specijaliziranim konferencijama i seminarima koje organiziraju profesionalna udruženja. Samostalno proučavanje stručne literature vrlo važnim ili važnim za njihov profesionalni razvoj smatra 81% učitelja i nastavnika.

Procjene važnosti pojedinih tema i sadržaja s obzirom na njihovu korisnost u

profesionalnom razvoju učitelja i nastavnika prikazane su na sljedećoj slici.

Metode poučavanja, učenja i ocjenjivanja Rad s djecom s posebnim potrebama

Informatička i komunikacijska tehnologija

Suradnja s roditeljima

Komunikacijske vještine

Upravljanje razredom

Strani jezik

Predmetni sadržaji

Interkulturalno obrazovanje i ljudska prava

Socijalne i kulturne dimenzije obrazovanja

91.2%

88.1%

84.1%

83.2%

81.9%

76.6%

69.8%

69.3%

55%

46.6%

Slika 4. Postotak sudionika koji su pojedine teme/sadržaje procijenili vrlo važnima ili važnima

Možemo reći kako sudionici ovog istraživanju smatraju sve teme i sadržaje navedene na

Slici 4. prilično važnima. Kao što se na slici može i vidjeti, većina učitelja/nastavnika smatra kako su sadržaji vezani uz metode poučavanja, učenja i ocjenjivanja vrlo važni ili važni za njihov profesionalni razvoj. Sudionici u istraživanju također smatraju vrlo važnima ili važnima sadržaje vezane uz rad s djecom s posebnim potrebama, korištenje informatičke i komunikacijske tehnologije, suradnju s roditeljima te razvoj komunikacijskih vještina općenito. Ovi rezultati odraz su već spomenute potrebe učitelja i nastavnika za stjecanjem znanja iz područja koja nisu izravno vezana uz predmetne sadržaje već primarno uz neke druge aspekte učiteljskog/nastavničkog rada s učenicima. U ovom kontekstu čini se bitnim spomenuti kako se čini da su rezultati, iako se ovdje radi o relativno malom uzorku

18

učitelja/nastavnika, ipak odraz realnog stanja i odražavaju mišljenje vjerojatno većine učitelja i nastavnika. Naime, isti rezultati dobiveni su u istraživanju provedenim u okviru već spomenutog projekta Razvoj modela cjeloživotnog obrazovanja učitelja i nastavnika koje je provedeno na reprezentativnom uzorku od 10% osnovnoškolskih i srednjoškolskih nastavnika u Hrvatskoj.

S druge strane, više od pola sudionika (53.9%) navodi kako se među ponuđenim

sadržajima i temama ponekad (u rijetkim slučajevima) nalaze oni sadržaji koje smatraju najvažnijim za vlastiti profesionalni razvoj, dok ih 38.7% navodi kako se ti sadržaji nude često (u većini slučajeva). Svega 1.5% sudionika izjavljuje kako im se takvi sadržaji nude uvijek. Ako je suditi prema ovim rezultatima, čini se kako ponuda programa i sadržaja koji se obrađuju u okviru obveznog stručnog usavršavanja ne udovoljava u potpunosti potrebama značajnog dijela nastavnika te da postoji potreba za većim brojem programa i sadržaja stručnog usavršavanja koji će pokrivati raznolikije aspekte učiteljske/nastavničke profesije.

Čini se kako su učitelji i nastavnici koji su sudjelovali u ovom istraživanju vrlo svjesni

važnosti trajnog profesionalnog razvoja budući da je među njima samo 10.4% onih koji izjavljuju da su prilično zadovoljni svojim trenutnim obrazovanjem. 35.6% je onih koji nisu zainteresirani za stjecanje višeg stupnja obrazovanja/zvanja već bi radije bih pohađali više drugih oblika stručnog usavršavanja. Iako unutar hrvatskog školskog sustava ne postoji mogućnost formalnog napredovanja (unaprjeđenja) nakon stjecanja višeg stupnja obrazovanja (na poslijediplomskoj razini), 21.3% ispitanih učitelja i nastavnika navodi kako bi rado upisali poslijediplomski magistarski studij iz područja obrazovnih znanosti, a 9.9% je zainteresirano za upisivanje doktorskog studija iz istog područja. 11.9% sudionika navodi kako bi radije nastavili poslijediplomski studij izvan područja obrazovanja s ciljem proširivanja svojih mogućnosti zapošljavanja.

Kada je riječ o spremnosti i motivaciji za mentorski rad sa studentima koji dolaze na

školsku praksu tijekom studija, većina sudionika ovog istraživanja (57.1%) izjavljuje da su spremni biti mentori tim studentima jer to smatraju važnim dijelom obrazovanja budućih kolega tijekom studija i smatraju važnim da im prenesu svoja iskustva. 16.7% učitelja/nastavnika su voljni biti mentori ako bi im to omogućilo napredovanje na poslu ili ako bi se taj mentorski posao plaćao, dok 11.3% sudionika ovog istraživanja izjavljuje kako bi taj posao obavljali samo ako bi vodstvo škole/institucije to od njih zahtijevalo.

Kada je riječ o spremnosti i želji učitelja/nastavnika za suradnju sa sveučilišnim

nastavnicima (istraživačima) na istraživanjima u području poučavanja i obrazovanja, 36.9% sudionika navodi kako bi rado sudjelovali u takvim projektima jer smatraju da bi to unaprijedilo suradnju između visokoškolskih ustanova i škola, te ojačalo inovativnost u obrazovanju. 27.1% sudionika je također zainteresirano za takvu suradnju ali primarno jer u tome vide mogućnost unaprjeđenja vlastitog profesionalnog razvoja, dok bi njih 16.3% bilo zainteresirano za takvu suradnju ako bi im to omogućilo napredovanje na poslu ili ako bi se taj posao plaćao. 12.8% učitelja/nastavnika izjavljuje kako bi u tom sudjelovali samo ako bi to od njih zahtijevalo vodstvo škole/institucije. Kada je riječ o institucijama visokog obrazovanja koje su sudjelovale u ovom istraživanju, većina njih izjavljuje kako je zainteresirana za ovakav oblik suradnje i to primarno zbog toga što smatraju kako bi to unaprijedilo suradnju između visokoškolskih ustanova i škola, te ojačalo inovativnost u obrazovanju.

Na kraju možemo zaključiti kako potreba za poboljšanjem sustava stručnog

usavršavanja učitelja i nastavnika svakako postoji. Svega 1.5% ispitanih učitelja i nastavnika

19

smatra da je taj sustav prilično dobar ovakav kakav jest te da nisu potrebne značajne promjene. Njih 25% smatra kako se glavna promjena treba odnositi na proširenje ponude stručnog usavršavanja, a 43.1% ih smatra da bi se ponuda i kvaliteta stručnog usavršavanja trebala značajno povećati i da bi to usavršavanje trebalo dobiti znatniju podršku javnih izvora. 28.4% sudionika je vrlo kritično prema sadašnjem sustavu te navode kako efikasan sustav stručnog usavršavanja ne postoji, već ga je potrebno čim prije ustanoviti i svakom pojedincu ponuditi stvarnu mogućnost profesionalnog razvoja.

Kada je riječ o procjeni kvalitete sadašnjeg sustava stručnog usavršavanja, odgovori

institucija su usklađeni s odgovorima učitelja i nastavnika. Većina ispitanih institucija također smatra kako bi se i ponuda i kvaliteta stručnog usavršavanja trebale značajno povećati te da bi stručno usavršavanje trebalo dobiti znatniju podršku javnih izvora. Neke od institucija također smatraju kako nema efikasnog sustava stručnog usavršavanja učitelja i nastavnika te ga je nužno čim prije osmisliti. Institucije visokog obrazovanja koje i same nude pojedine oblike stručnog usavršavanja su ujedno i vrlo kritične prema vlastitim programima smatrajući ih zastarjelima. Među institucijama postoji i potreba za razvijanjem strategije cjeloživotnog učenja općenito.

Kao glavni cilj reforme stručnog usavršavanja učitelja i nastavnika institucije navode

modernizaciju postojećih programa uvođenjem novih pristupa poučavanju, učenju i ocjenjivanju. Za ovaj oblik obrazovanja razvit će se sustav bodovanje te će ti programi biti priznati u slučaju da se učitelj/nastavnik odluči na nastavak obrazovanja na sveučilišnoj (poslijediplomskoj) razini. Poboljšana kvaliteta stručnog usavršavanja bi se, prema ispitanim institucijama, trebala usmjeriti na razvijanje praktičnih kompetencija učitelja i nastavnika, na obnavljanje određenih znanja iz područja obrazovnih znanosti te na poticanje učitelja i nastavnika u primjeni novih metoda poučavanja i implementaciji kurikulumskih promjena. Samo četiri institucije navode kako pri planiranju programa stručnog usavršavanja i procjenjivanju potreba za određenim sadržajima konzultiraju učitelje i nastavnike koji rade u praksi. Upravo to nekonzultiranje nastavnika nerijetko može dovesti do nepodudarnosti između ponude i potražnje, odnosno ponuda programa stručnih usavršavanja ne mora uvijek odgovarati interesima i potrebama onih kojima su ti programi namijenjeni. Uključenost učitelja i nastavnika u osmišljavanje i planiranje ponude stručnog usavršavanja bi svakako moglo unaprijediti sustav stručnog usavršavanja te bi svi pružatelji usluga stručnog usavršavanja svakako trebali razmotriti mogućnost redovitog konzultiranja učitelja i nastavnika u praksi, bar kada je riječ o njihovim potrebama i interesima.

Kao glavne prepreke reformi i modernizaciji stručnog usavršavanja učitelja i nastavnika

većina ispitanih institucija navodi nedostatak financijske potpore (posebno nedostatak potrebne opreme i prostora za rad), zastarjele i neadekvatne zakonske regulative na razini države te nedostatak ljudskih resursa (nedostatak pojedinih vještina i motivacije akademskog i neakademskog kadra).

5. Najnoviji razvojni trendovi i planovi u području inicijalnog obrazovanja i stručnog usavršavanja učitelja i nastavnika

Kao što je već navedeno, trenutno se u sustavu inicijalnog obrazovanja učitelja i

nastavnika odvijaju značajne promjene od kojih su neke već implementirane, dok su neke u procesu planiranja i implementacije. Osiguranje kvalitete u sustavu visokog obrazovanja je

20

također prepoznato kao iznimno važan faktor. Na nacionalnoj razini ono je regulirano Zakonom znanstvenoj djelatnosti i o visokom obrazovanju (2003), a osnovana je i Agencija za znanost i visoko obrazovanje čija je jedna od glavnih zadaća vrednovanje istraživačkih i studijskih programa na svim visokoobrazovnim i znanstvenim institucijama. Neke od institucija iz sustava znanosti i visokog obrazovanja također imaju i interne mehanizme nadziranja kvalitete, što je slučaj i za polovicu institucija koje su sudjelovale u ovom istraživanju. Neki oblici praćenja kvalitete uključuju studentske evaluacije (uobičajeno su to upitnici za studente), a studenti također imaju mogućnost izraziti svoje mišljenje i putem studentskih organizacija.

Opsežniji pristup implementaciji Bolonjskog procesa potaknut od strane Ministarstva i

sveučilišta prisutan je u svim područjima visokog obrazovanja na nacionalnoj razini. Stoga je trenutno jedan od najvažnijih koraka u reformi visokog obrazovanja prilagodba studijskih programa i implementacija ECTS sustava bodovanja čija je šira primjena na hrvatskim sveučilištima započela ove (2005/2006) akademske godine. Dvostupanjski sustav (BA i MA) je također uveden i u inicijalno obrazovanje učitelja i nastavnika.

Sudeći prema najnovijim promjenama možemo reći kako je prisutan trend univerzitacije

visokoškolskih ustanova inicijalnog obrazovanja učitelja i nastavnika, odnosno studijski programi za obrazovanje učitelja razredne nastave se dižu na razinu akademskih programa, pri čemu programi obrazovanja predškolskih odgojitelja ostaju jedini stručni studij. Ova univerzitacija podrazumijeva i da sveučilišni nastavni kadar koji obrazuje buduće učitelje bude kvalificiran u području istraživačkog i znanstvenog rada.

Kao što smo već spomenuli, u novom kurikulumu za obrazovanje učitelja i nastavnika

naglasak se stavlja na kompetencije te na pristup poučavanju i učenju usmjeren na studenta, a veća je i zastupljenost istraživačkih metoda u području obrazovanja kao i sadržaja vezanih uz informatičko obrazovanje (što je područje koje se svakako može još ojačati). Osnovu promjena vezanih uz razvoj kompetencija i kvalifikacije učitelja čini i dokument Europske komisije «Zajednička europska načela za sposobnosti i kvalifikacije učitelja» (Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications) u kojem se naglašava važnost učitelja i nastavnika u svakoj obrazovnoj reformi, pa i u društvu općenito. Stoga se promjene u sustavu inicijalnog obrazovanja učitelja i nastavnika moraju usmjeriti na omogućavanje budućim učiteljima i nastavnicima da postanu kompetentni stručnjaci u sljedećim glavnim područjima: a) rad s informacijama, tehnologijom i znanjem; b) rad s ljudima – učenicima, vježbenicima, odraslim učenicima, suradnicima i ostalim partnerima u obrazovanju; i c) rad u društvu i s društvom na lokalnoj, regionalnoj, nacionalnoj, europskoj i široj globalnoj razini. Rasprave glavnih sudionika obrazovne politike se također vode i oko sljedećih zajedničkih europskih načela:

a) učitelji moraju imati visoku školsku spremu ili odgovarajuću kvalifikaciju; b) obrazovanje i trajni profesionalni razvoj učitelja i nastavnika bi se trebalo

sagledati u kontekstu cjeloživotnog učenja (što uključuje i programe stručnog usavršavanja kao i poslijediplomsko obrazovanje);

c) učiteljska/nastavnička profesija bi trebala omogućiti mobilnost (kako na različitim razinama obrazovnog sustava, tako i među različitim europskim zemljama);

d) učiteljska/nastavnička profesija bi se trebala temeljiti i na partnerstvu između škola, institucija visokog obrazovanja i institucija stručnog usavršavanja učitelja i nastavnika.

21

Stručnjaci u području obrazovanja kao i oni uključeni u kreiranje obrazovne politike uviđaju važnost spomenutih europskih načela (barem na deklarativnoj razini), no teško se može oteti dojmu kako se promjene na ovom planu odvijaju vrlo sporo te kako postoji potreba za nešto «odlučnijom» inicijativom kada je riječ o cjeloživotnom obrazovanju u učiteljskoj/nastavničkoj profesiji općenito.

Kada govorimo o razvojnim trendovima, trebamo također spomenuti kako je Sveučilište

u Zagrebu od 2005. god. jedan od članova tima okupljenog oko projekta Tuning Educational Structures in Europe koji je s radom započeo 2000. god. Jedan od glavnih ciljeva projekta je značajno doprinijeti razradi okvira za komparabilne i kompatibilne kvalifikacije u svakoj od (potencijalnih) zemalja-potpisnica Bolonjske deklaracije. Jedno od područja uključenih u Tuning projekt je i obrazovanje pri čemu je glavni cilj u ovom području ponuditi opis kvalifikacija u terminima radnog opterećenja, razine, ishoda učenja, kompetencija i profila za pojedina područja obrazovnih znanosti.

Valja naglasiti kako su trenutno u tijeku i pregovori oko uspostavljanja sveučilišnog

centra koji je zamišljen kao interdisciplinarni centar usmjeren na cjeloživotno obrazovanje učitelja i nastavnika na nekoliko razina:

a) inicijalno obrazovanje učitelja i nastavnika iz područja temeljnih obrazovnih znanost i metodika;

b) dopunska izobrazba iz temeljnih obrazovnih znanosti i metodika za nastavnike stručnih predmeta u strukovnim školama te za one čije inicijalno obrazovanje nije uključivalo ovo područje;

c) posebni programi za učitelje/nastavnike-vježbenike kao i za asistente-početnike na sveučilištima;

d) stručno usavršavanje učitelja i nastavnika organizirano od strane sveučilišta; e) poslijediplomski programi koji bi kandidatima omogućili stjecanje doktorata iz

područja obrazovnih znanosti i metodika, kao i različite specijalizacije (npr. upravljanje školom, razvoj kurikuluma);

f) istraživanja u području obrazovanja. Nadovezujući se na prethodno, valja napomenuti kako se u području obrazovanja radi i

na uvođenju novog znanstvenog polja – obrazovnih znanosti. Ovo polje je zamišljeno kao polje koje je interdisciplinarne prirode te bi omogućilo integraciju istraživanja iz različitih društvenih znanosti čiji su predmet interesa različiti aspekti obrazovanja (npr. psihologija obrazovanja, sociologija obrazovanja, didaktika, pedagogija i sl.). Ovakva interdisciplinarna integracija je važna i s formalnog aspekta jer bi istraživačima omogućila formalno napredovanje u području obrazovnih znanosti. Naime, napredovanje je zasada moguće samo unutar matične discipline što ponekad može dovesti do poteškoća kada je riječ o evaluaciji interdisciplinarnog istraživačkog rada.

5.1. Osvrt na rezultate upitnika vezane uz trenutni razvoj i planove u području

inicijalnog obrazovanja i stručnog usavršavanja učitelja i nastavnika Kada je riječ o postojećim programima inicijalnog obrazovanja i stručnog usavršavanja

učitelja i nastavnika, većina institucija visokog obrazovanja koje su sudjelovale u ovom istraživanju navode kako kontinuirano rade na poboljšanju kvalitete vlastitih programa, no ujedno smatraju da još uvijek postoji potreba da se ti programi učine komparabilnijima i kompatibilnijima s onima europskim. Tri ispitane institucije smatraju kako su se njihovi

22

programi već pokazali kvalitetnima i efikasnima, no da je vrijeme za pripremu opsežne i postupne kurikularne reforme kako bi se nacionalni sustav obrazovanja modernizirao i postao podudaran s europskim (i širim) trendovima. Svega jedna institucija smatra svoj trenutni studijski program prilično suvremenim, kvalitetnim i usklađenim sa socijalnim potrebama, dok s druge strane, jedna institucija za svoj program navodi kako je zastario te da je čim prije potrebno provesti radikalnu kurikularnu reformu. Općenito govoreći, mogli bi zaključiti kako većina institucija prepoznaje potrebu za kontinuiranim poboljšanjem postojećih programa inicijalnog obrazovanja učitelja i nastavnika.

Osam od deset ispitanih institucija smatraju da je, kada se radi o Bolonjskom procesu,

njihova razina osviještenosti na vrlo visokoj razini, dok dvije institucije navode da je ta osviještenost na umjerenoj razini. Uspoređujući svoju s drugim institucijama visokog obrazovanja, njih 7 smatra kako su podjednako osviješteni i informirani o toj temi, dok dvije smatraju da su više informirani od drugih. Šest ispitanih institucija navodi kako su dva glavna elementa reforme implementacija 1) nove strukture studija (dvostupanjska razina, ECTS, dodatak diplomi i priznavanje prethodnog obrazovanja), te 2) opsežna modernizacija pristupa poučavanju i učenju kao i metoda praćenja i vrednovanja studentskog rada. Četiri institucije navode da su primarno fokusirani na prvi element bez znatnih promjena u drugom elementu. Uključenost drugih stručnjaka (npr. stručnih udruženja učitelja i nastavnika, ravnatelja i predstavnika Ministarstva) u kreiranju i restrukturiranju kurikuluma je relativno rijetka pojava.

Svi odjeli ispitanih institucija osim jedne, navode kako su nedavno pokrenuli reformu

kurikuluma u skladu sa zahtjevima Bolonjske deklaracije, a ishod toga je i (manje ili više uspješno) uvođenje novih studijskih programa po kojima se počelo raditi ove akademske godine (2005/2006.). Većina institucija navodi kako im je glavni cilj na prvoj razini studija (preddiplomski - BA) omogućiti širu kvalifikaciju nakon koje je moguće zapošljavanje ili/i nastavak studija na višoj razini, dok manji broj institucija navodi kako je na prvom stupnju njihov cilj osigurati temeljne kvalifikacije potrebne za rad u obrazovnim ustanovama. Kada je riječ o drugom stupnju (diplomski - MA), većina institucija ima za cilj omogućiti stjecanje naprednijih kvalifikacija za sve buduće učitelje i nastavnike, pri čemu je nekima također cilj privući one koji su završili i neki drugi srodni preddiplomski studij. Pola ispitanih institucija smatra da će većina studenata koji završe preddiplomski učiteljski studij nastaviti svoje obrazovanje na diplomskoj razini. Svi odjeli unutar institucija-sudionica, s iznimkom jedne, su nedavno pokrenuli reformu kurikuluma u skladu sa smjernicama Bolonjskog procesa, a izravan rezultat toga su i novi studijski programi koji su se (s više ili manje uspjeha) počeli implementirati ove akademske godine.

Kada je riječ o dvostupanjskoj strukturi studija, tri institucije još uvijek razmatraju

opcije 3+2 ili 4+1. Isti broj institucija navodi kako studij planiraju organizirati prema 5+0 modelu (pri čemu jedna od institucija navodi da će s takvom strukturom studija krenuti u 2010. godini). Dvije institucije navode da su sigurne kako će slijediti 3+2 model, a jedna 4+1.

Kao što je već navedeno, većina (8) ispitanih institucija na preddiplomskom stupnju

namjerava studentima pružiti šire kvalifikacije koje bi im omogućavale zapošljavanje i/ili nastavak studija na diplomskoj razini. Jedna od institucija stjecanje temeljnih učiteljskih kvalifikacija namjerava omogućiti na preddiplomskoj razini.

Glavni cilj na diplomskoj razini za pet institucija je ponuditi naprednije

učiteljske/nastavničke kvalifikacije za sve zainteresirane učitelje/nastavnike. Dvije institucije

23

namjeravaju studentima omogućiti osposobljavanje iz istraživačke metodologije u području obrazovanja te obrazovanje onih koji obrazuju nastavnike, dok je za druge dvije institucije taj stupanj dio redovnog studija, budući da navode kako će studij biti strukturiran prema integriranom modelu 5+0. Jedna institucija navodi kako joj je cilj privlačenje studenata koji su preddiplomski studij završili na nekom od srodnih fakulteta. Kada je riječ o očekivanjima vezanim uz nastavak studija na diplomskoj razini, pet ispitanih institucija smatraju kako će većina studenata nastaviti obrazovanje na diplomskoj razini (na istoj ili nekoj drugoj instituciji), dok dvije institucije smatraju da će se dio tih studenata vjerojatno zaposliti, a dio će nastaviti studij. Jedna institucija je navela kako na ovo pitanje još ne može dati odgovor.

Mogućnost zapošljavanja diplomiranih studenata važnim faktorom o kojem treba voditi

računa smatra šest institucija, vrlo važnim dvije, a dvije institucije to ne smatraju važnim. Vjerojatno je i da neke institucije visokog obrazovanja problem mogućnosti zapošljavanja smatraju nečim što je izvan njihovog djelokruga i na što ne mogu u znatnoj mjeri utjecati, odnosno vjerojatno smatraju kako je taj problem u domeni nekih drugih institucija i vlade. Nadalje, u planiranje i restrukturiranje kurikuluma četiri institucije ne uključuju ili vrlo rijetko uključuju poslodavce i/ili razne strukovne udruge. Šest institucija je navelo kako u taj proces uključuju partnere izvan svoje institucije (npr. predstavnike Ministarstva i sl., stručnjake iz pojedinih obrazovnih institucija te stručne i akademske krugove).

S obzirom na prirodu samog kurikuluma, većina institucija navodi kako će novi

kurikulum biti temeljen na kompetencijama i definiran u terminima ishoda učenja studenata. Često spominjani ishodi učenja u terminima općih kompetencija su temeljna znanja iz učiteljske/nastavničke profesije te sposobnost primjene tih znanja u praksi. Kompetencije vezane uz sam predmet su većinom definirane u terminima znanja predmetnog sadržaja koji se poučava i osviještenosti različitosti konteksta u kojem se učenje odvija. Broj ECTS bodova za pojedini kolegij određen je na temelju nastavnog opterećenja studenta (jedan ECTS je otprilike 25 nastavnih sati). Kada je riječ o metodama praćenja i vrednovanja studentskog rada, dominantni oblici su tradicionalne metode ispitivanja (pismeni i usmeni testovi) te seminarski radovi i eseji. Praktični zadaci, studentski dosjei i manji istraživački radovi su slabije zastupljeni.

Kao što je već navedeno, glavna prepreka reformi i modernizaciji inicijalnog

obrazovanja učitelja i nastavnika je, prema većini institucija-sudionica ovog istraživanja, nedostatna financijska potpora, posebice kada je riječ o nastavnoj opremi i pomagalima te prostorima za rad, te zastarjele ili neadekvatne zakonske regulative.

6. Međunarodna suradnja na području obrazovanja učitelja i nastavnika Međunarodna suradnja svakako predstavlja jedan od važnijih aspekata inicijalnog

obrazovanja i stručnog usavršavanja učitelja i nastavnika te ima značajnu ulogu u razmjeni primjera dobre prakse i uvođenju novih ideja u ovom području (kao i u području obrazovanja općenito). Sudeći prema odgovorima sudionika ovog istraživanja, međunarodna mobilnost studenata i nastavnika u okviru inicijalnog obrazovanja se svega ponešto povećala u posljednje tri godine, a većina institucija je smatra važnim ali ne i ključnim faktorom u unaprjeđenju obrazovanja učitelja i nastavnika. Mogli bi reći kako su, u slučaju Hrvatske, aktivnosti koje uključuju međunarodnu suradnju u području inicijalnog obrazovanja učitelja i nastavnika još uvijek u procesu razvijanja i jačanja.

24

Međunarodna suradnja u određenom obliku postoji na svim područjima visokog

obrazovanja, a od 1995. god. Hrvatska je članica međunarodne mreže (CEPUS - The Central European Exchange Programme for University Studies). Hrvatsko Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa radi na promicanju bilateralnih i multilateralnih formalnih sporazuma. U kontekstu procesa globalizacije napušta se praksa potpisivanja ugovora među vladama, a češća je izravna suradnja institucija visokog obrazovanja.

Zajedno s još 47 zemalja-potpisnica konvencije European Cultural Convention, i

Hrvatska je članica programa The In-service Training Programme for Education Professionals, koji je osnovan u okviru Vijeća Europe, a cilj mu je razmjena informacija, ideja i iskustava stručnjaka iz različitih zemalja.

Kao što je već spomenuto u 5. poglavlju, Sveučilište u Zagrebu je od 2005. god. član

radne skupine za obrazovanje okupljene oko međunarodnog EU-SOCRATES projekta Tuning.

Kada je riječ o inicijalnom obrazovanju učitelja i nastavnika, valja napomenuti kako su

glavni sudionici u tom području Učiteljski fakultet u Zagrebu te visoke učiteljske škole, budući da je obrazovanje učitelja i odgojitelja predškolske djece njihova temeljna aktivnost. Naime, fakulteti koji obrazuju predmetne nastavnike (primarno) obrazuju i stručnjake drugih profila te su njihovi programi međunarodne suradnje uglavnom utemeljeni na samim akademskim disciplinama i uglavnom ne uključuju aspekt samog poučavanja predmeta.

Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu ostvaruje međunarodnu suradnju putem

formalnih bilateralnih ugovora sa Slovenijom, Njemačkom i Makedonijom. Ova suradnja temelji se na razmjeni studenata i nastavnika, zajedničkim TEMPUS projektima, organiziranjem ljetnih škola za studente te međunarodnim konferencijama. Protekle akademske godine Učiteljski fakultet te nekoliko vrtića i osnovnih škola posjetili su studenti iz Mađarske, Francuske i Belgije. Učiteljski fakultet također redovito objavljuje dva časopisa s međunarodnim uredništvom (Metodika i Zbornik radova Učiteljske akademije), a nastavnici Učiteljskog fakulteta također sudjeluju u radu Vijeća Europe. U suradnji sa Sveučilištem u Münsteru Učiteljski fakultet radi na osmišljavanju poslijediplomskog studija za učitelje i nastavnike.

Visoka učiteljska škola u Osijeku (Učiteljski fakultet u osnivanju) je također aktivna na

području međunarodne suradnje. Zajedno s partnerskim institucijama iz Francuske i Velike Britanije sudjeluju u TEMPUS projektu (Foreign languages at primary level: training of teachers). Također postoje i programi razmjene studenata – studenti završne godine posjetili su Učiteljsku akademiju u Grazu, Austrija (gdje su pohađali kolegije iz dječje književnosti), te Fakultet obrazovanja Sveučilišta u Pečuhu, Mađarska (gdje su pohađali kolegije iz područja umjetničkog obrazovanja na osnovnoškolskoj razini).

Visoka učiteljska škola u Splitu formalno surađuje sa Sveučilištem u Mariboru

(Slovenija), Sveučilištem Paris-Nord (Francuska), institutom IEDPE (European Institute for the Development of All Children’s Potential) u Parizu (Francuska) te društvom SEDCE (Society for the Development and Creative Occupation of Children) u Ateni (Grčka).

Međunarodna suradnja na području obrazovanja predmetnih nastavnika je dobro

uspostavljena među nastavnicima stranih jezika. Oni sudjeluju u programima Vijeća Europe

25

(Language Learning for European Citizenship, radionice o poučavanju djece te o inicijalnom obrazovanju nastavnika stranih jezika). Međunarodna suradnja nastavnika Engleskog jezika (kao stranog jezika) je često financirana od stane British Council-a. Tijekom posljednjih nekoliko godina, British Council je financirao nekoliko programa razmjene sveučilišnih nastavnika koji obrazuju buduće nastavnike stranih jezika (posjeti Poljskoj, posjet mađarskih nastavnika-početnika Sveučilištu u Zagrebu te osnovnim školama). Pojedini odsjeci za strane jezike na Filozofskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu također formalno surađuju sa Sveučilištem u Pečuhu (Mađarska), Sveučilištem Lock Haven (SAD), Sveučilištem Hope u Liverpoolu (Velika Britanija) i Sveučilištem Postdam (Njemačka). Ova suradnja temelji se na razmjeni studenata i nastavnika te na zajedničkim TEMPUS projektima. Međunarodnu suradnju nastavnika stranih jezika financira i Institut Otvoreno društvo, a nastavnici stranih jezika redovito pohađaju međunarodne konferencije koje se bave obrazovanjem nastavnika u području poučavanja stranih jezika.

Međunarodna suradnja također postoji i na području stručnog usavršavanja učitelja i

nastavnika. Naime, nevladine udruge koje su aktivne na ovom području implementirale su određene međunarodne programe npr. Korak po korak Hrvatska i Forum za slobodu odgoja (opisano u poglavlju 4.1.).

Korak po korak Hrvatska dio je međunarodne Udruge Korak po korak (Step by Step

Association) i nudi međunarodno priznate programe stručnog usavršavanja učitelja i nastavnika, a oni koji ih pohađanju dobivaju međunarodno priznatu potvrdu izvrsnosti ISSA Certificate of Excellence, temeljenu na Međunarodnim pedagoškim standardima.

Forum za slobodu odgoja je također dio međunarodne organizacije (European Forum

for Freedom in Education). Neki projekata Foruma su bazirani na međunarodnoj i međuregionalnoj suradnji. Tako je npr. seminar za nastavnike Čitanje i pisanje za kritičko mišljenje uspješno prezentiran u više od 30 zemalja, a razvijen je i projekt Aktivno učenje i kritičko mišljenje u visokoškolskoj nastavi čija su ciljna skupina sveučilišni nastavnici. Forum aktivno sudjeluje i u međunarodnim projektima razmjene srednjoškolskih učenika (u SAD i Velikoj Britaniji).

Neki oblici međunarodne suradnje postoje i na razini osnovnih i srednjih škola. 1998.

godine Ministarstvo se pridružilo projektu Eko-škola (ustanovljenom 1981. od strane Foundation for Environmental Education in Europe). Za sada je oko 150 hrvatskih osnovnih i srednjih škola koje sudjeluju u ovom projektu dobilo priznanje «Eko-škole». Međunarodna suradnja među školama postoji i u području obrazovanja za građanstvo, informacijske i komunikacijske tehnologije, ljudskih prava te upravljanja školom. Valja napomenuti kako su studijska putovanja i posjeti relativno rijetka praksa među osnovnoškolskim i srednjoškolskim nastavnicima, što se prvenstveno može pripisati nedostatku financijskih sredstava. Interes za ovakvim oblikom suradnje zasigurno postoji, budući da 89% učitelja i nastavnika koji su sudjelovali u ovom istraživanju navode kako su zainteresirani za suradnju sa svojim kolegama iz ostalih zemalja.

Iako je međunarodna suradnja u području visokog obrazovanja općenito dobro

razvijena, svakako možemo reći kako postoji potreba za njenim jačanjem, posebice kada je riječ o obrazovanju predmetnih nastavnika. Napredak na ovom području postoji primarno u obrazovanju nastavnika stranih jezika, no većina međunarodne suradnje u okviru ostalih akademskih disciplina je ipak usmjerena na sadržaje vezane uz samu disciplinu pri čemu nedostaje dio koji se odnosi na komponentu poučavanja.

26

7. Zaključci i preporuke

Nakon kratkog pregleda sustava inicijalnog obrazovanja i stručnog usavršavanja učitelja

i nastavnika u Hrvatskoj te analize rezultata dobivenih u okviru ovog projekta, pokušat ćemo dati sažetu sliku trenutnog stanja s naglaskom na preporuke za daljnji razvoj obrazovanja učitelja i nastavnika u Hrvatskoj.

Kao što je na početku već navedeno, Hrvatski obrazovni sustav sastoji se od četiri razine

– predškolsko obrazovanje, osnovno obrazovanje (koje je ujedno i obvezno), srednjoškolsko obrazovanje te visokoškolsko obrazovanje. Odgojitelji, učitelji i nastavnici obrazuju se s obzirom na obrazovnu razinu tj. dob djece s kojom rade. Dvije su glavne vrste institucija inicijalnog obrazovanja učitelja i nastavnika: Učiteljski fakultet i visoke učiteljske škole koji obrazuju odgojitelje predškolske djece i učitelje razredne nastave, te nastavnički fakulteti koji obrazuju predmetne nastavnike. Po završetku studija svi učitelji i nastavnici moraju proći jednogodišnji period pripravništva pod supervizijom mentora, a nakon što polože državni ispit postaju kvalificirani učitelji/nastavnici.

Kada je riječ o broju zaposlenih učitelja/nastavnika, njihov broj je trenutno dovoljan na

svim obrazovnim razinama, no u bliskoj budućnosti Hrvatska bi se mogla suočiti s nedostatkom kadra u tom području s obzirom na nemali broj onih učitelja/nastavnika kojima se bliži mirovina, što se posebice odnosi na osnovnoškolsku razinu.

Učiteljska/nastavnička profesija je u Hrvatskoj često spominjana u kontekstu lošeg

materijalnog i socijalnog statusa u usporedbi sa zaposlenicima u nekim drugim javnim sektorima, a među učiteljima/nastavnicima postoji osjećaj da stalno moraju dokazivati važnost njihove profesije kako društvu tako i vlastima kako bi ih se prepoznalo kao jedne od glavnih sudionika obrazovnog sustava, što je posebno bitno u kontekstu trenutnih rasprava o važnosti ove profesije u okviru Zajedničkih europskih načela za sposobnosti i kvalifikacije učitelja.

Kada govorimo o inicijalnom obrazovanju učitelja i nastavnika, možemo reći da

hrvatski učitelji/nastavnici općenito smatraju kako postoji potreba za podizanjem kvalitete studijskih programa pri čemu bi se posebna pažnja trebala posvetiti određenim učiteljskim/nastavničkim kompetencijama i praksi tijekom studija s ciljem stjecanja za profesiju ključnih kompetencija. Institucije inicijalnog obrazovanja učitelja i nastavnika se slažu s tim i navode kako kontinuirano rade na podizanju kvalitete studijskih programa, no svjesni su da je potrebno uložiti dodatne napore kako bi ti programi postali komparabilni i kompatibilni europskima. Svakako bi mogli reći kako u području inicijalnog obrazovanja učitelja i nastavnika postoje poboljšanja. Kao što je već navedeno, počela je i implementacija novih («bolonjskih») studijskih programa. Većina «prigovora» učitelja i nastavnika oko nekih elemenata studija je prepoznata i uzeta u obzir prilikom kreiranja tih novih programa, što je svakako ohrabrujuće. S druge strane, postoje i određene poteškoće vezane uz transformaciju studija koje su prvenstveno vezane uz nedostatak materijalnih sredstava i koje dovode do svakodnevnih praktičnih problema kao što su npr. manjak nastavnog kadra i prostorija, što predstavlja osnovne uvjete neophodne u procesu uspješnog ostvarivanja svih planiranih ciljeva i ishoda učenja i poučavanja.

Kada je riječ o inicijalnom obrazovanju učitelja i nastavnika, neki od stručnjaka u

području obrazovanja u okviru rasprave o ovoj temi ističu kako je neophodno čim prije osmisliti nacionalnu strategiju razvoja sustava cjeloživotnog obrazovanja učitelja i nastavnika.

27

Također se mogu susresti i prigovori kako svi dosadašnji pokušaji da se takvo što ostvari na nacionalnoj razini nisu uspjeli, pri čemu se kao primaran razlog tome vidi nekonzistentnost uzorkovana činjenicom da svaki novi sastav Ministarstva (formiran nakon svakih izbora) počinje praktički ispočetka, «od temelja», bez pravog i potpunog uvida u to što je dosada napravljeno i odbacujući ideje prethodnika smatrajući ih neprihvatljivima.

Još jedna tema koja se javila u raspravi o inicijalnom obrazovanju učitelja i nastavnika

je potreba za partnerstvom među različitim institucijama visokog obrazovanja uključenih u inicijalno obrazovanje učitelja i nastavnika. Naime, obrazovni stručnjaci smatraju kako se važnost tih partnerstava očituje primarno kroz važnost interdisciplinarnog pristupa obrazovanju učitelja i nastavnika i kroz činjenicu kako svaka od institucija ima svoje jače i slabije strane. Stoga svaka od tih institucija može ponuditi svoju ekspertizu u određenom području, a partnerstvo se smatra iznimno važnim u području obrazovnih istraživanja. Bitnom se smatra i suradnja visokoobrazovnih institucija, pružatelja usluga stručnog usavršavanja učitelja i nastavnika te istraživačkih institucija kako bi se što bolje povezali teorijski i praktični sadržaji. Obrazovni stručnjaci također smatraju kako podjednaku pažnju treba posvetiti obrazovanju odgojitelja predškolske djece budući da se čini kako su u svim raspravama oni ponešto zapostavljeni u odnosu na zastupljenost problematike vezane uz obrazovanje učitelja i nastavnika. Važnost interdisciplinarnog pristupa također implicira i potrebu uspostavljanja akademskog polja obrazovnih znanosti koje bi uključivalo temeljne obrazovne znanosti i metodike.

Kada je riječ o već spomenutom partnerstvu institucija uključenih u obrazovanje učitelja

i nastavnika, sudionici su također istaknuli i potrebu za njihovim jačanjem na razini suradnje institucija visokog obrazovanja i škola, što je posebno važno tijekom inicijalnog obrazovanja u sklopu kojeg je obvezni dio studija školska praksa studenata. U skladu s tim, nekoliko sudionika je istaknulo i da se posebna pažnja valja posvetiti učiteljima/nastavnicima-mentorima koji rade s početnicima tijekom perioda pripravništva. Ovo se prije svega odnosi na stručno usavršavanje mentora temeljeno na načelima cjeloživotnog učenja.

Još jedan od bitnih elementa kada govorimo o inicijalnom obrazovanju i stručnom

usavršavanju učitelja i nastavnika je i uspostavljanje sveučilišnog centra koji je zamišljen kao interdisciplinarni centar za cjeloživotno obrazovanje učitelja i nastavnika na više razina. Sudionici u raspravi prepoznaju potrebu za ovakvim centrom, pri čemu kao jedan od glavnih razloga navode «pružanje usluga» različitim fakultetima koji obrazuju predmetne nastavnike tj. fakulteti bi obrazovali studente u akademskoj disciplini, a centar bi ih obrazovao u području temeljnih obrazovnih znanosti i predmetnih metodika. Neki od sudionika smatraju kako bi ovaj centar trebao omogućiti obrazovanje na nešto široj razini npr. opće teme iz temeljnih obrazovnih znanosti (npr. sadržaji iz područja psihologije obrazovanja, pedagogije i didaktike), dok bi se predmetne metodike poučavale u okviru fakulteta. U raspravi je također iskazana i potreba da predloženi centar nudi i programe i u području stručnog usavršavanja učitelja i nastavnika, što je i u skladu s mišljenjem nekih sveučilišnih nastavnika kako bi institucije visokog obrazovanja trebale biti glavni pokretač i pružatelj usluga različitih programa stručnog usavršavanja.

I institucije i pojedinci ističu kako bi kurikulum trebao biti utemeljen na

kompetencijama i definiran u terminima ishoda učenja studenata (kako općih, tako i predmetno-specifičnih). Neki sudionici smatraju kako posebnu pažnju valja posvetiti razvoju psihosocijalnih i komunikacijskih vještina, a neki navode kako u obzir treba uzeti i motivaciju za poučavanjem, posebice u području predmetne nastave. U sklopu nedavnih promjena

28

iniciranih Bolonjskim procesom, mogli bi reći kako je motivacija za poučavanjem u određenoj mjeri uzeta u obzir u novom dvostupanjskom modelu obrazovanja predmetnih nastavnika gdje su sadržaji iz temeljnih obrazovnih znanosti i metodika dio drugog stupnja (diplomskog studija) tj. glavna pretpostavka je kako će samo oni studenti koji su motivirani za nastavnički poziv odabrati ove predmete na diplomskom studiju.

Sudionici ovog istraživanja se slažu oko važnosti određenih sadržaja tijekom inicijalnog

obrazovanja učitelja i nastavnika kao što su npr. metode učenja, poučavanja i vrednovanja učeničkog znanja, rad s djecom s posebnim potrebama i komunikacijske vještine, pri čemu sveučilišni nastavnici smatraju kako su ovi sadržaji do sada bili nedovoljno zastupljeni.

U području programa stručnog usavršavanja učitelja i nastavnika također postoji potreba

za podizanjem njihove kvalitete što također podrazumijeva i prilagodbu zakonskih regulativa vezanih uz stručno usavršavanje učitelja i nastavnika. Učitelji i nastavnici kao i institucije inicijalnog obrazovanja i stručnog usavršavanja slažu se oko potrebe za značajnim povećanjem ponude i kvalitete programa stručnog usavršavanja učitelja i nastavnika pri čemu se posebni naglasak stavlja na važnost proširenja određenih sadržaja koji da sada nisu bili dovoljno zastupljeni ili ih uopće nema. U središtu učiteljskog/nastavničkog interesa su sadržaji vezani uz metode poučavanja, učenja i vrednovanja učenika, rad s učenicima s posebnim potrebama, ICT, suradnju s roditeljima, komunikacijske vještine i upravljanje razredom. Valja spomenuti kako će velik dio ovih sadržaja biti uključen u inicijalno obrazovanje učitelja i nastavnika, budući da novi studijski programi nude (ili planiraju ponuditi) izborne predmete upravo iz tih područja učiteljskog/nastavničkog interesa. Sudionici ovog istraživanja također su istaknuli kako kao jedan od glavnih problema vezanih uz financiranje obrazovanja općenito, vide ponešto iskrivljenu percepciju –financiranje obrazovanja se često smatra izdatkom umjesto ulaganjem u budućnost. Nadalje, sve institucije koje su uključene u stručno usavršavanje učitelja i nastavnika bi trebale međusobno biti bolje koordinirane, pri čemu se (u budućnosti) njihova koordinacija i osiguranje kvalitete programa koje nude smatraju nekima od glavnih zadaća Ministarstva.

Jedan od važnijih elemenata kontinuiranog profesionalnog razvoja učitelja i nastavnika

jest i mogućnost poslijediplomskog obrazovanja u području obrazovnih znanosti (npr. doktorski studiji i specijalizacije iz različitih područja), što također naglašavaju i sveučilišni nastavnici koji predlažu kako bi se zaposleni učitelji i nastavnici mogli specijalizirati u određenim područjima interesa kao što su npr. edukacijska psihologija, pedagogija, rehabilitacijski rad s učenicima te socijalni rad.

Institucije inicijalnog obrazovanja i stručnog usavršavanja učitelja i nastavnika se

također trebaju poticati na međunarodnu suradnju i ostvarivanje partnerstava sa sličnim institucijama u drugim zemljama s posebnim naglaskom na razmjenu iskustava i primjera dobre prakse. Intervjuirani sudionici su jako dobro svjesni kako primjeri dobre prakse mogu biti korisni prilikom planiranja kurikuluma za inicijalno obrazovanje učitelja i nastavnika kao i programa stručnog usavršavanja, pri čemu valja istaknuti i važnost sposobnosti prepoznavanja mogućnosti (ili nemogućnosti) primjene i/ili prilagodbe određenih primjera u našem kontekstu.

Mogli bi reći kako se u ovom trenutku nalazimo na određenoj prekretnici sustava

visokog obrazovanja u Hrvatskoj s obzirom na opsežne transformacije i usklađivanje sa odrednicama Bolonjskog procesa te implementaciju ECTS sustava. Kako bi promjene išle u pravom smjeru njihov učinak na inicijalno obrazovanje učitelja i nastavnika je potrebno

29

konstanto pratiti s posebnim naglaskom na unutrašnje i vanjske mehanizme osiguranja kvalitete. Sveučilišta se trebaju više izravno uključiti u strategiju cjeloživotnog učenja ponudom programa i specijalizacija kao i znanstvenih poslijediplomskih studija iz područja obrazovnih znanosti.

Zaključno, možemo reći kako se čini da trenutna reforma sustava obrazovanja učitelja i

nastavnika ide u pravom smjeru (ili se barem trudi) budući da je većina dosadašnjih problema prepoznata i uzeta u obzir. Pitanja koja još ostaju otvorena su hoće li se ove promjene i provesti kako su zamišljene i na koji način će utjecati na učiteljske/nastavničke kompetencije i profesionalni razvoj učitelja i nastavnika. Stoga je od ključne važnosti omogućiti adekvatnu financijsku i ostalu potporu za implementiranje planiranih promjena kao i uspostavljanje efikasnog sustava osiguravanja kvalitete s ciljem praćenja postizanja zadanih ciljeva kao i otkrivanja potrebnih poboljšanja.

30

Bibliografija: Directorate-General for Education and Culture. Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications. Brussels: European Commission, 2005. Eurydice. Key Data on Education in Europe. Section II – Teachers. Brussels: European Commission, 2005. Eurydice. Key Topics in Education in Europe. Vol. 3. The teaching profession in Europe: Profile, trends and concerns. Report IV: Keeping teacher attractive in the 21st century: General lower secondary education. Brussels: European Commission, 2004. Franković, Dragutin. Povijest školstva i pedagogije u Hrvatskoj. Zagreb: Pedagoško-književni zbor, 1958. Narodne novine. Zakon o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju. No. 123, 2003. Narodne novine. Pravilnik o napredovanju učitelja i nastavnika u osnovnom i srednjem školstvu. No. 89, 1995. Narodne novine. Zakon o prosvjetnoj inspekciji. No. 50, 1995. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa Republike Hrvatske. Predškolski odgoj i naobrazba u Republici Hrvatskoj u 2004. godini. Zagreb, 2004. Državni zavod za statistiku Republike Hrvatske. Statistički ljetopis 2005. Zagreb, 2005. Vizek Vidović, Vlasta. Cjeloživotno obrazovanje učitelja i nastavnika: višestruke perspektive. Zagreb: Institut za društvena istraživanja, 2005. Vlahović-Štetić, Vesna and Vizek Vidović, Vlasta. Current Models and New Developments in Croatian Teacher Education. In Institutional Approaches to Teacher Education within Higher Education in Europe: Current Models and New Developments, edited by Moon, Bob, Lazăr Vlăscenau and Leland Conley Barrows, 51-65. Bucharest: UNESCO-CEPES, 2003.

31