multietnicka integracija

Мултикултурализмоти меѓуетничките односи

во образованието

1

СТУДИЈА ЗА МУЛТИКУЛТУРАЛИЗМОТ И МЕЃУЕТНИЧКИТЕ ОДНОСИ ВО ОБРАЗОВАНИЕТО

Канцеларија на УНИЦЕФ, СкопјеНоември, 2009

2

Студијата беше подготвена од страна на Центарот за човекови права и разрешување конфликти, Скопје

автори: Виолета Петроска-Бешка, Мирјана Најчевска, Николина Кениг, Сафет Балажи и Ана Томовска

Ставовите изразени во оваа публикација се на авторите и не мора да се совпаѓаат со мислењата и политиката на УНИЦЕФ.Публикацијата не е уредена по стандардите на УНИЦЕФ

БЛАГОДАРНОСТ

Авторите сакаат да им се заблагодарат на сите соработници вклу че ни во процесот на реализација на оваа студија, особено на истра жу-вачите од Центарот за човекови права и разрешување конфликти. Авторите се благодарни на практичните совети и поддршка од Канцеларијата на УНИЦЕФ, Скопје, пред сè на Нора Шабани, спе-цијалист за образование. И на крај, особена благодарност им се упатува на Министерството за образование и наука, Бирото за развој на образованието, Државниот просветен инспекторат и на сите оние што одговараа на задаваните прашалници и учествуваа во фокус групите што се реализираа како дел од истражувањето за потребите на оваа студија.

CIP - Katalogizacija vo publikacijaNacionalna i univerzitetska biblioteka „Sv. Kliment Ohridski“, Skopje

37.035:316.723-021.463 (497.7)

STUDIJA za multikulturalizam i me|uetni~ki odnosi vo obrazovanieto/ [avtori Violeta Petroska - Be{ka ... i dr.]. - Skopje : Kancelarijana UNICEF, 2009, - 140 str. : graf. prikazi ; 30 sm

ISBN 978-9989-116-49-0

1. Petroska-Be{ka, Violeta [avtor]a) Multikulturno obrazovanie - MakedonijaCOBISS.MK-80463370

5

Истражувањето за мултикултурализмот и меѓу-етничките односи во образованието ја анали-зира моменталната состојба и капацитетите на образовниот систем да промовира и обезбедува почитување, толеранција и прифаќање и ги разгле-дува перцепцијата и нивото на комуникација меѓу учениците, родителите, наставниците Македонци и учениците, родителите и наставниците Албанци. Истражувањето е направено со цел да ја иденти-фикува иницијалната состојба и ќе послужи како основа за активности кои УНИЦЕФ ги планира во образованието, како дел од заедничката ОН про-грама „Унапредување на меѓуетничкиот дијалог и соработка во ПЈР Македонија“, финансирана од Фондацијата милениумски развојни цели.

Во земјата е остварен значителен напредок во про-моција на правото на образование на различните етнички заедници, особено преку обезбедување образование на мајчин јазик и преку воведување децентрализација, со што етничките заедници, преку локалната власт, добија поголема контрола врз училиштата. Согласно аспирациите за член-ство во ЕУ/НАТО и определбата за подобрување на квалитетот на образованието, во земјата беа иницирани интензивни реформи во овој сектор. Меѓутоа, и покрај општо прифатените предности на мултикултурализмот во образованието и пот-ребата од подобрување на меѓуетничките односи преку образованието, во училиштата сè позачес-тени се случаите на поделба по етничка основа.

Целта на оваа студија е да ги анализира основните причини за етничката поделеност во училиштата, и да дефинира препораки со кои ќе го зголеми вниманието и ќе ги поттикне Владата, граѓанското општество и меѓународната заедница на актив-ности преку кои ќе се обезбеди вградување на принципите на мултикултурализмот и градење на меѓуетничките односи во тековните образовни реформи. Приодот кон ова прашање треба да биде цврсто базиран на сфаќањето дека мултикултурал-ното образование, кое тежнее кон подобрување на меѓуетничките односи, претставува најважна карактеристика на квалитетното образование и

придонесува за подобрување на човечкиот по-тенцијал и за градење на кохезивно општество.

Истражувањето е спроведено во периодот јуни-октомври 2009 во две фази. Во првата фаза е направен преглед на состојбите во релевантната законска регулатива и стратешките определби, анализирани се наставниот план и релевантни-те наставни програми и учебници за основното образование, како и официјалните податоци за бројот на училиштата со настава на два и повеќе јазика и за бројот на учениците што учат во нив. Во втората фаза спроведено е теренско истражување во седум од осумте првично планирани основни и средни училишта во општините Куманово, Кичево и Струга. Истражувањето е базирано на резулта-ти добиени со задавање на прашалник и водење фокус групи и интервјуа со ученици, наставници, родители, педагошко-психолошката служба и управата на училиштата. Теренското истражу-вање вклучи само припадници на македонска и албанска етничка заедница затоа што овие две заедници се најбројни во земјата и односите меѓу нив ја определуваат актуелната дебата во врска со меѓуетничките прашања.

Истражувањето се соочи со одредени проблеми и тешкотии кои произлегуваат од преодот од осум-годишно во деветгодишно основно образование и се однесуваат на примената на наставните про-грами и достапноста на учебниците (некои сеуште не се издадени, а некои не беа достапни кога се правеше анализата), како и од неусогласеноста која постои во начинот на евидентирање на по-веќејазичните училишта од страна на Државниот завод за статистика и Министерството за образо-вание и наука, со малиот број средни училишта што одговорија на прашалникот наменет на сите „мешани“ и со недостапноста на едно средно училиште за потребите на теренското истражу-вање. Истражувањето исто така ги разгледуваше и родовите аспекти на мултикултурноста и меѓу-етничките односи во образованието и одредени заклучоци и препораки се дадени во прегледот на состојбите. Во теренското истражување не

Извршно резиме

6

се најдени значајни полови разлики во однос на предметот на истражувањето.

Студијата содржи три дела и анекси. Воведот ги објаснува причините за спроведување на анализа-та, нејзините цели и применетата методологија. Во вториот дел детално се презентирани наодите и препораките од Прегледот на состојбите. Наодите и препораките од Теренското истражување детал-но се презентирани во третиот дел од анализата. Резиме на сите заклучоци и препораки дадено е во Анекс А, а прашалниците во Анекс Б, Г и Д.Анализата обезбедува дополнителен увид во неколку аспекти на ултикултурализмот и меѓу-етничките односи во образованието и заклучува дека:

1) Прегледот на состојбите покажа дека влади-ните програми и правната рамка промовираат меѓуетничка комуникација. Сепак со одредбите се забранува дискриминација наместо да се про-мовираат наведените принципи. Исто така приме-ната на принципите на почитување, толеранција и прифаќање се сведува на овозможување на употребата на јазиците на различните етнички заедници во земјата и поддршка на развојот на сопствениот идентитет (преку организирање настава на различни јазици и содржини кои се однесуваат на традицијата и историјата на соп-ствениот идентитет). Во нормативната рамка се спомнуваат одредени посакувани вредности во духот на меѓусебното почитување, меѓутоа не е дадена обврска за имплементирање на овие вредности во образовниот систем и не се спом-нуваат механизми за стимулирање/санкциони-рање на почитувањето/непочитувањето на овие принципи, како на национално ниво, така и на ниво на училиште.

Затоа се препорачува во легислативата на наци-онално ниво и на ниво на училиште да се внесат конкретни стратегии и механизми, преку кои ќе се обезбеди:

• законитедасодржатодредбисокоиќесеутвр-дат механизми за промовирање на прин ципите на почитување, толеранција и прифаќање во училиштата,

• помошиподдршкаоднадлежнитеобразовниинституции (Бирото за развој на образовани-ето и Државниот просветен инспекторат) за да се осигура примена на механизмите.

• документитенаучилиштата (СтатутииГо-дишни програми) задолжително да предвидат воспоставување на механизми/стратегии за промовирање на почитувањето, толеранцијата

и прифаќањето и мерки во случај на кршење/непочитување на истите.

2) Новиот наставен план за деветолетката претста-вува добра основа за примена и промовирање на мултикултурализмот во училиштата. Наставниот план покажува напредок во однос на воведу-вањето на македонскиот јазик за припадниците на другите етнички заедници во прво одделение, но потфрла во воведување на учењето локален јазик за учениците Македонци. Наставните програ-ми вклучуваат образовни цели кои промовираат мултикултурализам и почитување на етничките разлики (особено кога се работи за Образова-нието за животни вештини). Најпроблематични се тековните наставни програми по предметот Историја, кои иако нудат содржини за „другите“, не поставуваат експлицитни наставни цели преку кои би се обезбедило задолжително изучување на овие содржини, овозможувајќи изучувањето на историјата/културата на другите етнички заедници да зависи исклучиво од волјата на наставникот.

За да се обезбеди подобра имплементација на принципите на мултикултурализмот во практи-ката треба: Некои наставни програми да се редефинираат/преработат или поконкретно да се преземат од-редени чекори со цел:

• дасевнесатзадолжителнисодржиниза„други-те“ во предметот Историја, кои ќе промовираат интеракција преку претставување на етничките заедници како дел од исти случувања и/или заеднички стремежи.

• дасеобезбедиучењетонанекојодјазицитенаетничките заедници (на пр. албански, турски, српски) да биде третирано како побитно од учењето на втор странски јазик и

• дасесоздадатусловијазикотнанекојаодет-ничките заедници кој ученикот ќе го избере, да се совлада во текот на редовното образование најмалку на ниво на основна комуникација.

Капацитетот на наставниците да се подобри преку:

• воведувањеадекватнипроменивопрограмитеза иницијална обука и професионално усовршу-вање со кои наставниците ќе се сензибилизираат и подготват за реализација на наставните цели што се однесуваат на прифаќање и почитување на „другите“ во мултикултурната и мултиетни-ката реалност на земјата и

• дасезајакнатпостоечкитемеханизмизаоценаи мониторирање на имплементација на нас-тавните цели поврзани со мултикултурноста.

7

3) Анализата на учебниците укажува дека учеб-ниците стимулират етноцентризам наместо да даваат основа за градење граѓански и/или наци-онален идентитет. Учебниците за сите предмети варираат по однос на квантитетот и квалитетот на содржините поврзани со мултикултурната реалност на земјата, но во повеќето од нив отсуствуваат содржини, ликови, слики и автори кои овозмо-жуваат запознавање со културата и традицијата на „другите“ етнички заедници и увидување на заедничките основи. Кога се работи за родовиот аспект на мултикултурноста во учебниците, ана-лизата покажува дека: (а) кога се користени имиња на ликови од другите етнички заедници, тогаш се среќаваат и женски и машки, (б) не е застапена ниту една авторка од другите етнички заедници и (в) со оглед на тоа дека „Другиот “ е најчесто депер-сонализиран (прикажан преку групен идентитет), доминира маскулиниот дискурс (како нација, како народ, низ војни и сл.).

За да се овозможи да се пишуваат учебници што ќе промовираат меѓусебно почитување и ќе по-могнат за интегрирање на сите етнички заедници во македонското општество, неопходно е да се операционализираат критериуми за вреднување на учебниците од аспект на мултикултурноста. Критериумите треба да се однесуваат на:

• презентирањеипромовирањеинтеракцијамеѓуприпадниците на различните етнички заедни-ци во земјата преку обезбедување присуство на сите етнички заедници во прикажувањето на секојдневните активности и случувања (ко-ристење на имињата и белезите на другите етнички заедници во контекст на објаснување на секојдневниот живот или како дел од се-којдневниот живот),

• запознавањесоисторијата,културатаитради-цијата на „другите“ етнички заедници преку обезбедување присуство на содржини, ликови, слики и автори (и машки и женски) кои произ-легуваат од различните етнички заедници или се однесуваат на нив,

• прикажувањенаспецифичноститенаразлич-ните етнички заедници кои живеат во земјата, со нагласување на заедничките основи кои произлегуваат од меѓусебните влијанија и мешањето на културите во минатото и денес; и

• нудењесодржиниипристапикоиќегоразви-ваат граѓанскиот и националниот идентитет кај припадниците на сите етнички заедници во земјата, наместо такви кои го негуваат етноцентри-змот и се фокусираат исклучиво на етничкиот идентитет.

Од анализата на официјалните податоци за бројот на ученици кои учат на различни наставни јазици и за бројот на училиштата со еден или повеќе нас-тавни јазици спроведена за да се одреди степенот на јазично-етничката поделеност во училиштата може да се извлечат следниве заклучоци:

1. Во последните 5-10 години, бројот на повеќеја-зични основни училишта со настава на маке-донски и/или на албански јазик е намален (од 72 на 63), како што е намален и бројот на ученици Македонци и ученици Албанци кои учат во нив, главно заради намалување на наталитетот и иселување.

2. Јазичната поделба во основните училишта води и кон етничка поделба. Најизолирани се учениците Албанци. Дел од учениците Маке-донци може да имаат припадници на другите етнички групи како соученици бидејќи некои припадници од другите етнички заедници, што не се Албанци, учат на македонски наставен јазик.

3. Во добар дел од основните училишта со повеќе наставни јазици вон-наставните активности се организираат одделно, според јазикот на наставата. Има и училишта кои поделбата спо-ред јазикот на настава ја вовеле во последните 5-10 години.

За да обезбеди комуникација и меѓусебно за-познавање меѓу учениците кои учат на различни јазици, Министерството за образование и наука и општините треба да развијат и имплементираат посебна стратегија која:

• ќегиповрзееднојазичнитеучилиштасоучи-лишта со настава на друг јазик во рамките на општината;

• ќегистимулираученицитеодјазички/етничкимешаните средини да учат во повеќејазични училишта (во иста зграда),

• ќеобезбедиповеќејазичнитеучилиштадагиорганизираат сите вон-наставни активности заедно, односно без поделба на учениците по јазична основа и

• ќеобезбедиповеќејазичнитеучилиштадајаорганизираат наставата така да овозможат максимум можна комуникација меѓу учениците од паралелките со различни наставни јазици.

Резултатите од Теренското истражување ги по-тврдуваат загрижувачките тенденции поврзани со ограничените можности за комуникација и интеракција во училиштата:

1) Училиштата во земјата се поделени по етнич-ка/јазична основа. Моделот на паралелизам и

8

поделеност во образовниот систем е попре-фериран во однос на моделот на интеграција кога се работи за споделување на физичкиот простор од страна на учениците, но исто така и кога се работи за вклучување во заеднички активности. Јасно е изразена поделбата на Ние наспроти Тие.

2) И кај учениците Македонци и кај учениците Албанци се забележува високо ниво на опто-вареност (поизразено кај учениците среднош-колци) со негативни етнички стереотипи и предрасуди за „другиот“. Наодите од фокус групите покажуваат дека помалите деца (и Ма-кедонци и Албанци) се чувствуваат поуплашени од припадниците на „другата“ етничка група, додека пак поголемите ученици Македонци перципираат позачестени форми на насилство и се чувствуваат позагрозени од „другите“ во споредба со нивните врсници Албанци. Меѓу девојчињата и момчињата од иста етничка за-едница не постојат разлики во тоа како гледаат на насилството во училиште.

3) Поизразена осетливост за насилство имаат и наставниците и родителите Македонци споре-дено со наставниците и родителите Албанци. Македонците се убедени дека степенот на насилство сега е повисок отколку што бил по-рано. Одговорноста за постоечката ситуација во училиштата возрасните Албанци и Маке-донци ја припишуваат главно на политичките влијанија, а многу малку на себе си.

4) И наставниците и учениците изјавуваат дека во рамките на локалната заедница постои подобра комуникацијата и повеќе дружењето со при-падници на другата етничка заедница отколку во училиштата. Во училиштата се користат најразлични стратегии за да се оневозможат директни контакти меѓу учениците Албанци и учениците Македонци, кои се состојат во временско или просторно дистанцирање на учениците по етничка линија. Вистинската причина за тоа е да се избегне меѓуетничко насилство, кое е присутно во најразлични фор-ми (од психолошко, па сè до физичко), иако често се наведуваат и други изговори, како што се просторните услови или наследената состојба. Овие состојби во средните училишта се поизразени отколку во основните.

5) Наставниците, барем на декларативно ниво, изјавуваат дека немаат проблем да се засили интеракцијата меѓу учениците Македонци и Албанци преку организирани заеднички ак-тивности во училиштето, но не секогаш мислат дека тоа ги подобрува интеретничките односи. Поголема резерва за учество во заеднички

активности пројавуваат наставниците Алба-нци, главно заради јазикот на кој активностите вообичаено се одвиваат.

6) На декларативно ниво, постои соработка меѓу повеќето наставници од двете етнички заедни-ци, која најчесто се состои во извршување на училишните обврски, а многу помалку е ини-цирана од потребата за професионално повр-зување. Соработката е површна, без вистинска интеракција.

Во поглед на обемот и ефикасноста на постоеч-ките механизми на комуникација и координација насочени кон демократска партиципација, рако-водење и управување и разрешување конфликти во училиштата и општините, резултатите од фокус групите и интервјуата покажуваат дека:

1) Училиштата немаат капацитети за конструк-тивно разрешување на конфликтите. Кога се случуваат конфликти меѓу учениците кои при-паѓаат на двата етникума, често пати или се игнорираат или само површно се адресираат, во обидот да се спречи да добијат етничка ди-мензија. На наставниците и управата им е многу важно да спречат конфликтите што добиваат етничка конотација да излезат во јавноста, за да не станат предмет на политичка и медиумска манипулација.

2) Стручните служби не секогаш го следат ет-ничкиот состав на училиштата што може да продуцира недоверба и чувство на нееднаквост кај учениците кои не можат да побараат помош на својот мајчин јазик и да очекуваат поддрш-ка. И самите стручни служби не се доволно подготвени да се справат со конфликтите и насилството, иако тоа од нив се очекува.

3) Наставниците (и родителите) придонесуваат за интеретничка нетолеранција на тој начин што ги потхрануваат перцепциите за Алба-нците како насилници, а за Македонците како провокатори или како мирни. Пораката што им ја праќаат на учениците е да се воздржат од меѓусебна комуникација, за да се заштитат од „другите“.

4) Постоечката нетолеранција произлегува и од тоа што учениците, наставниците и родителите од двете етнични групи ги сметаат учениците од „другата“ група за попривилегирани на одреден начин. Кога Македонците посочуваат на нееднаков третман, се фокусираат на кри-териумите за оценување („учениците Албанци добиваат повисоки оценки за помалку знаење“), а кога Албанците зборуваат за нееднаквост, се фокусираат на условите за учење („преоптова-

9

реноста на паралелките на албански јазик со ученици, недостапност на учебници на албански јазик, полоши инфраструктурни услови“).

5) Недостасува самокритичност за сопствениот удел во постоечката состојба во меѓуетнички-те односи во училиштето – секогаш други се сметаат за виновни, без оглед на тоа дали се работи за ученици, родители или наставници од „другата“ етничка заедница, или за политички партии и медиуми.

6) Во повеќето училишта постојат ученички заедни-ци, но нивната улога е формална и маргинална, што произлегува од отсуство на свесност и кај наставниците и кај учениците за значењето на партиципацијата на учениците. Учениците многу малку се прашуваат за мислење и скоро никогаш не учествуваат во донесување на одлу-ките што се однесуваат на нивните активности или проблеми во училиштето. Тоа значи дека не учествуваат во дискусии за заедничките активности и за меѓуетничките прашања во училиштето.

7) Во сите училишта постојат родителски совети, кои главно не партиципираат во донесување на битните одлуки во училиштето, па така се исклучени и од решавање на проблемите врзани со меѓуетничките односи. Тогаш кога стануваат поактивни, тоа е најчесто како израз на потребата за етничко подвојување, наместо за меѓуетничка соработка.

8) Училишните одбори имаат мешан состав, меѓу-тоа многу малку учествуваат во решавањето на прашањата поврзани со меѓуетничката кому-никација. Всушност, решавањето на актуелни проблеми во училиштето законски не се во нивна надлежност, но одборите не ја користат законската можност да креираат политики и стратегии за меѓуетничка интеграција.

9) Комуникацијата со општината се смета за за-доволителна иако е главно формална и пред сè од финансиски карактер. Општините се малку инволвирани во меѓуетничките прашања што ги тангираат училиштата, освен кога одделни конфликтни ситуации ескалираат, па се при-нудени да се вклучат.

Од образовниот систем се очекува да преземе конкретни чекори за да го воведе моделот на интеграција на местото на моделот на етничка поделеност кој сега доминира во училиштата. За таа цел треба да се воведат промени на ниво на училиште во неколку различни домени.

Во доменот на управување и раководење со учи-лиштата, училиштата треба да развијат и применат

стратегии за да го прекинат и сменат трендот на поделеност и изолација со кои:

• ќесеобезбедатпросторниивременскиусловикои ќе овозможат повеќе контакти меѓу уче-ниците: повеќе „мешани“ училишта, згради, спратови, смени,

• ќесеобезбедирамноправентретманнајазицитево наставата и на учениците кои учат на различ-ните наставни јазици и еднаква застапеност на јазиците и културите во заедничкиот простор (повеќејазичност на сите видливи написи во училиштето и рамноправна застапеност на сликите, симболите и пораките кои се поврзу-ваат со културниот идентитет на учениците),

• ќесеобезбедимултиетничкисоставнаструч-ната служба и ќе се промовира билингвалност во работата на стручната служба,

• училишниотодборќесенасочинавнесувањена мултикултурноста во актите, плановите и програмата на училиштето и

• ќесеизградатмеханизмизамониторирањенасите активности кои се однесуваат на почиту-вање на принципите на мултикултурализам во училиштето, како и на процедури за известу-вање и постапување во случаи на нарушување на тие принципи.

Во сферата на справување со насилство и разре-шување конфликти училиштата треба:

• дагиподигнаткапацитетитенаучениците,управата, наставниците и родителите (преку користење на информативни материјали и спроведување обуки) да ги препознаваат сите облици на насилство, да ги осудуваат и да им се спротиставуваат и

• даподготватправилаипроцедуризапостапу-вање во случај на конфликт и да се овозможи управата, стручната служба и наставниците да се обучат за ненасилно разрешување на конфликтите.

Кога се работи за мултикултурноста и интеграцијата во наставните активности станува неопходно:

• дасезајакнереализацијатанаобразованиезаживотни вештини во основните училишта и да се воведе образование за животни вештини во наставниот план и програма за средните учи-лиште и да се обучат наставниците за негова реализација,

• училиштатадомаксимумдајакористатмож-носта за организирање заеднички наставни активности како што се, на пример, заеднички

10

часови по физичко образование, информатика, странски јазици и

• ученицитеАлбанцидасестимулираатдагоучат и користат македонскиот јазик, а учениците Македонци да го учат и користат албанскиот јазик.

Во доменот на развивање на капацитетите на наставниците неопходно е:

• дасеобучатнаставницитедагипрепозна-ваат етничките стереотипи и предрасуди кај себе и кај другите и да можат активно да им се спротиставуваат на предрасудите кои се манифестираат во училишната практика,

• дасеобучатнаставницитедаработатназаед-нички активности во етнички/јазично мешани тимови и со етнички/јазично мешани групи ученици,

• дасеобучатнаставницитедагикористатпо-нудените наставни материјали и да избираат и користат алтернативни наставни материјали на начин кој ќе обезбеди промовирање на етнич-ката интеграција, наместо етничка поделба и

• наставницитеодразличнитејазицивонаста-вата да се стимулираат редовно и долгорочно да соработуваат на професионален план (од подготовка за настава и оценување на учени-ците, до решавање на тековни проблеми).

Кога се работи за заеднички вон-наставни актив-ности во училиштето многу е важно:

• самитеучилиштадаиницираатиспроведуваатзаеднички вон-наставни активности (секции, приредби/прослави и др.) и вон-училишни активности (излети/екскурзии, учества на меѓу-училишни натпревари, посета на културни настани и др.) кои вклучуваат поголем број ученици, се одвиваат почесто и траат подолго и

• дасеидентификуваатпроектиштосе/билеини-цирани и спроведувани од невладини и други организации, а покажале позитивни резултати во промовирање на меѓуетничка соработка и да се обезбеди нивна одржливост.

Во сферата на партиципација на учениците по-требно е училиштата да создадат услови за:

• ученичкитезаедницидасеформираатспореддемократските принципи и

• дасеобезбедиучествонаучениците(директнои преку ученичката заедница) во процесите на одлучување во училиштето, особено во однос на прашањата што се однесуваат на меѓует-ничката соработка.

Кога се работи за соработка на училиштето со родителите неопходно е:

• родителитеактивнодасевклучатвоактив-ностите на училиштето наменети за етнички/јазично „мешани“ групи ученици и

• родителитепомасовноисуштинскидасевклу-чат во донесувањето одлуки и решавањето на проблемите во училиштето, особено за оние што се од сферата на меѓуетничките односи.

Од аспект на дејствувањето на општината особено е важно:

• дасеобезбедисоработканакомисиитезамеѓуетнички односи и комисиите за правата на децата во општината со училиштата,

• дасереализираатзаедничкипроектинаопшти-ната и училиштата насочени кон промовирање на мултикултурноста во локалната заедница,

• дасеобезбедимеѓуопштинскасоработканаповеќејазичните училиштата

• училиштатасоетнички/јазичномешансоставдадобиваат дополнителни бенефиции од општи-ната (на пр., финансиски средства, материјални средства, дополнителен кадар) и

• општинатадастимулираиподдржиподелбана поголемите етнички/јазично „мешани“ учи-лишта во помали „мешани“ училишта кои ќе функционираат како независни единици.

Во контекст на погоре спомнатите наоди и препо-раки, анализата дава основа за активирање на сите засегнати страни како министерствата, институци-ите, локалната власт, училиштата и заедниците. Сите овие страни се одговорни за создавање учи-лишта каде што културните и етничките разлики не се причина за поделби, туку се промовирани, прифатени и почитувани.

11

ПозадИна на Истражувањето

Студијата на мултикултурализмот и меѓуетничките односи во образованието ја анализира момен-талната состојба и капацитетите на образовниот систем да промовира мултикултурализам и да придонесе за подобрување на меѓуетничките односи во земјата.

Во последно време, во медиумите и јавниот живот значајно место заземаат извештаите за се поизра-зената тенденција на поделба по етничка основа во училиштата. Постојат многу истражувања и претпоставки за главните причини на ваквaтa тенденциja кои укажуваат на голем број слабости на национално и училишно ниво. Студијата на мултикултурализмот и меѓуетничките односи во образованието вклучува преглед на досегашните наоди и мислења за ваквата состојба, прави преглед на најновите Владини реформи и интервенции и се обидува да даде точна слика на актуелната состојба.

Истражувањето исто така служи и како основа за активности планирани од УНИЦЕФ, како дел од заедничката ОН програма „Унапредување на меѓуетничкиот дијалог и соработка“, финансирана од Фондацијата Милениумски Развојни Цели. Про-грамата е насочена кон успешно подобрување на меѓуетничкиот дијалог преку интегриран пристап фокусиран на системски развој на национално и локално ниво, образование и култура, а УНИЦЕФ е задолжен за водење на образовната компонен-та. Како основа на активностите, спроведеното истражување ги мери: а) нивото на разбирање, толеранција и почитување на етничкиот и кул-турниот диверзитет во националната образовна политика и наставните планови и програми, како и примената на истото во училиштата; б) механизми-те за демократска партиципација, управувањето и раководењето со учи лиштата и разрешувањето на конфликти во сите сфери на образовниот сектор во 3 општини*; в) мож ностите за интеракција и дија-лог во училиштата и заед ниците; и г) меѓусебната

перцепција и односите на учениците, семејствата и заедниците со различна етничка и културна при-падност, водејќи сметка и за родовата димензија на односите и перцепциите.

Во земјата е остварен значителен напредок во зголемување на достапноста на сите нивоа на образование за децата од различните етнички заедници. Особен напредок се забележува во образованието на мајчин јазик, но исто така и во децентрализацијата со која општините се одговор-ни за управување со училиштата. Наставниот план за основното образование е сменет и ги содржи принципите на мултикултурализмот.

Имајќи предвид дека мултикултурализмот и до-брите меѓуетнички односи се важни карактерис-тики на квалитетното образование кое води до подобрување на резултатите на учениците, во наредната фаза на образовните реформи овие елементи треба особено да се нагласат. Ова е во согласност со примената на програмата Училиште по мерка на детето (УМД)** во рамки на рефор-мите на национално ниво, како пристап базиран на правата на детето што се однесува на сите аспекти на образованието и нивниот придонес кон севкупниот детски развој.

Мултикултурализмот и адресирањето на меѓует-ничките односи во образованието претставуваат основа за меѓусебното разбирање и градењето на кохезивно општество. Иако аспирациите за член-ство во ЕУ/НАТО се заеднички за сите граѓани на земјата, се поставува прашањето за подготвеноста на учениците да живеат во мултикултурното и мултиетничкото семејство на Европската Унија. Учениците во оваа земја прво треба да научат да ги разбираат, прифаќаат и почитуваат разликите во сопствената земја за да се интегрираат во сопстве-ното општество. Потоа тие може да тежнеат кон потполна интеграција во Европското семејство.

* Општините Кичево, Куманово и Струга се избрани да бидат дел од заедничката програма на ОН врз основа на големиот број на ученици од различна етничка припадност и бројот на скорешни меѓуетнички инциденти

** Националната УМД програма опфаќа стандарди за шест димензии: 1) инклузија; 2) ефективност; 3) здравје, безбедност и сигурност; 4) родова сензитивност; 5) партиципација и 6) мултикултурализам и права на децата. Овие стандарди беа развиени во 2006 и послужија како основа за реформа на основното образование.

вовед

12

Методологија на истражувањето

Истражувањето е спроведено во периодот јуни-октомври 2009 во две фази: преглед на состојбите и теренско истражување. Резултатите од анализите од двете фази се дадени во наредните два дела на овој документ.

I. Фаза

Прегледот на состојбите опфаќа: (1) преглед на релевантната законска регулатива

и стратешки определби;

(2) преглед на досегашните релевантни истражу-вања и анализи;

(3) анализа на наставниот план и релевантните наставни програми за задолжителните и избор-ните предмети во основното образование;

(4) анализа на учебниците за сите релевантни предмети; и

(5) анализа на квантитативните податоци за по-веќејазичните училишта во земјата.

I-1 Во рамките на прегледот на релевантната законска регулатива и стратешки определби анализирани се Уставот, законите за основно и средно образование, програмските документи на релевантните институции, новиот наставен план за основно образование и други стратеш-ки документи во образованието. Анализата се фокусираше на насоченоста кон мултикулту-рализмот и подобрување на меѓуетничките односи во официјалните документи како ос-нова за дејствување и нудење механизми за имплементација.

I-2 Прегледот на досегашните релевантни истражувања и анализи за меѓуетничките од-носи во образованието ги истакнува наодите и препораките на меѓународните претставници, но и на локалните истражувања кои ги опи-шуваат етничките стереотипи и предрасуди на учениците и идниот наставен кадар.

I-3 Наставниот план за основно образование беше анализиран од аспект на овозможување учениците од различните етнички заедници да го развијат својот етнички и културен иденти-тет, но и да развијат јазични способности за комуникација во мултиетничка средина преку различните предмети. Анализата на наставни-те програми за релевантните предмети се фокусираше на постоењето на наставни цели што промовираат мултикулутурализам, етнич-

ка толеранција и почитување на етничките разлики како и на проценување на можноста за остварување на овие цели во наставата. Анализата беше насочена кон следниве за-должителни предмети: Македонски јазик за учениците кои следат настава на македонски јазик и за учениците од другите наставни јазици, Албански јазик, Англиски јазик, Запоз-навање на околината, Општество, Историја, Граѓанско образование, Музичко образование и Ликовно образование. Во анализата исто така беа вклучени следниве изборни пред-мети: Творештво, Истражување на родниот крај, Нашата татковина, Танци и народни ора, Проекти од музичката уметност, Запознавање со религиите, како и наставните програми за Образование за животни вештини.

I-4 Целта на анализата на учебниците беше истражување на начинот на кој се претставени различните етнички заедници кои живеат во земјата во учебниците, како и на тоа колку учебниците и учебните помагала им нудат можности на учениците да изградат позитивен став кон припадниците на различните етнич-ки заедници преку стекнување сознанија во врска со: културата, традицијата и историјата на различните етнички заедници во земјата; нивната интеракција; и нивното место и улога во развојот на земјата, и нејзината култура и традиција. Во анализата беа вклучени вкупно 26 учебници и учебни помагала поврзани во предметот Македонски јазик, 4 учебника за Македонски јазик за учениците од другите етнички заедници, 23 учебника за општестве-ната група предмети (вклучувајќи 10 учебника по Историја и на македонски и на албански јазик) и 17 учебника/работни листови по Ма-тематика.

I-5 За да се анализира состојбата во основ-ните училишта и да се следат трендовите на етничка поделеност, користени се два сета на податоци: (1) официјални податоци добиени од Државниот завод за статистика кои се од-несуваат на училишта со два или наставни јазици и етничката структура на ученици во нив, за три учебни години (1999/2000, 2003/04 и 2007/08), и (2) податоци добиени со приме-на на прашалник испратен до сите основни училишта со настава на два или повеќе јазика пополнет од повеќето такви училишта (76 од 96 училишта), кој ги открива промените во бројот на ученици настанати во последните десет години и состојбите во поглед на различни

13

индикатори на јазична/етничка поделеност во училиштата.

II. Фаза

Теренското истражување е спроведено во седум основни и средни училишта во опш-тините Куманово (2 основни и едно средно училиште), Кичево (1 основно училиште) и Струга (1 основно и 2 средни училишта). Терен-ското истражување вклучи само припадници на македонска и албанска етничка заедница затоа што овие две заедници се најбројни во земјата и односите меѓу нив ја определуваат актуелната дебата во врска со меѓуетничките прашања.

Вкупно 506 ученици (252 Албанци и 254 Ма-кедонци) и 223 члена на наставниот кадар (104 Албанци и 119 Македонци) одговорија на прашалниците прикажани во Анекс Г и Д заедно со добиените резултати. Во фокус групите учествуваа вкупно 260 ученици (128 Македонци и 132 Албанци), 143 члена на нас-тавниот кадар (75 Македонци и 68 Албанци)

и 77 родители (36 Албанци и 41 Македонец). Посебно беа интервјуирани директорите, чле-новите на педагошко-психолошките служби и претставниците на училишните одбори од сите училишта.

Теренското истражување беше насочено кон испитување на: (1) дружење меѓу учениците Македонци и Албанци во основните и сред-ните училишта; (2) конфликти и непријателско однесување меѓу учениците; (3) стереоти-пи и предрасуди; (4) што учат Македонците и Албанците едни за други; (5) заеднички активности меѓу учениците во училиштата; (6) организација на наставата и работата на наставничките совети; (7) соработка меѓу наставниците и (8) подготвеност за учење/работа во „мешани“ училишта.

Наодите од двете фази се презентирани во овој документ во 1 Дел и 2 Дел. Заклучоците и препораките се дадени по секој дел или сегмент на текстот и повторно се наведени во Анекс А.

15студИЈа за МуЛтИКуЛтураЛИзМот И МеЃуетнИЧКИте односИ во оБразованИето

1 дел

ПреГЛед на Правната раМКа И стратеШКИте оПредеЛБИ

устав

Во преамбулата на Уставот се вели дека македон-скиот народ, како и другите граѓани кои живеат во земјата и кои се дел од албанскиот народ, турскиот народ, влашкиот народ, српскиот народ, ромскиот народ, бошњачкиот народ и другите, ја преземаат одговорноста за создавање држава во којашто ќе се чува и развива сè што е вредно од богатото културно наследство и соживот во земјата. Со Уставот е определено дека друг јазик (освен македонскиот) што го зборуваат најмалку 20% од граѓаните, исто така, е службен јазик, а при-падниците на заедниците имаат право да основаат културни, уметнички, образовни институции, како и научни и други здруженија заради изразување, негување и развивање на својот идентитет, како и право на настава на својот јазик во основното и средното образование (а во училиштата во кои образованието се одвива на друг јазик се изучува и македонскиот јазик)1. Во текстот на Уставот не се спомнува толеранција, ниту почитување на етнички и културни разлики.

закон за основното образование

Со Законот за основното образование2 се забранува дискриминација по основа на пол, раса, боја на кожата,национална, социјална, политичка, верска, имотна и општествена припадност во остварување на правата од основното воспитание и образо-вание. Меѓу целите на основното воспитание и образование се вброени и следните: (1) развивање на писменоста и способностите на учениците за разбирање, информирање и изразување, покрај на македонски јазик и неговото кирилско писмо, и на

1 Устав на Република Македонија (член 48)2 Закон за основното образование, Службен весник на Република

Македонија бр.103/08 (членови: 2, 3, 9, 14, 100, 104, 119)

јазик и писмо на припадниците на заедниците кои зборуваат јазик различен од македонскиот јазик, (2) воспитување за меѓусебна толеранција, сора-ботка, почитување на различноста, за основните човекови слободи и права.

Во Законот се предвидува воспитно-образовната работа за учениците на припадниците на заед-ниците, кои следат настава на јазик различен од македонскиот јазик, да се изведува на јазикот и писмото на соодветната заедница. Доколку станува збор за училиште во кое наставата се изведува и на друг јазик, името на училиштето може да биде напишано и на јазикот и писмото на кое се изведува наставата. Во законот е предвидено и педагошка-та документација за учениците од припадниците на заедниците кои наставата ја остваруваат на друг јазик да се води и издава покрај на маке-донски јазик и на јазикот и писмото на којшто се изведува наставата. За овие ученици, исто така и учебниците се издаваат на јазикот и писмото на којшто се остварува наставата. Притоа, авторот се обврзува да го преведе учебникот од македонски јазик и да го издаде и на другите јазици на кои се одвива наставата.

закон за средното образование

Во Законот за средно образование3 се забранува дискриминација заснована на пол, раса, боја на ко-жата, национално и социјално потекло, политичко и верско уверување, имотна и општествена положба. Законот овозможува воспитно-образовната дејност во јавните училишта да се изведува на јазикот и писмото на припадниците на различни заедници. Учениците кои наставата ја следат на својот јазик (поинаков од македонскиот) употребуваат учеб-ници на јазикот на кој се изведува наставата, а педагошката документација се води и издава и на македонски јазик и на јазикот и писмото на кои се изведува наставата.

3 Закон за средното образование (пречистен текст), Службен весник на Република Македонија бр.52/02 (членови: 3, 4, 32, 84)

ПреГЛед на состоЈБИте

16 студИЈа за МуЛтИКуЛтураЛИзМот И МеЃуетнИЧКИте односИ во оБразованИето

Со измените во законот од 2003 година4, е вове-ден член според кој јавниот оглас за запишување во средно образование се објавува најмалку во еден од весниците што се издаваат на македонски јазик и во еден од весниците што се издаваат на службениот јазик што е различен од македонскиот. При тоа е нагласено дека при изборот на струч-ни соработници, воспитувачи и друг ненаставен кадар во јавните средни училишта се применува начелото на соодветна и правична застапеност. Со измените на законот од 20045 се воведува член, според коj припадниците на заедниците кои следат настава на јазик различен од македонскиот јазик го прославуваат традиционалниот ден на просве-тата на соодветната заедница со културни и други манифестации. Со измените на законот во 20066 се утврдува дека нема да се одобри учебник чија содржина не е во согласност со Уставот, а особено со одредбите што се однесуваат на човековите права и основни слободи, правата на припадни-ците на заедниците и родовата еднаквост.

Издавање учебници за основното и средното образование

Со Законот за учебници за основно и средно образование7 се одредува обврска учебниците да се издаваат и на јазикот и писмото на којшто се остварува наставата на јазик различен од ма-кедонскиот.

Според Методологијата за вреднување на учеб-ниците изработена од страна на Бирото за развој на образованието8, општите стандарди за учебни-ците, за основното и за средното обра зование се утврдени со Уставот, Законот за основно образо-вание, Законот за средно образование, Законот за учебници за основно и средно образование, наставните планови и програми за основното и за средното образование и образованието на децата со посебни образовни потреби, Општата декларација за човековите права на ООН, Де-кларацијата за правата на детето на ООН и Кон-венцијата за правата на детето на ООН. Според оваа методологија, учебникот има развојни и воспитно-образовни функции да ги поттикнува сознајните процеси и способности кај учениците. За потребите на оваа анализа, од посебно значење се оние што се поврзани со:

4 Закон за дополнување на законот за средното образование, Сл.весник на Република Македонија бр.40/03 (член 60)

5 Закон за изменување и дополнување на законот за средното об-разование, Сл. весник на Република Македонија бр.67/04 (член 26)

6 Закон за изменување и дополнување на законот за средното об-разование, Сл. весник на Република Македонија бр.35/06 (член 31)

7 Закон за учебници за основно и средно образование, Службен весник на Република Македонија, бр. 98/08 (член 3)

8 Методологијата за вреднување на учебниците за основно и средно образование, Биро за развој на образованието, Скопје, 2009

• спознавањена„другите“(...надминувањенастереотипите и предрасудите; спознавање на сличностите и разликите во мислењето на луѓето, начинот на однесување, културата, обичаите, вероисповедта, родовата припадност и сл. ...);

• правилатанаоднесувањеичовековитеправа (... познавање на базичните човекови права, почитување на „другите“ – недискримина-ција...);

• развивањеинтересипочитзакултуратаитра-дициите (откривање карактеристични елементи во уметничките творби или текстови, кои се поврзани со традициите, обичаите, културните настани, спомениците на културата или со друга историска содржина; содржини и илустрации кои поттикнуваат интерес за вредностите во уметноста, филмот, музиката, фолклорните игри и сл.; вредностите на различни заедници и цивилизации со кои се развива спознание и смисла за толеранција; почитување на кул-турата на други народи; градење позитивен однос кон земјата)

Методологијата посочува во учебникот да не се користат термини и изрази со кои се искажуваат потценувачки ставови кон определени заедници или личности и да нема содржини кои се спротивни на Уставот. Треба да се води сметка и за воспит-ните функции и илустрациите – меѓу останатото, илустрациите треба: • дапобудуваатчувствонапочитиодговорност

за „другите“, заемна соработка, доверба и • дапренесувааткултурнивредности–дапобу-

дуваат интерес за и разбирање на традициите, верските и државните празници, симболите на државата, како и разбирање на традициите и културата на македонскиот народ и на заед-ниците во земјата.

Индикатори за квалитет на работата на училиштата – државен просветен инспекторат, 20099

9 Индикатори за квалитет на работата на училиштата – Државен просветен инспекторат, Министерство за образование и наука, 2009 Според Законот за просветната инспекција (Сл. Весник на Р.Македонија бр.52 од 04.07.2005 година), во рамки на надзорот на квалитетот на воспитно-образовната работа, просветната инспекција е задолжена да спроведува интегрална евалуација на основните и средните училишта, а училиштата се должни да постапат според препораките наведени во извештајот од интегралната евалуација. Со одлука на Министерот за образование од мај 2009, евалуацијата треба да се спроведува според дефинирана листа на индикатори за квалитет на работата на училиштата. Предвидено е листата на индикатори да им биде достапна на училиштата, за да може на неа да ја засноваат и самоевалуацијата на која се задолжени според законот за основно, односно за средно образование.


Во листата на индикатори за квалитет на работата на училиштата прифаќањето и почитувањето на мултикултурализмот се среќаваат операционали-зирани во два од носечките домени – во обезбе-дување квалитетна училишна клима и грижа за квалитетот на наставните планови и програми. Од училиштата се очекува да се грижат за мултикулту-рализмот и да го прифаќаат и промовираат на тој начин што ќе „водат политика на позитивно вред-нување и промовирање на етничката, културната, верската и јазичната разноликост во училиштето и заедницата“, ќе обезбедат „учениците да учат да ја почитуваат сопствената и културата и тради-цијата на другите етнички заедници во државата, без оглед на која етничка група X припаѓаат и на кој јазик ја посетуваат наставата“, ќе органи-зираат „заеднички наставни и/или воннаставни активности наменети за културно/јазични мешани групи“ и ќе ги користат „сите други можни стра-тегии за да обезбедат меѓуетничка соработка на учениците и вработените од истото или со друго училиште“. Истовремено, за да биде вреднувано како многу добро, училиште треба да оневозмо-жува користење на полови, етнички, религиски и други стереотипи во комуникацијата и да спречува секаков облик на дискриминација по социјална, полова и етничка основа. Една од задачите на училиштето е да разработи насоки и за „јакнење на свеста на учениците за припадност на земјата како мултикултурно општество“, но и да ги пот-тикнува наставниците и родителите на активен однос кон курикулумите и учебните помагала од аспект на родова и етничка рамноправност и мултикултурна сензитивност.

Програма за работа на владата 2006-201010

Изборната платформа на ВМРО-ДПМНЕ како еден од петте стратешки приоритети за периодот 2008-2012 ги наведува добрите меѓуетнички односи и соживот врз принципите на меѓусебна толеранција и почит. Истовремено, една од десетте клучни цели на дејствување на владејачката партија наведени во програмата е поттикнување на развојот на нација што ги почитува традиционалните христијански вредности.

Меѓуетничките односи во програмата се разгле-дуваат главно низ призмата на донесување и спроведување закони во согласност со Рамковниот договор. Во делот на програмата што се однесува на образованието, промоцијата на добри меѓует-

10 Програма за работа на Владата на Република Македонија за пери-одот 2006-2010. Влада на Република Македонија, 2006

http://www.vlada.mk/files/programa_vlada.pdf (22 Август 2009).

нички односи не се наведува како поле на коешто ќе му се посвети посебно внимание.

Програма на вМро-дПМне 2008-201211

Изборната платформа на ВМРО-ДПМНЕ како еден од петте стратешки приоритети за периодот 2008-2012 ги наведува добрите меѓуетнички односи и соживот врз принципите на меѓусебна толеранција и почит. Истовремено, една од десетте клучни цели на дејствување на владејачката партија наведени во програмата е поттикнување на развојот на нација што ги почитува традиционалните христијански вредности.

Меѓуетничките односи во програмата се разгле-дуваат главно низ призмата на донесување и спроведување закони во согласност со Рамковниот договор. Во делот на програмата што се однесува на образованието, промоцијата на добри меѓует-нички односи не се наведува како поле на коешто ќе му се посвети посебно внимание.

национална програма за развој на образованието 2005-201512

Во Националната програма за развој на образо-ванието во периодот 2005-2015 се инсистира на промоција на културниот идентитет во мултикул-турен контекст: „Министерството за образование и наука ќе креира образование кое во својот фокус ќе го има поединецот, неговиот непречен развој, развојот на неговиот индивидуален и културен идентитет, дефиниран во амбиент на мултикул-турно опкружување и ситуиран во глобалниот национален и наднационален контекст.“ Една од целите и задачите на образованието во периодот 2005-2015 е развој на личноста преку „запознавање, разбирање и почитување на туѓите култури на национално и интернационално рамниште...“..

Програма за работа на управата за развој и унапредување на образованието на јазиците на припадниците на заедниците

Управата за развој и унапредување на образовани-ето на јазиците на припадниците на заедниците до крајот на 2009 година треба да подготви Прирачник за недискриминација во воспитно-образовниот систем во земјата. Целта на овој прирачник е да

11 Програма на ВМРО-ДПМНЕ за преродба 2008-2012: Преродба во 100 чекори надградена и проширена.

http://www.vmro-dpmne.org.mk/Dokumenti/Programa%202008-2012.pdf12 Национална програма за развој на образованието 2005-2015.

Министерство за образование и наука, 2004


овозможи „да се постигне соработка и коорди-нација помеѓу сите надлежни институции и инди-видуи вклучени во воспитно-образовниот систем во насока на обезбедување на еднакви услови и можности за квалитетно образование на сите деца без разлика на верска, национална, религиозна или било каква друга основа и да се воспостави систем на следење, кој ќе овозможи непречено и квалитетно одвивање на наставата за сите деца преку меѓусебна соработка и вклученост на сите заинтересирани страни”13.

Во рамките на својот мандат да се грижи за об-разованието на помалите етнички заедници во земјата, Управата за развој и унапредување на образованието на јазиците на припадниците на заедниците планирала во 2010 година14, да спро-веде цела низа активности кои имаат за цел про-мовирање на принципите на мултиетничност, кохезија и заедништво меѓу учениците, главно преку поттикнување за изучување на јазикот и културата на Ромите, Власите и Бошњаците во рамки на изборните предмети што им се нудат на учениците во основното образование. Позна-чајни меѓу нив се активностите кои се состојат во спроведување кампања со која ќе се мотивираат родителите да ги избераат наведените предмети, како и обука на наставен кадар и подготовка на наставни материјали за реализација на наставата по овие предмети.

Концепција на деветгодишно основно воспитание и образование, 200715

Еден од принципите на кои почива актуелната концепција на основното образование директно се однесува на промовирање мултикултурализам во образованието. Според Принципот на разбирање на „другите“ и мултикултурност, содржините, методите и активностите што им се нудат на уче-ниците во училиштето треба да ги промовираат толеранцијата и почитувањето на разликите како вредности и да овозможат стекнување знаења и вештини за разбирање и почитување на „другите“. Според овој принцип мултикултурноста на маке-донското општество бара „основното училиште

13 Активноста е финансиски поддржана од Ромскиот едукативен фонд од Будимпешта, Унгарија

14 Годишна програма и буџет на Управата за развој и унапредување на образованието на јазиците на припадниците на заедниците за 2010 година, Министерство за образование и наука

15 Концепција на деветгодишно основно воспитание и образование – Биро за развој на образованието, Министерство за образование и наука, 2007

Концепцијата е донесена во февруари 2007 година и со неа е создадена основа за воведување промени во наставниот план за задолжителното основно образование и во наставните програми по сите предмети од 1-9 одделение.

да го промовира развивањето на вредностите кај учениците за заедничко живеење, почитување на разликите меѓу луѓето и нивната култура, јазикот и традициите“, а училиштето се смета „одговорно за развивање свест кај учениците за своето кул-турно потекло и за поттикнување на интересот за запознавање на културното наследство на другите заедници“.

Според Концепцијата, една од целите на основното образование е „развивање граѓанска свест кај уче-ниците за припадност на државата и негување на нивниот национален и културен идентитет во духот на почитување на луѓето без разлика на нивната социјална, културна, родова и верска припадност и физичките или менталните способности”, што се постигнува, меѓу останатото, со:

• „развивањенаспособноститенаученицитеза разбирање, информирање и изразување на македонски јазик, а во средините кои се двојазични или повеќе јазични – на македонски јазик и на албански, односно турски, српски јазик, како и на другите јазици“; и

• „запознавањесоминатотоикултурнитетра-диции на македонскиот народ и минатото и културните традиции на заедниците и тради-циите и државноста на земјата”.

документи за заштита на правата на децата

Во Декларацијата за заштита на правата на детето16, усвоена од Собранието во 2003 година, се истак-нува потребата од образование во кое воспитната функција ќе се насочи кон „развој на личноста на детето и подигање на свеста за соживот, за почи-тување на националните, културните и другите општоцивилизациски вредности и за прифаќање на различностите и поттикнување на адекватни форми на културни, уметнички, рекреативни и слободни активности“.

Во Националниот акционен план за правата на де-цата17 се потенцира дека цел на планот меѓу другото е „да се обезбеди интеркултурна и интеретничка кохезија“ и „да се создадат услови за образование за мир и толеранција“. Една од стратешките цели во овој план е формирање на училишта по мерка на детето, во кои децата нема да бидат изложени на дискриминација и ќе се развива почитувањето на разликите.

16 Декларација за заштита на правата на детето. Собранието на Република Македонија, Бр. 07-5188/1, 20 октомври 2003 година

17 Национален план за акција за правата на децата во Република Македонија. 2006-2015 година, декември, 2005, Скопје


декларација за деполитизација на образованието, мултиетничка толеранција и ненасилна комуникација, 200918

Во текот на 2009, Министерството за образование и наука потпишало декларација со која се обврзало да придонесе, освен за деполитизацијата на обра-зованието, и за унапредување на меѓуетничката толеранција и унапредување на дијалогот како основно средство за комуникација и решавање на кoнфликтите. Декларацијата ја имаат потпишано и повеќе граѓански организации кои дејствуваат во областа на образованието.

Кога се работи за унапредување на дијалогот, заложбите на потписниците на Декларацијата треба да се манифестираат преку „зголемување на стручните капацитетите на наставниот кадар за соодветно реагирање во тензични ситуации преку континуирано професионално образование за медијација, мировно решавање на конфликти и афирмативна комуникација“, како и преку „унапредување на соработката и дијалогот помеѓу Министерството, општините, граѓанскиот сектор, училиштата, родителите и учениците во функција на континуирано изнаоѓање на навремени заеднички решенија на секојдневните проблеми“. Истовремено, заложбите за унапредување на меѓуетничката толеранција треба да се состојат од „редовно следење на состојбата и односите помеѓу учениците, со особен акцент на етнички мешаните училишта, како и промовирање на целите на оваа декларација преку заеднички средби на надлежните општински и државни органи, училишните и родителските одбори, ученичките организации и невладиниот сектор, заради навремено детектирање на проблемите и нивно ефективно и ефикасно решавање“ и „имплементирање на проекти за интензивна социјализација и дружење помеѓу учениците особено од различни етнички заедници во кои се акцентира креативноста и инвентивноста на учениците“.

За целосна и доследна имплементација на нејзини-те цели, Декларацијата повикува на „континуирано промовирање на нови политики, мерки и активност“ и го обврзува министерството „да врши редовно следење на спроведувањето на одредбите од оваа Декларација и редовно на квартална основа, да ги известува потписниците и јавноста за напредокот

18 Декларацијата е објавена на веб-страницата на Министер-ството за образование и наука http://www.mon.gov.mk/index.php?option=com_content&view=article&id=298:2009-08-27-20-48-32&catid=47:novosti&Itemid=108 (6.09.2009)

во процесот на имплементација на постулатите за деполитизација на образованието, меѓуетничката толеранција и ненасилната комуникација“.

заКЛуЧоЦИ

Прегледот на правната рамка и стратешките оп-ределби покажа дека:

1. Во Уставот и законите поврзани со образова-нието постојат одредби со кои се промовираат заштитата на различните култури, толеранција-та и недискриминацијата. Сепак со одредбите се забранува дискриминација наместо да се промовираат наведените принципи.

2. Почитувањето на различноста повторно се сведува на овозможување на употребата на јазиците на различните етнички заедници во земјата и поддршка на развојот на сопствени-от идентитет преку организирање настава на различни јазици, обезбедување учебници на различните јазици и содржини кои се однесува-ат на традицијата и историјата на сопствениот идентитет.

3. Се спомнуваат одредени посакувани вредности во духот на меѓусебното почитување, меѓутоа не е дадена обврска за имплементирање на овие вредности во образовниот систем; исто така, не се спомнуваат механизми за стимулирање/санкционирање на почитувањето/непочиту-вањето на овие принципи, како на национално ниво, така и на ниво на училиште.

ПреПораКИ

Во легислативата на национално ниво и на ниво на училиште треба да се внесат конкретни стратегии и механизми преку кои ќе се обезбеди:

• законитедасодржатодредбисокоиќесеутвр-дат механизми за промовирање на принципите на почитување, толеранција и прифаќање во училиштата, и

• помошиподдршкаоднадлежнитеобразовниинституции (Бирото за развој на образованието и Државниот просветен инспекторат) за да се осигура примена на механизмите.


висок комесар за национални малцинства на оБсе

Во својата изјава, дадена на 718-тата пленарна средба на постојаниот Совет на ОБСЕ19, Високиот комесар за национални малцинства на ОБСЕ ис-такнува дека посебен интерес на неговата посета на земјата во 2008 година било средното образо-вание. Тој изјавува дека “има алармантен тренд на раздвојување по етничка линија”. Според него ова раздвојување во одредени случаи резултира дури и во насилство. Тој ги повикува властите да ги запрат овие трендови на раздвојување.

Од страна на Комесарот, до Министерот за обра-зование се поднесени специфични Препораки за интеграција низ образованието20. Во наведениот текст е констатирано дека земјата има напредок во неколку клучни области во образованието: унапредено е образованието на мајчин јазик и образовните права на различни етнички заедни-ци се видно зголемени и подобро се заштитени. Сепак, според извештајот, најголем проблем се гледа во оддвојувањето на учениците по етничка/јазична линија што им оневозможува на младите да се сретнат и да работат заедно. Во извештајот се потенцира дека сегрегираното образование чини многу скапо кога се обидуваме да изградиме кохезивни општества и дека интегрирано образо-вание не се состои само во доведување на децата од различни етнички групи во една училница, туку за: демократско и децентрализирано управу-вање со училиштата, за интересни и инклузивни учебници, за вонучилишни активности, како и за деполитизирани програми и учебници. Според Комесарот, ова е област во која што земјата за-останува заради што меѓуетничката толеранција треба повторно да биде ставена на дневен ред, а образованието треба да стане дел од една многу поширока национална стратегија за промоција на интеграцијата во градењето на мултиетничко општетсво.

19 Statement by Knut Vollebaek, OSCE High Commissioner on National Minorities, The 718th plenary meeting of the OSCE Permanent Council (2009)

20 Recommendations on Promoting Integration through Education OSCE Office of the High Commissioner on National Minorities, 25.01.2008

Граѓански засновани анализи, UNDP

Во делот на извештајот од март 200821, кој се од-несува на етничките димензии на инклузивноста, се наведени повеќе индикатори кои укажуваат на тоа дека образованието во земјата го поттикну-ва етноцентризмот и етничката поделеност: (1) наставата по историја и литература, во која постои недостиг од содржини за „другите“ и величање на сопствениот етникум на сметка на „другите“; (2) наставата по јазиците на етничките заедници, која се нуди како изборен предмет и тоа само во една учебна година; (3) статусот на наставата по македонски јазик за учениците кои посетуваат настава на друг јазик (која започнува од четврто одделение), наспроти статусот на наставата по англиски јазик (која започнува од прво одделение); (4) воведувањето веронаука од која се очекува уште повеќе да ги нагласи етничките разлики кои произлегуваат од религиските разлики; (5) трендот на промена на имињата на училиштата со албанско мнозинство, кој се манифестира преку замена на претходните имиња на македонски херои и праз-ници со албански пандани; (6) поделба на сите активности (наставни, воннаставни и вонучилишни) во училиштата со повеќе наставни јазици според јазикот на наставата, што се манифестира и преку одвоени смени, наставнички совети, па дури и посебни згради, доколку има услови за тоа; и (7) издвоена базична обука и професионална дообука на наставниците, според јазикот на кој ја изведуваат наставата. Резултатите од анкетата, спроведена за потребите на анализата, го потврдуваат трендот да се намалува бројот на учениците кои припаѓаат на малцинската етничка/јазична група во етнички/јазично и хетерогените училишта - процентот на родители кои не би ги пратиле своите деца да учат во училиште во кое друг етникум е мнозинство е поголем од процентот на оние кои би го направиле тоа и тогаш кога би имале поинаков избор.

Слични резултати се добиени и со анкетата спрове-дена неколку месеци подоцна и прикажана во делот на извештајот посветен на меѓуетничките односи 22. Само околу 5% од испитаниците сметаат дека по-веќето од припадниците на нивната етничка група би ги пратиле децата во училиште во кое друга етничка група е мнозинство, а дури 50% тврдат 21 Граѓански засновани анализи. UNDP, март 2008 (автор: В. Петроска-

Бешка)22 Граѓански засновани анализи: Регионален развој, локална власт и

квалитет на живот. UNDP и УЈИЕ, март 2009 (автор: В. Љатифи)

резуЛтатИ од реЛевантнИ анаЛИзИ И Истражувања


дека малкумина би го сториле тоа. Овие наоди се искористени како поткрепа на тврдењето дека „образовната интеграција нема веројатност да биде поддржувачки фактор за идното подобрување на меѓуетничките односи, освен ако не се преземат итни мерки за да се подобрат ставовите на луѓето кон интеграција на образовниот систем“.

училиште по мерка на детето: Иницијална состојба во земјата, 200623

Од резултатите добиени со истражување на ини-цијалната состојба во поглед на индикаторите на Училиште по мерка на детето за димензијата мултикултурализам (и детски права) изведени се две групи на заклучоци. Поважните заклучоци кои се однесуваат на тоа колку учениците учат за ис-торијата, традицијата и културата на сите етнички заедници во земјата укажуваат на следното:

» Наставните содржини им нудат многу поголе-ми можности на учениците од паралелките со настава на албански и турски јазик да учат за културата, традицијата и историјата на македон-скиот народ; наставните содржини наменети за учениците кои ја следат наставата на македон-ски јазик нудат многу помали можностите да се учи за културата, традицијата и историјата на другите етнички заедници.

» Праксата покажува дека наставата по исто-рија е етноцентрична, без оглед на јазикот на наставата – ориентирана е на етникумот на чиј јазик се одвива наставата, а содржините за „другите“ што постојат во учебниците речиси и не се работат.

» Меѓу наставниците што предаваат на маке-донски јазик сè уште постои мислење дека овозможувањето „другите“ да учат за својата историја придонесува за влошување на меѓует-ничките односи; наставниците што предаваат на албански јазик се едногласни во ставот дека овозможувањето да се учи за историјата на ал-банскиот народ придонесува за подобрување на меѓуетничките односи.

» Во училиштата со настава на македонски јазик, без оглед на тоа дали се еднојазични или двоја-зични, не постои подготвеност да се создадат услови за да се организира настава по албански јазик како факултативен предмет.

Заклучоците во врска со активностите насочени кон меѓусебно запознавање на учениците во учи-лиштата со два и повеќе наставни јазици можат да се сведат на следното:

23 Училиште по мерка на детето http://www.umd.gov.mk/istrazuvanje.aspx (25 август 2009)

» Начинот на кој се одвиваат активностите во училиштата покажува дека постои поделеност – речиси нема постапки кои би укажувале на подготвеност за интеракција, а толеранцијата, за која се тврди дека е присутна во голема мера, се сфаќа како „трпење“ на присуството на „другиот“: наставниците се поделени според јазикот на наставата (не соработуваат едни со други) и не се организираат заеднички наставни, воннаставни и вонучилишни активности за јазично/етнички мешани групи ученици.

» На проектните активности за интеретничка/интерјазична соработка, кои се спроведуваат како надворешни иницијативи, не се гледа како на значаен придонес во подобрувањето на интеретничките односи.

» Отсуството на отворени конфликти меѓу наста-вниците или меѓу учениците од паралелките со настава на различни јазици се смета за доволен показател на добри интеретнички односи во училиштето (бојкотот на наставата не се тре-тира како индикатор на нарушени односи).

етничките стереотипи кај студентите на Педагошкиот факултет во скопје

Наодите од емпириските истражувања извршени во четири наврати (1996, 1998, 2000 и 2002 година) со цел да се опише и спореди сликата за сопствениот етнички селф и за етнички „Другиот“ кај Маке-донците и кај Албанците што студираат да станат воспитувачи или одделенски наставници покажале дека и двете испитувани групи (особено албан-ската) градат идеализирана слика за сопственaта етничка група (Петроска-Бешка и Кениг, 2002)24. Испитаниците Македонци гледаат на етнички „Другиот “ како на лош, моќен и активен, односно како на опасен Непријател, додека пак Албанците го доживуваат етнички „Другиот“ како лош (но не премногу), немоќен и пасивен противник со кој не би им било тешко да се справат. Студијата завр-шува со заклучокот дека без сериозни напори за прекинување на спиралата на дистанцирање, двете слики за „Другиот“ јасно ќе се издиференцираат во слики за непомирлив Непријател.

Истражувањето посветено на етничките стереотипи на студентите од Педагошкиот факултет во Скопје (Петроска-Бешка и Кениг, 2005)25 го потврдува

24 Петроска-Бешка В. и Кениг Н. (2002). Сликата за сопствениот и за другиот етникум кај македонските и албанските студенти на Педагошкиот факултет во Скопје. Зборник на Филозофскиот фа-култет-Скопје (55), 259-278

25 Петроска-Бешка В. и Кениг Н. (2005). Негативните етнички стереотипи како фактор за формирање предрасуди кај идните воспитувачи и одделенски наставници. Зборник на Филозофскиот факултет-Скопје (58), 87-99


постоењето на негативни стереотипи кај идните одделенски наставници. Студентите-Македонци низ негативна призма ги гледаат само Албанците (но не и Турците и Србите), додека пак студен-тите-Албанци негативно ги стереотипизираат и Македонците и Србите.

етничките стереотипи кај децата

Во серија истражувања направени по повод ТВ-серијата „Наше маало“26проверувани се етничките стереотипи за Македонците, Албанците, Турците и Ромите што ги имаат деца на десетгодишна возраст - припадници на сите четири етнички заедници. Резултатите покажале дека освен децата-Роми, сите други деца ја гледаат својата етничка група низ позитивно светло, а на сите други им доделуваат негативни стереотипи. Истовремено, Ромите се цел на најинтензивно негативно стереотипизирање и социјално дистанцирање, особено од страна на децата-Албанци и Турци, а децата-Македонци им припишуваат најнегативни агресивни карактерис-тики на Албанците и Турците.

заКЛуЧоЦИ

Следните заклучоци можат да се изведат од увидот во резултатите од спроведени анализи и истра-жувања:

1. Училиштата во земјата се поделени по етнич-ка/јазична основа. Моделот на паралелизам и поделеност во образовниот систем е попре-фериран во однос на моделот на интеграција кога се работи за споделување на физичкиот простор од страна на учениците, но исто така

26 Petroska-Beška V., Kenig N. & Najcevska M. (2001). Our Neighborhood: Ethnic and Gender Stereotypes Among Ten-Year-Old Children. Search for Common Ground, Washington DC

и кога се работи за вклучување во заеднички активности.

2. Голем напредок е постигнат во употребата на различни јазици на етничките заедници во наставата што е добра основа за обезбедување рамноправен статус на побројните етнички заедници во образовниот систем. Сепак, во отсуство на политики и механизми за промови-рање на почитување, толеранција и прифаќање на различните етнички групи, во моментов ова служи како извор на поделба.

3. Учениците се оптоварени со етнички стереотипи и предрасуди (главно позитивни за сопствената етничка група, а негативни за „другите“), за кои постои голема веројатност дека се поддржани од возрасните (родителите и наставниците) кои на идентичен начин ги перцепираат „другите“ етничките заедници.

ПреПораКИ

Образовниот систем треба да преземе конкретни чекори за да го направи моделот на интеграција попрефериран од моделот на етничка поделеност и за наставниците и за учениците на тој начин што:

• ќевнесесодржинивопрограмитезаиницијалнаобука и професионално усовршување на нас-тавниците во согласност со образовните цели кои ќе придонесат за намалување на етничките стереотипи и

• ќеобезбедиредовниконтактисоприпадницитена другите етнички заедници кои се доволно чести и долги за да водат кон соработка и по-стигнување заедничка цел.


наставен ПЛан за деветоЛетКата27

Принципот на разбирање на „другите“ и мулти-културализмот, кој е еден од водечките принципи во Kонцепцијата на деветолетката, може да се препознае во неколку аспекти од новопонудениот наставен план за деветолетката.

Во наставниот план за деветолетката се внесени повеќе изборни предмети кои, покрај некои од за-должителните предмети, можат да послужат како добра основа за прифаќање на мултиетничката реалност во земјата и за развивање меѓуетничка толеранција меѓу учениците. Таков е предметот Запознавање на религиите, наменет за учениците од VI-VII одделение, како и предметите што се на-менети за учениците од VII-IX одделение: Истражу-вање на родниот крај, Нашата татковина, Танци и народни ора, Проекти од музичката уметност.28

Со наставниот план за деветолетката е предвидено да се нудат Јазикот и културата на Власите, Јазикот и културата на Ромите и Јазикот и културата на Бошњаците како посебни изборни предмети, кои континуирано ќе се изучуваат од III до IX одделение со по два часа неделно. Преку овие предмети се уважува мултиетничкиот и мултикултурниот аспект на земјата, особено ако со нивната реализација се опфатат, не само ученици што се припадници на наведените етнички заедници, туку и ученици што им припаѓаат и на другите етнички групи во земјата.

Реално е да се очекува вклучувањето на наведените изборни предмети во наставниот план да придо-несе за остварување на онаа цел на основното воспитание и образование (според Концепцијата), која е насочена кон развивање граѓанска свест кај

27 Концепција на деветгодишно основно воспитание и образование – Биро за развој на образованието, Министерство за образование и наука, 2007

28 Во 2008/09 година во наставата во V одделение од осмолетката беше понуден и реализиран и изборниот предмет Веронаука во алтернација со предметот Запознавање со религиите. За разлика од предметот наменет за запознавање со различните религии, од кој може да се очекува да придонесе за негување на принципот на мултикултурализам во образованието, на предметот Верона-ука може да се гледа како на дополнителна пречка за етничката кохезија во земјата. Сосема е логично да се очекува веронауката во училиште да придонесува за продлабочување на сегрегацијата меѓу учениците и уште повеќе да ги истакнува верските разлики во етничката поделеност. Плановите предметот Веронаука да се реализира и како дел од новиот наставен план за деветолетката беа стопирани со одлуката на Уставниот суд од мај 2009 за негово прекинување.

учениците за припадност на земјата и негување на нивниот национален и културен идентитет во духот на почитување на луѓето... Меѓутоа, ако таа цел треба да се оствари преку развивање на „способностите на учениците за разбирање, ин-формирање и изразување на македонски јазик, а во средините кои се двојазични или повеќе јазични – на македонски јазик и на албански, односно турски, српски јазик; како и на другите јазици“ (според Концепцијата), токму овој аспект на почитување на мултикултурализмот може да се доведе во прашање кога наставниот план ќе се анализира според начинот на кој го третира учењето на јазиците што се зборуваат во земјата наспроти учењето на странските јазици.

Неспорна мултикултурна придобивка е фактот што на учениците кои посетуваат настава на ма-кедонски јазик им се нуди можност да изберат албански јазик како посебен предмет. Меѓутоа, таквата можност, учениците ја добиваат од VI од-деление, истовремено кога и како задолжителен предмет се наметнува втор странски јазик. Иако учењето втор странски јазик е во духот на европ-ските интеграции, се поставува прашањето дали за граѓаните не треба да биде поважно прво да се интегрираат во сопствената земја и на Балка-нот, па потоа да се работи на нивна интеграција и пошироко. Истовремено, со наставниот план не се нуди учење турски јазик, ниту како изборен предмет и покрај тоа што турскиот јазик е еден од јазиците на наставата на ниво на основно и средно образование.

Од друга страна, кога се работи за учењето маке-донски јазик како посебен предмет од страна на учениците кои посетуваат настава на другите јазици може да се констатира дека е постигнат напредок. Од учебната 2009/10 година, предметот Македонски јазик за учениците од другите заедници се воведува сукцесивно започнувајќи од I одделение, наместо од IV одделение, како што беше предвидено и реализирано според првичниот наставен план за деветгодишното основно образование29. На тој начин предметот Македонски јазик го доби истиот статус како и предметот Англиски јазик, кој уште на самиот почеток од воведувањето на новиот наставен план имаше третман на задолжителен уште од I одделение.

29 Промената е регулирана со решение на Министерот за образование и наука од 27.08.2009 година.

анаЛИза на наставнИте ПЛановИ И ПроГраМИ за основно оБразованИе


наставнИ ПроГраМИ30 за задоЛжИтеЛнИте ПредМетИ

Во анализата на мултикултурната сензитивност се вклучени наставните програми по задолжителните предмети од кои се очекува да придонесуваат за образование за толеранција и живеење во мул-тикултурно општество. Тука спаѓаат наставните програми за јазичната група предмети (Македонски јазик и Албански јазик како мајчини јазици, Ма-кедонски јазик како втор јазик и Англиски јазик), за општествената група предмети (Историја, За-познавање на околината, Општество, Граѓанско образование) и за уметничките предмети (Музичко образование и Ликовно образование).

Во рамки на наставата по Македонски јазик31 (која речиси неизбежно во првите две-три години се третира како клучна бидејќи учениците минуваат низ процес на описменување), наставната про-грама предвидува една развојна цел (од I до III одделение) релевантна за конкретната анализа: поттикнување на учениците да развијат почит кон другите јазици. Во конкретните наставните цели за одделни години, мултикултурната димензија не се спомнува во првата година од образованието,

30 Анализата на наставните програми е спроведена на новите наставни програми (за деветгодишно образование) за сите одделенија освен за V и VIII, во кои се работи по старата програма и за IX одделение, за кое програмите сè уште не се официјално усвоени. Исклучок од ова се единствено програмите за V одделение за Англиски јазик и Општество, кои во времето кога се одвиваше анализата беа подготвени како програми за деветгодишно образование. Во оваа анализа, за останатите предмети се земени предвид и актуелните наставни програми за V и VIII одделение, со оглед на тоа дека во тековната учебна година наставата во овие одделенија се одвива според нив.

Наставните програми за деветолетката концепциски се разликуваат од наставните програми на кои се базираше осмолетката. Новите наставни програми се целно ориентирани – наместо на наставниците да им нудат список на содржини што треба да ги реализираат на часот по секој предмет, наведуваат цели кои наставникот треба да ги реализира преку наставата по дадениот предмет. Очекувањето е дека наставниците (и особено авторите на учебниците) ќе ги имаат предвид развојните цели за секој предмет, што се разликуваат од еден до друг развоен циклус (I- III, IV-VI и VII-IX одделение). При определување на содржините и пристапот во наставата наставни-ците треба да се водат и од општите цели за предметот во дадено одделение и од конкретните цели кои определуваат што треба да се изучува на часовите од определено програмско подрачје. Од тие причини, анализата на наставните програми се ограничува на целите за секој релевантен предмет и не ги зема предвид наведе-ните содржини и активности, освен ако во нив експлицитно не се содржат елементи на мултикултурност.

31 Министерство за образование и наука, Биро за развој на образо-ванието, Скопје, 2008:

Наставна• програма зa Македонски јазик за I одделениеНаставна• програма зa Македонски јазик за II одделениеНаставна• програма зa Македонски јазик за III одделениеНаставна• програма зa Македонски јазик за IV одделениеНаставна• програма зa Македонски јазик за VI одделениеНаставна• програма зa Македонски јазик за VII одделение

Министерство за образование и наука, Биро за развој на образо-ванието, Скопје, 1998: Наставна програма зa Македонски јазик за V одделение

иако, во програмското подрачје Медиумска кул-тура, се препорачува учениците да се запознаат со детски серии преку следење (меѓу останите) и на серијата Наше маало, која претставува един-ствена серија во детската продукција во земјата создадена токму со цел да вградува ставови на почитување на различности кај децата. Наспроти оваа ситуација, во II одделение, една наставна цел јасно сугерира дека е предвидено учениците да се воведуваат во уметничката и народната литература од сопствената и другите култури. Во III одделе-ние, наставата по Македонски јазик предвидува реализација на општата цел која бара учениците да развиваат чувство на припадност кон својата и почит кон другите култури.

Во второто развојно доба (од IV до VI одделение), за наставата по Македонски јазик е предвидена развојната цел развивање свест за значењето на мирот, толеранцијата и соработката меѓу луѓето од различни култури. Во наставната програма за IV одделение фигурира наставната цел развивање чувство на припадност кон својата и почит кон другите култури кај учениците. Во наставните програми наменети за VII-IX одделение, мултикул-турната димензија не се среќава во развојните и во општите цели.

Во старата наставна програма наменета за V од-деление исто така нема наставни цели кои се однесуваат на мултикултурализмот.

Наставната програма за Македонски јазик за уче-ниците од другите етнички заедници32, се повикува на целта запознавање со народна и уметничка литература на македонскиот народ и другите култури.

Во наставните програми за Албански јазик33, мул-тикултурноста индиректно се наведува како цел,


Наставна• програма зa Македонски јазик за учениците од другите заедници за IV одделениеНаставна• програма зa Македонски јазик за учениците од другите заедници за V одделение

33 Ministria e arsimit dhe shkencës, Byroja për zhvillimin e arsimit, Shkup

Programi mësimor i Gjuhës shqipe për klasën e I të arsimit fillor •nëntëvjeçar, 2007Programi mësimor i Gjuhës shqipe për klasën e II të arsimit fillor •nëntëvjeçar, 2007Programi mësimor i Gjuhës shqipe për klasën e III të arsimit fillor •nëntëvjeçar, 2007Programi mësimor i Gjuhës shqipe për klasën e IV të arsimit fillor •nëntëvjeçar, 2008Programi mësimor i Gjuhës shqipe për klasën e V, • 2007Programi mësimor i Gjuhës shqipe për klasën e VI, • 2008Programi mësimor i Gjuhës shqipe për klasën e VII, • 2008Programi mësimor i Gjuhës shqipe për klasën e VIII, • 2002


но само во I одделение, преку запознавање со избрани творби од народното творештво со мул-тикултурен пристап. Релизирањето на оваа цел се предвидува преку гледање и слушање албански народни приказни. Од друга страна, се предлага реализирањето на одредени наставни цели, кои не се директно поврзани со мултикултурноста, да се постигне преку активности кои сами по себе имаат мултикултурен карактер. Така на пример, се сугери-ра, разбирањето на зборовите што се користат при говорот, како и употребата на новите зборови при изразувањето, да се реализира со користење на збо-рови од другите јазици (македонски, турски, влашки итн). Во погорните одделенија, мултикултурноста не се содржи во наставните цели и нема понудени активности кои би се однесувале на неа.

Во наставните цели од предметот Англиски ја-зик34, мултикултурната ориентација може да се препознае низ барањето учениците да развиваат интерес за други култури (I одделение), односно да стекнуваат информации за други култури (II и III одделение). Развојната и општата цел кои бараат учениците да стекнат информации за други кул-тури, се застапени и во програмите за наредниот развоен период. Со оглед на тоа дека се изучува јазикот на друга култура, овие цели се сами по себе разбирливи. Сепак, мултикултурната опре-делба во оваа наставна програма се препознава и во делумната осетливост за локалните култури – во програмата за II одделение, во содржината Празници како пример се спомнати празници од различни култури (Бајрам и Велигден).

Кај предметот Запознавање на околината35, може да се препознаат две развојни цели кои сугерираат мултикултурна ориентација: учениците да се потти-кнуваат на хумани односи меѓу половите, меѓусебна соработка и мултикултурно разбирање, како и да се поттикнува развојот на морални чувства, патриотски чувства и развивање почит кон разли-чните култу-ри. Од овие развојни цели, извлечена е општата наставна цел за I одделение која бара учениците да развиваат почит кон сопствената култура и кул-турата на другите. Тематското подрачје Местото во кое живеам застапува конкретна наставна цел запознавање на културната различност во место-


Наставна• програма зa Англиски јазик за I одделениеНаставна• програма зa Англиски јазик за II одделениеНаставна• програма зa Англиски јазик за III одделениеНаставна• програма зa Англиски јазик за IV одделениеНаставна• програма зa Англиски јазик за V одделениеНаставна• програма зa Англиски јазик за VII одделение


Наставна• програма за Запознавање на околината за I одделениеНаставна• програма за Запознавање на околината за II одделениеНаставна• програма за Запознавање на околината за III одделение

то на живеење, а се реализира преку посета на стари градби, музеи, и збогатување на етнолош-кото катче, како и со разговори кој сè живее во зградата или населбата, кои јазици се зборуваат таму и кои празници се празнуваат. Наставната програма за II одделение предвидува запозна-вање со обичаи и празници од својата култура и културата на другите заедници во РМ, а крај содржината Празнување спомнати се празници од повеќе култури. Тематското подрачје Моето место предвидува читање приказни и легенди и слушање народни песни и ора од својата и другите етнички заедници. Во III одделение, програмата ги зацртува наставните цели според кои учениците треба да ги прошируваат знаењата за сопствена-та и другите култури и да развиваат позитивен однос кон мултикултурализмот. Темата Јас со другите околу мене го наведува почитувањето на разликите како цел, а од активностите и мето-дите за реализација на оваа конкретна наставна цел, наведувани се називи на работилници (Ние и тие, Воочувам разлики и сличности). Во рамки на темата Јас и мојот роден крај, како активност се препорачува слушање народни приказни од различни култури. Наведено е и како цел да се почитува културното наследство (сопствено и на „другите“), иако нема експликација преку кои активности ќе се прави тоа.

Целите од сферата на мултикултурната толеран-ција се најзастапени во предметот Општество36 за IV одделение. Според општите цели наве-дени во наставната програма по овој предмет, се очекува учениците да ги осознаваат и почи-туваат културните и верските различности на луѓето во пошироката околина (општината), да познаваат примери од македонската културна традиција, како и од традициите и културата на другите заедници во земјата и да ги разбираат начините на соработка меѓу луѓето и меѓусеб-ната поддршка, како и начините за решавање на конфликтите. Содржини компатибилни на наведените цели може да се идентификуваат во тематското подрачје Општина каде е наведено дека учениците треба да развиваат толеранција кон разликите. Се воведува поимот „култура“, но не и „мултикултура“. Во курикулумот за V одделение, наведени се пет цели на наставата кои се непосредно поврзани со мултикултурната толеранција. Тематските подрачја ги воведува-ат поимите како „различни верски заедници“, „конфликт“, „помирување“, „човекови права“, „толеранција“, „мултикултура“ и слично.


Наставна• програма за Општество за IV одделениеНаставна• програма за Општество за V одделение


Во V одделение, наставната програма по предметот Историја37 предвидува запознавање на ученици-те со „...народите кои живеат во РМ со нивните култури, обичаи и различности“. Се предвидува изучување на Илирите и Илирската култура, но во општите цели на наставата не се спомнува мулти-културализмот како вредност која се очекува да биде негувана во рамките на наставата по овој предмет. Од VI до VIII одделение се воведува режим на изучување на предметот кој е карактеристичен само за него – се предлагаат повеќе наставни содржини (46-48), а од наставниците се бара да реализираат многу помалку, според сопствен избор. Така, постои можност, и покрај тоа што содржи-ните нудат теми од историјата и на Македонците и на Албанците и на Србите, на Власите и други (но никаде не се спомнуваат и Ромите), учениците всушност многу малку или воопшто да не бидат експонирани на содржини за „другиот“. Во нас-тавната програма во VI одделение не се наведува дека како наставна цел е зацртано учениците да развијат толерантен однос кон „другите“ етнички заедници. Задршката од оваа тенденција може да се забележи и низ детали како овој – темата Појавата на Исламот е предвидено да се изучува така што ќе се анализира дел од збирката Илјада и една ноќ, ќе се читаат делови од Библијата и Новиот завет, ќе се прави анализа на илустративниот дел од учебникот и ќе се прави споредба меѓу исламот и христијанството. Наставните програми за предме-тот Историја, ниту во VII ниту во VIII одделение не ја предвидуваат мултикултурната толеранција како општа цел или како задача во наставата. Додека во очекуваните знаења и способности за VII од-деление се наведуваат десетина кои се поврзани со историјата на македонскиот народ, само една важна информација е наведена за албанскиот народ (ученикот да знае за балканските војни и создавањето на албанска држава). Многу слично изгледа и наставната програма за VIII одделение во која се изучува современиот период – иако се застапени теми од историјата на „другите“, постои можност тие да бидат заобиколени и сместени во дванаесетте наставни содржини кои наставникот не ги реализира.

Новата наставна програма за предметот Граѓанско образование38 за учениците од VIII одделение ја поставува општата наставна цел која директно се однесува на мултикултурниот аспект: ученикот/-чката да го разбере правото на различност и да

37 Наставни програми по Историја од V –VIII одделение, Министерство за образование и наука, Биро за развој на образованието, Скопје, 2004

38 Наставна програма за Граѓанско образование, Министерство за образование и наука, Биро за развој на образованието, Скопје, 2008

развива чувство на меѓусебно разбирање и толе-ранција кон припадниците на „други“ култури. Те-мата Човекот, човекови права и одговорности како конкретни наставни цели предвидува поттикнување на почитување на различните од себе независно од етничката припадност, јазикот, полот, бојата, верата, почитување и развивање на сопствената култура и прифаќање на вредностите на „други“ култури, како и поттикнување на учениците да придонесуваат за сузбивање на дискриминација, стереотипни размислувања и предрасуди. Наведено е дека треба да се реализираат вежби за откривање на значењето на поимите: солидарност, социјална правда, култура, културни сличности и разлики, дискриминација, стереотипи и предрасуди, да се анализираат примери за различни стилови на живот и на дискриминација и стереотипи, како и да се спроведе работилница за тоа како да се надминат стереотипите.

Прашањето на културните различности и толеран-цијата е помалку соодветно третирано во програ-мата за Граѓанско образование за актуелното VIII одделение (стара програма)39. Во оваа програма, мултикултурниот аспект може да се препознае низ две општи цели на предметот, дефинирани како манифестирање толеранција во однос на по-инакви ставови и погледи и позитивен однос кон вредностите на различните култури кај нас, како и покажување подготвеност за мирно решавање на конфликтни состојби предизвикани од културни, етнички и религиозни разлики. Две тематски под-рачја можат да се идентификуваат како директно поврзани со реализацијата на овие цели – Мирот и толеранцијата и Светското, европското и наше-то културно наследство. Содржините од првото тематско подрачје се планира да се реализираат преку анализа на текстови со конфликтни ситуации и симулација на конфликтни ситуации, но не се спомнува за какви конфликти се работи. Второто тематско подрачје, според програмата, би требало да придонесе за „позитивен однос кон вредностите на различните култури во светот“ и за „сфаќање на вредноста на нашето културно наследство“. Предложените активности и методи за овие цели се употреба на „бура на идеи“ за поимот култура, за тој да се дефинира, како и избор на еден споменик од непосредното опкружување кој ќе се истражува со тоа што ќе се споредува со друг споменик во некој друг град или земја, според методологијата на проектот едно училиште–еден споменик.

Мултикултурната димензија, иако не е експлицитно наведена во општите цели, може да се препознае

39 Наставна програма за Граѓанска култура, Министерство за обра-зование и наука, Биро за развој на образованието, Скопје, 2006


во некои предвидени активности за предметот Му-зичко образование40. На пример, во II одделение, тематското подрачје Слушање музика предвидува слушање фолклор од својата и другите етнички заедници во земјата и светот. И во другите две години од првата развојна фаза, предвидено е запознавање на учениците со танци и музика од други етнички групи, но не и во погорните одделе-нија. Старата програма за V одделние предвидува запознавање на учениците со народната музика на националностите кои живеат во земјата, а во таа за VIII одделение нема такво барање.

Наставната програма по предметот Ликовно об-разование41 како општа цел предвидува запоз-навање со културното наследство од различни етнички заедници (во II и III одделение). Една развојна цел на периодот од IV до VI одделение е поттикнување на учениците да се грижат за кул-турното наследство на земјата. Во VI одделение, во наставните цели програмата се залага за тоа да им се помогне на учениците да градат позитивен однос кон културното наследство од различни етнички заедници. Во наредниот развоен период (VII до IX) во развојните цели се бара кај учениците да се поттикне позитивниот однос кон културата за сите етнички заедници, а во VII одделение, со наставната програма се предлага и изучување на дела од автори претставници на етничките малцинства. Во наставната програма по Ликовно образование за V и VIII одделение (стара програма) нема наведено таква наставна цел.

Од спроведената анализа на наставните програми, може да се извлечат следниве генерални заклу-чоци:


Наставен план и наставни програми за Музичко образование •за V-VIII одделение

Министерство за образование и наука, Биро за развој на образо-ванието, Скопје, 2008:

Наставна• програма за Музичко образование за I одделениеНаставна• програма за Музичко образование за II одделениеНаставна• програма за Музичко образование за III одделениеНаставна• програма за Музичко образование за IV одделениеНаставна• програма за Музичко образование за VI одделениеНаставна• програма за Музичко образование за VII одделение

41 Министерство за образование и наука, Биро за развој на образо-ванието, Скопје, 1998

Наставен план и наставни програми за Ликовно образование •за V - VIII одделение

Министерство за образование и наука, Биро за развој на образо-ванието, Скопје, 2008:

Наставна• програма за Ликовно образование за I одделениеНаставна• програма за Ликовно образование за II одделениеНаставна• програма за Ликовно образование за III одделениеНаставна• програма за Ликовно образование за IV одделениеНаставна• програма за Ликовно образование за VI одделение

1. Во наставните програми за иновираната настава, главно е следен принципот на разбирање на „другите“ и мултикултурност, кој е прифатен како еден од воспитно-образовните принципи во Концепцијата за деветгодишно образование и воспитание. Бидејќи оваа анализа опфати и еден дел од курикулумите според кои се из-ведува наставата во осумгодишното основно образование, може да се забележи дека новите програми за деветгодишно образование повеќе и посистематски водат сметка за мултикултур-носта од претходно усвоените (за осумгодишно образование). Овој принцип е најзастапен во целите и содржините на предметите Општество и Граѓанско образование.

2. Во најголем дел, наставните програми соодветно ја покриваат мултикултурната димензија преку развојните односно општите и конкретните цели. Во духот на целната ориентираност на наставните програми, целите не се секогаш проследени со дефинирани содржини и актив-ности кои произлегуваат од нив . Овој заклучок најмногу се однесува на наставните програми по Македонски јазик, Македонски јазик за другите и Ликовно образование. Иако овој начин, на кој се конципирани програмите има предности во однос на досегашниот начин (кој за секоја кон-кретна цел наведува содржини и активности), од перспектива на реализација на мултикул-турноста може да претставува потенцијален проблем, доколку наставниот кадар не се ос-пособи соодветно за ваквиот пристап, односно доколку авторите не се доволно сензитивни во учебниците да внесат содржини и активности што се адекватни на зацртаната цел. За оваа опасност особено мора да се води сметка ако се земе предвид и фактот дека наставниците од многу скоро се соочуваат со овој нов пристап на изработка на наставните програми.

Од друга страна, постојат и предмети кадешто наведените содржини и активности во наставни-те програми имаат мултикултурен карактер, а развојните или општите цели не се експлицитно дефинирани во тој дух.

3. Наставните програми по предметот Историја за осумгодишно образование, иако нудат содржини за „Другиот“, конципирани се на таков начин што изучувањето на историјата/културата на другите етнички заедници зависи исклучиво од волјата на наставникот. Во отсуство на експли-цитни наставни цели, и уште повеќе на правило кое би барало на дел од часовите задолжително да се изучуваат содржини за „Другиот“, овие наставни програми се далеку од тоа да бидат соодветни од аспект на мултикултурна сензи-тивност.


наставнИ ПроГраМИ за ИзБорнИте ПредМетИ

Во наставната програма за деветгодишното ос-новно училиште понудени се 4 изборни предмети во периодот од IV до VI одделение и 12 изборни предмети за учениците од VII, VIII и IX одделение. Овде ќе бидат анализирани само оние наставни програми кои се најподатливи за реализација на мултикутурни содржини.42

Наставната програма на предметот Творештво, кој може да се избере во IV одделение, покрај другите активности предлага и украсување на Велигденски јајца и собирање јајца за денот на пролетта (стара албанска традиција), што може да биде третирано како активност со мултикултурален карактер.

Според наставната програма, сите делови на предметот Истражување на родниот крај се струк-турирани во вид на истражувачки активности. Таа нуди содржини кои би можеле многу соодветно да го третираат прашањето на мултикултурна толеранција, но програмата тоа не го бара експли-цитно, ниту го наведува како конкретна или општа наставна цел. Некои од целите на програмата се фокусирани на културно-историското наследство и културните настани, а други се насочени кон промовирање соработка со локалната заедница. Темите преку кои треба да се постигнат наведените цели нудат можност наставниците да определат конкретни активности коишто би можеле да по-могнат во разбирањето на културата и традицијата на етничките заедници коишто живеат на дадена територија.

За предметот Нашата татковина наведени се раз-војни цели кои предвидуваат запознавање со историското и културното наследство на земјата и развивање почит кон сите културни традиции и народи што живеат во земјата. Покрај овие цели, коишто се директно поврзани со развивање меѓу-етничка толеранција, и сите други цели предви-дени за овој предмет може посредно да влијаат врз меѓуетничките односи. Такви се конкретните цели кои укажуваат на осознавање на значењето на културно-историските споменици или соработ-

42 За девет од понудените изборни предмети подготвени се и при-рачници за реализација на наставата, во кои е разработена секоја тема и е даден пример на проектна активност за соодветната тема. [http://www.bro.gov.mk/izdavacka/pripracnici_izborniprogrami.html (3.09.2009)] Примерите на проектни активности наведени во прирачниците за реализација на анализираните изборни предмети се ограничени на објекти, појави и настани што се значајни за културниот идентитет на македонската етничка заедница и тогаш кога целите наведени во наставните програми на изборните пред-мети имплицитно или експлицитно наведуваат на почитување на мултикултурниот контекст на земјата.

ка со различни институции и други училишта, со кои се предвидува запознавање со локалитети и институции кои не се исклучиво од една верска/национална провиниенција (пр. Даут-пашин Амам, Шарена џамија, Албански театар).

Во општите цели на наставната програма на предметот Танци и народни ора не се наведуваат цели коишто би можеле директно да се поврзат со мултикултурноста на македонското општетсво. Но, како конкретна наставна цел на темата играорни подрачја се наведува запознавање со поделбата на народните ора по етногеографските подрачја во земјата.

Во општите цели на предметот Проекти од музич-ката уметност не се спомнуваат цели поврзани со мултикултурализмот. Сепак во темата Музичкиот фолклор околу нас предвидено е проширување на знаењата за народните песни и обреди поврзани со празници.

Запознавање со религиите43 е изборен предмет за учениците во VI и VII одделение. Во минатата учебна година (2008-09), изборниот карактер на овој наставен предмет се состоеше во тоа што можеше да биде избран наспроти предметот Веронаука44. Една од целите на предметот која може да се по-врзе со духот на толеранцијата е онаа која очекува ученикот/чката да развива способности и вештини за водење дијалог и соработка со различниот од себе, бидеќи само така ќе научи да се знае и са-миот себеси. Темата Големите светски религии ги опфаќа трите конфесии кои се најмасовни, ама не е експлицирано која колку часа ќе се изучува. Во пракса, може да се случи јазикот на кој се одвива наставата (и следствено на тоа конфесијата која е доминантна за етничката група која го зборува тој јазик) да диктира определена религија да се изучува како доминантна, а содржините што се поврзани со останатите религии да бидат сведени на мини-мален број часови. Темата Улогата на религиите го воведува поимот екуменизам (помирување на религиите) и меѓу активностите бара наведување примери кои ја илустрираат меѓуверската толеран-ција, особено на овие простори, како и дискусии за еднаквоста меѓу луѓето како основна причина за меѓурелигиско помирување.

43 Наставна програма за Запознавање со религиите, Министерство за образование и наука, Биро за развој на образованието, Скопје, 2008.

44 Наставната програма за предметот Веронаука не е анализирана како и останатите, бидејќи наставата по истиот беше прекината во мај 2009, во согласност со одлука на Уставниот суд на Република Македонија. Во учебната 2009-10, алтернативата за избор на овој предмет е предметот Класичната култура во европската цивили-зација, во кој се изучува античката култура.


оБразованИе за жИвотнИ веШтИнИ45

Во наставните програми за животни вештини, во сите три циклуса од деветолетката, непосредно се вклучени цели што бараат стекнување знаења, веш-тини и ставови кои треба да овозможат учениците да ја прифатат мултикултурната/мултиетничката реалност на земјата. Покрај тоа што се вклучени во наставните програми за образование за животни вештини, овие цели се операционализирани и преку наставните активности и наставните мате-ријали што се дел од прирачниците наменети за реализација на програмите.

Меѓу активностите опишани во прирачниците кои наставниците треба да ги спроведуваат на одделенските часови, има такви кои се посебно наменети да ги обучуваат учениците за практи-кување толеранција и почитување на етничките и културните разлики и да промовираат односи на меѓузависност како вредност. Така на пример, во прирачникот за третиот циклус е воведена и активност преку која учениците, независно од јазикот на наставата, учат и основни фрази од јазиците на различните етнички заедници. Во при-рачниците се исто така вклучени и активности кои се непосредно наменети за разбивање на постој-ните етнички и родови стеротипи, осудување на дискриминацијата и потенцирање на еднаквоста по етничка и религиска основа (главно во темата „Јас и другите“). Сепак, во понудените програми и прирачници не е до крај искористена можноста за експлицитно внесување на етничката/култур-ната димензија во активностите со учениците, туку е оставен простор самите наставници да го сторат тоа, што многу лесно во практиката може да биде избегнато.

Посебна вредност на прирачниците е тоа што наставните материјали наменети за учениците во потполност го одразуваат мултиетничкиот карактер на земјата. Ликовите во ситуациите што се презентираат и се анализираат (и машки и жен-ски) секогаш се, според своите имиња, очигледни припадници на различни етнички заедници. При тоа е посебно водено сметка ликовите да бидат

45 Образованието за животни вештини (ОЖВ) е воведено со Концепцијата за деветгодишно основно воспитание и образование како задолжително. Согласно Законот за основно образование, ОЖВ се спроведува на одделенските часови од 1.-9. одделение. Креирани се посебни наставни програми за секој циклус од деветолетката (1-3 одд., 4.-6. одд. и 7.-9. одд.). За секој циклус е подготвен и прирачник за наставниците со работни материјали за учениците. Експерти од Центарот за човекови права и разрешување конфликти учествуваа во креирањето на наставните програми и ги подготвија прирачниците за сите три циклуси. Со реа-лизацијата на програмата за првиот циклус е започнато во учебната 2008/09, а со реализацијата на програмите за другите два циклуса се започнува во 2009/10 учебна година.

прикажани во рамноправна или во нестереотипна (па и контра-стереотипна) улога, поради што преку образованието за животни вештини непосредно се промовира мултиетничноста и се разбиваат етничките стереотипи.

заКЛуЧоЦИ

Анализата на наставните планови и програми за основно образование покажа дека:

1. Општо земено, новите програми за деветго-дишно основно образование соодветно вклу-чуваат почитувањето на мултикултурализмот. Наставниот план е добра основа за примена и промовирање на мултикултурализмот во училиштата.

2. Новите програми за деветгодишно образова-ние повеќе и посистематски водат сметка за мултикултурноста од претходните програми за осумгодишното образование – во најголем дел, наставните програми соодветно ја покриваат мултикултурната димензија преку развојните односно општите и/или конкретните цели.

3. Целната ориентираност на наставните програми може да претставува потенцијален проблем од перспектива на реализација на мултикултур-ните цели, имајќи во предвид дека наставниот кадар не е соодветно оспособен за почитување на овие цели во наставата и во некои учебни-ците отсуствуваат содржини и активности кои се однесуваат на овие цели.

4. Со воведување на Образование за животни вештини се нудат конкретни алатки преку кои се обезбедуваат практични насоки за стекнување знаења, вештини и вредности за живеење во мултикултурна и мултиетничка средина.

5. Најпроблематични се тековните наставни програми по предметот Историја, кои иако нудат содржини за „другите“, не поставува-ат експлицитни наставни цели преку кои би се обезбедило задолжително изучување на овие содржини, овозможувајќи изучувањето на историјата/културата на другите етнички заедници да зависи исклучиво од волјата на наставникот.

6. Почитувањето на мултикултурализмот во нас-тавниот план за деветолетката се огледа главно преку понудените изборни предмети – на уче-ниците им се овозможува да ги учат јазиците и културата на повеќето етнички заедници, да изберат да се запознаваат со различните религии и преку повеќе други предмети да се експонираат на мултиетничката реалност во земјата.


7. Наставните програми за релевантните изборни предмети нудат добра основа за прифаќање и почитување на мултикултурната реалност на земјата, но само за мал дел од предметите се понудени начини/алатки на кои конкретно може тоа и да се реализира на час.

8. Според наставниот план, учениците кои посе-туваат настава на другите јазици задолжително и навремено започнуваат да го учат македон-скиот јазик, додека учениците кои посетуваат настава на македонски јазик не се обврзани да учат јазик на другите побројни етнички за-едници и покрај тоа што задолжително треба да учат втор странски јазик.

ПреПораКИ

Некои наставни програми да се редефинираат/преработат или поконкретно да се преземат од-редени чекори со цел:

• да се внесат задолжителни содржини за „други-те“ во предметот Историја, кои ќе промовираат интеракција преку претставување на етничките

заедници како дел од исти случувања и/или заеднички стремежи.


• да се создадат услови јазикот на некоја од етнич-ките заедници кој ученикот ќе го избере да се совлада во текот на редовното образование најмалку на ниво на основна комуникација.

Капацитетот на наставниците да се подобри преку:

• воведување адекватни промени во програмите за иницијална обука и професионално усовршу-вање со кои наставниците ќе се сензибилизираат и подготват за реализација на наставните цели што се однесуваат на прифаќање и почитување на „другите“ во мултикултурната и мултиетни-ката реалност на земјата и

• зајакнување на постоечките механизми за оцена и мониторирање на имплементација на наставните цели поврзани со мултикултурноста.


Цел на анализата на учебниците е да се стекне увид во начинот на кој се се застапени и/или претста-вени различните етнички заедници кои живеат во земјата. Увидот треба да помогне да се изведат заклучоци за тоа колку учебниците им нудат мож-ност на учениците да изградат позитивен став кон припадниците на различните етнички заедници преку стекнување сознанија во врска со:

• културата,традицијатаиисторијатанапри-падниците на различните етнички заедници,

• интеракцијатамеѓуразличнитеетничкизаед-ници во мултикултурната и мултиетничката реалност на земјата и

• местотоиулогатанадругитеетничкизаеднициво развојот на државата, културата и тради-цијата на овие простори.

Во анализата се употребени квалитативни методи со поддршка и на квантитативни податоци секаде каде што тоа има смисла. Анализирани се учебни-ци за предметите46: Македонски јазик и Албански јазик (како мајчини јазици), Македонски јазик за учениците од другите заедници, Запознавање на околината, Историја, Граѓанско образование и Математика.

уЧеБнИЦИ По ПредМетот МаКедонсКИ ЈазИК

Од предметот Македонски јазик, анализирани се вкупно 26 учебници47 односно учебни помагала. Девет од учебниците се изработени според новите наставни програми за деветгодишно основно обра-зование, а останатите се според старата програма за осумгодишно основно образование. Присуството на мултикултурни содржини е утврдувано преку следниве индикатори:

1. Застапеност на содржини кои поддржуваат мултиетничка соработка или дружење

2. Застапеност на ликови – припадници на етнички малцинства

3. Застапеност на имиња на етничките малцин-ства

4. Присуство на етнички стереотипи

46 Анализирани се сите учебници кои во периодот септември-октомври му биле достапни на експертскиот тим. Нивниот список е даден по направената анализа.

47 Списокот на анализираните учебници е претставен на крајот од делот „Анализа на учебниците за основно образование“.

5. Застапеност и третман на празниците, обичаите и народното творештво на „другите“

6. Претставувањето на татковината

7. Застапеност на автори од другите етнички заедници кои живеат во земјата

8. Застапеност на мултиетнички симболи и претстави во илустрациите.

1. застапеност на содржини кои оддржуваат мултиетничка соработка или дружење

Само во еден од анализираните учебници по Mакедонски јазик [4/3] може да се сретне текст кој директно говори за другарувањето на деца со различно етничко потекло. Тоа е драматизацијата под наслов „Заедно прославуваме и другаруваме“ (стр.74), под која е потпишана ученичката Зулеј-ха Исени. Оваа ученичка творба на експлицитен начин и на јазик соодветен за возраста, зборува за другарувањето на неколку деца кои поради различната верска припадност слават различни празници, но, кои дури и се натпреваруваат во чија куќа попрво ќе се прославува заеднички. Текстот е проследен со адекватно избрани и исцрпни пра-шања и сугестии за учениците, што не е секогаш случај кога се презентираат содржини поврзани со верските празници. Најилустративен дел за нивната поврзаност наспроти различноста, како и за конструктивниот пристап во разрешувањето на „расправијата“ е следниов:

„...АНИЦА: Добро, не расправајте се. Воопшто не е значајно кај кого сме, ами заедно да сме. Убаво е кога меѓусебно се разбираме и се почитуваме. Ама, не можеме во еден ден да стасаме кај сите. Зарем заборавивте дека имаме и домашни задачи?!

МАРКО: Во право си. Овој Бајрам сме кај Алејна, а за следните ќе се договориме. Има ден за сите! (се шегува со насмевка на лицето) А за Божиќ сите заедно ќе прославуваме кај мене!

АНИЦА: Тогаш, Велигден ќе биде кај мене, нели?!

АЛЕН : Убаво е кога има со кого да ја споделиш радоста и љубовта. Среќен сум што имам вакви другари!

АЈСУ: И јас исто така, а верувам и останатите. Сите сме од различна националност, а прекрасно другаруваме. Замислете:

анаЛИза на уЧеБнИЦИте за основно оБразованИе


Македонец, Србинка, Турчинка, Албанка и Бошњак се најверни другари.

МАРКО: Тоа не е важно. Сепак ние сме едно исто, ние сме деца. Исто се радуваме, исто се смееме, исто плачеме...“

Уште еден редок пример во кој се среќаваат имиња карактеристични за не-македонските етнички за-едници во земјата, заедно со типични македонски имиња, се два куси текста во еден од учебниците за второ одделение во деветгодишното образование [2/2], во кој заедно се спомнуваат имињата Есма, Есат, Мира и Роса, како и Уснија и Есма, заедно со Јана и Нина. Со оглед на возраста за која е наме-нет учебникот, разбирливо е дека содржините не можеле да бидат многу подолги. Важно е сепак, дека сите замислени ликови се ставени во некаква интеракција.

Во дел од учебниците постојат текстови кои може да бидат соодветни за да се проследат со дискусија околу сличностите и разликите и почитувањето на разлики, но, авторите не ги искористиле за таа на-мена. Такви се на пример, басната „Белата чавка“ [4/4, стр 47] и приказната „Овошна караница“ [4/4, стр. 54-55 и 4/3, стр.26]. Под тематското заглавие „Ја почитувам различноста“, во еден од учебни-ците е дадена песна за различни видови птици, а прашањата кои ја проследуваат се однесуваат на тоа колку видови птици знаат децата, колку е шаренолика природата и какви чувства тие побу-дуваат кај нив [4/4, стр 123].

2. застапеност на ликови – припадници на етнички малцинства

Содржини во кои главните (или барем поважни-те) ликови имаат имиња што сугерираат дека се со муслиманско потекло, има многу малку – по-точно вкупно шест. Такви се и расказот „Дрво на животот“ на Ристо Давчевски48 во кој се зборува за правдољубивоста на Ќемал, султановиот прес-толонаследник (стр. 47), а во другиот, насловен како „Џоме и Мемет“ (стр. 65), авторката Оливера Ќорвезироска зборува за ликовите Џоме, Мемет, Рамадан и Зулфија, кои според описот, најве-ројатно се Роми, а се плод на фантазија на еден од ликовите, прикажани во мошне стереотипно светло (безгрижни, весели, мајката не работи), но со позитивна конотација [5/3]. Всушност, тие се опишани како родители кои мајката на главниот лик посакувала да ги има кога била дете. Расказот „Желби“ од Фејзи Бојку го има во два учебника (преводот не е идентичен), а зборува за желбите на група деца во врска со нивните идни

48 Истиот расказ е застапен и во четврто одделение деветгодишно образование [4/2].

професии [5/2, стр. 159 и 6/2, стр.130]. Орхан, пак, во расказот „Помош“ од Неџати Зекерија е прикажан како мрзеливо, но досетливо дете [3/1, стр. 95]. Во извадокот „Имер“ чиј автор е Зоран Ковачевски, се опишува опседнатоста на главниот лик од тоа да биде сакан од Американците [7/1, стр. 62]. Најнакрај, во песната „Марко и Мурат-бег“ народниот пејач ги соочува Марко и црната Арапина во лута борба, по која Мурат-бег го наградува Марко за победата (пресечената глава на противникот) давајќи му ги Скопје и Едрене [5/1, стр.122-3].

Како ефемерни ликови, уште може да се сретнат и алваџијата Екрем во расказот „Огледалца“ [8/2, стр. 127], Еѓуптинот – плетач на кошници во народната приказна „Кнезот што се научил да плете кошници“ [7/4, стр. 133] и анонимниот Циган во извадокот „Суви Ветрови“ на Ташко Георгиевски, кој е сосем маргинален за дејството, претставен во стереотипот на безгласен и покорен амал [7/4, стр. 93]. Во една народна песна е опеана и интелигентната Јанка Влаинка [7/3] во која е вљубен главниот јунак кој домислува како да ја освои.

Во овие текстови49, етничката припадност на ли-ковите не е од значење за дејството, па веројатно и затоа авторите на учебниците не предлагаат некаква дискусија во врска со мултикултурноста, соработката наспроти разликите или толеран-цијата.

3. застапеност на имиња на етничките малцинства

Имињата карактеристични за не-македонските етнички заедници во земјата, исклучително ретко се користат и во не-авторски содржини, односно во различните примери кои се даваат во деловите каде се разработуваат граматичките правила, иако тоа би било релативно лесно да се направи. Во оние учебници каде се спомнати вакви имиња [1/2, 2/2, 5/1, 7/2], тоа е направено доста инцидентно. Во ниту еден учебник не може да се сретнат повеќе од 5-6 такви имиња. Вкупниот број на имиња кои се карактеристични за турската, албанската и ромската заедница, а се наведени во граматичките примери или како куси текстови за одделенска настава, не е поголем од десетина50. Во веќе опишаните прозни

49 Исклучок е само песната „Марко и Мурат-бег“ по која авторката на учебникот сугерира да се разговара за разликите меѓу Марко и Мурат (посочувајќи токму на нивните имиња) и за тоа дали постоеле такви луѓе во минатото [5/1, стр.124].

50 Имињата: Џафер, Сеад, Ќемал, Шаип, Санија, Уснија, Есма, Есат, се сите кои може да се сретнат во примерите во анализираните учебници, а имињата Хамид, Имер, Екрем, Џоме, Мемет, Рамадан, Орхан, Дритан, Мурат-бег, Мусо-ага, Агим, Блерим и Зулфија се среќаваат низ прозните текстови односно песните.


текстови, учениците може и да прочитаат уште приближно толку.

Имиња карактеристични за не-македонските ет-нички заедници во земјата не може да се сретнат ни во бројните извадоци од весници (со исклучок на еден учебник каде во веста се наведени Сала-етин Билал и Ермис Лафазановски [7/4, стр. 97]), примери за ученички творби, примери за молби, жалби и барања51. Единствен пример за мулти-културност претставува еден учебник за шесто одделение каде е дадена илустрација од реклама за серијата „Наше Маало“, напишана на четири различни јазици – македонски, албански, ромски и турски [6/3, стр. 207].

4. етнички стереотипи

Текстови во кои не-македонските етнички заед-ници се прикажани во негативно светло има во неколку учебници. Најбеспоштедно, со епитети како „клетници“, „поганци“, “Црна чума“ и слич-ни, портретирани се Турците, во содржини кои говорат за периодот на османлиското владеење. Во извадокот од драмата „Антица“ на Ристо Крле, учениците можат да го прочитаат следново раз-мислување на главниот лик:

„...Турчин!...Зар Турчин да ми пее на пенџере?! Господи, тргни ми го овој гад оттука побргу...Што да правам сега вака што сум сама?...Ако ми се качи горе, како што не е портана заклучена, не ми останува ништо друго освен да се фрлам преку пенџерињава“ [7/4, стр. 13].

Понатаму, во извадокот од драмата „Македонска крвава свадба“, Цвета има идентична реакција:

„...Мајчице, Турци идат леле...Ќе ме потурчат!? Туркина да бидам?! У! Чувај ме господи, умирам ама Туркина не станувам!“ [7/4, стр. 27].

Песната „Клети Турци земја поплениле“ [8/2, стр. 27, стр. 29], ја илустрира крволочноста на Турците: „Уште речта не дорече/исполнија клети Турци, /клети Турци, Арнаути!/Што е старо погубиле, /што е младо поробиле!“, исто како и следниот извадок:

„... Пискаа и чекаа да се отвори вратата и да светнат јатаганите од сејмените како вчера што светеа на Ат-пазар. Веднаш се отвори и другата пола на вратата и децата видоа дваесетина агалари пред вратата; пак се насмевнаа агаларите, а кадијата заоди внатре

51 Исто така, во тематското подрачје Медиумска култура не се наве-дува име на ниту едно популарно детско списание или емисија на албански, српски, влашки или турски јазик.

во одајата кон стиснатите деца. Ќе ги кроти лебот, Мусо-ага, ќе ги кроти. Кога ќе легнат на царскиот таин, јагниња ќе станат“ [7/2, стр. 76].

Во песната „Црна се чума зададе“ учениците може да прочитаат: „Кој иде горе низ гора? / дал ми се Турци поганци? /не ми се Турци поганци...“ [4/1, стр. 58]. Најнакрај, во мемоарите на Влахов, насловени како „Подготовки за големото воста-ние“, за предавството на Гоце Делчев се сомничи извесен Тефиков „Турчин од Бугарија и соученик на Делчев“ [8/2, стр. 77].

Разбирливо е дека писателите инспирирани од пе-риодот на османлиското владеење, го прикажуваат Непријателот во негативно светло. Тоа што е про-блематично кога се обработуваат вакви текстови е недостатокот на предложени идеи и прашања за дискусија која јасно ќе укаже на тоа дека не постои нужна врска помеѓу етничката припадност (во случајот Турците) и непријателството.

За жал, дискусија околу предрасудите и стерео-типите авторите на учебниците [7/2, 6/3, 5/4] не предлагаат ни кога се презентирани извадоци од драмата на Васил Иљоски „Чорбаџи Теодос“, во која кон Ромите се изрекува најексплицитен говор на омраза, ниту по прикажаната одломка од „Бе-лото Циганче“ на Видое Подгорец52:

„...Не, сине Тарунчо, не ти дозволувам да просиш по куќите! – Ама сите Цигани го прават тоа, зинав. – Ти не си Циган и според тоа нема да го правиш она што го прават тие“. [5/4, стр. 85]

Стереотипни содржини со негативна конотација за Албанците53, Србите, Власите, Бугарите или Грците не се застапени.

52 Драмата „Чорбаџи Теодос“ е предложена лектира за осмо од-деление, а „Белото Циганче“ за петто одделение. Во наведениот учебник каде што е презентиран еден дел од „Чорбаџи Теодос“, не се среќаваат негативните стереотипи за Ромите изречени од страна на главниот лик како на пример тоа дека се „валкани“, „гнасни“ и дека попрво би умрел отколку да станува со нив роднина, но, многу е извесно дека учениците со целата таа „поплава“ од предрасуди ќе се сретнат кога ќе ја читаат лектирата. „Белото Циганче“, пак, иако во суштина е обид да се надминат предрасудите за Ромите, во крајна линија, испраќа порака до читателите дека етничката припадност е инхерентна, во крвта, и дека генетските корени се посилни од социјализацијата.

53 Албанците се спомнуваат само на едно место и тоа во релативно позитивна конотација. Тоа е поемата „Сердарот“, во која Албанците му оддаваат почит на јунакот тешејќи ја неговата мајка дека има за што да жали [7/4].


5. Празници, обичаи и народно творештво

Меѓу учебниците до V одделение, одвај може да се најде некој во кој нема барем по еден текст посветен на Христовото раѓање и на Велигден, а во повеќето ги има и по неколку. Еден од учеб-ниците на почетната страница ги дели темите според овие празници, такашто учениците уште веднаш читаат Христос се роди и Христос воскресе како релевантни наслови на тематски подрачја [4/2]. Дополнително, се разработуваат и празни-ците Ѓурѓовден (при што не се спомнува и како празник често славен од Ромите), коледарските обичаи, Прочка, имендени, приказната за дедо Ное и празникот Вера, Љуба и Нада. Во четири од учебниците, по разработувањето на овие теми авторите на учебниците внимавале да внесат и прашања за дискусија околу верските празници на припадниците на муслиманската вероисповед. Некаде тоа се прашања кои ги поттикнуваат уче-ниците да се распрашаат за верските празници на Муслиманите [2/1, 4/3, 5/1], некаде се сугерира и да се поканат деца од друга вероисповест дома на ручек [3/1], а во еден учебник авторите решиле пораката за почитување да ја пренесат визуелно – по четивото за Божиќ, насликано е едно дете кое изјавува јас ги почитувам празниците на моето другарче-муслиман [2/2, стр. 92]. Уште во еден учебник авторите завршуваат и со констатација: „Запомни: Не е важно на која вера припаѓаш. Ва-жно е да си човек. Да го почитуваш другиот иако е поинаков.“ [2/2, стр. 80].

Разбирливо, учебниците по Македонски јазик содржат голем број народни творби – приказни, песни, гатанки, поговорки, благослови, па и клетви. Од народното творештво на другите народи, ако се разгледаат сите учебници заедно, застапени се голем број култури, меѓу кои и многу далечни на нашата – африканска, финска, кинеска, јапонска, еврејска, сомалиска, данска, колумбиска итн. Ал-бански народни приказни има во 2 учебника [2/1, 8/1], а турска и грчка во еден [5/1].

6. Патриотски дискурси

Со оглед на тоа дека една од целите на предме-тот е вградување на патриотски чувства, почит кон јазикот и татковината, не е необично што во сите учебници има бројни текстови посветени на татковината. Во ниту еден прозен текст или песна, земјата не е претставена како мултиетничка.

Уште од рана возраст, па сè до крајот на основното образование, учениците можат да сретнат дела кои поддржуваат и величаат воинствено однесување кога се во прашање интересите на земјата. Така на пример, во трето одделение, песната „Книгата е да се чита“ на Македонка Јанчевска порачува [3/2, стр. 80]:

„...Земја имаш, татковина/расни силен да ја браниш...цвеќето е да се љуби/Родината да се брани“

а во петто оделение учениците можат да ги про-читаат зборовите на Болен Дојчин:

„Научи ме пак да одам мајко, /дај ми в рака меч/да убијам црна Арапина “[5/1, стр. 111].

Милитантната реторика за одбрана на татковината е присутна и во песната на Славко Јаневски „Балада за прадедовата пушка“, каде авторот пишува:

„Од колено на колено со години било така, и пушката одмаздница во моја се нашла рака.Јас со неа атакував, како знаев водев чета,недораснат, неизраснат под истрел го менев

светот....Притаена, затраала – пепел станал врагот

темен, но пак еднаш, ако треба, за бој син ми ќе ја

земе“,

како и во песната „Ајдутска глава“ во истиот учеб-ник [8/2, стр. 31 и 40]:

„Мошне те тебе колнеше, заш не си ми дала оружје:танката пушка дебренскачифте пиштоли тетовски.Уште да имаше, бабо, оружје, главата не му земавме, тој глава ќе ни земаше.“


7. застапеност на автори од другите етнички заедници кои живеат во земјата

Во сите учебници по Македонски јазик, видлива е очекуваната тенденција, при селекцијата на авто-рите чии творби се презентирани (раскази, песни или извадоци од пообемни книжевни дела), да се дава приоритет на домашните пред странските. Сепак, пропорцијата со која македонските автори доминираат во однос на странските значително варира, и тоа од сооднос 58% Македонци наспроти 42% не-Македонци [4/2] до апсолутно отсуство на не-македонски автор потпишан под прикажаните авторски текстови [2/3, 5/454]. Многу често, (а во некои случаи и безмалку [1/1]), не-македонските автори имаат српски/хрватски презимиња, но, иако според нивната етничка припадност би можело да се третираат како претставници на „другиот“, застапени во читанките по Македонски јазик, во оваа анализа не се така третирани. Причината за тоа е што емпириските анализи55 укажуваат дека во нашиот контекст, на Србите не се гледа како на припадници на друга група кон која постојат негативни стереотипи, туку напротив, кон Србите постојат позитивни стереотипи.

Исто така, не може да се даде генерален заклучок за застапеноста на автори од „другите“ етнички заедници кои живеат во земјата кој ќе важи за сите учебници. Постојат такви читанки во кои составу-вачите не вклучиле ниту еден автор претставник на турскиот, албанскиот или ромскиот народ [1/1, 1/2, 2/2, 2/3, 5/3, 5/4, 7/2, 7/3, 7/4]. Во оние читанки во кои се застапени претставници на етничките малцински заедници, најчесто се среќава писателот Неџати Зекерија – неговото име може да се прочита во 7 учебници [3/1, 4/1, 4/2, 4/3, 5/1, 5/2, 6/2]. Книгата за деца „Орхан“, од истиот писател, долги години е застапена како лектира за III одделение во осумго-дишното основно образование. Во Табелата која следи дадени се процентуалните застапености на македонски, не-македонски автори и автори-претставници на етнички малцинства.

54 Во овој учебник со име на странски автор е потпишана само една реченица.].

55 Petroska-Beska, V., Popovski, M, & Kenig, N. (1998). Ethnic Stereotypes among Future Pre-School and Primary-School teachers. Skopje: Ethnic Conflict Resolution Project, Faculty of Philosophy.

застапеност на македонски, не-македонски и автори од другите заедници во учебниците по Македонски јазик

Речиси56сите учебници по Македонски јазик содр-жат и куси биографии на избраните автори. Един-ствени автори репрезентативни за спомнатите етнички заедници во земјата, а претставени со биографија, се писателите Неџати Зекерија [3/1] и Адем Гајтани [5/1]. За останатите нема биографски белешки, а некаде се напишани и само со почет-ната буква на името.

56 Во учебниците за I одделение деветгодишно образование ретко има авторски потпишани текстови, што е разбирливо, бидејќи учениците сè уште не се описменети. Учебникот на Пандев, Д. и Миноска М,. (2001). Македонски јазик за V одделение. Скопје: Про-светно Дело, не содржи целосни текстови туку само мали извадоци или реченици.

Одд,56 Код на учебникот

Застапеност на македонски

автори

Застапеност на не -

македонски автори

Застапеност на автори од други-

те заедници

f* % f % f %**

II 2/1 28 60 18 40 1 6 (2)

II 2/2 30 73 11 27 0 0

II 2/3 34 100 0 0 0 0

III 3/1 58 83 12 17 1 8 (1)

III 3/2 45 78 13 22 1 8 (2)

III 3/3 60 80 15 20 1 7 (1)

IV 4/1 33 63 19 37 4 21 (7)

IV 4/2 58 58 42 42 5 12 (5)

IV 4/3 47 85 8 15 2 13 (4)

IV 4/4 47 87 7 13 1 24 (2)

V 5/1 52 87 8 13 5 62 (8)

V 5/2 46 85 20 15 0 0

V 5/3 32 62 20 38 0 0

VI 6/1 38 72 15 28 2 13 (4)

VI 6/2 38 61 24 39 2 8 (3)

VI 6/3 28 88 4 12 1 3 (8)

VII 7/1 35 85 6 15 1 16 (2)

VII 7/2 51 90 5 10 0 0

VII 7/3 65 90 7 10 0 0

VII 7/4 37 78 10 22 1 10 (2)

VIII 8/1 29 66 15 34 3 20 (7)

VIII 8/2 28 67 14 23 0 0

* Во вкупните фреквенции авторите учествуваат онолку пати колку што се повторуваат во учебникот.

** Процентот надвор од заградата укажува на учеството на оваа категорија во рамки на не-македонските писатели, а процентот во заграда, на учеството на оваа категорија во рамки на сите застапени писатели.


Списокот на автори чиј етницитет е репрезентати-вен за најголемите етнички малцинства во земјата е мошне кус. Застапени се петмина автори Алба-нци (Фејзи Бојку, Адем Гајтани, Рахман Дедај, Али Хуруглица и Рифат Кукај), осум со турско потекло (Нусрет Улку, Мелих Аднај, Емин Илхами, Јунус Емре, Мевљана Руми, Неџати Зекерија, Зејнел Бекса и Шукри Рамо), а тројца се со бошњачко потекло (Ахмет Хромаџиќ, Ферид Мухиќ и Ибрахим Кајан). Нема ниту еден застапен писател Ром. Исто така, впечатливо е дека ниту еден од наведените автори не е жена. Постои тенденција оваа група автори да биде застапена повеќе преку песни отколку со прозни дела.

8. Мултикултурноста во сликовниот материјал

Илустрациите во учебниците по Македонски јазик помалку ја следат мултикултурната димензија отколку пишаниот материјал. Во ниту еден учеб-ник не постои слика на џамија, а цркви има и по неколку. Црквите често ги придружуваат песните и прозните текстови за татковината [2/1, 3/1, 6/2, 6/3]. Исто така, нема ниту една слика која би можела да сугерира припадност на муслиманската вера (ќече, шамија), освен кога се илустрираат Турците за време на османлискиот период (со фес на главата), а наспроти тоа неретко се среќаваат илустрации со македонски носии (дури и по 6 различни [6/3]). Само во неколку учебници илустраторот водел сметка да нацрта и ликови со потемна боја на кожата [2/1, 4/4].

Генерално, содржините кои се застапени во учеб-ниците по Македонски јазик, многу малку директно ја поддржуваат мултиетничката соработка или дру-жење. Има текстови кои може да бидат искористени за таа цел, иако не се занимаваат непосредно со толеранција или почитување на разликите, но од авторите на учебниците не е сугерирано тие да бидат искористени со таква функција.

Во новите учебници, наменети за одделенска наста-ва во деветгодишното образование, се забележува тенденцијата да се дискутира и за „другите“, глав-но преку верските празници. Во некои учебници тоа е направено и со експлицитна афирмација на идејата за почитување на разликите.

Инцидентната застапеност на содржини кои ја про-мовираат мултикултурноста резултира и со ретка употреба на имиња на „Другиот “ во текстовите. Згора на тоа, тие многу ретко се употребуваат и во примерите од граматиката, односно во кусите текстови наменети за совладување на писмото

во одделенската настава, каде тоа лесно може да се стори.

Ликовите – припадници на етнички малцинства кои се среќаваат во неколку текстови во учебни-ците по Македонски јазик не се претставени како негативни, освен во случајот кога се зборува за Турчинот како за Непријател-поробувач.

Во учебниците ретко се наидува и на етнички сте-реотипи. Тие се насочени пред сè кон Турците кои се третираат како Непријател за време на осман-лиското владеење, а не се проследени со предло-жена дискусија за актуелната ситуација. Ромите, пак, се прикажани во крајно негативно светло во една од понудените лектири, но извадоците од таа книга кои се селектирани во учебниците не ги содржат тие делови.

Застапеноста на автори од другите етнички заед-ници кои живеат во земјата варира од еден до друг учебник. Кога од анализата ќе се исклучат српските/хрватските автори, највисокиот процент изнесува 62% од сите не-македонски автори, односно 8% од вкупниот број автори. Општо земено, најзаста-пени се турските, помалку албанските, а воопшто не се репрезентирани ромски писатели. Иако е тешко да се одреди што би била задоволителна пропорција, со сигурност може да се каже дека е загрижувачки тоа што во 5 учебници нема ниту еден автор – претставник на етничките малцинства, како и тоа што ниту еден од застапените автори од малцинските заедници не е жена.

Татковината не е претставена како мултиетничка низ уметничките творби. И во учебниците за од-деленска настава и во оние за предметна настава се среќаваат текстови во кои се слави употребата на оружје како патриотски чин.

Мултиетнички симболи и претстави во илустраци-ите речиси не постојат. Ретко се насликани ликови со потемна боја на кожата, воопшто нема слики од верски објекти на малцинствата (наспроти бројни-те цркви и манастири) и нема слики од албански/турски/ромски традиционални носии.

Од аспект на содржините што се во функција на мултикултурното образование, конкурентните учебници за исто одделение се разликуваат како по квантитетот, така и по квалитетот. Тоа се од-несува на учебниците изготвени по програмата за деветгодишно основно образование и на оние по програмата за осумгодишно образование, што сугерира дека во голема мерка, мултиетничката


димензија зависи од тоа колкаво е залагањето на авторите да водат сметка за ваков вид теми при изработката на учебниците. Ако, пак, се напра-ви споредба меѓу учебниците работени според старата и новата програма, забележително е тоа дека мултикултурноста во новите учебници глав-но се третира преку прашањето на различните празнувања, што има делумно оправдување во возраста на учениците за кои се наменети. Одре-дени автори внесуваат и текстови од автори кои се припадници на „другите“ етнички заедници, но многу малку (односно воопшто) содржини кои директно го третираат прашањето на почитување на различноста.

уЧеБнИЦИ По ПредМетот аЛБансКИ ЈазИК

Кога се во прашање учебниците по Албански јазик во основното образование, жална констатација е дека нивните содржини не успеваат да го доловат мултикултурализмот како посебна и важна одлика на општеството, а уште помалку да бидат модел со кој тоа би се промовирало. Впрочем, и самите наставни програми по Албански јазик, особено кога се гледаат низ призмата на тоа колку целите и понудените содржини овозможуваат промови-рање на мултукултурниот карактер на земјата, не може да се оквалификуваат како „програми за мултикултурализам“.

Анализирани се вкупно 14 учебници57 понудени за предметот Албански јазик во различни одде-ленија. Присуството на мултикултурни содржини е утврдувано преку истите индикатори со помош на кои е спроведена анализата на учебниците по Македонски јазик:

1. Застапеност на содржини кои поддржуваат мултиетничка соработка или дружење

2. Застапеност на ликови – припадници на етнички малцинства

3. Застапеност на имиња на етничките малцин-ства

4. Присуство на етнички стереотипи5. Застапеност и третман на празниците, обичаите

и народното творештво на „другите“ 6. Претставувањето на татковината 7. Застапеност на автори од другите етнички за-

едници кои живеат во земјата

8. Застапеност на мултиетнички симболи и претста-ви во илустрациите


1. застапеност на содржини кои оддржуваат мултиетничка соработка или дружење

Интересно е да се забележи дека од сите анали-зирани текстови, од сите учебници има само два случаи во кои дејствието означува интеракција меѓу ликови со албанска и македонска етничка припадност, односно со албанска и ромска ет-ничка припадност. Во првиот случај се работи за расказот „За пријателството меѓу луѓето“ [5/1, стр.117], во кој едно албанско девојче - Лирика се спријателува со својата комшивка – тетка Марија и нивното пријателство прераснува во меѓусебни посети и помагање. Во другиот случај во обраќање-то „Среќа е да имаш другарка како Фатбарда“ до едно списание Енеида раскажува една случка пришто опишува како се спријателила со ромката Фатбарда откако таа и помогнала да се одбрани од едно куче [4/2, стр.48].

Од текстовите на македонските автори, само за два случаи може да се каже дека се доведени во некаква врска со албанската заедница, и тоа не по содржината на претставените текстови туку по задачите кои се дадени при обработката на текстот. Во едниот случај [5/1, стр.125] задачата е да се прочита делото Скендербег од Григор Прличев како продолжение на обработен текст со културно неутрална содржина „Работливата мајка“. Интересно е да се забележи дека Григор Прличев е единствениот македонски автор кој е претставен во внатрешниот дел на еден учебник со слика и со краток текст за неговите дела. Во другиот случај [6/3] задачата се состои во барање за споредување на Кочо Рацин со некој од албанските поети (Миѓени), кои се слични по социјалните теми кои ги обработуваат во своите текстови.

2 застапеност на ликови – припадници на другите етнички групи

Припадниците на „другите“ етнички групи скоро и да не се застапени во содржините на учебниците како главни ликови. Со исклучок на веќе спомна-тите тетка Марија и ромката Фатбарда, кое дури и не претставува типично ромско име за овие прос-тори, ликови од другите етнички групи, односно македонски ликови може да се најдат само во и така малкуте текстови на македонски автори, пред сè во „Работливата мајка“ на Григор Прличев [5/1, стр.124] и во „Селанката од копачка“ на Владо Малески [6/3].


3. застапеност на имиња на другите етнички групи

Имињата на ликовите што се користат за да се оп-ишат ситуациите се претежно албански и странски. Исклучок од тоа правило се среќава во учебникот за второ одделение [2/1, стр.26, 27, 36, 57, 59, 73, 133] во кој има наведено повеќе имиња (Нина, Ана, Ема, Мими, Нена, Маја, Вероника, Валентина и сл.) кои на прв поглед оставаат впечаток дека се однесуваат на македонската етничка група. Сепак, поаѓајќи од тоа дека истите овие имиња се сосема „нормални“ албански имиња во Албанија, а имајќи предвид дека албанските медиуми од Албанија се сè поприсутни и во домовите во земјава, голема е веројатноста овие употребени имиња, сепак да се перцепираат како албански во поголемиот дел од случаите.

Интересна е и појавата на албанизација на ликови во текстовите на странски автори. Иако се појавува само во два случаи, во текст на хрватскиот писа-тел Григор Витез [4/1, стр.71] во кој главниот лик се претворил во Агрон, како и во текстот на Перл Бак „Единството е важно и во игра“[2/1, стр.124] во кој оригиналните имиња се заменети со Ментор, Илир и Вера.

4. етнички стереотипи

Отсуството на ликови од другите етнички групи не остава голема можност за пројавување на стерео-типи во учебниците. Сепак, сите години поминати под османлиска власт, не ги остава рамнодушни ни писателите иако главно на Турците се рефери-ра како на непријатели без некои дополнителни епитети. Но, има и случаи кога се оди и подалеку па стиховите прераснуваат во „говор на омраза“, па така Чајупи во „Божји работи“ [7/2, стр. 200] ќе рече: „...секоја работа добра си ја направил но едно нешто без ум направи и ја расипа својата работа кога направи свиња и мечка што ти требаше да ја направиш Турција бидејќи ако не беше ова семе земјата во ред ќе беше.“

5. Празници, обичаи и народно творештво

Интересен факт е што во учебниците по Албански јазик воопшто не се опфатени содржини за сла-вење на верски празници како за албанската така и за другите етнички групи. Во шесто одделение има обработка на тема Свадбарски песни [6/1, стр.

141], каде се наведени повеќе типични свадбарски рефрени, како и посебна песна „Албанска свадба“ од Али Аслани.

Во учебниците се содржат голем број народни творби, од кои поголемиот дел се неодредени, не се припишуваат на ниту една култура. Но има и такви во кои се спомнуваат и одредени култури како суданска, африканска од поегзотичните, но и турска во еден случај, и разбирливо албански приказни. Има и две-три анегдоти со Насрадин Оџа, но за поголемиот број албански ученици тој претставува домашен херој, не се перцепира како лик од турските приказни.

6. Патриотски дискурси

Во услови на многу поголема застапеност на тек-стови на албански автори кои живееле и твореле во времето кога стекнувањето на независност било од примарно значење, и самите текстови претста-вуваат одраз на тој стремеж, па така темите како љубов кон татковината (во овој случај Албанија), јазикот, знамето, борбата за независност се меѓу најзастапените.

Љубовта кон татковината претставува непресушен извор на инспирација, па скоро секој еминентен автор, по правило посветува стихови на тоа. Антон Зако Чајупи во „Татковина“ ќе рече:

„Татковина се вика земјатаКаде ми паднала главатаКаде сум сакал мајка и таткоКаде ме познава и камен сув....Каде живеам насмеан и со надежКаде што посакувам да умрам.“ [4/4, стр. 8]

А во „Ропство“ љубовта кон татковината ја повр-зува со желбата за слобода.

„Драга татковино/Те сакам вака каква што сиНо кога ќе те видам слободна/Ќе те сакам уште подобро...“ [4/2, стр. 142]

Наим Фрашери на сличен начин ќе напише:„Татковина! Мила си ми колку што веќе немаМајка си ми, сестра и братСè што има наоколу, најзначајна си миНајдобра си од сè што постои во овој свет...“ [6/2, стр. 1]

Љубовта кон татковината обично се поврзува и со спремноста за жртвување, за нејзино бранење, како што може да се види и од воведните зборови од расказот на Митруш Кутели „Умирам за мојата земја“:


„Блазе си му на оној кој војува и умира за својата земја, за своето племе, за слобода. Неговото име вечно живее...“ [7/1, стр. 121]

Во учебниците по Албански јазик, во голем број на текстови и песни посебни симпатии се негуваат кон знамето. За Фан Ноли тоа е симбол на непокор, но и на обединување:

„О, знаме крв, знаме орел...Наводенето со солзи, изгорено со пламен...Не те плаши ни Романец ни ВенецијанецНи Србин Душан, ни Турчин султан...Ги смируваш исламот и христијанствотоПрогласуваш единство меѓу верите“ [6/1, стр. 150]

Содржини што се однесуваат на земјата, скоро и да нема. Има само еден текст од Иван Точко, „Убавата Струга“.[5/1, стр. 88]

7. застапеност на автори од другите етнички заедници кои живеат во земјава

Дури во седум од анализираните учебници не се среќава ниту еден македонски автор на текст. Нај-голема застапеност на македонски автори има во учебникот за петто одделение [5/1], и тоа 4 автори на текстови и еден автор на слика. Во останатите учебници има по еден до два македонски автори на текстови. Во некои учебници авторите се наведени само во содржината (на крајот од учебникот, а не и внатре во учебникот, покрај текстот). Застапени се следниве македонски автори: Видое Подгорец, Ема Мошковска, Цане Андреевски, Григор Прличев, Кочо Рацин, Владо Малески, Душко Аврамов, Васил Куновски и Иван Точко. Од останатите етнички за-едници застапен е текст само од Неџати Зекирија како претставник на турската литература.

8. Мултикултурноста во сликовниот материјал

Илустрациите во учебниците по Албански јазик скоро и да не ја следат мултикултурната димензија. Може да се издвојат само два случаи на слико-вен материјал што се однесува на македонската етничка група. Сликарот Никола Мартиновски е претставен со сликата „Мајка и син“[5/1, стр. 34], а во друг учебник [4/2, стр. 132] има едно дете кое држи македонско знаме во рака со уште 4-5 други деца кои држат други знамиња при што се задава задача да се препознаат знамињата.

Убедливо најексплоатираната фигура во сликов-ниот материјал е Скендербег. Речиси не постои учебник во кој тој не е претставен. Турци се поја-

вуваат во контекст на бој (најчесто со Скендербег во преден план).*****Веројатно најголемиот недостаток на учебниците по Албански јазик во основното образование е што не даваат реалистичен приказ на мултикул-турната реалност на земјата, главно затоа што ги игнорираат постоечките интеракции помеѓу при-падниците на различните етнички групи. Со други зборови, отсуството на текстови во кои ликовите од албанската етничка заедница би правеле или би учествувале во нешто заедно со припадници на македонската и другите етнички групи ја нама-лува можноста за користење на учебниците како промотори за создавање на односи на меѓузавис-ност. Од друга страна, заситеноста на учебниците со текстови во чии ситуации има ликови од само една етничка група неизбежно води кон промо-вирање на односи на самодоволност и паралелно коегзистирање.

уЧеБнИЦИ По ПредМетот МаКедонсКИ ЈазИК за уЧенИЦИте од друГИте заеднИЦИ

Заради недостапноста на останатите, анализирани се 458 учебници по Македонски јазик за паралелки со турски и албански наставен јазик. Како и за учебниците по македонски јазик, тешко е да се даде генерална оценка за квалитетот и кванти-тетот на мултикултурните содржини, бидејќи тие меѓусебно се разликуваат. Сепак, општо земено, за разлика од учебниците по Македонски јазик наменет за учениците кои следат настава на ма-кедонски, кај сите овие е очигледно присуството на не-македонски имиња во текстовите и во грама-тичките примери. Во два учебника, во примерите се наведуваат заедно имиња карактеристични и за македонската и за албанската/турската заедница [4/1, 4/2], како на пример: „Васил и Симе се сами. Стасаа Ромир и Лејла. Тука се и Ема и Зоре. Сите се смеат.“ [4/1, стр. 21]. Во другите два учебника, во одредени текстови/примери се среќаваат посебно македонски односно не-македонски имиња.

Само во еден учебник [4/1, стр. 27, 28 и 30] има содржини кои директно зборуваат за другарување и тоа меѓу деца припадници на различни етнички групи. Тоа се три куси (со оглед на степенот на совладаност на јазикот) раскази со сугестивни имиња: „Другари“, „Другарување“ и „Соседи“. За овој учебник е карактеристичен и еден инвентивен начин на кој се промовира мултикултурноста – 58 Списокот на анализираните учебници е претставен на крајот од

делот „Анализа на учебниците за основно образование“.


неколку текстови под кои се потпишани писатели Македонци, напишани се за ликови кои имаат типични албански односно турски имиња. Во сите анализирани учебници, доминираат ма-кедонски автори, но има и неколку со албанско односно турско потекло. Нема ниту еден писател кој е Ром или пак Албанка, односно Турчинка.

Во еден од учебниците [4/2, стр. 79], се зборува дека муслиманите слават Бајрам, христијаните Бо-жиќ, а сите Нова година. Во останатите учебници, верските празниците не се застапени.

Визуелниот материјал нема содржини кои директно асоцираат на нечии етнички или културни обележја. Во два учебника, дел од ликовите имаат потемна боја на кожата [4/1, 4/2].

ЛеКтИрИ во состав на МаЈЧИнИте ЈазИЦИ

Во примерокот на анализирани содржини спаѓаат и списоците на лектири што учениците треба да ги прочитаат во текот на основното образование 59. Лектирите се анализирани само од квантитативен аспект без да се навлегува во содржините на по-нудените книги и сознанијата што децата можат да ги добијат од нив.

Учениците кои ја следат наставата на различни наставни јазици имаат различни лектири (збир на книги што треба да ги прочитаат во текот на годината) во текот на школувањето. Тие се разли-куваат дури и во изборот на странските писатели, меѓутоа пред сè се разликуваат во изборот на пи-сателите коишто пишуваат на јазикот на настава којшто го следат учениците, како и во бројот на македонските автори чии дела децата треба да ги прочитаат.

Во изборот на лектири за учениците кои следат настава на македонски јазик има само една книга чиј автор е Турчин (Неџати Зекирија) и една книга чиј автор е Србин (Бранко Ќопиќ). Меѓу лектирите нема ниту една книга од писател Албанец.

Во лектирите за учениците кои наставата ја следат на турски јазик има 8 писатели Македонци (по еден

59 Анализираниот список на лектири ја отсликува затекнатата состојба. Бирото за развој на образованието планира ревидирање на списокот за потребите на деветолетката на тој начин што би се определило заедничко јадро на задолжителни лектири за сите наставни јазици (составено од светски автори и локални писатели-припадници на различните етнички заедници во РМ) и список од изборни лектири (при што во изборот може да учествуваат и самите деца).

во секоја година). Меѓу лектирите за учениците на албански јазик има само 5 македонски автори, а кај учениците кои наставата ја следат на српски јазик, македонските автори се застапени со 11 книги. Учениците Турци, Албанци и Срби исто така немаат можност да се запознаат со делата на писателите од другите етнички заедници коишто живеат во земјата.

Отсуството на лектири од автори на другите етнички заедници придонесува за целосната изолација на децата од постоењето и развојот на различните култури околу нив, меѓутоа, што е уште поважно, ја оневозможува перцепцијата на другите етнички заедници како еднакво вредни и интересни.

уЧеБнИЦИ По оПШтествената ГруПа ПредМетИ 60

Цел на анализата на учебниците по општестве-ната група предмети е да се добијат сознанија за начинот на којшто се презентираат различните етнички заедници кои живеат во земјата (посебно Албанците, Македонците и Турците) во учебниците по запознавање на околината, историја и граѓанско образование. Начинот на којшто се презентираат различните етнички заедници (како од квантитати-вен, така и од квалитативен аспект) дава можност за изведување заклучоци:

за тоа колку и што учат учениците за припадни-ците на другите етницитети,

за тоа во каква релација се поставуваат другите етнички заедници со земјата,

за местото што го добиваат другите етнички заедници во развојот на државата, културата и традицијата на овие простори, и

за позитивниот, односно негативниот предзнак којшто се поврзува со одделни етнички заед-ници.

Квантитативната анализа опфаќа идентификување на какво било присуство на наводи коишто се однесуваат на другите етнички заедници (покрај македонската) во земјата (во текст, слика, симбол).

60 Според Законот за основно образование (чл. 119), учениците кои ја следат наставата на македонски, албански или турски јазик учат од исти учебници, односно, обврска на авторот е да го преведе учебникот и на јазиците на кои освен на македонскиот се изведу-ва наставата во јавните училишта. Тоа значи дека според Законот за основно образование текстовите на учебниците се истоветни независно од јазикот на кој се следи наставата.Меѓутоа, во учебниците што се наменети за учениците кои наста-вата ја следат на јазик различен од македонскиот може да се пра-ват измени (со додавање/одземање на одделни лекции, односно со промена на имињата што се употребуваат кога станува збор за примери од секојдневниот живот).


Ова подразбира и број на страници коишто се пос-ветени на одредени етнички заедници во сооднос со вкупниот број на страници.

Квалитативната анализа е насочена на контекстот во којшто се дадени идентификуваните податоци за припадниците на другите етнички заедници и значењето кое им се дава од аспект на развојот на државата, односно, развојот на традицијата и културата на овие простори.

Анализата е направена на 23 учебници по општест-вените предмети: 9 учебника наменети за учење за Околината (6 на македонски и 3 на албански јазик), 2 учебника наменети за учење за Општеството, 10 учебника по Историја (7 на македонски и 3 на ал-бански јазик) и 2 учебника наменети за Граѓанско образование61.

1. учебници за запознавање на околината и општеството

Во сите учебници за запознавање на околината има барем по една лекција којашто е посветена на различните етнички/културни заедници кои живеат во земјата. Најчесто, прикажувањето на различ-ните етнички заедници и различните културни заедници коишто живеат во земјата се исцрпува со спомнување или прикажување на традиционал-ните носии, инструменти и фолклор на етничките заедници, односно, различни верски празници коишто се прославуваат (најчесто се спомнуваат Велигден и Бајрам).

Многу често во наведувањето на различноста не се идентификуваат конкретни етнички заедници туку се зборува за разновидни обележја на различните култури во земјава. На пример, се прикажуваат носии, инструменти, игри, меѓутоа не се поврзу-ваат со имиња, етнички заедници или територија (места). Вообичаено спомнувањето на другите кул-тури се исцрпува со по една слика на друга носија или општа констатација за постоење на различни култури, без натамошна поткрепа на различноста во останатите текстови со имиња карактеристични за другите етнички заедници, случувања/настани од историјата, кои не се поврзани со Македонците, со податоци и сл.

Во ниту еден од учебниците не е прикажано ме-шање на етницитетите, интеракција или некаков заеднички инпут којшто го имаат било во историски или во секојдневен контекст. Различните етнички


заедници и нивните припадници се прикажуваат во нивното паралелно постоење на територијата на земјата.

На пример: Во учебникот Мојата околина за 1. одделение (1/1)

има една страна за културните разлики (слика на црква и џамија, слика на носија и на различни инструменти), без специфично одредување на врските на овие објекти со конкретни етнички заедници. Истото се повторува и во учебникот по истиот предмет за 3. одделение (1/3).

Во учебникот Запознавање на околината за 2. одделение (2/2) се спомнуваат верски празниции и има слика на Шарена џамија како споменик на културата, меѓутоа, во текстот не се спом-нува ниту едно не-македонско име. Ситуациите од секојдневието им се случуваат на: Мики, Ана, Кате, Мица, Миле, Маја. Не се спомнува/прикажува ниту еден друг симбол којшто би ја прикажал земјата како мултикултурна, односно, како држава во којашто живеат различни етни-цитети и постојат различни култури.

Во друг учебник по Запознавање на околи-ната за 2. одделение (2/1) прикажувањето на мултикутурноста се исцрпува со една слика на џамија, акт на молење во џамија и спомнување на празникот Бајрам во контекст на државните празници во земјата.

Во учебникот Општество за 4.одделение (3/3) исто така нема никаков израз на мултикултур-ност во имињата, сликите и содржината. Во него се употребува терминот националности (којшто од 2001 година е заменет со терминот заедници) и покрај тоа што учебникот е отпе-чатен во 2007 година.

Во мал број учебници е отидено чекор понатаму и направен е обид за покомплексен приод во прикажувањето на различните етнички заедници во земјата. Таков е примерот со учебникот За-познавање на околината за 3. одделение (2/3).

Во овој учебник има посебна лекција за различ-ните култури кои живеат во нашиот крај. Овие различни култури се ставени во контекстот на различноста којашто постои во целиот свет. Интересно е прашањето коешто се поставува како дел од оваа лекција: “Имаш ли другарчиња кои се различни од тебе, кои празнуваат раз-лични празници, кои јадат различна храна, кои дома зборуват на друг јазик?“. Две страни од учебникот, под наслов “Во нашиот крај живе-ат“ се издвоени за приказ на различни носии, имиња, храна, музички инструменти. Целиот контекст е многу позитивен, а пораката е дека “Разликите во културата на луѓето се богатство“


(стр.12). Меѓутоа учебникот не го задржува ис-тиот пристап и во разработката на содржините во делот под наслов:„Мојот роден крај“. Во овој дел се зборува само за Македонците и нивната историја и култура (освен едно спомнување на мултиетничноста во описот на општината во која живее детето коешто раскажува). Паѓа во очи фактот дека во целиот учебник, во примерите од секојдневниот живот не се употребуваат “не-македонски“ имиња.

Кога станува збор за истите учебници на албански јазик тие ја следат вообичаената пракса и во нив нема никава суштинска промена во содржината, сликите или симболите. Единствената промена е во тоа што сите имиња стануваат албански, како и топонимите што се спомнуваат.

На пример: Учебникот Мојата околина за прво одделение

на албански јазик (1/4) во сите случаи користи албански имиња, како на ликовите така и на институциите.

Во учебникот Мојата околина за второ одделение на албански јазик (1/5), на некои места (стр. 40, 41 и др.) во слики се задржани македонски на-зиви за производи, предмети, имиња на ликови и сл. Исто така, има и слики (стр. 59, 87) во кои над македонскиот текст е залепен албанскиот па така текстот на сликата станува нечитлив.

Во учебникот Мојата околина за трето одделение (1/5) кај темата „Почитување“ (стр. 9) во маке-донската верзија има претставено група на деца со мешани имиња, додека пак, во албанската верзија сите деца се со албански имиња.

Во учебниците на албански јазик најчесто се до-даваат 1-2 посебни лекции коишто се поврзани со општата историја на Албанците. Вообичаено, овие лекции не се однесуваат на историјата и настаните поврзани со животот на Албанците на територијата на земјата.

На пример: Во учебникот Запознавање со општеството

за 4. одделение на албански јазик (3/3), покрај менувањето на имињата и топонимите дода-дени се две нови лекции коишто ги нема во учебникот на македонски јазик. Едната е со на-слов: „Потпаѓање на Албанија под Османлиска власт“, а другата: „Создавање на албанската држава“.

2. учебници по Историја

Генерална констатација што може да се изведе од анализата на учебниците по историја е дека во голем број од нив ставовите, мислењата и перцеп-циите на авторите за одредени историски настани и личности се издигнати на ниво на непобитни факти. Како пример за овој вид манипулирање со историските податоци може да послужат следните цитати и парафрази од лекциите во учебникот Историја за 5. одделение (4/1). Според овој учеб-ник: „Имињата на македонските племиња од тој период не се познати [станува збор за периодот на неолитот], но се знае дека нивното заедничко име било Македонци, а нивната татковина се викала Македонија.“. Понатаму се тврди дека „Аристотел бил Македонец од Халкидика“, а дека „и покрај тоа што Александар Македонски имал само 20 години кога дошол на престолот тој имал богато политичко и дипломатско искуство. Со своето политичко и дипломатско искуство тој „ги смирил духовите на Хелените“ кои започнале да ја напаѓаат македонската држава по смртта на Филип“.

На луѓето, настаните и териториите им се при-пишуваат карактеристики што не се докажани. Така на пример, прикажана е карта на земјата во границите на нејзиното подоцнежно формирање како географски поим, сместена во предистори-ско време. Се стимулира позитивен пристап кон одделни историски личности, како во примерот: „Филип ослободил повеќе градови на македонски-те брегови од Егејското море со што ја проширил својата држава на исток и обезбедил излез на Средоземјето“.

Во учебниците по Историја генерално се спом-нуваат и Албанците и Турците, меѓутоа тие се спомнуваат пред сè во контекст на развојот на нивните матични држави, и како претставници на овие држави.

Во учебниците по Историја што се моментално во употреба во основните училишта има значаен број лекции што се однесуваат на историјата на Албанците, нивниот културен развој и развојот на државноста. Од содржински аспект овие лекции се истоветни со лекциите што го обработуваат развојот на државноста и културниот развој на другите балкански држави (Грција, Бугарија, Ср-бија). Разликата е единствено во квантитетот. Имено за Албанија и Албанците е издвоен многу поголем простор, со поголем број информации и со приказ на голем број настани.


Меѓутоа, во учебниците по Историја скоро воопш-то не се зборува посебно издвоено или на каков било друг начин спецификувано за положбата, историјата, развојот на културата на Албанците коишто живееле и живеат на територијата на денешна Поранешна Југословенска Република Македонија. И покрај тоа што во сите учебници фигурира географскиот поим Македонија (зборот Македонија се употребува во прикажувањето на историјата на овие простори од предисторијата до денес), овој термин не се употребува како просторна одредница кога станува збор за исто-ријата на Албанците. Албанците се спомнуваат во просторна корелација со земјава само во неколку учебници во врска со Втората светска војна и раз-војот на земјава како самостојна држава, заедно со припадниците на другите етнички заедници кои живеат на нејзината територијата. Интересно е дека дури и Мајка Тереза не се поврзува воопшто со албанската заедница туку за неа се зборува или како за „скопјанката“ (4/2), или се дефинира како „католичка мисионерка од Скопје“ (4/7).

Турците се многу помалку присутни во вкупниот број лекции. Турците се спомнуваат единствено во контекстот на Османлиската држава, поробу-вањето на земјата и ширењето и наметнувањето на Исламот. Нема ниту една лекција во којашто Турците претставуваат дел од заедничкото жи-веење, како заедница што имала влијание врз културното наследство или соработка и заедничко делување во земјава.

Од аспект на мултикултурноста и начинот на прикажување на различните етнички заедници, можноста за избор на учебник што ќе се користи во наставата е многу важна кога станува збор за учебниците по Историја. Разликата меѓу учебни-ците по Историја од различни автори е видлива и значајна. Методските единици се исти, насловите се исти, меѓутоа содржината и обемот на дадените содржини се видливо различни.

На пример: Во учебникот Историја за 8. одделение (4/7) има

многу повеќе содржини што се однесуваат на Албанците, албанската култура и државност, отколку во други учебници. За Албанците се пишува на 35 од вкупно 156 страни на учеб-никот. Меѓутоа најголем дел од содржините што се однесуваат на Албанците се поврзани со настанување на државата Албанија и на-станите поврзани со Албанија, а не посебно со Албанците коишто живеат во Поранешната

Југословенска Република Македонија и во кон-текстот на македонската држава.

Интересно е дека во овој учебник има значаен квантум на содржини за положбата на Албанците во Кралството СХС и положбата на Албанците во Југославија, а посветено е и многу внимание на културата и развојот на Албанците воопшто.

Во контекстот на земјава се спомнуваат единствено во лекцијата “Положбата на националните мал-цинства и етничките групи во земјава по Втората светска војна“ каде што се посветени три страни за Албанците, Турците, Ромите, Србите, Бошњаците и Власите и во лекцијата за културно-просветниот развој на Албанците во земјава (1944-1991), каде што директно се посочени значајни Албанци од областа на културата коишто се развиле и делу-вале во земјава.

Ова е еден од ретките учебници во којшто се спом-нува поименично борец Албанец којшто се борел за ослободување на земјава во Втората светска војна (Бајрам Шабани од Липково) кој загинал и бил прогласен за народен херој.

Ова е и единствен учебник во којшто е дадена и Декларацијата на АСНОМ во делот со којшто се промовира мултикултурноста во земјата преку промоцијата на: еднаквост, права за малцинствата, слобода на вероисповед и слобода на говор.

Во друг учебник по Историја за 8. Одделение (4/5), покрај вообичаените лекции за Албанија и Албанците воопшто, се спомнува положбата на Албанците во Кралството СХС и во Југо-славија, но не и во земјава. Во учебникот се издвоени две страни за лекцијата под наслов: Културно-просветниот развој на Албанците во земјава (1944-1991 година). Дури и во овој дел не се спомнува ниту едно конкретно име на интелектуалец, писател или политичар Албанец во земјата.

Во учебникот Историја за 5. одделение (4/2). на петтата страна се спомнува дека во земјата живееле и живеат „повеќе народи и етнички заедници“ без да се спомне кои. Според авто-рите на овој учебник, земјата е мултикултурна затоа што „сите можат да ја развиваат својата култура, обичаите и традициите на својот мај-чин јазик низ образовните, културните и други институции“. Во овој учебник повторно не е кажана етничката припадност на Мајка Тереза, туку е спомната како „скопјанката“. Се спомну-ваат Илирите и се објаснува нивната култура,


меѓутоа не се повлекува линија на поврзување со Албанците. За разлика од ова, Античките Македонци директно се поврзуваат со денеш-ните Македонци (14 од вкупно 98 страни од учебникот им се посветени на настанувањето и развојот на Античката македонска држава). Многу е впечатлив позитивниот став кон сè што е поврзано со делувањето на Античките Македонци. На пример: “Кралот Филип II во-дел успешни војни со соседите.“ или “Откога станал крал до крајот на животот, Александар постојано бил во војни и освојувања и секогаш победувал“.

Во учебникот Историја за 6. Одделение (4/3) на 23 од вкупно 126 страни се зборува за Ал-банците, меѓутоа повторно тие се спомнуваат единствено во контекстот на Албанија, а не и на земјава. Во овој учебник посебно внимание му е посветено на Скендер-бег (8 стр.). Турците повторно се спомнуваат единствено во контек-стот на Османлиската држава.

Сите три анализирани учебници по Историја на албански јазик се преводи на истите учебници понудени на македонски јазик. Во глобала, тие целосно се поклопуваат во однос на содржините, но може да се забележат и некои ситни разлики. На пример: Во учебникот за шесто одделение (4/8) во лек-

цијата Животот и културата на Aлбанците до XIX век има еден пасус кој во голема мера се разликува во албанската и македонската верзија на учебникот. Во албанската верзија пасусот гласи:

„Во тоа време во разните црковни и лаички тек-стови обично се користеле странски јазици, главно латински и грчки, кои важеле за културни јазици. Латинскиот јазик особено се користел во Северна и средна Албанија, додека грчкиот јазик во Јужна Албанија. До денес нема податоци за пишани тек-стови на албански јазик пред 14 век.“ (стр. 79) додека пак, во македонската верзија буквално стои: „Во тоа време текстовите со црковна содржина

и световните писма се пишувале на словенски, латински и грчки јазик. Канцелариите на албан-ските феудалци го користеле словенскиот јазик. На монетите албанските феудалци се потпишу-вале на словенски јазик. До 14 век нема пишани документи на албански јазик.“ (стр. 79)

Исто така, во учебникот за осмо одделение на албански јазик (4/10) на две различни места се користи називот Косово, додека во истиот учебник на македонски јазик користениот назив е Косово и Метохија.

3. учебници по Граѓанскo образование

Предметот Граѓанска култура е замислен како предмет преку кој ќе се промовира граѓанството, почитувањето на разликите, мирното решавање на конфликтите, толеранцијата и демократијата. Овие содржини се вклопени во учебникот, меѓутоа пред сè во еден поширок, светски, контекст. Многу малку има релации на овие теми со случувањата во земјата и со односите меѓу етничките заедници.На пример: Во учебникот Граѓанска култура за 8. одделение

(5/1) нема содржини што ја прикажуваат земјата како мултикултурна држава или пак, што збору-ваат за различните култури и етнички заедници коишто живеат во неа. Мултикултурноста на земјава не е видлива ниту на фотографиите што се дадени во учебникот (на пример, на фо-тографијата за примери на медиуми нема ниту еден којшто не е на македонски јазик), ниту пак на фотографиите што се дадени како пример за практикување на вероисповед има примери за друга вероисповед (прикажани се само верници од православната вероисповед).

Во истиот учебник има посебна глава што се зани-мава со прашањата на мирот и толеранцијата. Ниту во оваа глава нема пример којшто би бил поврзан со земјава, а изнесено е и интересно тврдење дека „конфликтите меѓу етничките заедници се таков вид конфликти коишто може да се управуваат, меѓутоа не можат да бидат разрешени“.

Во делот што ја обработува темата на лојалноста воопшто не се спомнува постоење на лојалност кон етничката заедница на којашто некој припаѓа.Во делот на учебникот во којшто се обработува културното наследство сите слики се поврзани со Македонците. Џамиите се спомнуваат само како дел од општото културно наследство во земјава во текстот каде што е даден и единствениот пример во којшто се спомнува муслиманско име. Во учебникот за Граѓанско образование за 7

одделение (5/2) се дадени повеќе содржини во кои се обработува различноста и почитувањето на различните култури. Под заглавието „Чове-кот, човековите права и одговорности“ дадени се наслови како: идентитетот како човекова посебност, животниот стил како човекова по-себност, лични и заеднички вредности, правата на жената, право на различност и борба против дискриминацијата, стереотипи и предрасуди – форми на дискриминација.

Во истиот учебник ниту еднаш не се спомнува мултикултурната реалност на земјата, не се даваат


примери и не се спомнуваат етничките заедници коишто живеат на територијата на земјава. Само во неколку од истражувачките активности е поставено барање со коешто се навестува ваква активност:

„Со помош на информациите кои ти се на располагање, обиди се да дознаеш повеќе за јазикот, обичаите, традицијата на оние кои се поразлични од тебе, во одделението, во учи-лиштето, во соседството. Објасни како наста-нале културните разлики. (стр. 38)“Наведи примери на стереотипи и предрасуди во твојата заедница. Објасни ги причините!“ (стр.39)

Покрај ова, посебно загрижува фактот дека пора-ките што се испраќаат до учениците преку овие содржини не соодветствуваат на насловите и во многу случаи се спротивни на истите. Така на пример: 1. Под насловот “Правата на жената“: “Во мина-

тотот постоело сфаќање дека мажите и жените биолошки се различни и затоа треба да постојат машки и женски работи“ (стр. 35).

2. Под насловот “Право на различност и бор-ба против дискриминацијата“ : “...додека кај европските народи свинското е пожелно на секоја трпеза, кај муслиманите воопшто не се употребува во исхраната“ (стр. 37).

3. Под истиот наслов е даден и примерот. “Кај едно австралиско племе мајката го убива едното од близнаците, затоа што според нивните сфаќања, само животните раѓаат повеќе младенчиња“. Објаснувањето што се нуди по дадениот пример е: “Постоењето на културни разлики меѓу луѓе-то е очигледно. Тие произлегуваат од нивната способност на различни начини да ги решаваат проблемите кои им ги поставува заедничкото живеење. Оттука произлегува барањето за почитување на културните разлики (културна толеранција). Проблемот настанува кога една група ќе почне да ги оценува културните ка-рактеристики на другите групи како добри или лоши. Ако другите ги оцениме негативно, тогаш си го земаме правото и да ги ,,поправаме”. А тоа води кон дискриминација, кон состојба кога правата и слободите кои ги бараме за себе им ги скратуваме на другите“. (стр. 37).

Учебникот изобилува и со тврдења кои не се пот-крепени со факти, односно со тврдења кои не се секогаш научно издржани, како што се:

„Сè уште жените, за работа која ја работат мажите, добиваат 20% пониска плата од нив“, или,

„Стереотипите се штетни појави бидејќи со нив се оправдува непријателството“ (стр. 39)

Во учебниците е евидентен напорот за внесување на содржини коишто се однесуваат на другите ет-нички заедници во земјата, зголемување на бројот на страници на коишто се зборува за припадниците на другите етнички заедници, внесување на фото-графии, слики и симболи со коишто се отсликуваат другите култури. Различноста постепено наоѓа место на различни начини и во различен обем во дел од учебниците. Почесто и полесно како дел од некое општо сфаќање на различноста на глобален (светски) план, а поретко како дело од сопственото опкружување, меѓутоа е присутна во поголем дел од учебниците.

Сè уште, учебниците по општествената група пред-мети ја градат перцепцијата на децата во којашто луѓето живеат и работат во етнички хомогени средини, а мешањето е многу исклучиво и ретко, и кај децата не се гради однос кон земјава како држава којашто е татковина на различни етнички и културни заедници.

Начинот на вметнување на содржините во кои се спомнуваат другите етнички заедници во учебни-ците многу често нема јасна поента и осмислена цел. Изгледа како вештачки налепен дел којшто е додаден по потреба, меѓутоа не е во рамките на глобалниот контекст што се следи. За ова најмногу зборува употребата единствено на македонски имиња и македонски семејства во доловувањето на амбиентот на живеењето во земјава. Мулти-културата се прикажува едноставно како можност да се користи сопствениот јазик и да се развива сопствената култура. Не се спомнува ниту пак се промовира интеракција, заедништво и споделу-вање.

Албанците и Турците се присутни во учебниците, меѓутоа нивното спомнување е пред сè во контекст на развојот на нивните матични држави. Кога во учебниците по историја се зборува за Албанците не се прави разлика во прикажувањето на историјата, културата и традицијата на Албанците кои живеат во Албанија и оние кои живееле и живеат на те-риторијата на денешна Поранешна Југословенска Република Македонија. Албанците вообичаено се спомнуваат независно од развојот на државава и сосема вештачки се накалемуваат во нејзиниот денешен живот за кој немаат никаков придонес. Македонците може да се запознаат со историјата на Албанците меѓутоа не е направена поврзаност со Албанците како дел од земјава.

Прикажувањето на Турците ја има сличната судби-на којашто е уште повеќе обременета со нивното


спомнување единствено во контекстот на Осман-лиската империја и нивното целосно отсуство како активни чинители на овие простори, како дел од современиот развој и дел од заедничката изградба на културното наследство.

Децата немаат можност да учат едни за други, меѓутоа она што е многу поважно, немаат можност да го видат заедничкото живеење на различните етнички заедници во минатото и во денешнината, нивната комуникација, истоветните проблеми, разликите и сличностите на судбините на инди-видуален и колективен план.

Општа констатација е дека содржините во учеб-ниците по историја се верна рефлексија на тоа како се сфаќа и се употребува историјата во се-којдневието. Отсуството на наставни единици во кои различните етнички групи во земјата би биле ставени во ист контекст или претставени во интеракциски однос (како нешто им се случува заеднички или како прават нешто заедничко), во голема мера го оправдува вообичаениот вокабулар на „наша“ и „ваша“ историја или на македонска и албанска историја. Претставувањето на историјата како след на настани преку принципот на пара-лелизам, со кој различните етнички заедници се прикажани изолирани едни од други, придонесува за проектирање на една иста таква реалност и во денешно време.

учебници и работни тетратки по Математика

Една од позитивните новини што постепено се пробиваат во изработката на учебниците е обидот мултикултурноста да стане видлива и во примерите што се даваат во учебниците и работните тетратки по математиката.

Промената се гледа во тоа што во дел од анали-зираните 17 учебници и работни тетратки62 од математика на македонски јазик за прв пат покрај македонските имиња коишто се употребуваат во описот на одредени дејства во задачите, се појавуваат и не-македонски имиња како: Сејхан, Сафет, Мериша и сл. На пример: Во учебникот Математика за 2. одделение (1/4)

се спомнуваат Емир и Есма; во Математичка работилница за 3. Одделение (1/7) се појаву-ваат Денис и Сонер; во Математичка игротека 3 – работни листови за трето одделение (1/10)


во неколку од задачите се појавуваат Мирон, Сејхан, Кемо, Џеват и Вито, а во Математика за 3. одделение (1/9) – Аритон, Арта, Керим, Ариф, Мерижа.

Употребата на имиња на различни етнички заед-ници е важно затоа што им овозможува на децата на еден многу ненаметлив начин да се фами-лијаризираат и сензибилизираат за различноста што ги опкружува. Во учебниците во коишто се спомнуваат не-македонски имиња многу ретко се преминува во наредната фаза на заедничко дејствување на децата од различни културни и етнички заедници. Најчесто, дури и во учебниците во кои се појавуваат не-македонски имиња, не се присутни ситуации на мешање на деца од различ-на етничка припадност во заеднички активности и не е вообичаено децата од различна етничка припадност да прават нешто заедно, односно да се појавуваат заедно во активности и на исто место. Во основа, таквата ситуација придонесува во градењето на перцепцијата на природна по-деленост на етничките групи во земјата и нивно паралелно постоење.

Меѓутоа и покрај овој очигледно позитивен тренд, во најголем број од учебниците не се води грижа за имињата кои се употребуваат и вообичаено не се прави комбинација на имиња.

На пример: Во учебникот Математика за 8 одделение (1/15)

во текстуалните задачи се употребени само ма-кедонски имиња (Марија, Кирил, Јован, Ѓорѓи, Илина, Ема, Розе, Кате, Милан, Тања, Мартин, Дејан, Мимоза, Божидар). Во истиот овој учебник преведен на албански јазик се употребуваат само албански имиња.

Анализираните учебници по Математика на ал-бански јазик (вкупно 8) воопшто не ја одразуваат мултикултурната реалност на земјава. Имено, вообичаена практика е користење на албански имиња за ликовите со кои се претставени ситуа-циите во математичките задачи. Единствен исклу-чок претставува учебникот за четврто одделение (2/5) од осумгодишното основно образование во кој претежно се користени македонски имиња за ликовите, со незабележителни два-три случаи во кои се користени албански имиња. Сепак, во истиот учебник има една ситуација која не се појавува во ниту еден друг учебник по Математика на албански јазик, а тоа е ситуација претставена со мешани имиња – користени се и македонски и албански имиња за ликовите. Истиот овој учебник


е интересен и по една друга карактеристика, а тоа е двојната формула (и на македонски и на албан-ски) во користењето на топонимите. Во сите други учебници се користат само албански топоними.

заКЛуЧоЦИ

Анализата на учебниците за основно образование наведува на следните заклучоци:

1. Општо земено, учебниците стимулират етноцен-тризам наместо да даваат основа за градење граѓански и/или национален идентитет и во најголем број случаи придонесуваат исклучиво за развивање на етничкиот идентитет.

2. Учебниците за сите предмети варираат по однос на квантитетот и квалитетот на содржините по-врзани со мултикултурната реалност на земјата, но во повеќето од нив отсуствуваат содржини, ликови, слики и автори кои овозможуваат запоз-навање со културата и традицијата на „другите“ етнички заедници и увидување на заедничките основи.

3. И тогаш кога учебниците по различни предмети го легитимираат постоењето на „другите“ (преку содржините, имињата на ликовите, сликите и авторите), не спомнуваат и не промовираат било каков облик на интеракција меѓу припадниците на различните етнички заедници, туку напро-тив, го потхрануват паралелизмот по етничка линија.

4. Кога се работи за родовиот аспект на мултикул-турноста во учебниците, анализата покажува дека: (а) кога се користени имиња на ликови од другите етнички заедници, тогаш се среќаваат и женски и машки, (б) не е застапена ниту една авторка од другите етнички заедници и (в) со оглед на тоа дека „Другиот“ е најчесто депер-сонализиран (прикажан преку групен идентитет), доминира маскулиниот дискурс (како нација, како народ, низ војни и сл.).

ПреПораКИ

За да се овозможи да се пишуваат учебници што ќе промовираат меѓусебно почитување и ќе по-могнат за интегрирање на сите етнички заедници во македонското општество, неопходно е да се операционализираат критериуми за вреднување на учебниците од аспект на мултикултурноста. Критериумите треба да се однесуваат на:

• презентирањеипромовирањеинтеракцијамеѓуприпадниците на различните етнички заедни-ци во земјата преку обезбедување присуство на сите етнички заедници во прикажувањето на секојдневните активности и случувања (ко-ристење на имињата и белезите на другите етнички заедници во контекст на објаснување на секојдневниот живот или како дел од се-којдневниот живот),


• прикажувањенаспецифичноститенаразлич-ните етнички заедници кои живеат во земјата, со нагласување на заедничките основи кои произлегуваат од меѓусебните влијанија и ме-шањето на културите во минатото и денес и

• нудењесодржиниипристапикоиќегоразви-ваат граѓанскиот и националниот идентитет кај припадниците на сите етнички заедници во земјата, наместо такви кои го негуваат ет-ноцентризмот и се фокусираат исклучиво на етничкиот идентитет.


СПИСОК НА АНАЛИЗИРАНИ УЧЕБНИцИ ПО МАКЕДОНСКИ ЈАЗИК:

КОД 4/3 Атанасова, Љ. (2009). Македонски јазик за четврто

одделение за деветгодишно образование. http://www.vlada.mk/ucebnici/

7/1 Богдановски, Т. (2009). Македонски јазик за седмо одделение. http//www.vlada/ucebnici/.com.mk

7/2 Бојковска ,С., Алексова, Г., Пандев, Д., Гочкова, К. (2009). Македонски јазик за VII одделение. http://www.vlada.mk/ucebnici/

8/1 Велјановски, В. (2003). Македонски јазик за осмо одделение. Скопје: Просветно дело

7/3 Велкова, С., Јовановска, С. (2003). Македонски јазик за VII одделение. http://www.vlada.mk/ucebnici/

6/1 Велкова, С., Јовановска, С., (2009). Македонски јазик за VI одделение. http://www.vlada.mk/ucebnici/

5/1 Владова, Ј. (2002) (второ дополнето издание). Македонски јазик и литература за петто одделение. Скопје: Просветен работник.

6/2 Димковска, Б., Цветковиќ, С. (2009). Македонски јазик за VI одделение. http://www.vlada.mk/ucebnici/

1/1 Јанушев, М. (2008). Учебник по македонски јазик за I одделение. Скопје: Македонска Искра.

4/2 Кртолица, Б., Митковска, В. и Гавриловска-Атанасовска, В. (2009). Македонски јазик за четврто одделение за деветгодишно основно образование. http://www.vlada.mk/ucebnici/

2/1 Кртолица, Б., Тримчевска, М., Трајкова С. (2008). Македонски јазик за второ одделение за деветгодишно основно образование. Скопје: Просветно Дело.

5/2 Лозановски, Р., Велјановски, В., Киранџиски, Б. (2002). Македонски јазик за петто одделение. Скопје: Просветно дело

6/3 Лозановски, Р., Русевска, З. (2009). Македонски јазик за шесто одделение во осумгодишно основно образование. http://www.vlada.mk/ucebnici/

4/4 Настоска, В., Севдинска, Љ. (2009). Македонски јазик за трето одделение деветгодишно основно образование. http://www.vlada.mk/ucebnici/

3/1 Настоска, В., Севдинска, Љ. (2008). Македонски јазик за трето одделение деветгодишно основно образование. Скопје: Просветно дело

5/3 Николовска Н., Ефтимова Л., Стојанова А,. (2003). Македонски јазик за V одделение. Скопје: Македонска искра.

7/4 Николовска, Н., Велкова, С., Јовановска, С. (2003). Македонски јазик за VII одделение. Скопје: Македонска Искра.

8/2 Николовска, Н., Велкова, С., Јовановска, С. (2004). Македонски јазик за VIII одделение. Скопје: Македонска Искра.

5/4 Пандев, Д и Миноска М,. (2001). Македонски јазик за V одделение. Скопје: Просветно дело.

2/2 Петрушевска, Д., Васиљевиќ, С., Кртолица Б. (2008). Македонски јазик за II одделение за задолжително деветгодишно основно образование, Скопје: Македонска искра.

3/3 Синадиновска, О., Андоновски, В., Јанчевска, М. (2008). Читанка по македонски јазик за трето одделение за деветгодишно основно образование. Скопје: Табернакул.

4/1 Синадиновска, О., Стојанова, А.. (2009). Читанка за IV одделение. Скопје: Просветно дело.

3/2 Спасевски, М., Гркова, Л., Лалчевска-Серафимовска, Б. (2008). Македонски јазик за трето одделение за деветгодишно образование. Скопје: Просветно дело.

1/2 Стрезовска, Е., Симитковска, Ј., Неческа, Т., Митровска, А. (2008). Македонски јазик за прво одделение во деветгодишното основно образование. Скопје: Топер.

1/3 Тофовиќ-Ќамилова, М. (2008). Македонски јазик за прво одделение за деветгодишно основно образование. Скопје: Просветно дело.

2/3 Тофовиќ- Ќамилова, М. (2008). Македонски јазик за второ одделение за деветгодишно основно образование. Скопје: Просветно дело.

СПИСОК НА АНАЛИЗИРАНИ УЧЕБНИцИ ПО АЛБАНСКИ ЈАЗИК

КОД 1/1 Mustafa, A., Mustafa, Xh. (2008). Gjuhë Shqipe: për

klasën e parë të arsimit fillor nëntëvjeçar. Shkup: Prosvetno dello

2/1 Gega, Xh., Bakiu, B., Sejdiu, G. (2008). Gjuhë Shqipe: për klasën e dytë të arsimit fillor nëntëvjeçar. Shkup: Prosvetno dello

3/1 Kasapi, Gj., Etemi, S., Dalloshi, I. (2008). Gjuha shqipe për klasën e 3. Shkup: Besa Press

4/1 Osmani, Z., Bojku, F. (2009). Gjuha shqipe: për klasën e IV të arsimit fillor nëntëvjeçar. http://www.vlada.mk/ucebnici/

4/2 Petro, R., Pepivani, N. (2009). Gjuha shqipe: për klasën e 4-t të shkollës 9-vjeçare. http://www.vlada.mk/ucebnici/

4/3 Mustafa, A., Mustafa, Xh. (2009). Gjuhë Shqipe: për klasën e IV të arsimit fillor nëntëvjeçar. http://www.vlada.mk/ucebnici/

4/4 Abdiu, M ., Xheladini, Q. (1999). Libër leximi: për klasën IV. Shkup: Prosvetno dello

5/1 Osmani, Z., Karanfili, I. (2009). Libër leximi: për klasën e V. Shkup: Logos–A

6/1 Hamiti, A., Hamiti, I. (2009). Gjuhë Shqipe: për klasën e gjashtë të arsimit fillor tetëvjeçar. http://www.vlada.mk/ucebnici/

6/2 Osmani, Z., Bojku, F. (2009). Gjuha shqipe dhe leximi për klasën e gjashtë. http://www.vlada.mk/ucebnici/

6/3 Osmani, Z., Karanfili, I. (2006). Libër leximi: për klasën e VI. Shkup: Logos-A

7/1 Osmani, Z., Bojku, F. (2009). Gjuha shqipe dhe leximi për klasën e shtatë. http://www.vlada.mk/ucebnici/

7/2 Idrizi, Xh., Beci, B. (2009). Gjuha shqipe dhe leximi 7. http://www.vlada.mk/ucebnici/

8/1 Nesimi, R., Toska, V., Abdiu, M. (2003). Gjuhë Shqipe: për klasën VIII. Shkup: Prosvetno dello

СПИСОК НА АНАЛИЗИРАНИ УЧЕБНИцИ ПО МАКЕДОНСКИ ЈАЗИК ЗА УЧЕНИцИТЕ ОД ДРУГИТЕ ЗАЕДНИцИ:

КОД 4/1 Заборска, Л., Фида, С. И Спасовска, К. (2009).

Македонски јазик за учениците од другите заедници за четврто одделение. http://www.vlada.mk/ucebnici/

4/2 Кртолица, Б., Митовска, В. и Гавриловска-Аврамовска В. (2009). Македонски јазик за четврто одделение за деветгодишно основно образование за учениците од другите заедници. http://www.vlada.mk/ucebnici/

4/3 Киранџиски Б. (2009). Македонски јазик за учениците од другите заедници за IV одделение. http://www.vlada.mk/ucebnici/

4/4 Стојанова, А. и Ефтимова Л. (2002). Македонски за паралелки со турски и албански наставен јазик за четврто одделение Македонска искра, Скопје


СПИСОК НА АНАЛИЗИРАНИТЕ УЧЕБНИцИ ОД ОПшТЕСТВЕНАТА ГРУПА ПРЕДМЕТИ

КОД ОКОЛИНА1/1 Маказлиева Е.(2008) Мојата околина:за I

одделение, Скопје: Просветно дело1/2 Маказлиева Е., Камчевска Б. и Дуковска-

Муратовска К.(2008) Мојата околина:за II одделение, Скопје: Просветно дело

1/3 Маказлиева Е., Камчевска Б., Ставрева-Веселиновска С. и Дема-Азизи Љ.(2008). Мојата околина за III одделение, Скопје:Просветно дело

1/4 Ajrulai, L., (2008). Mjedisi im: për klasën e parë të arsimit fillor nëntëvjeçar. Tetovë: Albas

1/5 Makazlieva, E., Kamçeva, B., Dukovska-Muratovska, K. (2008). Mjedisi im: për klasën e dytë. Shkup: Prosvetno dello

1/6 Makazlieva, E., Kamçeva, B., Dukovska-Muratovska, K., Stavreva–Veselinovska, S., Dema–Azizi, L. (2008). Mjedisi im: për klasën e tretë. Shkup: Prosvetno dello

2/1 Маказлиева Е., Дуковска-Муратовска К., Ставрева-Веселиновска С., Дема-Азизи Љ. и Камчевска Б.(2008) Запознавање на околината:за II одделение,Скопје: Просветно дело

2/2 Дамчевска Д. и Живковиќ Б. (2008) Запознавање на околината:за II одделение, Скопје: Просветно дело

2/3 Живковиќ Б. и Дамчевска Д. (2008) Запознавање на околината:за III одделение,Скопје: Просветно дело

ОПшТЕСТВО3/1 Јанушева Д.(2007) Природа и општество:за III

оодделение, Скопје: Просветно дело3/3 Миленковска, В. (2007) Општество за IV

одделение, Скопје: Просветно дело АД. ИСТОРИЈА4/1 Миревски Б. и Тодоровски Т.(2005) Историја:за V

одделение, Скопје: Македонска искра4/2 Aџиевски К., Петреска Д., Ачкоска В., Димоски Н. и

Ѓорѓиев В.(2008) Историја:за V одделение,Скопје: Табернакул

4/3 Бошкоски М., Илиоски Ј. и Дервиши Н.(2008)Историја:за VI одделение,Скопје: Просветно дело

4/4 Ачкоска В., Ѓорѓиев В., Шабани Ф. и Јовановски Д.(2005) Историја:за VII одделение,Скопје: Табернакул

4/5 Ристовски Б., Рахими Ш., Младеновски С., Киселиновски С. и Чепреганов Т.(2006) Историја:за VII одделение,Скопје: Алби

4/6 Велкоски В.,Сејди Х., Аљадеми А., Ристеска Д. и Павловски Ѓ.(2005) Историја за VIII одделение,Скопје:Просветно дело

4/7 Ристовски Б., Рахими Ш.,Младеновски С., Киселиновски С. и Чепреганов Т.(2007) Историја:за VIII оодделение, Скопје: Алби

4/8 Boshkoski, M., Ilioski, J., Dervishi, N., (2005). Historia: për klasën e VI. Shkup: Prosvetno dello

4/9 Açkoska, V., Gjorgjiev, V., Shabani, F., Jovanovski, D. (2005). Historia: për klasën e shtatë. Shkup: Tabernakul

4/10 Vellkoski, V., Sejdi,H., Alademi,A., Risteska,D., Pavllovski, Gj. (2005). Historia: për klasën 8. Shkup: Prosvetno Dello

ГРАЃАНСКО ОБРАЗОВАНИЕ5/1 Tашева, М. и Ристевска С. (2006) Граѓанска

култура: учебник за VIII одделение, Скопје: Просветно дело.

5/2 Угриновски, К. Василески, К. Граѓанско образование за VII одделение. (електронска верзија на интернет)

СПИСОК НА АНАЛИЗИРАНИ УЧЕБНИцИ И РАБОТНИ ТЕТРАТКИ ПО МАТЕМАТИКА

КОД 1/1 Математика за прво одделение, Автори: Билјана

Крстеска, Кети Темелковска1/2 Активности по математика за прво одделение,

Автори: Слаѓана Јакимовиќ, Валентина Ангелковска, Весна Недановска

1/3 Математика за прво одделение, Автори: Слаѓана Јакимовиќ, Валентина Ангелковска, Весна Недановска

1/4 Математика за второ одделение, Прва и Втора Книга, Автори: Билјана Крстеска, Кети Темелковска, Илир Спахиу, Дончо Димовски, Душанка Пенкова

1/5 Математичка Игротека, Работни листови за второ одделение, Автори: Билјана Крстеска, Кети Темелковска, Роберта Јордановска, Викторија Пауноска, Илир Спахиу, Дончо Димовски, Снежана Василевиќ

1/6 Математика за второ одделение, Автори: Д-р Татјана Атанасова – Пачемска, Жаклина Ристовска, Линдита Мамути, Садија Рамадани

1/7 Математичка работилница за трето одделение, Автори: Д-р Татјана Атанасова–Пачемска, Жаклина Ристовска, Линдита Мамути, Садија Рамадани

1/8 Математика за трето одделение, Автори: Д-р Татјана Атанасова – Пачемска, Жаклина Ристовска, Линдита Мамути, Садија Рамадани

1/9 Математика за трето одделение, Автори: Билјана Крстеска, Кети Темелковска, Дончо Димовски, Душанка Пенкова

1/10 Математичка игротека, Работни листови за трето одделение, Автори: Билјана Крстеска, Кети Темелковска, Дончо Димовски, Вера Димова, Роберта Јордановска, Славица Димитриевска, Викторија Пауноска

1/11 Математика за петто одделение, Автор: Илија Јанев

1/12 Математика за 6 одделение, Автори: Глигор Тренчевски, Костадин Тренчевски

1/13 Математика за VII –мо одделение, Автори: Костадин Тренчевски; Глигор Тренчевски

1/14 Работни листови за седмо одделение, Автори: Костадин Тренчевски; Глигор Тренчевски

1/15 Математика за Осмо одделение, Автори: Јово Стефановски, Аница Алексова, Гоце Шопкоски, Наум Целакоски, Живко Мадевски, Душко Ачовски

1/16 Математика за осмо одделение, Автори: Глигор Тренчевски, Костадин Тренчевски

1/17 Алгебра за осмо одделение, Автори: Јово Стефановски, Душко Ачковски

2/1 Matematika: për klasën I të arsimit fillor nëntëvjeçar. Автори: Krsteska, B. & Temellkovska K.

2/2 Matematika për klasën e dytë. Автори: Stefanovski, J., Açovski, D., Makasheva, V.

2/3 Matematika: për klasën e VIII. Автори: Stefanovski, J., Cellakoski,N., Aleksova, A., Açovski, D., Madevski, Zh., Shopkoski, G. Albi

2/4 Matematika për klasën e tretë të arsimit fillor nëntëvjeçar. Автори: Atanasova-Paçeska, T., Ristoska, Zh., Mamuti, L., Ramadani, S.

2/5 Matematika: për klasën e IV. Автор: Janev, I2/6 Matematika: për klasën e VI. Автори: Stefanovski, J.,

Cellakoski, N.2/7 Matematika: për klasën e IV të arsimit fillor

nëntëvjeçar. Автори: Dimovski, D., Jordanovska, R., Paunovska, V., Krsteska, B., Dimitrievska, S.

2/8 Matematika: për klasën V. Автори: Stefanovski, J., Açovski, D., Cellakoski, N., Shopkoski, G., Aleksova, A.


За да се анализира состојбата во основните учи-лиштата и да се следат трендовите на етничка поделеност во земјава, користени се два сета на податоци: Официјални податоци добиени од Државиот завод за статистика, кои се однесуваат на застапе-носта на училишта со два или наставни јазици и бројот и етничката структура на ученици во нив, за три учебни години: 1999/2000, 2003/04 и 2007/08 Податоци добиени со примена на прашалник во повеќето училишта со настава на два или повеќе јазика што се однесуваат како на промените во бројот на ученици во различните наставни јазици настанати во последните десет години, така и на состојбите во поглед на различни индикатори на јазична/етничка поделеност вон наставниот процес.

оФИЦИЈаЛнИ ПодатоЦИ за ПерИодот 1999/2000 – 2007/08 уЧеБна ГодИна

Податоците презентирани во Табела 1.1 покажуваат дека скоро сите ученици кои посетуваат настава на албански јазик се припадници на албанската етничка заедница, а оние на турски се припадници на турската. При тоа, убедливо најголем процент од учениците кои учат на македонски се Македонци. Со мали ва-ријации во конкретните проценти, ваквата ситуација е присутна во сите три прикажани години.

Истите податоци од Табела 1.1 укажуваат и на тоа дека постои целосно или скоро целосно покло-пување меѓу етничката припадност и јазикот на

ЈазИЧно-етнИЧКата ПодеЛеност во основнИте уЧИЛИШта

Табела 1.1 Ученици во основните училишта според етничката припадност и јазикот на наставата

Македонци Албанци Турци Роми Срби други вкупно

1999-2000

македонски јазик

146523 973 4485 7499 2633 5913 16852699,98% 1,2% 41,7% 96,7% 90,7% 94,0% *86,9% 0,6% 3,1% 4,4% 1,6% 3,5% **

албански јазик

--- 76413 21 255 --- 63 76752--- 98,7% 0,2% 3,3% --- 1,0% *--- 99,6% 0% 0,3% --- 0,1% **

турски јазик--- 55 6252 --- --- --- 6307--- 0,1% 58,1% --- --- --- *--- 0,9 99,1 --- --- --- **

српски јазик35 1 2 3 269 317 627

0,02% 0% 0% 0% 9,3% 5,0% *5,6% 0,2% 0,3% 0,5% 42,9% 50,6% **

вкупно 146558 77442 10760 7757 2902 6293

2003-2004


127879 490 4656 7773 2255 4897 14837499,97% 0,6% 46,7% 97,5% 92,2% 94,8% *86,2% 0,3% 3,1% 5,2% 1,5% 3,3% **


--- 74742 49 187 --- 37 75015--- 98,8% 0,5% 2,4% --- 0,7% *--- 99,6% 0,1% 0,2% --- 0% **

турски јазик--- 432 5272 8 --- --- 5712--- 0,6% 52,8% 0,1% --- --- *--- 7,6% 92,3% 0,1% --- --- **

српски јазик 38 --- 1 --- 191 233 4630,03% --- 0% --- 7,8% 4,5% *8,2% --- 0,2% --- 41,3% 50,3% **

вкупно 127917 75664 9978 7968 2446 5167

2007-2008


118467 1548 3444 9484 1899 2225 14031499,97% 2,1% 36,4% 96,9% 91,5% 84,4% *84,4% 1,1% 2,4% 6,8% 1,4% 1,6% **


--- 73571 30 298 --- 214 74103--- 97,9% 0,3% 3,0% --- 8,1% *--- 99,3% 0% 0,4% --- 0,3% **

турски јазик--- 22 5977 --- --- --- 5999--- 0% 63,2% --- --- --- *--- 0,4% 99,6% --- --- --- **

српски јазик40 --- --- 3 177 197 417

0,03% --- --- 0% 8,5% 7,5% *9,6% --- --- 0,7% 42,4% 47,2% **

вкупно 118507 75141 9451 9785 2076 2636

* во редот се наведени процентите на застапеност на наставните јазици во даден етникум** во редот се наведени процентите на застапеност на етникумите во даден наставен јазик Извор: Државен завод за статистика, 2001, 2005, 2009


наставата кога се работи за учениците Македонци и Албанци, што не е случај со другите етникуми. Тоа значи дека сите или скоро сите Македонци и Албанци ја посетуваат наставата на својот мајчин јазик, а скоро сите Роми и Срби на македонски јазик. Истовремено, иако повеќето Турци учат на турски, меѓу нив има и доста голем процент кои учат на македонски. Истата ситуација се повторува во текот на целиот анализиран период.

Наведените резултати го оправдуваат тврдењето дека јазичната поделба во училиштата води и кон етничка поделба. Јазично-етничката поделба најмногу ги изолира учениците Албанци, кои во своите училници имаат минимални можности за контакти со припадниците на другите етникуми. Од друга страна пак, дел од учениците Македонци имаат можност да ја посетуваат наставата заедно со соученици кои се припадници на другите етнич-ки групи, особено на ромската, но и на српската, влашката, па и турската етничка заедница.

Табела 1.2 Застапеност на јазиците на наставата во основните училишта63 со повеќе наставни јазици

1999-2000 2003-2004 2007-2008

македонскиво „мешани“ училишта 88 11,1% 81 10,6% 80 10,9%

во еднојазични училишта 704 88,9% 683 89,4% 657 89,1%

албанскиво „мешани“ училишта 75 26,4% 68 24,3% 67 23,2%


турскиво „мешани“ училишта 28 50,9% 28 49,1% 31 51,7%


српскиво „мешани“ училишта 9 64,3% 3 37,5% 3 37,5%


Извор: Државен завод за статистика, 2009

Од Табела 1.2 се гледа дека вкупниот број на ос-новни училишта со настава на македонски јазик постепено се намалил во периодот јуни 2000–јуни 2008 (од 792 на 737), одразувајќи се подеднакво

63 Во Државниот завод за статистика поединечно се води секоја издвоена единица на училиштата. Под издвоена единица се подразбира секое училиште кое се наоѓа на засебна локација, независно дали во него наставата се изведува во еден или повеќе објекти. Тоа значи дека основните училишта што имаат подрачни единици, централното училиште и секое подрачно се третираат како посебни единици.

Под „мешани“ училишта се подразбираат оние издвоени единици во кои наставата се изведува на повеќе јазици. Значи, ако едно училиште се состои од централно училиште со настава само на еден јазик, едно негово подрачно училиште со настава само на друг јазик и друго негово подрачно училиште со настава на двата јазика, тогаш само она училиште во кое наставата се изведува и на двата јазика се смета за „мешано“ училиште, а сите останати се сметаат за еднојазични.

и на бројот на еднојазичните и на бројот на „ме-шаните“ училишта. Во истиот период се зголемил бројот на училишта со албански наставен јазик (од 284 на 289), главно во еднојазичните училишта, намалувајќи ја за 3% застапеноста на „мешаните“ основни училишта со настава на албански јазик. Истовремено, бројот на еднојазични основни учи-лишта со настава на турски јазик бележи нагорен тренд (од вкупно 55 на 60), со речиси подеднаква дистрибуираност на „мешаните“ и еднојазичните училишта. Кога се работи за училиштата со наста-ва на српски јазик, само бројот на „мешаните“ е намален за една третина (од вкупно 9 на 3), додека бројот на еднојазичните е константен.

Табела 1.3 Застапеност на јазиците на наставата во основните училишта со два или три наставни јазици на крајот од наведените учебни години

МАК – АЛБ

МАК – ТУР

МАК – СРП

АЛБ – ТУР

АЛБ –СРП

МАК – АЛБ – ТУР

МАК – АЛБ – СРП

Вкупно

1999-2000

54 11 5 2 1 15 3 91

2003-2004

49 10 5 2 - 16 1 83

2007-2008

50 14 3 4 - 13 - 84


Од податоците во Табела 1.3 произлегува дека во анализираниот период, бројот на „мешаните“ основни училишта со македонски и албански наста-вен јазик е намален за 4 (од вкупно 54), а на оние со македонски, албански и турски за 2 (од вкупно 15). Најизразено намалување има кај „мешаните“ основни училишта со српски како еден од јазиците на наставата: намален е бројот на овие училишта во кои како друг јазик е застапен македонскиот (за 2), а целосно се исчезнати оние во кои албан-скиот се јавувал во комбинација со српскиот јазик. Истовремено, бројот на „мешаните“ основни учи-лишта со турски како еден од наставните јазици се зголемува и кога е во комбинација со македонски (за 3) и со албански наставен јазик (за 2).

Кога ќе се споредат процентите на ученици што учат на определен наставен јазик во еднојазичните основни училишта со процентот на учениците кои учат на истиот јазик во повеќејазичните (Табела 1.4), се гледа дека во анализираниот период до-шло до различни промени во соодносот, зависно од јазикот на наставата. Најголеми промени се случиле во наставата на српски јазик – процентот


Табела 1.4 Број на ученици во основните училишта кои ја посетуваат наставата на определен јазик

1999-2000 2003-2004 2007-2008

македонски„мешани“ училишта 23299 13,8% 19339 13,0% 17939 12,8%

еднојазични училишта 145227 86,2% 129035 87,0% 122375 87,2%

албански„мешани“ училишта 26575 34,6% 23820 31,8% 22548 30,4%


турски„мешани“ училишта 5126 81,3% 4472 78,3% 4702 78,4%


српски„мешани“ училишта 337 53,7% 208 44,9% 137 32,9%



на ученици кои учат на српски во повеќејазичните училишта се намалил од 54% на 33% споредено со процентот на оние кои учат во еднојазичните. Најмали промени има во наставата на македонски јазик – од јуни 2000 до јуни 2008 намалување-то на учениците во паралелките на македонски јазик во повеќејазичните училишта за само 1%. Истовремено, процентот на учениците кои учат на албански јазик во „мешаните“ училишта по-степено се намалил за 4% на сметка на оние кои учат во еднојазичните училишта на албански ја-зик. Единствено застапеноста на учениците кои учат на турски јазик останува изразено повисока во „мешаните“ училишта, со пад од само 3% во периодот јуни 2000–јуни 2004.

Податоците од трите претходни табели покажува-ат дека застапеноста на наставата на македонски бележи тренд на опаѓање – се намалува бројот на училишта и бројот на ученици кои учат на ма-кедонски јазик и кога се работи за еднојазичните и за „мешаните“ училишта. Истовремено, бројот на еднојазични училишта на албански јазик расте заедно со бројот на ученици во албанските па-ралелки во овие училишта, додека пак бројот на „мешани“ училишта со албански наставен јазик опаѓа како и бројот на учениците кои посетуваат настава на албански јазик во нив. Далеку поголем број ученици што ја следат наставата на турски јазик учат во „мешани“ отколку во еднојазични училишта и тој тренд е присутен во целиот анали-зиран период. Од друга страна, учениците што учат на српски јазик во јуни 2000 биле далеку побројни во „мешаните“ училишта, а во јуни 2008 станале побројни во еднојазичните училишта.

ИзЈаснување за ЈазИЧната ПодеЛеност во основнИте уЧИЛИШта – резуЛтатИ од ПрИМена на ПраШаЛнИК64

За да се анализира трендот на етничка/јазична по-деленост во училиштата, на сите основни училишта со два или повеќе јазика во наставата (вкупно 95 65) им беше зададен прашалник посебно подготвен за потребите на оваа анализа (Анекс Б).66

Одговорите на прашалникот се прибирани во текот на септември-октомври 2009 година. На прашал-никот одговорија 76 основни училишта (80% од сите „мешани“ основни училишта), што ја оправ-дува направената анализа. Меѓутоа, без увид во преостанатите 1967 не може да се изведе заклучок кој ќе се однесува на севкупната состојба во РМ, најмногу затоа што нивното самоисклучување од анализата може да се должи на некомотност во одговарање на поставените прашања.

64 Од вкупно 34 средни училишта со два или три наставни јазици, прашалникот го пополниле само 12 (35%), поради што добиените податоци не се анализирани.

65 Во овој дел од анализата, под основно училиште се подразбира независен правен субјект, онака како што се води во официјалните документи на Министерството за образование. Тоа значи дека едно основно училиште го сочинува една или повеќе издвоени единици (централни и подрачни) кои ги обединува заедничко име. Списокот на основните училишта со два или три наставни јазици е добиен од Државниот просветен инспекторат и според него, третман на повеќејазични имаат сите оние училишта кои организираат настава на два или три јазика, независно од тоа дали во секоја единица на училиштето се застапени различните наставни јазици или не.

66 Прашалникот е подготвен на македонски и на албански јазик и дистрибуиран до училиштата со барање да биде пополнет и вратен до определен рок. Оригиналната верзија на прашалникот е приложена во Анекс Б.

67 Меѓу основните училишта кои до 15 октомври 2009 не одговорија на прашалникот има 15 со настава на македонски и албански јазик, 2 со настава на македонски и турски јазик и 2 со настава на албански и турски јазик. Списокот на овие училишта е приложен во Анекс В, веднаш по списокот на училиштата кои одговорите на прашалникот.


Табела 1.5 Опис на примерокот училишта вклучени во анализата, според застапените наставни јазици и доминантниот јазик*

Наставни јазици

Дом

инан

тен

наст

авен

јази

к* МАК-АЛБ МАК-ТУР МАК-АЛБ-ТУР МАК-АЛБ-СРП МАК-СРП АЛБ-ТУР ВкупноМАК 19 (47,5%) 15 (83,3%) 3 (25%) 1 (33,3%) 38АЛБ 13 (32,5%) 5 (41,7%) 1 (50%) 1 (100%) 20ТУР 1 (5,6%) 1 (8,3%) 2СРП 1 (33,3%) 1МАК-АЛБ 8 (20%) 2 (16,7%) 10МАК-АЛБ-РП 1 (50%) 1МАК-СРП 1 (33,3%) 1МАК-ТУР 2 (11,1%) 2АЛБ-ТУР 1 (8,3%) 1ВКУПНО 40 (100%) 18 (100%) 12 (100%) 2 (100%) 3 (100%) 1 (100%) 76

* за доминантен е сметан оној наставен јазик на кој наставата ја следи изразито мнозинство од учениците во училиштето

70-80% од „мешаните“ училишта со настава на македонски јазик изјавуваат дека пред пет години имале повеќе ученици кои учеле на ма-кедонски, а уште повеќе од ваквите училишта (80-86%) го велат тоа за пред 10 години. При тоа, трендот на намалување на учениците кои

учат на македонски е најмногу забележан кај интегралните училишта (оние што немаат под-рачни единици), а најмалку кај подрачните.

Пред пет години имало и повеќе ученици во паралелките со албански јазик во 74% од цен-

Табела 1.6 Перципирани промени во бројот на учениците за секој од застапените наставни јазици (од-говори на прашањето Колку ученици од секој наставен јазик имаше на крајот од наведените учебни години?)**

Македонски Албански Турски Српски2003/ 2004

1998/ 1999

2003/ 2004

1998/ 1999

2003/ 2004

1998/ 1999

2003/ 2004

1998/ 1999

интегрални

Повеќе 80% 85,7% 50% 33,3% 66,7% 60% --- ---Исто 13,3% 7,1% 14,3% 16,7% 16,7% --- --- ---Помалку 6,7% 7,1% 35,7% 50% 16,7% 40% 100% ---Вкупно* 15 14 14 12 6 5 1 ---

централни

Повеќе 77,8% 83,0% 73,9% 77,3% 57,1% 61,5% 60% 60%Исто 11,1% 9,4% 17,4% 13,6% 21,4% 23,1% 20% 20%Помалку 11,1% 7,5% 8,7% 9,1% 21,4% 15,4% 20% 20%Вкупно* 54 53 23 22 14 13 5 5

подрачни

Повеќе 69,6% 80% 62,5% 71% 54,5% 60% --- 33,3%Исто 13% 15,6% 18.8% 12,9% 18.2% 20% 33.3% ---Помалку 17,4% 4,4% 18,8% 16,1% 27,3% 20% 66,7% 66,7%Вкупно* 46 45 32 31 11 10 3 3

* во вкупно е наведен бројот на училиштата што го дале бараниот податок** дадени се податоци за три категории училишта: (1) интегрални – сите училишта кои немаат подрачни единици; (2)

централни – третирани како посебни единици; (3) подрачни – како посебна единица се третирани сите подрачни во составот на исто училиште

Табела 1.5 покажува дека повеќе од половината од училиштата вклучени во истражувањето се двојазични, со настава на македонски и албански јазик. Во повеќето од нив, мнозинството ученици ја следат наставата на македонски јазик, а само 20% се со избалансирана застапеност на двата јазика. Потоа следат двојазичните училишта со македонски и турски наставен јазик (скоро сите

со мнозинство ученици кои ја следат наставата на македонски) и тријазичните училишта со наста-ва на македонски, албански и турски. Читано од перспектива на доминантен јазик во наставата, во половината од училиштата во примерокот повеќето ученици учат на македонски, а во нешто повеќе од една четвртина од училиштата, доминантен јазик во наставата е албанскиот.


тралните и во 62,5% од подрачните „мешани“ училишта, а пред 10 години имало повеќе во уште поголем број од овие училишта (во 77%, односно во 71%). Меѓутоа, само половината од интегралните „мешани“ училишта тврдат дека имале повеќе ученици што учеле на албански јазик пред 5 години, а една третина дека имале повеќе (а една половина дека имале помалку) пред 10 години. Со други зборови, изгледа дека бројот на учениците што учат на албански во „мешаните“ училишта почнал да се намалува пред десетина години, најмногу во централните и подрачните училишта.

Кога се работи за бројот на учениците што учат на турски јазик во централните и подрачните „мешани“ училишта, најмалку 60% од анали-зираните училишта забележале нивно опаѓање споредено со пред 10 години, а нешто помал број од нив (54,5-57%) споредено со пред пет години. Меѓутоа, за повеќе од интегралните „мешани“ училишта (67%) перципираната раз-лика се однесува на периодот пред пет годи-ни, а за помалку од нив за периодот пред 10 години (60%), за кога сите останати училишта (40%) изјавуваат дури имале помалку ученици во турските паралелки.

Слика 1.1 Причини за промени во бројот на ученици во последните 10 години68

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

Mакедонски Албански Турски Српски

Природен прираст

Иселување

Доселување

Одлука на МОН/локална власт

запишување во/оддруго училиште

Преселување на училиштето

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

См

ени

Екск

урзи

и

При

редб

и

Спо

ртск

ии

тим

ови

Полу

мату

рант

ски

прос

лави

нема

ме м

ожно

стда

се

срет

неме

не м

ожем

е да

се

разб

ерем

е

тие

не с

акаа

т

наст

авни

ците

не одоб

рува

ат

роди

тели

тене

ни

дозв

олув

аат

друг

о

ние

не с

акам

е

Сек

ции

Заедно

MAК

70

60

50

40

30

20

10

0

AЛБ

Одвоено

Комбинирано

Нас

тавн

ички

со

вето

MАК70

80

60

50

40

30

20

10

0

AЛБ

нем

а

друг

о

тепа

чки

зака

ни

навр

едли

видо

фрлу

вања

непр

ијат

елск

ипо

раки

зака

ни

навр

едли

видо

фрл

увањ

а

непр

ијате

лски

пора

ки

60

50

40

30

20

10

0

MАК

AЛБ

MАК

AЛБ

нем

а

друг

о

тепа

чки

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мат

уркс

а

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мат

уркс

а

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мат

уркс

а

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мат

уркс

а

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

60

50

40

30

20

10

0

70

60

50

40

30

20

10

0

70

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

МАК

AЛБ

заедно

одвоено

комбинирано

MAК

AЛБ

70

60

50

40

30

20

10

0

70

60

50

проф

есио

налн

иоб

увки

план

ирањ

е на

нас

тава

та

тест

ови

заоц

енув

ање

акти

внос

ти с

оуч

ениц

ите

соли

дарн

оор

гани

зира

ње

сора

ботк

а со

опш

тина

та

ниш

то

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

смен

и

екск

урзи

и

прир

едби

полу

мату

рски

прос

лави

секц

ии

спор

тски

тим

ови

наст

авни

чки

сове

ти

MAC

ALB

Заедно

Одвоено


Бројот на училишта со настава на српски јазик е доста мал, особено кога се разгледува посебно за секој од трите вида училишта. Сепак, изгледа дека во повеќето од централните анализирани училишта (во 3 од вкупно 5) порано имало по-веќе ученици во српските паралелки, но затоа пак во повеќето од подрачните училишта (2 од вкупно 3), имало помалку ученици што учеле на српски јазик.

Од шесте понудени причини: (1) природен при-раст на населението (наталитет), (2) иселување на населението што го зборува конкретниот ја-зик, (3) доселување на население што го зборува

конкретниот јазик, (4) одлука на Министерството/ локалната власт за промена на бројот на паралел-ките, (5) запишување на учениците во/од друго училиште) и (6) преселување на училиштето на друга локација, најчесто посочувани се првите две (Слика 1.1). 68

Според резултатите прикажани во Слика 1.1, на-малувањето на бројот на учениците кои учат на македонски јазик во двојазичните и тријазичните училишта се припишува главно на иселувањето (посочено од страна на 38,6% од анализираните училишта со македонски наставен јазик), на нама-

68 На ова прашање се одговара со наведување на најмногу два од-говора за секој наставен јазик застапен во училиштето


лувањето на природниот прираст (31,3%), но и на запишувањето во друго училиште (22,9%). Како главни причини за намалувањето на бројот на учениците во паралелките со настава на албански јазик во анализираните училишта подеднакво се сметаат намалувањето на природниот прираст и иселувањето (37,5%). Иселувањето е доминантна причина за намалување на бројот на учениците кои учат на турски јазик во „мешаните“ училишта (44%), следено со намалувањето на природниот прираст (32%). Промените во бројот на учениците во српските паралелки во анализираните училишта со настава на српски јазик се сметаат главно како последица од промени во природниот прираст на населението и преселувањето на училиштето (33,3%).

Од анализата на одговорите на прашалникот, кои се однесуваат на организацијата на наставата во училиштето и на воннаставните активности кои се сметаат како носечки индикатори на јазичната/етничката поделеност, се исклучени сите „меша-ни“ основни училишта чии централни единици имаат настава само на еден јазик (вкупно 31)69, а примерокот на училишта чии одговори се пона-таму анализирани е даден во Табела 1.7. При тоа, од вклучените училишта што имаат и подрачни единици е барано да одговорат само за состојбата во централните училишта

Табела 1.7 Опис на примерокот училишта од кои се исклучени подрачните единици и училиштата со еднојазични централни единици

МАК-АЛБ

МАК-ТУР

МАК-АЛБ-ТУР

МАК-АЛБ-СРП

МАК-СРП

АЛБ-ТУР

Вкупно

интегрално 10 1 4 15централно 10 7 7 1 3 2 30вкупно 20 8 11 1 3 2 45

Од Табела 1.7 се гледа дека во анализата на раз-личните индикатори на етничка поделеност учес-твуваат податоци кои се однесуваат на вкупно 45 мешани основни училишта. Меѓу нив, 15 се „мешани“ -училишта кои немаат подрачни еди-ници (интегрални), а 30 се „мешани“ централни училишта без нивните подрачните единици.

69 Од натамошната анализа се исклучени 31 училиште во чии централни единици наставата се одвива на еден јазик:

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%



Иселување





0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Смен

и

Екск

урзи

и

Прир

едби

Спор

тски

и ти

мов

и

Полу

мату

рант

ски

прос

лави

нема

ме м

ожно

стда

се ср

етне

ме

не м

ожем

е да с

ера

збер

еме

тие

не с

акаа

т

наст

авни

ците

не одоб

рува

ат

роди

тели

тене

ни

дозв

олув

аат

друг

о

ние

не с

акам

е

Секц

ии

Заедно

MAК

70

60

50

40

30

20

10

0

AЛБ

Одвоено


Наст

авни

чки

сове

то

MАК70

80

60

50

40

30

20

10

0

AЛБ

нем

а

друг

о

тепа

чки

зака

ни

навр

едли

видо

фрлу

вања

непр

ијате

лски

пора

ки

зака

ни

навр

едли

видо

фрлу

вањ

а

непр

ијате

лски

пора

ки

60

50

40

30

20

10

0

MАК

AЛБ

MАК

AЛБ

нем

а

друг

о

тепа

чки

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мат

уркс

а

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мат

уркс

а

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мат

уркс

а

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мат

уркс

а

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

60

50

40

30

20

10

0

70

60

50

40

30

20

10

0

70

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

МАК

AЛБ

заедно

одвоено


MAК

AЛБ

70

60

50

40

30

20

10

0

70

60

50

проф

есио

налн

иоб

увки

план

ирањ

е на

нас

тава

та

тест

ови

заоц

енув

ање

акти

внос

ти с

оуч

ениц

ите

соли

дарн

оор

гани

зира

ње

сора

ботк

а со

опш

тина

та

ниш

то

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

смен

и

екск

урзи

и

прир

едби

полу

мату

рски

прос

лави

секц

ии

спор

тски

тим

ови

наст

авни

чки

сове

ти

MAC

ALB

Заедно

Одвоено


Слика 1.2 Податоци за индикаторите на јазична поделеност во училиштата70

Резултатите прикажани во Слика 1.2 покажуваат дека од вкупно 40 училишта кои работат во две или три смени, во четири училишта смените се јазично дефинирани (9%), но само во едно од нив тоа било така отсекогаш. Во 16 училишта (36%) поделбата на учениците во смени е комбинација од возраст и наставен јазик, што многу често значи дека на определена возраст учениците од сите наставни јазици се во една смена, а на друга возраст се ја-зично поделени. Во 2-3 од овие училишта смените биле отсекогаш организирани на таков начин.Само едно училиште се изјаснило дека наставнички-те совети се поделени според јазикот на наставата и тоа се случило во последните пет години за да се обезбеди полесна комуникација.

Во 53% од училиштата екскурзиите не се орга-низираат одвоено според наставниот јазик. Во училиштата кои практикуваат екскурзиите да се реализираат како комбинација од годината и нас-тавниот јазик (47%), се случува поделбата да е таква што учениците од паралелките на еден јазик се поделени и по тоа дали се во одделенска или во предметна настава, а на ексурзиите одат не-зависно од учениците од другиот наставен јазик, кои се исто така поделени според возраста. За 65% од училиштата во кои се практикува целосна или делумна поделба на екскурзиите по јазична основа тоа постоело отсекогаш, а за 15% од нив

70 Одговорот заедно означува дека во конкретната активност уче-ниците не се делат според јазикот, но може да се делат според возраста; одговорот одвоено означува дека се поделени според јазикот на наставата; одговорот комбинирано означува дека се делумно поделени по возраст, а делумно по наставниот јазик.


таквата поделба е направена во последните пет години. Како главни причини за поделбата според наставниот јазик се наведуваат големиот број па-ралелки и различните потреби на учениците.

Уште поизразена е поделбата кога се работи за приредбите. Само во 13% од училиштата се органи-зираат посебни приредби за постарите и помалите ученици. Доминантен е бројот на училишта кај кои приредбите се поделени истовремено според ја-зикот на наставата и возраста на учениците (80%), онака како што се практикувало отсекогаш. Како главни причините за организирање на одвоени приредби се наведуваат должината на приредбата и олеснувањето на комуникацијата.

Само три од вкупно 45 училишта изјавиле дека немаат активни секции. Сите други училишта (93%)одговориле дека имаат активни секции и дел од нив наброиле некои. Според резултатите, во 29% од училиштата секциите не се, а во исто толку се јазично поделени. Во останатите училишта, дел од секциите се организирани за ученици од ист наставен јазик, а дел за ученици од различните наставни јазици застапени во училиштето. По-веќето училишта изјавуваат дека начинот на кој се организираат секциите е наследен од минатото и никогаш не е променет.

На прашањето дали учествуваат на тимски спортски натпревари, сите училишта одговориле потврдно. При тоа, две третини од училиштата изјавиле дека настапуваат со тимови што ги сочинуваат ученици од различните наставни јазици, а само 9% дека тимовите што ги претставуваат се составени од ученици од еден наставен јазик. Затоа пак, 24% од училиштата имаат некои спортски тимови со ученици од различни, а некои со ученици од ист наставен јазик.

Кога се работи за полуматурските прослави, 40% од училиштата признаваат дека ги организираат посебно за учениците од различните наставни јазици, при што половината од нив ја направиле поделбата пред повеќе од 5 години, а за 39% так-вата ситуација е присутна отсекогаш. Како главна причина за поделбата се наведуваат различните потреби на учениците (44%), по што следат го-лемиот број ученици и барањата на учениците и родителите (22%).

Разултатите од спроведената анализа на начинот на кој се организира наставата и се реализираат воннаставните активности во „мешаните“ основни училишта укажува на присуство на различни ин-дикатори на поделеност во поголема или помала мера. Така, во најголем дел од повеќејазичните

основни училишта што работат во смени, сме-ните се организирани со мешање на јазиците на наставата. Затоа пак, во добар дел од основните училишта со повеќе наставни јазици воннаставни-те активности се организираат одделно, според јазикот на наставата.

Во повеќето училишта, поделбата на учениците според јазикот на наставата во слободните уче-нички активности, постои отсекогаш, но има и такви училишта во кои оваа поделба е направена во последните 5-10 години. Таквата поделеност по јазична/етничка линија придонесува за намалена комуникација и неможност за меѓусебно запозна-вање на учениците кои учат на различни јазици.

заКЛуЧоЦИ

Од анализата на официјалните податоци за бројот на ученици кои учат на различни наставни јазици и за бројот на училиштата со еден или повеќе нас-тавни јазици спроведена за да се одреди степенот на јазично-етничката поделеност во училиштата може да се извлечат следниве заклучоци:1. Во последните 5-10 години, бројот на повеќеја-

зични основни училишта со настава на маке-донски и/или на албански јазик е намален (од 72 на 63), како што е намален и бројот на ученици Македонци и ученици Албанци кои учат во нив, главно заради намалување на наталитетот и иселување.

2. Според официјалните статистички податоци дел од основните училишта се сметаат за повеќеја-зични и тогаш кога во централната единици наставата се одвива на еден, а во подрачната на друг јазик. Во нив не е можно да се спрове-дат активностите кои вообичаено се очекуваат или се препорачуваат за училиштата со два/три наставни јазици.


4. Во добар дел од основните училишта со повеќе наставни јазици вон-наставните активности се организираат одделно, според јазикот на наставата, што е главно состојба наследена од порано. Во оние училишта во кои во последните 5-10 години се случиле промени, тие промени се главно во правец на поделба по јазична основа.


ПреПораКИ

За да обезбеди комуникација и меѓусебно за-познавање меѓу учениците кои учат на различни јазици, Министерството за образование и наука и општините треба да развијат и имплементираат посебна стратегија која:

• ќегиповрзееднојазичнитеучилиштасоучи-лишта со настава на друг јазик во рамките на општината,





Истражувањето е спроведено во октомври 2009 во седум училишта (четири основни и три средни) лоцирани во три етнички хетерогени општини:

Струга, Кичево и Куманово. Табелата I. ги опишува вклучените училишта според јазикот на наставата.

Табелата I. Училишта вклучени во истражувањетојазик на наставата

Мак Алб Тур Срп

Кумановоосновни*

Вук Караџиќ ХНаим Фрашери Х

средно Гоце Делчев** Х Х Х (1 паралелка)

Струга

основно Браќа Миладиновци Х Х Х

средниНико Нестор Х Х

Др. Ибрахим Темо Х Х Х (1 паралелка)

Кичево*** основно Санде Штерјоски Х Х Х

* Двете основни од Куманово се еднојазични, но споделуваат заеднички двор и фискултурна сала и зградите се вна-трешно поврзани

** Паралелките со настава на македонски и на албански јазик во средното училиште во Куманово се издвоени во посебни згради

*** Планирано беше во истражувањето да се вклучи и гимназијата „Мирко Милески“ од Кичево, но поради презафа-теност на училиштето, тоа не се оствари

Истражувањето е спроведено во октомври 2009 во седум училишта (четири основни и три средни) лоцирани во три етнички хетерогени општини: Струга, Кичево и Куманово. Табелата I. ги оп-ишува вклучените училишта според јазикот на наставата.

Со истражувањето се прибирани и анализирани два типа податоци: квалитативни и квантитативни. Квалитативните податоци се собрани со примена на интервјуа (индивидуални и групни) и фокус-гру-пи, а квантитативните со примена на прашалници. Прашалниците и фокус-групите беа наменети само за испитаници Македонци, односно Албанци и покрај тоа што во некои од училиштата има и при-падници на другите етникуми. Освен практичните ограничувања, причина за ваквиот приод беше и фактот што најизразената поделба по етничка линија се случува токму помеѓу вклучените две заедници.

За наставниците и за учениците (од 7.-8. одделение, односно од 3.-4. година) беа подготвени посебни прашалници (Анекс Г и Д)71, со верзии на маке-донски и на албански јазик. Посебни фокус-групи беа водени со: ученици (од 3.-4. и 7.-8. одделение од основните училишта и од 3.-4. година од сред-ните училишта), наставници и родители и за секоја категорија разговорите се одвиваа посебно со учесниците Македонци и посебно со учесниците Албанци, на нивниот мајчин јазик. Интервјуата беа наменети за директорот/директорите на учи-лиштето, за стручните служби и за претставници на училишните одбори. Бројот на испитаници опфатени со прашалниците и фокус-групите е прикажан во Табелите II и III.

71 Во Анекс Г и Д, прашалниците се прикажани заедно со добиените резултати.

2 делрезуЛтатИ од сПроведеното Истражување

МетодоЛоГИЈа на Истражувањето


Табела II. Структура на примерокот испитаници вклучени во фокус-групитеученици* наставници родители

МАК АЛБ МАК АЛБ МАК АЛБосновниВук Караџиќ 20 15 7 7Наим Фрашери 16 16 13 5Браќа Миладиновци 12 15 14 14 10 12 9 5Санде Штерјоски 12 16 15 14 20 12 8 12средниНико Нестор 11 15 12 10 7Др. Ибрахим Темо 15 14 9 12 10 5Гоце Делчев 12 14 17 9 9

* Сите групи ученици што учествуваа во фокус-групите беа полово балансирани

Табела III. Структура на примерокот испитаници на кои им се зададени прашалницитеученици* наставници

МАК АЛБ МАК АЛБосновни** 94 86 52 56Браќа Миладиновци 51 36 26 28Санде Штерјоски 43 50 26 28средни 160 166 67 48Гоце Делчев 60 57 27 28Др. Ибрахим Темо 46 46 23 14Нико Нестор 54 63 17 6

* Сите групи ученици што го пополнуваа прашалникот беа полово балансирани** Во анализата на одговорите од прашалниците не се вклучени основните училишта од Куманово затоа што се едноја-

зични, што ги прави различни од училиштата во кои наставата за Македонците и Албанците се одвива паралелно, во рамки на еден ист правен ентитет.


и другите (меѓу 8-13%) рекле дека одат заедно во кафуле/диско или на заеднички забави. Истовре-мено, 15% од Македонците и 23% од Албанците рекле дека не прават ништо заедно.

Слика 2.1 покажува дека најчесто наведувани причини за недоволното дружење се неможноста за меѓусебно разбирање (за 62% од Македонците и за 50% од Албанците) и недостатокот од подготвеност

Слика 2.1 Одговори на учениците од основните училишта на прашањето: Зошто нема повеќе дружење меѓу учениците Македонци и Албанци од вашето училиште?

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%



Иселување





0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

См

ени

Екск

урзи

и

При

редб

и

Спо

ртск

ии

тим

ови

Полу

мату

рант

ски

прос

лави

нема

ме м

ожно

стда

се

срет

неме

не м

ожем

е да

се

разб

ерем

е

тие

не с

акаа

т

наст

авни

ците

не одоб

рува

ат

роди

тели

тене

ни

дозв

олув

аат

друг

о

ние

не с

акам

е

Сек

ции

Заедно

MAК

70

60

50

40

30

20

10

0

AЛБ

Одвоено


Нас

тавн

ички

со

вето

MАК70

80

60

50

40

30

20

10

0

AЛБ

нем

а

друг

о

тепа

чки

зака

ни

навр

едли

видо

фрлу

вањ

а

непр

ијат

елск

ипо

раки

зака

ни

навр

едли

видо

фрл

увањ

а

непр

ијат

елск

ипо

раки

60

50

40

30

20

10

0

MАК

AЛБ

MАК

AЛБ

нем

а

друг

о

тепа

чки

сек

ци

и

часо

ви

спо

ртс

ки

тим

ови

меѓ

уучи

ли

шн

ин

атп

рев

ари

пр

азн

иц

и

пр

ир

едб

и/

пр

осл

ави

изл

ети

/ек

скур

зии

по

лум

атур

кса

учен

ичк

аза

едн

иц

а

др

уго

ни

што

сек

ци

и

часо

ви

спо

ртс

ки

тим

ови

меѓ

уучи

ли

шн

ин

атп

рев

ари

пр

азн

иц

и

пр

ир

едб

и/

пр

осл

ави

изл

ети

/ек

скур

зии

по

лум

атур

кса

учен

ичк

аза

едн

иц

а

др

уго

ни

што

сек

ци

и

часо

ви

спо

ртс

ки

тим

ови

меѓ

уучи

ли

шн

ин

атп

рев

ари

пр

азн

иц

и

пр

ир

едб

и/

пр

осл

ави

изл

ети

/ек

скур

зии

по

лум

атур

кса

учен

ичк

аза

едн

иц

а

др

уго

ни

што

сек

ци

и

часо

ви

спо

ртс

ки

тим

ови

меѓ

уучи

ли

шн

ин

атп

рев

ари

пр

азн

иц

и

пр

ир

едб

и/

пр

осл

ави

изл

ети

/ек

скур

зии

по

лум

атур

кса

учен

ичк

аза

едн

иц

а

др

уго

ни

што

60

50

40

30

20

10

0

70

60

50

40

30

20

10

0

70

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

МАК

AЛБ

заедно

одвоено


MAК

AЛБ

70

60

50

40

30

20

10

0

70

60

50

проф

есио

налн

иоб

увки

план

ирањ

е на

нас

тава

та

тест

ови

заоц

енув

ање

акти

внос

ти с

оуч

ениц

ите

соли

дарн

оор

гани

зира

ње

сора

ботк

а со

опш

тина

та

ниш

то

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

смен

и

екск

урзи

и

прир

едби

полу

мат

урск

ипр

осла

ви

секц

ии

спор

тски

тим

ови

наст

авни

чки

сове

ти

MAC

ALB

Заедно

Одвоено


резуЛтатИ

Резултатите од истражувањето се прикажани посебно за основните и посебно за средните училишта. Заклучоците дадени на крајот се обединувачки – се однесуваат и за основните и за средните учи-лишта.

резуЛтатИ за основнИте уЧИЛИШта

дружење МеЃу уЧенИЦИте МаКедонЦИ И аЛБанЦИ

Резултати од прашалниците зададени на учениците и наставниците

И учениците Македонци и учениците Албанци изјавуваат дека имаат повеќе другари од „друга-та“ етничка група што учат во нивното училиште (70% од Македонците и 67% од Албанците) отколку такви вон училиштето (45% од Македонците и 57% од Албанците). При тоа, учениците Албанци имаат повеќе другари меѓу Македонците вон училиштето отколку што учениците-Македонци имаат меѓу Албанците вон училиштето. Мал е процентот на оние кои изјавуваат дека никој во нивното друштво

не се дружи со припадници на „другата“ етничка заедница (13% и од учениците Албанци и од уче-ниците Македонци). 50% од испитаниците Алба-нци и 43% од испитаниците Македонци сметаат дека повеќето ученици Албанци и Македонци од училиштето се дружат.

Запрашани што прават заедно кога се дружат, 76% од Македонците и 67% од Албанците изјавиле дека спортуваат, а многу мал процент од едните


кај „другите“ (за 54% од Македонците и за 48% од Албанците). Неможноста да се сретнат е исто така легитимна причина за добар дел од испитани-ците Албанци (41%), но не и за најголем дел од испитаниците Македонци (82%). И додека скоро половината од учениците Албанци сметаат дека недоволното дружење е желба и на едните и на другите, три четвртини од учениците Македонци не го гледаат сопствениот удел во таквата состојба. Тоа покажува дека Македонците се наклонети да ги обвинуваат Албанците за недоволното дружење, а Албанците да гледаат на тоа како на обострана неподготвеност.

Големиот процент на одговори во категоријата друго, особено кај учениците Македонци може да се припише на присуството на коментари со кои „другите“ се обвинуваат за недолично однесување (на пример, „се прават главни во сè“, „некултурни се“, „пцујат“, „не тераат да пушиме“), а уште повеќе за насилно однесување од типот „не задеваат“, „се тепаат“.

резултати од фокус-групите со учениците, наставниците и родителите

Одговорите на учениците добиени со интервју преку фокус-групи, главно ги потврдуваат оние што ги дале во прашалникот. Сепак, има една важна генерална разлика – ставени во ситуација да одговараат едни пред други, учениците зна-чително помалку известуваат дека другарчињата од „другата“ етничка група учат во истото или соседното училиште. Напротив, доминираат од-говорите дека таков вид другарување се одвива претежно надвор од училиштето и главно со деца од соседството.

Повозрасните ученици Албанци во најголем дел изјавуваат дека имаат другари Македонци. Но, како што веќе е спомнато, тоа претежно се од-несува на другари од местото каде што живеат. Дружењето е само повремено и во најголемиот дел од случаите се сведува во играње заедно спортски или компјутерски игри. Така, еден од учениците забележува:

„Спортуваме, ама не излегуваме заедно – тоа не е дружење туку само активност – едни спроти други“72

72 Цитирањата не се презентирани на вообичаениот начин (во из-ворната, дијалектна форма) од две причини: едната е да се превени-ра можноста за идентификување на училиштето, а другата е тоа што е речиси невозможно да се обезбеди адекватен превод на таквото ко-локвијално изразување. Сепак, изјавите се само минимално адапти-рани на стандардниот јазик, за да се задржи оригиналното значење.

Причината за оскудната комуникација (особено во училиштето) ја гледаат во физичката одвоеност. Поголем дел од овие ученици изјавуваат под-готвеност да имаат повеќе другари Македонци, гледајќи различни предности во тоа (совладување на јазикот, друштво за на факултет, намалување на предрасудите), но има и такви кои изразуваат отворена недоверба кон можноста за дружење со „Другиот“, изнесувајќи слика за него како за Непријател: „Кауринот само гроб ти копа“.

Меѓу помалите ученици Албанци, ситуацијата е мошне слична: децата имаат по некое другарче од „другата“ етничка група, но, тоа е главно затоа што се нашле во соседството. Исклучок од ова има во Куманово, каде децата избегнуваат дружење со Македонци поради тоа што се уверени дека тие „колат, сечат деца“ или „им ставаат лекови и дроги во храната (чоколадо) па ги залажуваат да го изедат тоа“ затоа што се „лоши и имаат лоша религија“. Кај децата кои имаат другарчиња од „другите“ заедници нема изразена желба да имаат повеќе такви, а како причина за тоа најчесто ги наведуваат јазичните бариери.

Повозрасните ученици Македонци велат дека глав-но имаат повремени контакти со другите надвор од училиштето. Оние кои се дружат, разговараат, играат спортови во етнички мешани тимови или пак „се само на здраво“. Останатите, кои немаат другари Албанци тоа го објаснуваат со неколку различни причини: „Не може да се комуницира со нив зашто зборат на друг јазик“, „И да сакаш со нив да зборуваш - тие не сакаат“, или „Можеби би се предизвикало конфликт“. Само мал дел од децата изјавуваат дека би сакале да имаат повеќе другари Албанци. Слично е и со помалите ученици. Но, она што доминира како впечаток од интервјуата е дека кај учениците од одделенска настава, многу се поприсутни стереотипите за Албанците како некои кои се „опасни“, без разлика дали постоеле такви лични искуства или не:

„Не сакам да имам (другар Албанец) зашто тој можеби ќе ме тепа“;

„Не сакам зашто може да ме искористат – да земат тоа што сакаат од мене“;

„Може да ни земат пари...Ако знае каде живееме, може да влезе дома кога ние не сме дома и нешто да земе“.

Помалите деца Македонци го објаснуваат отсуство-то на желба за поинтензивно дружење со „дру-гите“ со немањето доверба во нив и со јазичните бариери, а доколку некои изјават дека би сакале да се дружат, тоа е заради учење на јазикот и


заемно помагање и заштита, меѓу другото, и при можните напади од други Албанци. Некои пак, едноставно немаат проблем со разликите и барем декларативно, би сакале да имаат повеќе другар-чиња од други етнички групи бидејќи: „Нема врска народите со игрите“.

Наставниците прилично добро ја знаат состојбата во врска со меѓуетничкото дружење. Така, наста-вниците Албанци тврдат дека комуникација помеѓу ученици Македонци и ученици Албанци има само многу малку или воопшто ја нема. Некои од нив се уверени дека во случаи кога учат во иста зграда, ако се среќаваат по ходници, не комуницираат освен ако нема некоја меѓусебна „закачка“. Спонтана ко-муникација има многу малку или воопшто ја нема, освен за некои деца кои во местото на живеење имаат некој другар. Причините за тоа се лоцираат во организацијата на смените и неупатеноста едни кон други во некакви заеднички активности („Не дека се мразат меѓу себе туку не се познаваат. Со самиот факт што учениците не се сретнуваат, немаат исти термини, тие не комуницираат...“),но, и во ксенофобичните пораки кои, според нив, им ги упатуваат родителите Македонци на своите деца и која се пренесува со децении:

„Бегајте дека доаѓаат Шиптарите... “

„Кај нив е всадена една вековна омраза, од 45-та па навака...не се научени на комуника-ција и соживот“.

Повеќето наставници Македонци сметаат дека дру-жење меѓу Македонците и Албанците има сосема малку, а за таа состојба виновна била политиката, политичките партии и промените што настанале во државата по осамостојувањето кои биле брзи и без соодветна подготовка. Децата се дружат, но тоа не е поврзано со училиштето туку со местото на живеење. На ниво на училиште, постои кому-никација ако има некоја заедничка активност која е организирана, но, дружбата прекинува кога ќе прекине активноста.

Слична слика се добива и од изјавите на роди-телите. Родителите Албанци потврдуваат дека нивните деца многу малку или воопшто не се дружат со Македонци, и ако го прават тоа, тогаш не е во училиштето туку во соседството. Тие се согласуваат дека учењето во одвоени смени е главниот фактор на отсуство на комуникација, но и слабото познавање на македонскиот јазик, заради кое Македонците ги исмеваат.

„Образовниот процес е таков, училниците се засебни, наставата е засебна“.

Дел од овие родители сметаат дека треба да има повеќе меѓуетничко дружење, пред сè за да можат нивните деца подобро да го совладаат јазикот. Гледајќи ја причината за изолација во посебните смени, еден родител изјавува:

„Нас како родители нè интересира кој го на-правил ова и зошто, зошто во посебни смени. За да има контакти треба да бидат во иста смена.“

Родителите од македонската заедница имаат слични опсервации во врска со зачестеноста на дружењето со деца од „другата“ етничка група. Некои од де-цата се дружат во маалото, а на училиште не може да има дружење затоа што децата се поделени во смени или во различни згради. Дел од нив имаат позитивен став кон меѓуетничкото дружење, но дел презентираат отворени предрасуди и загриженост за безбедноста на нивните деца затоа што Алба-нците се однесуваат „агресивно и невоспитано“. Нивните амбиваленции се намалуваат кога ќе се постави прашањето за етнички мешани смени во училиштето – оние родители кои даваат изјави за ова прашање, се категорични дека не би сакале етнички мешани смени заради безбедноста на нивните деца. Следните изјави ги илустрираат нивните рационализации за тој став:

„Јас имам ќерка која што е во гимназија и лани во нејзиниот клас влегоа деца (Албанци) коишто ги нападнаа и коишто искршија компјутери и тие деца не се казнети....Не се преземаа мерки да тие деца се отстранат и цел конфликт почна од нивниот клас, заради тоа што децата не беа казнети. Значи не постои доволна сила кај надлежните органи за правилата што се поставени да се почитуваат....» „Поинаква атмосфера има кога ќе се чисти. Не дека нашиве деца се Македонци, без навреда, ама значи ние ги воспитуваме: немој да се тепаш, немој да се чепкаш, а тие ги воспитуваат поинаку.“

Прашани за тоа каква била комуникацијата меѓу учениците од различни етнички групи порано, наставниците Македонци велат дека немало такви проблеми и дека по осамостојувањето на земјата, политиката ги поттикнува луѓето да имаат лошо мислење едни за други. Има такви кои мислат дека децата дома така се воспитуваат во поно-во време. Според нивните сеќавања, учениците учеле во заеднички мешани паралелки и така се навикнувале едни на други. Учењето во одвоени смени/катови се потенцира како еден од факто-рите „Албанците уште од мали нозе да научат да живеат одделено“.


Родителите Македонци истакнуваат дека меѓует-ничко дружење постоело отсекогаш бидејќи самата средина (етнички мешана) упатува на тоа и дека поделбите се вештачки:

„И ние сме растени во оваа средина, и со Албанци имаме растено и со Турци и со Роми. Сега сегашнава ситуација што ги делат децава на Македонци, Албанци стварно ми е криво мене. Зошто? Сите сме едно заедничко, граѓани на општина Струга....Ама еве и ова сега Македонци и Албанци во посебни простории (се мисли на интервјуата со родители) зошто да нè делат, зошто?

Некои од родителите се сеќаваат дека учеле во етнички хомогени, а некои во етнички мешани смени, но сите се сложуваат дека „во нивно време“ имало повеќе другарство и поискрено дружење. Имало заеднички екскурзии и приредби. А сега таквото дружење го нема никаде. „Сега има само „цинизам и од мали нозе децата се хушкани да не се дружат со деца од „други“ етнички групи - истепај го тој што ќе те удри“.

Кај наставниците Албанци не е толку очигледна „носталгичната“ слика за тоа колку дружење имало порано во споредба со сегашната ситуација. Има група која смета дека некогаш имало поголемо присуство на непријателско однесување помеѓу учениците од различни заедници, додека од 2001 наваму страните се многу повнимателни една кон друга („Кога бевме во исти смени цели групи се за-деваа и се тепаа, не можевме да ги раздвоиме“).

Друго што е карактеристично за нивните колектив-ни сеќавања е што во минатото, „по автоматизам Албанците биле прогласувани за виновни кога ќе се случи некој проблем“. Кај дел од наставниците евидентно е отворено задоволство што по смена на власта „Македонците конечно го добиле тоа што го заслужиле.“

Трет дискурс на резонирање е дека порано било поинаку и дека имало едни проблеми, а сега дру-ги. Во времето на промовирање на братството и единството навистина било помирно, но, тоа било привремено, неавтентично и проследено со заострени односи и поголемо непријателство („Се створи убедување дека ќе се збратимиме, братство-единство, и едно време беше навистина мирно“).

Кај родителите Албанци, може да се издвојат две спротивставени гледишта. Едното е дека порано имало повеќе дружење иако отсекогаш имало проблеми, но „ имаше посигурен систем- кому-нистички, сега партиите имаат мафијашки гранки кои прават многу проблеми“. Другото пак тврди дека порано Македонците повеќе ги обезвредну-вале Албанците („Порано нè игнорираа, како да не постоиме“) и дека сега е подобро во таа смисла што Албанците имаат повеќе права, односно дека сега барем можат послободно да кажат што чув-ствуваат за Македонците („Албанците отсекогаш имале негативно мислење за Македонците но ќутеле, тоа го држеле за себе“).



според учениците:

според наставниците:

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%



Иселување





0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Смен

и

Екск

урзи

и

Прир

едби

Спор

тски

и ти

мови

Полу

матур

антск

и пр

осла

ви

нема

ме м

ожно

стда

се ср

етне

ме

не м

ожем

е да с

ера

збер

еме

тие

не с

акаа

т

наст

авни

ците

не одоб

рува

ат

роди

тели

тене

ни

дозв

олув

аат

друг

о

ние

не с

акам

е

Секц

ии

Заедно

MAК

70

60

50

40

30

20

10

0

AЛБ

Одвоено


Наст

авни

чки

сове

то

MАК70

80

60

50

40

30

20

10

0

AЛБ

нема

друг

о

тепа

чки

зака

ни

навр

едли

видо

фрлу

вања

непр

ијате

лски

пора

ки

зака

ни

навр

едли

видо

фрлу

вања

непр

ијате

лски

пора

ки

60

50

40

30

20

10

0

MАК

AЛБ

MАК

AЛБ

нема

друг

о

тепа

чки

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мат

уркс

а

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мат

уркс

а

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мат

уркс

а

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мат

уркс

а

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

60

50

40

30

20

10

0

70

60

50

40

30

20

10

0

70

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

МАК

AЛБ

заедно

одвоено


MAК

AЛБ

70

60

50

40

30

20

10

0

70

60

50

проф

есио

налн

иоб

увки

план

ирањ

е на

нас

тава

та

тест

ови

заоц

енув

ање

акти

внос

ти с

оуч

ениц

ите

соли

дарн

оор

гани

зира

ње

сора

ботк

а со

опш

тина

та

ниш

то

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

смен

и

екск

урзи

и

прир

едби

полу

мату

рски

прос

лави

секц

ии

спор

тски

тимо

ви

наст

авни

чки

сове

ти

MAC

ALB

Заедно

Одвоено


0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%



Иселување





0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

См

ени

Екск

урзи

и

При

редб

и

Спо

ртск

ии

тим

ови

Полу

мату

рант

ски

прос

лави

нема

ме м

ожно

стда

се ср

етне

ме

не м

ожем

е да с

ера

збер

еме

тие

не с

акаа

т

наст

авни

ците

не одоб

рува

ат

роди

тели

тене

ни

дозв

олув

аат

друг

о

ние

не с

акам

е

Секц

ии

Заедно

MAК

70

60

50

40

30

20

10

0

AЛБ

Одвоено


Наст

авни

чки

сове

то

MАК70

80

60

50

40

30

20

10

0

AЛБ

нем

а

друг

о

тепа

чки

зака

ни

навр

едли

видо

фрлу

вања

непр

ијате

лски

пора

ки

зака

ни

навр

едли

видо

фрлу

вањ

а

непр

ијате

лски

пора

ки

60

50

40

30

20

10

0

MАК

AЛБ

MАК

AЛБ

нем

а

друг

о

тепа

чки

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мат

уркс

а

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мат

уркс

а

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мат

уркс

а

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мат

уркс

а

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

60

50

40

30

20

10

0

70

60

50

40

30

20

10

0

70

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

МАК

AЛБ

заедно

одвоено


MAК

AЛБ

70

60

50

40

30

20

10

0

70

60

50

проф

есио

налн

иоб

увки

план

ирањ

е на

нас

тава

та

тест

ови

заоц

енув

ање

акти

внос

ти с

оуч

ениц

ите

соли

дарн

оор

гани

зира

ње

сора

ботк

а со

опш

тина

та

ниш

то

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

смен

и

екск

урзи

и

прир

едби

полу

мату

рски

прос

лави

секц

ии

спор

тски

тим

ови

наст

авни

чки

сове

ти

MAC

ALB

Заедно

Одвоено


Слика 2.2 Одговори на испитаниците од основните училишта на прашањето: Дали има непријателско однесување меѓу учениците Македонци и учениците Албанци од вашето училиште?

КонФЛИКтИ И неПрИЈатеЛсКо однесување МеЃу уЧенИЦИте


Од Слика 2.2. може да се види дека половина и повеќе од учениците Македонци известуваат за присуство на сите наведени облици на насилно однесување: тепачки од време на време, закани од поединци или групи, навредливи дофрлувања и непријателски пораки напишани по ѕидовите и/или инвентарот. Истовремено, далеку помал процент од учениците Албанци забележува непријателско однесување во односите со учениците Македонци, што е показател дека учениците Македонци се чувствуваат позагрозени од учениците Албанци.

Наставниците забележуваат помало присуство (или известуваат за помало присуство) на наве-дените облици на непријателско однесување од нивните ученици, што покажува или дека не се свесни за присуството на непријателско однесување меѓу учениците Македонци и Албанци, или не го сфаќаат доволно сериозно. Кога ќе се споредат одговорите на наставниците, се забележува дека, повторно, процентот на Македонците кои гледаат присуство на насилство е поголем од процентот на Албанците.

Запрашани за причините за присуството на неприја-телско однесување меѓу учениците Македонци и Албанци, половината и повеќе од наставниците од двете етнички заедници ги наведуваат дневно-политичките настани (60% од Македонците и 50% од Албанците) и лошото домашно воспитување (58% од Македонците и 48% од Албанците). Околу една третина од наставниците Македонци (36%) и околу една четвртина од наставниците Албанци (27%) му припишуваат одговорност за постоечката ситуација и на говорот на омраза во медиумите. Помал процент и од едните и од другите (19-23%) присуството на насилство го припишуваат на меѓу-етничките тензии во средината и на недоволното меѓусебно познавање.

резултати од интервјуата со стручната служба

Од интервјуата со претставници на стручната служба се добива генерален впечаток дека дру-жењето не се случува често. Ако учениците се принудени на соработка со некоја активност, то-гаш комуницираат, во спротивно, „тие самите да покренат дружење, тоа не се случува“. Една од испитаничките пак тврди дека самиот факт што живеат во етнички мешана средина произведува дружба: „слушајте, ние сме многу мало место, сега да излезеш, ќе ги видиш надвор сите деца...Тука се тие немаат каде да одат, тоа е просторот“и „...децата повеќе се гледаат на големите одмори, а

на големите одмори ние гледаме да имаат малку ред и дисциплина...зошто некој ако се качува (на катот кај „другите“) - проблем може да се направи - конфликт некој...“

резултати од фокус-групите со учениците, наставниците и родителите

Одговорите добиени на прашањата во врска со непријателското однесување во фокус-групите даваат уште подетална слика за искуствата и пер-цепциите на трите испитани групи.

Учениците Албанци од нижите одделенија твр-дат дека често има непријателско однесување на меѓуетничка основа и дека тоа се случува главно надвор од училиштето (по пат накај дома), но и во училишниот двор или холовите. Според нивните изјави, насилството варира од вербални „закач-ки“ до сериозни тепачки со употреба на ножеви. Омразата се наведува како една од главните при-чини за непријателствата, а ја припишуваат само на Македонците.

„Нè мразат затоа што не сме Христијани“.„Нè мразат кога нè гледаат заедно“.

И повозрасните соученици Албанци даваат слични одговори, со тоа што дел од нив се согласуваат дека обично Албанците се тие кои отворено ги провоцираат Македонците:

„Им фрламе цигара и ако кажат нешто им се пуштаме“.

Во нижите одделенија, Македонците велат дека понекогаш се случува да се степаат, а наведуваат и други форми на насилство. Инциденцата е поголема во оние средини каде е поголема и можноста за физички контакт. Децата ги наведуваат следниве типични искуства:

„Еднаш купив чипс и Албанец ми го зеде“, во блиската продавница дете- Албанец му рекло на дете-Македонец да му ги даде парите“.

„Еднаш едно дете од другото школо бараше пари од мене и јас реков дека немам, па тоа ми ги зеде парите и наставник од тоа школо рече дека јас сум му ги земал неговите пари“.

„Нам ни ги растураа (цртежите)…“.

Во вишите одделенија, Македонците без колебање потврдуваат дека постои непријателско однесување кое се искажува со вербални (закани, навредување, пцости) и физички пресметки. Случките се најчесто во дворот, на влезот или во фоајето, односно на пат од или кон училиштето, на места каде што нема наставници, чувари или служители. Тие се


главно уверени дека насилството е предизвикано од учениците Албанци.

„Секогаш тие провоцираат, па излегува те-пачка и после ние испаѓаме криви“.

„Понекогаш се случува и родители Албанци да влезат во нашето школо и да тепаат некој ученик од нас“.

Мнозинството родители Македонци тврдат дека се случило барем понекогаш нивните деца да се по-жалат дека во училиштето или надвор од него има случки кои индицираат меѓуетничка нетрпеливост. На некои деца им се случувало да бидат истепани, да им бидат украдени пари, да се навредувани или застрашувани ,,само затоа што се Македонци”, или „затоа што нивните наставници (на Алба-нците) сметаат дека е тоа нормално“. Насилството најчесто се случува на патот до училиштето, но некогаш и во училишните објекти. Илустративен пример за чувството на овие родители во врска со конфликтите меѓу децата е изјавата:

„Моето дете вака, неговото така, имало култура, немало култура - основата е што ние имаме дефект во политички систем којшто функционира на база на уцени од Албанските партии....И ние имаме чувство на загрозеност - Македонскиот етнички дел - тоа не го кажуваме овде вака, а тие имаат чувство на триумфализам. Тоа е лошо, ама тоа е така...И тоа нормално се рефлектира кај нашите дечиња во училиште.„

Интересно, од сите испитани родители на учениците Албанци, само двајца слушнале нешто попатно за конфликти во училиштата, додека останатите тврдат дека нивните деца никогаш не раскажале случка за какво и да е непријателско однесување меѓу децата на меѓуетничка основа – ниту во училиштето, ниту надвор од него. Сметаат дека тоа е поради физичката одвоеност, но и заради засилената контрола воспоставена како превен-ција (на пример, тие самите ги носат или ги земаат помалите деца од училиште).

Наставниците Албанци се согласуваат дека не-пријателското однесување помеѓу учениците од различни етнички групи е присутно, но сметаат дека тоа е „многу ретко“ - еднаш до два пати го-дишно. Претежно се случува во училишниот двор во вид на тепачки (физички пресметки), закачања, подбуцнувања и слично. Причините се бараат во провокациите (од Македонците кон Албанците), но, се оди и до таму што на „другата“ група, и се припишува и отворена омраза („Македонските ученици се отруени со омраза“). Впечатливо е дека

наставниците гледаат на овој вид на непријател-ство како на прилично нормална работа, бидејќи „повеќе има конфликти меѓу самите Албанци отколку меѓу Македонците и Албанците“.

Ставот на наставниците Македонци кога се во прашања меѓуетничките непријателства е уште по-резервиран. Само во едно училиште се наведуваат бројни примери на насилство (од „другата“ кон сопствената етничка група) како: тепачки, навре-дувања, дофрлувања, „дожд од камења“, петарди и слично. Мнозинството сметаат дека тензиите настануваат заради можноста учениците да дојдат во контакт – затоа, единствено уште поголемата изолација би ги ,,решила“ конфликтите.

Резултати од интервјуата со стручната служба и директорот

Педагошко-психолошката служба и директорите потврдуваат дека има „некои помали конфликти како туркања и слично“ , но тие повеќе се при-пишуваат на возраста отколку на меѓуетничката нетрпеливост. Во средините каде што почесто се случуваат физички пресметки, во училишниот двор има наставници за време на одморот или при доаѓање/заминување и така се превенира „правење на групи кои влегуваат во конфликти“. Но, непријателствата се случуваат и на улиците околу училиштето зашто таму не може толку да се воспостави контрола. Имало и инциденти поради кои на помош се повикувала полицијата.

Во училиштата вообичаено се реагира така што најпрво ги разделуваат учениците па потоа про-должуваат со разговори во кои се обидуваат да откријат што се случило и зошто. Потоа, задол-жително бараат учениците „да се извинат и да си подадат рака“. За расчистување на случајот ги повикуваат и класните раководители, очевидци на настанот, а често и родителите.

стереотИПИ И ПредрасудИ

Резултати од фокус-групите со учениците, наставниците и родителите

Прашани за тоа какви се Албанците од нивното училиште, учениците Македонци од погорните класови, секогаш започнуваат со изјавата дека „некои Албанци се добри, некои лоши“. Потоа, без двоумење редат голем број карактеристики за Албанците, од кои ниту една не може да се смета за прифатлива, а камо ли за позитивна. Дел од тие


карактеристики се следниве: „агресивни “, „тепачи“, „провокатори“, „катастрофа“ (поради тоа што не сакаат да зборуваат македонски и влегуваат во физички конфликти), „некултурни“, „нечисти“, „безобразни“ „со крива фаца, намрштени“, „со лоши заби“, „цинични“, “лажни“, „со одвратен карактер “. Учениците ги припишуваат наведените „разлики“ меѓу нив и соучениците Албанци главно на домашното воспитување, односот на нивните наставници, но и на различната вероисповед:

„Ние кога ќе направиме нешто родителите на пример ни викаат да не го правиме. А они ги тераат уште толку... Демек, фати го и скрши го Македонецов.“

„Нивните родители ги учат да се тепаат заш-то и тие кога биле на нивни години се тепале со Македонците и тоа се пренесува од колено на колено, а нас ни воспитуваат да не се те-паме, да избегнуваме тепачки со нив, и да се браниме ако не нападнат.“

„Нив ги учат на други работи; нас тука не учат да бидеме дисциплинирани, културни, а нив таму ги учат кога ќе ги задеваме да се тепаат“.

„Албанците се друга вероисповед и тие на пример јадат кога ќе им каже џамијата, а ние кога сакаме“.

Спремноста на овие адолесценти да ја премостат социјалната дистанца е мала дури и кога се зборува за можноста за вљубување меѓу припадници на различни етнички групи. Љубовните врски и сим-патиите меѓу Македонец и Албанка или Албанец и Македонка ретко кој ги толерира, а уште поретко се одобруваат. Врските со „Другиот“ се особен срам за девојките - иако ретко се среќаваат експлицитни образложенија, имплицитно се сугерира дека тоа е поради „фактот“ што во тој случај се подразбира дека таа ќе ја смени верата:

„Ја кога би дознала дека на некоја моја другар-ка и се додворува Албанец би и рекла одма да прекине зашто може цело училиште да знае, да збори за тоа“.

„Другарка моја сака Албанец, ја сакаше Албанец и одеа заедно и на крајот ништо не испадна. Ја мислам дека секоја врска меѓу Македонка и Албанец пак на крајот ќе биде трагедија.“

„Што има да се мешаме, ние сме едно, тие се друго. Треба да има еден соживот, но до тој степен?...“

Во пониските класови, ситуацијата во врска со меѓусебните перцепции е многу слична. Учениците

Македонци најпрво тврдат дека имале различни искуства со Албанците:

„Некои се тепаат со нас, а некои си играат.“

„Добри се оние што ни помагаат, а лошите што се задеваат и тепаат.“

Потоа, следуваат различни варијанти на ограду-вање и негативни проценки на Албанците. Типично кај децата од оваа возраст е тоа што кај дел од нив, доминантна емоција е стравот од „Другиот“, за кој често пати сугерираат дека им е всаден од родителите или наставниците.

„Албанците прават неред во школо: кршат прозорци, маси, табли, гаѓаат со столче, се потпишуваат на клупи, цртаат срамотни работи на ѕид, се соблекуваат голи и ставаат маска на глава и така влегуваат во училница“.

„Тие се тепаат со нас“.

Кај учениците Албанци од VII и VIII одделение, генералната претстава за Македонците е дека тие се „мирни“, „не прават проблеми“ и дека во основа се добри, иако има и такви кои се лоши бидејќи многу ги потценуваат. Интересно е што често Македонците се доведуваат во споредбен однос со Албанците при што се тврди дека Маке-донците се „помирни, подобри“, „имаат поубава облека зашто живеат во подобри услови“, „не се задеваат“, додека Албанците се „поостри“. Ваквото „благонаклонето“ гледање на Македонците веројатно произлегува од тоа што според перспективата на овие испитаници, тие ги избегнуваат конфликтите и не одговараат на провокациите, бидејќи се плашат:

„Ако ги погледнеме и им дофрлиме нешто тие ја вртат главата на другата страна“.

Лоши особини на Македонците, освен што за не-кои тие се „плашливци“ се и тоа што „ги сметаат Албанците за заостанати“, или пак се „национа-листи“.

Толеранцијата на етнички мешани парови е слична како и кај нивните врсници Македонци. За дел од нив тоа е приватна работа и другите нема што да се мешаат, додека мнозинството смета дека таква комбинација или ќе служи за потсмев, средината ќе ги отфрли и осуди, или, се оди дури и до таму да се мисли дека не е можна бидејќи заедниците се разликуваат премногу:

„Друго се Албанците, друго Македонците...ако добијат дете и што ќе стане тоа дете потоа? “

Интересно е тоа дека учениците Албанци на по-мала возраст, имаат многу поизразени негативни


стереотипи за Македонците од повозрасните. Мнозинството ги доживуваат Македонците како „лоши“ и „агресивни“,„неубави и со темни лица“. Некои се убедени дека Македонците „сакаат да ги убијат“, „носат пластични пиштоли и сечат деца“, веќе „заклале некој Албанец“ и „им даваат чоко-ладо со лош лек, со дрога“. Освен тоа „каурите имаат лоша религија“ и „јазикот на Македонците е негативен, додека јазикот на Албанците е позити-вен“. Згора на тоа, некои ученици Македонци се и „уличари“, „будали и вреваџии“, „крадливци“. При-чините за наведените разлики меѓу Македонците и Албанците, овие деца ги наоѓаат во различните јазици и вери, но и во тоа дека Македонците се инхерентно лоши.

Најзастапена реторика меѓу родителите, кога се прашувани за перцепциите едни за други како етнички групи, е таа дека и меѓу Македонците и меѓу Албанците има и добри и лоши луѓе. Но, секогаш следуваат и дополнителни коментари кои ја објаснуваат премолчената констатација дека постои заемно негативно гледање.

Така, родителите на македонските ученици често изјавуваат дека политиката е многу вмешана во сè, па и во меѓусебната перцепција, така што како некој ќе гледа на „Другиот“ зависи од тоа „како ќе им биде наредено во партијата зашто сега се по партиска линија оди“ (ова имплицитно важи за Албанците). Друг образец на гледање присутен кај родителите Македонци, кој се јавува неколкупати во текот на интервјуата е дихотомизацијата на добри и лоши Албанци. При тоа, „точно се знае“ дека добрите се тие од градовите, староседелците, а лошите се доселените од Косово и од планински-те села. Во некои средини, кај дел од родителите Македонци се забележува незадоволство и чув-ство на загрозеност од наводната „нестручност на Албанците кои се вработуваат според квоти, а не го знаат ни јазикот“ и нивната „некултура и нељубезност.“

Перцепцијата на родителите Албанци, сведена на основни категории, ја поддржува идејата дека Ал-банците ги почитуваат Македонците и имаат добро мислење за нив, а евентуалниот анимозитет кој го имаат за нив е директно детерминиран од тоа што Македонците нив ги третираат како „граѓани од втор ред“, „некултурни“, „тепачи“, „дивјаци“, „не-цивилизирани“ и „не сакаат да ги стават на поважни функции затоа што не им веруваат и Македонија ја доживуваат само како своја сопственост, а не и како држава на Македонците“. Дел од испитани-

ците отворено манифестираат нетрпеливост која ја покажуваат со следниве изјави:

„Ако ми се блиску ги игнорирам, ако ми се далеку не ми недостасуваат“.

„Јас како Албанка не сакам ни да знам дали тие постојат или не“.

„Ако полицијата ја имаат Албанците, ќе ги убијат Македонците“.

Без разлика на која етничка група и припаѓаат, родителите не гледаат со одобрување на мешаните врски. Најчесто, како причина за тоа ја наведуваат рационализацијата дека „нема многу среќа во ме-шаните бракови“. Но, тоа и онака не ги засегало многу бидејќи „децата во принцип нема каде се сретнат.“ Еден родител Албанец за ова изјавува: „Фала Богу што се смените вакви бидејќи ништо не не поврзува, ни јазик ни историја ни вера“.

За стереотипите и предрасудите на наставниците може да се суди индиректно, преку изјавите на учениците. И кај двете етнички групи, учениците тврдат дека има различни наставници. Сепак, воспитната улога на наставниците од перспектива на промоција на мултикултурноста, главно се све-дува на тоа да ги советуваат децата „да се држат настрана“ и „да не одговараат на провокации“, односно да не влегуваат во физички пресметки. Учениците само ретко можат да се сетат на некој наставник кој експлицитно вербално стимулира меѓуетничко дружење или пак омраза, иако из-гледа дека за некои средини, карактеристична е пораката на наставниците од одделенска настава на македонски јазик, дека дружењето со Албанци е потенцијална опасност.

Што уЧат МаКедонЦИте И аЛБанЦИте еднИ за друГИ

Резултати од фокус-групите со учениците и наставниците

Наставниците Албанци тврдат дека многу ги по-учуваат учениците за Македонците и тоа пред се по предметот Општество и Историја, но исто така и во Ликовно, Македонски јазик и Географија. Тие се револтирани за тоа што во повеќе текстови има македонски имиња и во албанските преводи (на пример во учебниците по математика). Само еден наставник отворено изјавува дека содржините за Македонците се елиминираат на сметка на содр-жини за Албанците, но при тоа се тврди дека и наставниците Македонци го прават истото.


„Јас лично, историјата на Словените, 14 наставни единици ги елиминирам...но, сепак другите ги учиме бидејќи ги има многу“.

Се посочува дека Албанците сè уште се претста-вувани како националност, за да се заклучи дека Македонците учат несоодветни работи. Се иска-жува и револт заради воведување на задолжите-лен македонски јазик за Албанците уште од прво одделение (сметајќи дека децата се премногу мали за тоа), заедно со чувството дека кај Маке-донците не постои никаква волја да научат нешто за Албанците.

Колку се односите заострени покажува тоа што пред две години кога се понуди Албан-ски јазик како изборен предмет ... ниеден ро-дител не се согласи да се учи албански јазик

Дел од наставниците велат дека користат литера-тура (главно од Албанија) којашто не е предвидена со официјалната програма, затоа што тоа што го има во учебниците е несоодветно. Повозрасните ученици Албанци, прашани за тоа што учат за Македонците, главно се фокусираат на предметот Историја како носечки низ кој добиваат инфор-мации за Македонците (се спомнува Александар Македонски), а помалите на предметот Општество.

И двете возрасти не изнесуваат многу детали за она што го учат.

Наставниците Македонци изјавуваат дека нивните ученици учат по нешто за Албанците во трето и четврто одделение (има неколку часа за споредба на македонски и албански празници, носии и ин-струменти), а во предметна настава се спомнува историјата на Албанците и кога се учи за Балканот и религијата кога се учи Запознавање на религиите. Речиси сите сметаат дека е нормално Албанците да учат за Македонците и надеваат дека нивните колеги ги следат наставните програми.

Испитаните ученици Македонци немаат идентични искуства со врсниците Албанци на училиште, кога се работи за тоа што учат за „другите“. Некои изјавуваат дека учат по предметот Историја и за празниците, го учат дури и јазикот, а некои попатно учат (при тоа беа наведувани и дезинформации), а некои „ги прескокнуваат лекциите по Историја каде што се зборува за Албанците“.

Резултати од интервјуата со стручната служба

Многу е тешко да се пренесе генерален впечаток за ова прашање, бидејќи мислењата на претстав-ниците од стручните служби се многу хетерогени.


Една од испитаничките смета дека и двете страни очигледно имаат предрасуди, друга тврди дека само Македонците се тие кои со потценување гледаат на Албанците, а има и такви кои сметаа дека сè е во ред и дека „децата не се делат“. Полуматурските прослави и секции се наведувани како заеднички македонско-албански активности во училиштето од најмал број (под 10%) од уче-ниците Албанци и учениците Македонци (Слика 2.3). Дополнително, учениците Македонци ги сме-

таат за многу ретки и заедничкиот ангажман во ученичката заедница и заедничките прослави на празници. Затоа пак, како најпосочени заеднички активности (со над 25% избори) и кај едните и кај другите се јавуваат: учества на спортски натпревари во „мешани“ тимови, некои заеднички часови и заеднички настапи на меѓуучилишни натпревари. Голем дел од учениците Македонци укажуваат и на приредбите или прославите како заеднички вонна-ставни активности. Меѓутоа, учениците Албанци

заеднИЧКИ аКтИвностИ МеЃу уЧенИЦИте во уЧИЛИШтето


Слика 2.3. Одговори на учениците од основните училишта на прашањето: Што прават заедно учениците Македонци и учениците Албанци во вашето училиште?

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%



Иселување





0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

См

ени

Екск

урзи

и

При

редб

и

Спо

ртск

ии

тим

ови

Полу

мату

рант

ски

прос

лави

нема

ме м

ожно

стда

се

срет

неме

не м

ожем

е да

се

разб

ерем

е

тие

не с

акаа

т

наст

авни

ците

не одоб

рува

ат

роди

тели

тене

ни

дозв

олув

аат

друг

о

ние

не с

акам

е

Сек

ции

Заедно

MAК

70

60

50

40

30

20

10

0

AЛБ

Одвоено


Нас

тавн

ички

со

вето

MАК70

80

60

50

40

30

20

10

0

AЛБ

нем

а

друг

о

тепа

чки

зака

ни

навр

едли

видо

фрлу

вања

непр

ијат

елск

ипо

раки

зака

ни

навр

едли

видо

фрл

увањ

а

непр

ијате

лски

пора

ки

60

50

40

30

20

10

0

MАК

AЛБ

MАК

AЛБ

нем

а

друг

о

тепа

чки

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мат

уркс

а

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мат

уркс

а

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мат

уркс

а

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мат

уркс

а

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

60

50

40

30

20

10

0

70

60

50

40

30

20

10

0

70

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

МАК

AЛБ

заедно

одвоено


MAК

AЛБ

70

60

50

40

30

20

10

0

70

60

50

проф

есио

налн

иоб

увки

план

ирањ

е на

нас

тава

та

тест

ови

заоц

енув

ање

акти

внос

ти с

оуч

ениц

ите

соли

дарн

оор

гани

зира

ње

сора

ботк

а со

опш

тина

та

ниш

то

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

смен

и

екск

урзи

и

прир

едби

полу

мату

рски

прос

лави

секц

ии

спор

тски

тим

ови

наст

авни

чки

сове

ти

MAC

ALB

Заедно

Одвоено



и учениците Македонци различно ја доживуваат застапеноста на заедничките активности, заради што нивното рангирањето што произлегува од одговорите на Албанците е различно од она на Македонците. Доста впечатливи се разликите меѓу одговорите на учениците и одговорите на нивните наставници што се забележуваат во Слика 2.4 (споредено со Слика 2.3). Според најголем број од наставниците Македонци (над 40%) во училиштата се организи-раат заеднички приредби или прослави, учениците учествуваат на спортски натпревари во „мешани“ тимови и одат на заеднички излети и екскурзии, кои тие ги сметаат истовремено и за позастапени отколку што е тоа случајот со нивните ученици. За најголем дел од наставниците Албанци (над 40%) пак, заедничките активности се состојат од: учест-ва на спортски натпревари во „мешани“ тимови, прослави на празници и настапи на меѓуучилишни натпревари. Главната разлика во перцепцијата на наставниците и нивните ученици, без оглед на ет-ничката припадност и на едните и на другите е во тоа што многу поголем процент на учениците ука-жуваат на присуство на заеднички часови (најчесто заради споделување на заедничка фискултурна сала), а многу поголем процент на наставниците пак изјавуваат дека учениците заеднички учествуваат во прослава на празници.

Далеку најчесто наведувана причина73 заради која не се организираат заеднички излети и екскурзии од страна на учениците Македонци (78,7%) и учениците Албанци (65%) е превенцијата од задевања и тепач-ки. Освен оваа причина посочена од страна на 59% од наставниците Албанци и 44% од наставниците Македонци, наставниците (главно Албанците-55% наспроти 36% од Македонците) го наведуваат и ин-тересот за различни места, што е легитимна причина само за 27% од учениците Албанци. Ист процент од учениците Албанци и 44% од учениците Македонци се согласуваат околу тоа дека причината треба да се бара и во фактот дека така им е подобро.

Над 70% од наставниците тврдат дека во училиштата не се организираат заеднички секции за учениците Албанци и Македонци затоа што се учи на раз-лични јазици, а скоро 40% затоа што учениците се поделени во јазично дефинирани смени. Фактот што им предаваат различни наставници е леги-тимна причина за 38% од наставниците Албанци и за 25% од наставниците Македонци. Учениците се согласуваат со своите наставници единствено кога се работи за учењето на различни јазици како причина за одвоени секции (73% од Македонците

73 За сите прашања во кои се бараат причините за постоечката со-стојба, на испитаниците им е дадено правото да бираат најмногу два одговора од листата на понудени причини. Во извештајот се наведувани и дискутирани само оние што ги посочиле најмалку 25% од испитаниците.

Слика 2.4. Одговори на наставниците од основните училишта на прашањето: Што прават заедно уче-ниците Македонци и учениците Албанци во вашето училиште?

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%



Иселување





0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

См

ени

Екск

урзи

и

При

редб

и

Спо

ртск

ии

тим

ови

Полу

мату

рант

ски

прос

лави

нема

ме м

ожно

стда

се

срет

неме

не м

ожем

е да

се

разб

ерем

е

тие

не с

акаа

т

наст

авни

ците

не одоб

рува

ат

роди

тели

тене

ни

дозв

олув

аат

друг

о

ние

не с

акам

е

Сек

ции

Заедно

MAК

70

60

50

40

30

20

10

0

AЛБ

Одвоено


Нас

тавн

ички

со

вето

MАК70

80

60

50

40

30

20

10

0

AЛБ

нем

а

друг

о

тепа

чки

зака

ни

навр

едли

видо

фрлу

вања

непр

ијат

елск

ипо

раки

зака

ни

навр

едли

видо

фрл

увањ

а

непр

ијате

лски

пора

ки

60

50

40

30

20

10

0

MАК

AЛБ

MАК

AЛБ

нем

а

друг

о

тепа

чки

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мат

уркс

а

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мат

уркс

а

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мат

уркс

а

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мат

уркс

а

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

60

50

40

30

20

10

0

70

60

50

40

30

20

10

0

70

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

МАК

AЛБ

заедно

одвоено


MAК

AЛБ

70

60

50

40

30

20

10

0

70

60

50

проф

есио

налн

иоб

увки

план

ирањ

е на

нас

тава

та

тест

ови

заоц

енув

ање

акти

внос

ти с

оуч

ениц

ите

соли

дарн

оор

гани

зира

ње

сора

ботк

а со

опш

тина

та

ниш

то

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

смен

и

екск

урзи

и

прир

едби

полу

мату

рски

прос

лави

секц

ии

спор

тски

тим

ови

наст

авни

чки

сове

ти

MAC

ALB

Заедно

Одвоено



и 54% од Албанците). Учениците Македонци (28%) повторно изјавуваат дека поделеноста на секциите постои затоа што така им е подобро, а ист толкав процент од учениците Албанци велат дека не знаат зошто е тоа така.

За голем дел од учениците одговорите на прашање-то зошто не се организираат заеднички приредби или прослави, треба да се бараат во фактот дека Македонците и Албанците слават различни праз-ници (60% од Албанците и 46% од Македонците) и зборуваат различни јазици (48% и 29%). За ре-чиси половината од учениците Македонци (49%) како причина се јавува и потребата да се спречат навредливи дофрлувања за време на приредбата/прославата. Нивните наставници се согласуваат со тоа дека битна причина за немањето заеднички приредби или прослави е славењето различни празници (64% од Албанците и 27% од Македон-ците). За наставниците Албанци дополнително објаснување е зборувањето различни јазици (46%), а за наставниците Македонци, поедноставното организирање (25%).

Табела 2.1. Одговори на испитаниците од основните училишта на прашањето: Кои се главните пречки што не се организираат заеднички активности?

Ученици (%) Наставници (%)

Мак Алб Мак Алб

„нашите“ ученици 20% 44% 12% 29%

„нивните“ ученици 72% 76% 17% 38%

„нашите“ родители 5% 6% 11% 23%

„нивните“ родители 22% 29% 15% 29%

„нашите“ наставници 10% 10% 8% 14%

„нивните“ наставници 20% 24% 10% 20%

директорот и одговорните 45% 16% 27% 12%

Процентите во Табела 2.1 укажуваат на изразе-на тенденција да се префрлува одговорноста за отсуството на заеднички активности на „другите“, независно од тоа дали тие „другите“ се учениците, родителите или наставниците, Далеку повеќе од испитаниците Албанци (и ученици и наставници) се свесни за сопствената одговорност во недос-татокот од заеднички активности, отколку што е тоа случајот со испитаниците Македонци. Сепак, разликата во процентите на испитаниците Алба-нци кои прифаќаат сопствена одговорност и оние што им припишуваат одговорност на „другите“ е голема, особено кога се работи за учениците.

Истата табела покажува дека поголем процент од испитаниците Македонци (отколку испитаниците Албанци) и поголем процент од учениците (от-колку наставниците), го перципираат директорот и другите одговорни лица во училиштето како пречка за заедничките активности. Истовремено, повеќе наставници гледаат пречка во родителите на нивните ученици, а помалку во своите колеги, додека пак кај учениците тенденцијата е обратна – повеќе ги доживуваат наставниците како пречка, а помалку сопствените родители.


Резултатите прикажани на Слика 2.5 и споредени со оние од Слика 2.3 уште на прв поглед водат кон констатацијата дека, не само што учениците (и Албанци и Македонци) не сакаат да имаат онолку заеднички активности со „другите“ колку што сега имаат, туку и дека значителен процент од нив не сакаат да имаат никакви заеднички активности (42% од Македонците и 38% од Албанците). Един-

ствено прифатливо за добар дел од нив е да имаат мешани спортски тимови со кои ќе учествуваат на натпревари, но и за тоа интересот е помал отколку што е актуелно застапено. Од друга страна наставниците се свесни дека е потребно зголемено присуство на повеќе заед-нички активности доколку се сака да се подобри комуникацијата меѓу учениците (Слика 2.6 споре-

Слика 2.5. Одговори на учениците од основните училишта на прашањето: Што би сакале учениците Македонци и Албанци да прават заедно во вашето училиште?

Слика 2.6 Одговори на наставниците од основните училишта на прашањето: Што би требало да се на-прави во вашето училиште за да се подобри комуникацијата меѓу учениците Македонци и Албанци?

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%



Иселување





0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

См

ени

Екск

урзи

и

При

редб

и

Спо

ртск

ии

тим

ови

Полу

мату

рант

ски

прос

лави

нема

ме м

ожно

стда

се

срет

неме

не м

ожем

е да

се

разб

ерем

е

тие

не с

акаа

т

наст

авни

ците

не одоб

рува

ат

роди

тели

тене

ни

дозв

олув

аат

друг

о

ние

не с

акам

е

Сек

ции

Заедно

MAК

70

60

50

40

30

20

10

0

AЛБ

Одвоено


Нас

тавн

ички

со

вето

MАК70

80

60

50

40

30

20

10

0

AЛБ

нем

а

друг

о

тепа

чки

зака

ни

навр

едли

видо

фрлу

вања

непр

ијат

елск

ипо

раки

зака

ни

навр

едли

видо

фрл

увањ

а

непр

ијате

лски

пора

ки

60

50

40

30

20

10

0

MАК

AЛБ

MАК

AЛБ

нем

а

друг

о

тепа

чки

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ниц

и

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мат

уркс

а

учен

ичка

заед

ниц

а

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ниц

и

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мат

уркс

а

учен

ичка

заед

ниц

а

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ниц

и

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мат

уркс

а

учен

ичка

заед

ниц

а

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ниц

и

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мат

уркс

а

учен

ичка

заед

ниц

а

друг

о

ниш

то

60

50

40

30

20

10

0

70

60

50

40

30

20

10

0

70

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

МАК

AЛБ

заедно

одвоено


MAК

AЛБ

70

60

50

40

30

20

10

0

70

60

50

проф

есио

налн

иоб

увки

план

ирањ

е на

нас

тава

та

тест

ови

заоц

енув

ање

акти

внос

ти с

оуч

ениц

ите

соли

дарн

оор

гани

зира

ње

сора

ботк

а со

опш

тина

та

ниш

то

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

смен

и

екск

урзи

и

прир

едби

полу

мату

рски

прос

лави

секц

ии

спор

тски

тим

ови

наст

авни

чки

сове

ти

MAC

ALB

Заедно

Одвоено


0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%



Иселување





0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

См

ени

Екск

урзи

и

При

редб

и

Спо

ртск

ии

тим

ови

Полу

мату

рант

ски

прос

лави

нема

ме м

ожно

стда

се

срет

неме

не м

ожем

е да

се

разб

ерем

е

тие

не с

акаа

т

наст

авни

ците

не одоб

рува

ат

роди

тели

тене

ни

дозв

олув

аат

друг

о

ние

не с

акам

е

Сек

ции

Заедно

MAК

70

60

50

40

30

20

10

0

AЛБ

Одвоено


Нас

тавн

ички

со

вето

MАК70

80

60

50

40

30

20

10

0

AЛБ

нем

а

друг

о

тепа

чки

зака

ни

навр

едли

видо

фрлу

вања

непр

ијат

елск

ипо

раки

зака

ни

навр

едли

видо

фрл

увањ

а

непр

ијате

лски

пора

ки

60

50

40

30

20

10

0

MАК

AЛБ

MАК

AЛБ

нем

а

друг

о

тепа

чки

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ниц

и

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мат

уркс

а

учен

ичка

заед

ниц

а

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ниц

и

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мат

уркс

а

учен

ичка

заед

ниц

а

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ниц

и

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мат

уркс

а

учен

ичка

заед

ниц

а

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ниц

и

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мат

уркс

а

учен

ичка

заед

ниц

а

друг

о

ниш

то

60

50

40

30

20

10

0

70

60

50

40

30

20

10

0

70

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

МАК

AЛБ

заедно

одвоено


MAК

AЛБ

70

60

50

40

30

20

10

0

70

60

50

проф

есио

налн

иоб

увки

план

ирањ

е на

нас

тава

та

тест

ови

заоц

енув

ање

акти

внос

ти с

оуч

ениц

ите

соли

дарн

оор

гани

зира

ње

сора

ботк

а со

опш

тина

та

ниш

то

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

смен

и

екск

урзи

и

прир

едби

полу

мату

рски

прос

лави

секц

ии

спор

тски

тим

ови

наст

авни

чки

сове

ти

MAC

ALB

Заедно

Одвоено



дена со Слика 2.4). Така, повеќе од половината од наставниците од двете етнички заедници сметаат дека учеството на мешани тимови на спортски натпревари ќе придонесе за подобрување на ко-муникацијата, а околу половината од нив дека тоа ќе се постигне со заеднички настап на меѓуучи-лишните натпревари. Значителен е процентот на наставниците кои сметаат дека треба да се вове-дат повеќе заеднички секции и повеќе заеднички часови од некои предмети, како и да се обезбеди поголемо заедничко учество на учениците во ра-ботата на ученичката заедница во училиштето, а помал, но не и занемарлив е процентот на оние кои очекуваат заедничките полуматурски прослави да придонесат кон истата цел. Од друга страна, процентот на наставниците Македонци кои мислат дека настапот на заеднички приредби или прослави и на наставниците Албанци кои изјавуваат дека заедничката прослава е продуктивна за комуника-цијата со „другите“е помал од процентот на оние кои претходно изјавиле дека таквите активности се одвиваат во нивните училишта.

Резултати од фокус-групите со учениците, наста-вниците и родителите

И учениците и наставниците од двете етнички групи потврдуваат дека се случуваат одредени активности во кои заедно учествуваат ученици од двете етнички групи. Во оние училишта каде има физичка дистанца, таквите настани се многу ретки и се сведуваат само на меѓусебно канење на учество со една-две точки на патронатот, при што секој си изведува на својот јазик. Ретко кој родител може да се сети дека присуствувал на нешто такво, но, тие главно имаат позитивен став кон можноста да се прават приредбите и на ваков начин. За екскурзиите се поскептични и не се сеќаваат некогаш децата да биле заедно, заради наводните различни преференции и стравувањето околу безбедноста („Тоа е заради превенција на закачките, бидејќи имаме многу лоши искуства тука во ХХ“).

Се спомнуваат и заеднички проекти, мешани спортски тимови и часови (по физичко), а она што доминира како впечаток е дека наставниците се сеќаваат на минатото како време кога соработката била поинтензивна. Сега, таа е редуцирана заради физичката раздвоеност и стравувањето од можни конфликти.

Прашани дали можат да си замислат заедничко прославување на полуматурата, мнозинството уче-ници Македонци и Албанци покажуваат отворена

скепса. Учениците Албанци со сигурност изјавуваат дека „ Македонците би се пијанеле и би правеле инциденти“, а уште поизвесно е дека...„ кога ние ќе пуштаме албанска музика тие ќе излезат надвор.“ Македонците пак би ја напуштиле таквата прослава затоа што „имаат различни вкусови за музика“ и „учениците Албанци би се напиле и би правеле инциденти бидејќи носат пиштоли и ножеви“.

Ставовите на учениците за можноста да се формира етнички мешана училишна заедница се поопти-мистични – не толку заради тоа што можат да ги идентификуваат заедничките интереси, туку затоа што принципиелно тоа е помал проблем – во таа заедница би учествувале подобрите ученици, а не оние кои прават проблеми.

Интервјуираните претставници на одборите тврдат дека досега до нив никогаш не стигнала некаква иницијатива за заедничка активност на учениците од различни етнички групи.

Резултати од интервјуата со директорите и стручната служба

Испитаниците од повеќејазичните училишта со-општуваат дека се организираат етнички мешани приредби за патронатот (секоја етничка група изведува по некоја точка на својот јазик) и се фор-мираат етнички мешани спортски тимови.

„Не ги делиме децата, одиме и се презентираме со заедничка програма, ги презентираме културните вредности и на Албанците, и на Македонците, и на Турците, и во Турција и во Република Албанија“.

Дури и во училиштето во Куманово постои практика на поканување ученици од соседното училиште за да изведат точка на својот јазик.

Еднодневните екскурзии (излети) се заеднички, а повеќедневните се одвоени. Како главна причина за одделни екскурзии се наведува тоа што не можат да се договорат каде да одат, а училиштето е многу големо „...многу се - кога се стесни кругот, само во земјаваз да се оди, нема капацитет хотеливе да ги примат нашиве ученици.“

Секциите се посебни за секој наставен јазик, но изработката на програмата за секциите е заеднич-ка. На државен натпревар се праќаат учениците со најдобар успех на училишниот натпревар без разлика на кој наставен јазик учат.


Интервјуираните претставници на одборите тврдат дека досега до нив никогаш не стигнала некаква иницијатива за заедничка активност на учениците од различни етнички групи.

организација на наставата и работа на наставничките совети

Резултати од фокус-групите со наставниците и интервјуата со стручната служба и директорите

Наставниците од двете етнички групи потврдуваат дека наставата е всушност така организирана за да се избегнат можни контакти помеѓу Албанците и Македонците. Стратегиите се различни, но какви и да се, резултатот е дека комуникацијата меѓу децата е минимална. Сите тврдат дека тоа е направено од безбедносни причини, бидејќи:

„Тие кога се сретнуваат не е за добро“

„Ги избегнуваме конфликтите така“

Според интервјуата на стручната служба и дирек-торите, во училиштето во Струга наставата е во две згради во централното училиште и има подрачно училиште во село Калишта. Наставата е во две смени. Во главната зграда работат паралелките од предметна настава и првите одделенија, а во помошната се паралелките од одделенска настава. Во главната зграда во една смена се паралелките на албански јазик, а во друга македонски и турски, додека а во помошната зграда заедно се паралел-ките на албански и турски јазик, а на македонски јазик се посебно. Се тврди дека таквата поделба е направена според просторните услови, а не за да се избегне контакт меѓу учениците од одредени етнички групи според некоја стратегија. Педагогот од училиштето тврди дека „кај нас не претставува проблем да биде мешано, ние никогаш не сме имале конфликти, ни имало проблем, нити има проблем“, а главната пречка за сите јазици да учат во иста смена се кабинетското работење и компјутерите.

Во Кичево, работата во училиштето е организи-рана во три смени, и сите се со етнички мешан состав. Но, учениците од различните етникуми се поделени по катови.

Во Куманово, етничките Албанци и Македонци се одвоени во две згради, но споделуваат заед-нички двор и спортска сала. При тоа, директорите на училиштата се во договор смените да бидат организирани така што предметната настава од едното училиште е во иста смена со одделенската од другото, и обратно. Исто така, почнувањето на

часовите во рамките на една смена е различно за 15-30 минути. Претставниците на стручните служби се свесни дека на тој начин можноста за контакт на Македончињата и Албанчињата е сведена на најмала можна мерка.

Одговорите на прашањето за соработката помеѓу наставниците Албанци и Македонци варираат во зависност од тоа дали во училиштето има различ-ни наставни јазици или не. Во школите со два и повеќе наставни јазици и наставничките совети се „мешани“. Како предности на така организираниот наставнички совет ги посочуваат тоа што се добива во време (наместо два има еден наставнички совет), и што сите може да разберат што се случува во училиштето и да го кажат своето мислење. Како негативност на вака организираниот наставнички совет ја посочуваат „гужвата“, односно тоа што во наставничката канцеларија одеднаш престојуваат стотина лица, и што средбата трае долго.

Состаноците се одвиваат со превод. Во едното од овие училишта, во одделенската настава советите се одвиваат засебно според јазикот на настава.

соработка меѓу наставниците

Резултати од прашалникот зададен на наставниците

Околу три четвртини од наставниците изјавуваат дека професионално соработуваат со наставни-ците од „другиот“ наставен јазик, наведувајќи најразлични форми на комуникација и соработка, од неформално пиење кафе и разговарање за тековни прашања, преку размена на нагледни средства, делење на заеднички простор, учество на професионални обуки и во различни проекти, до подготовка на деца за натпревари и прослави на патрони празници, заедничко планирање на ра-ботата и размена на искуства на стручни активи.

Најголем број од наставниците Албанци што изјаву-ваат дека не соработуваат со колегите од „другиот“ наставен јазик, како причина наведуваат: не сме во исти смени, не предаваме на ист јазик и учениците учат од различни учебници. За најголем број од наставниците Македонци причината лежи во тоа што не работат во исти смени.

Повеќе од половината од наставниците Албанци и Македонци мислат дека интензитетот на меѓусебна соработка не се променил (58%), додека 36% од наставниците Македонци и само 18% од наста-вниците Албанци изјавуваат дека порано повеќе


соработувале. Остатокот (4% од Македонците и 23% од Албанците) смета дека порано помалку се соработувало. На Слика 2.7 веднаш се забележува дека наставни-ците Македонци се поподготвени за соработка со колегите Албанци во сите сфери на училишното дејствување, барем на декларативно ниво. При тоа, повеќе од половината од македонските наставни-

ци би сакале да имаат заеднички професионални обуки и соработка во интерес на професионалното дејствување (планирање на наставата и изработkа на тестови за оценување на учениците), но и за-еднички активности со учениците. Трите форми на професионални активности се посочени и како посакувани од 43-48% од наставниците Албанци. Поголеми разлики меѓу едните и другите се јавува-

Слика 2.7 Одговори на наставниците од основните училишта на прашањето: Каква соработка би са-кале да има меѓу наставниците кои предаваат на македонски и на албански?

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%



Иселување





0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Смен

и

Екск

урзи

и

Прир

едби

Спор

тски

и ти

мов

и

Полу

матур

антск

и пр

осла

ви

нема

ме м

ожно

стда

се ср

етне

ме

не м

ожем

е да с

ера

збер

еме

тие

не с

акаа

т

наст

авни

ците

не одоб

рува

ат

роди

тели

тене

ни

дозв

олув

аат

друг

о

ние

не с

акам

е

Секц

ии

Заедно

MAК

70

60

50

40

30

20

10

0

AЛБ

Одвоено


Наст

авни

чки

сове

то

MАК70

80

60

50

40

30

20

10

0

AЛБ

нем

а

друг

о

тепа

чки

зака

ни

навр

едли

видо

фрлу

вања

непр

ијате

лски

пора

ки

зака

ни

навр

едли

видо

фрлу

вања

непр

ијате

лски

пора

ки

60

50

40

30

20

10

0

MАК

AЛБ

MАК

AЛБ

нем

а

друг

о

тепа

чки

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мат

уркс

а

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мат

уркс

а

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мат

уркс

а

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мат

уркс

а

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

60

50

40

30

20

10

0

70

60

50

40

30

20

10

0

70

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

МАК

AЛБ

заедно

одвоено


MAК

AЛБ

70

60

50

40

30

20

10

0

70

60

50

проф

есио

налн

иоб

увки

план

ирањ

е на

нас

тава

та

тест

ови

заоц

енув

ање

акти

внос

ти с

оуч

ениц

ите

соли

дарн

оор

гани

зира

ње

сора

ботк

а со

опш

тина

та

ниш

то

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

смен

и

екск

урзи

и

прир

едби

полу

мату

рски

прос

лави

секц

ии

спор

тски

тим

ови

наст

авни

чки

сове

ти

MAC

ALB

Заедно

Одвоено


ат кога се работи за другите форми на заедничка работа, какви што, покрај заедничките активности со учениците, се и синдикалното организирање и соработката со општината. Тоа покажува дека албанските наставници покажуваат поголем отпор за соработка, најверојатно заради страв од доми-нацијата на македонските наставници и нерамно-правниот статус кој произлегува од третманот на македонскиот и албанскиот јазик при меѓусебната комуникација.

Резултати од фокус-групите со наставниците

Во зависност од тоа како е организирано училиш-тето (наставата се одвива во една или две згради), одговорите на наставниците Македонци на пра-шањето за соработка варираат во два екстрема: едните велат дека не соработуваат и дури не се ни познаваат со своите колеги Албанци (,,нема ни добар ден, па не нешто повеќе”), а другите тврдат дека соработката тече добро. Оние кои тврдат

дека комуницираат, тоа го прават заради „работа на наставните програми, тестови, подготовка на часови, слободни активности, нагледни средства, хигиена, инциденти и слично“.

Оние наставници кои соработуваат ги перципи-раат колегите Албанци како слични на нив, но оние кај кои не постои соработка, покажуваат јасна резигнација кога се прашани што мислат за своите колеги од „другата“ етничка група: „Што тие за нас, тоа ние за нив”…„Само си кажуваме здраво-здраво“, „…јасно ти покажуваат дека не сакаат да контактираат со тебе…”.

Во врска со соработката, слични се изјавите и на наставниците Албанци. Но, за разлика од Маке-донците, тие се многу повоздржани во проценките за квалитетот на односот, бидејќи сметаат дека мислењето на колегите Македонци за тоа какви се тие, е далеку од позитивно. Сметаат дека ти-пични квалификации на колегите Македонци за


Албанците би биле: „лоши“, „диви“, „некултурни“. Понатаму, според наставниците Албанци, нивните колеги Македонци мислат дека „им дале многу права на Албанците, многу ја дигнале главата“, а всушност „се преправаат дека ги почитуваат“ од „страв за работното место“. За своите колеги Македонци, Албанците декларативно велат дека не мислат ништо лошо, но некои од нив на тоа се надоврзуваат со коментари кои го негираат изречениот неутрален однос:

„Јас ги гледам како искомплексиран народ“.

„Што мислат тие за нас, истото тоа го мислиме и ние за нив.

Колку нè сакаат тие, толку ги сакаме и ние.“

„Има некои постари колеги наставници Македонци, не сакам ни да ги видам, не ми се седи во канцеларија ако се таму“.

„Конечно и тие го добија тоа што го заслужуваат.“

Кога се прашани за тоа дали би учествувале во активности кои ги изведуваат заедно ученици од различни етнички групи, наставниците Македонци главно изјавуваат дека би биле дел од таква ор-ганизација бидејќи „е важно самите наставници да се вклучат во таков тип на активности и дека децата учат од примерот на возрасните и така полесно ќе се мотивираат и самите да се вклучат во етнички мешани активности“ и бидејќи „ така ќе има помалку тепачки“. Поголема резерва има кај наставниците Албанци. Дел од нив истакнува дека би учествувале во нешто такво ако е задолжително, а некои пак се загрижени за јазикот на кој ќе се одвиваат активностите од ваков карактер.

„Ако зборува и таа Македонката на албански тогаш и јас би зборела, во спротивно воопшто не.“

Резултати од интервјуата со директорите, струч-ната служба и одборите

Одговорите на прашањето за соработката помеѓу наставниците Албанци и Македонци варираат во зависност од тоа дали се работи за повеќејазично или за еднојазично училиште. Интервјуираните директори и претставници на стручните служби и одборите во „мешаните“ училишта во кои се учи во иста зграда, тврдат дека соработката е многу добра – наставниците работат по стручни активи и сите соработуваат („Еве ги годишните програми, еден план за сите 6 наставника од трите наставни јазици на пример...Си работат и си соработуваат сите“). Освен што се упатени едни кон други за соработка, наставниците уште и „се дружат, има-ат контакти и пијат кафе заедно“. Директорот на

едно од училиштата смета дека „комуникацијата е на највисоко ниво и покрај краткото време што го имаат“.

Во училиштата во кои Албанците и Македонците учат во одвоени згради, односите се коректни, ама нема некоја голема соработка освен за ин-цидентни работи, како на пр. при тепачки, кога најчесто контактираат стручните служби и клас-ните раководители. Обид за соработка во однос на програмите или годишните планирања не се направени.

Општо земено, сликата која да даваат овие испита-ници за квалитетот на односите меѓу наставниците од двете етнички групи е многу поидеализирана од онаа која може да се добие од реакциите на наставниците во фокус-групите.

Подготвеност за учење/работа во „мешано“ училиште


Табела 2.2 Одговори на испитаниците од основни-те училишта на прашањето: Да можеш да бираш, во какво училиште повеќе би сакал-а да учиш/да работиш? Ученици Наставници


во училиште само со настава на „наш“ јазик*

47% 71% 22% 25%

во училиште со „наши“ и со други што не се „тие“

23% 13% 2% 2%

во училиште во кое ги има и „тие“ 3% 2% 6% 3%

сеедно ми е во какво 26% 13% 69% 70%* во табелата се користени термини кои се одомаќени во

секојдневниот говор и ја одразуваат постојната поде-леност: „наш/и“ – се однесува на сопствената етничка група; „тие“ – Македонците за Албанците и Албанците за Македонците

Од резултатите прикажани во Табела 2.2 веднаш се забележува дека повеќето од наставниците, не-зависно од етничката припадност, немаат посебна преференција за работа во етнички „мешано“ или во етнички „чисто“ училиште. Истовремено, најго-лем процент од учениците Македонци, а особено од учениците Албанци преферираат да учат во училиште со настава само на нивниот мајчин јазик, или барем во училиште во кое ќе ги нема „другите“.


Разликите на релација наставници-ученици може да се должат на разлики во автентичноста на дадените одговори, или пак на поизразеното чувство на за-грозеност што го имаат учениците во училиштата во кои актуелно учат.

Резултати од фокус-групите за родителите

Прашани за тоа дали кога во близина би имало еднојазично училиште, тие би го избрале тоа за своето дете наместо повеќејазичното, родителите од двете етнички групи изјавуваат дека етничкиот состав не им е релевантна карактеристика при правење на изборот и дека пред сè ги интересира квалитетот на наставата. Мал дел од родителите истакнуваат дека хетерогеноста може да биде и предност заради тоа што реалноста е дека тие живеат во етнички мешана средина.

Партиципација на учениците

Резултати од фокус-групите со учениците и наставниците

Интервјуираните ученици Македонци од пред-метна настава велат дека го искажуваат своето мислење кај класните раководители, педагогот и директорот. Но, само мал дел од нив мислат дека некој во училиштето реагира во согласност со нивното мислење. Единствени примери кои учениците ги наведуваат како такви во кои нив-ното барање било уважено, е за одење на излет (се побуниле дека не биле на излет долго време и наставниците ги однеле), или кога има нефер оценување. Вообичаено практикуван начин за изразување на мислењето е разговор со класниот раководител на класните часови или пак со самиот наставник (ако станува збор за проблем со оценки по конкретниот предмет).

Учениците Македонци на помала возраст сметаат дека може слободно да го кажат своето мислење. Како конкретни примери за тоа наведуваат дека изјавуваат дали сакаат нешто да играат или не, известуваат кој е отсутен или одговараат кога наставникот/-чката ги прашува дали им се допаѓа училиштето. Нивните одговори јасно сугерираат дека тоа што за нешто ќе ги информираат свои-те одделенски наставници, го доживуваат како изразување на мислењето. Тешко е да се одолее на впечатокот дека децата воопшто не се свесни дека смеат и имаат право да кажат што мислат за работите на училиште, па велат дека сè им е убаво и интересно и нема потреба ништо да им се кажува на наставниците.

Помеѓу учениците – Албанци од VII и VIII одделе-ние исто така не е забележан критички однос во врска со можноста што им се пружа да се уважи нивното мислење. Главно, се смета дека може да се обезбеди простор да се слушне и нивното ми-слење и тоа за проблемите кои им се случуваат. Најпрактично им изгледа да се обратат до клас-ниот раководител, но не се исклучува и можноста да се отиде кај психолошко-педагошката служба, која во некои училишта ги анкетира учениците. На учениците им е тешко да наведат конкретни случаи кога се избориле за суштинско уважување на нивни барања/мислења.

Помалите ученици Албанци или декларативно спомнуваат дека имаат можност да го искажуваат мислењето (не наведуваат некои конкретни приме-ри за тоа), или молчат, или наведуваат случаи на информирање на наставникот/наставничката. Сите се согласуваат дека би било убаво да се слушне и мислењето на учениците.

Наставниците (и Македонците и Албанците) се уве-рени дека во училиштето се слуша гласот на учени-ците. Некои од испитаните наставници Македонци велат дека им даваат можност на учениците да се изразат преку анкетни ливчиња, а за најголемиот број доволно е тоа што се разговара за проблемите на класните часови. Дел од нив дури истакнуваат дека „премногу ги слушаат учениците“.

Сличен е ставот и на нивните колеги Албанци. Само поединци се скептични дека децата имаат потполна слобода на мислење – останатите сме-таат дека на учениците им се нудат најразлични форми низ кои можат да го искажат мислењето – на класен час, на стручните служби, преку анкета или со поднесување жалба. Прашани за тоа за што сè би требало да се слушне мислењето на децата, наставниците ги наведуваат следниве теми: упо-требата на насилството, успехот, дисциплината, однесувањето на улица на своите другари, екс-курзиите и прославите.

Резултати од интервјуата со директорите, стручната служба и одборите

Претставниците од стручната служба сметаат дека е важно учениците да го изразат своето мислење и дека на ниво на ученичка заедница и одделение им поставуваат прашања на учениците во врска со успехот, тешкотии во учењето, непријатности од одреден наставник, незадоволство од оцена, начин на комуникација. Декларативно се согласу-ваат дека треба да се слушне гласот на децата, но


потешко се идентификуваат начини за тоа. Еден од директорите, коментирајќи колку училиштето е отворено за партиципација на учениците изја-вува: „Децата имаат повеќе права, а наставниците се лишени од некои права со новите измени“. Конкретни примери во кои се гледа дека некоја одлука е донесена со почитување на искажаното мислење на учениците не се набројуваат.

Интервјуираните претставници од одборите се едногласни дека во училиштата има формална училишна заедница и дека во суштина, учениците не ги ползуваат можностите за партиципација преку ова тело. Сите сметаат дека таа треба да постои, но треба да е многу поактивна. Но, има и мислење дека „не треба, затоа што децата се мали и малолетни, нема кој да биде потписник и кој би раководел со неа?“, односно дека „ и да има, ќе треба да им се дава голема помош дури да се научат, па таман ќе се научат и ќе си одат од училиште...мислам дека нема да можеме да го издржиме тоа од организациски аспект.“

До одборите сè уште не е пристигната некоја конкретна жалба, а според членовите, тоа е така бидејќи во ова поднебје нема развиено култура на писмено обраќање.

соработка со родителите и општината


Директорите и педагошко-психолошката служба го споделуваат согледувањето дека има релатив-но добра соработка со родителите, иако сметаат дека таа би требало да биде поинтензивна. Се настојува да се приближат родителите повеќе до училиштето, да има нивна поголема иницијатива, но тоа тешко оди, тие не сфаќаат дека се активни учесници во училиштето. Инцидентно сакаат да помогнат со идеи, има соработка околу екскурзии, и понекогаш материјална помош во реализација на наставната програма, но тоа не е на некое завидно ниво.

Родителите придонесуваат за училиштето пре-ку Советот на родители, кој се перципира како рамноправен партнер, а претставници има и во училишниот управен одбор. Во едно од учи-лиштата, важноста на учеството на родителите го илустрира следнава изјава дадена од член на одборот: „Секоја активност што се презема во училиштето не се прави без консултација со одборот на родители.“

Генерално, во сите училишта и од сите респонденти се добиени одговори кои сугерираат дека сора-

ботката е добра. Во училиштата имаат впечаток дека општините помагаат во согласност со своите можности и тоа за реновирања на училиштата, изведување на некои акции и слично. Во едно училиште, секогаш кога имаат приредби, на нив присуствуваат и претставници од општината или пак, лично градоначалникот. Еден од директорите како потенцијален проблем ја истакнува идната фискалната децентрализација бидејќи тогаш сите инвестиции ќе треба да одат преку локалната самоуправа, додека сега, дел од инвестициите и платите одат преку централна власт. Во некои сре-дини пак, не се многу задоволни од финансиската поддршка, но имаат разбирање бидејќи самата општина е во долгови. Но, во недостиг на мате-ријална поддршка, помошта на локалната власт се состои и во тоа што општината лобира и праќа писма до Министерството за реалните потреби на училиштето. Сите се согласуваат дека постои тенденција во училиштата повеќе да ја контакти-раат општината, бидејќи ,,сè што ќе се донесе како одлука мора да оди преку општината“.

улогата на директорот и училишниот одбор


Интервјуираните директори од повеќејазичните училишта не изразуваат фрустрираност што ме-наџираат училиште кое не е етнички хомогено. Проблемите кои ги имаат многу повеќе ги гледаат во незадоволителната инфраструктура (на пр. просторни проблеми) или недоволната обученост на наставниците за потребата од мултикултурност и стратегии за разрешување конфликти, отколку во тоа што треба да се канализираат тензии од меѓу-етнички карактер. Еден дури тврди дека ваквите училишта имаа предност затоа што невладиниот сектор е повеќе упатен кон нив и имаат предност при донации. Сепак, се апелира сите релевантни фактори да пружат поддршка, наместо да се меша политиката во образованието и со тоа да се кре-ираат проблеми и меѓу децата („Образованието треба да е деполитизирано“).

Двајца директори оддаваат впечаток дека барем декларативно, ги поддржуваат етнички мешаните заеднички активности и дека се свесни за потребата од нивно засилување. Исто така, карактеристично е тоа што кога се во прашање тензиите во колек-тивот или меѓу децата, постои тенденција тие да се минимизираат.

Директорите на училиштата кои делат заеднички двор и сала, соработуваат многу добро кога имаат некој заеднички проблем. Тие се свесни дека нема


комуникација меѓу учениците од двете училишта. Признаваат дека многу малку се работи со уче-ниците, но секогаш за тоа обвинуваат некој друг. Соработката меѓу наставниците е релативно добра за едниот, но не и за другиот директор. И двајцата тврдат дека треба да се поддржат активности кои би ја унапредиле соработката.

Училишните одбори во повеќејазичните училишта се со етнички мешан состав. Во еден од одборите тврдат дека немаат некои посебни проблеми и дека имаат добра соработка, но дека можеби би требало да се посвети посебно внимание на развивањето на заедништвото. Друг дел од претставниците сметаат дека дефинитивно треба да му се пос-вети внимание на овој проблем, како на пример да се овозможи подобра инфраструктура која ќе им обезбеди на учениците соодветен простор за дружење.

Општа констатација е дека не се користат доволно можностите на одборот. Жалбите кои стигнуваат до нив повеќе се сведуваат на неформални усни обраќања на наставниците за разни неправил-ности, а од страна на родителите, главно постојат поплаки за оценки. Непостоењето на случаи на писмено обраќање се бараат во неинформираноста и непостоењето традиција („Не дека се е во ред, туку нема навика“).

До одборите не е упатено ниту барање да реагираат во однос на конфликт од меѓуетничка природа. Тие тоа го образложуваат со „немање посериоз-ни проблеми, само проблеми кои не се поголеми од обични детски задевања“ и со ажурноста на стручните служби и наставниците кои „перфектно си ја вршат работата“.



Средношколците Македонци и Албанци изјавуваат дека имаат повеќе другари од „другата“ етничка група што не учат во нивното училиште (50% од Македонците и 48% од Албанците) отколку соуче-ници (41% од Македонците и 37% од Албанците). Меѓутоа, процентите на учениците што изјавиле дека имаат другари од „другата“ етничка заедница се идентични/многу блиски со процентите на оние кои изјавиле дека никој во нивното друштво не се дружи со „другите“ (50% од Македонците и 42% од Албанците). Истовремено, многу висок процент на учениците сметаат дека повеќето ученици од двете етнички заедници не се дружат меѓусебе (66%

од испитаниците Албанци и 78% од испитаниците Македонци). Споредбата со одговорите добиени од учениците во основните училишта покажува дека средношколците од двете етнички заедници помалку се дружат од основците.Повеќе од половината од прашаните средношколци изјавуваат дека се дружат преку спортување (54% од Македонците и 55% од Албанците). Повеќе ученици Албанци отколку Македонци кажуваат и дека одат заедно во кафуле или диско (36% наспроти 16%), па и на заеднички забави (20% наспроти 11%). Скоро една третина од учениците Македонци (32%) и една четвртина од учениците Албанци (24%) одговориле дека не прават ништо заедно. Во споредба со основците, средношколците помалку спортуваат, а повеќе имаат други облици на социјална комуникација, но и отсуство на какви било заеднички активности.

Слика 3.1 Одговори на учениците од средните училишта на прашањето: Зошто нема повеќе дружење меѓу учениците Македонци и Албанци од вашето училиште?

Резултати за СРЕДНИТЕ УЧИЛИшТА

дружење МеЃу средноШКоЛЦИте МаКедонЦИ И аЛБанЦИ

MAК70

80

60

50

40

30

20

10

0

AЛБ

MAК

AЛБ

60

50

40

30

20

10

0

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

70

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

70

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

MAК

AЛБ

70

60

50

40

30

20

10

0

нема

ме м

ожно

стда

се р

азбе

реме

не м

ожем

е да

се

раз

бере

ме

тие

не

сака

ат

наст

авни

ците

не

одо

брув

аат

роди

тели

тене

ни

дозв

олув

аат

друг

о

ние

не

сака

ме

70

80

60

50

40

30

20

10

0

MАК

AЛБ

MAК70

80

60

50

40

30

20

10

0

AЛБ

нема

друг

о

тепа

чки

зака

ни

навр

едли

видо

фрл

увањ

а

непр

ијат

елск

ипо

раки

MAC70

80

60

50

40

30

ALB

нема

друг

о

тепа

чки

зака

ни

навр

едли

видо

фрлу

вањ

а

непр

ијат

елск

ипо

раки

нема

друг

о

тепа

чки

зака

ни

навр

едли

видо

фрлу

вањ

а

непр

ијат

елск

ипо

раки

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

мау

рска

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

мау

рска

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

мау

рска

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

мау

рска

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

проф

есио

налн

иоб

уки

план

ирањ

ена

нас

тава

та

тест

ови

за

оцен

увањ

е

акти

внос

ти со

уч

ениц

ите

синд

икал

ноор

гани

зира

ње

сора

ботк

а со

оп

шти

ната

ниш

то

На Слика 3.1 се гледа дека убедливо најголем процент од средношколците Македонци ја наве-дуваат неможноста за меѓусебно разбирање како причина за недоволното дружење. Од страна на учениците Албанци, освен оваа причина, најчесто наведувана е и неможноста да се сретнат. И двете групи испитаници доста често и речиси подеднакво

посочуваат и на отсуството на желба за дружење и кај себе и кај „другите“,речиси сосема искучувајќи го влијанието на родителите и наставниците. За разлика од учениците во основните училишта, средношколците кои припаѓаат на двата етникума се согласуваат дека намаленото дружење е резултат на заемно отсуство на подготвеност за тоа.



Според најголем број од учениците постои дружење во многу ограничени размери (најчесто поврзано со местото на живеење или со активности коишто се спроведуваат во проекти водени од невладини организации). Дел од учениците ги спомнуваат ка-фулињата и заедничките места на кои излегуваат сите по наставата.

Голем број од учениците (осбено Македонците) ми-слат дека се премногу различни за да може заедно да се дружат. Разликите ги гледаат во воспитување-то, музиката што ја сакаат, интересите, односите меѓу машките и женските. Помал број истакнуваат дека дружењето е невозможно заради големата поделеност што постои во училиштето.

И едните и другите немаат ништо против да имаат другари/другарки од другата етничка заедница, меѓутоа не чувствуваат многу голема потреба, а учениците Македонци би сакале „доколку Ал-банците се добри“. Сепак, постои значаен број ученици (и Албанци и Македонци) кои сметаат дека треба да има дружење и дека тоа може да биде корисно за сите.

Поголем број од учениците сметаат дека ниту нив-ните родители (можеби нема да бидат најсреќни, меѓутоа нема отворено да се спротистават), ниту наставниците не би имале ништо против дружење со ученици Албанци (при што дел од учениците изразуваат скепса во однос на реагирањето на наставниците). Според учениците Албанци може да се очекува негативна реакција од страна на нивните наставници: „Тие ве мразат а вие пак со нив се дружите“. Според учениците Албанци, цел на наставниците е училиштето да се подели и да се раздвојат во различни училишта.

Учениците се поделени во однос на можноста од постоење мешани парови, меѓутоа начинот на постапување на едните и на другите многу зависи од тоа на која етничка заедница и припаѓа жен-ското. Во секој случај, врската полесно ја прифаќа етничката заедница од каде што доаѓа машкото. Најчеста реакција би била изолација од сопствената етничка заедница, а неретко и физичко насилство кон машкото од „другата“ етничка заедница.

Заедничка констатација на сите наставници е дека воопшто нема комуникација меѓу учениците, а кога ја има таа е на ниво на две спротиставени групи. Основната причина за тоа ја гледаат во медиумите

и во политиката: „Што можат политиката и меди-умите да направат никој друг не може. Основата е тука, а после, тоа се шири до родителите до учениците до сите засегнати страни во случајов.“ Постојат исклучоци, меѓутоа и во тие случаи кому-никацијата е пред сè надвор од училиштето.

Впечатокот на некои наставници Македонци е дека учениците Албанци не можат да ги смислат Македонците и дека не ја чувствуваат земјава како своја држава. Наспроти ова, некои од албанските наставници, проблемот со дружењето го гледаат во непознавањето на албанскиот јазик од страна на Македонците.

Голем број од наставниците сметаат дека реше-нието на проблемот не треба да се бара во об-разованието, туку во централните органи и на највисоко ниво во државата. И според едните и според другите, посебно важен субјект во односите што се воспоставуваат се родителите.

Сепак се спомнува дружење (на одморите, за време на часовите по физичко воспитување и сл.). Посебно се истакнува заедничкиот настап на сите ученици кога станало збор за матурата и полагањето на матурскиот испит.

Некои родители Албанци не сакаат да се изјаснат дали нивното дете има другарче Македонче или не. Тие ги идентификуваат заострените меѓуетнич-ки односи како причина за сè помало дружење. Меѓутоа, најголем број мисли дека дружење не постои (најчесто заради физичката разделеност на децата). За разлика од нив, родителите Македонци истакнуваат дека дружење постои и наведуваат конкретни примери за тоа.

Родителите Албанци се многу почесто отворено и децидно против мешани парови и би се спроти-ставиле на вакво нешто:

Не ни го дозволува верата тоа...

Ќе бидеш диференциран од општеството...

Кај нас условите се многу лоши за тоа, не може тоа де се случи..

За разлика од нив, родителите Македонци во поголем број случаи многу побеневолетно се изразуваат за ваква можност.

Резултати од интервјуата со директорите, стручната служба и училишните одбори

Поголем дел од интервјуираните сметаат дека децата се дружат многу повеќе надвор од училиш-


тето отколку во училиштето. Ова се објаснува со недостатокот од простор за изведување на какви било активности, недостатокот од финансии или други објективни услови. Најголем број од претс-тавниците на овие органи одговорноста за недо-волното дружење меѓу учениците Македонци и Албанци ја префрла на родителите, но има и такви кои недружењето го припишуваат на вмешување на политиката во животот на училиштето или де-лување на некој „надворешен“ фактор. Се случува да се посочи на дружењето како на општ проблем на учениците, предизвикан од фактот што добар дел од нив доаѓаат од село во град и „едноставно не можат соодветно да се снајдат“.

Само на едно место се спомнува заеднички настап на учениците, воден од истоветен интерес:

“Интересно беше кога беше државната матура, штрајкуваа сите заедно...одеа кај директорот, се бранеа еден со друг... Кога имаат заедничка цел, се дружат.“

Според најголем број од интервјуираните, „ме-шани“ активности има само кога се организирани од невладини организации и во рамките на некои проекти. Голем дел од нив позитивно ги оценуваат проектите што се водат во училиштето од страна на невладините организации или друг надворешен субјект. Овие проекти овозможуваат:

„децата да бидат заедно“,

„ова заедништво да продолжи и по завршу-вањето на проектот“ и

„да се шири позитивна енергија и позитивно да влијаат на сите останати ученици“.

Според претставниците на училишните одбори и стручните служби треба да се инвестира во пого-лемо дружење на учениците и да се најдат нови форми на комуникација и соработка. Многу е впечатлива контрадикторноста на тврдења-та поврзана со тоа дали учениците би се дружеле повеќе доколку учат заедно (во една зграда) или доколку учат во различни згради (училишта). Нај-голем дел од интервјуираните мислат дека нема дружење во училиштето затоа што училиштето нема можности, и дека кога би биле во иста зграда би имало повеќе дружење. Од друга страна, дел од претставниците на училишните одбори и на стручните служби (посебно во училиштето во кое учениците учат во посебни згради) сметаат дека е потребно да се формираат јазично (етнички) хомогени училишта со што ќе се создаде добра почва за идна соработка и заеднички проекти.

Меѓу интервјуираните преовладува мислењето дека децата порано се дружеле повеќе: „Во 70-те 80-те дружењето било поквалитетно затоа што учениците биле поквалитетни“.


MAК70

80

60

50

40

30

20

10

0

AЛБне

ма

друг

о

тепа

чки

зака

ни

навр

едли

видо

фрл

увањ

а

непр

ијат

елск

ипо

раки

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%



Иселување





0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

См

ени

Екск

урзи

и

При

редб

и

Спо

ртск

ии

тим

ови

Полу

мату

рант

ски

прос

лави

нема

ме м

ожно

стда

се

срет

неме

не м

ожем

е да

се

разб

ерем

е

тие

не с

акаа

т

наст

авни

ците

не одоб

рува

ат

роди

тели

тене

ни

дозв

олув

аат

друг

о

ние

не с

акам

е

Сек

ции

Заедно

MAК

70

60

50

40

30

20

10

0

AЛБ

Одвоено


Нас

тавн

ички

со

вето

MАК70

80

60

50

40

30

20

10

0

AЛБ

нем

а

друг

о

тепа

чки

зака

ни

навр

едли

видо

фрлу

вањ

а

непр

ијат

елск

ипо

раки

зака

ни

навр

едли

видо

фрл

увањ

а

непр

ијат

елск

ипо

раки

60

50

40

30

20

10

0

MАК

AЛБ

MАК

AЛБ

нем

а

друг

о

тепа

чки

сек

ци

и

часо

ви

спо

ртс

ки

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нин

атп

рев

ари

пр

азн

иц

и

пр

ир

едб

и/

пр

осл

ави

изл

ети

/ек

скур

зии

по

лум

атур

кса

учен

ичк

аза

едн

иц

а

др

уго

ни

што

сек

ци

и

часо

ви

спо

ртс

ки

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нин

атп

рев

ари

пр

азн

иц

и

пр

ир

едб

и/

пр

осл

ави

изл

ети

/ек

скур

зии

по

лум

атур

кса

учен

ичк

аза

едн

иц

а

др

уго

ни

што

сек

ци

и

часо

ви

спо

ртс

ки

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нин

атп

рев

ари

пр

азн

иц

и

пр

ир

едб

и/

пр

осл

ави

изл

ети

/ек

скур

зии

по

лум

атур

кса

учен

ичк

аза

едн

иц

а

др

уго

ни

што

60

50

40

30

20

10

0

70

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

60

50

40

30

20

10

0

MAK

АЛБ

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

мау

рска

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

мау

рска

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

мау

рска

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

мау

рска

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

MAК

AЛБ

70

60

50

40

30

20

10

0

проф

есио

налн

иоб

уки

план

ирањ

ена

нас

тава

та

тест

ови

за

оцен

увањ

е

акти

внос

ти со

уч

ениц

ите

синд

икал

ноор

гани

зира

ње

сора

ботк

а со

оп

шти

ната

ниш

то

КонФЛИКтИ И неПрИЈатеЛсКо однесување МеЃу уЧенИЦИте


според учениците:

Слика 3.2. Одговори на испитаниците од средните училишта на прашањето: Дали има непријателско однесување меѓу учениците Македонци и учениците Албанци од вашето училиште?

според наставниците:

MAК70

80

60

50

40

30

20

10

0

AЛБ

MAК

AЛБ

60

50

40

30

20

10

0

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

70

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

70

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

MAК

AЛБ

70

60

50

40

30

20

10

0

нема

ме м

ожно

стда

се р

азбе

реме

не м

ожем

е да

се

раз

бере

ме

тие

не

сака

ат

наст

авни

ците

не

одо

брув

аат

роди

тели

тене

ни

дозв

олув

аат

друг

о

ние

не

сака

ме

70

80

60

50

40

30

20

10

0

MАК

AЛБ

MAК70

80

60

50

40

30

20

10

0

AЛБ

нема

друг

о

тепа

чки

зака

ни

навр

едли

видо

фрл

увањ

а

непр

ијат

елск

ипо

раки

MAC70

80

60

50

40

30

ALB

нема

друг

о

тепа

чки

зака

ни

навр

едли

видо

фрлу

вањ

а

непр

ијат

елск

ипо

раки

нема

друг

о

тепа

чки

зака

ни

навр

едли

видо

фрлу

вањ

а

непр

ијат

елск

ипо

раки

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

мау

рска

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

мау

рска

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

мау

рска

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

мау

рска

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

проф

есио

налн

иоб

уки

план

ирањ

ена

нас

тава

та

тест

ови

за

оцен

увањ

е

акти

внос

ти со

уч

ениц

ите

синд

икал

ноор

гани

зира

ње

сора

ботк

а со

оп

шти

ната

ниш

то

MAК70

80

60

50

40

30

20

10

0

AЛБ

MAК

AЛБ

60

50

40

30

20

10

0

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

70

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

70

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

MAК

AЛБ

70

60

50

40

30

20

10

0

нема

ме м

ожно

стда

се р

азбе

реме

не м

ожем

е да

се

раз

бере

ме

тие

не

сака

ат

наст

авни

ците

не

одо

брув

аат

роди

тели

тене

ни

дозв

олув

аат

друг

о

ние

не

сака

ме

70

80

60

50

40

30

20

10

0

MАК

AЛБ

MAК70

80

60

50

40

30

20

10

0

AЛБне

ма

друг

о

тепа

чки

зака

ни

навр

едли

видо

фрл

увањ

а

непр

ијат

елск

ипо

раки

MAC70

80

60

50

40

30

ALB

нема

друг

о

тепа

чки

зака

ни

навр

едли

видо

фрлу

вањ

а

непр

ијат

елск

ипо

раки

нема

друг

о

тепа

чки

зака

ни

навр

едли

видо

фрлу

вањ

а

непр

ијат

елск

ипо

раки

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

мау

рска

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

мау

рска

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

мау

рска

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

мау

рска

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

проф

есио

налн

иоб

уки

план

ирањ

ена

нас

тава

та

тест

ови

за

оцен

увањ

е

акти

внос

ти со

уч

ениц

ите

синд

икал

ноор

гани

зира

ње

сора

ботк

а со

оп

шти

ната

ниш

то


Од Слика 3.2. може да се види дека средношкол-ците (и Албанци и Македонци), се согласни дека најзастепен начин на непријателско однесување се тепачките. Повеќе од учениците Албанци (отколку Македонци) забележуваат непријателски пораки, но помалку регистрираат навредливи дофрлувања, а многу помалку и присуство на закани. Кога овие резултати ќе се споредат со оние добиени на примерокот ученици од основните училишта (Слика 2.2) ќе се забележи дека помалку од сред-ношколците отколку од основците Македонци, но повеќе од средношколците отколку од основците Албанци известуваат за присуство на различните форми на насилство.

Споредбите на одговорите добиени од различни-те групи испитаници укажуваат и на други битни разлики. Така, многу повеќе од наставниците Македонци кои предават во средно училиште (42% и повеќе) известуваат за присуство на сите облици на меѓусебно нетрпение меѓу учениците во нивните училишта отколку што е тоа случајот со нивните колеги Албанци (21-40%), со нивните ученици (32-61%), но и со наставниците Македонци што предаваат во основните училишта (33-48%).

Споредбата со одговорите добиени во основните училишта (Слика 2.2) покажува дека и во средно и во основно, помал број од испитаниците Ал-банци (и наставници и ученици) известуваат за присуство на различните облици на насилство во училиштата што покажува дека се чувствуваат помалку загрозени од Македонците. Од друга страна, наставниците Македонци кои предаваат во средните училишта се соочуваат со поголемо присуство на непријателско однесување помеѓу учениците Македонци и Албанци.

Како главна причина за присуство на непријателско однесување меѓу учениците Македонци и Албанци, наставниците ги сметаат дневнополитичките на-стани (69% од Македонците и 71% од Албанците), а потоа следат лошото домашно воспитување (49% од Македонците и 29% од Албанците), меѓуетничките тензии во средината (48% од Македонците и 21% од Албанците), недоволното меѓусебно познавање (30% од наставниците Македонци и 31% од колегите Албанци) и говорот на омраза во медиумите (33% од Македонците и 17% од Албанците).


Ставовите на учениците многу се разликуваат од ставовите на наставниците во однос на кон-

фликтите. И учениците Македонци и учениците Албанци сметаат дека постојано има провокации и конфликти.

Учениците Македонци го употребуваат зборот „те-рор“ во опишувањето на односите во училиштето. Учениците Македонци сметаат дека Албанците се многу хомогени и кога доаѓа до конфликт тие се секогаш на страна на Албанците независно од претходно воспоставените врски. Насилството од страна на учениците Албанци го доживуваат како континуирано и во целото училиште (двор, ходни-ци, училници и надвор од училиштето). Секогаш се зборува за иницијатива од страна на учениците Албанци и поголема бројност.

Учениците Албанци сметаат дека се изложени на постојано малтретирање и омаловажување „Не нè сакаат, нè мразат“.

Помал дел од учениците, вината за конфликтите ја лоцираат подеднакво и кај едните и кај другите:

„во мешано училиште секој наставник е пристрасен при реагирање и ја држи страната на „својот“ ученик“.

Учениците имаат сосема поинаква слика за улогата на наставниците или управата во разрешувањето на конфликтите кои настануваат во училиштето. Во ниту еден момент не се спомнува помирување, заедничко делување и сл. Учениците Македонци ги перципираат албанските наставници како не-пријатели и поддржувачи или барем прикривачи на ваквите инциденти, а наставниците Македонци како фактор кој секогаш ќе застане на нивна страна. Учениците Албанци ја имаат истата перцепција со тоа што наставниците Албанци се појавуваат во улога на заштитници на албанските ученици кои се доведени во опасност.

Сепак, и учениците Албанци и учениците Македон-ци добиваат истоветни совети од своите наставници во однос на постапувањето со припадниците на „другата“ етничка заедница: „да ги игнорираат, да не се закачаат, да не одговараат на провока-ции“. Истовремено, дел од учениците Албанци имаат искуства во кои наставниците Албанци ги посочуваат Македонците како „помирни“.

Дел од наставниците сметаат дека конфликтите кои се јавуваат меѓу учениците се зголемуваат и им се посветува несразмерно големо внимание во однос на нивната реална важност. Од друга страна, меѓу албанските наставници има такви


кои мислат дека голем број конфликти воопшто и не се дознаваат.

Заедничка перцепција на наставниците е дека основен проблем во конфликтите во коишто се вк-лучени припадници на различни етнички заедници е вмешувањето на медиумите и политичарите.

„Во меѓунационалните караници се мешаат новинарите, партиите.“

„Не може да се решат проблемите кога некој од надвор го сили огнот“.

Родителите Албанци зборуваат воопшто за познати конфликти во училиштето и избегнуваат да даваат примери од лично искуство на нивните деца. За разлика од нив, родителите Македонци зборуваат за постоење на конфлкти и провокации кои доаѓаат од страна на учениците Албанци кои:

“одат на школо со ножеви, шипки и боксирачи и се движат во чопори“.

Родителите Македонци сметаат дека наставниците и училишната управа ги заташкуваат конфликтите и дека виновниците поминуваат неказнето.

Резултати од интервјуата со директорите, струч-ната служба и училишните одбори

Кај дректорите и стручните служби преовладува мислењето дека конфликтите во училиштето во-обичаено се индивидуални, поврзани со многу мало недоразбирање или вербален напад, без етничка позадина, а дека подоцна прераснуваат во поголем конфликт со видливи етнички белези. Ова најчесто се случува заради вмешување на лица од надвор, како што се најразлични политички активисти, поединци провокатори, или „возрасни со многу конкретни намери“.

Во разговорите се истакнува и дека конфликтите се во голема мера засилени и од стереотипите што учениците ги имаат едните за другите: Македонците ги сметаат Албанците за поизбувливи, а Македон-ците се перцепирани од страна на Албанците како провокатори. Многу голем дел од интервјуираните укажуваат на тоа дека конфликтите имаат видлива политичка позадина (инволвирање на политичките партии) и „секогаш се поприсутни или поизразени во период на избори“.

Родителите се посочуваат како извор на нетрпени-ето меѓу учениците и причина за конфликти, исто како и медиумите, кои „се интересираат само за негативните случувања во училиштата, а не и за позитивните“.

Единствен субјект кој што воопшто не се спом-нува како одговорен или влијаечки фактор во настанувањето на конфликтите се наставниците и воопшто одговорните лица во училиштето. Само во изјавата на еден учесник, покрај родителите, се спомнуваат и наставниците:

„Јас мислам дека ни Албанците, ни Македонците немаат ништо едни против други. Секоја појава не е резултат на размислувањето на децата, туку на влијанието на родителите, па и на професорите затоа што и професорите го злоупотребуваат тоа.“

Постапување со учениците Македонци и албанци

Резултати од фокус-групите со учениците

И учениците Македонци и учениците Албанци тврдат дека не уживаат ист третман во училиштето – секоја од групите мисли дека е депривилегирана и дека кон нејзините припадници се постапува полошо.

Учениците Македонци сметаат дека учениците Албанци се привилегирани и нивните барања по-брзо се исполнуваат. Според нив раководството е построго спрема Македонците во изрекувањето на казни.

“Постојано Македонците добиваат опомени, укори и казни. Дури се и исклучувани од училиштето, додека пак кон Албанците се многу поблаги санкциите или воопшто ги нема.“

На ист начин го вреднуваат и однесувањето на наставниците Македонци и Албанци. Албанските наставници ги оценуваат како „погруби“ и „поне-дружељубиви“.

Според учениците Албанци, Македонците учат во подобри услови – „имаат подобро снабдување и подобро греење“, а управата е секогаш потоле-рантна кон нив кога ќе ги прекршат правилата.

“Ниеден Македонец не е избркан од училиште, а има многу Албанци што се избркани“.“Секогаш Албанците се сметаат како иницијатори на конфликтите““Македонците ќе испровоцираат, ама тоа не се зема предвид од полицијата“



Според дел од наставниците Македонци, Албанците имаат многу привилегии и чести се криминални постапки со кои им се дозволува на учениците да завршат училиште без вистинско знаење: „За нив важат пониски критериуми за оценување.“

Според дел од наставниците Албанци, нивните ученици се депривилегирани во процесот на обра-зование: „преголем број ученици во паралелка“, „потешки услови за работа“, „поригорозни дис-циплински мерки“, додека учениците Македонци имаат „достапен интернет“, „поорганизирани екскурзии“ и сл:

„Учениците се жалат што има интернет во училница само кога се на смена Македонците, а се исклучува кога доаѓаме ние“.

Помал дел македонските и албанските наставни-ци мислат дека однесувањето и постапувањето кон учениците е еднакво независно од етничката припадност и дека едноставно делат сè во учи-лиштето.

Резултати од фокус-групите со родителите

И родителите на учениците Албанци и родителите на учениците Македонци зборуваат за постоење на различен третман, кој се манифестира во при-вилегирано постапување со припадниците на „другата“ етничка заедница.

Некои од родителите Албанци се изјаснуваат дека немаат податоци за нееднаков третман, меѓутоа дека дел од нивната култура е обичајот да се посвети посебно внимание на „другите“ и „да не се дозволи помалку праведен третман кога е тоа во нивна моќ“. Добар дел од нив наведуваат конкретни примери на нееднаков третман кон нивните деца: доцнење на учебниците, полоши просторни услови и сл..

Родителите Македонци стојат на многу слични стојалишта како наставниците Македонци во однос на третманот на Македонците и на Албанците во училиштето. Тие сметаат дека децата Албанци се многу позаштитени во училиштето и дека за нив се применуваат многу пониски критериуми во оценувањето.

стереотипи и предрасуди


Учениците Македонци и учениците Албанци имаат целосно спротивни мислења едни за други, меѓутоа зборовите што ги употребуваат во опишувањето на „другиот“ се речиси идентични. Чувството дека се омразени, и кај двете групи се претвора во сопствено нетрпение и омраза насочена кон припадниците на „другата“ група. И кај едните и кај другите е присутен впечатокот дека агресијата и нетрпението потекнуваат од начинот на кој што се воспитувани „оние другите“.

Според учениците Македонци постои разлика меѓу Албанците коишто се од градот и оние кои доаѓаат од селата. Сметаат дека учениците кои доаѓаат од селата не споделуваат со нив ист начин на живеење и слични интереси и „во умот им е само „Голема Албанија“ и ништо друго не ги интереси-ра“. Ставот кон овие ученици е многу негативен и омаловажувачки. Интересен е податокот дека и некои ученици Албанци сметаат дека поединци кои несоодветно се однесуваат даваат основа за негативната перцепција на Албанците од страна на Македонците.

Учениците Македонци повторуваат речиси истове-тни фрази како и нивните наставници кога станува збор за перцепцијата на учениците Албанци, осо-бено во однос на непочитувањето на државата и односот кон Македонците. Според нив, Албанците од најмала возраст се учат на национализам и на агресивно однесување. Многу е интересна перцепцијата дека Албанците се побогати и се расфрлаат со пари.

Според учениците Албанци, Македонците се: „Диви, агресивни, егоисти, подли, провоцираат, го сакаат најлошото за нас...“. Ваквите тврдења ги објасну-ваат со свое лично искуство. Тие мислат дека се дискриминирани, а дека агресијата кај Македонците се должи на губењето на привилегиите и статусот кои претходно ги имале. И учениците Албанци ги повторуваат истоветните фрази што ги користат нивните наставници. Сепак, во искажувањата на дел од учениците Албанци, Македонците се спом-нуваат како „помирни и подисциплинирани“, за разлика од Албанците кои се „поизбувливи“.

Родителите мислат дека „другата“ етничка заед-ница има многу лошо мислење за нивната. Многу емоционално зборуваат за негативната перцепција


на „другите“ кон нивната етничка група и сметаат дека ова непријателство е на ниво на омраза кон нив.

Истовремено, и родителите Македонци и роди-телите Албанци ја обвинуваат „другата“ етничка заедница дека ги едуцира децата да бидат наци-оналисти, полни со омраза и насилни, меѓутоа и дека политиката има многу негативно влијание во развивањето на лоши перцепции едни за други. Наспроти ова, и едните и другите за себе мислат дека имаат позитивен став кон „другата“ етничка група и дека ги воспитуваат и своите деца во тој дух. Меѓутоа, ниту едните, ниту другите не можат да издвојат позитивни особини за припадниците на „другата“ етничка заедница.

Родителите Албанци мислат дека отсекогаш било така и дека ова било „потхрането уште во комуни-змот“, за разлика од родителите Македонци кои мислат дека порано било многу подобро: „Поста-рите генерации порано живееле подобро“.

Што учат Македонците и албанците едни за други


И учениците Македонци и учениците Албанци се многу негативно настроени кон она што „мора“ да го учат за „другите“ и главно зборуваат за наученото со големо омаловажување и нетрпе-ние. Некои од учениците спомнуваат укажувања дадени од страна на наставниците за погрешно претставување на историски факти од страна на припадниците на „другата“ етничка заедница. Дел од учениците укажуваат на податокот дека наставниците прескокнуваат дел од лекциите кои се однесуваат на „другата“ етничка заедница и едноставно не ги предаваат и покрај тоа што ги има во учебникот.

Наставниците Македонци сметаат дека децата учат сосема доволно за Албанците. Дел од ма-кедонските наставници сметаат дека албанските ученици не учат ништо за македонската историја, литература и култура.

„Не сакаат на македонски да ти се обратат. Кај секретарката оди да праша, таа зборува, а они викаат не разбирам јас. Доаѓаат со родители заедно, не разбираат македонски. “

Наставниците Албанци го истакнуваат отпорот што постои кај учениците Албанци кон изучување на содржини поврзани со македонската историја и литература и истакнуваат дека е исклучително важно Македонците да го учат албанскиот јазик. Тие сметаат дека албанските ученици учат прем-ногу за македонската историја и литература, на-спроти македонските ученици кои не учат ништо за албанската историја и култура:

“Сè, сè учиме се за нив. Го учиме дури и нивниот јазик“.

Според наставниците Албанци, во содржините коишто ги учат Македонците за Албанците се присутни многу неточни работи поврзани со Ал-банците.

Најголем број од наставниците Албанци изјавуваат дека користат дополнителна литература освен онаа што официјално е прифатена од Министерството за образование и наука. Оваа литература се сим-нува од интернет или се набавува од Албанија. Оправдувањето е дека нема доволно литература на албански јазик, но се спомнува дури и преве-дување од хрватски јазик.

Кај родителите Албанци е раширен ставот дека треба да се учи македонскиот јазик, меѓутоа и дека Македонците треба барем малку да го знаат албанскиот. Родителите Македонци се согласува-ат дека нивните деца малку учат за Албанците и албанската култура, меѓутоа не се многу заинте-ресирани децата да учат албански јазик.


Слика 3.3 укажува на тоа дека процентот на сред-ношколците Албанци кои известуваат за постоење на заеднички активности е поголем од процен-тот на средношколците Македонци во повеќето случаи, а особено кога се работи за учества на спортски натпревари во „мешани“ тимови и за-еднички настапи на меѓуучилишни натпревари. Истовремено, учениците Албанци скоро и да не забележуваат дека има заеднички секции, за чие присуство известуваат една четвртина од учени-

ците Македонци. Прилично висок е процентот на ученици од двете етнички групи (околу 44%) кои се согласуваат дека во училиштето има некои заеднички часови, при што не е занемарлива ни застапеноста на оние кои тврдат дека ништо не се прави заедно (над 20%). Споредено со учениците од основните училишта (Слика 2.3), во средните има многу помалку заеднички излети и екскурзии, но повеќе заеднички настапи на меѓуучилишни натпревари.

Слика 3.3 Одговори на учениците од средните училишта на прашањето: Што прават заедно учениците Македонци и учениците Албанци во вашето училиште?

заеднИЧКИ аКтИвностИ МеЃу уЧенИЦИте во уЧИЛИШтето


Слика 3.4 Одговори на наставниците од средните училишта на прашањето: Што прават заедно учени-ците Македонци и учениците Албанци во вашето училиште?

MAК70

80

60

50

40

30

20

10

0

AЛБ

нема

друг

о

тепа

чки

зака

ни

навр

едли

видо

фрлу

вања

непр

ијате

лски

пора

ки

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%



Иселување





0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Смен

и

Екск

урзи

и

Прир

едби

Спор

тски

и ти

мови

Полу

матур

антск

и пр

осла

ви

нема

ме м

ожно

стда

се ср

етне

ме

не м

ожем

е да с

ера

збер

еме

тие

не с

акаа

т

наст

авни

ците

не одоб

рува

ат

роди

тели

тене

ни

дозв

олув

аат

друг

о

ние

не с

акам

е

Секц

ии

Заедно

MAК

70

60

50

40

30

20

10

0

AЛБ

Одвоено


Наст

авни

чки

сове

то

MАК70

80

60

50

40

30

20

10

0

AЛБ

нема

друг

о

тепа

чки

зака

ни

навр

едли

видо

фрлу

вања

непр

ијате

лски

пора

ки

зака

ни

навр

едли

видо

фрлу

вања

непр

ијател

ски

пора

ки

60

50

40

30

20

10

0

MАК

AЛБ

MАК

AЛБ

нема

друг

о

тепа

чки

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мат

уркс

а

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мат

уркс

а

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мат

уркс

а

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

60

50

40

30

20

10

0

70

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

60

50

40

30

20

10

0

MAK

АЛБ

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тимо

ви

меѓу

учил

ишни

натп

рева

ри

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

маур

ска

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тимо

ви

меѓу

учил

ишни

натп

рева

ри

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

маур

ска

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тимо

ви

меѓу

учил

ишни

натп

рева

ри

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

маур

ска

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тимо

ви

меѓу

учил

ишни

натп

рева

ри

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

маур

ска

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

MAК

AЛБ

70

60

50

40

30

20

10

0

проф

есио

налн

иоб

уки

план

ирањ

ена

наст

ават

а

тест

ови з

а оц

енув

ање

акти

внос

ти со

уч

ениц

ите

синд

икал

ноор

ганиз

ирањ

е

сора

ботк

а со

општ

инат

а

ништ

о

MAК70

80

60

50

40

30

20

10

0

AЛБ

нема

друг

о

тепа

чки

зака

ни

навр

едли

видо

фрлу

вања

непр

ијател

ски

пора

ки

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%



Иселување





0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Смен

и

Екск

урзи

и

Прир

едби

Спор

тски

и ти

мови

Полум

атуран

тски

просл

ави

нема

ме мо

жнос

тда

се ср

етнем

е

не мо

жеме

да се

разб

ерем

е

тие

не с

акаа

т

наст

авни

ците

не одоб

рува

ат

роди

тели

тене

ни

дозв

олув

аат

друг

о

ние н

е сак

аме

Секц

ии

Заедно

MAК

70

60

50

40

30

20

10

0

AЛБ

Одвоено


Наст

авни

чки

сове

то

MАК70

80

60

50

40

30

20

10

0

AЛБ

нема

друг

о

тепа

чки

зака

ни

навр

едли

видо

фрлу

вања

непр

ијател

ски

пора

ки

зака

ни

навр

едли

видо

фрлу

вања

непри

јателс

кипо

раки

60

50

40

30

20

10

0

MАК

AЛБ

MАК

AЛБ

нема

друг

о

тепа

чки

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тимо

ви

меѓу

учил

ишни

натп

рева

ри

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мату

ркса

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тимо

ви

меѓу

учил

ишни

натп

рева

ри

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мату

ркса

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тимо

ви

меѓу

учил

ишни

натп

рева

ри

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мату

ркса

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

60

50

40

30

20

10

0

70

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

60

50

40

30

20

10

0

MAK

АЛБ

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тимо

ви

меѓу

учил

ишни

натп

рева

ри

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

маур

ска

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тимо

ви

меѓу

учил

ишни

натп

рева

ри

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

маур

ска

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тимо

ви

меѓу

учил

ишни

натп

рева

ри

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

маур

ска

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тимо

ви

меѓу

учил

ишни

натп

рева

ри

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

маур

ска

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

MAК

AЛБ

70

60

50

40

30

20

10

0

проф

есион

ални

обук

и

план

ирањ

ена

наст

ават

а

тест

ови з

а оц

енув

ање

акти

внос

ти со

уч

ениц

ите

синди

калн

оор

ганиз

ирањ

е

сора

ботк

а со

општ

инат

а

ништ

о


Наставниците од двете етнички заедници потврду-ваат дека во средните училишта нема заеднички матурски прослави и скоро и да нема заеднички секции (Слика 3.4). За заедничка прослава на праз-ници и заеднички излети и екскурзии известуваат само наставниците Македонци. Општо земено, голем дел од наставниците Македонци се оби-дуваат да ги прикажат своите училиштата како средини кои се залагаат за заедништво. Доказ дека тоа не го перципираат наставниците Алба-нци е и податокот дека повеќе од половината од нив тврдат дека учениците во нивните училишта не прават ништо заедно, што не се совпаѓа дури ни со одговорите на нивните ученици (Слика 3.3), кои сепак известуваат за присуство на одделни форми на заедничко дејствување на учениците Македонци и Албанци.

Најчесто наведувана причина заради која не се ор-ганизираат заеднички излети и екскурзии од страна на средношколците Македонци (86%) и Албанци (70%) е превенцијата од задевања и тепачки, со што се согласуваат и нивните наставници (72% од Македонците и 48% од Албанците). Освен на оваа причина, учениците укажуваат и на тоа дека така се навикнати (24% и 36%) и дека така им е подобро (34% и едните и другите), а наставниците на ин-тересот за различни места (43% од Македонците и 46% од Албанците).

61-66% од наставниците и учениците тврдат дека во нивните училишта не се организираат заеднички секции за учениците Албанци и Македонци затоа што се учи на различни јазици. Дополнителна причина за наставниците Македонци е тоа што се различни наставниците (33%), а за наставни-ците Албанци тоа што учениците ги интересираат различни работи (21%). За двете групи ученици поделеноста по секции постои затоа што така им е подобро (26% од Албанците и 24% од Македон-ците), што се така навикнати (22% од Албанците и од Македонците), а за учениците Албанци уште и затоа што имаат различни наставници (28%) и што не ги интересираат исти работи (26%).

Нема една доминантна причина која би укажала на тоа зошто не се организираат заеднички приредби или прослави во средните училишта. Одговорите и на учениците и на наставниците се распределени на: празнувањето различни празници (40% и 58% за учениците Македонци и Албанци и 31% и 35% за наставниците Македонци и Албанци), збору-вањето различни јазици (29% и 42% за учениците и 25% и 44% за наставниците) и превенцијата од навредливи дофрлувања за време на приредбата/

прославата (53% и 37% за учениците и 24% и 35% за наставниците).

Табела 3.1. Одговори на испитаниците од средните училишта на прашањето: Кои се главните пречки што не се организираат заеднички активности? Ученици Наставници


„нашите“ ученици 52% 38% 20% 17%

„нивните“ ученици 72% 61% 46% 56%

„нашите“ родители 18% 9% 16% 10%

„нивните“ родители 25% 32% 42% 52%

„нашите“ наставници 11% 16% 9% 6%

„нивните“ наставници 23% 38% 34% 29%

директорот и одговорните 32% 43% 18% 29%

Процентите во Табела 3.1 укажуваат на истата тенденција која беше констатирана и кај испи-таниците од основните училишта (Табела 2.1) – префрлувањето на одговорноста за отсуството на заеднички активности на „другите“ и тогаш кога се работи за учениците, и за родителите и за нас-тавниците. Меѓутоа, одговорноста што учениците им ја припишуваат на соучениците од „другата“ етничка заедница далеку ја надминува одговор-носта што им ја припишуваат на родителите и на наставниците, кои речиси подеднакво ги перципи-раат како пречка. Од друга страна, наставниците ги обвинуваат родителите на „другите“ речиси исто колку и нивните деца.

Не само во основните училишта, туку и во сред-ните, директорот и одговорните лица се перци-пираат како причина за недостатокот од заед-нички активности од страна на поголем процент на ученици, отколку на наставници. За разлика од тоа што во истражуваните основни училишта се покажа тенденција испитаниците Македонци да бидат покритични кон директорите и одговор-ните лица во училиштето, во средните училишта испитаниците Албанци пројавуваат тенденција да лоцираат поголема одговорност кај директорот и одговорните.


Слика 3.5 јасно покажува дека учениците Албанци искажуваат поголема подготвеност за заеднички активности со нивните соученици Македонци од учениците Македонци, иако и процентот на учениците Албанци кои посочиле на конкретни

активности не е многу висок во повеќето случаи. Меѓу средношколците Македонци доминира про-центот на оние кои не би сакале ништо да прават заедно со соучениците Албанци.

Слика 3.5. Одговори на учениците од средните училишта на прашањето: Што би сакале учениците Македонци и Албанци да прават заедно во вашето училиште?

Слика 3.6 Одговори на наставниците од средните училишта на прашањето: Што би требало да се на-прави во вашето училиште за да се подобри комуникацијата меѓу учениците Македонци и Албанци?

MAК70

80

60

50

40

30

20

10

0

AЛБ

нема

друг

о

тепа

чки

зака

ни

навр

едли

видо

фрлу

вања

непр

ијате

лски

пора

ки

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%



Иселување





0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Смен

и

Екск

урзи

и

Прир

едби

Спор

тски

и ти

мови

Полум

атуран

тски

прос

лави

нема

ме м

ожно

стда

се ср

етне

ме

не м

ожем

е да с

ера

збер

еме

тие

не с

акаа

т

наст

авни

ците

не одоб

рува

ат

роди

тели

тене

ни

дозв

олув

аат

друг

о

ние

не с

акам

е

Секц

ии

Заедно

MAК

70

60

50

40

30

20

10

0

AЛБ

Одвоено


Наст

авни

чки

сове

то

MАК70

80

60

50

40

30

20

10

0

AЛБ

нема

друг

о

тепа

чки

зака

ни

навр

едли

видо

фрлу

вања

непр

ијате

лски

пора

ки

зака

ни

навр

едли

видо

фрлу

вања

непр

ијател

ски

пора

ки

60

50

40

30

20

10

0

MАК

AЛБ

MАК

AЛБ

нема

друг

о

тепа

чки

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тимо

ви

меѓу

учил

ишни

натп

рева

ри

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мату

ркса

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тимо

ви

меѓу

учил

ишни

натп

рева

ри

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мату

ркса

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тимо

ви

меѓу

учил

ишни

натп

рева

ри

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мату

ркса

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

60

50

40

30

20

10

0

70

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

60

50

40

30

20

10

0

MAK

АЛБ

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тимо

ви

меѓу

учил

ишни

натп

рева

ри

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

маур

ска

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тимо

ви

меѓу

учил

ишни

натп

рева

ри

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

маур

ска

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тимо

ви

меѓу

учил

ишни

натп

рева

ри

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

маур

ска

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тимо

ви

меѓу

учил

ишни

натп

рева

ри

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

маур

ска

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

MAК

AЛБ

70

60

50

40

30

20

10

0

проф

есио

налн

иоб

уки

план

ирањ

ена

наст

ават

а

тест

ови з

а оц

енув

ање

акти

внос

ти со

уч

ениц

ите

синд

икал

ноор

ганиз

ирањ

е

сора

ботк

а со

општ

инат

а

ништ

о

MAК70

80

60

50

40

30

20

10

0

AЛБ

нема

друг

о

тепа

чки

зака

ни

навр

едли

видо

фрлу

вања

непр

ијате

лски

пора

ки

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%



Иселување





0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Смен

и

Екск

урзи

и

Прир

едби

Спор

тски

и ти

мов

и

Полу

матур

антск

и пр

осла

ви

нема

ме м

ожно

стда

се ср

етне

ме

не м

ожем

е да с

ера

збер

еме

тие

не с

акаа

т

наст

авни

ците

не одоб

рува

ат

роди

тели

тене

ни

дозв

олув

аат

друг

о

ние

не с

акам

е

Секц

ии

Заедно

MAК

70

60

50

40

30

20

10

0

AЛБ

Одвоено


Наст

авни

чки

сове

то

MАК70

80

60

50

40

30

20

10

0

AЛБ

нем

а

друг

о

тепа

чки

зака

ни

навр

едли

видо

фрлу

вања

непр

ијате

лски

пора

ки

зака

ни

навр

едли

видо

фрлу

вања

непр

ијате

лски

пора

ки

60

50

40

30

20

10

0

MАК

AЛБ

MАК

AЛБ

нем

а

друг

о

тепа

чки

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мат

уркс

а

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мат

уркс

а

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мат

уркс

а

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

60

50

40

30

20

10

0

70

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

60

50

40

30

20

10

0

MAK

АЛБ

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

мау

рска

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

мау

рска

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

мау

рска

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тим

ови

меѓ

уучи

лиш

нина

тпре

вари

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

мау

рска

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

MAК

AЛБ

70

60

50

40

30

20

10

0

проф

есио

налн

иоб

уки

план

ирањ

ена

нас

тава

та

тест

ови

за

оцен

увањ

е

акти

внос

ти со

уч

ениц

ите

синд

икал

ноор

гани

зира

ње

сора

ботк

а со

опш

тина

та

ниш

то


За разлика од нивните ученици, наставниците Македонци се далеку посвесни дека е потребно зголемено присуство на повеќе заеднички актив-ности доколку се сака да се подобри комуникацијата меѓу учениците (Слика 3.6 споредена со Слика 3.5). Ситуацијата е многу поразлична кога се работи за наставниците Албанци, кои не се согласуваат ниту со своите ученици, ниту со колегите Македонци – процентот на наставниците Албанци кои ги пер-ципираат заедничките активности како средство за подобрување на одностите меѓу учениците е помал, споредено и со оној добиен од колегите Македонци и со оној добиен од нивните ученици. Сепак, споредено со одговорите кои укажуваат на тоа како наставниците Албанци гледаат на при-суството на заедничките активности во средните училишта (Слика 3.4), добиените резултати може да се протолкуваат и како легитимирање на потре-бата за зголемување на присуството на повеќето понудени заеднички активности.


Во разговорите во фокус-групите учениците екс-плицитно покажуваат дека не можат да замислат ниту заеднички настани или забави, ниту заеднички прослави со соучениците од „другата“ етничка заедница. Заедничката матурска прослава се иск-лучува како невозможна и од едните и од другите, а најчесто се спомнува музиката како пречка.

Истовремено, заедничките активности се прифаќа-ат како начин на подобрување на комуникацијата меѓу учениците. Дури и голем дел од контактите и дружењето се поврзуваат со вакви активности. Повеќето ученици се песимисти во однос на тоа дали може нешто да се промени во насока на подобра комуникација и дружење, меѓутоа мис-лат дека заедничките активности делуваат многу позитивно:

“Ги мразев Албанците и немав никаков контакт со нив. Кога запознав неколку Албанци на драмска секција го променив мислењето за нив на позитивно “.

Според наставниците, сите воннаставни активности се етнички хомогени. Мешање има единствено во некои спортски активности, меѓутоа и тоа е многу ретко и опфаќа малку ученици. Во рамките на училиштето учениците скоро да и немаат шанси да комуницираат, да бидат заедно, да споделат знаења или да работат на некој заеднички проект. Во случаите кога училиштето работи во различни згради, воннаставните активности и објективно не може да се изведуваат во мешани групи.

Некои од наставниците Македонци сметаат дека во моментот воопшто не е добро да се организи-раат заеднички активности. Според наставниците нема допирни точки околу кои би можело да ги соберат учениците заедно. Ваквото собирање би било вештачко. Според нив, учениците сакаат дури и различна музика, што е спротивно на тврдењето дека посетуваат исти дискотеки и клубови каде што се слуша истоветна странска музика.

Некои од наставниците Албанци сметаат дека би требало да има заеднички настани во коишто сите би учествувале, меѓутоа за тоа треба да се погрижи управата (а според едно мислење да се обезбеди и стручна служба на албански јазик).

Најголем дел од албанските наставници сметаат дека надворешните проекти имаат многу позитивно влијание и ги поддржуваат како добар начин на воспоставување комуникација меѓу учениците. Овој впечаток го споделуваат и дел од македонските наставници кои ваквите активности ги гледаат како единствени точки на комуникација.

Сите родители Албанци изјавуваат дека во учи-лиштето воопшто немало заеднички активности. Некои сметаат дека тоа е подобро во услови на влошени меѓуетнички односи, додека други за ова ја обвинуваат политиката и сметаат дека нешто треба да се смени. Од друга страна, родителите Македонци ги истакнуваат активностите во рамките на различни проекти и позитивно ги оценуваат како добро место за воспоставување комуника-ција. Тие спомнуваат и заеднички одбележувања на патронен празник.

Резултати од интервјуата со стручната служба и директорите

Во текот на интервјуата не се спомнуваат заеднички воннаставни активности како секции или друг вид на заедничка работа, освен некои проекти кои се поддржани од надворешни донатори и реализира-ни со надворешна помош. Најчесто станува збор за заеднички екскурзии, прослави (најчесто на патрониот празник), или посети надвор од местото на живеење. Неколку пати се спомнуваат заеднички навивања при натпревари или заедничка спортска „мешана“ екипа, која сепак претходно тренирала поделена на етнички „хомогени“ групи.

Сите се согласуваат дека треба да има повеќе за-еднички активности кои ќе бидат организирани и осмислени и преку кои ќе се влијае на релаксирање на односите.

Некои од интервјуираните сметаат дека централна-та власт не само што не ги поддржува заедничките


воннаставни активности туку и им се спротиставува, па така се наведуваат случаи кога започнале со заедничко прославување празници на одделни етнички групи (како денот на албанското знаме и деновите на словенската писменост), а за тоа биле опоменати од Инспекторатот и од подрачната единица на Министерството за образование.

организација на наставата и работа на наставничките совети


Ставовите на наставниците Македонци и Алба-нци во врска со организацијата на наставата се многу различни во зависност од ситуацијата во конкретен град (на пример Струга и Куманово). Она што го поддржуваат едните во едниот град е целосно спротивно на поддршката што ја да-ваат претставниците на истата етничка заедница во другиот град. Секогаш кога станува збор за конкретен случај на училиште во конкретен град, ставовите на македонските и албанските наста-вници се спротиставени (иако може да се најдат на различни краеви од тврдењето).

Дел од наставниците не го перципираат организи-рањето по смени или одделувањето во различни згради/делови од зграда како решавачко за постој-ните состојби. Дел од наставниците мислат дека поделбата на етнички објекти и етнички хомогени смени е фактор на раздвојување, особено кога уче-ниците и физички се раздвоени во делови од згради или потполно различни згради. Спротивно на нив, има и наставници кои позитивно се искажуваат за физичкото одделување на учениците и сметаат дека на таков начин се намалуваат конфликтите, а со тоа се зголемува шансата за дружење.

Резултати од интервјуата со стручната служба и директорите

Во училиштата вклучени во истражувањето се при-сутни сите видови на организација на работата: од комплетно „мешање“ во смени, преку „мешани“ смени со сместување на учениците на различни катови или делови од зградата, до постоење на јазично поделени смени, па дури и поделба на учениците во различни згради.

Во некои училишта поделбата во различни згради (со интенција оваа поделба да доведе до фор-мирање и на јазично хомогени училишта) била побарана од родителите и раширено е мислењето дека на тој начин се спречени потенцијалните конфликти меѓу учениците Македонци и Албанци

и дека ваквата поделба во иднина ќе доведе до поголема соработка, откако секој ќе си ја преземе одговорноста за сопствениот простор за учење.

Во училиштата во кои учениците учат во иста зграда (независно од поделбата на смени) наставниците имаат заеднички наставнички совети. „Мешани“ се и стручните активи и според тврдењето на ин-тервјуираните, заедно работат на програмите и подготовката на наставните активности.

Само во училиштето кое работи поделено во две згради според јазикот на наставата, сите наставнич-ки совети се оддржуваат за македонските и за ал-банските паралеки засебно, со образложение дека станува збор за голем број наставници и паралелки и просторна подвоеност во наставата.

Во одделни училишта се применува поделба по јазична основа тогаш кога се одржуваат советите на наставниците по години.

соработка меѓу наставниците

Резултати од прашалникот зададен на наставниците

Околу половина од наставниците Македонци (55%) и само околу една четвртина од наставниците Албанци (23%) изјавуваат дека професионално соработуваат со наставниците од „другиот“ наста-вен јазик. Најголем број од наставниците што изјавиле дека не соработуваат како причина го навеле фактот дека не предаваат на ист јазик (51% од наставниците Албанци и 33% од наставниците Македонци). Значаен процент од наставниците Албанци (38% од оние кои немаат соработка) ги обвинуваат наставниците Македонци дека не сакаат да соработуваат, додека пак наставниците Маке-донци отсуството на соработка го припишуваат на одвоеноста во смени/згради (23%).

Кога се бара да ја споредат постоечката соработка со соработката во минатото, најголем процент од средношколските наставници Албанци (48%) мислат дека интензитетот на меѓусебна соработка не се променил, за разлика од наставниците Македонци, кои се распоредуваат речиси подеднакво во врска со тврдењето дека во минатото имале поголема соработка (46%), односно дека соработката била иста (42%). Остатокот од наставниците Албанци се распоредува околу тврдењата дека порано повеќе соработувале (27%), односно дека порано помалку се соработувало (23%).


На Слика 3.7 се забележува поголема подготвеност кај средношколските наставници Македонци за соработка со колегите Албанци во речиси сите сфери на училишното дејствување, што се сов-паѓа и со трендот забележан кај наставниците од основните училишта (Слика 2.7). Единствено заед-ничките професионални обуки може да се сметаат за еднакво посакувана и најмногу посочувана форма на соработка од страна на наставниците од двете етнички заедници. Резултатите покажуваат и дека најмал процент од наставниците би сакале заедничко дејствување на полето на синдикално организирање, соработка со општината, па дури и во планирањето на наставата.


Според најголем број од наставниците кои учест-вуваа во фокус-групите, не може да се зборува за соработка која ја надминува етничката бариера. Најчеста комуникација меѓу наставниците Маке-донци и Албанци се остварува на семинари на кои одат заедно по покана „од надвор“. Меѓутоа, дел од наставниците сметаат дека и проектите и обуките претставуваат само неуспешен обид да се поправат работите.

Наставниците не можат да издвојат заеднички интерес околу кој би можело вистински да сора-ботуваат едни со други (само еднаш се спомнува заедничкиот штрајк за поголеми плати).

Размената на стручни информации и донесувањето на педагошки мерки се посочуваат како соработка присутна во индивидуални случаи, а не како раши-рена практика. Единствена континуирана соработка меѓу наставниците Македонци и наставниците Албанци се спомнува во врска со споделувањето на заедничкиот простор по предметот физичко воспитание.

Видлива е тенденцијата отсуството на соработка да се презентира пред сè како вина на „другата“ страна и да се поткрепи со аргументи кои во го-лема мера укажуваат на присуство на непријател-ство и несимпатии. Ваквите односи, кои постојат меѓу наставниците Македонци и наставниците Албанци, се најочигледни во презентирањето на себеперцепцијата и перцепцијата на колегите од „другата“ етничка заедница. Наставниците Македонци се доживуваат себе си како професи-оналци и стручно оспособени, а нивните колеги Албанци ги сметаат за нестручни и “далеку од потребното ниво“. Наставниците Македонци се посебно критични кон своите колеги Албанци во однос на извршувањето на професионалните задачи и постигнувањето на воспитните цели. Потценувачкиот однос е мултициплиран кога ста-нува збор за младите (новопримени професори), кои се перципираат како партиски кадри, потпол-но изолирани од колективот и од наставниците Македонци. Кај наставниците Албанци постои чувство дека колегите Македонци ги сметаат за

Слика 3.7 Одговори на наставниците од средните училишта на прашањето: Каква соработка меѓу нас-тавниците кои предаваат на македонски и на албански би сакале да има?

MAК70

80

60

50

40

30

20

10

0

AЛБ

нема

друг

о

тепа

чки

зака

ни

навр

едли

видо

фрлу

вања

непр

ијате

лски

пора

ки

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%



Иселување





0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Смен

и

Екск

урзи

и

Прир

едби

Спор

тски

и ти

мови

Полум

атуран

тски

прос

лави

нема

ме м

ожно

стда

се ср

етне

ме

не м

ожем

е да с

ера

збер

еме

тие

не с

акаа

т

наст

авни

ците

не одоб

рува

ат

роди

тели

тене

ни

дозв

олув

аат

друг

о

ние

не с

акам

е

Секц

ии

Заедно

MAК

70

60

50

40

30

20

10

0

AЛБ

Одвоено


Наст

авни

чки

сове

то

MАК70

80

60

50

40

30

20

10

0

AЛБ

нема

друг

о

тепа

чки

зака

ни

навр

едли

видо

фрлу

вања

непр

ијате

лски

пора

ки

зака

ни

навр

едли

видо

фрлу

вања

непр

ијател

ски

пора

ки

60

50

40

30

20

10

0

MАК

AЛБ

MАК

AЛБ

нема

друг

о

тепа

чки

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тимо

ви

меѓу

учил

ишни

натп

рева

ри

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мату

ркса

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тимо

ви

меѓу

учил

ишни

натп

рева

ри

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мату

ркса

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тимо

ви

меѓу

учил

ишни

натп

рева

ри

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

полу

мату

ркса

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

60

50

40

30

20

10

0

70

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

60

50

40

30

20

10

0

MAK

АЛБ

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тимо

ви

меѓу

учил

ишни

натп

рева

ри

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

маур

ска

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тимо

ви

меѓу

учил

ишни

натп

рева

ри

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

маур

ска

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тимо

ви

меѓу

учил

ишни

натп

рева

ри

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

маур

ска

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

секц

ии

часо

ви

спор

тски

тимо

ви

меѓу

учил

ишни

натп

рева

ри

праз

ници

прир

едби

/пр

осла

ви

изле

ти/

екск

урзи

и

маур

ска

учен

ичка

заед

ница

друг

о

ниш

то

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

60

50

40

30

20

10

0

MAК

AЛБ

MAК

AЛБ

70

60

50

40

30

20

10

0

проф

есио

налн

иоб

уки

план

ирањ

ена

наст

ават

а

тест

ови з

а оц

енув

ање

акти

внос

ти со

уч

ениц

ите

синд

икал

ноор

ганиз

ирањ

е

сора

ботк

а со

општ

инат

а

ништ

о


помалку вредни, воопшто не ги перцепираат како рамноправни и покажуваат отворена омраза кон нив. Тоа го објаснуваат со подемот на Албанците во образованието, кое „очигледно им пречи на Македонците“.

Како резултат на тоа, во дел од училиштата има и изразена напнатост во односите меѓу едните и другите, која е видлива и нескриена:

„Влезете во наставничка канцеларија кога ќе имаме наставнички совет и ќе ви стане сè јасно. На горната страна седат директориве, од едната страна се Албанциве и од оваа страна се Македонците. Која е таа соработка? Оттука тргнете.“

Многу мал дел од наставниците сметаат дека се остварува соработка и дека таа е сеопфатна и кон-тинуирана. Најчесто оваа соработка е поврзана со заедничката работа на ист предмет и е присутна единствено во училиштата во кои се учи во иста зграда. Дел од наставниците во овие училишта (и Македонци и Албанци) даваат поафирмативни искази за колегите од „другата“ етничка заедница, а негативните случувања ги издвојуваат на ниво на инцидент кој се губи во сеопштата позитивна клима. Меѓутоа, дури и во афирмативните искази секогаш останува мислењето дека колегите од „другата“ етничка заедница немаат баш најдобро мислење за нив (ова посебно се однесува на наставниците Албанци, кои се чувствуваат постојано на удар на колегите Македонци и имаат впечаток дека не се прифатени како рамноправни).

Директорот на училиштето и Училишниот одбор се спомнуваат од неколку групи како исклучител-но значајни фигури во постигнувањето барем на привиден баланс меѓу наставниците.


Во сите училишта интервјуираните тврдат дека соработката меѓу наставниците е добра, дека нема тензии и конфликти и дека заедно се залагаат за спречување и справување со инцидентите меѓу децата.

Во едно училиште се истакнува дека порано по-добро соработувале (малку се заладени односи-те), но не е лошо. Влошувањето на односите го гледаат пред сè во намалувањето на неформал-ното дружење, кое што сега го нема и кое што се претворило само во формално и пред сè во

заедничко славење на патронат. Соработката е отежната кога се наоѓаат во различни згради и вообичаено се сведува на работа на заеднички проекти коишто доаѓаат од надвор, на семинари и обуки. Сепак, дури и кога работат во различни згради, според претставниците на стручните служби и директорите, меѓу наставниците нема тензии и меѓусебно се почитуваат, што се манифестира со поздравување на улица.

Подготвеност за учење/работа во „мешано“ училиште


Табела 3.2 Одговори на испитаниците од средни-те училишта на прашањето: Да можеш да бираш, во какво училиште повеќе би сакал-а да учиш/да работиш?

Ученици Наставници

Мак Алб Мак Албво училиште само со настава на „наш“ јазик* 52% 35% 48% 33%

во училиште со „наши“ и со други што не се „тие“ 18% 9% 6% 8%

во училиште во кое ги има и „тие“ 4% 16% 10% 2%

сеедно ми е во какво 26% 40% 36% 56%* во табелата се користени термини кои се одомаќени во

секојдневниот говор и ја одразуваат постоечката поде-леност: „наш/и“ – се однесува на сопствената етничка група; „тие“ – Македонците за Албанците и Албанците за Македонците

Резултатите прикажани во Табела 3.2 укажуваат на тоа дека половината од учениците Македонци и само една третина од учениците Албанци имаат јасна преференција за учење во училиште во кое ќе се учи само на нивниот мајчин јазик. Споредбите со учениците од основните училишта (Табела 2.2), покажуваат дека „мешаните“ училишта се дале-ку поприфатливи за Албанците средношколци, отколку за Албанците основци, што лесно може да се објасни во контекст на постоечките состојби во земјата.

Меѓу наставниците во средните училишта, на најголем процент од Албанците им е сеедно во какво училиште ќе работат, но затоа пак скоро половината од наставниците Македонци префери-раат да работат во училиште само со македонски наставен јазик. Ваквите резултати не соодветству-ваат во целост со оние добиени за наставниците од основните училишта, меѓу кои далеку повисок


процент немаа преференции за работа во посебно јазично/етнички дефинирана средина.

Резултати од фокус-групите со родителите

Некои родители немаат ништо против учењето во „мешано“ училиште, а како главен фактор во изборот на училиштето го наведуваат квалитетот на наставата.

Поделбата на училиштето и на наставата според етничка припадност ја посочуваат како позитив-на од аспект на спречување на конфликти меѓу учениците. Поголем број родители би префери-рале етнички хомогено училиште од безбедносни причини.

Партиципација на учениците

Резултати од фокус-групите со учениците

Учениците Македонци и учениците Албанци се согласуваат дека во нивното училиште нема вистинска партиципација на учениците. Учениците имаат многу поинакво видување за сопствената партиципација од наставниците и управувачките структури во училиштето. Тие тврдат дека не можат слободно да го кажат она што го мислат и немаат впечаток дека некој ги слуша дури и кога ќе се осмелат да прозборат.

Како и наставниците и управата, класниот час го идентификуваат како место каде што има шанси нешто да се каже. Дел од учениците издвојуваат свое позитивно искуство во однос на комуника-цијата со класниот раководител.

Работите за коишто учениците сакаат да го искажат своето мислење во голема мера се разликуваат од оние коишто ги спомнуваат наставниците како ни-вен интерес. Тука спаѓа карактерот на наставниците, објективноста во оценувањето, некои проблеми во врска со учењето, дополнителни предавања, меѓуетнички проблеми, број на часови, распоред на часови и сл.

Учениците Македонци не можат да идентификуваат заеднички проблеми со учениците Албанци. Се спомнува единствено заеднички протест против матурата, кој завршил со меѓусебна тепачка. За разлика од нив, учениците Албанци сметаат дека доколку настапат заедно за повеќе работи може да се постигне многу поголем ефект.


Според наставниците, учениците имаат доволно можности да се искажат за сите проблеми и уче-ничките заедници нормално функционираат.

Според сите наставници мислењето на учениците треба да се слушне за сè, а најдобар начин да се стори тоа се разговорите на класниот час. Според наставниците Албанци воопшто не постојат меха-низми преку кои учениците може да го искажат милесњето:

“На моменти го искажуваат мислењето, но никој не ги слуша“.


Ситуацијата со постоењето и делувањето на уче-ничките заедници е многу различна од едно учи-лиште до друго. Во едно од училиштата воопшто нема ученичка заедница – во неколку наврати е поставена на дневен ред потребата од формирање ваква заедница, меѓутоа сè уште не е формирана. Во дел од училиштата има училишни заедници кои се со етнички мешан состав, меѓутоа немаат многу влијание врз случувањата во училиштата. Во Куманово има одделни училишни заедници („за Македонци и за Албанци“).

Никој од интервјуираните не е свесен за постоење на посебни проблеми/интереси што се специфично поврзани со учениците. Вообичаено како главен проблем на учениците се наведува недостатокот од простор (дури и се истакнува дека учениците и наставниците имаат заеднички проблем – прос-торот).

Според исказите на интервјуираните многу очиг-ледно е ниското ниво на свест за потреба од парти-ципација на учениците и што значи тоа фактички. Најчесто се спомнува дека учениците учествуваат во донесувањето одлуки во врска со екскурзиите, но многу поретко се спомнува дека треба да се слушне мислењето на учениците за успехот, оце-нувањето, наставните содржини, начинот на пре-давање („особено за несовесните наставници мора да постои начин да се изрази незадоволство“). Во исто време се потенцира дека учениците треба да ги сфатат и своите обврски и да не се повикуваат постојано на родителите, кои безрезервно ја држат страната на учениците “За родителите нивното дете е Бог и ќе ве натепаат за него“.


соработка со родителите и општината


Соработката со родителите се остварува преку родителските совети и индивидуално во врска со постигнувањата на конкретен ученик. Така дефинираната соработка се оценува како добра, иако се смета дека треба да биде многу подобра. Најлесна е соработката со родителите на добрите ученици, а кога станува збор за проблематично дете, тогаш соработката изостанува.

Кога се зборува за соработка со родителите се спомнува и договарање и разговарање во врска со екскурзиите, условите за работа и конфликтите кои се случуваат во училиштето. Родителите не се многу заинтересирани да бидат инволвирани во прашања поврзани со меѓуетничките тензии.

Во најголем број од училиштата идејата за етнички/јазично хомогени смени, за поделба на учениците во различни згради и за потреба од ново училиште, доаѓа од страна на родителите.

Соработката со општината се сведува на барање финансиска помош и извршување на законските обврски – поднесување програми и финансиски извештаи. Во Струга, општината се посочува и како еден од изворите на проблемот (конфликтот во училиштето), а во Куманово и како реализатор на идејата за етничко раздвојување на училиштето.

улогата на директорот и училишниот одбор


Улогата на директорот не е многу посебна кога станува збор за етнички мешано училиште. Директорите не гледаат некој посебен проблем во остварувањето на функцијата, иако мислат дека е предизвик да се води вакво училиште, особено заради поголемото влијание кое што се има во пошироката заедница воопшто.

Сите училишни одбори се мешани и не издвојуваат посебни проблеми во својата работа. Многу малку се занимаваат со проблеми од етнички карактер. Може да бидат свикани (и биле свикани) единствено во ситуација на поголема криза и конфликт.

Дел од родителите ги испратиле до училишните одбори иницијативите за работа во одвоени сме-ни или одвоени училишта, меѓутоа училишните одбори најчесто се прогласуваат за ненадлежни за решавање на прашања од ваков вид.

заКЛуЧоЦИ

Резултатите од истражувањето што се однесу-ваат на постоењето можности за интеракција и комуникација на децата и младите од различните етнички заедници во и вон училиштето укажуваат на тоа дека:

1. Учениците малку се дружат во училиште. Постои тенденција лично себе си да се презентираат како потолерантни од „другите“. Меѓутоа, ако се земе предвид јасно изразената поделеност која се манифестира преку потенцирање на Ние наспроти Тие и високото ниво на оптовареност и на учениците Македонци и на учениците Албанци, независно од возраста, со негативни етнички стереотипи и предрасуди за „другите“, тогаш се доведува во прашање што учениците подразбираат под „дружење“ кога соопштуваат дека се дружат.

2. Возрасните (наставниците и родителите) од двете етнички заедници експлицитно не го забрануваат дружењето меѓу учениците Алба-нци и Македонци, но не го ни стимулираат.

3. Помалите деца (и Македонци и Албанци) се чувствуваат поуплашени од припадниците на „другата“ етничка група, додека пак поголемите ученици Македонци перципираат позачестени форми на насилство и се чувствуваат позагрозе-ни од „другите“ во споредба со нивните врсници Албанци. Меѓу девојчињата и момчињата од иста етничка заедница не постојат разлики во тоа како гледаат на насилството во училиште.

4. Поизразена осетливост за насилство имаат и наставниците и родителите Македонци спо-редено со наставниците и родителите Алба-нци. Македонците се убедени дека степенот на насилство сега е повисок отколку што бил порано, кога имало повеќе комуникација и помалку проблеми меѓу учениците од двете етнички заедници. Одговорноста за постоечката ситуација во училиштата возрасните Албанци и Македонци ја припишуваат главно на поли-тичките влијанија, а многу малку на себе си.

5. Во училиштата се користат најразлични статегии за да се оневозможат директни контакти меѓу учениците Албанци и учениците Македонци, кои се состојат во временско или просторно


дистанцирање на учениците по етничка ли-нија. Вистинската причина за тоа е да се из-бегне меѓуетничко насилство, кое е присутно во најразлични форми (од психолошко, па сè до физичко), иако често се наведуваат и други изговори, како што се просторните услови или наследената состојба.

6. Во основните училишта има повеќе заеднички активности и споделување на заеднички простор отколку во средните. Кога има организирани заеднички активности, тие вклучуваат мал број селектирани деца и најчесто се повремени и краткорочни и иницирани и реализирани главно од надворешни организации. Учениците што биле вклучени во организирани заеднички активности имаат позитивни искуства, но опш-то речено, мал број од учениците посакуваат заеднички активности.

7. Наставниците, барем на декларативно ниво, изјавуваат дека немаат проблем да се засили интеракцијата меѓу учениците Македонци и Ал-банци преку организирани заеднички активности во училиштето, но не секогаш мислат дека тоа ги подобрува интеретничките односи. Поголема резерва за учество во заеднички активности пројавуваат наставниците Албанци, главно заради јазикот на кој активностите вообичаено се одвиваат.

8. На декларативно ниво, постои соработка меѓу повеќето наставници од двете етнички заед-ници, која најчесто се состои во извршување на училишните обврски, а многу помалку е иницирана од потребата за професионално поврзување. Меѓутоа, ако се земат предвид стереотипите кои наставниците ги имаат едни за други, соработката изгледа дека е површна или принудна, без вистинска интеракција.

Што се однесува до трендот на етничка поделба во училиштата и неговите ефекти врз меѓует-ничката комуникација и соработка во рамките на училиштето, истражувањето покажа дека:

1. Во средните училишта се зголемува бројот на ученици Албанци и паралелки на албански јазик. Како последица на тоа од едно средно училиште во Струга се формирани две (гимна-зија и стручно училиште) и во двете сега има повеќе паралелки со настава на албански јазик. Гимназијата во Куманово порано работела како еден ентитет, сега функционира како два јазич-ки дефинирани ентитети без правна поделба (но со посебен помошник директор и стручна служба одговорни за „албанскиот“ дел) , а во

блиска иднина се очекува да се одвои во две посебни училишта.

2. Во Куманово, одвојувањето на албанските и македонските паралелки во посебни згради се доживува како добра заштита од меѓуетнички судири меѓу учениците, кои порано биле многу застапени.

3. Во Струга, последното одвојување на учениците Македонци и Албанци и во гимназијата и во стручното училиште е постигнато со физичка поделба во посебни делови од зградите. Во двете училишта смените се етнички мешани, а во стручното училиште се води сметка да се комбинираат струките со јазикот на настава-та.

4. Во централното основно училиште во Струга учениците Македонци и Албанци порано учеле заедно, а сега учат во јазички поделени смени. Централното училиште работи во две згради – во едната учат учениците од одделенска настава, а во другата учениците од предметна настава. Во состав на училиштето има и подрачно училиште што е само со настава на албански јазик.

5. Во централното основно училиште во Кичево по-рано ја немало стратегијата на етничка поделба која се применува сега – учениците Македонци и Албанци сега учат во исти смени (три), но по-делени на различни спратови. Училиштето има и помошна зграда во која учат само учениците од 5. и 6. одделение, во две смени кои се јазично мешани, а во негов состав работи и подрачно училиште со албански наставен јазик.

6. Во основното училиште во Кичево пред десетина години имало скоро еднаков број Македонци и Албанци. Во меѓувреме нивниот број се намалил, но повеќе за Македонците отколку за Албанците. Сега се гради нова зграда на училиштето на локација со мнозинско албанско население и се очекува растоварување на смените, но и одде-лување на голем број од учениците Албанци.

7. Во Куманово, двете основни училишта отсе-когаш работат како етнички дефинирани, но бидејќи делат заеднички двор, превенцијата од меѓуетничко насилство се обезбедува со различни термини за започнување на часовите и одморите.

8. Повеќето Македонци-ученици во средните училишта и повеќето Албанци - ученици во основните училишта, доколку би имале избор би учеле во училиште во кое нема настава на „другиот“ јазик или нема ученици од „другиот“ етникум.

9. Според наставниците Македонци (и во основно и во средно училиште) порано имало повеќе


дружење меѓу учениците и повеќе можности за тоа во училиштето. И соработката меѓу наставниците Македонци и Албанци била на повисоко ниво. Од друга страна, според наста-вниците Албанци сега има повеќе соработка со наставниците Македонци од порано, најмногу заради зголемената можност за рамноправно користење на албанскиот јазик.

10. Во албанските паралелки многу често се упо-требуваат учебници кои се надвор од официјал-ната програма за да се дополнат наставните материјали што се однесуваат на историјата и културата на Албанците. Во македонските паралелки многу малку се учи за историјата и културата на Албанците. Двете ситуации придо-несуваат за засилување на потребата за етничко подвојување.

11. Наставничките совети главно се одржуваат заед-но и билингвално, што е квалитативна промена во однос на поранешната ситуација кога сите морале да зборуваат на македонски.

Во поглед на обемот и ефикасноста на постоеч-ките механизми на комуникација и координација насочени кон демократска партиципација, рако-водење и управување и разрешување конфликти во училиштата и општините, од резултатите од истражувањето може да се заклучи дека:1. Училиштата немаат капацитети за конструктивно

разрешување на конфликтите. Кога се случуваат конфликти меѓу учениците кои припаѓаат на двата етникума, често пати или се игнорираат или само површно се адресираат, во обидот да се спречи да добијат етничка димензија. На наставниците и управата им е многу важно да спречат конфликтите што добиваат етничка конотација да излезат во јавноста, за да не станат предмет на политичка и медиумска ма-нипулација.

2. Стручните служби не секогаш го следат етнич-киот состав на училиштата што може да проду-цира недоверба и чувство на нееднаквост кај учениците кои не можат да побараат помош на својот мајчин јазик и да очекуваат поддршка. И самите стручни служби не се доволно подготве-ни да се справат со конфликтите и насилството, иако тоа од нив се очекува.

3. Наставниците (и родителите) придонесуваат за интеретничка нетолеранција на тој начин што ги потхрануваат перцепциите за Албанците како насилници, а за Македонците како провокатори или како мирни. Пораката што им ја праќаат на учениците е да се воздржат од меѓусебна ко-муникација, за да се заштитат од „другите“.

4. Постоечката нетолеранција произлегува и од тоа што учениците, наставниците и родителите

од двете етнични групи ги сметаат учениците од „другата“ група за попривилегирани на одреден начин. Кога Македонците посочуваат на неед-наков третман, се фокусираат на критериумите за оценување („учениците Албанци добиваат повисоки оценки за помалку знаење“), а кога Албанците зборуваат за нееднаквост, се фокуси-раат на условите за учење („преоптовареноста на паралелките на албански јазик со ученици, недостапност на учебници на албански јазик, полоши инфраструктурни услови“).

5. Недостасува самокритичност за сопствениот удел во постоечката состојба во меѓуетнички-те односи во училиштето – секогаш други се сметаат за виновни, без оглед на тоа дали се работи за ученици, родители или наставници од „другата“ етничка заедница, или за политички партии и медиуми.

6. Во повеќето училишта постојат ученички заедни-ци, но нивната улога е формална и маргинална, што произлегува од отсуство на свесност и кај наставниците и кај учениците за значењето на партиципацијата на учениците. Учениците многу малку се прашуваат за мислење и скоро никогаш не учествуваат во донесување на одлу-ките што се однесуваат на нивните активности или проблеми во училиштето. Тоа значи дека не учествуваат во дискусии за заедничките активности и за меѓуетничките прашања во училиштето.

7. Во сите училишта постојат родителски совети, кои главно не партиципираат во донесување на битните одлуки во училиштето, па така се исклучени и од решавање на проблемите врзани со меѓуетничките односи. Тогаш кога стану-ваат поактивни, тоа е најчесто како израз на потребата за етничко подвојување, наместо за меѓуетничка соработка.

8. Училишните одбори имаат мешан состав, меѓу-тоа многу малку учествуваат во решавањето на прашањата поврзани со меѓуетничката кому-никација. Всушност, решавањето на актуелни проблеми во училиштето законски не се во нивна надлежност, но одборите не ја користат законската можност да креираат политики и стратегии за меѓуетничка интеграција.

9. Комуникацијата со општината се смета за за-доволителна иако е главно формална и пред сè од финансиски карактер. Општините се малку инволвирани во меѓуетничките прашања што ги тангираат училиштата, освен кога одделни конфликтни ситуации ескалираат, па се прину-дени да се вклучат.


ПреПораКИ


1. Во доменот на управување и раководење со училиштата треба:

• дасеразвијатиприменатстратегиизапре-кинување на трендот на поделеност и из-олација преку обезбедување просторни и временски услови кои ќе овозможат повеќе контакти меѓу учениците: повеќе „мешани“ училишта, згради, спратови, смени,

• дасеобезбедирамноправентретманнајазиците во наставата и на учениците кои учат на различните наставни јазици во секоја сфера од училишното организирање, како на пример, еднакви просторни услови (или барем несовпаѓање на наставен јазик со просторни услови) и еднаква застапеност на јазиците и културите во заедничкиот простор (повеќејазичност на сите видливи написи во училиштето и рамноправна застапеност на сликите, симболите и пораките кои се поврзуваат со културниот идентитет на уче-ниците),

• дасенастојувадасеобезбедимултиетничкисостав на стручната служба и да се промови-ра билингвалност во работата на стручната служба,

• училишниотодбордасенасочинавнесувањена мултикултурноста во актите, плановите и програмата на училиштето и

• дасеизградатмеханизмизамониторирањена сите активности кои се однесуваат на почитување на принципите на мултикулту-рализам во училиштето, како и на процедури за известување и постапување во случаи на нарушување на тие принципи.

2. Во сферата на справување со насилство и раз-решување конфликти треба:

• дасеподигнаткапацитетитенаучениците,управата, наставниците и родителите (преку користење на информативни материјали и спроведување обуки) да ги препознаваат сите облици на насилство, да ги осудуваат и да им се спротиставуваат и

• дасеподготватправилаипроцедуризапостапување во случај на конфликт и да

се овозможи управата, стручната служба и наставниците да се обучат за ненасилно разрешување на конфликтите.

3. Кога се работи за мултикултурноста и интегра-цијата во наставните активности треба:

• дасезајакнереализацијатанаобразованиезаживотни вештини во основните училишта и да се воведе образование за животни вештини во наставниот план и програма за средните училиште и да се обучат наставниците за негова реализација,

• училиштатадомаксимумда ја користатможноста за организирање заеднички нас-тавни активности како што се, на пример, заеднички часови по физичко образование, информатика, странски јазици и

• ученицитеАлбанцидасестимулираатдаго учат и користат македонскиот јазик, а учениците Македонци да го учат и користат албанскиот јазик.

4. Во доменот на развивање на капацитетите на наставниците треба:

• дасеобучатнаставницитедагипрепозна-ваат етничките стереотипи и предрасуди кај себе и кај другите и да можат активно да им се спротиставуваат на предрасудите кои се манифестираат во училишната практика,

• дасеобучатнаставницитедаработатназаеднички активности во етнички/јазично мешани тимови и со етнички/јазично мешани групи ученици,

• дасеобучатнаставницитедагикористатпо-нудените наставни материјали и да избираат и користат алтернативни наставни материја-ли на начин кој ќе обезбеди промовирање на етничката интеграција, наместо етничка поделба и


5. Кога се работи за заеднички вон-наставни ак-тивности во училиштето треба:

• самитеучилиштадаиницираатидаспрове-дуваат заеднички вон-наставни активности (секции, приредби/прослави и др.) и вон-училишни активности (излети/екскурзии, учества на меѓуучилишни натпревари, посета на културни настани и др.) кои вклучуваат


поголем број ученици и се одвиваат почесто и траат подолго и

• дасеидентификуваатпроектиштосе/билеиницирани и спроведувани од невладини и други организации, а покажале позитивни резултати во промовирање на меѓуетничка соработка и да се обезбеди нивна одржли-вост.

6. Во сферата на партиципација на учениците треба:

• ученичкитезаедницидасеформираатспореддемократските принципи и

• дасеобезбедиучествонаучениците(директ-но и преку ученичката заедница) во процесите на одлучување во училиштето, особено по однос на прашањата што се однесуваат на меѓуетничката соработка.

7. Кога се работи за соработка на училиштето со родителите треба:

• родителитеактивнодасевклучатвоактив-ностите на училиштето наменети за етнички/јазично „мешани“ групи ученици и

• родителитепомасовноисуштинскидасевк-лучат во донесувањето одлуки и решавањето

на проблемите во училиштето, особено за оние што се од сферата на меѓуетничките односи.

8. Од аспект на дејствувањето на општината треба:

• дасеобезбедисоработканакомисиитезамеѓуетнички односи и комисиите за правата на децата во општината со училиштата,

• дасереализираатзаедничкипроектинаопштината и училиштата насочени кон про-мовирање на мултикултурноста во локалната заедница,


• училиштатасоетнички/јазичномешансоставда добиваат дополнителни бенефиции од општината (на пр., финансиски средства, материјални средства, дополнителен кадар) и

• општинатадастимулираиподдржиподелбана поголемите етнички/јазично „мешани“ училишта во помали „мешани“ училишта кои ќе функционираат како независни еди-ници.


Прегледот на правната рамка и стратешките оп-ределби покажа дека:

1. Во Уставот и законите поврзани со образова-нието постојат одредби со кои се промовираат заштитата на различните култури, толеранцијата и недискриминацијата. Сепак со одредбите се забранува дискриминација наместо да се про-мовираат наведените принципи.

2. Почитувањето на различноста повторно се сведува на овозможување на употребата на јазиците на различните етнички заедници во земјата и поддршка на развојот на сопствени-от идентитет преку организирање настава на различни јазици, обезбедување учебници на различните јазици и содржини кои се однесува-ат на традицијата и историјата на сопствениот идентитет.

3. Се спомнуваат одредени посакувани вредности во духот на меѓусебното почитување, меѓутоа не е дадена обврска за имплементирање на овие вредности во образовниот систем; исто така, не се спомнуваат механизми за стимулирање/санк-ционирање на почитувањето/непочитувањето на овие принципи, како на национално ниво, така и на ниво на училиште.

Во легислативата на национално ниво и на ниво на училиште треба да се внесат конкретни стратегии и механизми преку кои ќе се обезбеди:

• законитедасодржатодредбисокоиќесеутвр-дат механизми за промовирање на принципите на почитување, толеранција и прифаќање во училиштата,

• помошиподдршкаоднадлежнитеобразовниинституции (Бирото за развој на образованието и Државниот просветен инспекторат) за да се осигура примена на механизмите.

• документитенаучилиштата(СтатутииГодишнипрограми) задолжително да предвидат воспоста-вување на механизми/стратегии за промовирање

Анекс А. резИМе на наодИте И ПреПораКИте

1. дел – ПРЕГЛЕД НА СОСТОЈБИТЕ

на почитувањето, толеранцијата и прифаќањето и мерки во случај на кршење/непочитување на истите.

Следните заклучоци можат да се изведат од увидот во резултатите од спроведени анализи и истра-жувања:

1. Училиштата во земјата се поделени по етнич-ка/јазична основа. Моделот на паралелизам и поделеност во образовниот систем е попре-фериран во однос на моделот на интеграција кога се работи за споделување на физичкиот простор од страна на учениците, но исто така и кога се работи за вклучување во заеднички активности.

2. Голем напредок е постигнат во употребата на различни јазици на етничките заедници во наставата што е добра основа за обезбедување рамноправен статус на побројните етнички заедници во образовниот систем. Сепак, во отсуство на политики и механизми за промови-рање на почитување, толеранција и прифаќање на различните етнички групи, во моментов ова служи како извор на поделба.

3. Учениците се оптоварени со етнички стереотипи и предрасуди (главно позитивни за сопствената етничка група, а негативни за „другите“), за кои постои голема веројатност дека се поддржани од возрасните (родителите и наставниците) кои на идентичен начин ги перцепираат „другите“ етничките заедници.

За да се надмине состојбата, образовниот систем треба да преземе конкретни чекори кои ќе овоз-можат моделот на интеграција да стане попре-фериран од моделот на етничка поделеност и за наставниците и за учениците, на тој начин што:

• ќевнесесодржинивопрограмитезаиницијалнаобука и професионално усовршување на нас-тавниците во согласност со образовните цели кои ќе придонесат за намалување на етничките стереотипи и

• ќеобезбедиредовниконтактисоприпадницитена другите етнички заедници кои се доволно чести и долги за да водат кон соработка и по-стигнување заедничка цел.


Анализата на наставните планови и програми за основно образование покажа дека:

1. Општо земено новите програми за деветгодишно основно образование соодветно вклучуваат по-читувањето на мултикултурализмот. Наставниот план е добра основа за примена и промовирање на мултикултурализмот во училиштата.

2. Новите програми за деветгодишно образова-ние повеќе и посистематски водат сметка за мултикултурноста од претходните програми за осумгодишното образование – во најголем дел, наставните програми соодветно ја покриваат мултикултурната димензија преку развојните односно општите и/или конкретните цели.

3. Целната ориентираност на наставните програми може да претставува потенцијален проблем од перспектива на реализација на мултикултурните цели, имајќи во предвид дека наставниот кадар не е соодветно оспособен за почитување на овие цели во наставата и во некои учебниците отсуствуваат содржини и активности кои се однесуваат на овие цели.

4. Со воведување на Образование за животни вештини се нудат конкретни алатки преку кои се обезбедуваат практични насоки за стекнување знаења, вештини и вредности за живеење во мултикултурна и мултиетничка средина.

5. Најпроблематични се тековните наставни про-грами по предметот Историја, кои иако нудат содржини за „другите“, не поставуваат експли-цитни наставни цели преку кои би се обезбедило задолжително изучување на овие содржини, овозможувајќи изучувањето на историјата/кул-турата на другите етнички заедници да зависи исклучиво од волјата на наставникот.

6. Почитувањето на мултикултурализмот во нас-тавниот план за деветолетката се огледа главно преку понудените изборни предмети – на уче-ниците им се овозможува да ги учат јазиците и културата на повеќето етнички заедници, да изберат да се запознаваат со различните религии и преку повеќе други предмети да се експонираат на мултиетничката реалност во земјата.

7. Наставните програми за релевантните изборни предмети нудат добра основа за прифаќање и почитување на мултикултурната реалност на земјата, но само за мал дел од предметите се понудени начини/алатки на кои конкретно може тоа и да се реализира на час.

8. Според наставниот план, учениците кои посету-ваат настава на другите јазици задолжително и навремено започнуваат да го учат македонскиот јазик, додека учениците кои посетуваат настава

на македонски јазик не се обврзани да учат јазик на другите побројни етнички заедници и покрај тоа што задолжително треба да учат втор странски јазик.

Иако во новиот наставен план за деветолетката поссодветно се пристапува кон мултикултурали-змот, за да се обезбеди подобра имплементација во практиката треба:

Некои наставни програми да се редефинираат/преработат или поконкретно да се преземат од-редени чекори со цел: • дасевнесатзадолжителнисодржиниза„други-

те“ во предметот Историја, кои ќе промовираат интеракција преку претставување на етничките заедници како дел од исти случувања и/или заеднички стремежи.


• дасесоздадатусловијазикотнанекојаодет-ничките заедници кој ученикот ќе го избере да се совлада во текот на редовното образование најмалку на ниво на основна комуникација.

Капацитетот на наставниците да се подобри преку: • воведувањеадекватнипроменивопрограмите

за иницијална обука и професионално усовршу-вање со кои наставниците ќе се сензибилизираат и подготват за реализација на наставните цели што се однесуваат на прифаќање и почитување на „другите“ во мултикултурната и мултиетни-ката реалност на земјата и

• дасезајакнатпостоечкитемеханизмизаоценаи мониторирање на имплементација на нас-тавните цели поврзани со мултикултурноста.

Анализата на учебниците за основно образование наведува на следните заклучоци:1. Општо земено, учебниците стимулират етноцен-

тризам наместо да даваат основа за градење граѓански и/или национален идентитет и во најголем број случаи придонесуваат исклучиво за развивање на етничкиот идентитет.

2. Учебниците за сите предмети варираат по однос на квантитетот и квалитетот на содржините по-врзани со мултикултурната реалност на земјата, но во повеќето од нив отсуствуваат содржини, ликови, слики и автори кои овозможуваат запоз-навање со културата и традицијата на „другите“ етнички заедници и увидување на заедничките основи.


3. И тогаш кога учебниците по различни предмети го легитимираат постоењето на „другите“ (преку содржините, имињата на ликовите, сликите и авторите), не спомнуваат и не промовираат било каков облик на интеракција меѓу припадниците на различните етнички заедници, туку напро-тив, го потхрануват паралелизмот по етничка линија.

4. Кога се работи за родовиот аспект на мултикул-турноста во учебниците, анализата покажува дека: (а) кога се користени имиња на ликови од другите етнички заедници, тогаш се среќа-ваат и женски и машки, (б) не е застапена ниту една авторка од другите етнички заедници и (в) со оглед на тоа дека „Другиот “ е најчесто деперсонализиран (прикажан преку групен идентитет), доминира маскулиниот дискурс (како нација, како народ, низ војни и сл.).

За да се овозможи да се пишуваат учебници што ќе промовираат меѓусебно почитување и ќе по-могнат за интегрирање на сите етнички заедници во македонското општество, неопходно е да се операционализираат критериуми за вреднување на учебниците од аспект на мултикултурноста. Критериумите треба да се однесуваат на: • презентирањеипромовирањеинтеракцијамеѓу

припадниците на различните етнички заедни-ци во земјата преку обезбедување присуство на сите етнички заедници во прикажувањето на секојдневните активности и случувања (ко-ристење на имињата и белезите на другите етнички заедници во контекст на објаснување на секојдневниот живот или како дел од се-којдневниот живот),


• прикажувањенаспецифичноститенаразлич-ните етнички заедници кои живеат во земјата, со нагласување на заедничките основи кои произлегуваат од меѓусебните влијанија и ме-шањето на културите во минатото и денес и

• нудењесодржиниипристапикоиќегоразви-ваат граѓанскиот и националниот идентитет кај припадниците на сите етнички заедници во Р.Македонија, наместо такви кои го негуваат етноцентризмот и се фокусираат исклучиво на етничкиот идентитет.

Од анализата на официјалните податоци за бројот на ученици кои учат на различни наставни јазици и за бројот на училиштата со еден или повеќе нас-

тавни јазици спроведена за да се одреди степенот на јазично-етничката поделеност во училиштата може да се извлечат следниве заклучоци:1. Во последните 5-10 години, бројот на повеќеја-

зични основни училишта со настава на маке-донски и/или на албански јазик е намален (од 72 на 63), како што е намален и бројот на ученици Македонци и ученици Албанци кои учат во нив, главно заради намалување на наталитетот и иселување.

2. Според официјалните статистички податоци дел од основните училишта се сметаат за повеќеја-зични и тогаш кога во централната единици наставата се одвива на еден, а во подрачната на друг јазик. Во нив не е можно да се спрове-дат активностите кои вообичаено се очекуваат или се препорачуваат за училиштата со два/три наставни јазици.


4. Во добар дел од основните училишта со повеќе наставни јазици вон-наставните активности се организираат одделно, според јазикот на наставата, што е главно состојба наследена од порано. Во оние училишта во кои во последните 5-10 години се случиле промени, тие промени се главно во правец на поделба по јазична основа.

За да обезбеди комуникација и меѓусебно за-познавање меѓу учениците кои учат на различни јазици, Министерството за образование и наука и општините треба да развијат и имплементираат посебна стратегија која:• ќегиповрзееднојазичнитеучилиштасоучи-

лишта со настава на друг јазик во рамките на општината,





2. дел – РЕЗУЛТАТИ ОД СПРОВЕДЕНОТО ИСТРАЖУВАЊЕ

Резултатите од истражувањето што се однесу-ваат на постоењето можности за интеракција и комуникација на децата и младите од различните етнички заедници во и вон училиштето укажуваат на тоа дека:1. Учениците малку се дружат во училиште. Постои

тенденција лично себе си да се презентираат како потолерантни од другите. Меѓутоа, ако се земе предвид јасно изразената поделеност која се манифестира преку потенцирање на Ние наспроти Тие и високото ниво на оптовареност и на учениците Македонци и на учениците Албанци, независно од возраста, со негативни етнички стереотипи и предрасуди за „другите“, тогаш се доведува во прашање што учениците подразбираат под „дружење“ кога соопштуваат дека се дружат.

2. Возрасните (наставниците и родителите) од двете етнички заедници експлицитно не го забрануваат дружењето меѓу учениците Алба-нци и Македонци, но не го ни стимулираат.

3. Помалите деца (и Македонци и Албанци) се чувствуваат поуплашени од припадниците на „другата“ етничка група, додека пак поголемите ученици Македонци перципираат позачестени форми на насилство и се чувствуваат позагрозе-ни од „другите“ во споредба со нивните врсници Албанци. Меѓу девојчињата и момчињата од иста етничка заедница не постојат разлики во тоа како гледаат на насилството во училиште.

4. Поизразена осетливост за насилство имаат и наставниците и родителите Македонци спо-редено со наставниците и родителите Алба-нци. Македонците се убедени дека степенот на насилство сега е повисок отколку што бил порано, кога имало повеќе комуникација и помалку проблеми меѓу учениците од двете етнички заедници. Одговорноста за постоечката ситуација во училиштата возрасните Албанци и Македонци ја припишуваат главно на поли-тичките влијанија, а многу малку на себе си.

5. Во училиштата се користат најразлични стра-тегии за да се оневозможат директни контакти меѓу учениците Албанци и учениците Маке-донци, кои се состојат во временско или прос-торно дистанцирање на учениците по етничка линија. Вистинската причина за тоа е да се избегне меѓуетничко насилство, кое е присутно во најразлични форми (од психолошко, па сè до физичко), иако често се наведуваат и други изговори, како што се просторните услови или наследената состојба.

6. Во основните училишта има повеќе заеднички активности и споделување на заеднички простор отколку во средните. Кога има организирани заеднички активности, тие вклучуваат мал број селектирани деца и најчесто се повремени и краткорочни и иницирани и реализирани главно од надворешни организации. Учениците што биле вклучени во организирани заеднички активности имаат позитивни искуства, но опш-то речено, мал број од учениците посакуваат заеднички активности.

7. Наставниците, барем на декларативно ниво, изјавуваат дека немаат проблем да се засили интеракцијата меѓу учениците Македонци и Ал-банци преку организирани заеднички активности во училиштето, но не секогаш мислат дека тоа ги подобрува интеретничките односи. Поголема резерва за учество во заеднички активности пројавуваат наставниците Албанци, главно заради јазикот на кој активностите вообичаено се одвиваат.

8. На декларативно ниво, постои соработка меѓу повеќето наставници од двете етнички заед-ници, која најчесто се состои во извршување на училишните обврски, а многу помалку е иницирана од потребата за професионално поврзување. Меѓутоа, ако се земат предвид стереотипите кои наставниците ги имаат едни за други, соработката изгледа дека е површна или принудна, без вистинска интеракција.

Што се однесува до трендот на етничка поделба во училиштата и неговите ефекти врз меѓуетничката комуникација и соработка во рамките на училиш-тето, истражувањето покажа дека:

1. Во средните училишта се зголемува бројот на ученици Албанци и паралелки на албански јазик. Како последица на тоа од едно средно училиште во Струга се формирани две (гимна-зија и стручно училиште) и во двете сега има повеќе паралелки со настава на албански јазик. Гимназијата во Куманово порано работела како еден ентитет, сега функционира како два јазич-ки дефинирани ентитети без правна поделба (но со посебен помошник директор и стручна служба одговорни за „албанскиот“ дел) , а во блиска иднина се очекува да се одвои во две посебни училишта.

2. Во Куманово, одвојувањето на албанските и македонските паралелки во посебни згради се доживува како добра заштита од меѓуетнички судири меѓу учениците, кои порано биле многу застапени.


3. Во Струга, последното одвојување на учениците Македонци и Албанци и во гимназијата и во стручното училиште е постигнато со физичка поделба во посебни делови од зградите. Во двете училишта смените се етнички мешани, а во стручното училиште се води сметка да се комбинираат струките со јазикот на настава-та.

4. Во централното основно училиште во Струга учениците Македонци и Албанци порано учеле заедно, а сега учат во јазички поделени смени. Централното училиште работи во две згради – во едната учат учениците од одделенска настава, а во другата учениците од предметна настава. Во состав на училиштето има и подрачно училиште што е само со настава на албански јазик.

5. Во централното основно училиште во Кичево по-рано ја немало стратегијата на етничка поделба која се применува сега – учениците Македонци и Албанци сега учат во исти смени (три), но по-делени на различни спратови. Училиштето има и помошна зграда во која учат само учениците од 5. и 6. одделение, во две смени кои се јазично мешани, а во негов состав работи и подрачно училиште со албански наставен јазик.

6. Во основното училиште во Кичево пред десетина години имало скоро еднаков број Македонци и Албанци. Во меѓувреме нивниот број се намалил, но повеќе за Македонците отколку за Албанците. Сега се гради нова зграда на училиштето на локација со мнозинско албанско население и се очекува растоварување на смените, но и одде-лување на голем број од учениците Албанци.

7. Во Куманово, двете основни училишта отсе-когаш работат како етнички дефинирани, но бидејќи делат заеднички двор, превенцијата од меѓуетничко насилство се обезбедува со различни термини за започнување на часовите и одморите.

8. Повеќето Македонци-ученици во средните училишта и повеќето Албанци - ученици во основните училишта, доколку би имале избор би учеле во училиште во кое нема настава на „другиот“ јазик или нема ученици од „другиот“ етникум.

9. Според наставниците Македонци (и во основно и во средно училиште) порано имало повеќе дружење меѓу учениците и повеќе можности за тоа во училиштето. И соработката меѓу наставниците Македонци и Албанци била на повисоко ниво. Од друга страна, според наста-вниците Албанци сега има повеќе соработка со наставниците Македонци од порано, најмногу заради зголемената можност за рамноправно користење на албанскиот јазик.

10. Во албанските паралелки многу често се упо-требуваат учебници кои се надвор од официјал-ната програма за да се дополнат наставните материјали што се однесуваат на историјата и културата на Албанците. Во македонските паралелки многу малку се учи за историјата и културата на Албанците. Двете ситуации придо-несуваат за засилување на потребата за етничко подвојување.

11. Наставничките совети главно се одржуваат заед-но и билингвално, што е квалитативна промена во однос на поранешната ситуација кога сите морале да зборуваат на македонски.

Во поглед на обемот и ефикасноста на постоеч-ките механизми на комуникација и координација насочени кон демократска партиципација, рако-водење и управување и разрешување конфликти во училиштата и општините, од резултатите од истражувањето може да се заклучи дека:

1. Училиштата немаат капацитети за конструктивно разрешување на конфликтите. Кога се случуваат конфликти меѓу учениците кои припаѓаат на двата етникума, често пати или се игнорираат или само површно се адресираат, во обидот да се спречи да добијат етничка димензија. На наставниците и управата им е многу важно да спречат конфликтите што добиваат етничка конотација да излезат во јавноста, за да не станат предмет на политичка и медиумска ма-нипулација.

2. Стручните служби не секогаш го следат етнич-киот состав на училиштата што може да проду-цира недоверба и чувство на нееднаквост кај учениците кои не можат да побараат помош на својот мајчин јазик и да очекуваат поддршка. И самите стручни служби не се доволно подготве-ни да се справат со конфликтите и насилството, иако тоа од нив се очекува.

3. Наставниците (и родителите) придонесуваат за интеретничка нетолеранција на тој начин што ги потхрануваат перцепциите за Албанците како насилници, а за Македонците како провокатори или како мирни. Пораката што им ја праќаат на учениците е да се воздржат од меѓусебна ко-муникација, за да се заштитат од „другите“.

4. Постоечката нетолеранција произлегува и од тоа што учениците, наставниците и родителите од двете етнични групи ги сметаат учениците од „другата“ група за попривилегирани на одреден начин. Кога Македонците посочуваат на неед-наков третман, се фокусираат на критериумите за оценување („учениците Албанци добиваат повисоки оценки за помалку знаење“), а кога


Албанците зборуваат за нееднаквост, се фокуси-раат на условите за учење („преоптовареноста на паралелките на албански јазик со ученици, недостапност на учебници на албански јазик, полоши инфраструктурни услови“).

5. Недостасува самокритичност за сопствениот удел во постоечката состојба во меѓуетнички-те односи во училиштето – секогаш други се сметаат за виновни, без оглед на тоа дали се работи за ученици, родители или наставници од „другата“ етничка заедница, или за политички партии и медиуми.

6. Во повеќето училишта постојат ученички заедни-ци, но нивната улога е формална и маргинална, што произлегува од отсуство на свесност и кај наставниците и кај учениците за значењето на партиципацијата на учениците. Учениците многу малку се прашуваат за мислење и скоро никогаш не учествуваат во донесување на одлу-ките што се однесуваат на нивните активности или проблеми во училиштето. Тоа значи дека не учествуваат во дискусии за заедничките активности и за меѓуетничките прашања во училиштето.

7. Во сите училишта постојат родителски совети, кои главно не партиципираат во донесување на битните одлуки во училиштето, па така се исклучени и од решавање на проблемите врзани со меѓуетничките односи. Тогаш кога стану-ваат поактивни, тоа е најчесто како израз на потребата за етничко подвојување, наместо за меѓуетничка соработка.

8. Училишните одбори имаат мешан состав, меѓу-тоа многу малку учествуваат во решавањето на прашањата поврзани со меѓуетничката кому-никација. Всушност, решавањето на актуелни проблеми во училиштето законски не се во нивна надлежност, но одборите не ја користат законската можност да креираат политики и стратегии за меѓуетничка интеграција.

9. Комуникацијата со општината се смета за за-доволителна иако е главно формална и пред сè од финансиски карактер. Општините се малку инволвирани во меѓуетничките прашања што ги тангираат училиштата, освен кога одделни конфликтни ситуации ескалираат, па се прину-дени да се вклучат.


1. Во доменот на управување и раководење со училиштата треба: • дасеразвијатиприменатстратегиизапре-

кинување на трендот на поделеност и из-олација преку обезбедување просторни и временски услови кои ќе овозможат повеќе контакти меѓу учениците: повеќе „мешани“ училишта, згради, спратови, смени,

• дасеобезбедирамноправентретманнајазиците во наставата и на учениците кои учат на различните наставни јазици во секоја сфера од училишното организирање, како на пример, еднакви просторни услови (или барем несовпаѓање на наставен јазик со просторни услови) и еднаква застапеност на јазиците и културите во заедничкиот простор (повеќејазичност на сите видливи написи во училиштето и рамноправна застапеност на сликите, симболите и пораките кои се поврзуваат со културниот идентитет на уче-ниците),

• дасенастојувадасеобезбедимултиетничкисостав на стручната служба и да се промови-ра билингвалност во работата на стручната служба,

• училишниотодбордасенасочинавнесувањена мултикултурноста во актите, плановите и програмата на училиштето и

• дасеизградатмеханизмизамониторирањена сите активности кои се однесуваат на почитување на принципите на мултикулту-рализам во училиштето, како и на процедури за известување и постапување во случаи на нарушување на тие принципи.

2. Во сферата на справување со насилство и раз-решување конфликти треба:

• дасеподигнаткапацитетитенаучениците,управата, наставниците и родителите (преку користење на информативни материјали и спроведување обуки) да ги препознаваат сите облици на насилство, да ги осудуваат и да им се спротиставуваат и

• дасеподготватправилаипроцедуризапостапување во случај на конфликт и да се овозможи управата, стручната служба и наставниците да се обучат за ненасилно разрешување на конфликтите.

3. Кога се работи за мултикултурноста и интегра-цијата во наставните активности треба:• дасезајакнереализацијатанаобразованиеза

животни вештини во основните училишта и да се воведе образование за животни вештини во наставниот план и програма за средните


училиште и да се обучат наставниците за негова реализација,

• училиштатадомаксимумда ја користатможноста за организирање заеднички нас-тавни активности како што се, на пример, заеднички часови по физичко образование, информатика, странски јазици и

• ученицитеАлбанцидасестимулираатдаго учат и користат македонскиот јазик, а учениците Македонци да го учат и користат албанскиот јазик.

4. Во доменот на развивање на капацитетите на наставниците треба:• дасеобучатнаставницитедагипрепозна-

ваат етничките стереотипи и предрасуди кај себе и кај другите и да можат активно да им се спротиставуваат на предрасудите кои се манифестираат во училишната практика,

• дасеобучатнаставницитедаработатназаеднички активности во етнички/јазично мешани тимови и со етнички/јазично мешани групи ученици,

• дасеобучатнаставницитедагикористатпо-нудените наставни материјали и да избираат и користат алтернативни наставни материја-ли на начин кој ќе обезбеди промовирање на етничката интеграција, наместо етничка поделба и


5. Кога се работи за заеднички вон-наставни ак-тивности во училиштето треба:• самитеучилиштадаиницираатидаспрове-

дуваат заеднички вон-наставни активности (секции, приредби/прослави и др.) и вон-училишни активности (излети/екскурзии, учества на меѓуучилишни натпревари, посета на културни настани и др.) кои вклучуваат поголем број ученици и се одвиваат почесто и траат подолго и

• дасеидентификуваатпроектиштосе/билеиницирани и спроведувани од невладини и други организации, а покажале позитивни

резултати во промовирање на меѓуетничка соработка и да се обезбеди нивна одржли-вост.

6. Во сферата на партиципација на учениците треба:• ученичкитезаедницидасеформираатспоред

демократските принципи и• дасеобезбедиучествонаучениците(директ-

но и преку ученичката заедница) во процесите на одлучување во училиштето, особено по однос на прашањата што се однесуваат на меѓуетничката соработка.

7. Кога се работи за соработка на училиштето со родителите треба:• родителитеактивнодасевклучатвоактив-

ностите на училиштето наменети за етнички/јазично „мешани“ групи ученици и

• родителитепомасовноисуштинскидасевк-лучат во донесувањето одлуки и решавањето на проблемите во училиштето, особено за оние што се од сферата на меѓуетничките односи.

8. Од аспект на дејствувањето на општината треба:• дасеобезбедисоработканакомисиитеза

меѓуетнички односи и комисиите за правата на децата во општината со училиштата,

• дасереализираатзаедничкипроектинаопштината и училиштата насочени кон про-мовирање на мултикултурноста во локалната заедница,


• училиштатасоетнички/јазичномешансоставда добиваат дополнителни бенефиции од општината (на пр., финансиски средства, материјални средства, дополнителен кадар) и

• општинатадастимулираиподдржиподелбана поголемите етнички/јазично „мешани“ училишта во помали „мешани“ училишта кои ќе функционираат како независни еди-ници.


ПРАшАЛНИК ЗА ОСНОВНИ И СРЕДНИ УЧИЛИшТА СО НАСТАВА НА ДВА ИЛИ ПОВЕЌЕ ЈАЗИцИ

Име на училиштето ___________________________________________

Место: _______________________ Општина: ______________________

Дали училиштето имало друго име/имиња во последните дваесет години? (заокружете)

НЕ

ДА – Кое: _______________________________________________ – Кога било променето старото име: ______________________

На кои јазици се одвива наставата во училиштето? (прашањата што следат се повикуваат на редниот број на наставниот јазик што е сте го напишале како одговор на ова прашање)

1. јазик ____________________________

2. јазик ____________________________

3. јазик ____________________________

Име на директорот: ___________________________________________

Телефон за контакт: ___________________________________________

Потпис на директорот и печат на училиштето:

Дата на пополнување: _____________________

Анекс Б. ПРАшАЛНИК ЗА СИТЕ УЧИЛИшТА СО ПОВЕЌЕ ОД ЕДЕН ЈАЗИК ВО НАСТАВАТА


1. Дали во составот на училиштето има и подрачни единици? (заокружете)

ДА (ако ДА, продолжете на прашањето број 2)

НЕ (ако НЕ, продолжете на прашањето број 4)

2. За училиштата што имаат подрачни единици: На кој јазик се одвива наставата во централното училиште и подрачните единици? (означете со Х во полињата под наставниот јазик)

1. јазик 2. јазик 3. јазикцентрално училиште1. подрачно училиште2. подрачно училиште

3. За училиштата што имаат подрачни единици: Колку ученици од секој наставен јазик имаше во централното училиште и подрачните единици на крајот од наведените учебни години?*

1. јазик 2. јазик 3. јазик

2008/09 (наведете го точниот број за секој наставен јазик)

централно

подрачни

2003/04 (подвлечете по еден одговор за секој наставен јазик)

централно повеќе исто

помалку

повеќе исто

помалку


помалкуподрачни повеќе

исто помалку


помалку


помалку


централно повеќе исто

помалку


помалку


помалкуподрачни повеќе

исто помалку


помалку


помалку

* Доколку располагате со точниот број на учениците по наставни јазици од пред пет и пред десет години, ве моли-ме да ги наведете на местото на бараните проценки.

Продолжете со прашањето број 7

4. За училиштата што немаат подрачни единици: Колку ученици од секој наставен јазик имаше во училиштетo на крајот од наведените учебни години?*

1. јазик 2. јазик 3. јазик2008/09 (наведете го точниот број за секој наставен јазик)



помалку


помалку


помалку



помалку


помалку


помалку

* Доколку располагате со точниот број на учениците по наставни јазици од пред пет и пред десет години, ве моли-ме да ги наведете на местото на бараните проценки.

5. За училиштата што немаат подрачни единици: Дали наставата за сите ученици се одвива во истата зграда на училиштето? (заокружете)ДА, во истата зграда, но во посебни делови од зградатаДА, во истата зграда, во заеднички простори (ако ДА, продолжете на прашањето број 6)НЕ (ако НЕ, продолжете на прашањето број 7)


6. За училиштата што немаат подрачни единици, а наставата се одвива во повеќе згради: На кој јазик се одвива наставата во основната/помошните згради? (означете со Х во соодветното поле под секој наставен јазик)

1. јазик 2. јазик 3. јазикосновна зграда1. помошна зграда2. помошна зграда

Прашањата што следат (од 7. до 14б.) се наменети ЗА СИТЕ УЧИЛИШТА. На овие прашања учи-лиштата што имаат подрачни единици одговараат само за централното училиште. Одговорите на училиштата што работат во повеќе згради треба да се однесуваат на целото училиште.

7. Ако има промени во бројот на паралелки по наставни јазици во последните десет години, на што НАЈМНОГУ се должи тоа? (означете со Х по најмногу два одговора за секој наставен јазик)

1. јазик 2. јазик 3. јазикприроден прираст на населениетоиселување на население што го зборува конкретниот јазикдоселување на население што го зборува конкретниот јазикзапишување на учениците во/од друго училиштепреселување на училиштето на друга локација одлука од Министерството/локалната самоуправа за промена на бројот на паралелкитедруго _____________________________________

На прашањата што следат (од 8. до 14б.) одговарајте со ставање Х во квадратчето пред избраниот одговор – изберете само еден одговор

8. Како се одржуваат наставничките совети во училиштето? □ за сите наставни јазици заедно□ за различните наставни јазици посебно□ некои за сите наставни јазици заедно, а некои посебно

8а. Од кога е тоа така?□ од секогаш / од кога училиштето има повеќе наставни јазици□ од пред повеќе од пет години□ од пред помалку од пет години□ друго _______________________________________________________

8б. Ако наставничките совети се одржуваат за различните наставни јазици посебно (целосно или де-лумно), зошто е тоа така?□ заради просторните услови□ заради заштеда на време□ заради различните потреби на учениците од различните наставни јазици □ заради полесна комуникација меѓу наставниците од различни наставни јазици□ друго __________________________________

9. Во колку смени работи училиштето?□ во една□ во две □ во три

9а. Ако училиштето работи во две или повеќе смени, како се организирани смените?□ по години – Како? _________________________________________________


по јазикот на наставата – Како? _________________________________________________□ комбинација од години и јазик на наставата – Како? _________________________________________________ 9б. Од кога е тоа така?□ од секогаш / од кога училиштето има повеќе наставни јазици□ од пред повеќе од пет години□ од пред помалку од пет години□ друго _____________________________________________________

10. Како се организирани екскурзиите на учениците во вашето училиште?□ иците од различни години – Како? ____________________________________________________□ одвоено, за учениците од различни наставни јазици – Како? ____________________________________________________□ комбинација од години и наставен јазик – Како? ____________________________________________________

10а. Од кога е тоа така?□ од секогаш / од кога училиштето има повеќе наставни јазици□ од пред повеќе од пет години□ од пред помалку од пет години□ друго _____________________________________________________

10б. Ако екскурзиите се организирани одвоено, за учениците од различни јазици во наставата (целосно или делумно), зошто е тоа така?□ заради големиот број паралелки□ заради различните потреби на учениците од различните јазици □ заради барањата на учениците и родителите□ друго _____________________________________________________

11. Како се ораганизираат приредбите во вашето училиште?□ по години – Како? ____________________________________________________□ по јазикот на наставата – Како? ____________________________________________________□ комбинација од години и јазик на наставата – Како? ____________________________________________________


11б. Ако приредбите се организираат одвоено, за учениците од различни јазици во наставата (целосно или делумно), зошто е тоа така?□ заради должината на приредбите □ заради олеснување на комуникацијата□ заради барањата на учениците и родителите□ друго _____________________________________________________


12. Дали училиштето има активни секции?□ не□ да – Од кои области? ________________________________________ ______________________________________________________ 12а. Ако во училиштето активно работат секции, како се тие организирани?□ со ученици од различните наставни јазици во заедничка секција□ со ученици од ист наставен јазик во секоја секција□ ученици од различните наставни јазици, а некои со ученици од ист наставен јазик

12б. Од кога е тоа така?□ од секогаш / од кога училиштето има повеќе наставни јазици□ од пред повеќе од пет години□ од пред помалку од пет години□ друго _____________________________________________________

13. Дали училиштето учествува на тимски спортски натпревари?□ не□ да – Од кои дисциплини? _____________________________________ ______________________________________________________

13а. Ако училиштето учествува во тимски спортски натпревари, како се составени тимовите?□ со ученици од различните наставни јазици во тимот□ со ученици од ист наставен јазик во секој тим□ некои со ученици од различните наставни јазици, а некои со ученици од ист наставен јазик

13б. Од кога е тоа така?□ од секогаш / од кога училиштето има повеќе наставни јазици□ од пред повеќе од пет години□ од пред помалку од пет години□ друго _____________________________________________________

14. Како се ораганизираат матурските/полуматурските прослави во вашето училиште?□ за сите ученици заедно, независно од јазикот на наставата □ по јазикот на наставата – Како? ____________________________________________________


14б. Ако матурските/полуматурските прослави се организираат одвоено, за учениците од различни јазици во наставата, зошто е тоа така?□ заради големиот број ученици □ заради различните потреби на учениците од различните наставни јазици□ заради барањата на учениците и родителите□ друго _____________________________________________________


2.a Список на основните училишта кои одговориле на прашалникот наменет за сите „мешани“ учи-лишта

Општина Основно училиште Наставен јазик1. Битола ГОЦЕ ДЕЛЧЕВ МАК/АЛБ2. Битола КРСТЕ П. МИСИРКОВ, с. Бистрица МАК/АЛБ3. Могила БРАЌА МИЛАДИНОВЦИ, с. Добрушево МАК/ТУР4. Пласница СТИВ НАУМОВ МАК/ТУР5. Пласница МИРЧЕ АЦЕВ, с. Лисичани МАК/ТУР6. Валандово СТРАШО ПИНЏУР, с. Јосифово МАК/ТУР7. Дојран КОЦО РАЦИН, Нов Дојран МАК/ТУР8. Гостивар БАШКИМИ, БРАТСТВО, БИРЛИК МАК/АЛБ/ТУР9. Гостивар ГОЦЕ ДЕЛЧЕВ МАК/АЛБ10. Гостивар ИСМАИЛ ЌЕМАЛИ АЛБ/ТУР11. Гостивар МУСТАФА ЌЕМАЛ-АТАТУРК МАК/АЛБ/ТУР12. Маврово и Ростуше ДЕНЧЕ ДЕЈАНОВСКИ, с. М. Анови МАК/АЛБ13. Маврово и Ростуше ЈОСИП БРОЗ-ТИТО, с. Жеровница МАК/АЛБ14. Врапчиште ЧЕДЕ ФИЛИПОСКИ, с. Врапчиште МАК/АЛБ/ТУР15. Центар Жупа МУСТАФА ЌЕМАЛ- АТАТУРК МАК/АЛБ/ТУР16. Д.Хисар ДАМЕ ГРУЕВ, с. Смилево МАК/АЛБ17. Кичево САНДЕ ШТЕРЈОСКИ МАК/АЛБ/ТУР18. Крушево Св. КИРИЛ И МЕТОДИЈ, с. Бучин МАК/АЛБ19. Крушево НИКОЛА КАРЕВ МАК/АЛБ20. Куманово БРАЌА РИБАР, с. Табановце МАК/АЛБ/СРП21. Куманово БИТОЛСКИОТ КОНГРЕС, с. Лопате МАК/АЛБ22. Куманово ТОЛИ ЗОРДУМИС МАК/АЛБ23. Ст. Нагоричане СВЕТОЗАР МАРКОВИЌ , с. С. Нагоричане МАК/СРП24. Демир Капија ДИМЦЕ АНГЕЛОВ-ГАБЕРОТ МАК/ТУР25. Охрид БРАТСТВО- ЕДИНСТВО МАК/АЛБ/ТУР26. Дебарца ДЕБРЦА, с. Белчишта МАК/АЛБ27. Прилеп КИРИЛ И МЕТОДИЈ, с. Канатларци МАК/ТУР28. Долнени ПЕРЕ ТОШЕВ, с. Дупјачани МАК/АЛБ29. Долнени ВЕРА ЦИРИВИРИ –ТРЕНА, с. Дебреште МАК/АЛБ/ТУР30. Радовиш КРСТЕ ПЕТКОВ-МИСИРКОВ МАК/ТУР31. Радовиш НИКОЛА КАРЕВ МАК/ТУР32. Ресен БРАЌА МИЛАДИНОВЦИ, с. Царев Двор МАК/ТУР33. Ресен ДИМИТАР ВЛАХОВ, с. Љубојно МАК/АЛБ34. Ресен МИТЕ БОГОЕВСКИ МАК/ТУР35. Ресен СЛАВЕЈКО АРСОВ, с. Подмочани МАК/АЛБ36. Чаир НИКОЛА ВАПЦАРОВ МАК/АЛБ37. Чаир ВАСИЛ ГЛАВИНОВ МАК/АЛБ38. Чаир ЦВЕТАН ДИМОВ МАК/АЛБ39. Чаир ЈАНЕ САНДАНСКИ АЛБ/ТУР40. Чучер-Сандево Св. КИРИЛ И МЕТОДИЈ,с. Кучевиште МАК/СРП41. Бутел ЖИВКО БРАЈКОВСКИ МАК/АЛБ

Анекс B.


42. Бутел ПАНАЈОТ ГИНОВСКИ МАК/АЛБ43. Бутел ПЕТАР ЗДРАВКОВСКИ-ПЕНКО МАК/АЛБ/ТУР44. Гази Баба ЊЕГОШ, кол. Идризово МАК/АЛБ45. Петровец КОЧО РАЦИН, с. Петровец МАК/АЛБ46. Карпош БРАТСТВО МАК/АЛБ47. Ѓорче Петров ЈОАКИМ КРЧОСКИ,с. Волково МАК/АЛБ48. Сарај ДИТУРИА, Сарај МАК/АЛБ/БОС49. Сарај САМИ ФРАШЕРИ, с. Глумово МАК/АЛБ50. Сопиште ДРАГА СТОЈАНОВСКА, с. Ракотинци МАК/АЛБ51. Студеничани АЛИЈА АВДОВИЌ, с. Батинци МАК/АЛБ52. Струга БРАЌА МИЛАДИНОВЦИ МАК/АЛБ/ТУР53. Струга ЕДИНСТВО, с. Октиси МАК/АЛБ54. Струга Св. КЛИМЕНТ ОХРИДСКИ, с. Драслајца МАК/АЛБ55. Струмица ДАМЕ ГРУЕВ, с. Куклиш МАК/ТУР56. Струмица МАРШАЛ ТИТО МАК/ТУР57. Струмица МАРШАЛ ТИТО, с. Муртино МАК/ТУР58. Василево ГОЦЕ ДЕЛЧЕВ , с. Василево МАК/ТУР59. Босилово Св. КИРИЛ И МЕТОДИЈ, с. Иловица МАК/ТУР60. Тетово БРАТСТВО МИЃЕНИ МАК/АЛБ/ТУР61. Тетово ГОЦЕ ДЕЛЧЕВ МАК/АЛБ62. Тетово ИСТИКБАЛ МАК/АЛБ/ТУР63. Тетово КИРИЛ И МЕТОДИЈ МАК/АЛБ

2.б Список на основните училишта кои не одговориле на прашалникот наменет за сите „мешани“ училишта

Општина Основно училиште Наставен jазик1. Валандово ЈОСИП БРОЗ ТИТО МАК/ТУР2. Гостивар ЛИРИЈА, с. Вруток МАК/АЛБ3. Дебар БРАТСТВО-ЕДИНСТВО МАК/АЛБ4. Куманово КИРИЛ И МЕТОДИЈ, с. Романовце МАК/АЛБ5. Долнени ПЕТРЕ ГЛИГУРОСКИ, с. Костинци МАК/АЛБ6. Долнени ЛИРИЈА, с. Житоше МАК/АЛБ7. Чаир РАЈКО ЖИНЗИФОВ МАК/АЛБ8. Чаир ТЕФЕЈУЗ АЛБ/ТУР9. Ш. Оризари 26. ЈУЛИ МАК/АЛБ10. Чучер -Сандево АЛЕКСАНДАР УРДАРЕВСКИ, с. Сандево МАК/АЛБ11. Гази Баба КИРИЛ И МЕТОДИЈ, с. Стајковци МАК/АЛБ12. Петровец БРАТСТВО-ЕДИНСТВО, с. Коњари МАК/АЛБ13. Сопиште ДРАГА СТОЈАНОВСКА, с. Ракотинци МАК/АЛБ14. Студеничани МУСТАФА КЕМАЛ-АТАТУРК, с. Количани АЛБ/ТУР15. Зелениково МАРКО ЦЕПЕНКОВ, с. Зелениково МАК/АЛБ16. Струга МУРАТ ЛАБУНИШТИ, с. Лабуниште МАК/АЛБ17. Тетово АНДРЕЈА САВЕВСКИ-ЌИЌИШ МАК/АЛБ18. Теарце АСДРЕНИ, с. Глоѓи МАК/АЛБ19. Штип ГОЦЕ ДЕЛЧЕВ МАК/ТУР


74

3.a Со резултати за УЧЕНИцИТЕ ОД ОСНОВНИТЕ УЧИЛИшТА

3.б Со резултати за УЧЕНИцИТЕ ОД СРЕДНИТЕ УЧИЛИшТА

МАК%

АЛБ%

1. Дали имаш другари Албанци/Македонци што не учат во вашето училиште? да 50 48,2 не 49,4 50,6

2. Дали имаш другари Албанци/Македонци што учат во вашето училиште? јас лично имам другари Албанци/Македонци што учат во нашето училиште 41,3 37,3 мои другари се дружат со Албанци/Македонци од нашето училиште, а јас не 6,3 19,9 во моето друштво никој не се дружи со Албанци/Македонци од нашето училиште 50 41,6

3. Општо земено, дали има дружење меѓу учениците Македонци/Албанци и учениците Албанци/Македонци од вашето училиште?

повеќето се дружат меѓу себе 21,9 33,1 повеќето не се дружат меѓу себе 77,5 65,7

4. Кога учениците Македонци/Албанци се дружат со учениците Албанци/Македонци, што прават заедно? (заокружи сè што е точно)

спортуваат 53,8 55,4 одат заедно во кафуле или во диско 16,3 35,5 одат на заеднички забави 11,3 20,5 друго 18,1 18,1 не прават ништо заедно 31,9 24,1

5. Зошто нема повеќе дружење меѓу учениците Македонци/Албанци и учениците Албанци/Македонци од вашето училиште? (заокружи најмногу 3 одговора)

немаме можност да се сретнеме 29,4 49,4 не можеме да се разбереме 71,3 51,2 ние не сакаме да се дружиме со нив 45 44 тие не сакаат да се дружат со нас 48,1 43,4 наставниците не го одобруваат тоа 0 3 родителите не ни дозволуваат 1,9 5,4 друго 11,9 9,6

6. Какво било порано дружењето меѓу учениците Македонци/Албанци и учениците Албанци/Македонци од вашето училиште?

повеќе се дружеа 16,9 13,9 дружењето беше исто 13,8 12,7 помалку се дружеа 8,8 21,1 не знам 61,9 53

7. што прават заедно учениците Македонци/Албанци и учениците Албанци/Македонци од вашето училиште? (заокружи сè што е точно)

имаат заеднички секции 25 4,2 имаат некои заеднички часови (на пр. физичко, информатика, странски јазик) 44,4 44,6

74 Испитаниците Македонци и испитаниците Албанци добиваат посебни верзии на прашалникот што се разликуваат во обраќањето кон одре-дена етничка група. Во табелата што го содржи прашалникот, етничката група која е наведена прва во прашањата/одговорите се однесува на македонската верзија, а етничката група наведена по косата црта се однесува на албанската верзија.

Анекс Г. ПРАшАЛНИК ЗА УЧЕНИцИ74


учествуваат на спортски натпревари во мешани тимови 28,8 53 одат заедно на меѓуучилишни натпревари 41,3 50,6 заедно слават празници 6,9 12 настапуваат на заеднички приредби или прослави 20 26,5 одат на заеднички излети и екскурзии 10 6 заедно слават матурска вечер 3,1 0,6 учествуваат заедно во работата на ученичката заедница 11,3 24,1 друго 5 4,8 ништо не прават заедно 25,6 21,7

8. Ако не се организираат заеднички излети и екскурзии, зошто е тоа така? (заокружи најмногу 2 одговора)

за да се спречат закачки и тепачки 86,3 69,9 затоа што не нè интересираат исти места 6,9 23,5 затоа што така ни е подобро 33,8 33,7 затоа што сме така навикнати 24,4 35,5 заради друго 3,1 4,2 не знам 11,9 9,6

9. Ако не се организираат заеднички секции, зошто е тоа така? (заокружи најмногу 2 одговора) затоа што учиме на различни јазици 66,3 64,5 затоа што имаме различни наставници 20 27,7 затоа што учиме во различни смени 11,3 10,8 затоа што не нè интересираат исти работи 11,9 25,9 затоа што така ни е подобро 24,4 25,9 затоа што сме така навикнати 21,9 22,3 заради друго 3,1 2,4 не знам 9,4 7,8

10. Ако не се организираат заеднички приредби или прослави, зошто е тоа така? (заокружи најмногу 2 одговора) затоа што зборуваме различни јазици 29,4 41,6 затоа што славиме различни празници 40 58,4 затоа што тешко би се договориле што да има на програмата 23,1 11,4 затоа што наставниците така нè организираат 9,4 14,5 затоа што би било чудно за публиката 3,8 7,8 за да се спречат навредливи дофрлувања за време на приредбата или прославата 53,1 36,7 заради друго 3,8 1,8 не знам 11,3 10,8

11. Кои се главните пречки што не се организираат заеднички активности меѓу учениците Македонци/Албанци и учениците Албанци/Македонци од вашето училиште? (заокружи сè што е точно) учениците Македонци/Албанци 51,9 38 учениците Албанци/Македонци 71,9 61,4 родителите Македонци/Албанци 17,5 9 родителите Албанци/Македонци 25 32,5 наставниците Македонци/Албанци 11,3 15,7 наставниците Албанци/Македонци 23,1 38 директорот и одговорните во училиштето 31,9 42,8

12. Кога во вашето училиште би се организирале заеднички активности, што учениците Македонци/Албанци би сакале да прават заедно со учениците Албанци/Македонци? (заокружи сèшто е точно) да имаат заеднички секции 16,3 21,7 да имаат некои заеднички часови (на пр. физичко, информатика, странски јазик) 10,6 23,5 да учествуваат на спортски натпревари во мешани тимови 33,1 51,2 да одат заедно на меѓуучилишни натпревари 26,9 42,2 заедно да слават празници 5,6 21,1 да настапуваат на заеднички приредби или прослави 11,9 28,3


да одат на заеднички излети и екскурзии 19,4 24,1 заедно да слават матурска вечер 7,5 7,8 да учествуваат заедно во работата на ученичката заедница 21,9 30,1 друго 1,9 1,2 ништо не би сакале да прават заедно 43,8 25,3

13. Дали има непријателско однесување меѓу учениците Македонци/Албанци и учениците Албанци/Македонци од вашето училиште? (заокружи сè што е точно) има непријателски пораки напишани по ѕидови, клупи/столчиња, табла или друго 32,5 45,8 има навредливи дофрлувања за време на одмори или меѓу смени 53,1 39,8 има закани од поединци или групи 46,9 19,9 има тепачки од време на време 61,3 53,6 друго 6,3 5,4 нема непријателско однесување 11,3 19,3

14. Да можеш да бираш, во какво училиште повеќе би сакал/а да учиш? во училиште само со настава на македонски/албански јазик 51,9 34,9 во училиште со Македонци/Албанци и со други што не се Албанци/Македонци 18,1 9 во училиште во кое има и Албанци/Македонци 3,8 15,7 сеедно ми е во какво 26,3 40,4


75

4.a Со резултати за НАСТАВНИцИТЕ ОД ОСНОВНИТЕ УЧИЛИшТА МАК

%АЛБ

%1. Дали имате професионална соработка со наставниците кои изведуваат настава на албански/

македонски јазик? да 75 76,8 не, затоа што не предаваме на ист јазик 5,8 17,9 не, затоа што не сме во исти смени 17,3 19,6 не, затоа што учениците не учат по исти учебници 9,6 16,1 не, затоа што немаме исти проблеми 1,9 5,4 не, затоа што тие не сакаат да соработуваат 0 5,4 не, затоа што ние не сакаме да соработуваме 0 1,8 не, заради друго 0 0

2. Каква била порано соработката со наставниците кои изведуваат настава на албански/македонски јазик?

повеќе соработувавме 36,5 17,9 помалку соработувавме 3,8 23,2 нема разлика во соработката 57,7 58,9

3. Каква соработка меѓу наставниците кои предаваат на македонски/албански и на албански/македонски би сакале да има? (заокружете сè што е точно)

Заеднички професионални обуки 59,6 46,4 Заедничко планирање на наставата 55,8 42,9 Заедничка изработка на тестови за оценување на знаењето на учениците 53,8 48,2 Заеднички активности со учениците 51,9 33,9 Заедничко синдикално организирање 40,4 23,2 Заедничка соработка со општината 40,4 17,9 Друго 0 1,8 Ништо не би сакал/а 1,9 1,8

4. што прават заедно учениците Македонци/Албанци и учениците Албанци/Македонци од вашето училиште? (заокружете сè што е точно)

имаат заеднички секции 1,9 21,4 имаат некои заеднички часови (на пр. физичко, информатика, странски јазик) 15,4 17,9 учествуваат на спортски натпревари во мешани тимови 46,2 46,4 одат заедно на меѓуучилишни натпревари 32,7 41,1 заедно слават празници 36,5 44,6 настапуваат на заеднички приредби или прослави 50,0 35,7 одат на заеднички излети и екскурзии 44,2 16,1 заедно слават полуматурска вечер 1,9 0 учествуваат заедно во работата на ученичката заедница 0 10,7 друго 0 1,8 ништо не прават заедно 1,7 12,5

5. Ако не се организираат заеднички излети и екскурзии, зошто е тоа така? (заокружете најмногу 2 одговора)

75 Испитаниците Македонци и испитаниците Албанци добиваат посебни верзии на прашалникот што се разликуваат во обраќањето кон одре-дена етничка група. Во табелата што го содржи прашалникот, етничката група која е наведена прва во прашањата/одговорите се однесува на македонската верзија, а етничката група наведена по косата црта се однесува на албанската верзија..

Анекс Д. ПРАшАЛНИК ЗА УЧЕНИцИ76


за да се спречат закачки и тепачки 44,2 58,9 затоа што не ги интересираат исти места 36,5 55,4 затоа што така им е подобро 7,7 16,1 затоа што сме така навикнати 9,6 16,1 заради друго 5,8 5,4

6. Ако не се организираат заеднички секции, зошто е тоа така? (заокружете најмногу 2 одговора) затоа што се учи различни јазици 71,2 75,0 затоа што предаваат различни наставници 25,0 37,5 затоа што се учи во различни смени 38,5 39,3 затоа што не ги интересираат исти работи 17,3 16,1 затоа што така им е подобро 5,8 10,7 затоа што сме така навикнати 9,6 7,1 заради друго 3,8 1,8

7. Ако не се организираат заеднички приредби или прослави, зошто е тоа така? (заокружете најмногу 2 одговора)

затоа што зборуваме различни јазици 23,1 46,4 затоа што славиме различни празници 26,9 64,3 затоа што тешко би се договориле што да има на програмата 17,3 8,9 затоа што така ни е подобро да ги организираме 25,0 7,1 затоа што би било чудно за публиката 1,9 7,1 за да се спречат навредливи дофрлувања за време на приредбата или прославата 19,2 21,4 заради друго 0,0 8,9

8. Кои се главните пречки што не се организираат заеднички активности меѓу учениците Македонци/Албанци и учениците Албанци/Македонци од вашето училиште? (заокружете сè што е точно)

учениците Македонци/Албанци 11,5 28,6 учениците Албанци/Македонци 17,3 37,5 родителите Македонци/Албанци 11,5 23,2 родителите Албанци/Македонци 15,4 28,6 наставниците Македонци/Албанци 7,7 14,3 наставниците Албанци/Македонци 9,6 19,6 директорот и одговорните во училиштето 26,9 12,5

9. што би требало да се направи за да се подобри комуникацијата меѓу учениците Македонци/Албанци и учениците Албанци/Македонци од вашето училиште? (заокружете сè што е точно)

да имаат заеднички секции 38,5 32,1 да имаат некои заеднички часови (на пр. физичко, информатика, странски јазик) 38,5 41,1 да учествуваат на спортски натпревари во мешани тимови 65,4 58,9 да одат заедно на меѓуучилишни натпревари 44,2 53,6 заедно да слават празници 36,5 32,1 да настапуваат на заеднички приредби или прослави 38,5 33,9 да одат на заеднички излети и екскурзии 36,5 16,1 заедно да слават полуматурска вечер 21,2 12,5 да учествуваат заедно во работата на ученичката заедница 28,8 23,2 друго 1,9 3,6 ништо не би сакале да прават заедно 5,8 7,1

10. Дали има непријателско однесување меѓу учениците Македонци/Албанци и учениците Албанци/Македонци од вашето училиште? (заокружете сè што е точно)

има непријателски пораки напишани по ѕидови, клупи/столчиња, табла или друго 32,7 21,4 има навредливи дофрлувања за време на одмори или меѓу смени 46,2 37,5 има закани од поединци или групи 36,5 8,9 има тепачки од време на време 48,1 32,1 друго 1,9 3,6 нема непријателско однесување 17,3 28,6

11. Ако има некаков облик на непријателско однесување, што мислите дека е причината за тоа? (заокружете најмногу 2 одговори)


дневно-политичките настани 59,6 50,0 меѓуетничките тензии во средината 19,2 25,0 говорот на омраза во медиумите 36,5 26,8 недоволното меѓусебно познавање 21,2 23,2 лошото домашно воспитување 57,7 48,2 друго 0,0 1,8

12. Да можете да бирате, во какво училиште повеќе би сакале да работите? во училиште само со настава на македонски/албански јазик 21,9 25,0 во училиште со Македонци/Албанци и со други што не се Албанци/Македонци 2,4 1,8 во училиште во кое има и Албанци/Македонци 6,4 3,4 сеедно ми е во какво 69,2 69,8

4.б Со резултати за НАСТАВНИцИТЕ ОД СРЕДНИТЕ УЧИЛИшТАМАК

%АЛБ

%1. Дали имате професионална соработка со наставниците кои изведуваат настава на

албански/македонски јазик? да 55,2 22,9 не, затоа што не предаваме на ист јазик 19,4 39,6 не, затоа што не сме во исти смени 13,4 6,3 не, затоа што учениците не учат по исти учебници 10,4 10,4 не, затоа што немаме исти проблеми 7,5 14,6 не, затоа што тие не сакаат да соработуваат 7,5 29,2 не, затоа што ние не сакаме да соработуваме 0 0,0 не, заради друго 10,4 12,5

2. Каква била порано соработката со наставниците кои изведуваат настава на албански/македонски јазик?

повеќе соработувавме 46,3 27,1 помалку соработувавме 9,0 22,9 нема разлика во соработката 41,8 47,9

3. Каква соработка меѓу наставниците кои предаваат на македонски/албански и на албански/македонски би сакале да има? (заокружете сè што е точно)

Заеднички професионални обуки 62,7 56,3 Заедничко планирање на наставата 34,3 18,8 Заедничка изработка на тестови за оценување на знаењето на учениците 44,8 33,3 Заеднички активности со учениците 47,8 37,5 Заедничко синдикално организирање 28,4 16,7 Заедничка соработка со општината 29,9 16,7 Друго 3,0 4,2 Ништо не би сакал/а 4,5 8,3

4. што прават заедно учениците Македонци/Албанци и учениците Албанци/Македонци од вашето училиште? (заокружете сè што е точно)

имаат заеднички секции 9,0 6,3 имаат некои заеднички часови (на пр. физичко, информатика, странски јазик) 25,4 8,3 учествуваат на спортски натпревари во мешани тимови 32,8 12,5 одат заедно на меѓуучилишни натпревари 34,3 14,6 заедно слават празници 19,4 настапуваат на заеднички приредби или прослави 37,3 12,5 одат на заеднички излети и екскурзии 11,9 0 заедно слават матурска вечер 0 0 учествуваат заедно во работата на ученичката заедница 16,4 6,3 друго 6,0 6,3 ништо не прават заедно 23,9 56,3


5. Ако не се организираат заеднички излети и екскурзии, зошто е тоа така? (заокружете најмногу 2 одговора)

за да се спречат закачки и тепачки 71,6 47,9 затоа што не ги интересираат исти места 43,3 45,8 затоа што така им е подобро 10,4 10,4 затоа што сме така навикнати 11,9 14,6 заради друго 4,5 22,9

6. Ако не се организираат заеднички секции, зошто е тоа така? (заокружете најмногу 2 одговора)

затоа што се учи различни јазици 61,2 62,5 затоа што предаваат различни наставници 32,8 14,6 затоа што се учи во различни смени 10,4 8,3 затоа што не ги интересираат исти работи 23,9 20,8 затоа што така им е подобро 16,4 18,8 затоа што сме така навикнати 7,5 4,2 заради друго 16,4 22,9

7. Ако не се организираат заеднички приредби или прослави, зошто е тоа така? (заокружете најмногу 2 одговора)

затоа што зборуваме различни јазици 25,4 43,8 затоа што славиме различни празници 31,3 35,4 затоа што тешко би се договориле што да има на програмата 25,4 18,8 затоа што така ни е подобро да ги организираме 14,9 14,6 затоа што би било чудно за публиката 0,0 6,3 за да се спречат навредливи дофрлувања за време на приредбата или прославата 23,9 35,4 заради друго 13,4 10,4

8. Кои се главните пречки што не се организираат заеднички активности меѓу учениците Македонци/Албанци и учениците Албанци/Македонци од вашето училиште? (заокружете сè што е точно)

учениците Македонци/Албанци 19,4 16,7 учениците Албанци/Македонци 46,3 56,3 родителите Македонци/Албанци 16,4 10,4 родителите Албанци/Македонци 41,8 52,1 наставниците Македонци/Албанци 9,0 6,3 наставниците Албанци/Македонци 34,3 29,2 директорот и одговорните во училиштето 17,9 29,2

9. што би требало да се направи за да се подобри комуникацијата меѓу учениците Македонци/Албанци и учениците Албанци/Македонци од вашето училиште? (заокружете сè што е точно)

да имаат заеднички секции 38,8 33,3 да имаат некои заеднички часови (на пр. физичко, информатика, странски јазик) 32,8 29,2 да учествуваат на спортски натпревари во мешани тимови 56,7 37,5 да одат заедно на меѓуучилишни натпревари 40,3 22,9 заедно да слават празници 34,3 20,8 да настапуваат на заеднички приредби или прослави 55,2 12,5 да одат на заеднички излети и екскурзии 37,3 22,9 заедно да слават матурска вечер 29,9 16,7 да учествуваат заедно во работата на ученичката заедница 46,3 25,0 друго 6,0 12,5 ништо не би сакале да прават заедно 3,0 8,3

10. Дали има непријателско однесување меѓу учениците Македонци/Албанци и учениците Албанци/Македонци од вашето училиште? (заокружете сè што е точно)

има непријателски пораки напишани по ѕидови, клупи/столчиња, табла или друго 41,8 39,6 има навредливи дофрлувања за време на одмори или меѓу смени 58,2 20,8 има закани од поединци или групи 44,8 16,7 има тепачки од време на време 50,7 35,4


друго 13,4 14,6 нема непријателско однесување 17,9 22,9

11. Ако има некаков облик на непријателско однесување, што мислите дека е причината за тоа? (заокружете најмногу 2 одговори)

дневно-политичките настани 68,7 70,8 меѓуетничките тензии во средината 47,8 20,8 говорот на омраза во медиумите 32,8 16,7 недоволното меѓусебно познавање 29,9 31,3 лошото домашно воспитување 49,3 29,2 друго 0,0 4,2

12. Да можете да бирате, во какво училиште повеќе би сакале да работите? во училиште само со настава на македонски/албански јазик 47,8 33,3 во училиште со Македонци/Албанци и со други што не се Албанци/Македонци 6,0 8,3 во училиште во кое има и Албанци/Македонци 10,4 2,1 сеедно ми е во какво 35,8 56,3

Канцелариjа на УНИЦЕФ СкопjеОрце Николов 74, ПО 4911000 Скопjеwww.unicef.org.mk

multietnicka integracija

Documents