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MULTICULTURALISMO E EDUCAÇÃO: UM DESAFIO HISTóRICO PARA A ESCOLA

Adélia Cristina Tortoreli morante

João Luiz Gasparin

Universidade Estadual de Maringá-UEM-Pr Introdução

Recorrendo a Moreira e Candau (2003), a problemática das relações entre escola e

cultura é inerente a todo processo educativo, pois não existe educação que não esteja imersa

na cultura da humanidade. A escola é uma instituição cultural, sendo assim, as relações

entre escola e cultura não podem ser concebidas como dois pólos independentes, ao

contrário, constituem uma teia tecida no cotidiano, com fios e nós profundamente

articulados. Partindo dessas primeiras considerações, o nosso objetivo, dentre outros, é

analisar alguns termos, questões e aproximações que favoreçam a discussão e, ao mesmo

tempo, alertar para o importante papel da escola ao trabalhar as relações entre educação e

cultura(s). A temática é complexa, em processo de construção e em busca de novas

contribuições, que gerem novas ações práticas e pedagógicas. Nosso trabalho só foi

possível, tendo em vista as diversas fontes teóricas primárias com as quais dialogamos, na

tentativa de articular tais discussões. Destacamos: Candau ( 2000, 2002, 2005); Hall

(1997); Gonçalves ( 2004,); Mclaren (2000a, 2000b); Moreira e Candau (2003) entre outros,

que através de suas pesquisas estão construindo caminhos que nos fazem refletir sobre as

formas de encaminhar as questões multiculturais inseridas na atual sociedade globalizada

que é, por excelência, uma sociedade permeada de antagonismos, tensões e conflitos, mas

também de possibilidades. É neste contexto social que se encontram as pessoas e os grupos

sociais excluídos, seja pela sua raça, cor, credo e opção sexual. Articular igualdade,

diferença, cultura(s), diversidade cultural e cotidiano escolar constitui um dos maiores

desafios para a construção de uma escola verdadeiramente democrática. Se, por um lado a

multiculturalidade é concretamente a realidade social de determinados grupos excluídos e

marginalizados, por outro, a interculturalidade, poderíamos assim dizer, é uma tentativa de

proposta educacional fundamentada em alguns princípios que a sustentam a caracterizam.

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A partir daí temos o germe de uma nova estruturação tanto da instituição escolar em si, que

se vê convidada a repensar suas práticas pedagógicas, seu currículo, a relação docente-

discente e a própria formação docente. Sem a pretensão de esgotar os desafios e as

possibilidades da temática em pauta, a estruturação desse texto foi desenvolvida de modo a

discutir, inicialmente a relação entre globalização e multiculturalidade. A seguir,

apresentamos a polissemia dos termos e expressões presentes na produção bibliográfica.E

na seqüência em que se apresentará esse artigo: cultura(s); diversidade cultural e

pluralidade cutltural: identidade(s); igualdade e diferença: multiculturalismo e

interculturalismo: abordagens pedagógicas, e por último: a escola: de uma visão

monocultural à uma visão multicultural.

Globalização e multiculturalidade

Os (as) educadores (as) não poderão ignorar, no próximo século, as difíceis questões do multiculturalismo, da raça, da identidade, do poder, do conhecimento, da ética e do trabalho, que na verdade, as escolas já estão tendo de enfrentar. Essas questões exercem um papel importante na definição da escolarização, no que significa ensinar e na forma como as (os) estudantes devem ser ensinados (as) para viver em um mundo que será amplamente mais globalizado, high tech e racialmente mais diverso do que em qualquer outra época da escola (GIROUX, apud CANDAU,2002).

A epígrafe de Giroux se confirma e nos dá o tom da discussão. Vivemos numa

sociedade caracterizada pelas infinitas trocas instantâneas, onde o local e o global se

misturam trazendo o distante para perto e, ao mesmo tempo, nos levando para o distante.

A favor ou contra, a economia, a política, a antropologia, a sociologia e a educação são

algumas das áreas de conhecimento que abordam esta temática. Alguns teóricos são

pessimistas quanto a esse momento histórico de grandes mudanças na ordem política, social

e econômica. É claro que não podemos desconsiderar essa visão macroestrutural da

sociedade, pois acelerações muito rápidas geram insegurança e medo. Esta realidade

provoca, nas mais diversas pessoas e nos mais diferentes grupos, sentimentos, sensações e

desejos contraditórios, ao mesmo tempo de insegurança e medo, potenciadores de apatia e

conformismo, como também de novidade e de esperança.

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A sociedade moderna, tipicamente industrial, conforme nos informa Siqueira e

Pereira (2002), sofreu uma transformação radical, sendo caracterizada hoje como uma

sociedade globalizada, impulsionada pela explosão das informações e intensificação das

comunicações em nível mundial. Este cenário já não pode ser ignorado pela educação, pois

o impacto desses processos no cotidiano escolar é cada vez maior. A problemática atual das

escolas, principalmente nas grandes cidades, local onde se multiplicam tensões e conflitos

já não pode ser reduzida aos aspectos relativos à estruturação interna da “cultura escolar”,

necessita ser repensada para incorporar na sua própria concepção estas realidades sociais e

culturais.

As tensões e desafios originados a partir da globalização contribuem para

aprofundar a complexidade da questão da centralidade da cultura, fenômeno, este que tem

ocupado lugar central nas discussões da escola e seus atores principais discentes e docentes.

As questões multiculturais estão presentes em todas as sociedades e adquirem

uma dimensão planetária. O cenário é marcado por antagonismos, tensões e conflitos, tanto

no âmbito internacional, como nacional e local, permeando os mais variados campos:

política, economia, arte, religião, tecnologia e educação. De um lado, tensões e conflitos se

multiplicam, interesses e mentalidades se articulam, confrontam ou justapõem. De outro, as

desigualdades sociais, as relações assimétricas de poder são realidades que não podem ser

dissociadas das preocupações multiculturais. As visões homogêneas, estáveis e

permanentes são questionadas. As certezas vão cedendo lugar à desconstrução,

pluralização, ressignificação, reinventando identidades, subjetividades, saberes, valores,

convicções, horizontes de sentido. Somos convidados a assumir o múltiplo, o plural, o

diferente, o híbrido. Convite este que começa no particular, ou seja: em cada um de nós e

estende-se para o coletivo na sociedade como um todo. Conforme Candau (2005), não se

trata nem de maximizar a dimensão cultural desvinculando-as, das questões de caráter

estrutural e da problemática da desigualdade e da exclusão crescentes no mundo atual, nem

tão pouco considerá-la um mero produto desta realidade.

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A história do continente americano é marcada por conflitos étnicos, que vão

agravar-se no final do século XIX com a chegada de novas levas de imigrantes europeus e

asiáticos. Embora os conflitos étnicos tenham marcado a história do continente americano

ao longo de quatro séculos, eles assumem a forma de movimentos políticos, no sentido

moderno do termo, apenas na primeira metade do século XX. No Brasil, a questão

multicultural apresenta uma configuração própria. A nossa formação histórica está marcada

pela eliminação física do “outro” ou por sua escravização, formas violentas de negação de

sua alteridade. Os processos de negação do “outro” também se dão no plano das

representações e no imaginário social.

No intuito de entender melhor a problemática das relações entre educação e

cultura(s), se faz necessário apresentar alguns termos presentes na produção bibliográfica,

tais como: multi, pluri, inter, visto que estes termos podem ser entendidos a partir de

diferentes visões teóricas, possibilitando um entendimento sobre até que ponto se

assemelham e, em que medida, se contrapõem.

A polissemia dos termos e expressões

Os termos multiculturalismo e interculturalismo são, muitas vezes, tomados como

sinônimos, no entanto, eles podem ser concebidos de diferentes formas. É o que veremos

a partir da visão particular de alguns teóricos

Veremos a seguir que não há consenso na literatura disponível, sendo assim, os

autores citados a seguir: Bartolomé Pina, Sedano, Jordan, Forquin (apud Candau, 2002,

p.75), propõem uma análise semântica destes termos. O conceitos evidenciados, são alguns

dos que estão disponíveis na literatura sobre o tema; consideramos que são relevantes e

evidenciam que a perspectiva multicultural está em construção, apresentando um caráter

multidimensional, plural e polissêmico.

Bartolomé Pina aponta que, na bibliografia européia, o multiculturalismo é

encarado como justaposição ou presença de várias culturas em uma mesma sociedade. Já na

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literatura anglo-saxônica o multiculturalismo seria um termo amplo no qual se incluíram

diversos modelos e paradigmas de intervenção social e educativa.

Sedano afirma: a): o interculturalismo faz referência à inter-relação entre diferentes

culturas. b) multiculturalismo e pluriculturalismo à existência de diferentes culturas em

uma mesma sociedade. Esclarece também ser mais freqüente a presença do termo

multicultural na bibliografia anglo-saxônica e intercultural na européia continental.

Jordán considera que os termos multicultural e intercultural são freqüentemente

empregados como sinônimos. No entanto, propõe uma diferenciação entre eles. Jordán

situa-se na perspectiva que propõe uma maior adequação da expressão intercultural para a

abordagem educativa que quer enfatizar. Em seu trabalho, há uma clara preocupação em

delimitar o que a educação intercultural não é: educação compensatória, assimilacionista,

um simples ideal pedagógico humanista, um conjunto de atividades pensadas e dirigidas

para os grupos culturalmente minoritários.

O termo multiculturalismo, para Forquin possui um sentido descritivo e um

normativo, a saber; a) descritivo: entende-se a expressão como situação “objetiva” de cada

país, no qual coexistem grupos de origem étnica ou geográfica diversa, línguas diferentes,

com valores e adesões religiosas diversas. Enfim, o sentido descritivo reflete a realidade

multicultural de uma determinada sociedade.b) prescritivo: a aplicação do termo

multicultural assume diferentes contornos. Ao relacionar multiculturalismo e educação,

aponta para o fato de que um ensino pode se dirigir a uma clientela diversa sem ser,

todavia, multicultural.

Em síntese, a educação só apresenta-se como multicultural no momento em que, se

põem em ação na escola certas escolhas pedagógicas que representem em seus conteúdos e

métodos a diversidade cultural do público ao qual se dirige.

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Cultura(s)

Nas nossas conversas cotidianas e no imaginário social construímos a idéia de que

a cultura é algo que algumas pessoas têm e outras não. Pode até servir de unidade de

medida para as distinções sociais, por exemplo: a cultura manifesta-se na elegância das

roupas que alguém usa nos salões de ópera ou em grandes festas da alta sociedade ou,

pode ser ter uma estante repleta de livros, dos mais diversos autores, de encadernações

luxuosas mesmo que a maioria deles jamais tenha sido lido. Porém, seria incompreensível

para a maioria dessas pessoas que a luta-livre, a capoeira, ou a funkeira Tati Quebra

Barraco sejam uma expressão cultural.

No intuito de analisar a questão cultural não apenas diante da visão elitista, mas

também como um conceito histórico, consideramos o posicionamento de alguns teóricos a

fim de refletir sobre essa questão.

Segundo Machado (2002), na Grécia Antiga o termo “cultura” estava ligado à

formação individual do ser humano. Correspondia à chamada Paidéia, ação pela qual o

homem realizava sua verdadeira natureza desenvolvendo a consciência da vida em

comunidade. O termo paidéia abrigava uma idéia básica de desenvolvimento, formação e

realização, dentro do pensamento grego. Ao longo dos séculos o conceito de “cultura” foi

se modificando e, no final do século XVIII, o termo germânico “kultur” era empregado

para simbolizar todos os aspectos espirituais de uma comunidade, ao passo que a palavra

francesa “civilization” referia-se especialmente às conquistas de um povo. Ambos os

termos foram sintetizados por Eduard Tylor (1832-1917) no vocábulo inglês “culture” que

abarca: conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, costumes, habilidades ou tradição

adquiridas pelo homem como elementos de uma sociedade, essenciais para um indivíduo

ser considerado “culto”.

O termo “cultura”, segundo Candau (2002), costuma estar vinculado à cultura

erudita. Elementos como instrução formal, conhecimentos gerais, as grandes obras

artísticas da humanidade, a cultura literária. Atos que supostamente denotem civilidade são

considerados essenciais para um indivíduo ser considerado “culto”. Todavia, cultura pode

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ser entendida também como tudo aquilo que é produzido pelo ser humano. Desta forma,

toda pessoa humana é produtora de cultura, não sendo apenas um privilégio de certos

grupos sociais nem pode ser apenas atribuída à escolarização formal. A cultura é um

fenômeno plural, multiforme, heterogêneo, dinâmico, envolvendo criação e recriação.

Hall (1997) utiliza-se da expressão “centralidade da cultura” para indicar como a

cultura penetra em cada recanto da vida social contemporânea. A cultura está presente nas

vozes e imagens incorpóreas que nos interpelam das telas; torna-se um elemento-chave no

modo como o cotidiano é configurado e modificado.

A realidade da América Latina, em específico, apresenta características bem

particulares, pois é caracterizada por uma cultura pluridentitária, formada por diferentes

grupos sociais, étnicos, das áreas urbanas e rurais, constituindo assim, uma realidade

multicultural. Candau interpretando o pensamento de Canclini (1997), assim se expressa:

Assim como não se pode colocar em contraposição o tradicional e o moderno, também não se pode contrapor o culto, o popular, a cultura de massa. É necessário afirmar a existência de um processo de hibridização cultural que abarca distintas misturas culturais. Considera que este termo é mais adequado para expressar os fenômenos que estuda por ser mais amplo que “mestiçagem” em geral utilizado em referência ao cruzamento de diferentes raças e “sincretismo”, fórmula quase sempre referida a fenômenos de caráter religioso.(CANDAU, 2002, p.33).

Com essa breve exposição teórica, observamos que os fenômenos culturais são

complexos, dinâmicos, heterogêneos, históricos, não sendo passiveis de conceitualizações

definitivas ou fixas. O grande desafio dos estudos sobre a questão da cultura é lidar com a

diversidade, pluralidade. E nos faz pensar que não há educação que não esteja imersa na

cultura da humanidade.

Diversidade cultural e pluralidade cultural

O termo diversidade cultural tem sua origem na terminologia ambientalista, como

paralelismo à diversidade biológica, mas o que essa origem significa? Que a diversidade

cultural, portanto a cultura e suas diversas manifestações são um recurso “imprescindível e

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perecível, não-renovável”, que permite a sobrevivência de um ecossistema, ou seja: toda

vez que desaparece uma cultura ou um traço cultural, limita-se a capacidade de intercâmbio

seminal, de inovação genética, de capacidade criativa e, pouco a pouco, conforme sintetiza

Segovia (2005, p. 84-85):

[...] Poderíamos nos encontrar em um mundo sem diferenças, unipolar, em que todos pensariam e agiriam da mesma maneira, em que ninguém tentaria expressar algo, em que o acinzamento e a homogeneidade reduziriam a humanidade à intranscendencia.

No Brasil, a busca de incorporar a diversidade cultural no cotidiano escolar foi

consolidada através dos Parâmetros Curriculares Nacionais, incluindo entre os temas

transversais, o da pluralidade cultural. Neste sentido:

O grande desafio da escola é reconhecer a diversidade como parte inseparável da identidade nacional e dar a conhecer a riqueza representada por essa diversidade etnocultural que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro, investindo na superação de qualquer tipo de discriminação e valorizando a trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade (BRASIL, 1998, p.117)

Isso nos leva a pensar: qual é a cara do nosso Brasil? O das crianças que

trabalham 12 horas por dia em carvoarias? Ou as que sobrevivem dos lixões? Ou seria um

país tropical abençoado por Deus e bonito por natureza, conforme a canção de Jorge Ben

Jor? Ou o país do futebol, das favelas, do samba. Ou ainda, o país que investe milhões de

dólares para que um astronauta brasileiro possa fazer experimentos no espaço? Estamos

realmente conforme os PCNs, diante de uma diversidade etnocultural; isso exige interação

e trabalho a fim de que sejam criadas novas formas de relação interpessoal e social de

ensinar a viver a pluralidade:

Sem dúvida, pluralidade vive-se, ensina-se e aprende-se. É trabalho de construção, no qual o envolvimento de todos se dá pelo respeito e pela própria constatação de que, sem o outro, nada se sabe sobre ele, a não ser o que a própria imaginação fornece (BRASIL, 1998, p.141).

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Identidades(s)

Houaiss (on line) define como identidade: “o que faz que uma coisa seja da mesma

natureza que outra, conjunto de características e circunstâncias que distinguem uma pessoa

ou uma coisa e graças às quais é possível individualizá-la; consciência da persistência da

própria personalidade; atribuição a si mesmo ou a terceiro de falsa identidade para obter

vantagem ou provocar dano a outrem; falsa identidade”.

Podemos perceber que o termo identidade pode ser usado com sentido jurídico,

psicológico e cultural, sendo fundamental na compreensão das relações humanas, sociais e

educativas e interessa-nos trabalhá-lo especialmente na sua relação com a dimensão social e

cultural.A tentativa de estruturar um debate sobre a relação entre educação e cultura(s) traz

à tona algumas questões fundamentais, sendo que uma delas é a que trata da identidade.

Um conceito polissêmico podendo representar o que uma pessoa tem de mais característico

ou exclusivo, ao mesmo tempo em que indica que pertencemos ao mesmo grupo.

Diante do atual contexto de globalização onde o velho e novo, o global e o local, o

moderno e o tradicional coexistem produzindo uma heterogeneidade cultural ligada a um

sujeito definido não mais por uma identidade unificada e estável, mas por “identidades

contraditórias sendo continuamente deslocadas como afirma Hall (1997).

O autor aponta cinco grandes mudanças ocorridas nas ciências humanas,

principalmente a partir da segunda metade do século XX, que são passíveis de explicar o

movimento de descentramento da identidade moderna fixa, racional e estável para

identidades flexíveis, abertas e contraditórias, a saber: a) a concepção materialista de

mundo social e de sujeito histórico a partir da teoria de Marx, b) a descoberta do

inconsciente por Freud que é concebida como construções dinâmicas com base em

processos psíquicos e simbólicos, ao longo do tempo, afastando-se das perspectivas

racionais e fixas, c) o trabalho da Lingüística desenvolvida por Saussure e pelos modernos

filósofos da linguagem na perspectiva de aprender a língua como um sistema social, d) a

concepção de poder que está presente no trabalho do filósofo Michel Foucalt, e) o

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surgimento do feminismo entendido tanto como crítica teórica questionada de concepções

rígidas, como de movimento social ligados ao ano de 1968, juntamente com outros atores

na sociedade (jovens, homossexuais, negros, pacifistas, etc.) ao fragmentarem a arena

política, dando início a um processo histórico de reconhecimento de uma “política de

identidade”.

Nossa intenção foi de foi de estabelecer uma relação entre identidades e culturas, a

fim de percebemos que não somos portadores de identidade(s) fixas, mas em constante

deslocamento. Se, portanto, não somos portadores de identidades fixas, somos diferentes. E

como tratamos da questão da diferença? Quem são os diferentes? Quem incluímos na

categoria nós? Quem são os outros? Essas serão as nossas próximas discussões.

Igualdade e diferença

Optamos por tratar os conceitos de igualdade e diferençar não como opostos, ou

seja: afirmando um termo e negando o outro, mas buscamos uma visão dialética da relação

existente entre igualdade e diferença. Boaventura sintetiza essa questão nos fazendo refletir

sobre sua dialética:

‘As pessoas e os grupos sociais tem o direito a ser iguais quando a diferença os inferioriza, e o direito a ser diferentes quando a igualdade os descaracteriza, [E acrescenta:] Este é, consabidamente, um imperativo muito difícil de se atingir e manter’. Não se deve contrapor igualdade à diferença. De fato, a igualdade não está oposta à diferença, e sim à desigualdade, e diferença não se opõe à igualdade, e sim à padronização, à produção em série, à uniformidade, a sempre o ‘mesmo’, a ‘mesmice’ (BOAVENTURA, 2001, p.10, apud CANDAU, 2005, p.17).

O que se quer trabalhar é, ao mesmo tempo, a negação da padronização e

também, a luta contra todas as formas de desigualdade e discriminação presentes na nossa

sociedade. Nem padronização nem desigualdade. A igualdade que se quer construir assume

o reconhecimento dos direitos básicos de todos. No entanto, esses todos não são

padronizados, não são os mesmos, tem que ter as suas diferenças reconhecidas como

elementos presentes na construção da igualdade.Para entender quem são os “diferentes”

num contexto global é preciso ter a noção de que o contexto internacional é marcado por

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uma globalização excludente, por políticas neoliberais, militarização dos conflitos,

reforçando fenômenos de intolerância e negação do outro.

Temos então o cenário de desigualdade social e as pessoas consideradas

“diferentes”. De que forma pode-se tratar a questão da diferença diante das igualdades

sociais? Quem são, então os diferentes? Como se dão as relações entre “nós” e os

“outros”? Quem incluimos na categoria “nós”? Quem são, os “diferentes”? Candau nos dá

sua contribuição da tentativa de esclarecer essas questões:

Esses são temas fundamentais que trabalhamos nas relações sociais e, particularmente, na educação. Nossa maneira de situarmo-nos em relação a eles tende, “naturalmente”, isto é, está construída, a partir de uma perspectiva etnocêntrica. Incluímos no “nós” todos os grupos sociais e pessoas que têm referenciais semelhantes aos nossos, que têm hábitos de vida, valores, estilos, visões de mundo que se aproximam dos nossos e os reforçam. Os “outros” são os que se confrontam com estas maneiras de situarmo-nos no mundo, por sua classe social, etnia, religião, valores, tradições, etc (CANDAU, 2005, p.19).

Estas questões, com certeza, ainda fazem parte da cultura escolar. Porém, já em

processo nos novos encaminhamentos com relação a essa temática vão suscitar grande

discussão e um debate amplo e difícil, mas que é que é fundamental para avançar na

afirmação da democracia.

Um assunto que está intrinsicamente ligado a questão da diferença e a igualdade são

as ações afirmativas. Não buscamos fazer uma defesa de tais ações, porém, pensamos

fazer referência a eles a fim de encaminhar a discussão acerca da complexidade do assunto.

A garantia constitucional do direito à igualdade para todos não impediu a desigualdade de

acesso às oportunidades de participação efetiva no contexto da cidadania plena para vasta

parcela da população brasileira. Neste sentido observemos as considerações de Valentim1.

Vivemos numa sociedade onde a cor e/ ou a raça e/ ou a etnia constituem-se como poderosos mecanismos de estratificação social, em que os afro-descendentes são segregados no acesso aos bens de toda ordem, tendo limitados os seus direitos de cidadania (VALENTIM, 2005, p.151)

1 Daniela Frida Drelich Valentim é advogada, pedagoga e mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação Brasileira da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio).

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A autora nos informa que o direito à igualdade teve seu conteúdo ampliado,

concebendo-se a possibilidade de adoção de mecanismos de intervenção na realidade e de

favorecer ou compensar juridicamente o mais fraco nas relações sociais, propiciando a

concretização de uma igualdade efetiva, real ou mais próximo possível disso – igualdade

material. Essas compensações jurídicas estão traduzidas nos mecanismos de ações

afirmativas, das discriminações positivas.

Podemos observar, através das colocações aqui expostas, que as ações afirmativas

têm a função de evitar que a discriminação ocorra por meio de normas de aplicação geral

ou específica e, principalmente, por mecanismos difusos, enraizados nas práticas culturais e

no imaginário social . Valentim acrescenta que:

[...] ação afirmativa não é sinônimo de cotas, que constituem somente um instrumento para a consecução dessa política. Bolsas de estudo, programas especiais de treinamento, recrutamento ativo, reforço escolar etc. são outros instrumentos (VALENTIM, 2005, p.161).

Conforme Valentim (2005) coube a Abdias do Nascimento, quando em exercício de

seu cargo como deputado federal propor o Projeto de Lei 1.332.83 que estabelece a

instituição de políticas específicas para a população afro-descendente por meio de ações

afirmativas. Ressaltando que a defesa delas não exclui a concomitância de ações e políticas

públicas de cunho universalistas, genéricas. Essa é uma falsa dicotomia. Políticas públicas

genéricas e especificamente focalizadas, quando utilizadas em conjunto, de fato podem

reduzir desigualdades existentes entre os grupos sociais, concorrendo para equipá-los no

acesso aos bens materiais e simbólicos. As ações afirmativas são importantes, porém não se

pode desconsiderar a importância das políticas universalistas:

É importante pontuar que as ações afirmativas que envolvem o acesso ao ensino superior, a posições de direção em empresas etc. só têm o poder de beneficiar determinada parcela da população afro-descendente brasileira, qual seja aquela que tem qualificação e capacidade requerida para tanto. É possível que tais políticas afetem mais a classe média que o nível de vida de ampla maioria da população afro-brasileira. Desse modo, seria no mínimo ingenuidade imaginar que podemos abrir mão de políticas universalistas que combatem as misérias do país (VALENTIM, 2005, p.156)

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Algumas universidades desenvolvem os programas de ação afirmativa na educação

superior e que estes aumentam gradualmente tais como: Uerj, Enef, Instituto Rio Branco,

(Puc-Rio), UCP, Estácio de Sá, UnB, Ufal, Udesc, entre outras.

Mas, a partir de quando o Brasil começa a pensar e a se ocupar dos problemas

sociais? Esse marco histórico é importante para uma melhor compreensão política:

Até meados dos anos 1980, era impensável a discussão de direitos que não fossem os individuais clássicos ”conhecidos substratos do velho direito de propriedade” (Gomes, 2001, p.311). Tal panorama foi gradativamente modificado a partir de 1985, com a aprovação da Lei de Ação Civil Pública e com a vigência da CF de 1988, quando a legislação começa a se ocupar dos problemas sociais, com a proteção dos direitos coletivos e difusos (GOMES, 2001, p.311 apud VALENTIM, 2005, p.159).

Queremos encerrar essa breve exposição acerca das ações afirmativas, tendo a

certeza de que apenas circundamos o assunto. Porém, essas aproximações são necessárias

para a promoção de uma reflexão diante das questões de igualdade e diferença que

inegavelmente pertencem ao campo da educação.

Multiculturalidade e interculturalidade: abordagens pedagógicas

Candau (2000) entende o multiculturalismo como uma realidade social, ou seja: a

presença de diferentes grupos culturais numa mesma sociedade. A tomada de consciência

desta realidade é motivada por fatos concretos que explicitam diferentes interesses,

discriminações e preconceitos presentes no tecido social. Os “outros”, os diferentes se

revelam em toda sua concretude. Esta realidade pode provocar comportamentos e

dinâmicas sociais que constroem “muros” de forma física, afetiva e ideológica; evita-se o

contato e criam-se mundos próprios sem relação com os “diferentes”. A consciência do

caráter multicultural de uma sociedade não leva espontânea e necessariamente ao

desenvolvimento de uma dinâmica social informada pelo caráter intercultural. A partir da

explicação da autora, percebemos que multiculturalismo é uma realidade concreta com

diferentes interesses.

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Em recente trabalho apresentado no II Seminário Internacional sobre Educação

Intercultural, Gênero e Movimentos Sociais, promovido pela Universidade Federal de Santa

Catarina (UFSC), realizado em Florianópolis, entre 08 e 11 de abril de 2003, foram

enumerados alguns desafios que terão que ser enfrentados, se realmente quisermos que se

promova uma educação intercultural na perspectiva crítica emancipatória. Fizemos uma

síntese dessas ações propostas por Candau (2005):

a) Descontruir: Penetrar no universo de preconceitos e discriminações presentes na

sociedade brasileira. Para a promoção de uma educação intercultural, é necessário

reconhecer o caráter desigual, discriminador e racista da nossa sociedade, da

educação e de cada um (a) de nós.

b) Questionar o caráter monocultural e o etnocentrismo que, explícita ou

implicitamente, estão presentes na escola e nas políticas educativas e impregnam os

currículos escolares.

c) Articular igualdade e diferença: é importante articular no nível das políticas

educativas, assim como das práticas pedagógicas, o reconhecimento e a valorização

da diversidade cultural, com as questões relativas à igualdade e ao direito à

educação, como direito de todos (as).

d) Resgatar os processos de construção das nossas identidades culturais tanto no nível

pessoal como no coletivo. É importante que se opere com um conceito dinâmico e

histórico de cultura capaz de integrar as raízes históricas e as novas configurações,

evitando-se uma visão das culturas como universos fechados e em busca do puro,

do autêntico como uma essência preestabelecida e um dado que não está em

contínuo movimento.

e) Promover experiências de interação sistemática com os “outros” para sermos

capazes de relativizar nossa própria maneira de situarmo-nos diante do mundo e

atribuir-lhe sentido; é necessário que experimentemos uma intensa interação com

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diferentes modos de viver e expressar-se, numa dinâmica sistemática de diálogo e

construção conjunta entre diferentes pessoas e/ou grupos de diversas procedências

sociais, étnicas, religiosas, culturais etc.

f) Reconstruir a dinâmica educacional: a educação intercultural não pode ser reduzida

a algumas situações e/ou atividades realizadas em momentos específicos, nem

focalizar sua atenção exclusivamente em determinados grupos sociais. Trata-se de

um enfoque global que deve afetar todos os atores e a todas as dimensões do

processo educativo.No que diz respeito à escola, afeta a seleção curricular, a

organização escolar, as linguagens, as práticas didáticas, as atividades extraclasse, o

papel do professor, a relação com a comunidade etc.

g) Favorecer processos de “empoderamento”, que começam pela possibilidade de

poder que cada pessoa possui, a fim de que ela possa ser sujeito de sua vida e ator

social. O empoderamento tem também uma dimensão coletiva, trabalha com grupos

sociais minoritários, discriminados, marginalizados, favorecendo sua organização e

participação ativa na sociedade civil.

h) Em síntese, a promoção de uma educação intercultural é complexa, que exige

problematizar diferentes elementos e o modo como concebemos nossas práticas educativas

e sociais. Aposta na relação entre grupos sociais e étnicos. A perspectiva intercultural quer

promover uma educação para o reconhecimento do “outro”, para o diálogo entre os

diferentes grupos sociais e culturais.

A perspectiva multicultural na abordagem da dinâmica pedagógica constitui uma

preocupação recente e crescente em nível internacional. No entanto, a gênese desta

preocupação em diferentes contextos como o europeu e o norte-americano obedecem a

origens e motivações específicas:

[...] a educação intercultural surge não somente por razões pedagógicas, mas principalmente por motivos sociais, políticos, ideológicos e culturais. A origem desta corrente pedagógica pode ser situada aproximadamente há

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trinta anos, nos Estados Unidos, a partir dos movimentos de pressão e reivindicação de algumas minorias étnico-culturais, principalmente negras (JORDÁN, 1996. apud CANDAU, 2002, p.106).

Segundo Gonçalves e Silva (2004), a idéia de repensar a educação em uma

perspectiva do multiculturalismo, nasce da reflexão de professores doutores afro-

americanos docentes na área dos Estudos Sociais, entre eles: Gwedolyn C. Baker, James A

Banks, Geneva Gay, Carl A Grant, que foram influenciados, de início, pelos precursores

dos Estudos Negros e pelo impacto dos Black Studies nas escolas, sendo que, os mesmos

têm contribuído para o desenvolvimento de pesquisas e práticas pedagógicas. De modo

geral, na visão desses autores, a educação multicultural propõe a reforma das escolas e de

outras instituições educacionais com a finalidade de criar iguais oportunidades de sucesso

escolar para todos os alunos, independentemente de seu grupo social, étnico/racial.

Dentre os educadores que abordam o multiruclturalismo e a educação, destacamos Peter

Mclaren e James Banks.

Peter Mclaren é canadense (radicado nos EUA), professor e um dos representantes

da chamada pedagogia crítica. Sendo um dos importantes autores que aborda a questão do

multiculturalismo a partir da realidade de seu país que, por muitas vezes, tem sido palco

de tragédias, ligadas muitas vezes às questões étnicas. Neste contexto, o debate sobre

educação multicultural, se torna urgente e necessário, sendo protagonizado tanto por

conservadores, que consideram o multiculturalismo como uma nova forma de racismo,

quanto por aqueles que o concebem como um princípio orientador da educação para a

democracia em um mundo marcado pela globalização e pluralismo cultural.

A linguagem tem papel fundamental para Mclaren. Ela precisa ser permanentemente

desafiada e questionada para superar a noção de neutralidade que nos impinge. A língua

constitui a realidade, não apenas a reflete, mas é um meio simbólico que refrata, molda e

transforma o mundo. Indo mais além, é o meio através do qual as identidades sociais são

construídas, os agentes sociais são formados e as hegemonias culturais asseguradas. Para

entender o processo escolar como um empreendimento político culturalmente complexo, é

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necessário reconhecer a natureza social da linguagem e seu relacionamento com o poder e

suas formas de conhecimento. O autor oferece uma visão geral de abordagem de ensino a

partir da pedagogia crítica , apontando no que ela pode contribuir para a formação crítica e

sua aplicação no dia-a-dia da sala de aula por meio da linguagem e da experiência. O foco é

a experiência do estudante:

Em primeiro lugar, o conceito de experiência do estudante é validado como uma fonte primária de conhecimento, e a subjetividade do estudante é vista como um repositório de significados, construído em camadas e muitas vezes contraditório. [...]Em segundo lugar, tal pedagogia tenta oferecer aos estudantes os meios críticos para negociar e traduzir criticamente suas próprias experiências e formas de conhecimento subordinado. [...]Em terceiro lugar, um discurso radical de pedagogia deve incorporar uma teoria da leitura crítica viável que enfoque os interesses e pressupostos que informam a própria geração do conhecimento. Isso é particularmente importante para o desenvolvimento de uma pedagogia, como diria Paulo Freire, para ler tanto a palavra quanto o mundo (MCLAREN, 2000 b, p.43).

Conforme Mclaren uma pedagogia da linguagem e da experiência significa ensinar

aos estudantes como ler a palavra, a imagem e o mundo de forma crítica, com uma

consciência da codificação cultural e da produção ideológica nas várias dimensões da vida

social. O autor cita a epígrafe de Scholes que, de forma objetiva, torna claro o que é

ensinar os estudantes a ler, interpretar e a criticar:

Ao ler, produzimos um texto dentro de um texto, ao interpretar, criamos um texto sobre um texto, e, ao criticar, construímos um texto contra um texto. Ler o mundo e a palavra significa compreender os códigos culturais e genéricos que nos capacitam a construir uma história a partir das palavras – histórias que podemos contar com nossas próprias palavras e a partir de pontos de vistas diferentes. Interpretar significa ser capaz de tematizar e de generalizar sobre as narrativas que constituem a experiência social: em resumo, significa ser capaz de desafiar os pressupostos e os motivos escondidos que constroem nossos sistemas de valores culturais dia-a-dia. Em outras palavras, refere-se ao ato de apropriar-se dos elementos ideológicos de nosso mundo social. Criticar significa compreender a construção da vida social como um modo de produção particular que pode ser analisado junto com outros textos culturais que falam para outros modos de discurso ético e formas de sociabilidade, a partir dos quais os estudantes podem ser chamados a basear sua ação social do mundo (SCHOLS apud MCLAREN, 2000b, p.45).

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James Banks é outro autor do cenário estadunidense profundamente envolvido com

a questão das relações entre multiculturalidade e educação assumindo uma perspectiva de

caráter liberal. Ele é um dos autores que mais tem focalizado as questões do

multiculturalismo na perspectiva didático-pedagógica. Seu principal foco de atenção é: a

questão do fracasso escolar dos alunos oriundos das camadas populares e grupos étnicos,

como os afro-descendentes. Na sua análise, privilegia dois paradigmas para enfrentar essa

problemática, a saber: a) privação cultural, parte do pressuposto de que o fracasso desses

alunos está motivado pela cultura em que foram socializados, que não lhes favoreceu

experiências fundamentais para o bom desempenho escolar. Os defensores dessa

perspectiva consideram o contexto social e a cultura de origem dos alunos como o maior

problema, e não a cultura da escola. Privilegiam estratégias educacionais de compensação

das deficiências culturais dos alunos. Banks considera essa perspectiva como de privação

cultural, pois parte do pressuposto que o fracasso destes alunos está motivado pela cultura

em que foram socializados. b) O segundo paradigma, que Banks intitula de diferença

cultural, parte da afirmação de que as diferentes culturas possuem linguagens, valores,

símbolos e estilos de comportamento diferentes, que tem de ser compreendidos na sua

originalidade. Informa ainda que as relações entre as culturas não podem ser analisadas

numa perspectiva hierarquizadora.

O que seria, então, na visão de Banks a educação multicultural? Candau é quem

nos informa:

Na visão de Banks, a educação multicultural é um movimento reformador destinado a realizar grandes mudanças no sistema educacional. Concebe como a principal finalidade da educação multicultural favorecer que todos os estudantes desenvolvam habilidades, atitudes e conhecimentos necessários para atuar no contexto da sua própria cultura étnica, no da cultura dominante, assim como para interagir com outras culturas, e situar-se em contextos diferentes de sua origem (BANKS, 1999: 2 apud CANDAU, 2002, p.85).(grifos da autora).

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Banks afirma que existem diversas formas de abordar a questão das relações entre

educação e cultura(s) no contexto escolar. Identifica dez paradigmas2 que permeiam os

programas e as práticas escolares sob o mesmo rótulo de educação multicultural: étnico

aditivo, desenvolvimento de autoconceito, privação cultural, linguagem, racismo, radical,

genético, pluralismo cultural, diferença cultural, assimilacionismo.

Conforme Candau, no livro An introduction to multicultural education (1999) de

autoria de James Banks, este propõe um modelo próprio de educação multicultural para

ser um referente no dia-a-dia de salas de aula, baseado em cinco dimensões interligadas, a

saber:

• Integração do conteúdo: lida com as formas pelas quais os as professores (as) usam exemplos e conteúdos provenientes de culturas e grupos variados para ilustrar os conceitos-chave, os princípios, as generalizações e teorias nas suas disciplinas ou áreas de atuação.

• Processo de construção do conhecimento: propõe formas por

meio das quais os (as) professores (as) ajudam os (as) alunos (as) entender, investigar e determinar como pressupostos culturais implícitos, os quadros de referência, as perspectivas e os vieses dentro de uma disciplina influenciam as formas pelas quais o conhecimento é construído.

• Pedagogia da equidade: existe quando os professores modificam

sua forma de ensinar de maneira a facilitar o aproveitamento acadêmico dos alunos de diversos grupos sociais e culturais, o que inclui a utilização de uma variedade de estilos de ensino, coerentes com a diversidade de estilos de aprendizagem dos vários grupos étnicos e culturais.

• Redução do preconceito: essa dimensão focaliza atitudes dos

alunos em relação à raça e como elas podem ser modificadas por intermédio de metódos de ensino e determinados materiais e recursos didáticos.

2 No livro Sociedade Educação e Cultura s 2002 p.86-89 Candau apresenta o quadro de paradigma da educação multicultural (Banks,1994), situando : Paradigma, suposições, objetivos e programas e práticas escolares.Tradução adaptada de Banks, J. Multiehthnic Education: Theory and Practice. Allyn and Bacon, 1994:105.

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• Uma cultura escolar e estrutura social que reforcem o empoderamento de diferentes grupos: promove um processo de reestruturação da cultura e organização da escola, para que os alunos de diversos grupos étnicos, raciais e sociais, possam experimentar a equidade educacional e o reforço de seu poder na escola. (BANKS, 1999, p. 2 apud CANDAU, 2005, p.26-27).

Candau (2002) nos informa que durante uma pesquisa de campo, realizada no

primeiro semestre de 1999, foram observadas as aulas das diversas disciplinas que integram

o currículo PVNC3, em um dois núcleos situados em diferentes zonas geográficas do

Grande Rio, num total de aproximadamente 200 horas.

A autora informa que foi utilizado como critério central de observação um check-

list inspirado nas categorias propostas por Banks para a construção de um currículo

multicultural marcando o seu olhar durante a observação das aulas das diferentes

disciplinas: a) o grau de interação dos conteúdos, b) o processo de construção de

conhecimentos, c) a redução do preconceito, d) a pedagogia da equidade, e) o

empoderamento. A autora esclarece que a experiência do PVNC, apesar dos limites

oriundos do seu caráter exploratório, permitiu algumas constatações e suscitou muitas

outras questões. Tendo por base o modelo de Banks foi possível afirmar que as dimensões

mais trabalhadas em sala de aula dos núcleos observados foram às relacionadas ao

empoderamento e à redução de preconceito. Quanto às dimensões menos presentes em sala

de aula foram: integração de conteúdo e processo de construção de conhecimento; estas

estão relacionadas com questões inerentes à seleção dos conteúdos escolares, constituição

do conhecimento escolar e transposição didática, constituindo preocupações importantes

para se trabalhar a cultura escolar na perspectiva multicultural. Foi possível evidenciar, nas

3 “Pré-vestibular para Negros e Carentes”, movimento que teve suas origens na Bahia e vem realizando atividades do Rio de Janeiro desde 1992, sendo este hoje o estado onde tem maior desenvolvimento chegando a aproximadamente 70 núcleos. Este movimento se propõe explicitamente “ser um instrumento de conscientização, articulação e apoio aa juventude negra e alavancar o processo de combate ao racismo e aa discriminação do acesso da população pobre aa universidade”.Embora acessibilidade do PVNC seja dada pelos diferentes núcleos espalhados pelas diferentes sociedades brasileiras, ele é, antes de mais nada, um movimento popular de organização complexa ligado a diferentes instituições com as igrejas de varias denominações, universidades, diferentes vertentes do Movimento Negro, alem de outras organizações não-governamentais simpáticas ao movimento e a sua filosofia.(Fonte:Sociedade, educação e cultura(s): questões e propostas/ Vera Maria Candau (org.).- Petrópolis,RJ: Vozes, 2002).

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categorias de Banks, uma abordagem aditiva, incluindo-se alguns temas específicos em

diversas disciplinas.

A escola: de uma visão monocultural à uma visão multicultural

A escola é uma instituição construída historicamente no contexto da modernidade,

considerada como mediadora privilegiada para desenvolver uma função social

fundamental: transmitir cultura, oferecer às novas gerações o que de mais significativo

produziu a humanidade. Porém, a escola contemporânea é vista não somente como lugar

de instrução, mas também, como uma “arena cultural” onde se confrontam as diferentes

forças sociais , econômicas e culturais em disputa pelo poder. O que está em questão,

portanto, é a pluralidade, em específico os “outros”, aqueles que consideramos diferentes,

os de origem popular, afrodescendentes, os funkeiros, que mesmo quando fracassam e são

excluídos, ao penetrarem no universo escolar, desestabilizam sua lógica e instalam outra

realidade sociocultural. E como se expressa essa nova configuração no sistema escolar?

As interrogações levantadas por Moreira e Candau (2003) nos dão conta de mostrar

a clientela diversifica e pluricultural existente em nossas salas de aula como também dos

desafios surgidos a partir desta constatação:como lidar com uma criança tão “estranha” e

que tem hábitos e costumes tão “diferentes” dos da criança “bem-educada”? Como ensinar

os conteúdos que se encontram nos livros didáticos? Como “adaptá-la” às normas, condutas

e valores vigentes? Essas questões, de modo geral, expressam-se em manifestações de

mal–estar, tensões e conflitos denunciados tanto por docentes quanto por discentes. É o

próprio horizonte utópico da escola que entra em questão: os desafios do mundo atual

denunciam a fragilidade e a insuficiência dos ideais modernos e passam a exigir e suscitar

novas interrogações e buscas. A escola passa a ser então, mais do que transmissora da

cultura, um espaço de cruzamento e diálogo entre diferentes culturas. A escola é uma

instituição que faz parte da história de muitas pessoas, porém não está presente na vida de

todos e a luta pela universalização de uma escola de qualidade tem sido árdua, e ainda,

longe de ser alcançada. É possível afirmar que naturalizamos um modo de pensar e

organizar a instituição escolar e esquecemos de visualizá-la como uma construção social,

fortemente condicionada pelos diferentes momentos históricos, sociedades e culturas.

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O novo milênio, que há pouco se iniciou, traz questões nascidas na segunda

metade do século XX no tocante ao sistema educacional, em específico da América Latina.

A situação educacional vivida no continente latino-americano é um momento paradoxal e

contraditório, não se podendo negar a expansão do sistema educacional nas últimas

décadas, pelo menos com relação à educação básica.

O discurso oficial apresenta a educação como a grande responsável pela

modernização de nossas sociedades, por suas maiores ou menores possibilidades de

integrar-se no mundo globalizado, mas a lógica macroestrutural pede pessoas com alto

nível de competência e domínio das habilidades de caráter cognitivo, científico e

tecnológico, assim também como o desenvolvimento da capacidade de interação grupal,

iniciativa, criatividade e uma elevada auto-estima. Porém, na direção contrária do discurso

oficial temos uma realidade material, concreta a ser analisada.

Em nosso continente, inclusive no Brasil, existe ainda, altos índices de

analfabetismo, evasão, repetência4 e desigualdade de oportunidades educacionais; esta é

uma realidade concreta que não se pode negar. No entanto, não se pode ignorar, também,

que existem experiências e buscas que se situam em outras perspectivas. A América Latina

têm uma rica experiência de práticas educativas e de produção de conhecimento a partir da

perspectiva da educação não formal e, concretamente, da educação popular. Essa dialética é

especialmente aguda na América Latina, em que o sonho de uma sociedade democrática e

igualitária esbarra com o projeto neoliberal hegemônico e o avanço de reformas estruturais

que acentuam a marginalização e a exclusão, em nome da abertura dos mercados e do

sonho de entrar no primeiro mundo. No entanto, no meio destas contradições e conflitos,

cresce a consciência do caráter multicultural do continente.

Sempre soubemos que a miscigenação é um dos traços da nossa formação

histórico-cultural, mas em geral associamos esta realidade a uma equivalência negativa, a

4 Pesquisa divulgada pela Unesco, aponta que a taxa de repetência de primeira a quarta série no Brasil é pior do que a do Camboja e equivalente à de países como Moçambique e Eritréia.Fonte: Folha On line 26/04/06.

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algo que nos impedia de gerar processos de desenvolvimento e de afirmação de identidades

próprias em pé de igualdade com diferentes povos e nações. Porém, esta perspectiva está

se alterando e vozes anteriormente caladas se fazem ouvir, surda, clara ou violentamente.

Outro grande desafio que se coloca para a escola é o que se relaciona com a articulação

entre igualdade e diferença. Durante muito tempo, a cultura escolar se configurou a partir

da ênfase na questão da igualdade, o que significou, na prática, a afirmação da hegemonia

da cultura ocidental européia e a ausência no currículo de outras práticas simbólicas

presentes na escola; de outras vozes, particularmente, da cultura negra e de outros grupos

marginalizados de nossa sociedade. Hoje, em nosso continente, são cada vez mais

numerosos os movimentos sociais e de caráter identitário que questionam o universo

escolar assim configurado.

Candau sintetiza suas argumentações com relação à cultura escolar e apresenta os

desafios que a mesma terá que enfrentar como partícipe de uma sociedade altamente

produtora de conhecimento:

A escola está chamada a ser nos próximos anos, mais do que um lócus de apropriação do conhecimento socialmente relevante, o científico, um espaço de diálogo entre diferentes saberes-científico, social, escolar, etc. - e linguagens. De análise crítica, estímulo ao exercício da capacidade reflexiva e de uma visão plural e histórica do conhecimento, da ciência, da tecnologia e das diferentes linguagens. É no cruzamento, na interação, no reconhecimento da dimensão histórica e social do conhecimento que a escola está chamada a se situar. Neste sentido, toda a rigidez de que se reveste em geral a organização e a dinâmica pedagógica escolares, assim como o caráter monocultural da cultura escolar precisam ser fortemente questionados. Devem ser enfatizados a dinamicidade, a flexibilidade, a diversificação, as diferentes leituras de um mesmo fenômeno, as diversas formas de expressão, o debate e a construção de uma perspectiva crítica plural (CANDAU, 2000, p. 14).

Desta forma, os processos educativos se desenvolvem a partir de diferentes

configurações. A pluralidade de espaços, tempos e linguagens não deve ser apenas

reconhecida, como também, promovida. A educação não pode ser enquadrada numa lógica

unidimensional, aprisionada numa institucionalização específica. É preciso ter um

horizonte de sentido; em outras palavras, significa formar pessoas capazes de serem eles

mesmos os sujeitos de suas vidas e, ao mesmo tempo, atores sociais comprometidos com

um projeto de sociedade e humanidade e também um horizonte utópico pois, [...] Sem

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horizonte utópico, indignação, admiração e sonho de uma sociedade justa, solidária e

inclusiva, onde se articulem políticas de igualdade e de identidade, para nós não existe

educação (CANDAU, 2000, p.13).

A reflexão atual acerca da relação escola e cultura pressupõe, ainda, a discussão

sobre as possibilidades e modalidades de diálogo, que são ou devem ser estabelecidas, entre

os diversos grupos sociais, étnicos e culturais que coexistem em um espaço social de

dimensões cada vez mais globais.

Lutar contra as desigualdades sociais não basta, é preciso buscar estratégias onde as

diferenças culturais possam coexistir de forma democrática. A dinâmica cristalizada da

cultura escolar apresenta uma enorme dificuldade de incorporar os avanços do

desenvolvimento cientifico e tecnológico, as diferentes formas de aquisição de

conhecimentos, as diversas linguagens e expressões culturais e as novas sensibilidades

presentes de modo especial nas novas gerações e nos diferentes grupos culturais. Conforme

Candau (2000), os processos de aquisição-construção-desconstrução-reconstrução do

conhecimento, em profunda crise na sociedade atual, onde caminhos e linguagens

diversificadas se impõem, aparecem no dia-a-dia das salas de aula de modo homogêneo e

repetitivo, através de formas estereotipadas, na grande maioria das situações.

CONCLUSÃO

O multiculturalismo esteve colocado nas discussões que nortearam todo nosso

trabalho, junto dele toda a problemática que se apresenta em tentar aproximar a escola

dessa questão, sensibilizando e informando os atores dessa instituição social, da urgência e

da importância de repensar seus métodos, atitudes, práticas, currículos, o dia-a-dia, a

relação professor-aluno. A diversidade de idéias, de posições, enriquecem esse tema, na

medida em que eles não definitivos, mas em permanente construção e reconstrução. Esse é

o ponto positivo da questão, pois uma grande parcela de educadores, sociólogos,

antropólogos estão mobilizados para essas e sempre atentos para novos encaminhamentos.

Porém nos parece que as condições econômicas e políticas de nosso país não possibilita

uma prática inclusiva que atenda à maioria das pessoas em busca de melhores chances de

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estudo, de trabalho e, de uma forma mais digna de vida. Nesse sentido, acredito que a

questão da inclusão, da diversidade, da pluralidade ainda estão em construção na nossa

sociedade. E concordamos que a educação por si só não muda a sociedade, pois precisamos

garantir condições de vida adequadas para um povo, e nisso se inclui empregos bem pagos,

isto seria também, uma maneira de garantir respeito cultural a um povo. A conclusão a qual

chegamos sobre o nosso trabalho é que ele se constitui num marco de provisoriedade,uma

vez que a complexidade dos temas, suas tensões e desafios merece, ser tratador de forma

mais aprofundada. Não encontramos receitas, nem fórmulas. Temos consciência de que

nosso meu diálogo com Candau, Mclaren, Gonçalves e Silva, Valentim entre outros, me

aproximei mais da primeira, talvez seja pelo fato de estar tão envolvida com as questões da

América Latina e, em específico do Brasil, ou talvez, por seu trabalho desenvolvido no

PVNC, analisando as práticas didático-pedagógicas inspirada no modelo de James Banks.

Fica registrada a intenção de aprofundar essa questão, quem sabe aplicando o check-list do

modelo de Banks, em uma escola adequando à sua realidade.

Acreditamos, que todas as informações aqui apresentadas mesmo que de forma

rápida denotam o nosso esforço de nos aproximar dos autores que tratam da questão

educação e cultura(s), cada qual com sua contribuição na sua respectiva área de atuação,

mas com um horizonte comum que é a busca por uma escola mais dinâmica, multicultural e

inclusiva. Acreditamos ter contemplado os objetivos deste trabalho e deixado nos leitores,

o desejo de ampliar o estudo sobre essa temática, na busca de melhor compreensão da

mesma e das possibilidades de novas sínteses e ações práticas. Queremos marcar também

que todos os aspectos que aqui destacamos, são importantes para a formação docente, numa

tentativa de melhor analisar as questões didático-pedagógicas. É importante que os

docentes venham a descobrir a importância das questões aqui tratadas para a construção de

uma verdadeira escola inclusiva e que promova a igualdade preservando as diferenças

individuais para a construção de uma escola verdadeiramente democrática.

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