mÉtodo abp (aprendizaje basado en problemas...
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"MÉTODO ABP (APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS) Y SU INCIDENCIA EN ELPENSAMIENTO ANALÍTICO EN MATEMÁTICAS. (ESTUDIO REALIZADO CON ALUMNOS DE
TERCERO PRIMARIA DEL COLEGIO VILLAGE)."
CAMPUS CENTRALGUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, MARZO DE 2018
ORIT YAROSLAV ESCOBAR TELLEZ CARNET 20489-11
TESIS DE GRADO
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJEFACULTAD DE HUMANIDADES
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
HUMANIDADESTRABAJO PRESENTADO AL CONSEJO DE LA FACULTAD DE
"MÉTODO ABP (APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS) Y SU INCIDENCIA EN ELPENSAMIENTO ANALÍTICO EN MATEMÁTICAS. (ESTUDIO REALIZADO CON ALUMNOS DE
TERCERO PRIMARIA DEL COLEGIO VILLAGE)."
TÍTULO Y GRADO ACADÉMICO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE
PREVIO A CONFERÍRSELE
GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, MARZO DE 2018CAMPUS CENTRAL
ORIT YAROSLAV ESCOBAR TELLEZ POR
TESIS DE GRADO
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVARFACULTAD DE HUMANIDADES
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE
ING. JOSÉ JUVENTINO GÁLVEZ RUANO
DRA. MARTA LUCRECIA MÉNDEZ GONZÁLEZ DE PENEDO
P. JULIO ENRIQUE MOREIRA CHAVARRÍA, S. J.
LIC. ARIEL RIVERA IRÍAS
LIC. FABIOLA DE LA LUZ PADILLA BELTRANENA DE LORENZANA
SECRETARIA GENERAL:
VICERRECTOR ADMINISTRATIVO:
VICERRECTOR DE INTEGRACIÓN UNIVERSITARIA:
VICERRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y PROYECCIÓN:
P. MARCO TULIO MARTINEZ SALAZAR, S. J.
VICERRECTORA ACADÉMICA:
RECTOR:
AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES
DECANO: MGTR. HÉCTOR ANTONIO ESTRELLA LÓPEZ, S. J.
VICEDECANO: DR. JUAN PABLO ESCOBAR GALO
SECRETARIA: MGTR. ROMELIA IRENE RUIZ GODOY
REVISOR QUE PRACTICÓ LA EVALUACIÓN
NOMBRE DEL ASESOR DE TRABAJO DE GRADUACIÓNMGTR. KARLA MAGALY ROLDAN DE LA ROSA DE ROJAS
MGTR. MARCELA DEL ROCIO PEREIRA MAZARIEGOS
AGRADECIMIENTOS
A Dios: Por todas sus bendiciones.
A mi padre, Rubén: Por enseñarme a luchar por lo que deseo y a tener
esa gran sed de superación y dedicación.
A mi esposo, Franz: Por su apoyo, su amor y sus sabios consejos de
buscar siempre nuevos desafíos.
A mis hijos,
Kenneth y Danika: Por todo el amor que me dan y por ser la razón de mi
existir y mi felicidad. Los amo con todo mi corazón.
A mi nieto, Dereck: Por alegrar mi vida con su llegada.
A mis tías,
Vania y Viole: Por su cariño y sus consejos, especialmente a mi tía
Viole, por compartir sus conocimientos y por
enseñarme a leer.
A Karla Roldán: Por su valioso acompañamiento y apoyo en la
realización de esta investigación.
ÍNDICE
RESUMEN I. INTRODUCCIÓN 1
1.1 Los Cuatro Pilares de la Educación y el Informe Delors 9
1.2
Definición de Competencia y sus componentes
11
1.3
Enfoques de las Competencias
12
1.4
Proyecto TUNING
13
1.5
Dimensiones de la Competencia de Pensamiento
14
1.6
Pensamiento Analítico
15
1.7
Método ABP (Aprendizaje Basado en Problemas)
16
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 20
2.1 Objetivos 21
2.1.1 Objetivo general 21
2.1.2 Objetivos Específicos 22
2.2 Hipótesis 22
2.3 Variables 24
2.4 Definición de Variables
2.4.1 Definición conceptual 24
2.4.2 Definición operacional 25
2.5 Alcances y límites 26
2.6 Aportes 27
III. MÉTODO
3.1 Sujetos 28
3.2
Instrumento
29
3.3
Procedimiento
30
3.4
Tipo de investigación, diseño y metodología estadística
30
IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS 32
V. DISCUSIÓN 38
VI. CONCLUSIONES 43
VII. RECOMENDACIONES 44
VIII. REFERENCIAS 45
ANEXOS
Anexo 1: Pretest – Postest 51
Anexo 2: Anexo 3:
Escala de Calificación para evaluar el pensamiento analítico
Ficha Técnica
53
54
RESUMEN
La presente investigación se realizó con el objetivo de establecer la incidencia del método
ABP en matemáticas (Aprendizaje Basado en Problemas) en el pensamiento analítico de los
alumnos de tercero primaria del Colegio Village. El estudio se llevó a cabo con grupos
previamente organizados en dos secciones (A y B) de 20 estudiantes cada una, comprendidos
entre las edades de 8 a 10 años, inscritos en el ciclo escolar internacional 2017-2018, en donde la
sección A conformó el grupo control y la sección B el grupo experimental. Recibieron la clase de
matemáticas durante ocho períodos a la semana, de los cuales en 3 días los períodos fueron
dobles.
Esta investigación tuvo un enfoque cuantitativo y un diseño cuasiexperimental, donde se
midió la incidencia del método ABP en la competencia de pensamiento analítico antes y después
de aplicarlo.
Los resultados confirmaron que la aplicación del método ABP en el curso de matemáticas,
incrementó el nivel de pensamiento analítico en los alumnos del grupo experimental. Se comprobó su
beneficio en la resolución de problemas matemáticos y la participación activa de los alumnos. Además,
benefició el trabajo en equipo y la investigación y los expuso a material significativo. Mejoró la toma
de decisiones, así como también, logró elevar la motivación en ellos y propició el trabajo autónomo.
Al observar los resultados, se recomendó implementar el método ABP en todas las áreas de
estudio para lograr mejor aprendizaje, presentar material interesante, significativo y desafiante al
alumno, brindar oportunidades para investigar, compartir opiniones, trabajar en equipo, tomar
decisiones y resolver problemas.
1
I. INTRODUCCIÓN
En Guatemala, la Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa,
(DIGEDUCA, 2012), ha sido responsable de producir información directa, clara y moderna que
los educadores pueden utilizar para reflexionar y tomar decisiones que beneficiarían a sus
alumnos a aprender mejor. Por lo que han creado una colección de folletos educativos: De la
Evaluación a la Acción para matemáticas, enfocados en actividades de enseñanza significativa,
con base en el entorno sociocultural de los estudiantes y utilización de estrategias para
desarrollar la competencia de pensamiento analítico y solución de problemas. Estos folletos van
de la mano con el Curriculum Nacional Base (CNB) según la Dirección General de Gestión de
Calidad Educativa (DIGECADE, 2007). La resolución de problemas beneficia a los alumnos
a poder interpretar la información, argumentar, comparar y confrontar sus procedimientos y
resultados y construir sus propios aprendizajes, además de favorecer las relaciones
interpersonales. La DIGEDUCA promueve cuatro estrategias para solucionar problemas:
entender el problema, representar y plantear el problema, proponer un plan para solucionar el
problema y, por último, comprobar la solución.
En la década de los 60´s, en la Universidad McMaster de Canadá y la Universidad de Case
Western Reserve en los Estados Unidos y su escuela de medicina, inició la implementación de la
técnica de enseñanza del método ABP con el propósito de cambiar las clases magistrales y
enfocarlas en la solución de problemas basados en hechos reales. El método de ABP permite
alejarse de las clases tradicionales, memorísticas, aburridas, y permite al alumno adoptar un rol
más activo y contar con más motivación para aprender, ya que el alumno aprende
independientemente, al interactuar con otros compañeros para solucionar problemas de manera
colaborativa. El educador se transforma en un facilitador y el aprendizaje se centra en el alumno.
2
El método ABP permite desarrollar la competencia de pensamiento que caracteriza al
ser humano maduro, como el pensamiento analítico, empleado en identificar y analizar
situaciones, relacionar sus partes, evaluar y comprender y poder explicarlas.
Esta investigación es de gran utilidad para establecer cómo el método de ABP incide
en el incremento de la competencia de pensamiento analítico en los alumnos de tercero primaria
en el curso de matemáticas del Colegio Village. Permite a los educadores evaluar si el método
de Neuropsicología utilizado en esta institución, puede fortalecerse y obtener mejores resultados
en el aprendizaje en los alumnos. Permitirá comprobar si se puede elevar la motivación y
participación de los alumnos a través de la implementación del método ABP.
El método ABP en matemáticas y el pensamiento analítico han sido investigados a
nivel nacional e internacional. Por lo tanto, a continuación, se describen algunos antecedentes
importantes con relación a la presente investigación.
El estudio realizado por Vega (2017), quien investigó el desarrollo del pensamiento
crítico en alumnas de Cuarto Bachillerato en Ciencias y Letras mediante el uso de enseñanzas
activas, como el aprendizaje basado en problemas, estudio de casos y el método Elenchus. En
su investigación aplicó una guía de aprendizaje con artículos actualizados para realizar
análisis de la adquisición de la competencia de pensamiento crítico y la calificó utilizando una
escala de evaluación y una rúbrica elaborada por la investigadora. Al finalizar, concluyó que
l a s estudiantes lograron identificar correctamente las ideas centrales, los hechos y opiniones;
dedujeron causas y consecuencias de agentes externos a través del análisis de casos y problemas
planteados en una secuencia, aplicando dichas metodologías. Recomendó a la institución
educativa donde se desarrolló el estudio y educadores en general: Iniciar desde temprana edad a
3
trabajar este programa adaptado al nivel escolar y edad de las estudiantes para favorecer el
desarrollo del pensamiento analítico.
Por su parte Corzo (2017), analizó la percepción de los educadores en la implementación
del aprendizaje basado en proyectos con niños de preprimaria en una institución privada de la
zona 15. En su investigación cualitativa aplicó a 45 educadoras, de Pre kínder a Primero
Preprimaria de la institución, un cuestionario con preguntas de opción múltiple para recopilar
información sobre el nivel de conocimiento sobre la implementación del ABP y con base en las
respuestas obtenidas seleccionar el grupo focal de 9 educadoras únicamente. Al finalizar el
estudio, determinó que el ABP favorece al desarrollo cognitivo de los estudiantes y crea
espacios para la colaboración y construcción de conocimientos en los estudiantes. Recomendó
dar talleres a otras instituciones de niños de nivel preprimaria sobre el ABP para que conozcan
sobre la metodología y así motivar a utilizarla en su práctica educativa.
Así mismo, Uz (2016), determinó la incidencia del método ABP en las ecuaciones de
los estudiantes de segundo básico en Totonicapán. En su investigación aplicó un pretest y
postest, a 38 estudiantes, para detectar los conocimientos sobre el método ABP y para valorar
el desempeño de los estudiantes en cada sesión de clases. Al finalizar su estudio, concluyó que
logró beneficiar al estudiante con sus habilidades de resolución de problemas matemáticos,
desarrollo más agilidad al momento de realizar operaciones, los estudiantes lograron
socializar y trabajar en equipo, mejorar su rendimiento académico y ser protagonistas de su
aprendizaje. Recomendó a los educadores la implementación del método ABP y su
planificación para descubrir las habilidades del razonamiento crítico de los estudiantes en
matemáticas.
4
En otro estudio Antón (2016), estableció la relación del método ABP y el rendimiento
de los alumnos de tercero básico. Realizó una entrevista a los profesores y una pre-evaluación
y una post-evaluación a 21 estudiantes, comprendidos entre las edades de 14 y 17 años para
medir su rendimiento y capacidad de interpretar y resolver problemas del entorno antes y después
de la introducción del método. Al finalizar la investigación, concluyó el método ABP influye
positivamente en el rendimiento de los estudiantes. Recomendó utilizar este método por un
período mayor de tiempo.
En otro estudio Marroquín (2015), determinó si el nivel de la competencia del
pensamiento analítico incrementaba en los alumnos de tercero básico del Liceo Lafayette al
implementar la metodología del período doble en el curso de matemáticas. En su estudio aplicó
un pretest y un postest formado de 4 series con ecuaciones, expresiones algebraicas y figuras de
volumen a un grupo experimental de 22 señoritas y 13 varones, de 15 y 16 años, de tercero
básico y a un grupo control de 10 señoritas y 5 varones. Al finalizar el estudio, determinó que el
uso del período doble en matemáticas, en el grupo experimental aumentó el nivel de pensamiento
analítico, mientras que el grupo control no demostró avance y sugirió fomentar la lectura
individual como un medio de aprendizaje para desarrollar el pensamiento analítico, por medio
de la implementación del período doble.
Otro estudio similar es el de Fuentes (2015), determinó la relación de las ecuaciones
lineales y del método ABP. En su investigación aplicó un pretest a 25 alumnos de ambos sexos,
de un instituto en el Departamento del Quiché, comprendidos entre 15 y 20 años de edad con
ítems que evidenciaban competencias para la solución de ejercicios matemáticos y un postest
para verificar el progreso del grupo control y el impacto que la aplicación del método ABP
produjo en el grupo experimental. Al finalizar la investigación, concluyó que debe brindarse
5
talleres de actualización a los maestros para mejorar la educación y que el método ABP incide
positivamente en el aprendizaje y resolución de ecuaciones.
De la misma forma Díaz (2011), en su investigación cuantitativa estableció si el nivel
de pensamiento analítico en el curso de Física incrementaba al aplicar un programa basado en
estrategias cognitivas. Su estudio fue llevado a cabo con 58 alumnas del Colegio Sagrado
Corazón de Jesús, del Cuarto Bachillerato. En su investigación aplicó un ejercicio de 10
preguntas abiertas como pretest y postest, que fue calificado con una rúbrica. Al finalizar su
investigación, observó que las estrategias cognitivas influyeron en el aumento del nivel de
análisis de las alumnas. Recomendó el trabajo cooperativo para favorecer la interacción de las
alumnas, promover la discusión y solución de problemas.
Valiosos aportes sobre el método ABP y pensamiento analítico han sido realizados por
investigaciones a nivel internacional.
Leiva (2016), estableció el método ABP para desarrollar el uso de la lógica en
matemáticas. Realizó una investigación cuantitativa de alcance exploratoria, en la que aplicó un
pretest a 60 estudiantes de 14 y 15 años de edad de secundaria en México, para evaluar el nivel
de competencia de solución de problemas de acuerdo a la Taxonomía de Marzano y un postest
después de implementar en 20 sesiones la estrategia ABP. Al finalizar la investigación, concluyó
que el método ABP beneficia el aprendizaje abstracto, la resolución de problemas, y a
habilidad de distinguir información relevante y significativa. Recomendó propiciar situaciones
reales en las que los estudiantes puedan perfeccionar la competencia de pensamiento lógico
matemático.
En otro artículo sobre el método ABP en Química y el pensamiento analítico, Villalobos,
Ávila y Olivares (2016), determinaron que el Método ABP incidía en el pensamiento analítico
6
en la asignatura de Química. En su estudio cuasiexperimental y transeccional, aplicado a 91
alumnos, entre las edades de 14 y 15 años, en el cual 46 alumnos formaban el grupo control y
45 el grupo experimental. Utilizaron un cuestionario y una entrevista sobre el pensamiento
analítico. Al finalizar el estudio concluyeron, que el método ABP, promueve las habilidades
de evaluación y autorregulación. El uso del método ABP fomenta el trabajo cooperativo, la
investigación y el aprendizaje en contextos reales. Recomendaron utilizar el método ABP y
otros métodos innovadores para alcanzar competencias superiores.
En un artículo sobre la aplicación del método ABP en las matemáticas, publicado por
Castaño y Montante (2015), establecieron el beneficio del método ABP en la enseñanza de
ecuaciones diferenciales de segundo orden. La investigación fue aplicada a estudiantes de un
curso intermedio de la carrera de ingeniería, ya que ellos contaban con la base teórica necesaria
para resolver problemas. La investigación constó en dos tareas que debían ser realizadas por
los estudiantes en equipos, la primera era enfocada en el entendimiento conceptual, sin ayuda
y la segunda aplicando el método ABP. Por último, llevaron a cabo una discusión para
evaluar las dos metodologías utilizadas, expresar su opinión y preferencias. Al finalizar la
investigación, concluyeron que la metodología del ABP fue bien recibida por los estudiantes de
ingeniería y estuvieron de acuerdo que su rol de aprendizaje cambió de pasivo a activo. El
educador ya no tenía el rol omnipotente y los estudiantes participaban más en las discusiones.
Recomendaron implementar el método ABP y asignar un poco más de tiempo para su aplicación,
ya que los estudiantes estaban acostumbrados a trabajar con métodos directos, aprendizajes
receptivos, y magistrales.
Así mismo, Ley (2014), en su artículo sobre el método ABP y la metacognición, realizó
una investigación cuasiexperiemental y determinó la efectividad del método ABP en el proceso
7
de autorregular su propio aprendizaje a 34 estudiantes (13 varones y 21 mujeres, entre los 20 y
61 años de edad), del primer año de una Universidad Mexicana, modalidad virtual. Aplicó como
Pretest el Cuestionario de Evaluación de las Estrategias de Aprendizaje de los Estudiantes
Universitarios (CEVEAPEU). Luego formó grupos de cinco participantes para trabajar durante
dos semanas en una unidad instruccional, monitoreada por el foro del Ambiente Virtual del
Aprendizaje (AVA). Luego volvió a aplicar el CEVEAPEU como postest. Al finalizar la
investigación, concluyó que el proceso de autorregulación de los alumnos se ve beneficiado
por la utilización del método ABP. Recomendó la utilización grupal del método ABP para
concientizar a los alumnos de su propio aprendizaje, promover la potenciación de capacidades
y planificar para el futuro.
En un artículo sobre el método ABP y la competencia de pensamiento, publicado por
Saiz y Rivas (2012), establecieron que la solución de problemas y pensamiento crítico ayuda
al desarrollo personal. En su investigación cuasiexperimental, aplicada por seis meses a 68
alumnos de Psicología, mediante la intervención del Programa ARDESOS, el cual englobaba
tres grandes habilidades: ARgumentar, DEcidir y SOlucionar. En dicho estudio se aplicó un
pretest una semana antes de iniciar el proceso y un postest, con una diferencia de cuatro meses
entre cada uno, utilizaron la Prueba PENCRISAL, la cual consta de 35 problemas, donde se
espera que el alumno utilice su razonamiento, deduzca, tome decisiones y solucione
problemas. Al finalizar la investigación, concluyeron que todas las dimensiones de
pensamiento crítico mejoraron, sin embargo, era difícil diferenciar si los alumnos podían tomar
decisiones y resolver problemas, ya que ambas actividades se realizan a través de una
elección. Recomendaron a los educadores la utilización del método de solución de problemas
cotidianos para mejorar el proceso educativo de los alumnos y sus habilidades analíticas.
8
Otro artículo publicado por Castro, Molina, Gutiérrez, Martínez y Escorial (2012),
llevaron a cabo un estudio de solución de ejercicios matemáticos verbales para mejorar el nivel
matemático en los niños de 5 y 6 años. Su estudio se fundamentaba en el Informe PISA (por sus
siglas en inglés: Programme for International Student Assessment), los estándares del
NCTM (por sus siglas en inglés: National Counsil of Teachers of Mathematics). Llegaron a la
conclusión que poseer habilidad para las matemáticas, conlleva solucionar problemas, analizar
y poder discutir acerca de las diferentes soluciones. Recomendaron que las matemáticas sean
enseñadas en un contexto real, para que los estudiantes puedan resolver sus problemas y basar
la enseñanza en las necesidades del alumno.
En su artículo, sobre el método ABP y los mapas conceptuales de los educadores de
secundaria, Baena y Granero (2012), establecieron la diferencia entre el progreso del alumno
que aprendían utilizando el método ABP, los que utilizaban CMaps y los que utilizaban ambos
métodos. Su investigación cuasiexperimental fue aplicada a 95 niños y 85 niñas, un
total de 180 alumnos. 64 alumnos formaban el primer grupo, al cual le fue impartida la clase
utilizando Cmap Tools, el segundo grupo de 61 alumnos que estudiaron a través del método
ABP y 55 alumnos que formaban el tercer grupo, el cual recibió formación a través de la
combinación de ambos métodos. Aplicaron un pretest y un postest. Al finalizar el estudio,
concluyeron que la utilización del método ABP dio mejores resultados que el método de
CMaps, sin embargo, el grupo que utilizó ambos métodos, alcanzó mejores resultados.
Recomendaron la aplicación para la enseñanza del método ABP y la aplicación de CMaps para
la mejor adquisición de habilidades.
En otro artículo similar sobre el método ABP y el desarrollo del pensamiento analítico
de los estudiantes universitarios, Olivares y Heredia (2012), establecieron las diferencias en los
9
niveles de pensamiento crítico utilizando el ABP. El estudio transeccional aplicado a dos
poblaciones diferentes de alumnos del primer y noveno semestre de salud y biotecnología, en
un solo momento, utilizó el test de Facione (2000) y el test cctst-2000 (Test de California de
Pensamiento Crítico). Al finalizar la investigación, concluyeron que los alumnos que habían
aprendido con el método ABP habían aumentado su pensamiento analítico y su habilidad de
inferencia, además de contar con un mayor balance en el desarrollo del pensamiento inductivo
y deductivo. Recomendaron implementar el método ABP para educar a los alumnos para
inferir y tomar decisiones, balancear el razonamiento deductivo e inductivo y asumir posturas
más flexibles mediante la utilización de temas novedosos, como la globalización, tecnología y
pluralidad.
Con la finalidad de apoyar esta investigación y evidenciar la importancia del desarrollo
de la competencia de pensamiento analítico en los estudiantes de tercero primaria del Colegio
Village a través de la aplicación del método ABP en matemáticas, se incluye información teórica
que fundamente este estudio.
1.1 Los Cuatro Pilares de la Educación y el Informe Delors
Ante el rápido crecimiento de la población, la necesidad de vivir en paz unos con otros,
fomentar la capacidad de comprender, juzgar y formar personas que se puedan desenvolver
y resolver problemas diarios, se ha considerado la educación una herramienta necesaria para el
progreso, la convivencia en paz y desarrollo de la sociedad. Por lo que en 1996, Delors y la
Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, conformado por catorce
miembros, publican para la UNESCO el Informe llamado Delors, en el cual presentan cuatro
pilares o principios fundamentales educativos: “aprender a aprender, aprender hacer,
aprender a convivir y aprender a ser” (Delors, 1996).
10
En la Revista Laurus, Guillén (2008), publicó su artículo acerca de un estudio crítico del
Informe realizado por Delors y sus cuatro pilares educativos, titulado “La Educación encierra
un tesoro”. Dicho informe fue realizado por una comisión multicultural con base documental-
reflexiva e incluye varias propuestas, donde se parte de la educación y la sociocultura para
desarrollar el análisis. Las recomendaciones que la comisión propone son funcionales y su
aplicación dependerá de la economía, infraestructura, el uso de la tecnología y la postura de los
países.
Gradolí (2015), en su resumen del Informe Delors, escribe sobre el principio de
“aprender a conocer”, no tanto como adquirir conocimientos, sino como llegar a comprender el
mundo, desarrollar habilidades, comunicarse con los demás y estimular el pensamiento. Este
principio está ligado al de “aprender a hacer”, ya que relaciona los conocimientos y
competencias sociales y de formación técnica, con la aptitud del trabajo en equipo, su iniciativa
y capacidad de afrontar riesgos. El tercer principio de “aprender a vivir juntos”, comprende
el descubrimiento de la diversidad humana y el respeto a las diferencias en idiomas, religiones
y costumbres, entre otras y velar por alcanzar el bien común. Por último, explica sobre el
principio de “aprender a ser”, que integra la realización de la persona, gracias a la educación
recibida durante su juventud, que lo beneficia con su pensamiento crítico y autónomo ante las
diferentes circunstancias de la vida.
Por su parte Campos (2011), publicó un artículo basado en el Proyecto Tuning en Europa
y las necesidades socioculturales, en el que se elige 30 competencias genéricas como rasgos
fundamentales del perfil de egreso de los estudiantes. Entre ellas se encuentra la competencia
de pensamiento, con gran influencia en el desarrollo y aplicación de las demás competencias.
11
Sus alcances, perspectivas y acciones muestran la utilidad en su aplicación en programas de
historia en universidades de América Latina.
Silva (2009), analizó las competencias y su utilidad en la educación de México, las
cuales se refieren a la capacidad de integrar y movilizar los recursos cognitivos y no cognitivos
eficazmente y con responsabilidad social. El desarrollo de la competencia de pensamiento
analítico beneficia el nivel de rendimiento del alumno y alcanzar una educación integral
y significativa, en la cual se toma en cuenta los conocimientos previos, destrezas, y el
respeto a la individualidad y valores del estudiante.
En un artículo sobre las etapas del pensamiento humano, Medina (2000), estableció un
resumen de la teoría de Piaget, en la que se menciona la importancia de los procesos mentales
para el desarrollo de la educación del alumno. Reconoció que, gracias a los aportes de Piaget,
se reconocen etapas inferiores del pensamiento analítico que ayudan al progreso del intelecto.
Se puede ver al humano como un ente activo, siendo estimulado a través de sus sentidos a
través de la experiencia para desarrollar la competencia de pensamiento analítico.
1.2 Definición de Competencia y sus componentes
Achaerandio (2014), explica la importancia de que los educadores conozcan sobre las
competencias para el progreso de los alumnos y comprometerse en formar a sus alumnos a
desarrollar las competencias fundamentales para la vida.
Según la Real Academia Española (2014), una competencia es una habilidad para hacer
una actividad. Por su parte, Achaerandio (2014), define una competencia como un sistema
que está compuesto por conocimientos, procedimientos y actitudes o valores que comprenden
la información transmitida, la habilidad de expresar ideas o sentimientos y la actitud o valor
12
humano para dialogar consigo mismo o con los demás, como el valor de la verdad, solidaridad,
respeto y responsabilidad. Por otra parte, una competencia, según el Curriculum Nacional
Base (2007), es la capacidad que una persona llega a desarrollar para afrontar y solucionar
problemas en su vida diaria, a través de la aplicación de nuevos conocimientos utilizados de
manera adecuada.
Por lo tanto, se puede decir que una competencia es la capacidad de pensamiento para
encontrar la forma y las herramientas correctas para resolver un conflicto en la vida de una
manera positiva. Por ello, muchos países han realizado investigaciones, diálogos y consultas para
delimitar las competencias a tres enfoques: enfoque educativo, enfoque empresarial o económico
y enfoque humanista-social.
1.3 Enfoques de las Competencias
Según, Achaerandio (2014), se ha encontrado un interés común de darle el enfoque
educativo a las competencias, promovido por instituciones educativas y por universidades
innovadoras, y su finalidad es formar nuevos profesionales con actitud positiva. Diaz-Barriga
(2011), agrega que es en la escuela, donde la educación debe estar orientada a enseñar a los
alumnos a resolver problemas. Según Tacca (2011), las competencias tienen enfoque
empresarial y económico, ya que en la escuela es donde debe prepararse al estudiante para
desarrollar sus potencialidades, lograr su desempeño exitoso en las empresas en el desempeño
de distintas tareas. Por último, el enfoque humanista-social de las competencias, se refiere a
competencias donde se desarrollan capacidades y valores para la vida (Martínez, 2013). Entre
las competencias de enfoque humanista-social se encuentran la convivencia pacífica con otras
personas, solidaridad, discernimiento, excelencia, justicia y verdad (Achaerandio, 2014).
13
1.4 Proyecto TUNING
Las competencias han sido objeto de investigación durante los últimos años, generando
propuestas para delimitar el número de posibles competencias fundamentales, por lo que el
Proyecto TUNING propone 30 competencias genéricas, que son destrezas que pueden emplearse
en una variedad de ámbitos. El proyecto Alfa Tuning América Latina, estaba conformado por
Universidades de distintos países de Latinoamérica y Europa, nace para compartir información,
para enriquecer la calidad de la educación universitaria. Entre las principales destrezas que el
Proyecto Tuning propone, se encuentran: la capacidad de pensamiento crítico e investigación, la
aplicación de lo que los estudiantes aprenden para el manejo del tiempo, habilidad de expresar sus
opiniones de forma oral y escrita en un segundo idioma y el uso de tecnologías (Beneitone, P.,
Esquetine, C., González, J., Maletá, M., Siufi, G., Wagenaar, R., 2007).
El Proyecto Tuning dio lugar a otras propuestas, generando un listado de 16
competencias genéricas aplicables a los alumnos egresados de secundaria que tengan o no el
objetivo de estudiar en la universidad (Achaerandio, 2014).
Entre las competencias fundamentales para la vida, se encuentran las instrumentales,
como la competencia de pensamiento o “saber pensar”, de la cual dependen las demás
competencias, como: la resolución de problemas, creatividad, uso de TIC (Tecnología de la
información y comunicación), escritura madura, lectura comprensiva y expresión verbal y no
verbal.
14
1.5 Dimensiones de la Competencia de Pensamiento
Según Achaerandio (2014), la competencia de pensamiento está integrada por
cinco dimensiones:
Tabla 1.1: Dimensiones de la Competencia de Pensamiento
Pensamiento
analítico-
sintético
Pensamiento
reflexivo
Pensamiento
lógico
Pensamiento
crítico-
constructivo
Pensamiento
sistémico
Combina dos
aspectos: analiza
y comprende la
situación, crea
inferencias y
sintetiza las
ideas.
Se analiza la
situación
lentamente y se
juzga a
profundidad en
base a nuestra
ética y
experiencias
personales. Ser
capaz de
discernir.
Nos ayuda a
lograr
inducciones y
deducciones,
razonar y juzgar
la razón o
validez de las
ideas para sacar
conclusiones y
tomar decisiones.
Es muy útil para
cuestionar una
situación y
plantearle una
forma mejor o
distinta. Debe
regirse por la
verdad, la
libertad y el bien
mayor. Debe
haber pasado por
las otras
dimensiones.
Nos ayuda a
analizar la
situación de
forma analítica y
global. En este
nivel, ya se
puede: analizar,
sintetizar, definir,
relacionar,
comparar,
evaluar, inducir,
deducir, etc.
Fuente: Achaerandio (2014: 17)
Según Piaget (1979), existen diferentes formas que benefician al alumno en la
aplicación del pensamiento analítico, como la exposición a material significativo,
oportunidades para experimentar con objetos, situaciones o problemas que deban resolver,
tomando en cuenta que el niño nace con la curiosidad y el deseo de aprender.
15
Por ello, se ha investigado diferentes metodologías para la mejor adquisición del
aprendizaje centrado en el alumno, uno de ellos es el método ABP.
1.6 Pensamiento Analítico
Según Achaerandio (2014), la competencia de pensamiento es la característica especial
del ser humano maduro.
Elder y Paul (2003), consideran que el pensamiento analítico es una destreza crucial que
deben manejar los estudiantes. Por lo tanto, los estudiantes deben contar con destrezas
intelectuales, como conceptos y herramientas para la tomar decisiones y resolver problemas.
Además, identificaron ocho estructuras que son útiles para la aplicación del pensamiento
analítico.
Esquema 1.1: Estructuras del pensamiento analítico
Fuente: Elder y Paul (2003:7)
16
Por lo tanto, se puede decir que, al desarrollar la competencia de pensamiento analítico,
se encuentra un problema o situación que requiere toma de decisiones. Se plantean preguntas
sobre el problema, se utiliza la información y conceptos que se tienen acerca de él. Luego, se
realizarán inferencias, suposiciones y se generarán implicaciones. Por último, se incorporará su
punto de vista de acuerdo a sus presaberes.
En conclusión, el pensamiento analítico tiene niveles que deben desarrollarse con la
práctica, por lo que a los estudiantes se les debe brindar oportunidades en las que puedan
desarrollar todas las dimensiones, es decir, situaciones que puedan analizar, sintetizar con sus
con sus propias palabras, reflexionar o discernir cuestionando su validez, ordenar ideas, extraer
conclusiones, tomar decisiones, proponer diferentes soluciones éticas que ayuden al bien
común acompañadas de la verdad y que respeten y tomen en cuenta las diferentes opiniones de
los demás integrantes.
1.7 Método ABP
Según Medina y García (2008), en su Libro Murcia, describen el método ABP, como un
método donde el alumno tiene una participación activa, enfocada en el estudiante, donde la
finalidad es adquirir destrezas y habilidades fundamentales para solucionar problemas o
situaciones reales, utilizando la ética y los conocimientos teóricos previamente adquiridos.
En el método ABP, el objetivo principal es que el estudiante adquiera conocimientos de
cómo aprender independientemente y sea capaz de resolver de forma autónoma y crítica
situaciones que requieran poner en práctica los conocimientos adquiridos, discernir ética y
lógicamente entre ellas para el bien común y desarrollar la capacidad de la comunicación.
17
Para llevar a cabo el método ABP en matemáticas, se deben seguir los siguientes
pasos: (Medina y García, 2008)
1. Aclarar conceptos difíciles y términos técnicos para que todo el grupo comparta
el mismo significado.
2. Identificar el problema.
3. Analizar el problema. Todos los alumnos aportan lo que saben del tema, para
establecer conexiones entre los presaberes y generar ideas, aunque no estén
correctas.
4. Analizar y organizar cada idea para resumir y relacionarlas entre sí.
5. Formular objetivos sobre qué aspectos del problema requieren ser comprendidos,
los cuales serán los objetivos de aprendizaje.
6. Buscar información adicional con base en los objetivos de aprendizaje o aspectos
del problema que sea desea desarrollar.
7. Sintetizar la información y darle solución al problema.
8. Unificar criterios de soluciones y diferentes procedimientos de cómo encontrarlas.
Reporte de las soluciones.
18
Cuadro 1.2
Proceso de Aprendizaje ABP
Fuente: Sevilla, J. (2008:15)
Según Alzate, Montes y Escobar (2013) el método ABP puede tener ventajas en
el aprendizaje de las matemáticas, como:
Promover un conocimiento profundo.
Desarrollar habilidades individuales.
Propicia un aprendizaje estimulante.
Promueve la interacción entre alumnos y el educador.
Promueve el trabajo en equipo.
Mejora la motivación y retención del conocimiento.
19
La educación tradicional centra al profesor como el centro de la clase, mientras la
metodología del ABP, requiere que el profesor sea un facilitador del aprendizaje. Su labor será
guiar, orientar, moderar y facilitar el éxito del proceso de aprendizaje de sus alumnos. No busca,
ni proporciona la información, sino que guía al estudiante a descubrir el conocimiento. Mientras
tanto, el alumno ya no recibirá de forma pasiva toda la información y la memorizará. Sino todo
lo contrario, asumirá un papel activo, donde estará motivado a aprender más, integrará sus
conocimientos previos e investigará, realizando un trabajo autónomo. (Alzate, et al. 2013,
p.543).
Según Alzate et al. (2013), el método ABP se puede evaluar de la siguiente forma:
1. El análisis de la comprensión del problema y la participación del alumno.
2. Preguntar al alumno que consideran más difícil y por qué, para verificar si
entendieron los conceptos.
3. Estudiar la forma en que los alumnos resuelven los problemas.
4. Examinar si la actividad logró captar el interés del alumno.
5. Tomar en cuenta recomendaciones y sugerencias de los estudiantes para futuras
actividades similares.
En conclusión, la competencia de pensamiento analítico es una destreza crucial que debe
ser desarrollada en el estudiante a través de la exposición a contextos reales donde pueda tomar
decisiones y ofrecer soluciones a problemas. La práctica constante, la exposición a situaciones
que pueda analizar, reflexionar y cuestionar sus ideas, como en el método ABP, donde los
estudiantes deben analizar un problema y tratar de resolverlo.
20
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Dentro de las competencias fundamentales para la vida, en el siglo XXI se encuentra la
competencia del pensamiento, la cual da lugar a todas las demás competencias y es la
característica principal que posee un ser humano maduro. Esta competencia ayuda a los
educandos a desempeñarse adecuadamente en los diferentes ámbitos de la vida y afrontar retos
mediante la resolución de problemas.
Un estudio realizado en Guatemala, por Digeduca en el año 2013 acerca de los resultados
obtenidos en las evaluaciones de admisión a los alumnos que desean iniciar sus estudios en la
Universidad de San Carlos, demuestran carencia de conocimientos, habilidades y destrezas en
matemáticas, que afectarán su capacidad para enfrentar problemas en su vida de adulto. Por lo
que interpretar, comparar, resolver y comunicar entre otras destrezas, le serán de utilidad para
resolver futuros problemas y ser personas exitosas.
El curso de matemáticas de tercero primaria del Colegio Village se imparte cinco veces
a la semana, en períodos dobles, utilizando la metodología basada en la Neuropsicología, donde
el propósito es abarcar los tres canales de percepción y los cinco sentidos, utilizando
musicoterapia y aromaterapia y a través de un juego lúdico o una canción para lograr el
aprendizaje de los alumnos. En esta metodología se expone la información y luego se intenta
aplicar a una situación de la vida real. La planificación de la clase consta de una actividad
neurocognitiva, una neurofísica, una neurolingüística y una socioemocional. Sin embargo, a
pesar de utilizar esa metodología y contar con suficiente tiempo, el alumno sigue realizando
las operaciones sin entender cómo aplicarlas fuera del colegio o en la vida real. Se logra alcanzar
el aprendizaje a un nivel muy básico, como el de repetición o memorístico. Es decir, no se
21
logra que el alumno desarrolle la competencia del pensamiento analítico, que comprenda
realidades, las interprete, las explique y sintetice lo más significativo para resolver problemas,
o bien conectarlo a sus presaberes y poder aplicarlo en su vida.
Por lo expuesto anteriormente y con el interés de incrementar la competencia de
pensamiento analítico de los alumnos de tercero primaria en el curso de matemáticas, se pondrá
en práctica el método de ABP. El método ABP, para iniciar, utiliza problemas, en los que el
alumno pueda adquirir conocimientos nuevos y sea el protagonista en su propio aprendizaje. A
través del método ABP, el alumno construye su propio aprendizaje, resolviendo problemas de
la vida real mediante el razonamiento que aplicará cuando sea profesional, además le
proporciona oportunidades para la interacción social.
Derivado de ello, se plantea la interrogante: ¿Cómo incide el método ABP en el
pensamiento analítico, en el área de matemáticas, de los alumnos de tercero primaria del
Colegio Village?
2.1 Objetivos
2.1.1. Objetivo general
Establecer la incidencia del método ABP en el pensamiento analítico, en el área de
matemáticas, de los alumnos de tercero primaria del Colegio Village.
22
2.1.2 Objetivos específicos
Determinar el nivel de pensamiento analítico de los estudiantes en el área de matemáticas
antes de implementar el método ABP.
Implementar estrategias del método ABP con los estudiantes de tercero primaria, en el
área de matemáticas.
Establecer el nivel de pensamiento analítico de los estudiantes en el área de matemática,
después de implementar el método ABP.
Comparar los resultados obtenidos en el pretest y postest para medir el desarrollo del
pensamiento analítico de los estudiantes de tercero primaria en el área de matemática.
2.2 Hipótesis
Hipótesis General
H1: La aplicación del método ABP en matemáticas, aumenta el nivel de
pensamiento analítico en los alumnos de tercero primaria del Colegio Village.
Ho: La aplicación del método ABP en matemáticas, no aumenta el nivel de
pensamiento analítico en los alumnos de tercero primaria del Colegio Village.
Hipótesis alternas Ha1: Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel 0.05 en el pretest del
pensamiento analítico entre el grupo experimental y el grupo control en los alumnos de
tercero primaria del Colegio Village.
23
Ho1: No existe diferencia estadísticamente significativa a nivel 0.05 en el pretest del
pensamiento analítico entre el grupo experimental y el grupo control en los alumnos de
tercero primaria del Colegio Village.
Ha2: Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel 0.05 en el pensamiento
analítico del grupo control de los alumnos de tercero primaria del Colegio Village, entre
el pretest y postest.
Ho2: No existe diferencia estadísticamente significativa a nivel 0.05 en el pensamiento
analítico del grupo control de los alumnos de tercero primaria del Colegio Village, entre
el pretest y postest.
Ha3: Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel 0.05 en el postest del
pensamiento analítico entre el grupo experimental y el grupo control en los alumnos de
tercero primaria del Colegio Village.
Ho3: No existe diferencia estadísticamente significativa a nivel 0.05 en el postest del
pensamiento analítico entre el grupo experimental y el grupo control en los alumnos de
tercero primaria del Colegio Village.
Ha4: Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel 0.05 en el pensamiento
analítico del grupo experimental de los alumnos de tercero primaria del Colegio Village,
antes y después de aplicar el método ABP en matemáticas.
24
Ho4: No existe diferencia estadísticamente significativa a nivel 0.05 en el pensamiento
analítico del grupo experimental de los alumnos de tercero primaria del Colegio Village,
antes y después de aplicar el método ABP en matemáticas.
2.3 Variables
Variables estudio:
Variable Dependiente: Pensamiento analítico
Variable Independiente: El método ABP
2.4 Definición de variables
2.4.1. Definición conceptual
Pensamiento analítico
Pensamiento trata sobre la facultad o capacidad de pensar (Real Academia Española
2014). Analítico, según la RAE (2014), significa proceder descomponiendo, ir del todo a lo
específico.
Pensamiento analítico es identificar, descomponer situaciones complejas y
establecer relaciones entre sus partes, evaluando cada paso de su proceso mental que sirven
para comprender las realidades, interpretarlas y explicarlas. (Achaerandio, 2014).
25
El método ABP
Alzate et al. (2013), definen el método ABP, como un método basado en el estudiante,
cuyo objetivo es integrar varias disciplinas, explorar nuevos conocimientos y realizar trabajos
utilizando el pensamiento lógico. Permite una interacción activa entre el alumno y el educador.
Promueve un ambiente de colaboración y motivación. El educador tiene la labor de guiar,
facilitar al alumno a construir su propio aprendizaje y el alumno se ve más motivado para
aprender y trabajar en equipo.
2.4.2. Definición operacional
Pensamiento analítico
Se define como la destreza o capacidad de pensamiento en la que los alumnos
descomponen situaciones complejas en partes, para comprenderlas, interpretarlas, explicarlas y
analizarlas paso a paso. Se midió a través de una escala, elaborada por la autora de la presente
investigación, con base en la rúbrica que contiene seis indicadores para evaluar la competencia
del pensamiento analítico de segundo a sexto de primaria, en el libro “Un Modelo de
Educación para el Siglo XXI” utilizado en el Colegio Liceo Javier: (Achaerandio, 2014, p.24)
Extraer el significado de un texto o situación para formular definiciones sencillas.
Tomar en cuenta diferentes variables para elegir el mejor camino de solución,
después de haber observado los elementos y descubierto los vínculos entre ellos.
Emitir su opinión acerca de una situación de estudio, partiendo de las ideas
principales.
26
El método ABP en matemáticas
En la presente investigación, se define el método ABP en matemáticas, como el método
activo que se centra en el alumno para adquirir nuevos conocimientos como resolución de
problemas matemáticos y propiciar la interacción entre los alumnos. Se midió a través de los
siguientes aspectos de la rúbrica basada en los criterios de la competencia de resolución de
problemas del Colegio Liceo Javier (2014). El método ABP se trabajó con el grupo
experimental durante un período de 5 semanas, 40 períodos dobles de 45 minutos cada uno.
Identificar el problema analizando sus componentes, reconociendo problemas similares.
Organiza la información con la que cuenta y establece relaciones entre sus componentes,
considerando causas y consecuencias.
Utilizar sus propias palabras para explicar el problema, identificando, por lo menos, dos
posibles soluciones de acuerdo a su contexto.
Identificar el objetivo y la pregunta del problema.
Explicar las estrategias para resolver un problema.
Determinar una solución por medio de la resolución del problema. Explicar los
procesos mentales para resolver el problema y se autoevalúa. Comprobar que
los resultados sean válidos.
Explicar algún nuevo concepto comprendido a partir de la resolución del problema.
2.5 Alcances y límites
El presente estudio se llevó a cabo con los alumnos de tercero primaria del Colegio
Village y el objetivo de ésta fue determinar la incidencia del método ABP en la competencia
27
del pensamiento analítico en el curso de matemáticas. Este estudio está basado en las
necesidades propias del grupo de matemáticas de tercero primaria, por lo que no puede ser
generalizado a otros grupos de estudiantes.
2.6 Aportes
Con la presente investigación se logrará obtener información sobre la implementación
del método ABP en matemáticas y si su aplicación favorece la competencia de pensamiento
analítico en los alumnos de tercero primaria del Colegio Village. Además, los resultados serán
útiles para motivar a los educadores de esta institución a seguir investigando métodos
innovadores que beneficien a los alumnos en la adquisición de nuevos aprendizajes en el curso
de matemáticas y de otras asignaturas. De la misma forma, se espera aportar a la Universidad
Rafael Landívar, una referencia para estudios futuros sobre el método ABP.
28
III. MÉTODO
3.1. Sujetos
El estudio se realizó con alumnos de tercero primaria del Colegio Village, del ciclo
internacional 2017-2018 que inició el mes de agosto. En su mayoría, los estudiantes vienen
juntos desde la preprimaria del colegio. La muestra fue no probabilística o dirigida, según
Hernández, Fernández y Baptista (2014), ya que los grupos estaban previamente organizados
en dos secciones (A y B) de 20 estudiantes cada una. Recibieron la clase de matemáticas
durante ocho períodos a la semana, de los cuales en 3 días los períodos fueron dobles. El
grupo experimental estuvo conformado por la sección B y el grupo control por la sección A.
La clase de matemáticas fue impartida en ambos grupos, por la misma profesora asignada. La
edad de los estudiantes estaba comprendida entre 8 y 10 años de edad.
Tabla 3.1 Edad de los alumnos de Tercero Primaria del Colegio Village
Edad
(Años)
Grupo Experimental
(Sección A)
Grupo Control
(Sección B)
Niñas Niños Niñas Niños
8 2 0 3 2
9 8 10 6 4
10 0 0 3 2
Total 10 10 12 8
Fuente: Elaborada con base en la información de los estudiantes de tercero primaria del Colegio Village (agosto, 2017).
29
3.2. Instrumento
Para comprobar cómo incide el método ABP en matemáticas, en la competencia del
pensamiento analítico de los alumnos, se aplicó un pretest al inicio y un postest al finalizar el
proceso.
El pretest y postest consistieron en un problema asignado a los estudiantes, en el que
ellos trabajaron en grupos para resolverlos mediante el uso de operaciones básicas para llevar
cuentas, ajustarse a un presupuesto, documentar, redactar el proceso y a presentar de forma
creativa la solución al problema planteado. El problema fue asignado por la profesora de
acuerdo a las destrezas de la competencia de pensamiento analítico. El pretest y postest fueron
evaluados mediante una escala de calificación aplicada a los alumnos, elaborada por la autora de
la presente investigación, basada en las destrezas de pensamiento analítico propuestas por el
Colegio Liceo Javier (2014).
Tabla 3.2 Indicadores y número de ítem en el Pretest y Postest
Indicador
Número de ítem
Extrae el significado de un texto o situación para formular definiciones sencillas. 1
Identifica atributos o características evidentes y poco evidentes de un objeto de estudio.
2,4
Explica las diferencias y semejanzas de hechos, fenómenos, situaciones, etc., llegando a niveles inferenciales.
3,4
Toma en cuenta diferentes variables para elegir el mejor camino de solución, después de haber observado los elementos y descubierto los vínculos entre ellos.
2,3,4
Elabora un resumen de forma guiada, aplicando reglas de generalización y supresión.
5
Emite su opinión acerca de una situación de estudio, partiendo de las ideas principales.
6
30
3.3. Procedimiento
Se definió el tema de estudio, de acuerdo al campo de trabajo y experiencia de la investigadora.
Se buscó y revisó estudios realizados con anterioridad y teorías acerca del tema.
Se propuso el problema de estudio.
Se seleccionó el lugar, los sujetos, el diseño de instrumentos adecuados para
la investigación y la metodología estadística.
Se aplicó el cuestionario a los grupos seleccionados y se calificó con una rúbrica.
Se realizó la tabulación y estudio de los resultados obtenidos de la investigación.
Se describieron las conclusiones y recomendaciones con base a los objetivos planteados.
Se elaboró el informe final.
3.4. Tipo de investigación, diseño y metodología estadística.
El presente estudio, según Hernández, et al. (2014), tuvo un enfoque cuantitativo y
comprendió un conjunto de pasos ordenados que dieron lugar a hipótesis y variables, con la
finalidad de probar y analizar los resultados mediante métodos. En esta investigación se midió
la incidencia del método ABP en la competencia de pensamiento analítico antes y después de
aplicarlo.
En la presente investigación se utilizó un diseño de tipo cuasiexperimental, el cual
Hernández, et al. (2014), la definen como la manipulación de una “variable independiente” para
observar su impacto en una variable dependiente, los sujetos además de dichos grupos ya están
agrupados antes del experimento y en el presente estudio, se observó el resultado que produce la
aplicación del método ABP en la competencia de pensamiento analítico, mediante la aplicación
31
de un pretest y un postest a los grupos de las sección A y B (grupo control y grupo experimental)
los cuales estaban formados previo al experimento. El paradigma es el siguiente:
G1 O1 X O2
G2 O3 __ O4
En esta investigación se utilizó la estadística descriptiva y la estadística inferencial para
analizar los resultados del pretest y postest a través de la comparación de medias (media,
mediana, moda) y desviación estándar. La comparación de medias, según Moral (2012) es la
comparación de valores de una variable continua evaluada en dos momentos diferentes en el
tiempo y en esta investigación fue antes de iniciar a aplicar el método ABP y después de
aplicarlo.
Además, se utilizó la “prueba t de Student”, que es la prueba estadística para determinar
si hay diferencia significativa entre dos grupos respecto a sus medias en una variable, basada
en una distribución muestral que indica el valor de t, dependiendo los grupos comparados.
(Hernández, et al. 2014).
32
IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
A continuación, se presentan los resultados obtenidos a través de la aplicación de una
escala de calificación basada en las habilidades del pensamiento analítico propuestas por el
Colegio Liceo Javier (2014) a los estudiantes del curso de matemáticas de tercero primaria del
Colegio Village para determinar la incidencia del método ABP en matemáticas, en el pensamiento
analítico. La escala de calificación se aplicó antes y después, tanto al grupo control como al
experimental. El método ABP se aplicó solamente al grupo experimental. El punteo máximo
probable en la escala de calificación es de 24 puntos y el punteo mínimo es de 0 puntos.
Tabla 4.1 Estadísticos descriptivos del pretest aplicado al grupo control.
Pretest Control Media 13.5 Mediana 14.00 Moda 14.00 Desviación estándar 5.01 Varianza de la muestra 25.11 Rango 18 Mínimo 6 Máximo 24 Cuenta 20
En la tabla 4.1 se observan las medidas de tendencia central y de dispersión del pretest del
grupo control, en donde el promedio obtenido fue 13.5 sobre un total de 24 puntos, con una
desviación estándar de 5.01; el punteo mínimo obtenido fue 6 y el máximo 24.
33
Tabla 4.2 Estadísticos descriptivos del postest aplicado al grupo control.
Postest Control Media 16.45 Mediana 15.50 Moda 18.00 Desviación estándar 4.55 Varianza de la muestra 20.68 Rango 15 Mínimo 9 Máximo 24 Cuenta 20
En la tabla 4.2 se observan las medidas de tendencia central y de dispersión del postest del
grupo control, en donde el promedio obtenido fue 16.45 sobre un total de 24 puntos, con una
desviación estándar de 4.55; el punteo mínimo obtenido fue 9 y el máximo 24.
Tabla 4.3 Estadísticos descriptivos del pretest aplicado al grupo experimental.
Pretest Experimental
Media 10.5 Mediana 11.00 Moda 12.00 Desviación estándar 3.28 Varianza de la muestra 10.79 Rango 10 Mínimo 6 Máximo 16
Cuenta 20
En la tabla 4.3 se observan las medidas de tendencia central y de dispersión del pretest del
grupo experimental, en donde el promedio obtenido fue 10.5 sobre un total de 24 puntos, con una
desviación estándar de 3.28; el punteo mínimo obtenido fue 6 y el máximo 24.
34
Tabla 4.4 Estadísticos descriptivos del postest aplicado al grupo experimental.
Postest Experimental
Media 19.65 Mediana 22.00 Moda 24.00 Desviación estándar 5.31 Varianza de la muestra 28.24 Rango 18 Mínimo 6 Máximo 24
Cuenta 20
En la tabla 4.4 se observan las medidas de tendencia central y de dispersión del postest del
grupo experimental, en donde el promedio obtenido fue 19.65 sobre un total de 24 puntos, con
una desviación estándar de 5.31; el punteo mínimo obtenido fue 6 y el máximo 24.
Gráfica 4.1 Promedio de pretest y postest en los grupos experimental y control.
Pretest Postest
13.5
16.45
10.5
19.65
Promedio de Pretest y Postest
Control Experimental
35
En la gráfica 4.1 se observa que el grupo control obtuvo un promedio más alto que el
grupo experimental en el pretest. Sin embargo, en el postest el grupo control obtuvo un promedio
menor que el grupo experimental después de implementar el método ABP en el curso de
matemáticas.
Tabla 4.5 Resultados de la escala de calificación en el pretest del grupo control y pretest del
grupo experimental.
Pretest Control Pretest Exp Media 13.5 10.5 Varianza 25.11 10.79 Observaciones 20.00 20.00 Varianza agrupada 17.95 Diferencia hipotética de las medias 0.00 Grados de libertad 38.00 Estadístico t 2.24 P(T<=t) una cola 0.02 Valor crítico de t (una cola) 1.69 P(T<=t) dos colas 0.03 Valor crítico de t (dos colas) 2.02 Tamaño del efecto 0.71
En la tabla 4.5 se observa que existe diferencia estadísticamente significativa a nivel 0.05
en el pretest entre el grupo control y el grupo experimental, ya que el valor del Estadístico t
calculado (2.24) es mayor que el Valor crítico de t (2.02). Asimismo, el tamaño del efecto o de
la diferencia es moderado y el promedio fue más bajo en el pretest del grupo experimental.
36
Tabla 4.6 Resultados de la escala de calificación en el pretest y postest del grupo control.
Pretest Control Postest Control Media 13.5 16.45 Varianza 25.11 20.68 Observaciones 20.00 20.00 Coeficiente de correlación de Pearson 0.26 Diferencia hipotética de las medias 0.00 Grados de libertad 19.00 Estadístico t -2.26 P(T<=t) una cola 0.02 Valor crítico de t (una cola) 1.73 P(T<=t) dos colas 0.04 Valor crítico de t (dos colas) 2.09 Tamaño del efecto -0.65
En la tabla 4.6 se observa que existe diferencia estadísticamente significativa a nivel 0.05
entre el pretest y el postest del grupo control, ya que el valor del Estadístico t calculado
(-2.26) es mayor que el Valor crítico de t (2.09). Asimismo, el tamaño del efecto o de la diferencia
es moderado y el promedio fue más alto en el postest.
Tabla 4.7 Resultados de la escala de calificación en el postest del grupo control y postest del
grupo experimental.
Postest Control Postest Exp Media 16.45 19.65 Varianza 20.68 28.24 Observaciones 20.00 20.00 Varianza agrupada 24.46 Diferencia hipotética de las medias 0.00 Grados de libertad 38.00 Estadístico t -2.05 P(T<=t) una cola 0.02 Valor crítico de t (una cola) 1.69 P(T<=t) dos colas 0.05 Valor crítico de t (dos colas) 2.02 Tamaño del efecto -0.65
37
En la tabla 4.7 se observa que existe diferencia estadísticamente significativa a nivel 0.05
en el postest entre el grupo control y el grupo experimental, ya que el valor del Estadístico t
calculado (-2.05) es mayor que el Valor crítico de t (2.02). Asimismo, el tamaño del efecto o de
la diferencia es moderado y el promedio fue más alto en el postest del grupo experimental.
Tabla 4.8 Resultados de la escala de calificación en el pretest y postest del grupo
experimental.
Pretest Exp Postest Exp Media 10.5 19.65 Varianza 10.79 28.24 Observaciones 20.00 20.00 Coeficiente de correlación de Pearson 0.25 Diferencia hipotética de las medias 0.00 Grados de libertad 19.00 Estadístico t -7.43 P(T<=t) una cola 0.00 Valor crítico de t (una cola) 1.73 P(T<=t) dos colas 0.00 Valor crítico de t (dos colas) 2.09 Tamaño del efecto -1.72
En la tabla 4.8 se observa que existe diferencia estadísticamente significativa a nivel 0.05
entre el pretest y el postest del grupo experimental, ya que el valor del Estadístico t calculado
(-7.43) es mayor que el Valor crítico de t (2.09). Asimismo, el tamaño del efecto o de la diferencia
es grande y el promedio fue más alto en el postest.
38
V. DISCUSIÓN
En este capítulo se analizan los resultados de estudios realizados previamente y los
obtenidos en esta investigación, al evaluar el nivel de pensamiento analítico alcanzado, antes y
después de implementar el método ABP en el curso de matemáticas del Colegio Village.
En el presente estudio se pudo constatar que el método ABP ayuda al estudiante a
desarrollar el pensamiento analítico, trabajar activamente en tareas desafiantes, promover el
trabajo en grupo, la resolución de problemas y aumentar sus habilidades matemáticas.
El método ABP beneficia las habilidades de resolución de problemas matemáticos en los
estudiantes, ya que el grupo experimental pudo realizar operaciones matemáticas con agilidad y
en menos tiempo que el grupo control, socializaron al trabajar en grupos, tuvieron un rol activo
en su aprendizaje y mejoraron su rendimiento. Este resultado se puede comparar con el de Uz
(2016), quien determinó la incidencia del Aprendizaje basado en Problemas ABP de las
ecuaciones e inecuaciones de primer grado en estudiantes de segundo básico de un Instituto de
Educación Básica por Cooperativa y concluyó que logró beneficiarlos en sus habilidades de
resolución de problemas matemáticos, desarrollaron más agilidad al momento de realizar
operaciones, lograron socializar y trabajar en equipo, mejorar su rendimiento académico y ser
protagonistas de su aprendizaje.
En el presente estudio los alumnos tanto del grupo control como del experimental
mejoraron en cuanto al pensamiento analítico se refiere, sin embargo, el grupo experimental
obtuvo una diferencia significativa al comparar los resultados entre el pretest y el postest. De
acuerdo con Vega (2017), en su investigación, los estudiantes identificaron correctamente las
ideas centrales utilizando el método ABP y en esta investigación los estudiantes también
encontraron el significado de un texto o situación para formular definiciones sencillas, además
39
explicaron las diferencias y semejanzas de hechos, fenómenos, situaciones, llegando a niveles
inferenciales, realizando toma de decisiones, además, realizaron un resumen aplicando reglas de
generalización y supresión, y emitieron su opinión acerca de una situación de estudio, partiendo
de las ideas principales.
El curso de matemáticas en el Colegio Village se imparte en períodos dobles y al igual
que en el estudio de Marroquín (2015), donde se constató que el uso del período doble ayuda a
aumentar el nivel de pensamiento analítico de los estudiantes. Ya que los alumnos aprovecharon
el tiempo para desarrollar sus ideas, tienen más tiempo para discutir sobre las posibles soluciones
al problema y pueden investigar con más profundidad, utilizando la tecnología, como ipads y el
internet.
En esta investigación se determinó que los alumnos al ser expuestos al método ABP, se
mantenían más tiempo enfocados en la actividad, investigaban haciendo uso del internet y
aprendían cosas nuevas, que según Corzo (2017), el método ABP favorece el desarrollo cognitivo
y así mismo, se comprobó que los alumnos con los que se utilizó el método ABP, aprovecharon
mejor el tiempo, ya que ellos resolvieron problemas, se enfocaron en la tarea y culminaron el
trabajo en el tiempo estipulado, siendo éste de mejor calidad que el del grupo que no trabajo con
el método ABP, alcanzando así mejor rendimiento en la actividad, como menciona Antón (2016).
En este estudio se pudo confirmar que al utilizar el método ABP, se desarrolló el
pensamiento abstracto y se trabajó con situaciones reales, ya que los alumnos resolvieron
situaciones que pueden sucederles en la vida real, examinaron y compararon las posibles
soluciones, determinando cual sería la mejor solución. Las situaciones que se seleccionaron
fueron acorde a sus intereses, como la planificación de una fiesta de despedida para un compañero
y la planificación de unas vacaciones, ambas con presupuesto al que debían ajustarse. Esto
40
concuerda con los aportes de Leiva (2016), que concluyó en su estudio que el método ABP
favorece el pensamiento abstracto y provee situaciones de la realidad.
Otro dato importante de discutir es que los alumnos trabajaron con mucho entusiasmo y
encontraron la actividad entretenida, se involucraron en la resolución del problema, el cual captó
su interés y tuvieron una participación activa en discusiones para encontrar la solución al
problema. Expresaron su interés por seguir utilizando el método ABP de ahora en adelante y
tratar de implementarlo en otras clases. En la misma línea, Castaño y Montante (2015),
concluyeron que el método ABP fue bien recibido por los estudiantes y tuvieron un rol
participativo en discusiones.
La implementación del método ABP en el aula, benefició a que los estudiantes adquirieran
nuevas habilidades, así como nuevos conocimientos, los alumnos utilizaron operaciones básicas
que ya habían afianzado en el curso de matemáticas y aprendieron a utilizar por primera vez Power
Point y a buscar y comparar información en internet, solamente con la guía del profesor, aprender
por sí mismos, trabajar en equipo eficientemente para resolver el problema. Este resultado se
puede comparar con el de Villalobos, et al. (2016), quienes concluyeron que el método ABP ayuda
a potenciar habilidades, aprendizaje significativo, búsqueda de información, aplicación y
generación de nuevos conocimientos, razonamiento lógico, el autoaprendizaje y el trabajo en
equipo.
También se pudo confirmar que el método ABP, ayuda a fomentar el trabajo autónomo y
ayuda al alumno a tomar consciencia de como aprende mejor, ya que en los grupos ellos
investigaban los términos y buscaban por sí mismos la información necesaria para ir desarrollando
el trabajo asignado. Como concluyó Ley (2014), que el método de ABP es efectivo en el
desarrollo de la metacognición de los estudiantes.
41
Según Saiz y Rivas (2012), las dimensiones de pensamiento crítico mejoraron con la
implementación del método ABP y en este estudio confirma que los estudiantes expuestos al
método ABP, entendieron y se centraron en el problema, analizaron características, clarificaron
dudas, investigaron información relacionada con el tema, juzgaron y analizaron diferentes puntos
de vista, tomaron decisiones, interactuaron con otros compañeros, discutieron respetando las
diferentes opiniones de cada uno.
Al igual que Castro, et al. (2012), quienes concluyeron en su estudio que el método ABP
promueve el desarrollo de la competencia matemáticas, se comprobó que este método beneficia a
la integración de operaciones básicas para resolver situaciones reales, relacionar números y
cantidades y ampliar sus conocimientos matemáticos, así como convertir de una moneda de su
país a otro país.
El educador debe exponer al alumno a situaciones como las del método ABP, donde el
alumno pueda aprender a convivir con otras personas, a escuchar opiniones diferentes y a
respetarlas, a que debe encontrar un punto neutral para poder llegar a un acuerdo y poder proseguir
con el trabajo asignado. Esto se pudo verificar con lo expuesto por Achaerandio (2014), sobre la
importancia de que los educadores conozcan las competencias para mejorar la vida de las personas
y ayudar a sus alumnos a desarrollarlas.
Así mismo, Medina y García (2008) describen el método ABP como una metodología
activa, enfocada en el estudiante donde utiliza conocimientos previamente adquiridos y en este
estudio se pudo confirmar que los estudiantes utilizaban conocimientos de matemáticas que
previamente habían adquirido, trabajaban activamente para investigar y obtener la información
necesaria para extraer conclusiones y poder solucionar el problema asignado.
42
En esta investigación se alcanzó el objetivo, que era establecer la incidencia del método
ABP en matemáticas en el pensamiento analítico de los alumnos de tercero primaria del Colegio
Village. Se puede inferir que el método ABP es de gran beneficio en las aulas para brindar un
aprendizaje activo, desafiante, en el cual el alumno pueda poner en práctica sus conocimientos
previos y obtener nuevos conocimientos, mediante la investigación, el trabajo autónomo y la
metacognición. Además, le permite interactuar con otros compañeros y desarrollar habilidades
de trabajo en equipo y pensamiento analítico.
43
VI. CONCLUSIONES
A partir de los resultados obtenidos en este estudio, se proponen las siguientes
conclusiones:
La aplicación del método ABP en matemáticas, aumenta el nivel de pensamiento
analítico en los alumnos de tercero primaria del Colegio Village, por lo cual se rechaza la
hipótesis general nula y se acepta la alterna.
Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel 0.05 en el pensamiento analítico,
en el pretest, entre el grupo control y el grupo experimental de los alumnos de tercero
primaria del curso de matemáticas, por lo cual se rechaza la hipótesis nula 1 y se acepta la
alterna.
Al comparar los resultados del grupo control, en el pretest y postest, se observa que existe
diferencia estadísticamente significativa a nivel 0.05 en el pensamiento analítico de los
alumnos, por lo cual se rechaza la hipótesis nula 2 y se acepta la alterna.
Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel 0.05 en el pensamiento analítico
de los alumnos, en el postest, entre el grupo control y el grupo experimental, por lo cual
se rechaza la hipótesis nula 3 y se acepta la alterna.
Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel 0.05 en el pensamiento analítico,
al comparar los resultados del grupo experimental de los alumnos de tercero primaria del
curso de matemáticas, en el pretest y postest, por lo cual se rechaza la hipótesis nula 4 y
se acepta la alterna.
44
VII. RECOMENDACIONES
La comprobación del incremento del pensamiento analítico en los alumnos de tercero
primaria del Colegio Village, después de aplicar el método ABP en matemáticas, permite
sugerir las siguientes recomendaciones:
Implementar por parte de los docentes el método ABP en todas las áreas de estudio para
obtener un mejor aprendizaje y trabajo autónomo en los alumnos.
Presentar material significativo y desafiante para alcanzar el interés del alumno.
Brindar más tiempo al alumno para investigar sobre temas de su interés y que pueda
relacionar con su conocimiento previo.
Propiciar más oportunidades dentro del salón de clases para compartir opiniones y el
trabajo en equipo.
Utilizar el método ABP para que el alumno tome un rol más activo en su propio
aprendizaje.
Utilizar el método ABP para incrementar el razonamiento lógico matemático en los
diferentes niveles educativos.
Reducir el tiempo centrado en el maestro dentro del aula y enfocarlo al alumno.
Brindar a los alumnos más oportunidades que lo preparen para solucionar problemas de
la sociedad en su vida cotidiana.
45
VIII. REFERENCIAS
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50
ANEXOS
51
Village School Elementary Math
Pretest Orit Escobar Tercer Grado
2017-2018 Nombre: Grado y Sección:
Planificando una Fiesta de Despedida para su compañero
Instrucciones: En grupos de 4 estudiantes, planificarán una fiesta de despedida para un
compañero que se irá a vivir a otro país y no volverán a ver en mucho tiempo. Lograron recaudar, gracias a la ayuda de sus papás, Q3,000 para invitar a sus compañeros de clase y comprar lo que necesiten. Deberán tomar en cuenta el presupuesto, la organización, la documentación de todo el proceso, la presentación creativa de lo que lograron hacer y dejar constancia de todo su trabajo.
Requisitos:
1. Leer cuidadosamente las instrucciones del problema que deben resolver.
2. Crear una lista de compras que se ajuste a su presupuesto y tratar de mantenerse en el presupuesto de Q3,000.
3. Utilizar el internet para organizar el lugar donde celebrarán la fiesta con sus amigos, como: Loops, Chuck E. Cheese´s, Divercity, su casa u otro lugar.
4. Planificar el menú de comida que ofrecerán. Deben incluir el costo de las invitaciones, comida y bebidas, decoración, un pastel y un regalito para su amigo y alguna otra cosa que necesiten.
5. Escribir un párrafo explicando cómo obtuvieron la información que necesitaban y todas las operaciones Matemáticas requeridas para organizar la fiesta de despedida.
6. Pensar en una forma creativa de presentar su trabajo. Puede ser un poster o por medio de la computadora una presentación de Power Point o Prezi con ilustraciones de lo que lograron organizar y adquirir para la fiesta.
52
Village School Elementary Math
Postest Orit Escobar Tercer Grado
2017-2018 Nombre: Grado y Sección:
Planificando un viaje de vacaciones para tu familia
Instrucciones: En grupos de 4 estudiantes, planificarán un viaje de vacaciones de una
semana para su familia, sus padres les pidieron planificarlo para diciembre con un presupuesto de Q25,000. Deberán tomar en cuenta el presupuesto, la organización, la documentación de todo el proceso, la presentación creativa de lo que lograron hacer y dejar constancia de todo su trabajo.
Requisitos:
1. Leer cuidadosamente las instrucciones del problema que deben resolver.
2. Crear una lista de todos los gastos que se ajuste a su presupuesto y tratar de mantenerse en el presupuesto de Q25, 000.
3. Utilizar el internet para elegir el lugar para vacacionar por una semana.
4. Deben incluir el costo del transporte, comida y bebidas, entradas a lugares turísticos y dinero para gastar para cada uno de los miembros de su familia inmediata y el cambio a quetzales de la moneda local del lugar y la diferencia de horario si es que la hubiese.
5. Escribir un párrafo explicando cómo obtuvieron la información que necesitaban y todas las operaciones Matemáticas requeridas para organizar la el viaje.
6. Pensar en una forma creativa de presentar su trabajo. Puede ser un poster o por medio de la computadora una presentación de Power Point o Prezi con ilustraciones de lo que lograron organizar y adquirir para la fiesta.
53
Escala de Calificación
Criterios
Excelente
4
Satisfactorio
3
En progreso
2
Iniciando
1
Extrae el significado de un texto o situación para formular definiciones sencillas.
Identifica atributos o características evidentes y poco evidentes de un objeto de estudio.
Explica las diferencias y semejanzas de hechos, fenómenos, situaciones, etc., llegando a niveles inferenciales.
Toma en cuenta diferentes variables para elegir el mejor camino de solución, después de haber observado los elementos y descubierto los vínculos entre ellos.
Elabora un resumen de forma guiada, aplicando reglas de generalización y supresión.
Emite su opinión acerca de una situación de estudio, partiendo de las ideas principales.
TOTAL: /24
54
Ficha Técnica
Nombre del Test Solución al Problema Planteado
Autor
Orit Yaroslav Escobar
Forma de aplicación
Un pretest y un postest para después del proceso.
Los estudiantes trabajarán en grupos de 4.
Resolverán el problema planteado, realizando
cada ítem y utilizando cálculo de costos,
planificación de actividades, organización y
cuidado de un presupuesto asignado.
Duración
4 períodos dobles
Aspectos que evalúa
Incidencia del método ABP en la competencia
del pensamiento analítico.
Validación
Mgtr. Roberto Martínez Mgtr. Ruth Núñez de Hoffens Mgtr. Verónica Pellecer