morin los siete saberes

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Las ideas y opiniones expuestas en esta obra son las propias de sus autores, }' no reflejannecesariamente las upiniones de la UNE5CQ. Las denominaciones emplcadac; en estapublicación y la presentación de los datos quli"en ella figuran no implican, dli"parte de laSecretaria de la UNESCO, ninguna toma de posición n:.~pt.-"Ctoal estatuto juridico de lospaÍSt.'S, ciudades, territorios o zonas, o de sus autoridades, ni respt-"Ctoal trazado de susfronterac; o límites.

ÍNDICE

Agradecimientos 9Prefacio del director general de la UNE..-'iCO 11

PRÓLOGO ......•..............•....•...•........•.....................................•...........•...................• 13

CAI'ÍTUlO 1- L.1Scegueras del conocimiento: el error y la ilusión 19

1.1 Los errores mentales , ,. 221.2 l.os errores intelt.'Ctuales 231.3 Los l'rrurt..s de la razón 231.4 Las cegueras paradigmáticas 25

2. El imprinting y la normalización , 27

El talón de Aquiles del conocimiento 21

~ noología: posesión : 28

Lo inesperado... . 3D~

Original title: Los siete saberes necesarios a la educación del futuro,First published by the United Nations Educational, Sdcntific and CulturalOrganization (UNESCO), Paris, Francetr:> UNESCO, 1999

eDower Arrendamiento S.A. de C.V. 2001 for the Mexican edition

1.

3.

4.5. La incertidumbre del conocimiento . 30

1.

2.

3.

Distribuidor.Dower Arrendamiento s.a de c.v.Guanajuato No. 72 2 PisoColonia Roma c.r. 06700Delegación CuauhtémocMéxico Distrito FederalMéxicoTel: (52) (55) 5264 0854. ex!. 229.Fax: (52) (55) 52bl 0854. ex!. ZlO.anibalg@dowerroro mxwww.doWt."l'.COro.ffiX

CAPiTULO 11- Los principios de un conocimiento pertinente 33

De la p('ftinenci~ en el conocimiento , 35

1.1 El contexto .., , 361.2 Lo global (las relaciones entre todo y partes) 361.3 Lo multidimensional , 371.4 Lo complejo 37

La inteligencia general 38

2.1 La antinomia 38

Los problemas esenciales 39

3.1 Disyunción}' especialización cerrada 393.2 Reducción y disyunción 403.3 La falsa racionalidad 41

CAPfTUlO 111- Enseilar la condición humana ......•.......................................... 45

ISBN 978968747407-6Impreso en México/printt.'C1.in MexiroHecho el depósito legal confonne a la ley.

1. Arraigamiento - desarraigamiento humano 48

1.1 La condición cósmica 481.2 La condición física 49

5

6 Los SIETE SA8ERr,sUNESCO 7

CAPiTULO IV - Enseñar la identidad terrenal 59

3. La identidad y la conciencia terrenal 70

CAriTulo V - Enfrentar las incertidumbres 73

El bucle individuo _ sociedad: enseñar la democracia 102

1.1 Democracia y complejidad 1021.2 La dialógica democrática , 1041.3 El futuro de la democracia ,', 105

El bucle individuo _ especie: enseñar la ciudadanía terrestre 107

4.1 La apertura subjeliva (simpática) hacia los demás 954.2 La intcriurizacil'ln de la tolerancia 95

L.as dos conlprcnsiones , , YD

Una educación para los obstáculos a la comprensión 90

2.1 El t"goct'ntrismo 912.2 Etno('cntrismo y socioCenlrismll 922.3 El espíritu reductor lJ3

L.a ética de la comprensión Y4

3.1 El "bien pensar ••...........................................................................................q43.2 La intruspecci6n , 94

La concienci('lde la complejidad humana 95

2.3. La humanidad como destino planetario 107

A propósito de una bibliografía 109

1.

5. Comprensión, ética y cultura planetarias 96

CAPíTULO VII - La ética del género humano 99

4.

3.

1.

2.

CAPiTULOVI - Enseñar la comprensión 87

El aporte de las contracorrientes 68En el juego contradictorio de las pOsibilidades 69

Las armilS nucleares 66Los nuevos peligros 67

2.3.12.3.2

2.1.12.1.2

2.2 Muerte de la modernidad 672.3 La esperanza , 67

El legado del siglo xx 66

2.1 La herencia de muerte 66

La era planetaria .." , , 62

1.3 La condición terrestre 491.4 La humana condición _ 49

1.

2.

Lo humano del humano 50

2.1 Unid ualidad 502.2 El buclt' cerebro'" mente'" cultura 512.3 El bucle raz6n - afecto - impulso 512.4 El bucle individuo'" sociedad - especie 52

3. Unitas multiplex: la unidad y la diversidad humana 53

3.1 El campo individual 533.2 El campo social 543.3 Diversidad cultural y pluralidad de individuos 543.4 Sapicns _ demens 553.5 f lomo cumplexus 56

2.

l. La incertidumbre histórica 76

2. La historia creadora y destructiva 77

3. Un mundo incierto , , 78

4. Enfrentar las incertidumbres 79

4.1 La incertidumbre de lo real 804.2 La incertidumbre del conocimiento 804.3 Las incertidumbres y la ecología de la acción 81

4.3.1 El bucle riesgo - precaución 824.3.2 El bucle fines - medios , 824.3.3 El bucle acción - contexto 82

5. La imprcdecibilidad a largo plazo " 63

5.1 La apuesta. y la estrategia , 83

Agradecimientos

JIte complace inmensamente la comprensión y el apoyo de la UNESCOyen particular el de Gustavo U'pez Ospina, director del proyecto trans-disciplinario (.Educación para un futuro sostenible», quien me indujoa expresar mis propuestas de la manera más completa como me fueraposible.

Este texto ha sido puesto a con~ideración de personalidades uni-versitarias y de funcionarios internaCionales del Este y del Oeste, delNorte y del Sur. Entre éstos están: Andras Biro (Hungría, experto endesarrollo en la ONU), Mauro Ceruti (Italia, Universidad de Milán),Emilio Roger Ciurana (España, Universidad de Valladolid), EduardoDomínguez G. (Colombia, Universidad Pontificia Bolivariana), Maríade C. de Almeida (Brasil, Universidad Federal del Río Grande delNorte), Nadir Aziza (Marruecos, Cátedra de estudios euro-mediterrá-neos), Edgar de A. Carvalho (Brasil,Universidad Católica de Sao Paulo),Carlos Garza Falla (México, UNAM),Rigoberto Lanz (Venezuela, Uni-versidad Central), Carlos Mato Fernández (Uruguay, Universidad dela República), Raul Motta (Argentina, Instituto Internacional para elPensamiento Complejo, Universidad del Salvador), Daría MúneraVélez (Colombia, exRector Universidad Pontificia Bolivariana), SeanM. Kelly (Canadá, Universidad de Ollawa), Alfonso Montuori (USA,Instituto Californiano de Estudios Integrales), Helena Knyazeva (Ru-sia, Instituto de Filosofía, Academia de Ciencias), Chobei Nemoto Ua-pón, Fundación para el Apoyo de las Artes), lorma Ku.;uradi (Turquía,Universidad Beytepe, Ankara), Shengli Ma (China, Instituto de Estudiosde Europa del Oeste, Academia China de Ciencias Sociales), MariusMukungu-Kakangu (Zaire, Universidad de Kinshasa), Peter Westbroek(Holanda, Universidad de Leiden).

9

10 Los SIETE SA "ERES

NeL,on VaJlcjo-Gómez fue el encargado por la UNESCO de retomare integrar las propuestas y de formular sus propios aportes. El textoresultante contó con mi aprobación.

A todas estas personas, mi más sincero agradecimiento.

Prefacio del director general de laUNESCO

oVUQndo miramos hacia el futuro, vemos con incertidumbre lo que será elmundo de nuestros hijos, de nuestros nielas y de los hijos de nuestros nietos.Pero al menos de algo podemos estar segnros: si queremos que la Tierra puedasatisfacer las necesidades de los seres humanos que la habitan, entonces tasociedad humana deberá transformarse. Así, el mundo del mañana deberá serfundamentalmente diferente del que conocemos hoy, L'Il el crepúSClIlodel síglo XXy del milenio. Debemos, por cOllsiguiente, trabajar para construir un «futuroviable». La democracia, la equidad y la justicia social, la paz y la armonía connueslro enlorno natural deben ser las palabras clave de este mundo en deve-nir. Debemos asegurarnos que la noción de «durabilidad» sea la base de nues-tra manera de vivir, de dirigir nuestras naciones y nuestras comunidades y deinteractuar a nivel global.

En esta roolucióniraeia los cambios fundamentales de nuestros estilos devida y nuestros comportamientos, la educación -en su sentido más amplio--tiene una función pn'P0nderante. La educación es .1.1 fuerw del futuro» por-que constituye uno de los instrumentos más poderosos para realizar el camp

bio. Uno de los desafíos más dificiles será el de Illodificar nuestro pel1samientode manera que el1frente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y loimprevisible que caracterizan nuestro nlUudo. Debentos reconsiderar la orga-nización del conocimiento. Para ello tendremos que derribar las barreras tra-dicionales en/re las disciplinas y concebir la manera de volver a unir 10 quehasta ahora ha estado separado. Debelllos reformular l1uestras políticas y pro-gramas educativos. Al realizar estas reformas es necesario mantener la mira-da fija hacia el largo plazo, hacia el m lit/do de las generaciones futuras frentea las cuales tenemos una cnonnc responsabilidad.

La UNESCO se ha dedicado a pensar de nuevo la educación en términos dedurabilidad, en especial en su funció" de encargada del .Programa inlema-

11

12 LOS SIETE SABERES

donal sobre la educación, la sensibilización del público y la formación para laviabilidad., lallzad" en 1996 por la Call1i,,icín pam el Desarrollo Sostenible delas Naci01lCs UlIidas. Este programa dl.' f rabajo enuncia las prioridades apro-badas por los Estados y apela n éstos, asÉcomo a las organizaciones 110 guber-flamclltnles, al mundo de los negocios y de la illdustrin, a la c01wmidad acadl'.mica, al sislema de las Naciones Unidas y a las instituciones financierasinteruaciollt1/es parn que lom£'n rápidamente medidas nm el Jiu dl' potu'r enpráctica el nuevo ccmcep/o de educación para un fut uro viable y reformar, porcotlsisuiclltC, las políticas .ti programas educativos nacionales. En estaempresa, la UNf.SCO Jtasido l/amada a ejercerla fUllción de motor que movi-lice la acción interllacicmal.

Es así como la UNESCO solicitó a Edgar Morin qurexpresara sus ideas enla esellcia misma de la educación del futuro, en el contexto de su visión del((Jh'llsamiclllo complejo». Este texto es, pues, publicado por la UN£SCO comocontribución al debate internacional sobre laforma de reorientar la educaciónhacia el desarrollo sostenible. Edgar Morill presenta siete principios clave queest ima Hccesarios para la educación del futuro, Mi intención es que estas ideassusciten un debate que contribuya a ayudar a educadores y dirigentes a acla-rar su propio pensamiento sobre este problema vital,

Mi más especial agradecimiento va p"ra Edgar Morin por haber aceptadoesti",,,lar, jllllto ca" la UNESCO, ¡lila reflexión qlle facilite d iclzo debate ell

clmarco del proyecto trallsdisciplinario «Educación para unfuturo sos-tenible». Expreso igualmente agradecimiento a los expertos internacio-nales que han contribuido a enriquecer este texto con sus sugerencias ymuy especialmente a Nels011 Vallejo-Gómez.

El compromiso y In sabiduría de pensadores eminentes como Edgar Mo-rill son inestimables: ellos ayudml a la UNESCO en su contribución con loscambios profundos de pensamiento indispensables para la preparación delf!ltllro.

Federico Mayor

Prólogo

CPste texto antecede cualquier guía o compendio de enseñanza. No es

un tratado sobre el conjunto de materia" que deben o deberían en"e-ñarse: pretende única y esencialmente exponer problemas centrales ofundamentales que permanecen por completo ignorados u olvidadosy que son necesarios para enseñar en el próximo siglo.

Hay siete saberes «fundamentalcs)~ que la educación del futurodebería tratar en cualquier sociedad y en cualquier cultura sin excep-ción alguna ni rechazo según los usos y las reglas propias de cada so-ciedad y de cada cultura.

Además, el saber científico en el que se apoya este texto para situarla condición humana no sólo es provisional. sino que destapa profun-dos misterios concernientes al Universo, a la Vida, al nacimiento delSer Humano. AqUÍ se abre un irldecidible en el cual intervienen las op-ciones filosóficas y las creencias religiosas a través de culturas y civili-zaciones.

LOS SIETE SABERES NECESARIOS

Capítulo 1: Las cegueras del cOHocimieuto: el error y la ilusió"

,. Es muy diciente el hecho de que la educación, que es la que tiendeel comunicar los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es elconocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus

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c;¡rodo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. La

educ,ción del futuro debe ,frontor el problema desde estos dos aspec-tos: error e ilusión. El mayor error sería subestimar el problema delerror; la mayor ilusión sería subestimar el problema de la ilusión. Elreconocimiento del error y de la ilusión es tan difícil que no se recono-cen en absoluto.

Error e ilusión parasilan la mente humana desde la aparición delhomo sapiens. Cuando consideramos el pasado, incluyendo el reciente,sentimos que ha sufrido el dominio de innumerables errores e ilusio-nes. Marx y Engels enunciaron justamente en Úl ideología alemana quelos hombres siempre han elaborado falsas concepciones de ellos mis-mos, de lo que hacen, de lo que deben hacer, del mundo donde viven.Pero ni Marx ni Engels escaparon a estos errores.

1. EL TALÓN DE AQUILESDEL CONOCIMIENTO

La educación debe mostrar que no hay conocimiento que no esté, enalgún grado, amenazado por el error y la ilusión. La teoría de la infor-mación muestra que hay un riesgo de error bajo el electo de perturba-ciones aleatorias o ruidos (noise) en cualquier transmisión de informa-ción, en cualquier comunicación de mensajes.

Un conocimiento no es el espejo de las cosas O del mundo exterior.Todas las percepciones son a la vez traducciones y reconstruccionescerebrales, a partir de estímulos o signos captados y codificados porlos sentidos; de ahí, es bien sabido, los innumerables errores de per-cepción que, sin embargo, nos llegan de nuestro sentido más fiable, elde la visión. Al error de percepción se agrega el error intelectual. Elconocimiento en forma de palabra, de idea, de teoría, es el fruto de

21

22 LOS SIETE SABERES UNESCO 23

una traducción/reconstrucción mediada por cllenguaje y el pensa-miento y, por ende, conoce el riesgo de error. Este conocimiento, entanto que traducción y reconstrucción, implica la interpretación, lo queinIroduce el riesgo de error al interior de la subjetividad del conocien-te, de su visión del mundo, de sus principios de conocimiento. De ahíprovienen los innumerables errores de concepción y de ideas que so-brevienen a pesar de nuestros controles racionales. La proyección- denuestros deseos o de nuestros miedos, las perturbaciones mentales queaportan nuestras emociones multiplican los riesgos de error.

Se podría creer en la posibilidad de eliminar el riesgo de error re-chazando cualquier afectividad. De hecho, el sentimiento, el odio, elamor y la amistad pueden cegarnos; pero también hay que decir queya en el mundo mamífero, y sobre todo en el mundo humano, el desa-rrollo de la inteligencia es inseparable del de la afectividad, es decir,de la curiosidad, de la pasión, que son, a su vez, de la competencia, dela investigación filosófica o científica. La afectividad puede asfixiar elconocimiento, pero también puede fortalecerle. Existe una relación es-trecha entre inteligencia y afectividad: la facultad de razonamientopuede ser disminuida y hasta destruida por un déficit de emoción; eldebilitamiento de la capacidad para reaccionar emocionalmente pue-de llegar a ser la causa de comportamientos irracionales.

Así pues, no hay un estado superior de la razón que domine laemoción sino un bucle in/ellec! affec!, y de cierta manera la capacidadde emoción es indispensable para el establecimiento de comportamien-tos racionales.

El desarrollo del conocimiento científico es un medio poderoso dedetección de errores y de lucha contra las ilusiones. No obstante, losparadigmas que controlan la ciencia pueden desarrollar ilusiones yninguna teoría científica está inmunizada para siempre contra el error.Además, el conocimiento científico no puede tratar únicamente losproblemas epistemológicos, filosóficos y éticos.

La educación debe entonces dedicarse a la identificación de losorígenes de errores, de ilusiones y de cegueras.

1.1 Los errores mentales

Ningún dispositivo cerebral permite distinguir la alucinación de lapercepción, el sueño de la vigilia, lo imaginario de lo real, lo subjetivode lo objetivo.

La imrortancia del fantasma y del imaginario en el ser humano esinimagine ,1,. dado que las vías de entrada y de salida del sistema neu-roccrebra' ql :? conectan el organismo con el mundo exterior represen-

tan sólo el dos por ciento de todo el conjunto, mientras que el 98 porciento implica al funcionamiento interior, se han constituido en unmundo síquico relativamente independiente donde se fermentan nc.cesidades, sueños, deseos, ideas, imágenes, fantasmas, y este mundose infiltra en nuestra visión o concepción del mundo exterior.

Tanlbién existe en cada mente una posibilidad de mentira a sí mis-ma (sclf-dcccl,tion) que es fuente permanente de error y de ilusión. Elegocentrismo, la necesidad de autojustificación, la tendencia a pro-yectar sobre el otro la causa del mal hacen que cada uno se mienta a síIruslno sin detectar esa mentira de la cual, no obstante, es el autor.

N uestra memoria misma está sujeta a numerosas fuentes de error.Una memoria no regenerada con la remembranza tiende a degradar-se; pero cada remembranza la puede adornar o desfigurar. Nuestramente, de manera inconsciente, tiende a seleccionar los recuerdos quenos convienen y a rechazar, incluso a borrar, los desfavorables; y cadauno puede allí adjudicarse un rol adulador. También tiende a defor-mar los recuerdos por proyecciones o confusiones inconscientes. Exis-ten, a veces, falsos recuerdos con la persuasión de haberlos vivido ytambién recuerdos que rechazamos porque estamos persuadidos de nohaberlos vivido jamás. Así, la memoria, fuente irremplazable de ver-dad/ puede estar sujeta a errores e ilusiones.

1.2 Los errores intelectuales

Nuestros sistemas de ideas (teorías, doctrinas, ideologías) no sólo es-tán sujetos al error sino que también protegen los errores e ilusionesque están inscritos en ellos. Forma parte de la lógica organizadora decualquier sistema de ideas el hecho de resistir a la información que noconviene o que no se puede integrar. Las teorías resisten a la agresiónde las teorías enemigas o de los argumentos adversos. Aunque las teo-rías científicas sean las únicas en aceptar la posibilidad de ser refuta-das, tienden a manifestar esta resistencia. En cuanto a las doctrinas,que son teorías encerradas en sí mismas y absolutamente convencidasde su verdad, son invulnerables a cualquier crítica que denuncie suserrores.

1.3 Los errores de la razón

Lo que permite la distinción entre vigilia y sueño, imaginario y real,subjetivo y objetivo, es la actividad racional de la mente que apela alcontrol del entorno (resistencia física del medio al deseo y al imagina-rio), al control de la práctica (actividad verificadora), al control de lacultura (referencia al saber común), al control del prójimo (¿es que

24 Los SIETE SABERES UNESCO 25

usted ve lo mismo quc yo?), al control cerebral (memoria, operacioneslógicas). Dicho de otra manera, es la racionalidad la que corrige.

La racionalidad es el mejor pretil contra el error y la ilusión. Poruna parte, está la racionalidad constructiva que elabora teorías cohe-rentes verificando el carácter lógico de la organización teórica, la com-patibilidad entre las ideas que componen la teoría, el acuerdo entresus afirmaciones y los elementos empíricos a los cuales se dedica; estaracionalidad debe permanecer abierta a la discusión para evitar que sevuelva a encerrar en una doctrina y se convierta en racionalización.Por otra parte, está la racionalidad crítica que se ejerce particularmen-te sobre los errores e ilusiones de las creencias, doctrinas y teorías.Pero la racionalidad también lleva en su seno una posibilidad de errory de ilusión cuando se pervierte en racionalización como Se acaba deindicar. La racionalización se cree racional porque constituye un siste-ma lógico perfecto basado en la deducción o la inducción, pero se fun-da sobre bases mutiladas o falsas y se niega a la discusión de argu-mentos y a la verificación empírica. La racionalización es cerrada, laracionalidad es abierta. La racionalización toma las mismas fuentes dela racionalidad, pero constituye una de las fuentes de errores e ilusio-nes más poderosa. De esta manera, una doctrina que obedece a unmodelo mecanicista y determinista para considerar el mundo no esracional sino racionalizadora.

La vérdadera racionalidad, abierta por naturaleza, dialoga con unarealidad que se le resiste. Ella opera un ir y venir incesante entre lainstancia lógica y la instancia empírica; es el fruto del debate argu-mentado ... .las ideas y no la propiedad de un sistema de ideas. Unracionalismo que ignora los seres, la subjetividad, la afectividad, lavida es irracional. La racionalidad debe reconocer el lado del afecto,del amor, del arrepentimiento. La verdadera racionalidad conoce loslímites de la lógica, del determinismo, del mecanismo; sabe que lamente humana no podría ser omnisciente, que la realidad comportamisterio, negocia con 10 irracionalizado, lo oscuro, lo irracionalizable;no sólo es crítica sino autocrítica. Se reconoce la verdadera racionali-dad por la capacidad de reconocer sus insuficiencias.

La racionalidad no es una cualidad con la que están dotadas lasmentes de los científicos y técnicos y de la cual están desprovistos losdemás. Los sabios atomistas, racionales en su área de competencia ybajo la coacción del laboratorio, pueden ser completamente irraciona-les en política o en su vida privada.

Así mismo, la racionalidad no es una cualidad de la que dispongaen monopolio la civilización occidental. Durante mucho tiempo el

Occidente europeo se creyó dueño de la racionalidad, sólo veía erro-res, ilusiones y retrasos en las otras culturas y juzgaba cualquier culturaen la medida de sus resultados tecnológicos. Ahora bien, debemos sa-ber que en toda sociedad, comprendida la arcaica, hay racionalidadtanto en la confección de herramientas, estrategia para la caza, conoci-miento de las plantas, de los animales, del terreno, como la hay en elmito, la magia, la religión. En nuestras sociedades occidentales tam-bién hay presencia de mitos, de magia, de religión, incluyendo el mitode una razón providencial y una religión del progreso. Comenzamosa ser verdaderamente racionales cuando reconocemos la racionaliza-ción incluida en nuestra racionalidad y cuando recon(X'emos nuestrospropios mitos, entre ellos el milo de nuestra razón todopoderosa y eldel progreso garantizado.

Es necesario, entonces, reconocer en la ed ucación para el futuro unprincipio de incerlidumbYl~ racional: si no nlanticne su vigilante autocrítj-ca, la racionalidad se arriesga permanentemente a caer en la ilusiónracionalizndora; es decir, la verdadera racionalidad no es sólo teóricay crítica sino también autocrítica.

1.4 Las cegueras paradigmáticas

El juego de la verdad y del error no sólo se juega en la verificaciónempírica y la coherencia lógica de las teorías, también se juega a fondoen la zona invisible de los paradigmas. Esto lu debe tener bien en cuentala ed ucación.

Un paradigma puede definirse por:

.• La promoción/selección de los conceptos maestros de la inteligibilidad.Así, el Orden en las concepciones deterministas, la Materia en lasconcepciones materialistas, el Espíritu en las concepciones espiri-tualistas, la Estructura en las concepciones estructuralistas, son losconceptos maestros seleccionados/scleccionantes que excluyen osubordinan los conceptos que les son antinómicos (el desorden, elespíritu, la materia, el acontecimiento). De este modo, el nivel pa-radigmático es el del principio de selección de las ideas integradasen el discurso o en la teoría o apartadas y rechazadas.

• La determinación de las operaciones lógicas maestras. El paradigma estáoculto bajo la lógica y selecciona las operaciones lógicas que sevuelven a la vez preponderantes, pertinentes y evidentes bajo suimperio (exclusión-inclusión, disyunción~conjunción,implicación-negación). Es el paradigma el que otorga el privilegio a ciertas ope-raciones lógicas a expensas de otras como la disyunción, en de-


trimento de la conjunción; es el que da validez y universalidad a lalógica que ha seleccionado, Por eso mismo da a los discursos y alas teorías que controla las características de necesidad y verdad.Por su prescripción y su proscripción, el paradigma funda el axio-ma y se expresa en el axioma (<<todofenómeno natural obedece aldeterminismo)" l(todo fenómeno propiamente humano se definepor oposición a la naturaleza.) ...)

Así pues, el paradigma efectúa la selección y determinación de la con-ceptualización y de las operaciones lógicas, designa las categorías fun-damentales de la inteligibilidad y efectúa el control de su empleo. Losindividuos conocen, piensan y actúan según los paradigmas inscritoseulturalmente en ellos.

Tomemos un ejemplo: Hay dos paradigmas opuestos concernien-tes a la relación hombre •..• naturaleza. El primero incluye lo humano enla naturaleza y cualquier discurso que obedezca a este paradigma hacedel hombre un ser natural y reconoce la l(naturaleza humana». El se-gundo paradigma prescribe la dísyunción entre estos dos términos ydetermina lo que hay de específico en el hombre por exclusión a laidea de nilturaleza. Estos dos paradigmas opuestos tienen en comúnla obediencia de ambos a un paradigma aún más profundo: el para-digma de simplificación, el cual, ante cualquier complejidad concep-tual, prescribe la reduccíón (aquÍ de lo humano a lo natural) o la disyun-ción (aquí entre lo humano y lo natural). Uno y otro paradi¡;ma impidenconcebir la unidualidad (natural •.•cultural, cerebra1•..•.síquica) de la rea-lidad humana e impiden igualmente concebir la relación a la vez deimplicación y de separación entre el hombre y la naturaleza. Sólo unparadigma complejo de implicación/distinción/conjunción permitiríatal concepción; pero ese aún no está inscrito en la cultura científica.

El paradigma desempeña un rol al mismo tiempo subterráneo ysoberano' en cualquier teoría, doctrina o ideología. El paradigma esinconsciente pero irriga el pensamiento consciente, lo controla y, enese sentido, es también subconsciente.

En resumen, el paradigma instaura las relaciones primordiales queconstituyen los axiomas, determina los conceptos, impone los discur-sos y/o las teorías, dispone la organización de los mismos y genera lagf;ncración o la regeneración.

Se debe evocar aquí el "gran paradigma de Occidente» formuladopor Descartes e i'Ill,uesto por el desarrollo de la historia europea des-de el siglo' \ '1.''1 p.nadigma cartesiano separa al sujeto del objeto conuna esfera pn pia para cada uno: la filosofía y la investigación reflexi-

va por un lado, la ciencia y la investigación objeti va por el otro. Estadisociación atraviesa el universo de un extremo al otro:

Sujeto I ObjetoAlma I Cuerpo

Espíritu I MateriaCalidad I Cantidad

Finalidad I CausalidadSentimiento I Razón

Libertad I DeterminismoExistencia I Esencia

Se trata perfectamente de un paradigma; éste determina los Concep-tos soberanos y prescribe la relación lógica: la disyunción. La no-obe-diencia a esta disyunción sólo puedc ser c1andcstina, marginada, des-viada. Este paradigma determina una doble visión del mundo, enrealidad, un desdoblamiento del nUsmo mundo: por un lado, un mun-do de objetos sometidos a observaciones, experimentaciones, mani-pulaciones; por el otro, un mundo de sujetos planteándose problemasde existencia, de comunicación, de conciencia, de dcstino. AsÍ, un pa-radigma puede al mismo tiempo dilucidar y cegar, revelar y ocultar.Es en su seno donde se encuentra escondido el problema clave deljuego de la verdad y del error.

2. EL IMPRINTING YLA NORMALIZACIÓN

Al determinismo de los paradigmas y modelos explicativos se asociael determinismo de las convicciones y creencias que, cuando reinan enuna sociedad, imponen a todos y a cada uno la fuerza imperativa de losagrado, la fuerza normalizadora del dogma, la fuerza prohibitiva deltabú. Las doctrinas e ideologías dominantes dísponen igualmente dela fuerza imperativa que anuncia la evidencía a los convencidos y lafuerza coercitiva que suscita el miedo inhibidor en los otros.

El poder imperativo y prohibitivo de los paradigmas, creenciasoficiales, doctrinas reinantes, verdades establecidas detenninan los es-tereotipos cognitivos, ideas recibidas sin examen, creencias estúpidasno discutidas, absurdos triunfantes, rechazos de evidencias en no m-

28LOS SIETE SABERES UNESCO 29

bre de la evidencia y hace reinar bajo los cielos conformismos cogniti-vos e intelectuales.

Todas las determinaciones sociales-económicas-po1fticas (poder, je-rarquía, división de clases, especialización }',en nuestros tiempos mo-dernos, tecnoburocratización del trabajo) y todas las determinacionesculturales convergen y se sinergizan para encarcelar el conocimientoen un multideterminismo de imperativos, normas, prohibiciones, ri-gideces, bloqueos.

Al amparo del conformismo cognitivo hay mucho más que con-formismo. Hay un imprintil1g cultural, huella matricial que inscribe afondo el conformismo y hay una nonnaliZilción que elimina lo que hade discutirse. El illlprilltillg es un término que Konrad Lorentz propu-so para dar cuenta de la marca sin retorno que imponen las primerasexperiencias del joven animal (como en el pajarillo que saliendo delhuevo toma ... al primer ser viviente a su alcance corno madre; es loque ya nos había contado Andersen a su manera en la historia de Elpafito feo), El illlprillltillg cultural marca a los humanos desde su naci-miento, primero con el sello de la cultura familiar, luego con el de laescolar, y después con la universidad o el desempeño profesional.

Así, la selección sociológica y cultural de las ideas rara vez obede-ce a su verdad; o, por el contrario, puede ser implacable con la búsque-da de verdad.

3. LA NOOLOGíA: POSESiÓN

Marx decía justamente: «Los productos del cerebro humano tienen elaspecto de seres independientes dotados con cuerpos particulares encomunicación con los humanos y entre ellos.»

Es más, las creencias y las ideas no sólo son productos de la mente,también son seres mentales que tienen vida y poder. De esta manera,pueden poseernos.

Debemos ser bien conscientes que desde el comienzo de la huma-nidad nació la noósfera -esfera de las cosas del espíritu- con el des-pliegue de los mitos, de los dioses; la formidable sublevación de estosseres espirituales impulsó y arrastró al Ilomosapiens hacia delirios,masacres, crueldades, adoraciones, éxtasis, sublimidades desconoci-das en el mundo animal. Desde entonces, vivimos en medio de unaselva de mitos que enriquecen las culturas.

Procedente por completo de nuestras almas y de nuestras mentes,la noósfera está en nosotros y nosotros estamos en la noósfera. Los 1

mitos han tomado forma, consistencia, realidad, a partir de fantasmasformados por nuestros sueños y nuestras imaginaciones. Las ideas hantomado forma, consistencia, realidad. a partir de los símbolos y pensa-mientos de nuestras inteligencias. Mitos e Ideas han vuelto a nosotros,nos han invadido, nos han dado emoción, amor, odio, éxtasis, furor.Los humanos poseídos son capaces de morir o de matar por un dios,por una idea. Todavía al comienzo del tercer milenio, como ¡os da;-mOtlS de los griegos y a veces como los demonios del Evangelio, nues-tros demonios «de ideas» nos arrastran, sumergen nuestra conciencia,nos hacen inconscientes dándonos la ilusión de ser hiperconscientes.

Las sociedades domestican a los individuos con losmitos y las ideas,los cuales, a su vez, domestican las sociedades y los individuos, perolos individuos podrían recíprocamente domesticar sus ideas al tiempoque podrian controlar la sociedad que los controla. En el juego tancomplejo (complementario-antagonista-incierto) de esclavitud-ex-plotación-parasitismos mutuos entre las tres instancias (individuo'" so-ciedad ••• noósfera) tal vez haya lugar para una búsqueda simbiótica.No se trata, de ninguna manera, de tener como ideal la reducción delas ideas a meros instrumentos y hacer de ellos cosas. Las ideas existenpor y para el hombre, pero el hombre también existe por y para lasideas; nos podemos servir de eUas sólo si también sabemos servirles.¿No sería necesario tomar conciencia de nuestras enajenaciones parapoder dialogar con nuestras ideas, controlarlas tanto como ellas noscontrolan y aplicarles pruebas de verdad)' de error?

Una idea o una teoría no debería ser pura y simplemente ínsITu.mentalizada, ni imponer sus veredictos de manera autoritaria; debe-rla relativizarse y domesticarse. Una teoría debe ayudar y orientar lasestrategias cognitivas que conducen los sujetos humanos.

Nos es muy difícil distinguir el momento de separación y de opo-sición entre aquello que ha salido de la misma fuente: la Idealidad, modode existencia necesario a la Idea para traducir lo real, y el Idealismo,toma de posesión de lo real por la idea; la racionalidad, dispositivo dediálogo entre la idea y lo real, y la racionalización que impide estemismo diálogo. Igualmente, existe una gran dificultad para reconocerel mito oculto bajo la etiqueta de ciencia o razón.

Una vez más vemos que el principal obstáculo intelectual para elconocimiento se encuentra en nuestro medio intelectual de conocimien-to. Lcnin dijo que los hechos eran inflexibles. Él no había visto que laidea fija y la idea-fuerza, o sea las suyas, eran aún más inflexibles. Elmito y la ideología destruyen y devoran los hechos.


Sin embargo, son las ideas las que nos permiten concebir Jascaren-cías y los peligros de la idea. De ahí, la paradoja ineludible: debemosJlevar una Jucha crucial contra las ideas, pero no podemus hacerlomás que con la ayuda de las ideas. No debemos nunca dejar de man-tener la función mediadora de nuestras ideas y debemos impedirlessu identificación con lo real. Sólo debemos reconocer, como dignas defe, las ideas que conllevan la noción de que lo real resiste a la idea. Estaes la tarea indispensable en la lucha contra la ilusión.

4. LO INESPERADO .•.

Lo inesperado nos sorprende porque nos hemos instalado con granseguridad en nuestras teorías, en nuestras ideas y éstas no tienen al#gw\a estructura para acoger lo nuevo. Lo nuevo brota sin cesar; nuncapodemos predecir cómo se presentará, pero debemos contar con sullegada, es decir, contar con lo inesperado (cJ. capítulo v: "Enfrentarlas incertidumbres~»), Y, una vez que sobrevenga lo inesperado, habráque ser capaz de revisar nuestras teorías e ideas en vez de dejar entrarpor la fuerza el hecho nuevo en la teoría, la cual es incapaz de acogerloverdaderamente.

5. LA INCERTIDUMBREDEL CONOCIMIENTO

¡Cuántas fuentes, causas de error y de ilusión múltiples y renovadassin cesar en todos los conocimientos!

Por eso la necesidad de cualquier educación de despejar las gran-des interrogantes sobre nuestra posibilidad de conocer. Practicar estasinterrogaciones se constituye en oxígeno para cualquier empresa deconocimiento. Así como el oxígeno destruía los seres vivos primitivoshasta que la vida utilizó este corruptor como desintoxican te, igual laincertidumbre que destruye el conocimiento simplista es el desintoxi-cante del conocimiento complejo. De todas formas, el conocimientoqueda como una aventura para la cual la educación debe proveer losviáticos in6ispensables.

El conocimiento del conocimiento que conlleva la integración delconociente en su conocimiento debe aparecer ante la educación comoun principio y una necesidad permanentes.

Debemos comprender que hay condiciones bioantropológicas (lasaptitudes del cerebro-mente humano), condicione" "ocioculturales (lacultura abierta que permite los diálogo" e intercambios de idea") ycondiciones noo16gicas (las teorías abiertas) que permiten «verdadc~ros)' interrogantes, esto es, interrogantes fundamentales sobre el mun-do. el hombre y el conocimiento mismo.

Debemos comprender que, en la búsqueda de la verdad, las activi-dades autoobservadoras deben ser inseparables de las actividadesobservadoras, las autocríticas inseparables de las críticas, los procesosreflexivos inseparables de los procesos de objetivación.

Debemos aprender que la búsqueda de la verdad necesita la bús-queda y elaboración de metapuntos de vista que permitan la reflexibi-dad, que conlleven especialmente la integración del observador-con-ceptualizador en la observación-eoncepción y la ecologización de laobscrvación-eoncepción en el contexto mental y cultural que es el suyo.

También podemos aprovechar el enajenamiento que nos hacen ex-perimentar las ideas para dejamos poseer justamente por las ideas decritica, autocrítica, apertura, complejidad. Las ideas que argumentoaquí no sólo las poseo. me poseen.

En general, debemos intentar jugar con la doble enajenación, la delas ideas por nuestra mente. la de nuestra mente por las ideas, paralograr formas donde la esclavitud mutua mejoraría la convivencia.

He aquí un problema clave: instaurar la convivencia con nuestrasideas, así como con nuestros mitos.

La mente humana debe desconfiar de sus productos «de ideas~),los cuales son al fiÚsmo tiempo vitalmente necesarios. Necesitarnosun control permanente para evitar idealismo y racionalización. Nece-sitamos negociaciones y controles mutuos entre nuestras mentes ynuestras ideas. Necesitamos intercambios y comunicaciones entre lasdiferentes regiones de nuestra mente. Hay que tener conciencia del esoy del seque hablan a través del yo, y hay que estar alertas permanente-mente para tratar de detectar la mentira a sí fiÚsmo.

Necesitamos civilizar nuestras teorías, o sea, una nueva genera-ción de teorías abiertas, racionales, críticas, reflexivas, autocríticas, aptaspara autorreformamos.

Necesitamos encontrar los meta puntos de vista sobre la noósfera,los cuales no pueden "uceder más que con la ayuda de ideas comple-jas, en cooperación con nuestras mismas mentes buscando los rncta-puntos de vista para autoobservamos y concebimos.


Necesitamos que se cristalice y se radique un paradigma que per-mita el conocimiento complejo.

Las posibilidades de error y de ilusión son múltiples y permanen-tes: las que vienen del exterior cultural y social inhiben la autonomiadel pensamiento y prohíben la búsqueda de verdad; aquellas que vie-nen del interior, encerradas a veces en el seno de nuestros mejoresmedios de conocimiento, hacen que los pensamientos se equivoquenentre ellos y sobre sí mislnos.

¡Cuántos sufrimientos y desorientaciones han causado los erroresy las ilusiones a lo largo de la historia humana y de manera aterradoraen el siglo XX! Igualmente, el problema COhJTlitivo tiene importanciaantropológica, política, social e histórica. Si pudiera haber un progre-so básico en el siglo XXIsería que ni los hombres ni las mujeres siguie-ran siendo juguetes inconscientes de sus ideas y de sus propias menti-ras. Es un deber importante de la educación armar a cada uno en elcombate vital para la lucidez.

CAPÍTULO II

LOS PRINCIPIOSDE UN CONOCIMIENTO

PERTINENTE

1. DE LA PERTINENCIA EN EL CONOCIMIENTO

I conocimiento de los problemas clave del mundo, de las informa-ciones clave concernientes al mundo, por aleatorio y difícil que sea,debe ser tratado so pena de imperfección cognitiva, más aún cuandoel contexto actual de cualquier conocimiento político, económico, an-tropológico, ecológico ... es el mundo mismo. La era planetaria necesi-ta situar todo en el contexto y en la complejidad planetaria. El conoci-miento del mundo, en tanto que mundo, se vuelve una necesidadintelectual y vital al mismo tiempo. Es el problema universal para todociudadano del nuevo milenio: ¿cómo lograr el acceso a la Informaciónsobre el ,,"mdo y cómo lograr [a posibilidad de articularla y organizarla?¿Cómo percibir y co"cebir el Contexto, lo G[obal (la relación todo/partes), [oMultidimensiolla[, [o Complejo? Para articular y organizar los conoci-mientos y así reconocer y conocer los problemas del mundo, es nece-saria una reforma de pensamiento. Ahora bien, esta reforma es para-digmática y no programática: es la pregunta fundamental para laeducación ya que tiene que ver con nuestra aptitud para organizar elconocimiento.

A este problema universal está enfrentada la educación del futuroporque hay una Inadecuación cada vez más amplia, profunda y gravepor un lado entre nuestros saberes desunidos, divididos, comparti-mentados y, por el otro, realidades o problemas cada vez más polidis-ciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globa-les, planetarios.

En esta inadecuación devienen invisibles:

• el contexto• lo global• lo multidimensional• lo complejo

35

36 Los SIHE SABERES UNESCO 37Para que un conocimiento sea pertinente, la educación deberá en-

tonces evidenciar:

1.1 El conlexlo

El conocimiento de las informaciones o elementos aislados es insufi-ciente. Hay que ubicar las informaciones y los ciernen los en su contex-to para que adquieran sentido. Para tener sentido la palabra necesitadel lexto que es su propio conlexto y el texto necesita del contextodonde se enwlcia. Por ejemplo. la palabra «amor» cambia de sentidoen un contexto religioso y en uno profano; y una declaración de amorno tiene el mismo sentido de verdad si está enunciada por un seductoro por un seducido.

Claude Bastien anota que «la evoluci6n cognitiva no se dirige ha-cia la elaboración de conocimientos cada VeZmás abstractos, sino haciasu contextualización)),l la cual determina las condiciones de su inser-ción y los límites de su validez. Bastien agrega que .,la contexlualiza-ción es una condición esencial de la eficacia (del funcionamiento cog-nitivo).)

1.2 Lo global (las relaciones entre todo y parles)

Lo global es más que el contexto, es el conj,mlo que contiene partesdiversas ligadas de manera interretroactiva u organizacionaL De esamanera, una sociedad es más que un contexto, es un todo organizadordel cual somos parte nosotros. El planeta TIerra es más que un contex-to, es un todo a la vez organizador y desorganiZ<1dor del cual somosparte. El todo tiene cualidades o propiedades que no se encontraríanen las partes si éstas se separaran una.:;de otras y ciertas cualidades opropiedades de las partes pt,~den ser inhibidas por las fuerzas quesalen del lodo. Marcel Mauss decía: «Hay que recomponer el todo."Efectivamente, hay que recomponer el todo para conocer las partes.

De ahí viene la virtud cognitiva del principio de Pascal en el cualdeberá inspirarse la educación del futuro: «Todas las cosas siendo cau-sadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas ytodas sostenidas por una unión natural e insensible que liga las másalejadas y las más diferenles, creo imposible conocer las partes sin cono-

I a"ude 13i1.Slu?n.LL dicII/ng(' ('II'fl' lugiqul' j./ romllfhS/l'/(t', en Courrit'f du CNRS, nLÍm 79 CU.'nclilS (OgnltlVa. ••.octubre dt' 1992.

cer el todo y tampoco conocer el todo sin conocer particularmente laspartes.»2

Además, tanto en el ser humano como en los demás seres vivoshay presencia del todo en el interior de las partes: cada célula contienela totalidad del patrimonio genético de un organismo policelular; lasociedad como un todo está presente en el interior de cada individuoen su lenguaje, su saber, sus obligaciones, sus normas. Así mismo,como cada punlo singular de un holograma, contiene la totalidad dela información de lo que representa, cada célula singular, cada indivi.duo singular contiene de manera holográmica el lodo del cual haceparte y que al mismo tiempo hace parte de él.

1.3 Lo multidimensional

Las unidades complejas, como el ser humano o la sociedad, sonmultidimensionales; el ser humano es a la vez biológico, síquico, so-cial, afectivo, racional. La sociedad comporla dimensiones históricas,económicas, sociológicas, religiosas ... Elconocimiento pertinente debereconocer esta multidimensionalidad e insertar allí sus informaciones:se podrfa no solamente aislar una parte del todo sino las parles unasde otras; la dimensión económica, por ejemplo, está en interrerroac-ciones permanentes con todas las otras dimensiones humanas; es más,la econollÚa conlleva en sí, de manera holográmica, necesidades, deseos,pasiones humanas, que sobrepasan los meros intereses económicos.

1.4 Lo complejo

El conocímiento pertinente debe enfrentar la complejidad. Complexussignifica lo que está lejido junto; en efecto, hay complejidad cuandolos diferentes elementos que constituyen un todo (como el económico,el político, el sociológico, el sicológico, el afectivo, el mitológico) soninseparables y existe un tejido interdependiente, interactivo e interre-troactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y eltodo, el lodo y las partes, las partes entre ellas. Por ello, la complejidades la unión entre la unidad y la multiplicidad. Los desarrollos propiosde nuestra era planetaria nos enfrentan cada vez más y de maneracada vez más ineluctable a los desafíos de la complejidad.

En consecuencia, la educación debe promover una «inteligenciageneral" apta para referirse, de manera multidimensional, a lo com-plejo, al contexto en una concepción global.

~ P~"l. P('n:~III1t'rlt(,,; trod.I'llr UWI 8r'lIIsrlm,jeg. r:d. Gamil.,.Al\mm;<¡rion, P;<¡rL~.1976.


2. LA INTELIGENCIA GENERAL

La mente humana, como decía H. Simon, es un GPS,«general pn)blems,setting and solving»), contrario a la opinión difundida de que el desa-rroBo de las aptitudes generales de la mente permite un mejor desarro-llo de las competencias particulares o especializadas. Entre más pode-rosa sea la inteligencia general más grande es su facultad para tratarproblemas especiales. La comprensión de elementos particulares ne-cesita, así, la activación de la inteligencia general que opera y organizala movilización de los conocinuentos de conjunto en cada caso parti-cular.

El conocimiento, buscando su construcción en relación con el con-texto, lo global, lo complejo, debe movilizar lo que el conocieote sabedel mundo. Fran\'ois Recanati decía: «La comprensión de los enuncia-dos, lejos de reducirse a una mera y simple decodificación, es un procesono modular de interpretación que moviliza la inteligencia general y ape-la ampliamente al conocimiento del mundo.)) De esta manera, existecorrelación entre la moviliz.:lción de los conocimientos de conjunto yla activacióo de la inteligencia general.

La educación debe favorecer la aptitud natural de la mente parahacer y resolver preguntas esenciales y correlativamente estimular elempleo total de la inteligencia general. Este empleo máximo necesitael libre ejercicio de la facultad más expandida y más viva en la infanciayen la adolescencia: la curiosidad, la cual muy a menudo Se extÚlguepor la instrucción, cuando se trata, por el contrario, de estimularla 01 siestá dormida, de despertarla.

En la misión de promover la inteligencia general de los Úldividuos,la educación del futuro debe utiliZ<1.rlos conocimientos existentes, su-perar las antinomias provocadas por el progreso en los conocimientosespecializados (ej. 2.1), a la vez que identificar la falsa racionalidad (ej.3.3).

2.1 La antinomia

Progresos gigantescos en los conocimientos se efectuaron en el marcode las especializaciones disciplinarias en el transcurso del siglo xx.Pero estos progresos están dispersos, desunidos, debido justamente aesta especialización que a menudo quebranta los contextos, las globa-lidades, las complejidades. Por esta razón, enormes obstáculos se hanacumulado para impedir el ejercicio del conocimiento pertinente en els('no mismo de nuestros sistemas dt:>enseñanza.

Estos sistemas operan la disyunción entre las humanidades y lasciencias y la separación de las ciencias en disciplinas hiperespecializa-das concentradas en sí mismas.

Las realidades globales, complejas, se han quebrantado; lo huma-no se ha dislocado; su dimensión biológica, incluyendo el cerebro, estáenccrrada en los departatnentos biológicos; sus dimensiones síquica,social, religiosa, económica, están relegadas y separadas las unas delas otras en los departamentos de ciencias humanas; sus caracteressubjetivos, existenciales, poéticos, se encuentran acantonados en losdepartamentos de literatura y poesía. La filosufía que es, por naturale-za, una reflexión sobre todos los problemas humanos se volvió, él suvez, un campo encerrado en sí mismo.

Los problemas fundamentales y los problemas globales son eva-cuados de las ciencias disciplinarias. Sólo son protegidos por la filoso-fía, pero dejan de alimentarse de los aportes de las ciencias.

En estas condiciones, las mentes formadas por las disciplinas pier-den sus aptitudes naturales para contextualiz.1r los saberes tanto comopara integrarlos en sus conjuntos naturales. El debilitamiento de lapercepción de lo global conduce al debilitamiento de la responsabili-dad (cada uno tiende a responsabilizarse solamente de su tarea espe-cializada) y al debilitamiento de la solidaridad (ya nadie siente VÚlCU-los con sus conciudadanos).

3. LOS PROBLEMAS ESENCIALES

3.1 Disyunción y especialización cerrada

De hecho, la hiperespecialización' impide ver tanto lo global (que frag-menta en parcelas) como lo esencial (que disuelve); impide, incluso,tratar correctamente los problemas particulares que sólo se puedenplantear y pensar en un contexto. Los problemas esenciales nunca sonparcelados y los problemas globales son cada vez más esenciales. Mien-tras que la cultura general incita a la búsqueda de la contextualizaciónde cualquier información o de cualquier idea, la cultura científica ytécnica disciplinaria parcela, desune y compartimenta los saberes ha-ciendo cada vez más difícil su contextualización.

Al mismo tiempo, la división de las disciplinas imposibilita co-ger «lo que está tejido en conjunto», es decir, según el sentido originaldel término, lo complejo.

) Eo;d«ir, l;¡ ~fwri.,lil.ación CJ\l{,fo(' I'ncit'ITa E'n si mISma \In pl.'nntlir &u int{'grclCloo l'n un.:! prllblt'mMicol globillo una COI\Cl'pCIOOdf' C<ln]unto dt>l objt'IO del cual no con!>ldt'fil SUltlll1l Il."f'\-'(;to (1 una parlr.

40 Los SIeTE SABERES UNESCO 41

El conocimiento especializado es una forma particular de abstrac-ción. La especialización ~(abs-trac.);en otras palabras, extrae un objetode su contexto y de su conjunto, rechaza los lazos y las intercomunica-ciones con su medio, lo inserta en un sector conceptual abstracto quees el de la disciplina compartimentada cuyas fronteras resquebrajande manera arbitraria la sistemicidad (relación de una parte con el todo)y la multidimensionalidad de los fenómenos; conduce a una abstrac-ción matemática que opera en sí misma una escisión con lo concreto,privilegiando todo cuanto es calculable y formalizable.

Laeconomía, por ejemplo, que es la ciencia social matemáticamentemás avanzada, es la ciencia social y humanamente más atrasada pues-to que se ha abstraído de las condiciones sociales, hIstóricas, políticas,sicológicas, ecológicas, inseparables de las actividades económicas. Poreso sus expertos son cada vez más incapaces de interpretar las causasy consecuencias de las perturbaciones monetarias y bursátiles, de pre-ver y predecir el curso económico incluso a corto plazo, El error eco-nómico se convierte, entonces, en la primera consecuencia de la cien-cia económica.

3.2 Reducción y disyunción

Hasta mediados del siglo xx, la mayoría de las ciencias obedecían alprincipio de reducción que disminuye el conocimiento de un todo al co-nocimiento de sus partes, como si la organización de un todo no pro-dujese cualidades o propiedades nuevas con relación a las partes con-sideradas en forma aislada.

El principio de reducción conduce naturalmente a restringir lo com-plejo a lo simple. Aplica a las complejidades vivas y humanas la lógicamecánica y determinista de la máquina artificial. ...También puedecegar y conducir a la eliminación de todo aquello que no sea cuantifi-cable ni meclible, suprimiendo así lo humano de lo humano, es decir,las pasiones, emociones, dolores y alegrias. De igual manera, cuandoobedece estrictamente al postulado determinista, el principio de re-ducción oculta el riesgo, la novedad, la invención.

Como nuestra educación nos ha enseñado a separar, compartimen-tar, aislar y no a ligar los conocimientos, el conjunto de éstos constitu-ye un rompecabezas ininteligible. Las interacciones, las retroacciones,los contextos, las complejidades, que se encuentran en el no man's landentre las disciplinas se vuelven invisibles. Los grandes problemas hu-manos desaparecen para beneficio de los problemas técnicos y particu-lares. La incapacidad de organizar el saber disperso y compartimenta-

do conduce a la atrofia de la disposición mental natural para contex.tualizar y globalizar.

La inteligencia parcelada, compartimentada, mccanista, disyunti-va, reduccionista, rompe lo complejo del mundo en fragmentos sepa-rados, fracciona los problemas, separa lo que está unido, unidimen-sionaliza lo multidimensional. Es una inteligencia miope que terminanormalmente por cegarse. Destruye desde el óvulo las posibilidadesde comprensión y reflexión; reduce las oportunidades de un juicio co.rrectivo o de una visión a largo plazo, Por ello, entre más multidi-mensionales se vuelven los problemas, más incapacidad hay de pen-sar su multidimensionalidad; más progresa la crisis, más progresa laincapacidad para pensar la crisis; entre más planetarios se vuelven losproblemas, más impensables son.

Incapaz de proyectar el contexto y el complejo planetario, la inteli-gencia ciega se vuelve inconsciente e irresponsable.

3.3 La falsa racionalidad

Dan Simmons supone en su tetralogía de ciencia ficción (Hyperión y sucontinuación) que un tecnocentro proveniente de la emancipación delas técnicas y dominado por las lA (inteligencias artificiales), se esfuer-za por controlar a los hlunanos. El problema de los humanos es apro-vechar las técnicas, pero no subordinarse a ellas,

Ahora bien, estamos en vías de una subordinación a las lA instala-das profundamente en las mentes en forma de pensamiento tecnocrá.tico; este pensamiento, pertinente para todo lo relacionado con má-quinas artificiales, es impertinente para comprender lo vivo y lohumano, creyéndose además el único racional.

De hecho, la falsa racionalidad, es decir, la racionalización abstrac-ta y unidimensional triunfa sobre las tierras.' Por todas partes y du-rante decenas de años, soluciones presuntamente racionales, sugeri-

• H.ln habido bUt'!l"''' Il\tl.'nciones m ~ trlullfo de \01 rllnoll<lhdi\d, la.<;cualE"5 prnducl.'n 11largo plalo ('f«IO!Inaovo,<; qUl' ("OnlrillTl"Stan, y h..,~til~*,rt'pil."'ln.IO!< l'tt'ctos bo.'néfiWl>. Al>i, Lo &'oolllció'l Vr,dr promovllii\ r.lfilCOnM'f"Vilr {'1 Trrc('f Mundo ha innl'ml'11lado ("fl forma COfl,\Ic!l'T.,bll.' las fumttt> alimt'nti(la~ y NI ~rmihdo1.'\'llar de manera nOlilble 1••f"SCo15eZ;sin embiHgo. M'hit d,'bido rc\'wr la id!.'" uuda!. ap.uentt'J1\fl1le raCIOnalf'l'ru de mdn,'r4 "klJact<l maXlffilzante, dE'H"Il'(Clon<lf y multip!lcilf Mlhl't' VA.<;f,t.<;!>u~rfjCil'!oun solo gt:nt.lmavegt.tal ---el ~5 prudUCbVO CUdlltltAtjVilmt'flte Resultó que lA ALJM"OClade vil"edad genéhCII ~nnit:í/l alagl'Tl!(, p ••t<lgi'no. el OlAI no podíil rl'5~ltr este ]o;l'llUfficlI. aruqUllar toció! una ct:tS«ha l'r1 1011tni!offiillempnr ••daEntonces • .se hA tmldo que reestablf'C('l una Cll'rló! v<'Im"C!."d gt-'l'\éhca con el fLll de optlmi7.-lr los wndmut'fIlos)' IlOdl' m ••ximlldrllY.>. Por otra p.ul •.•. lo!;denilmes ffiilSivoslk ab\.lfllX<oqut' w.-gr<\lMn lor;. sueb. Lü IlTlgaCIOf"R'!>que no tJt'flE'nen cut'llla el hpo d.' h.'Hl'll<lproV()candt1!oLJ eru!<o¡ón.li1<'Icumulilci6n di' p"-~ticida<;qUl'd~ITlIY(,111" fi"guladólI •.••.llr •• lalOt':IPI'<I~.I'llmU\ilndo J(1 \lül i11ffil!'omll ü••mpo.l qtW lo pt''1UdlCh¡1. provocilndo mclu.<,o i\Vfft'!> 1.' mullJpliCilción d"!'oenln'n ••.d.., dI"Ullill'~PI'CIt' nOCI\'iI inmUI1I' •• IO!IP'-"!'tiCidil~; "d.,m"s. lils SUSlilnCli1!OIÓlo:.JCi\.~ conlt''I'lIdoU' pn los ~llcidi1.~r/l~ln/1 Ins alirnl'Tltrn; y ¡i1lrr.,n 1<'1""Iud de IlIs consumidort."!>

42 LOS SIIITE SABERF_' UNESCO 43

das por expertos convencidos de estar obrando en bien de la razón y elprogreso, y de no encontrar más que supersticiones en las costumbresy miedos de las poblaciones, han empobrecido enriqueciendo, handestruido creando. Por todo el planeta el hecho de roturar y arrasarárboles en millooes de hectáreas contribuye al desequilibrio hídrico ya la desertización de las tierras. Si no se regulan las talas enccguecidas,éstas podrían transformar, por ejemplo, las fuentes tropicales del Niloen cursos de aguas secos las tres cuartas partes del año y agotar laAmaronia. Los ¡;randes monocultivos han eliminado los pequeños poli-cultivos de subsistencia agravando la escasez y determinando el éxo-do rural y los asentamientos urbl1nos. Como dice Fran(Ois Carczynski,(~esaagricultura crea clesiert9S en el doble sentido del término-ero-sión de los suelos y éxodo rural." 1~1seudoÍW1cionalidad que no tiene encuenta necesidades no eualltijicables y no identificables ha multiplica-do los suburbios y las ciudades nuevas convirtiéndolos rápidamenteen lugares aislados, aburridos, sucios, degradados, abandonados, des-per.sonalizad()s y de delincuencia. Las obras maestras más monumen-tales de esta racionalidad tecnoburocrátiea las ha realizado la exURSS:ahí, por ejemplo, se ha desviado el cauce de los ríos para irrigar, inclu-so en las horas más cálidas, hectáreas sin árboles de cultivos de algo-dón, lo que ha hecho subir al suelo la sal de la tierra, volatilizar lasaguas subterráneas y desecar el mar de Ara\. Las degradaciones fue-ron más graves en la URSSque en el Oeste debido a que en la URS.~lastecnoburocracias no tuvieron que sufrir la reacción de los ciudadanos.Por desgracia, después de la caida del imperio, los dirigentes de losnuevos Estados llamaron a expertos liberales del Oeste que ignorande manera deliberada que una economía competitiva de mercado ne-cesita instituciones, leyes y reglas; e incapaces de elaborar la indispen-sable estrategia compleja, que como ya lo había inclicado Maurice Allais-no obstante, economista liberal- implicaba planificar la desplani-fíeación y programar la desprogramación, provocaron nuevos desas-tres.

De todo esto resultan catástrofes humanas cuyas víctimas y conse-cuencias no son reconocidas ni contabilizadas como 10 son las vícti-mas de las catástrofes naturales.

Así, el siglo xx ha vivido bajo el reino de una seudorracionalidadque ha presumido ser la única, pero que ha atrofiado la comprensión,la reflexión y la visión a largo plazo. Su insuficiencia para tratar losproblemas más graves ha constituido uno de los problemas más gra-ves para la humanidad.

De ahí la paradoja: el siglo xx ha producido progresos gigantescosen todos los campos del conocimiento científico, así como en todos los 1

campos de la técnica; al mismo tiempo, ha producido una nueva ce--guera hacia los problemas globales, fundamentélles y complejos, y estaceguera ha generado innumerables crrores e ilusiones comenzandopor los de los científicos, técnicos y especialistas.

¿Por qué? Porque se desconocen los principios mayores de un co-nocimiento pertinente. La parcelación y la compartimentación de lossaberes impide coger ((lo que está tejido en conjunton.

¿No debería el nuevo siglo superar el control de la racionalidadmutilada y mutilante con el fin de que la mente humana pudiera con-trolarla?

Se trata de comprender un pensamiento que separa y que reducejunto con un pensamiento que distingue y que religa. No se trata deabandonar el conocimiento de las partes por el conocimiento de lastotalidades, ni el análisis por la síntesis, hay que conjugarlos. Existenlos desafíos de la complejidad a los cuales los desarrollos propios denuestra era planetaria nos confrontan ineluctablemcnte.

ua educación del futuro deberá .ser una enseñanza primera y uni-versal centrada en la condición humana. Estamos en la era planetaria;una aventura común se apodera de los hUInanos dondequiera que es-tén. Éstos deben reconocerse en su humanidad común y, al mismotiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo cuanto eshumano.

Conocer lo humano es, principalmente, situarlo en el universo y ala vez separarlo de él. Como ya vimos en el capítulo l. cualquier cono-cimiento debe contcxtualizar su objeto para ser pertinente. (¿Quiénessomos?» es inseparable de un «¿dónde estamos?» «¿de dónde veni-mos?) ((¿a dónde vamos?».

Interrogar nuestra condición humana es, entonces, interrogar pri-mero nuestra situación en el mundo. Una afluencia de conocimientosa finales del siglo xx permite aclarar de 'm modo completamente nue-vo la situación del ser humano en el universo. Los progresos concomi-tantes con la cosmología, las ciencias de la Tierra, la ecología, la biolo-gía, la prehistoria en los años 60-70 han modificado las ideas sobre elUniverso, la Tierra, la Vida y el Hombre mismo. Pero estos aportesaún están desunidos. Lo Humano permanece cruelmente dividido,fragmentado en pedazos de un rompecabezas que perdió su figura.Aquí se enuncia un problema epistemológico: es imposible concebirla unidad compleja de lo humano por medio del pensamiento disyun-tivo que concibe nuestra humanidad de manera irtsular por fuera delcosmos que lo rodea, de la materia física y del espíritu del cual esta-mos constituidos, ni tampoco por medio del pensamientoreduetor quereduce la unidad humana a un sustrato puramente bioanatómico. Lasmismas ciencias h,unanas están divididas y compartimentadas. La com-plejidad humana se vuelve así invisible y el hombre se desvanece«como una huella en la arena». Además, el nuevo saber, por no estarreligado, tampoco está asimilado ni integrado. Paradójicamente hayun agravamiento de la ignorancia del todo mientras que hay una pro-gresión del conocimiento de las partes.

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48 LOS SIHE SA8ERF5 UNESCO 49

De ahí la necesidad, para la educación del futuro, de una gran reli-gazón de los conocimientos resultantes de las ciencias naturales con elfin de ubicar la condición humana en el mundo, de las resultantes delas ciencias humanas para aclarar las multidimensionalidades y COIn-

plejidades humanas y la necesidad de integrar el aporte inestimablede las humanidades, no solamente de la filosofía y la historia, sinotambién de la literatura, 1é1 poesía, las artes ...

1. ARRAIGAMIENTO-DESARRAIGAMIENTOHUMANO

Debemos reconocer nuestro doble arraiga miento en el cosmos físico yen la esfera viviente, al igual que nuestro desarraiga miento propia-mente humano. Estamos a la vez dentro y fuera de la naturaleza.

1.1 La condici6n cósmica

Hemos abandonado recientemente la idea de un universo ordenado,perfecto, eterno, por un universo que nace en la irradiación, en el de-venir disperso donde actúan de manera complementaria, competentey antagónica: orden, desorden y organización.

Estamos en un gigantesco cosmos en expansión constituido pormiles de millones de galaxias y miles de miles de millones de estrellasy aprendimos que nuestra Tierra es un trompo minúsculo que giraalrededor de un astro errante en la periferia de una pequeña galaxiade suburbio. Las partículas de nuestro organismo habrían aparecidodesde los primeros se¡;1.1ndosde nuestro cosmos hace (¿tal vez?) quin-ce luil millones de años; nuestros átomos de carbono se formaron enuno O varios soles anteriores al nuestro; nuestras moléculas se agrupa-ron en los primeros tiempos convulsivos de la Tierra. Estas macromo-léculas se asociaron en torbellinos de los cuales, uno de ellos, cada vezmás rico en su diversidad molecular, se metamorfoseó en una organi-zación nueva con relación a la organización estrictamente química:una autoorganizaciól1 viviente.

Esta época cósmica de la organización, sujeta sin cesar a las fuer-zas de desorganización y de dispersión, es también la epopeya de larclígazón que sola impidió al cosmos que se dispersara o desvanecieratan pronto nació. En el centro de la aventura cósmica, en lo más altodel desarrollo prodigioso de una rama singular de la autoorganiza-ción viviente, seguimos la aventura a nuestro modo.

1.2 La condición física

Un poco de sustancia física se organizó sobre esta Tierra de maneratermodinámica. A través del remojo marino, de la preparación quími-ca, de las descargas eléctricas, tomó Vida. La vida es solariana: todossus constituyentes se han forjado en un sol y reunidos en un planetaesputad o por el sol; esta es la transformación de un destello fotónicoresultante de los resplandecientes torbellinos solares. Nosotros, vivien-tes, constituimos una pajilla de la diáspora cóslnica, unas migajas dela existencia solar, un menudo brote de la existencia terrenal.

1.3 La condición terrestre

Somos parte del destino cósmico, pero estamos marginados: nuestraTierra es el tercer satélite de un sol destronado de su puesto central,convertido en astro pigmeo errante entre miles de millones de estre-llas en una galaxia periférica de un universo en expansión ...

Nuestro planeta se congregó hace cinco mil millones de años, apartir, probablemente, de destrucciones cósmicas que resultaron de laexplosión de un sol anterior; y hace cuatro mil millones de años surgióla organización viviente de un torbellino macromolecular con tormen-tas y convulsiones telúricas.

La Tierra se autoprodujo y se autoorganizó dependiendo del sol;se constituyó en complejo biofísico a partir del momento en que sedesarrolló su biosfera.

Somos a la vez seres cósmicos y terrestres.La vida nació en convulsiones telúricas y su aventura ha corrido el

peligro de extinción por lo menos en dos ocasiones (fin de la era pri-maria y durante la secundaria). Se ha desarrollado no solamente enespecies diversas sino también en ecosistemas donde las predacionesy devoraciones constituyeron la cadena trófica de doble cara: la de lavida y la de la muerte.

Nuestro planeta erra en el cosmos. Debemos asumir las conseCUen-cias de esta situación marginal, periférica, que es la nuestra.

Como seres vivos de este planeta, dependemos vitalmente de labiosfera terrestre; debernos reconocer nuestra muy física y muy bioló-gica identidad terrenal.

1.4 La humana condición

La importancia de la hominización es capital para la educación de lacondición humana porque ella nos muestra cómo animalidad y hu-manidad constituyen juntas nuestra humana condición.


La antropología prehistórica nos muestra cómo la horninización esuna aventura de millones de años, tanto discontinua -provenientede nuevas especies: habilis, erec/us, "eanderlhal .... sapie"s y desapari-ción de los precedentes, surgimiento del lenguaje y de la cultura-como continua, en el sentido en que se prosigue un proceso de bipedi-zación, de manualizaci6n, erección del cuerpo, cerebralización,5 juve-nilización (el adulto que Conserva los caracteres no especializados delembrión y los caracteres sicológicos de la juventud), complexificaciónsocial, proceso a través del cual aparece el lenguaje propiamente hu-mano al mismo tiempo que se constituye la cultura, capital adquisi-ción de los saberes, saber-hacer, creencias, mitos, transmisibles de ge-neración en generación ...

La hominización desemboca en un nuevo comienzo. El homínidose humaniza. De ahí, el concepto de hombre tiene un doble principio:un principio biofísico y uno sico-socio-cultural; ambos principios seremiten el uno al otro.

Somos resultado del cosmos, de la naturaleza, de la vida, pero de-bido a nuestra humanidad misma, a nuestra cultura, a nuestra mente,a nuestra conciencia, nos hemos vuelto extraños a este cosmos que noses secretamente íntimo. Nuestro pensamiento y nuestra conciencia,los cuales nos hacen conocer este mundo físico, nos alejan otro tanto.El hecho mismo de considerar racional y científicamente el universonos separa también de él. Nos hemos desarrollado más aná del mun-do físico y viviente. Es en este más aná que opera el pleno desplega-miento de la humanidad.

Como si fuera un punto de un holograma nevamos en el seno denuestra singularidad no solamente toda la humanidad, toda la vida,sino también casi todo el cosmos, incluyendo su misterio que yace sinduda en el fondo de la naturaleza humana. Pero no somos seres que sepuedan conocer y comprender únicamente a partir de la cosmología,la física, la biología, la sicología ...

2. LO HUMANO DEL HUMANO

2.1 Unidualidad

El humano es un ser plenamente biológico y plenamente cultural quelleva en sí esta unidualidad originaria. Es un súper y un hiperviviente:

~ Austrolopllt'Co. cráJwo (508 cm'), hm"1l01,o1/,¡li$ (680(111". hOl'nomcllt5 (800-1 100 cm~.hombl? moderno (12OlJ.1500cm')

ha desarrollado de manera sorprendente las potencialidades de la vida.Expresa de manera hipertrofiada las cualidades egocéntricas yaltruis.tas del individuo, alcanza paroxisn\os de vida en el éxtasis y en laembriaguez, hierve de ardores orgiásticos y orgásmicos; es en esta hi-pcrvitalidad que el/zomo sapjens es también 1Iomo demens.

El hombre es, pues, un ser plenamente biológico, pero si no dispu-siera plenamerite de la cultura sería un primate del más bajo rango. Lacultura acumula en sí laque se conserva, transmite, aprende; ella com-porta normas y principios de adquisición.

2.2 El bucle cerebro •..• mente •..• cultura

El hombre sólo se completa como ser plenamente humano por y en lacultura. No hay cullora sin cerebro humano (aparato biológíco dotadode habilidades para actuar, percibir, saber, aprender), y no hay mente(",¡"d), es decir, capacidad de conciencia y pensamiento sin cultura.La mente humana es un surgimiento que nace y se afirma en la rela-ción cerebro •..• cultura. Una vez que la mente ha surgido, intervieneen el funcionamiento cerebral con efecto retroactivo. Hay entonces unatríada en bucle entre cerebro •..• nlt!tJte •..• cultura, donde cada uno de lostérminos necesita a los otros. La mente es un surgimiento del cerebroque suscita la cultura, la cual no existiría sin el cerebro.

2.3 El bucle razón - afecto - impulso

Encontramos una tríada bioantropológica al mismo tiempo que lade cerebro - mente - cultura: resulta de la concepción del cerebrotriúníco de Mac Lean.' El cerebro humano integra en él: a) el paleocéfa-lo, heredero del cerebro reptil, fuente de la agresividad, del celo, de losimpulsos primarios, b) el ",esocéfalo, heredero del cerebro de los anti-guos manúferos en donde el hipocampo parece ligar el desarrollo de laafectividad y el de la memoria a largo plazo, e) el córlex, que de mane-ra muy desarrollada en los mamiferos hasta envolver todas las estruc.turas del encéfalo y formar los dos hemisferios cerebrales, se hipertro-fia en los humanos en un neocórtex que es la base de las habilidadesanalíticas, lógícas, estratégícas que la cultura permite actualizar Com-pletamente. Así, se nos aparece otra fase de la complejidad humanaque integra la animalidad (mamifero y reptil) en la humanidad y la

• 1'.0. Milc U-iU\. 11,.. Imlll(' bram, en Smllh (f.Q.). l'd. TIll' Neuru<;.(ll'llc('S, $«ond 5ludy Programo Rockl"fl'lIt'fUIllVC'fSlly rn.'s.s, Nll("Vil York, 1970.

52 L05 St~TE SABERFS UNESCO 53

humanidad en la animalidad? Las relaciones entre las tres instanciasno sólo son complementarias sino también antagónicas, implicandolos conflictos muy conocidos enlre la impulsividad, el corazón y larazón; de manera correlativa, la relación triúnica no obedece a unajerarquía razó •• - afectividad - im"ulso; hay una relación inestable,permutante, rotativa entre estas tres instancias. La racionalidad no dis-pone, pues, del poder supremo; es una instancia que compele y seopone a las olras instancias de una tríada inseparable; es frágil: puedeser dominada, sumergida, inciuso esclavizada por la afectividad o laimpulsividad. El impulso homicida puede servirse de la maravillosamáquina lógica y utilizar la racionalidad técnica para organizar}' jus-tificar sus empresas.

de los individuos-sujetos constituyen nuestro propósito ético y políti-co sin dejar de pensar lambién que ellos constituyen la finalidad mis-ma de la tríada i••dividuo - sociedad - es"ecie. La complejidad huma-na no se comprendería separada de estos elementos que la constituyen:todo desarrollo verdaderamente humano significa desarrollo conjun-to de las autonomías individuales, de las participaciones comunita-rias y del sentido de pertenencia con la especie humana.

3. UNITAS MULTIPLEX: LA UNIDADY LA DIVERSIDAD HUMANAS

2.4 El bucle individuo - sociedad - especie

individuo

r Como ,'¡mM m •.•1apirulollnh.'rior.C!>to nos conduce a AVlCW eo;b"echammle la IIltt'ligencia con L1af('(tividótd.lo ellal tndJca dolf<lmmle 1m traba~ de: A. Dilma. ••io. E1 frror dt' CJt.osc4rt~. O.¡"cob. Parb. y df' ).M. VUlCeJlI,BlOlugM de In~prI~/(nlt'$. 0, Jaco", París

Por último, hay una relación de triada individuo •..• sociedad •..• especie.Los individuos son el producto del proceso reproductor de la especiehumana, pero este mismo proceso debe ser producido por dos indivi-duos. Las interacciones entre individuos producen la sociedad y ésta,que certifica el surgimiento de la cultura, tiene efecto retroactivo sobrelos individuos por la misma cultura.

No se puede absolutizar al individuo y de él hacer el fin supremode este bucle, tampoco a la sociedad o a la especie. A nivel antropoló-gico, la sociedad vive para el individuo, el cual vive para la sociedad;la sociedad yel individuo viven para la especie, la cual vive para elindividuo y la sociedad. Cada uno de estos términos es a la vez medioy fin: son la cultura y la sociedad las que permiten la realización de losindividuos y son las interacciones entre los individuos las que permi-ten la perpetuidad de la cultura y la autoorganización de la sociedad.Sin embargo, podemos considerar que la plenitud y la libre expresión

3.1 El campo individual

En el campo individual hay una unidad/diversidod genética. Todo humanolleva de manera genética en sí la especie hunul/la e implica genética-mente su propia singularidad anatómica, fisiológica. Hay una unidad/di-versidad cerebral. mental, sicológica, afectiva, inlelectual y subjetiva:todo ser humano Beva en sí cerebral. mental, sicológica, afectiva, inte-lectual y subjetivamente caracteres fundamentalmente comunes y almismo tiempo tiene sus propias singularidades cerebrales, mentales,sicológicas, afectivas, intelectuales, subjetivas ...

La educación del futuro deberá velar porque la idea de unidad de laespecie humana no borre la de su diversidad, y que la de su diversi-dad no borre la de la unidad. Existe una unidad humana. Existe unadiversidad humana. La unidad no está solamente en los rasgos bioló-gicos de la especie horno sopiens. La diversidad no está sólo en los ras-gos sicológicos, culturales y sociales del ser humano. Existe tambiénuna diversidad propiamente biológica en el seno de la unidad huma-na; no sólo hay una unidad cerebral sino mental, síquica, afectiva eintelectual. Además, las culturas y las sociedades más diversas tienenprincipios generadores u organizadores comunes. Es la unidad huma-na la que lleva en sí los principios de sus múltiples diversidades. Com-prender lo humano es comprender su unidad en la diversidad, su diver-sidad en la unidad. Hay que concebir la unidad de lo múltiple, lamultiplicidad del uno.

La educación deberá ilustrar este principio de u ••idad/ diversidad entodos los campos.

sociedad6

especie


3.4 Sapiens •.• demens

El siglo XXIdeberá abandonar la visión unilateral que define al serhumano por la racionalidad (lramo sapiens), la técnica (hamo faber), lasactividades utilitarias (!zamo economicus), las necesidades obligatorias(hamo prosaicus). El ser humano es complejo y lleva en sí de manerabipolarizada los caracteres antagónicos:

El hombre de la racionalidad es también el de la afectividad, delnúto y del delirio (demens). El hombre del trabajo es también el hom-bre del juego (ludens). El hombre empírico es también el hombre ima-ginario (inUlgi,zarius). Elhombre de la economia es también el de la «con-sumación. (cDllsllmans). El hombre prosaico es también el de la poesía,es decir, del fervor, de la participación, del amor, del éxtasis. El amor espoesía. Un amor naciente inunda el mundo de poesía, un amor quedura írriga de poesía la vida cotidiana, el fin de un amor nos devuelvea la prosa.

Así, el ser humano no sólo vive de racionalidad y de técnica: sedesgasta, se entrega, se dedica a las danzas, trances, mitos, magias,

cultura bajo el efecto destructor de una dominación técnico-civilizato-ria es una pérdida para toda la humanidad en donde la diversidad delas culturas constituye uno de sus más preciados tesoros.

El ser humano es él núsmo singular y múltiple a la vez. Hemosdicho que todo ser humano, tal como el punto de un holograma, llevael cosmos en sí. Debemos ver también que todo ser, incluso el másencerrado en la más banal de las vidas, constituye en sí mismo uncosmos. Lleva en sí sus multiplicidades interiores, sus personalidadesvirtuales, una infinidad de personajes quiméricos, una poliexistenciaen lo real y lo imaginario, el sueño y la vigilia, la obediencia y la tras-gresión, lo ostentoso y lo secreto, hormigueos larvarios en sus caver-nas y precipicios insondables. Cada uno contiene en sí galaxias de sueñosy de fantasmas, impulsos insatisfechos de deseos y de amores, abis-mos de desgracia, inmensidades de indiferencia congelada, abrazosde astro en fuego, desencadenamientos de odio, extravíos débiles, des-tellos de lucidez, tormentas dementes ...

(racíonal y delirante)(trabajador y lúdico)(empírico e imaginador)(econónúco y dilapilador)(prosaico y poético)

sapicns y demensfaba y ludens

empirieus e imaginariuseconomicus y consumans

prosaiClls y poeticus

Se dice justamente La Cultura, se dice justamente las culturas.La cultura está constituida por el conjunto de los saberes, saber-

hacer, reglas, normas, interdicciones, estrategias, creencias, ideas, va-lores, mitos, que se transmite de generación en generación, se repro-duce en cada individuo, controla la existencia de la sociedad y mantienela complejidad sicológica y social. No hay sociedad humana, arcaica omoderna que no tenga cultura, pero cada cultura es singular. Así, siem.pre hay la cultura en las culturas, pero la cultura no existe sino a tra.vés de las culturas.

Las técnicas pueden migrar de una cultura a otra, como fue el casode la rueda, la yunta, la brújula, la imprenta; o también el de ciertascreencias religiosas, luego ideas laicas que aun naciendo en una cultu-ra singular pudieron universalizarse. rero hay en cada cultura un ca-pital específico de creencias, ideas, valores, mitos, en particular losque ligan una comunidad singular con sus ancestros, sus tradiciones,sus muerlos.

Aquellos que ven la diversidad de las culturas tienden a núninú-zar u ocultar la unidad humana; aquellos que ven la unidad humanatienden a considerar como secundaria la diversidad de las culturas. Espertinente, en cambio, concebir una unidad que asegure y favorezca ladiversidad, una diversidad que se inscriba en una unidad.

El doble fenómeno de la unidad y de la diversidad de las culturases crucial. La cultura mantiene la identidad humana en lo que tiene deespecífico; las culturas mantienen las identidades sociales en lo quetienen de específico. Las culturas están en apariencia encerradas en símismas para salvaguardar su identidad singular. Pero, en realidad,también son abiertas: integran no solamente saberes y técnicas sinotambién ideas, costumbres, alimel \tos, individuos provenientes de otraspartes. Las asimilaciones de una cultura a otra son enriquecedoras.También hay grandes logros creados en mestizajes culturales como losque produjeron el flamenco, la música de América L,tina, el ral (géne-ro musical de origen magrebino). En cambio, la desintegración de una

3.3 Diversidad cultural y pluralidad de individuos

En el campo de la sociedad hay una unidad/diversidad de las lenguas(todas diversas a partir de una estructura con doble articulación co-mún, lo que hace que seamos gemelos por el lenguaje y separados porlas lenguas), de las organizaciones sociales y de las culturas.

3.2 El campo social


ritos; cree en las virtudes del sacrificio; vive a menudo para prepararsu otra vida, más al1á de la muerte. Por todas partes" una actividadtécnica, práctica, intelectual, da testimonio de la inteligencia empíri-co-racional; igualmente por todas partes, las fiestas, ceremonias, cui-tas con sus posesiones, exaltaciones, despilfarros, c<consumaciones»,dan testimonio del hamo ludens, poeticus, conSWllans, imaginarius, de-mens. Las actividades lúdicas, de fiesta, de rito no son simples espar.cimientos para volver luego a la vida práctica o al trabajo; las creen-cias en los dioses y en las ideas no pueden reducirse a ilusiones osupersticiones: éstas tienen raíces que se sumergen en las profun-didades antropológicas, se refíeren al ser humano en su naturalezamisma. Hay una relación manifiesta o soterrada entre la siquis, elafecto, la magia, el mito, la religión; haya la vez unidad y dualidadentre /JomoJaber, /JomoI"dens, hamo sa"iens y /Jomodeme"s. Y en el serhumano el desarrollo del conocimiento racional-empírica-técnicono ha anulado nunca el conocimiento simbólico, mítico, mágico opoético.

3.5 Horno complexus

Somos seres infantiles, neuróticos, delirantes pero también racionales.Todo ello constituye el tejido propiamente humano.

El ser humano es un ser racional e irracional, capaz de mesura ydesmesura; sujeto de un afecto intenso e inestable; sonríe, ríe, llora,pero también sabe conocer objetivamente; es un ser serio y calculador,también es ansioso, angustiado, gozador, ebrio, extático; es un ser deviolencia y de ternura, de amor y de odio; es un ser invadido por loimaginario y que puede reconocer lo real, que sabe de la muerte, peroque no puede creer en ella, que segrega el mito y la magia, pero tam-bién la ciencia y la filosofía; que está poseído por los Dioses y por lasIdeas, pero que duda de los Dioses y critica las Ideas; se alimenta deconocimientos comprobados, pero también de ilusiones y de quime-ras. y cuando en la ruptura de los controles racionales, culturales, ma-teriales hay confusión entre lo objetivo y lo subjetivo, entre lo real y loimaginario, cuando hay hegemonía de ilusiones, desmesura desenca-denada, entonces el homo demens somete al/lOmosa"iens y subordina lainteligencia racional al servicio de sus monstruos.

Por esta razón, la locura es un problema central del hombre y nosólo su desecho o su enfermedad. El tema de la locura humana fueevidente para la filosofía de la Antigüedad, la sabiduría oriental, paralos poetas de todos los continentes, para los moralistas (Erasmo, Mon-taigne, Pascal, Rousseau). Se volatilizó no sólo en la eufórica ideología

humanista que llevó al hombre a dirigir el universo sino también enlas ciencias humanas y en la filosofía.

La demencia no ha conducido la especie humana a la extinción(sólo las energías nucleares liberadas por la razón científica y el desa-rrollo de la racionalidad técnica podrían conducirla a su desaparición).Sin embargo, tanto tiempo parece haberse perdido, malgastado en ri.tos, cultos, ebriedades, decoraciones, danzas e innumerables ilusio-nes ... A pesar de todo ello, el desarrollo técnico y luego el científico hasido impresionante; las civilizaciones han producido filosofía y cien-cia; la Humanidad ha dominado la Tierra.

Es decir que los progresos de la complejidad se han hecho a la vezél pesar, con y él causa de la locura humana.

La dialógica 5a"iens •.• demClls ha sido creadora siendo destruc-tora; el pensamiento, la ciencia, las artes, se han irrigado por las fuer-zas profundas del afecto, por los sueños, angustias, deseos, miedos,esperanzas. En las creaciones humanas hay siempre un doble pilotajesapiens .•..•demens. Demens ha inhibido pero también favorecido a SQ-

"iens. Platón ya había observado que Dike, la ley sabia, es hija de Ubris,la desmesura.

Tal furor ciego rompe las columnas de un templo de servidumbre,como la toma de La Bastilla y, al contrario, tal culto a la Razón alimen-ta la guillotina.

La posibilidad del genio viene de! hecho que el ser humano no escompletamente prisionero de lo real, de la lógica (neocórtex), del códi-go genético, de la cultura, de la sociedad. La búsqueda y el encuentrose adelantan en el fondo de la incertidumbre y de la indecidibilidad.El genio surge en la brecha de lo incontrolable, justo ahí donde mero-dea la locura. La creación surge en la unión entre las profundidadesoscuras sicoafectivas y la llama viva de la conciencia.

También la educación deberia mostrar e ilustrar e! Destino con lasmúltiples facetas del humano: el destino de la especie humana, el des-tino individual, el destino social, el destino histórico, todos los desti-nos entrelazados e inseparables. Así, una de las vocaciones esencialesde la educación del futuro será el examen y el estudio de la compleji-dad humana. Ella conduciría a la toma de conocimiento, esto es, deconciencia, de la condición común a todos los humanos, y de la muyrica y necesaria diversidad de los individuos, de los pueblos, de lasculturas, sobre nuestro arraigamiento como ciudadanos de la Tierra ...

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-Sólo el sabio mal/tiem' d todo en la mente,jamás o/PIda el mundo, piel/SIl y actlíl1 COIl n'lación al CO$mos••.

GROETHUYSEN

.Por primera vez, d llombrt ha comprendidorrallllrllU que t'S l/ti habitante dd planda, y tal

vez piel/SIl y actlia de ulla llueva mallera, 110sóloCDlIWil/dividuo, familia o género, Estado o En/PO

de Estados, sillo también COtllOplanetario .•VERNADSKI

[/-?Vómo podrían los ciudadanos del nuevo milenio pensar sus pro-

blemas y los problemas de su tiempo?Les hace falta comprender tanto la cOlldicióll hllmallo en el mundo,

como la condición del mundo humano que a través de la historia mo-derna se ha vuelto la de la ero pIOIlCtoria.

Hemos entrado en la era planetaria desde el siglo XVI y estamos,desde finales del siglo xx, en la fase de la mundialización.

La mundialización, como fase actual de la era planetaria, significaprimero, como lo dijo el geógrafo Jacques Lévy: «El surgimiento de unobjeto nuevo: el mundo como tal.)) Pero entre más atrapados estamospor el mundo más difícil nos es atraparlo. En la época de las telecomu-nicaciones, de la información, de la Internet, estamos sumergidos porla complejidad del mundo y las innumerables informaciones sobre elmundo ahogan nuestras posibilidades de inteligibilidad.

De ahí, la esperanza de despejar un problema vital por excelenciaque subordinaría todos los demás problemas vitales. Pero este proble-ma vital está constituido por el conjunto de los problemas vitales, esdecir, la intersolidaridad compleja de problemas, antagonismos, cri.sis, procesos incontrolados. El problema planetario es un todo que sealimenta de ingredientes múltiples, conJ1ictivos, de crisis; los engloba,los aventaja y de regreso los alimenta.

Lo que agrava la dificultad de conocer nuestro Mundo es el modode pensamiento que ha atrofiado en nosotros, en vez de desarrollarla,

61


la aptitud de contextualizar y globali7..1r,mientras que la exigencia de laera planetaria es pensar la globalidad, la relación todo-partes, su mul-tidimensionalidad, su complejidad. Es lo que nos lleva a la reforma depensamiento, requerida en el capítulo II, necesaria para concebir elcontexto, lo global, lo multidimensional, lo complejo.

Es la complejidad (el bucle productivo/destructivo de las accionesmutuas de las partes en el todo y del todo en las partes) la que presen-ta problema. Necesitamos, desde ahora, concebir la insostenible com-plejidad del mundo en el sentido en que hay que considerar tanto launidad como la diversidad del proceso planetario, sus complementa-r¡edades y también sus antagonismos. El plauetn no es un sistema globalSitIO un torbellino eH movimiento desprovisto de centro organizador.

E.coteplaneta necesita un pensamiento policéntrico capaz de apun~tar a un universalismo no abstracto sino consciente de la unidad/diver-sidad de la humana condición; un pensamiento policéntrico alimenta-do de las culturas del mundo. Educar para este pensamiento; esa es lafinalidad de la educación del futuro que debe trabajar en la era plane-taria para la identidad y la conciencia terrenal.

1. LA ERA PLANETARIA

Las ciencias contemporáneas nos enseñan que estaríamos a unos quincemil millones de años después de una catástrofe inefable a partir de lacual se creó el cosmos, tal vez a unos cinco millones de años despuésde que hubiera comenzado la aventura de la hominización, la cual noshabría diferenciado de los otros antropoides, cien mil años desde elsurgimiento del/lOmo sapiens, diez mil años desde el nacimiento de lascivilizaciones históricas y entraríamos a los inicios del tercer mileniode la llamada era cristiana.

La historia humana comenzó con una diáspora planetaria sobretodos los continentes; luego entró, a partir de los tiempos modernos,en la era planetaria de la comunicación entre los fragmentos de la diás-pora humana.

La diáspora de la humanidad no ha producido escisión genética:pigmeos, negros, amarillos, indios, blancos, vienen de la misma espe-cie, disponen de los mismos caracteres fundamentales de la humani-dad; pero ha producido una extraordinaria diversidad de lenguas, deculturas, de destinos, fuente de innovaciones y de creaciones en todoslos campos. El tesoro de la humanidad está en su diversidad creadora,pero la fuente de su creatividad está en su unidad generadora.

A finales del siglo xv europeo, la China de los Ming y la Indiamogola son las civilizaciones m.is importantes del globo. El Islam, enAsia y l'n África, es la religión más extenclida de la TIerra.... EI imperiootomano, que desde Asia se desplegó por la Europa Oriental, aniquiló aBizancio y amenazó a Viena, se vuelve una gran potencia de Europa.... El imperio de los incas y.... el imperio azteca reinan en las Américas,Cuzco y Tenochtitlán exceden en población a las monumentales y es-plendorosas Madrid, Lisboa, París, Londres, capitales de jóvenes ypequeñas naciones del Oeste europeo.

Sin embargo, a partir de 1492 son estas jóvenes y pequeñas nacio-nes las que se lanzan a la conquista del globo y a través de la aventura,la guerra, la muerte suscitan la era planetaria que desde entonces co-munica los cinco continentes para lo mejor y para lo peor. La domina~ción del Occidente europeo sobre el resto del mundo provoca catástrofesde civilización, en las Américas especialmente, destrucciones cultura-les irremediables, esclavitudes terribles. Por esta razón, la era planeta-ria se abre y se desarrolla en y por la violencia, la destrucción, la escla-vitud, la explotación feroz de las Américas y del África. Los bacilos ylos virus de Eurasia rodaron por las Américas, creando hecatombes,sembrando sarampión, herpes, gripe, tuberculosis, mientras que deAmérica el treponema de la sífilis rondaba de sexo en sexo hasta Shan-gai. Los europeos implantan en sus tierras el maíz, la papa, el frijol, eltomate, la yuca, la patata dulce, el cacao, el tabaco traídos de América.Ellos llevan a Américá los corderos, bovinos, caballos, cereales, viñe-dos, olivos y las plantas tropicales arroz, ñame, café, caña de azúcar.

La planetarización se desarrolla por el aporte de la civilizacióneuropea a los continentes, sus armas, sus técnicas, sus concepcionesen todas sus factorías, sus peajes y zonas de penetración. La industriay la técnica toman un vuelo que ninguna civiliz.ación había conocidoantes. El progreso económico, el desarrollo de las comunicaciones, lainclusión de los continentes subyugados en el mercado mundial de-terminan formidables movimientos de población que van a ampliar elcrecimiento demográfico generalizado.' En la segunda mitad del sigloXIX,21 millones de europeos atravesaron el Atlántico hacia las dosAméricas. También se produjeron flujos migratorios en Asia, dondelos chinos se instalan como comerciantes en Siam, en Java y en la Pe-nínsula de Malasia, se embarcan para California, Colombia-Británica,Nueva Gales del Sur, Polinesia, mientras que los hindúes se asientanen Natal y en África Oriental.

• En un lilf~loEtiupl.a pa!,<"l de 190 a 42.1 millonr!i de habitanl~; (")gl\1b(l,j(' 900 mmnrl(~ a mil óOOmillont."!>.

64 Los SIETE SABERES UNESCO 65La planetarización engendra en el siglo xx dos guerras mundiales,

dos crisis económicas mundiales y, luego, en 1989, la generalizaciónde la economía liberal llamada mundiaIi7..ación. La economía mundiales cada vez más un todo intcrdependientc: cada una de sus partes se havuelto dependiente del todo y recíprocamente eJ todo sufre perturba-ciones y riesgos que afectan las partes. El planeta se ha encogido. Fue-ron necesarios tres años a Magallanes para dar la vuelta al mundo pormar (1519-1522). Se necesitaron sólo 80 días para que un intrépido via-jero del siglo XIXutilizando carreteras, ferrocarril y navegación a vapordiera la vuelta a la Tierra. A finales del siglo xx, el jet logra el bucle en24 horas. Y más aún, todo se presenta de manera instantánea de unpunto a otro del planeta por televisión, teléfono, fax, internet. ..

El mundo se vuelve cada vez más un todo. Cada parte del mundose hace cada vez más parte del mundo y el mundo, como un todo, estácada vez más presente en cada una de sus partes. Esto se constata nosolamente con la naciones y los pueblos sino con los individuos. Asícomo cada punto de un holograma contiene la información del tododel cual es parte, también, ahora, cada individuo recibe o consume lasinformaciones y las sustancias provenientes de todo el universo.

El europeo, por ejemplo, se levanta cada mañana poniendo unaemisora japonesa y recibe los acontecimientos del mundo: erupcionesvolcánicas, temblores de tierra, golpes de Estado, conferencias inter-nacionales le llegan mientras toma su té de Ceilán, India o China a noser que sea un moka de Etiopía o lID arábica de América Latina; sepone su camisilla, pantaloncillos y camisa hechos en algodón de Egip-to o de Ja India; viste chaqueta y pantalón en Jana de Australia, fabri-cada en Manchester y luego en Roubaix-Tourcoing, o se pone una cha-queta de cuero traída de China con unos jeans estilo USA.SU reloj essuizo o japonés. Sus gafas son de earey de tortuga ecuatorial. Puedeencontrar en su comida de invierno las fresas y cere"'lS de Argentina oChile, las.habichuelas frescas de SenegaI. Josaguacates o piñas de África,los melones de Guadalupe. TIene botellas de ron de Martinica, de vodkaruso, tequila mexicano, whisky americano. Puede escuchar en su casauna sinfonía alemana dirigida por un director coreano a no ser que asistaante su pantalla de video a la Boheme con la negra Barbara Hendricksen el papel de Mimi y el español Plácido Domingo en el de Rodolfo.

Mientras que el europeo se encuentra en este circuito planetariode confort, un gran número de africanos, asiáticos y suramericanos seencuentran en un circuito planetario de miseria. Sufren en su vida co-tidiana Jas consecuencias del mercado mundial que afecta las cotiza-ciones del cacao, el café, el azúcar, las materias primas que produce supaís. Han sido sacados de sus pueblos por procesos mundializados

venidos de Occidente, especialmente el progreso del monocultivo in-dustrial; campesinos autosuficientes se convirtieron en suburbanos quebuscan empleo; sus necesidades ahora se traducen en términos mone-tarios. Aspiran a la vida deJ bienestar en el que los hacen soñar la pu-blicidad y las películas de Occidente. Utilizan la vajilla de alwninio ode plástico, beben cerveza o coca-eola. Se acuestan en los restos deláminas de espuma de poliestireno y llevan puestas camisetas impre-sas a la americana. Bailan músicas sincréticas donde sus ritmos tradi-cionales entran en una orquestación procedente de Nortcamérica. Deesta manera, para lo mejor y para lo peor cada humano, rico o pobre,del Sur o del Norte, del Este o del Oeste, lleva en sí, sin saberlo, elplaneta entero. La mundialización es a la vez evidente, subconsciente,omnipresente.

La mundialización es realidad unificadora, pero hay que agregarinmediatamente que también es conflictiva en su esencia. La unificaciónmundializartte está cada vez más aco11lpatiada por su propio negativo, susci~tado por contra efecto: la ba1canización. Elmundo cada vez más se vuelveuno, pero al mismo tiempo se divide. Paradójicamente es la misma eraplanetaria la que ha permitido y favorecido la parcelación generaliza-da en Estados-nación; en realidad, la demanda emancipadora de na-ción está estimulada por un movimiento que recurre a la identidadancestral y se efectúa como reacción al curso planetario de homoge-neización civilizatoria. Esta demanda se intensifica con la crisis gene-ralizada del futuro.

Los antagonismos entre naciones, entre religiones, entre laicismoy religión, entre modernidad y trádición, entre democracia y dictadu-ra, entre ricos y pobres, entre Oriente y Occidente, entre Norte y Sur,se alimentan entre sí; es allí donde se mezclan los intereses estratégicosy económicos antagónicos de las grandes potencias y de las multinacio-nales dedicadas a la obtención de beneficios. Son todos estos antago-nismos los que se encuentran en zonas de interferencias y de fracturacomo la gran zona sísmica del globo que parte de Armenia/ Azerbaid-jan, atraviesa el Medio Oriente y llega hasta Sudán. Éstas se exasperanallí donde hay religiones y etnias mezcladas, fronteras arbitrarias en-tre Estados, exasperaciones por rivalidades y negaciones de toda cla.se, como en el Medio Oriente.

De esta misma manera, el siglo xx ha creado y a la vez parceladoun tejido planetario único; sus fragmentos se han aislado, erizado ycombatido entre sí. Los Estados dominan la escena mundiaJ como tita-nes brutales y ebrios, poderosos e impotentes. Al mismo tíempo, eldespliegue técnico industrial sobre el globo tiende a suprimir las di.versidades humanas, étnicas y culturales. El desarrollo mismo ha crea-


do más problemas de los que ha resuelto y ha conducido a la crisisprofunda de civilización que afecta las sociedades prósperas de Occi-dente.

Concebido únicame1lte de mflflcra técnico-económica, el desarrollo estáen ,m punto insostenible incluyendo el desarrollo sostenible. Es necesariauna noción más ,ica y compleja del desarrollo, que sea no sólo matrrull sinotambién intelectual. afectiva, moral. ..

El siglo XX 1/0 ha dejado la edad de hierro planetaria, se Ira Irundido enella.

2. EL LEGADO DEL SIGLO XX

El siglo xx fue el de la alianza de dos barbaries: la primera viene desdeel fondo de la noclze de los tiempos y trae consigo guerra, masacre, de-portación, fanatismo. La segunda, helada, anónima, viene del interiorde una racionalización que no conoce más que el cálculo e ignora a losindividuos, sus cuerpos, sus sentimientos, sus almas y multiplica laspotencias de muerte y de esclavización técnico-industriales.

Para atravesar esta era bárbara primero hay que reconocer su he-rencia. Esta herencia es doble, al mismo tiempo herencia de muerte yde nacinúcnto.

2.1 La herencia de muerte

El siglo xx pareció dar razón a la fórmula atroz según la cual la evolu-ción Inlnwna es un crecimiento de/poder de 1" muerte.

La muerte introducida en el siglo XX no es solamente la de las de-cenas de millones de muertos de las dos guerras mundiales y de loscampos de concentración nazis y soviéticos, también es la de las dosnuevas potencias de muerte.

2.1.1 Las arUlas nucleares

La primera es la de la posibilidad de la muerte global de toda la hu-manidad a causa del arma nuclear. Esta amenaza aún no se ha disipa-do con el inicio del tercer milenio; al contrario, se incrementa con ladiseminación y la miniaturización de la bomba. La potencialidad deautoaniquilamiento acompaña en lo sucesivo el camino de la huma-nidad.

2.1.2 Los Iwevos peli.s:ros

La segunda es la de la posibilidad de la muerte ecológica. Desde losaños setenta hemos descubierto que los desechos, emanaciones, exha~laciones de nuestro desarrollo técnico-industrial urbano degradannuestra biosfera, y amenazan con envenenar irremediablemente elmedio viviente del cual somos parte: la dominación desenfrenada dela naturaleza por la técnica conduce la humanidad al suicidio.

Por otra parte, fuerzas mortales que creíamos en vía de extinciónse han rebelado: el virus del SIDA nos ha invadido, es el primer virusdesconocido que surge, mientras que las bacterias que creíamos habereliminado vuelven con nuevas resistencias a los antibióticos. Así pues,la nluerte se introduce de nuevo con virulencia en nuestros cuerpos,los cuales creíamos haber esterilizado.

Al fin la muerte ha ganado terreno al interior de nuestras almas.Los poderes de 3utodestrucción, latentes en cada uno de nosotros, sehan activado, particularmente con la ayuda de drogas severas como laheroína, alú donde se multiplican y crecen las soledades y las angustias.

La amenaza planea sobre nosotros con el arma termonuclear, nosenvuelve con la degradación de la biosfera, se potencializa en cadauno de nuestros abrazos; se esconde en nuestras almas con el llamadomortífero a las drogas.

2.2 Muerte de la modernidad

Nuestra civilización, nacida en Occidente, soltando sus amarras con elpasado, creía dirigirse hacia un futuro de progreso infinito que estabamovido por los progresos conjuntos de la ciencia, la razón, la historia,la economía, la democracia. Ya hemos aprendido con Hiroshima que laciencia es ambivalente; hemos visto a la razón retroceder y al deliriostalinista tomar la máscara de la razón histórica; hemos visto que nohabía leyes en la Historia que guiaran irresistiblemente hacia un por-venir radiante; hemos visto que el triunfo de la democracia definitiva-mente no estaba asegurado en ninguna parte; hemos visto que el de-sarrollo industrial podía causar estragos culturales y polucionesmortíferas; hemos visto que la civilización del bienestar podía produ-cir al mismo tiempo malestar. Si la modernidad se define como fe in-condicional en el progreso, en la técnica, en la ciencia, en el desarrolloeconómico, entonces esta modernidad está muerta.

2.3 La esperanza

Si es cierto que el género humano, cuya dialózgica cerebro ••• mente noes cerrada, posee los recursos inagotados para crear, entonces pode-


mos avizorar para el tercer milenio la posibilidad de una nueva crea-ción: la de una ci"dadallía terrestre, para la cual el siglo xx ha aportadolos gérmenes y embriones. Y la educación, que es a la vez transmisiónde lo viejo y apertura de la mente para acoger lo nuevo, está en elcorazón de esta nueva misión.

2.3.1 £1 al/Orfe de las contracorrientes

El siglo XXha dejado como herencia en el ocaso contracorrientes rege-neradoras. A menudo, en la historia, corrientes dominantes han susci-tado contracorrientes que pueden desarrollarse y cambiar el curso deJos acontecimientos. Debemos anotar:

• la contracorriente ecológica que con el crecimiento de las degrada-ciones y el surgimiento de catástrofes técnicas/industriales nopuede más que aumentar;

• la contracorriente cualitativa que en reacción a la invasión de locuantitativo y a la uniformidad generalizada se apega a la calidaden todos los campos, empezando por la calidad de la vida;

• la contracorriente de resistencia a la vida prosaica puramente uti-litaria que se manifiesta con la búsqueda de una vida poética dedi-cada al amor, la admiración, la pasión, el festejo;

• la contracorriente de resistencia a la primacía del consumo estan-darizado que se manifiesta de dos maneras opuestas: la una por labúsqueda de una intensidad vivida (<<consumación»), la otra porla búsqueda de una frugalidad y una templanza;

• la contracorriente, aún tímida, de emancipación con respecto de latiranía omnipresente del dinero que se pretende contrarrestar conlas relaciones humanas solidarias haciendo retroceder el reino delbeneficio;

• la contracorriente, también tínúda, que como reacción al desenca-denamiento de la \~olencia alimenta éticas de pacificación de lasalmas y de las mentes.

Se puede pensar igualmente que todas las aspiraciones que hanalimentado las grandes esperanzas revolucionarias del siglo XX,peroque han sido engañadas, podrían renacer bajo la forma de una nuevabúsqueda de solidaridad y responsabilidad.

Se podría esperar también que la necesidad de volver a las raÍCesincitada hoy día por los fragmentos dispersos de la humanidad y pro-vocada por la voluntad de asumir las identidades étnicas o nacionales,se pudiera profundizar y ampliar, sin negar dicho regreso a las raíces enel seno de la identidad humana de ciudadano de la Tierra-Patria.

Se podría esperar una política al servido del ser humano insepara-ble de una política de civilización que abriría la vía para civilizar latierra como casa y jardín de la humanidad.

Todas estas corrientes prometen intensificarse y ampliarse duran-te el siglo XXIy constituir múltiples principios de transformación; perola verdadera transformación sólo podría llevarse a cabo con una trans-formación entre sí, operando entonces una transformación global queretroactuarÍa sobre las transformaciones de cada uno.

2.3.2 En el ¡"'go contradictorio de las posibilidades

Una de las condiciones fundamentales para una evolución positivasería que las fuerzas emancipadoras inherenles a la ciencia y a la técnicapudieran superar las fuerzas de muerte y esclavitud. Los desarrollosde la tecnociencia son ambivalentes: han religado la TIerra, permiten atodos los puntos del globo estar en comunicación inmediata, propor-cionan los medios para alimentar todo el planeta y asegurar a todossus habitantes un mínimo de bienestar, pero en cambio han creado laspeores condiciones de muerte y destrucción. Los humanos esclavizana las máquinas que esclavizan la energía, pero al mismo tiempo sonesclavizados por ellas. La saga de ciencia ficción de HyperiólI de DanSimmons supone que en un milenio en el futuro las inteligencias arti-ficiales (lA) tendrán domesticados a los humanos sin que éstos seanconscientes, preparando su eliminación. La novela describe peripe-cias sorprendentes al cabo de las cuales un lubrido de humano y de lAportador del alma del poeta Keats, anuncia una nueva sabiduría. Estees el problema crucial que se plantea desde el siglo XX:¿estaremossometidos a la lecnósfera o sabremos vivir en simbiosis con ella?

Las posibilidades que ofrece el desarrollo de las biotecnologías sonprodigiosas tanto para lo mejor como para lo peor. La genética y lamanipulación molecular del cerebro humano van a permitir normali-zaciones y estandarizaciones nunca antes logradas por los adoctrina-mientos y las propagandas sobre la especie humana; y van a permitirla eliminación de taras deformadoras, una medicina predictiva, el con-lrol por la mente de su propio cerebro.

La importancia y la aceleración actuales de las transformacionesparecen presagiar una mutación mucho más considerable que la quehizo pasar al neolítico pequeñas sociedades arcaicas de cazadores yrecolectores sin Estado, sin agricultura ni ciudad, a las sociedadeshistóricas que desde hace ocho milenios están desplegadas por elplaneta.

70 LOS SIETE SAUERF-S UNESCO 71

También podemos contar con las inacabables fuentes del amorhumano. Cierto es que el siglo xx ha sufrido horriblemente carenciasde amor, indiferencias, durezas y crueldades. Pero también ha produ-cido excesos de amor COfi..o;;agrado a los mitos engañosos, a las ilusio-nes, a las falsas divinidades, o petrificado en pequeños fetichismoscomo la colección de estampillas.

De igual manera podemos confiar en las posibilidades cerebralesdel ser humano, aún inexploradas en gran parte; la mente humanapodría desarrollar aptitudes aún desconocidas en la inteligencia, lacomprensión, la creatividad. Como las posibilidades sociales están re-lacionadas con las posibilidades cerebrales, nadie puede asegurar quenuestras sociedades hayan agotado sus posibilidades de mejoramientoy transformación y que hayamos llegado al fin de la Historia. Podemosconfiar en el progreso de las relaciones entre humanos, individuos,grupos, etnias, naciones.

L1 posibilidad antropológica, sociológica, cultural, mental de pro-greso, restaura el principio de esperanza pero sin certeza ..científica),ni promesa «histórica». Es una posibilidad incierta que depende mu-cho de la loma de conciencia, las voluntades, el ánimo, la suerte ... Poresto, las tomas de conciencia se han vuelto urgentes y primordiales.

Lo que conlleva el peor peligro, conlleva también las mejores es-peranzas (en la misma mente humana) y por esta razón el problemade la reforma del pensamiento se ha vuelto vital.

3. LA IDENTIDAD Y LA CONCIENCIA TERRENAL

La unión planetaria es la exigencia racional mínima de un mundo li-mitado e interdepcndiente. Tal unión necesita de una conciencia y deun sentido de pertenencia mutuo que nos ligue a nuestra Tierra consi-derada como primera y última Patria.

Si la noci"n de patria comprende una idea común, una relación deafiliación afectiva a una sustancia tanto maternal como paternal (in-clusive en el término femenino-masculino de patria), en fin, una co-munidad de destino, entonces se puede avanzar en la noción Tierra.Patria.

Como se indicó en el capítulo 111,todos tenemos una identidadgenética, cerebral, afectiva, comtín a través de nuestras cliversidadesinclividuales, culturales y sociales. Somos producto del desarrollo dela vida donde la Tierra ha sido matricial y putativa. Finalmente, todos

los humanos, desde el siglo xx, viven los mismos problemas funda-mentales de vida y muerte y están unidos en la misnla comunidad dedestino planetario.

Por esto es necesario aprender a «estar-ahí,) en el Planeta. Apren-der a estar-ahí quiere decir: aprender a vivir, a compartir, a comunicar~se, a comulgar; es aquello que sólo aprendemos en y por las culturassingulares. Nos hace falta ahora aprender a ser, vivir, compartir, co-mulgar también como hwnanos del planeta Tierra. No solamente serde una cultura sino también ser habitantes de la Tierra. Debemos de-dicarnos no sólo a dominar sino a acondicionar, mejorar, comprender.Debemos inscribir en nosotros:

• La conciencia antropológica que reconOCe nuestra unidad en nuestradiversidad.

• La conciencia ecológica, es decir, la conciencia de habitar con todoslos seres mortales una misma esfera viviente (biosfera); reconocernuestro lazo consustancial con la biosfera nos conduce a abando-nar el sueño prometeico del dominio del universo para alimentarla aspiración a la convivencia sobre la TIerra.

• La conciencia cívica terrellal, es decir, de la responsabilidad y de lasolidaridad para los hijos de la Tierra.

• LA conciencia espiritual de la humana condición que viene del ejerci-cio complejo del pensamiento y que nos permite a la vez criticar-nos mutuamente, autocriticamos y comprendernos entre sÍ.

Es necesario enseñar ya no a oponer el tmiverso a las partes sino aligar de manera concéntrica nuestras patrias familiares, regionales,nacionales y a integrarlas en el universo concreto de la patria terrenal.Ya no es necesario seguir oponiendo un futuro radiante a un pasadode esclavitudes y supersticiones. Todas las culturas tienen sus virtu-des, experiencias, sabidurías al mismo tiempo que sus carencias e ig-norancias. Es en este reencuentro con el pasado que un grupo humanoencuentra la energía para enfrentar su presente y preparar su futuro.La búsqueda de un mejor avenir debe ser complementaria y no anta-gonista con los reencuentros en el pasado. Todo ser humano, toda co-lectividad, debe dirigir su vida en una circulación interminable entresu pasado, donde encuentra su identidad apegándose a sus ascenden-tes; su presente, donde afirma sus necesidades, y un futuro hacia don-de proyecta sus aspiraciones y esfuerzos.

En este sentido, los Estados pueden tener un papel decisivo con lacondición de aceptar, en su propio beneficio, el abandono de su sobe-ranía absoluta sobre todos los grandes problemas de interés común,


sobre todo los problemas de vida o de muerle que sobrepasan su com-petencia aislada. De ladas maneras, la era de feCllndidad de los £stados-Nación dotados de un poder absoluto está rnvaluada, lo cual significa quees necesario no desintegrarlos sino respetarlos integrándolos en con-juntos y haciéndoles respetar el conjunto del cual Son parte.

El mundo confederado debe ser policéntrico y acéntrico, no sólo anivel politico sino también cultural. El Occidente que se provincializasiente en sí la necesidad de Oriente, mienlras que el Oriente tiende apermanecer él mismo occidentalizándose. El Norte ha desarrollado elcálculo y la técnica, pero ha perdido calidad de vida, mientras que elSur, técnicamente atrasado, cultiva aún las calidades de la vida. Enadelante, una dialógica debe complementar Oriente y Occidente, Nor-le y Sur.

La religación debe sustituir la disyunción y llamar a la (simbioso-fía), la sabiduría de vivir unidos.

La unidad, el mestizaje y la diversidad deben desarrollarse en con-tra de la homogeneización y el hermetismo. El mestizaje no es sola-mente una creaci6n de nuevas diversidades a partir del encuentro; enel proceso planetario éste se vuelve producto y productor de religacióny de unidad. Introduce la complejidad en el corazón de la identidadmestiza (cultural O racial). En realidad, cada uno puede y debe, en laera planetaria, cultivar su poli identidad permitiendo la integración dela identidad familiar, de la identidad regional, de la identidad étnica,de la identidad nacional, religiosa o filosófica, de la identidad conti-nental y de la identidad terrenal. El mestizo puede encontrar en lasraíces de su poli identidad una bipolaridad familiar, una bipolaridadétnica nacional, incluso continental, que le permite constituir en sí unaidentidad compleja plenamente humana.

El doble imperativo antropológico seimpone: salvar la unidad huma-na y salvar la diversidad humana. Desarrollar nuestras identidadesconcéntricas y plurales: la de nuestra etnia, la de nuestra patria, la denuestra comunidad de civilización, en fin, la de ciudadanos terrestres.

Estamos comprometidos con la humanidad planetaria y en la obraesencial de la vida que consiste en resistir a la muerte. Civilizar y Soli-darizar la Tierra; Transformar la especie humana en verdadera huma-nidad se vuelve el objetivo fundamental y global de toda educación,aspirando no sólo al progreso sino a la supervivencia de la humani-dad. La conciencia de nuestra humanidad en esta era planetaria nosdebería conducir a unn solidaridad y a una conmiseración recíprocadel uno para el otro, de todos para lodos. La educación del futuro de-berá aprender una ética de la comprellsióll plalletaria.'

• VE'rmas addante. Cilpítuio VI.

CAPÍTULO V

ENFRENTAR LAS INCERTIDUMBRES

«Los dioses 1/0S dan muchas sorpresas:[o esperado 110 se cumple y para lo inesperado

un dios abre la puerta.»EURil'lDES

'-00 no hemos incorpurado en nosotros el mensaje de Eurípidesque es esperarse lo inesperado. El fin del siglo xx ha sido propicio, sinembargo, para comprender la incertidumbre irremediable de la histo-ria humana.

Los siglos anteriores siempre creyeron en un futuro bien fuera re-petido o progresivo. El siglo XXha descubierto la pérdida del futuro,es decir, su impredecibilidad. Esta toma de conciencia debe estar acom-pañada de otra retroactiva y correlativa: la de la historia humana queha sido y sigue siendo una aventura desconocida. Una gran conquistade la inteligencia seria poder, al fin, deshacerse de la ilusión de prede-cir el destino humano. El avenir queda abierto e impredecible. A tra-vés de la Historia han habido determinaciones económicas ..sociológi-cas, entre otras, pero éstas están en relación inestable e incierta conaccidentes y riesgos innumerables que hacen bifurcar o desviar su curso.

Las civilizaciones tradicionales vivían con la certeza de un tiempocíclico cuyo funcionamiento debía asegurarse por medio de sacrifi~cías, a veces humanos. La civilización moderna ha vivido con la certe-za del progreso histórico. La toma de conciencia de la incertidumbrehistórica se hace hoy día con el derrumbamiento del mi to del Progre-so. Un progreso es ciertamente posible, pero incierto. A esto se swnantodas las incertidumbres debidas a la velocidad y a la aceleración delos procesos complejos y aleatorios de nuestra era planetaria que ni lamente humana ni una supercomputadora ni ningún demonio de La-place podrían abarcar.

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1. LA INCERTIDUMBRE HISTÓRICA

LOS SIETE SABERES UNESCO

2. LA HISTORIA CREADORA Y DESTRUCTIVA

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¿Quién hubiera pensado en la primavera de 1914que un atentado co-metido en Sarajevo desencadenaría una guerra mundial que duraríacuatro años y que provocaría millones de víctimas?

¿Quién hubiera pensado en 1916que el ejército ruso se disgregaríay que un parfidilo marxista marginal provocaría; contrario a su propiadoctrina, una revolución comunista en octubre de 1917?

¿Quién hubiera pensado en 1918 que el tratado de paz que se fir-mó llevaba en sí mismo los gérmenes de una segunda guerra rnundialque estallaría en 1939?

¿Quién hubiera pensado en la prosperidad de 1927 que una catás-trofe económica, que inició en Wall Street en 1929, se desencadenaríaen lodo el planeta?

¿Quién hubiera pensado en 1930 que Hitler llegaría legalmente alpoder en 1933?

¿Quién hubiera pensado en 1940-1941, aparte de algunos irrealis-tas, que a la formidable dominación nazi sobre Europa y luego a losprogresos impresionantes de la Wehrmacht en la URSShasta las puer-tas de Leningrado y Moscú les sucedería un vuelco total de la situa-ción?

¿Quién hubiera pensado en 1943, en plena alianza entre soviéticosy occidentales. que sobrevendría la guerra fría entre estos mismos alia-dos tres años después?

¿Quién hubiera pensado en 1980, aparte de algunos iluminados,que el imperio soviético implosionaría en 1989?

¿Quién hubiera imaginado en 1989 la guerra del Golfo y la guerraque desintegraría Yugoslavia?

¿Quién, en enero de 1999, hubiera soñado con los ataques aéreossobre Ser!?ia en marzo del mismo año, y quién, en el momento en quese escriben estas líneas podría medir las consecuencias?

Nadie puede responder a estas preguntas al momento de escríbirestas líneas y tal vez permanezcan sin respuesta aun en el siglo XXI.Como decía Patocka: .EI devenir es ahora cuestionado y lo será para siem-pre.' El futuro se llama incertidumbre.

El surgimiento de lo nuevo no se puede predecir, sino no sería nuevo. Elsurgimiento de una creación no se puede conocer por anticipado, sinono habría creación.

La historia avanza, no de manera frontal como un río, sino pordesviaciones que proceden de innovaciones o creaciones internas, o deacontecimientos o accidentes externos. La transformación interna co-mienza a partir de creaciones, primero locales y casi microscópicasque se efectúan en un medio restringido primero a algunos indivi-duos, y que aparecen como desviaciones con relación a la normalidad.Si no se atrofia la desviación, entonces, en condiciones favorables for-madas generalmente por crisis, puede paralizar la regulación que lafrenaba o la reprimía y luego proliferarse de manera epidémica, desa-rrollarse, propasarse y volverse una tendencia cada vez más potenteque produce una nueva normalidad. Así ha sucedido con todos losinventos técnicos, la yunta, la brújula, la imprenta, la máquina de va-por, el cine, hasta la conlputadora; así fue con el capitalismo en lasciudades-Estado del Renacimiento; igualmente, con todas las grandesreligiones tmiversales que nacieron de una predicación singular conSidharta, Moisés, Jesús, Mohamed, Luther; también con todas las gran-des ideologias universales provenientes de algunas mentes marginales.

Los despotismos y totalitarismos saben que los individuos porta-dores de diferencia constituyen una desviación potencial; ellos los eli-minan y aniquilan los microfocos de desviación. Sin embargo. los des-potismos terminan por ablandarse y la desviación surge, incluso almás alto nivel del Estado, de manera inesperada en la mente de unnuevo soberano o de un nuevo secretario general.

Toda evolución es el logro de una desviación cuyo desarrollo trans-forma el sistema donde ella misma ha nacido: ella desorganiza el sis-tema reorganizándolo. Las grandes transformaciones son morfogéne-sis, creadoras de formas nuevas que pueden constituir verdaderasmetamorfosis. De todas formas, no hay evolución que no sea desorga-nizadora / reorganizadora en su proceso de transformación o de meta-morfosis.

No existen solamente las irmovaciones y las creaciones. Tambiénexisten las destrucciones. Éstas pueden traer nuevos desarrollos: asícomo los desarrollos de la técnica, la industria y el capitalismo hanarrastrado la destrucción de las civilizaciones tradicionales. Las des-trucciones masivas y brutales llegan del exteríor por la conquista y laexterminación que aniquilaron los imperios y ciudades de la Antigüe-

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dad. En el siglo XVI,la conquista española constituye una catástrofetotal para los imperios y civilizaciones de los aztecas y de los incas. Elsiglo XXha visto el hundimiento del .. .imperio otomano, el del ... im-perio aU-'itro-húngaro y la implosión del .. .imperio soviético. Además,muchas adquisiciones se perdieron para siempre después de estos ca-taclismos históricos. Muchos saberes, obras de pensanlÍcnto, muchasobras maestras literarias, inscritos en los libros, fueron destruidos conestos libros. Hay una muy débil integración de la experiencia humanaadquirida y un muy fuerte desperdicio de esta experiencia en granparte derrochada por cada generación. Sin duda, hay un enorme desw

perdicio de la adquisición en la historia; muchas buenas ideas no hansido integradas, por el contrario, se han rechazado por las normas, lostabúes, las prohibiciones.

La historia nos muestra también sorprendentes creaciones como lade Atenas cinco siglos antes de nuestra era, donde aparecen tanto la de-mocracia y la filosofía, así como terribles de;hucciones no solamente desociedades sino de civilizaciones.

La historia no constituye, entonces, una evolución lineal, dado queconoce turbulencias, bifurcaciones, desviaciones, fases in.móviles, es-tadios, periodos de latencia seguidos de virulencias como en el cris-tianismo, el cual incubó dos siglos antes de swnergir el imperio roma-no. Procesos epidémicos extremadamente rápidos como la difusióndel Islam. Es un enjambre de devenires enfrentados con riesgos, incer-tidwnbres que involucran evoluciones, enredos, progresiones, regre-siones, rupturas. Y, cuando se ha constituido una historia planetaria,ésta acarrea, como lo hemos visto en este siglo, dos guerras mundialesy erupciones totalitarias. La Historia es un complejo de orden, de des-orden y de organización. Obedece a determinismos y azares dondesurgen sin cesar el «ruido y el fllror •. Tiene siempre dos caras opuestas:civilización y barbarie, creación y destrucción, génesis y muerte ...

3. UN MUNDO INCIERTO

La aventura incierta de la humanidad no hace más que perseguir en suesfera la aventura inderta del cosmos que nació de un accidente im.pensable para nosotros y que continúa en un devenir de creaciones yde destrucciones.

A finales del siglo XXhemos aprendido que se debe sustituir lavisión de un universo qu~obedece a un orden impecable por una vi-

sión donde el universo sea el juego y lo que está en juego de una dialó-gica (relación antagónica, competente y complementaria) entre el or-den, el desorden y la organización.

La Tierra, probablemente en sus inicios un montón de desperdi-cios cósmicos procedentes de una explosión solar, se urganizó a sí mis-ma en una dialógica entre orden •...•desorden •..• organización, sufriendono s610 erupciones y temblores sino también el choque violento deaerolitos de los cuales tal vez uno suscitó el desprendimiento de laLuna.1O

4. ENFRENTAR LAS INCERTIDUMBRES

Una nueva conciencia empieza a surgir: el hombre, enfrentado a lasincertidumbres por todos los lados, es arrastrado hacia lUla nueva aven-tura. Hay que aprender a enfrentar la incertidumbre puesto que vivi.mos una época cambiante donde los valores son ambivalentes, dondetodo está ligado. Es por eso que la educación del futuro debe volversobre las incertidumbres ligadas al conocimiento (c! capítulo ll) yaque existe:

• Un principio de incertidumbre cerebro-metltal que se deriva del pro-ceso de traducción/reconstrucción propio de todo conocimiento.

• Un principio de incertidumbre lógica. Como deCÍa Pascal muy clara-mente: «Ni la contradicción es se,ja[ de falsedad ni la no contradicción esseñal de verdad.'

• Un principio de incertidumbre racional ya que la racionalidad, si nomantiene su vigilancia autocrítica, cae en la racionalización .

• Un principio de incertidumbre sicológica: no existe la posibilidad deser totalmente consciente de lo que pasa en la maquinaria de nues-tra mente, la cual siempre conserva algo fundamentalmente in-consciente. Existe, pues, la dificultad de un autoexamen crítico pormedio del cual nuestra sinceridad no garantiza certidumbre; exis-ten límites para cualquier autoconocimiento.

Tantos problemas dramáticamente ligados hacen pensar que el mun-do no sólo está en crisis, está en este estado violento donde se enfren-tan las fuerzas de muerte y las fuerzas de vida que bien podemos lla-

'.Ver ~u}"Q, capitulo JU,_Enseñi!.f la rondlCl6n humana_, 1..3 b wnd,ciórl 'trh~"t.


loar agonía. Aunque solidarios, los humanos siguen siendo enemigosentre sí y el desencadenamiento de odios entre razas, religíones, ideo-logías siempre acarrea guerras, masacres, torturas, odios, desprecios.Los procesos son destructores de un mundo antiguo, multimilenariopor un lado, multisecular por el otro. La humanidad no acaba de expli-carse la Humanidad. Aún no sabemos si sólo se trata de la agonía de unviejo mundo que anuncia un nuevo'nacimiento o de una agonía mor-tal. Una conciencia nueva empieza a surgir: la Humanidad es llevadahacia una aventura desconocida.

4.1 La incertidumbre de lo real

La realidad no es evidentemente legible. Las ideas y teorías no reflejansino que traducen la realidad, la cual pueden traducir de rnanera erró-nea. Nuestra realidad no es otra que nuestra idea de la realidad,

De igual manera, qué importa no ser realista en sentido trivial(adaptarse .110 inmediato) ni irrealista en el mismo sentido (sustraersede las coacciones de 1.1 realidad), lo que importl es ser realistl en el sen-tido complejo: comprender 1.1 incertidumbre de lo real, saber que hayun posible aún invisible en lo real.

Esto nos muestra que se debe saber interpretar 1.1 realidad antes dereconocer dónde está el realismo.

Una vez más nos llegan incertidumbres sobre la realidad que im-pregnan de incertidumbre los realismos y revelan, de pronto, que apa-rentes irrealismos eran realistas.

4.2 La incertidumbre del conocimiento

El conocimiento es una aventura incierta que conlleva en sí misma yde manera permanente el riesgo de ilusión y de error.

Ahora bien, es en las incertidumbres doctrinales, dogmáticas e in-tolerantes donde se encuentran las peores ilusiones; en cambio, la con-ciencia del carácter incierto del acto cognitivo constituye 1.1 oportuni-dad para llegar a un conocimiento pertinente, el cual necesita exámenes,verificaciones y convergencia de indicios; asÍ, en los crucigramas sellega a la precisión por cada palabra adecuada según su definición ysu congruencia con las otras palabras que incluyen letras comunes; 1.1concordancia general que se establece entre todas las palabras consti-tuye una verificación de conjunto que confirma 1.1 legitimidad de lasdiferentes palabras inscritas. Pero la vida, a diferencia de los crucigra-mas, comprende casos sin definición, casos con falsas definiciones y,en especial la ausencia de un marco general cerrado; es sólo ahí donde

se puede aislar un marco y se pueden manejar eleInentos clasificables,como en la tabla de Mendelelev, que se pueden lograr certezas. Repi-tárnoslo una vez más: el conociuúento es navegar en un océano deincertidumbres a través de archipiélagos de certezas.

4.3 Las incertidumbres y 1.1 ecología de la acción

Se tiene, a veces, la impresión de que la acción simplifica debido .1 queen una alternativa Se decide, se elige. Ahora bien, la acción es decisión,elección y también es apuesta. En la noción de apuesta existe la con-ciencia de riesgo y de incertidumbre.

Aquí interviene la noción de ecologia de la acción. Tan pronto comoun individuo emprende una acción, cual fuere, ésta empieza a escapara sus intenciones. Dicha acción entra en un universo de interaccionesy al final es el entorno el que la toma en uno u otro sentido que puedecontrariar la intención inicial. A menudo, la acción se nos devuelvecomo un bumerang, lo que nos obliga a seguirla, a intentar corregirla(si hay tiempo) y, en ocasiones a destruirla, como hacen los responsa-bles de la NASA cuando explotan un cohete porque se desvía de sutrayectoria.

La ecología de la acción es, en suma, tener en cuenta su propiacomplejidad, es decir, riesgo, azar, iniciativa, decisión, inesperado,imprevisto, conciencia de desviaciones y transformaciones. u

Una de las más grandes adquisiciones del siglo xx ha sido el estable-cimiento de teoremas que limitan el conocimiento tanto en el razona-miento (teorema de Godel, teorema de Chailin) como en 1.1 acción. Eneste campo señalemos el teorema de Arrow que constituye la imposi-bilidad de asociar un interés colectivo a partir de intereses individua-les como definir un éxito colectivo .1 partir de la colección de éxitosindividuales. En otras palabras, no existe la posibilidad de plantear unalgoritmo de optimización en los problemas humanos: la búsqueda de1.1 optimización sobrepasa cualquier capacidad de búsqueda disponi-ble, y finalmente se vuelve no óptima, incluso pésima, la búsqueda deun opli11lli11l. Se nos lleva a una nueva incertidumbre entre la búsquedadel mayor bien y la del menor mal.

Por otra parte, la teoría de los juegos de Von Neumann nos mues-tra que más allá de un duelo entre dos actores racionales, no se puededecidir la mejor estrategia con certeza. Ahora bien, los juegos de 1.1vida rara vez comportan dos actores y mucho menos racionales.

"Cf .. E. Monn.llllmducC;Ólllfl ~rl5lf'lllt7ItD CllIrI¡Jlqo.Edil:~ ESF.I'.uú. 1990.


En resumen, la gran incertidumbre que se debe afrontar viene delo que llamamos ecologia de la acción y comprende cuatro principios.

4.3.1 El bucle riesgo #-+ precaución

El principio de incertidumbre proviene de la doble necesidad del ries-go y de la precaución. Para cualquier acción que se emprenda en unmedio incierto hay contradicción entre el principio de riesgo y el prin-cipio de precaución, siendo ambos necesarios; se trata de poder ligar-los a pesar de su oposición según el dicho de Pecicles: «Nosotros sabe-mos a la vez probar una audacia extrema y no emprender nada sinuna reflexión detenida. En los demás el atrevimiento es un efecto de laignorancia mientras que la reflexión implica indecisión.») (en Thucydi-de, Guerra del Pe/oponeso).

4.3.2 El bllcle fines"" medios

El principio de incertidumbre del fin y de los medios. Como los me-dios y los fines inter~retro-actúan los unos con los otros, es casi inevi-table que medios innobles al servicio de fines nobles los alteren y ter-minen por sustituirlos. Los medios dominantes empleados para unfin liberador pueden no solamente contaminar este fin sino tambiénauto finalizarse. Por ejemplo, la Tcheka, después de haber pervertidoel proyecto socialista, se autofinalizó convirtiéndose, con los nombressucesivos de Guépéou, NKVD,KGB, en una potencia policiaca supremadestinada a autoperpetuarse. Sin embargo, la astucia, la mentira y lafuerza al servicio de lUla justa causa pueden salvarla sin contaminarla,a condición de haber utilizado medios excepcionales y provisionales.En cambio, es posible que acciones perversas condu7.can a resultadosexcelentes, justamente por las acciones que provocan. Entonces, no esabsolutamente cierto que la pureza de los medios conduzca a los finesdeseados, ni que su impureza sea necesariamente nefasta.

4.3.3 El bucle acció" •..•co"texto

Toda acción escapa a la voluntad de su autor cuando entra en el juegode las inter-retro-acciones del medio donde interviene. Tal es el princí-pio propio de la ecología de la acción. La acción no sólo arriesga elfracaso sino también la desviación o la perversión de su sentido ínicialo puede incluso volverse contra sus iniciadores. Así, el inicio de laRevolución de Octubre de 1917 no suscitó una dictadura del proleta-riado sino una dictadura sobre el proletariado. En un sentido más

amplio, las dos vías hacia el Socialismo, la reformista socialdemócratay la revolucionaria leninista, terminaron en cualquier cosa distinta asus finalidades. La instauración del rey Juan Carlos en España, segúnla intención del general Franco de consolidar su orden despótico, con-tribuyó por el contrario a llevar a España hacia la democracia.

La acción pued~tener tres tipos de consecuencias insospechadascomo lo ha reseñado Hirsrnman:

• El efecto perverso (el efecto nefasto inesperado es más importanteque el efecto benéfico esperado).

• La inanidad de la innovación (entre más cambia más es la mismacosa).

• La puesta en peligro de las adquisiciones obtenidas (se ha queridomejorar la sociedad, pero no se ha logrado otra cosa que suprimirlibertades o seguridades). Los efectos perversos, vanos, nocivosde la Revolución de Octubre de 1917 se manifestaron en la expe-riencia soviética.

5. LA IMPREDECIIlILlDAD A LARGO PLAZO

En realidad se pueden considerar o calcular a corto plazo los efectosde una acción, pero sus efectos a largo plazo son impredecibles. Así,las consecuencias en cadena de la Revolución Francesa (1789) fuerontodas inesperadas: el Terror, el Termidor, el Imperio y, más adelante, elreestablecimiento de los reyes Barbones, y aún más, las consecuenciaseuropeas y mundiales hasta octubre de 1917 fueron impredecibles,como lo fueron enseguida también las del mismo octubre de 1917, desdela formación del imperio totalitario hasta su caida.

De esta manera, ninguna acción está segura de obrar en el sentidode su intención.

La ecología de la acción nos invita, sin embargo, no a la inacciónsino a la apuesta que reconoce sus riesgos y a la estrategia que permitemodificar e incluso anular la acción emprendida.

5.1 La apuesta y la estrategia

En efecto, hay dos vias para enfrentar la incertidumbre de la acción.La primera es la plena conciencia de la apuesta que conlleva la deci-sión; la segunda, el recurso a la estrategia.


Una vez bien tomada la decisión, la plena conciencia de la incerti~dumbre se vuelve la plena conciencia de una apuesta. Pascal recono-cía que su fe provenía de una apuesta. La.noción de apuesta se dehegeneralizar para cualquier fe; la fe en un mundo mejor, la fe en la fra-ternidad o en la justicia, así como en toda decisión ética.

La estrategia debe prevalecer sobre el programa. El programa esta-blece una secuencia de acciones que se deben ejecutar sin variación enun entorno estable; pero desde que haya modificación de las condicio-nes exteriores el programa se bloquea. En cambio, la estrategia elaboraun escenario de acción examinando las certezas y las incertidumbresde la situación, las probabilidades, las improbabilidades. El escenariopuede y debe modificarse según las informaciones recogidas, los aza-res, contratiempos u oportunidades encontradas en el curso del cami-no. Podemos, dentro de nuestras estrategias, utilizar secuencias cortasprogramadas, pero para todo aquello que se efectúe en un entornoinestable e incierto, se impone la estrategia; ésta dehe privilegiar tantola prudencia como la audacia y si es posible las dos a la vez. La estra-teb.;apuede y debe efectuar compromisos con frecuencia. ¿Hasta dón-de? No hay respuesta general para esta pregunta, es más, hay un ries-go que puede ser el de la intransigencia que conduce a la derrota o elde la transigencia que conduce a la abdicación. Es en la estrategia quesiempre se plantea, de manera singular en función del contexto y envirtud de su propio desarrollo, el problema de la dialógica entre finesy medios.

Por último, tenemos que considerar las dificultades de una estra-tegia al servicio de una finalidad compleja como la que indica el lema«libertad, igualdad, fraternidad". Estos tres términos complementa-rios son al mismo tiempo antagónicos; la libertad tiende a destruir laigualdad; ésta, si es impuesta, tiende a destruir la libertad; por último,la fraternidad no puede ser ni decretada ni impuesta sino incitada.Según las condiciones históricas, una estrategia deberá favorecer lalibertad o la igualdad o la fraternidad sin oponerse nunca a los otrosdos términos.

De esta forma, la respuesta a las incertidumbres de la acción estáconstituida por la buena elección de una decisión, por la conciencia dela apuesta, la elaboración de una estrategia que tenga en cuenta lascomplejidades inherentes a sus propias finalidades, que en el trans-curso de la acción pueda modificarse en función de los riesgos, infor-maciones, cambios de contexto y que pueda considerar un eventualtorpedeo de la acción que hubiese tomado un curso nocivo. Por esto,se puede y se debe luchar contra las incertidumbres de la acción; sepuede incluso superarlas a corto Omediano plazo, pero nadie pretende-

ría eliminarlas a largo plazo. La estrategia, como el conocimiento, si-gue siendo la navegación en un océano de incertidumbres a través dearchipiélagos de certezas.

El deseo de aniquilar la Incertidumbre puede parecernos como laenfermedad misma de nuestras mentes y toda dirección hacia la granCerteza no podría ser más que un embarazo sicológico.

El pensamiento, entonces, debe encaminarse y aguerriese paraafrontar la incertidumbre. Todo aquello que implica oportunidad im-plica riesgo y el pensamiento debe diferenciar las oportunidades delos riesgos, así como los riesgos de las oportunidades.

El abandono del progreso garantizado por las «leyes de la Histo-ria» no es el abandono del progreso sino el reconocimiento de su ca-rácter incierto y frágil. La renuncia al mejor de los mundos no C5 deninguna manera la renunCÍa a un mundo mejor.

En la historia hemos visto permanente y desafortunadamente quelo posible se vuelve imposible y podemos presentir que las más ricasposibilidades humanas siguen siendo imposibles de realizar. Pero tam-bién hemos visto que lo inesperado llega a ser posible y se realiza;hemos visto a menudo que lo improbable se realiza más que lo proba-ble. Sepamos, entonces, confiar en lo inesperado y trabajar para lo im-probable.

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Ca situación sobre nuestra Tierra es paradójica. Las interdependen-cias se han multiplicado. La conciencia de ser solidarios con su vida ycon su muerte liga desde ahora a los humanos. Lacomunicación triunfa;el planeta está z.travesado por redes, faxes, teléfonos celulares, móde.ms, Internet. Y sin embargo, la incomprensión sigue siendo general.Sin duda, hay grandes y múltiples progresos de la comprensión, perolos progresos de la incomprensión parecen aún más grandes.El problema de la comprensión se ha vuel to crucial para los huma-

nos. y por esta razón debe ser una de la finalidades de la educaciónpara el futuro.

Recordemos que ninguna técnica de comunicación, del teléfono aInternet, aporta por si misma la comprensión. La comprensión nopuede digitarse. Educar para comprender las matemáticas o cualquierdisciplina es una cosa, educar para la comprensión humana es otra;ahí se encuentra justamente la misión espiritual de la educación: en-señar la comprensión entre las personas como condición y garantía dela solidaridad intelectual y moral de la humanidad.

El problema de la comprensión está doblemente polarizado:

• Un polo, ahora planetario, es el de la comprensión entre humanos:los encuentros y relaciones se multiplican entre personas, cultu-ras, pueblos que representan culturas diferentes .

• Un polo individual es el de las relaciones particulares entre fami-liares. Éstas están cada vez más amenazadas por la incomprensión(como se indica más adelante). El axioma «en/re más allegados, máscomprensión» sólo es una verdad relativa y se le puede oponer alaxioma contrario «entre más allegados, menos comprensión» puestoque la proximidad puede alimentar malos entendidos, celos, agre-sividades, incluso en los medios intelectuales aparentemente másevolucionados.

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1. LAS DOS COMPRENSIONES

La comunicación no conlleva comprensión.La información, si es bien transmi tida y comprendida, conlleva

inteligibilidad, primera condición necesaria para la comprensión, perono suficiente.

Hay dos comprensiones: la comprensión intelectual u objetiva y lacomprensión humana intersubjetiva. Comprender significa intelec-tualmente aprehender en conjunto, cmn-prehclldere. asir en conjunto(el texto y su contexto, las partes y el todo, lo múltiple y lo individual).La comprensión intelectual pasa por la inteligibilidad.

Explicar es considerar lo que se debe que conocer como un objetoy aplicarle todos los medios objetivos de conocimiento. La explicaciónes obviamente necesaria para la comprensión intelectual u objetiva.

La comprensión humana sobrepasa la explicación. La explicaciónes suficiente para la comprensión intelectual u objetiva de las cosasanónimas o materiales. Es insuficiente para la comprensión humana.

Ésta comporta un conocimiento de sujeto a sujeto. Si veo un niñollorando, lo voy a comprender sin medir el grado de salinidad de suslágrimas y, encontrando en nú mis angustias infantiles, lo identificoconmigo y me identifico con él. Las demás personas se perciben nosólo objetivamente sino como otro sujeto con el cual uno se identificay que uno identifica en si mismo, un ego alter que se vuelve alter ego.Comprender incluye necesariamente un proceso de empalia, de iden-tificación y de proyección. Siempre intersubjetiva, la comprensión ne-cesita apertura, simpatía, generosidad.

2. UNA EDUCACIÓN PARA LOS OBSTÁCULOSA LA COMPRENSIÓN

Los obstáculos externos a la comprensión intelectual u objetiva sonmúltiples.

La comprensión del sentido de las palabras de otro, de sus ideas,de su visión del mundo siempre está amenazada por todos los lados:

• Hay «ruido.) que parasita la transmisión de la información, crea elmalentendido o el no entendimiento.

• Hay polisemia de una noción que, enunciada en lm sentido, seentiende en otro; así, la palabra ~(cultura), verdadero camaleónconceptual, puede significar todo lo que no siendo naturalmenteinnato debe ser aprendido y adquirido; puede significar los usos,valores, creencias de una etnia o de una nación; puede significartodo lo que aportan las humanidades, la literatura, el arte, la filo-sofía.

• Existe la ignorancia de los ritos y costumbres del otro, especial-mente los ritos de cortesía que pueden conducir a ofender de ma-nera inconsciente o a autodescalificarse con respecto al otro.

• Existe la incomprensión de los valores imperativos expandidos enel seno de otra cultura,como lo son en las sociedades tradicionales elrespeto hacia los ancianos, la obediencia incondicional de los ni-ños, la creencia religiosa o, al contrario, en nuestras sociedadesdemocráticas contemporáneas, el culto al individuo y el respeto alas libertades.

• Existe la incomprensión de los imperativos éticos propios de unacultura, el imperativo de la venganza en las sociedades de tribus, yel imperativo de la ley en las sociedades evolucionadas.

• Existe a menudo la imposibilidad, dentro de una visión del mun-do, de comprender las ideas o argumentos de otra visión del mundo,o dentro de una filosofía comprender otra filosofía.

• Por último, y más importante, existe la imposibilidad de compren-sión de una estructura mental a otra.

Los obstáculos interiores a las dos comprensiones son enormes; nosolamente existe la indiferencia sino también el egocentrismo, el etno-centrismo, el sociocentrismo, cuya característica común es considerar~se el centro del mundo y considerar como secundario, insignificante uhostil todo lo extraño o lejano.

2.1 El egocentrismo

El egocentrismo cultiva la se/f.deception, traición a si mismo engendradapor la autojuslificación, la autoglorificación y la tendencia a adjudicara los demás, extraños o no, la causa de todos los males. La se/f-decep-tion es un juego rotativo complejo de mentira, sinceridad, convicción,duplicidad, que nos conduce a percibir, de manera peyorativa, las pa-labras o actos de los demás, a seleccionar lo que es desfavorable, aeliminar lo que es favorable, a seleccionar nuestros recuerdos gratifj-cantes, a eliminar o transformar los deshonrosos.

92 LOS SIETE SABERES UNESCO Y3

El círculo de la cruz, de lain PCílrs, muestra bien, a través de cuatroreJa tos diferentes de eventos iguales y de un mismo homicidio, la in.compatibilidad entre los relatos debido no sólo al disimulo y a la men-tira sino a las ideas preconcebidas, a las racionalizaciones, al egocen-trismo o a la creencia religiosa. LA fiesta una vez más, de Louis-FerdinandCéline, es un testimonio único de la autojustificación frenética delautor, de su incapacidad de autocriticarse, de su razonamiento para-noico.

En realidad, la incomprensión de si mismo es una fuente muy im-portante de la incomprensión de los demás. Uno se cubre a sí mismosus carencias y debilidades, lo que nos vuelve despiadados con lascarencias y debilidades de los demás.

El egocentrismo se amplía con el abandono de la disciplina y lasobligaciones que anteriormente hacían renunciar a los deseos indivi-duales cuando se oponían a los de parientes o cónyuges. Hoy día, laincomprensión destroza las relaciones padres-hijos, esposos-esposas;ésta se expande como un cáncer en la vida cotidiana suscitando ca-lumnias, agresiones, homicidios síquicos (deseos de muerte). El mun-do de los intelectuales, escritores o universitarios, que debería ser elmás comprensivo, es el más gangrenado por el efecto de una hipertro-fia del yo asumido por una necesidad de consagración y de gloria.

2.2 Etnocentrismo y sociocentrismo

Elnocentrismo y egocentrismo nutren las xenofobias y racismos hastael ponto llegar a quitarle al extranjero su calidad de humano. Por esto,la verdadera lucha contra los racismos se operaría más contra sus raí-ces ego-socio-céntricas que contra sus síntomas.

Las ideas preconcebidas, las racionalizaciones a partir de premisasarbitrarias, la autojuslificación frenética, la incapacidad de autocriticar-se, el razonamiento paranoico, la arrogancia, la negación, el desprecio,la fabricación y condena de culpables son las causas y consecuenciasde las peores incomprensiones provenientes tanto del egocentrismocomo del etnocentrismo.

L, incomprensión produce tanto embrutecimiento que éste, a suvez, produce incomprensión. La indignación economiza examen y aná-lisis. Como dice C1ément Rosse!: «La descalificación por razones deorden moral evita cualquier esfuerzo de inteligencia del objeto desca-lificado, de manera que un juicio moral traduce siempre un rechazo alanálisis e incluso al pensamiento.»12 Como señalaba Westermarck: ((El

oc. RmM'1, lLdbllml dI' llllllUloIosie-. ~ult1idl' erro¡pii'us III.,tllln, ed. Mmul!. Pans. 1997, p. 68.

carácter distintivo de la indignación moral sigue siendo el instintivodeseo de devolver pena por pena."

La incapacidad de concebir lo complejo y la reducción del conoci-miento de un conjunto al de una de sus partes provocan consecuen-cias aún más funestas en el mundo de las relaciones humanas que enel del conocimiento del mundo físico.

2.3 El espíritu reductor

Reducir el conocimiento de lo complejo al de uno de sus elementos,considerado como el más significativo, tiene consecuencias peores enética que en estudios de física. Ahora bien, es también el modo depensar dominante, reductor y simplificador aliado de los mecanismosde incomprensión, el que determina la reducción de una personalidadmúltiple por naturaleza a uno solo de sus rasgos. Si el rasgo es favora-ble, habrá desconocimiento de los aspectos negativos de esta persona-lidad. Si es desfavorable, habrá desconocimiento de sus rasgos positi-vos. En ambos casos habrá incomprensión. L, comprensión nos pide,por ejemplo, no encerrar, no reducir un ser humano a su crimen, nisiquiera reducirlo a su criminalidad así haya cometido varios críme-nes. Como decía Hegel: "El pensamiento abstracto no ve en el asesinomás que esta cualidad abstracta (sacada fuera de su contexto) y (des-truye) en él, con la ayuda de esta única cualidad, el resto de su huma-nidad.»)

Recordemos también que la enajenación por una idea, una fe, queda la convicción absoluta de su verdad, anula cualquier posibilidadde comprensión de la otra idea, de la otra fe, de la otra persona.

Los obstáculos a la comprensión son múltiples y multiformes: losmás graves están constituidos por el bucle egocentrismo'" autojusti-ficación •.• se1j-deception, por las posesiones y las reducciones, así comopor el talión y la venganza; estructuras éstas arraigadas de maneraindeleble en el espíritu humano que no se pueden arrancar, pero quese pueden y se deben superar.

La conjunción de las incomprensiones, la intelectual y la humana,la inclívidual y la colectiva, constituyen obstáculos mayores para elmejoramiento de las relaciones entre los individuos, grupos, pueblos,naciones.

No son solamente las vías económicas, jurídicas, sociales, cultura-les las que facilitarán las vías de la comprensión, también son necesa-rias vías intelectuales y éticas, las cuales podrán desarrollar la doblecomprensión intelectual y humana.

94 lOS SIETE SABERES UNESCO 95

3. LA ÉTICA DE LA COMPRENSIÓN

La ética de la comprensión es un arte de vivir que nos pide, en primerlugar, comprender de manera desinteresada. Pide un gran esfuerzo yaque no puede esperar ninguna reciprocidad: aquel que está amenaza-do de muerte por un fanático comprende por qué el fanático quierematarlo, sabiendo que éste no lo comprenderá jamás. Comprender alfanático que es incapaz de comprendernos es comprender las raíces,las formas y las manifestaciones del fanatismo humano. Es compren-der por qué y cómo se odia o se desprecia. La ética de la comprensiónnos pide comprender la incomprensión.

La ética de la comprensión pide argumentar y refutar en vez deexcomulgar y anatematizar. Encerrar en la noción de traidor aquelloque proviene de una inteligibilidad más amplia impide reconocer elerroc, el extravío, las ideologías, los desvíos.

La comprensión no excusa ni acusa: nos pide evitar la condenaperentoria, irremediable, como si uno mismo no hubiera conocidonunca la flaqueza ni hubiera cometido errores. Si sabemos comprenderantes de cmldenar estaremos en la vía de la humanización de las relacioneshumanas.

Lo que favorece la comprensión es:

3.1 El «bien pensap)

Este es el modo de pensar que permite aprehender en conjunto el tex.to y el contexto, el ser y su entorno, lo local y lo global, lo multidimen-sional, en resumen, lo complejo, es decir, las condiciones del compor-tamiento humano. Él nos permite comprender igualmente lascondiciones objetivas y subjetivas (selj-deception, enajenación por fe,delirios'e histerias).

3.2 La introspección

La práctica mental del autoexamen permanente de sí mismo es nece-saria, ya que la comprensión de nuestras propias debilidades o faltases la vía para la comprensión de las de los demás. Si descubrimosque somos seres débiles, frágiles, insuficientes, carentes, entonces pode-mos descubrir que todos tenemos una necesidad mutua de compren-sión.

El autoexamen critico nos permite descentramos relativamente conrespecto de nosotros mismos, y por consiguiente reconocer y juzgarnues-

!ro egocentrismo. Nos permite dejar de asumir la posición de juez entodas las cosas.l)

4. LA CONCIENCIA DE LA COMPLEJIDAD HUMANA

La comprensión hacia los demás necesita la conciencia de la compleji-dad humana.

Así podemos extraer de la literatura novelesca y del cine la con-ciencia de que un ser no se debe reducir a la núnima parte de sí lniS-mo, ni al peor fragmento de su pasado. Mientras que en la vida ordi-naria nos apresuramos a encerrar en la noción de criminal a quien hacometido un crimen, reduciendo los demás aspectos de su vida y desu persona a ese único rasgo, descubrimos los múltiples aspectos enlos reyes gángsters de Shakespeare y en los gángsters reales de laspelículas policíacas. Podemos ver CÓmoun críminal se puede trans-formar y redimir como lean Valjean y Raskolnikov.

AIú podemos, finalmente, aprender las más grandes lecciones dela vida, la compasión por el sufrimiento de todos los humillados y laverdadera comprensilÍn.

4.1 La apertura subjetiva (simpática) hacia los demás

Somos abiertos para ciertos allegados privilegiados, pero la mayor partedel tiempo permanecemos cerrados a los demás. El cine, que favoreceel pleno empleo de nuestra subjetividad, por proyección e identifica-ción, nos hace simpatizar y comprender a aquellos que nos serían ex-traños o antipáticos en un momento cualquiera. Aquel que siente re-pugnancia por el vagabundo que encuentra en la calle simpatiza detodo corazón en el cine con el vagabundo Charlo!. Siendo que en lavida cotidiana somos casi indiferentes a las miserias físicas y morales,con la lectura de una novela o en una película experimentamos la com-pasión y la conmiseración.

4.2 La interiorización de la tolerancia

La verdadera tolerancia no es indiferente a las ideas o escepticismosgeneralizarlos; ésta supone una convicción, una fe, una elección ética

••..cesl un tu1~ (~unfttúpidol. ooéesl"IIML'Ud. (es un tM!rm).son cloeIfro\'ie!iolpl"~n tMltllla mrompnn.it'lncomo la ~ de la J;UbcrNÚol i:lltdo::h.~1y mural


y al mismo tiempo la aceptación de la expresión de las ideas, convic-ciones, elecciones contrarias a las nuestras. La tolerancia supone unsufrimiento al soportar la expresión de ideas negativas o, según noso-tros, nefastas, y una voluntad de asumir este sufrimiento,

Existen cuatro grados de tolerancia .... El primero, expresado porVoltaire, nos obliga a respetar el derecho de proferir un propósito quenos parece innoble; no se trata de respetar lo innoble, se trata de evitarque impongamos nuestra propia concepción de lo innoble para prohi-bir una palabra. El segundo grado es inseparable de la opción demo-crática: lo justo de la democracia es nutrirse de opiniones diversas yantagónicas; así, el principio democrático ordena a cada uno respetarla expresión de las ideas antagónicas a las suyas. El tercer grado obe-dece al concepto de Niels Bohr, para quien el contrario de una ideaprofunda es otra idea profunda; dicho de otra manera, hay una ver-dad en la idea antagónica a la nuestra, y es esta verdad la que se deberespetar. El cuarto grado proviene de la conciencia de las enajenacio-nes humanas por los mitos, ideologías, ideas o dioses, así como de laconciencia de los desvíos que l1evan a los individuos mucho más lejosy a un lugar diferente de donde quieren ir. La tolerancia vale, claroestá, para las ideas no para los insultos, agresiones o actos homicidas.

5. COMPRENSIÓN, ÉTICA Y CULTURA PLANETARIAS

Debemos ligar la ética de la comprensión entre las personas con laética de la era planetaria que no cesa de mundializar la comprensión.La única y verdadera mundialización que estaría al servicio del géne-ro humano es la de la comprensión, de la solidaridad intelectual ymoral de la humanidad.

Las culturas deben aprender las unas de las otras y la orgullosacultura occidental que se estableció como cultura enseñante debe tam-bién volverse una cultura que aprenda. Comprender es también apren-der y reaprender de manera permanente.

¿Cómo pueden comunicar las culturas? Magoroh Maruyama nosda una indicación útil." En cada cultura, las mentalidades dominan-tes son como o sociocéntricasl es decir, más o menos cerradas con res-pecto de las otras culturas. Pero también hay dentro de cada culturamentalidades abiertas, curiosas no ortodoxas, marginadas, y también

U.•Mindi.scape!>. mdl"'ldual~ ilod cultures m managrffil'nt .•, ('fl /<JuTllJll o/ M411.'lgrlllrnl 11111111).vol 2, núm. 2.lumo 1993, p. 1:\8.154.5;lgl'l'ubhCiltlon.

existen los mestizos, frutos de matrimonios mixtos que constituyenpuentes naturales entre las culturas. A menudo, los marginados sonescritores o poetas cuyo mensaje puede irradiarse en su propio país yen el mundo exterior.

Cuando se trata de arte, música, literatura, pensamiento, la rnun-dialización cultural no es homogeneizante. Constituye grandes olastransnacionales que favorecen, al mismo tiempo, la expresión de lasoriginalidades nacionales en su seno. Así ocurrió en Europa con elClasicismo, las Luces, el Romanticismo, el Realismo, e) Surrealismo.Hoy día, las novelas japonesas, latinoamericanas, africanas, se publi-can en las grandes lenguas europeas y las novelas europeas se publicanen Asia, en Oriente, en África y en las Américas. Las traducciones deuna lengua a otra de las novelas, ensayos, libros filosóficos, permitena cada país acceder a las obras de los otros países, y alimentarse de lasculturas del mundo nutriendo con sus propias obras un caldo de cul-tura planetaria. Éste, que recoge los aportes originales de múltiplesculturas, está aún limitado a esferas restringidas en cada nación, perosu desarrollo es lma característica de la segunda parte del siglo xx y sedebería extender hacia el siglo XXI,lo cual sería un triunfo para la com-prensión entre los humanos.

Paralelamente, las culturas orientales suscitan en Occidente diver-sas curiosidades e interrogaciones. Occidente ya había traducido elAvesta y las Upanislrads en el siglo XVII!, Confucio y Lao-Tse en el sigloXIX,pero los mensajes de Asia permanecían solamente como objeto deestudios eruditos. Es sólo en el siglo XXcuando el arte africano, lasfilosofías y misticas del Islam, los textos sagrados de la India, el pensa-miento de Tao, el del Budismo, se vuelven fuentes vivas para el almaoccidental llevada/encadenada en el mundo del activ;smo, del pro-ductivismo, de la eficacia, del divertimiento y que aspira a la paz inte-rior y a la relación armoniosa con el cuerpo.

La apertura de la cultura occidental puede parecer para algunos¡ncomprensiva e incomprensible a la vez. Pero la racionalidad abiertay autocrítica proveniente de la cultura europea permite la compren-sión y la integración de lo que otras culturas han desarrollado y queella ha atrofiado. Occidente también debe integrar en él las virtudesde las otras culturas con el fin de corregir el activismo, el pragmatismo,el cuantitativismo, el consumismo deseIÚrenados que ha desencadena-do dentro y fuera de él. Pero también debe salvaguardar, regenerar ypropagar lo mejor de su cultura que ha producido la democracia, losderechos humanos, la protección de la esfera privada del ciudadano.

La comprensión entre sociedades supone sociedades democráti-cas abiertas, lo que quiere decir que el camino de la comprensión entre


culturas, pueblos y naciones pasa por la generalización de las socieda-des democráticas abiertas.

Pero no olvidemos que incluso en las sociedades democráticasabiertas reside el problema epistemológico de la comprensión: paraque pueda haber comprensión entre estructuras de pensamiento senecesita poder pasar a una metaestructura de pensamiento que com.prenda las causas de la incomprensión de las unas con respecto de lasotras y que pueda superarlas.

La comprensión es a la vez medio y fin de la comunicación huma-na. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos.Dada la importancia de la educación en la comprensión a todos losniveles educativos y en todas las edades, el desarroIlo de la compren-sión necesita una reforma planetaria de las mentalidades; esa debe serla labor de la educación del futuro.

CAPÍTULO VII

LA ÉTICA DEL GÉNERO HUMANO

~mo vimos en el capítulo llt la concepción compleja del génerohumano comprende la tríada individuo •...•sociedad •..• especie. Los in-dividuos son más que el producto del proceso reproductor de la espe-cie humana, pero este mismo proceso lo producen los individuos decada generación. Las interacciones entre individuos producen la so-ciedad y ésta retroactúa sobre los individuos. La cultura, en sentidogenérico, emerge de estas interacciones, las religa y les da un valor.Individuo •..• sociedad •..• especie se conservan en sentido completo: sesostienen, se retroalimentan y se religan.

Así, individuo •..• sociedad •..• especie son no solamente inseparablessino coproductores el uno del otro. Cada uno de estos términos es a lavez medio y finde losotros.No se puede absoJutizar a ninguno y hacer deuno solo el fin supremo de la tríada; ésta es, en sí misma, de manerarotativa, su propio fin. Estos elementos no se podrían comprender demanera disociada: toda concepción del género hwnano significa desa-rrollo conjunto de las autonomias individuales, de las participacionescomunitarias y del sentido de pertenencia a la especie humana. Enmedio de esta tríada compleja emerge la conciencia.

Desde ahora, una ética propiamente humana, es decir, una antro-poética debe considerarse como una ética del bucle de los tres términosi"divid"o •.• sociedad'" especie, de donde surgen nuestra conciencia ynuestro espíritu propiamente humano. Esa es la base para enseñar laética venidera.

La antropoética supone la decisión consciente y clara:

• De asumir la humana condición i"dividuo •.• sociedad •.• especie enla complejidad de nuestra era.

• De lograr la humanidad en nosotros mismos en nuestra concien-cia personal.

• De asumir el destino humano en sus antinomias y su plenitud.

La antropoética nos pide asumir la misión antropológica del milenio:

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;... Trabajar para la humanización de la hwnanidad.:,.. Efectuar el doble pilotaje del planeta: obedecer a la vida, guiar la

vida.;... Lograr la unidad planetaria en la diversidad.,. Respetar en el otro, a la vez, tanto la diferencia como la identidad

consigo mismo ..,. Desarrollar la ética de la solidaridad.;. Desarrollar la ética de la comprensión.,. Enseñar la ética del género humano.

La antropoética conlleva, entonces, la esperanza de lograr la humani-dad como conciencia y ciudadanía planetaria. Comprende, por consi-guiente, como toda ética, una aspiración y una voluntad, pero tatn-bién una apuesta a lo incierto. EIJaes conciencia individual más alláde la individualidad.

1. EL BUCLE INDIVIDUO +-+ SOCIEDAD:ENSEÑAR LA DEMOCRACIA

Individuo y Sociedad existen mutuamente. La democracia permite larelación rica y compleja individuo +-+ sociedad donde los individuos yla sociedad pueden entre sí ayudarse, desarrollarse, regularse y con-trolarse.

La democracia se funda sobre el control del aparato del poder porlos controlados y así reduce la esclavitud (que determina un poderque no sufre la autorregulación de aquellos que somete); en este senti-do la democracia es, más que un régimen político. la regeneración con-tinua de un bucle complejo y retroactivo: los ciudadanos producen lademocracia que producen los ciudadanos.

A diferencia de las sociedades democráticas, que funciunan gra-cias a las libertades individuales y a la responsabilidad de los indivi-duos, las sociedades autoritarias o totalitarias colonizan los individuosque no son más que súbditos; en la democracia el individuo es ciuda-dano. persona jurídica y responsable que, por un lado, expresa susdeseos e intereses y,por el otro, es responsable y solidario con su ciudad.

1.1 Democracia y complejidad

La democracia no se puede definir de manera simple. La soberanfa delpueblo ciudadano comprende al mísmo tiempo la autolimítación de

esta soberanía por la obediencia a las leyes y el traspaso de soberanía alos elegidos. La democracia comprende al mismo tiempo la autolimi-tación del poder estatal por la separación de los poderes, la garantíade los derechos individuales y la protección de la vida privada.

Evidentemente, la democracia necesita del consenso de la mayoríade los ciudadanos y del respeto de las reglas democráticas. Necesitaque un gran número de ciudadanos crea en la democracia. Pero, aligual que consenso, la democracia necesita diversidades y antagonismos.

Laexperiencia del totalitarismo ha relevado un carácter fundamen-tal de la democracia: su vínculo vital con la diversidad.

La democracia supone y alimenta la diversidad de los intereses asícomo la diversidad de las ideas. El respeto de la diversidad significaque la democracia no se puede identificar con la dictadura de la mayo-ría sobre las minurías; ella debe incluir el derecho de las minorías ycontestatarios a la existencia y a la expresión, y debe permitir la expre-sión de las ideas heréticas y marginadas. Así, como se debe proteger ladiversidad de las especies para salvar la biosfera, hay que proteger la delas ideas y opiniones y también la diversidad de las fuentes de infor-mación y de los medius de infurmación (prensa y demás medios decomunicación), para salvar la vida democrática.

La democracia necesita tanto conflictos de ideas como de opinio-nes que le den vitalidad y productividad. Pero la vitalidad y la pro-ductividad de los conflictos sólo se pueden expandir en la obedienciaa la norma democrática que regula los antagonismos reemplazandolas batallas físicas por las batallas de ideas, y determina por la vía de losdebates y las elecciones un vencedor provisional de las ideas en con-flicto. el cual, a cambio, tiene la responsabilidad de dar cuenta de larealización de sus ideas.

Exigiendo, a la vez, COll..<;erlSO,diversidad y conflicto, la democraciaes un sistema complejo de organización y de civiliza~ión políticas quealimenta y se alimenta de la autonomía de espíritu de los individuos,de su libertad de opinión y de expresión, de su civismo que alimenta yse alimenta del ideal, Libertad +-+ Igualdad +-+ Fraternidad, el cual COm-porta un conflicto creador entre estos tres términos inseparables.

La democracia constituye, por consiguiente, un sistema políticocomplejo en cuanto que vive de pluralidades, competencias y antago-nismos permaneciendo como una comunidad.

Así, la democracia constituye la unión de la unión y de la des-unión; tolera y se alimenta endémicamente, a veces en forma explosi-va, de conflictos que le dan vitalidad. Ella vive de pluralidad hasta enla cima del Estado (división de los poderes ejecutivo, legislativo y ju-dicial) y debe conservar esta pluralidad para conservarse ella ¡nis¡na.


El desarrollo de las complejidades políticas, económicas y socialesnutre los desarrollos de la individualidad y ésta se afirma en sus dere-chos (humano y del ciudadano); adquiere libertades existenciales (elec-ción autónoma del cónyuge, de la residencia, de los placeres ... )

1.2 La dialógica democrática

Todas las características importantes de la democracia tienen un ca-rácter dialób';co que une de manera complementaria términos antagó-nicos: consenso/conflicto, libertad •.• igualdad'" fraternidad, comunidadnacional/antagouismos sociales e ideológicos. En resumen, la democraciadepende de las condiciones que dependen de su ejercicio (espíritu CÍ-

vico, aceptación de la regla del juego democrático).Las democracias son frágiles, viven de conflictos, pero éstos las

pueden sumergir. La democracia aún no está generalizada en todo elplaneta, que incluye dictaduras y residuos del totalitarismo del sigloxx o gérmenes de nuevos totalitarismos. Ella seguirá amenazada en elsiglo XXi.Además, las democracias existentes no es que no se hayanlogrado sino que están incompletas o inacabadas.

La democratización de las sociedades occidentales ha sido un pro-ceso largo que ha continuado irregularmente en ciertos campos comoel acceso de las mujeres a la igualdad con los hombres en la pareja, eltrabajo, el acceso a las carreras públicas. El socialismo occidental no hapodido democratizar la organización económico-social de nuestrassociedades. Las empresas siguen siendo sistemas autoritarios jerár-quicos, democratizados muy parcialmente en su base por consejos osindicatos. Es cierto que la democratización tiene límites en organiza-ciones cuya eficacia está basada en la obediencia, como en el ejército.Pero nos podemos cuestionar si, como lo hacen ver ciertas empresas,no se puede lograr otra eficacia apelando a la iniciativa y responsabili-dad de individuos o grupos. De todas formas, nuestras democraciascomportan carencias y lagunas. Por ejemplo, los ciudadanos implica-dos no son consultados sobre las alternativas en materia, por ejemplo,de transporte (TGV-tren de gran velocidad-, aviones cargueros,autopistas, etcétera).

No existen solamente las incapacidades democráticas. Hay proce-sos de regresión democrática que tienden a marginar a los ciudadanosde las grandes decisiones políticas (con el pretexto de que éstas sonmuy «complicadas» y deben ser tomadas por «expertos» tecnócratas);a atrofiar sus habilidades, a amenazar la diversidad, a degradar el ci-vismo.

Estos procesos de regresión están ligados al crecimiento de la com-plejidad de los problemas y al modo mutilador de tratarlos. La políticase fragmenta en diversos campos y la posibilidad de concebirlos jun-tos disminuye o desaparece.

Del mismo modo, hay despolitización de la política que se autodi-suelve en la administración, la técnica (el expertismo), la economia, elpensamiento cuantificador (sondeos, estadísticas). La política en tri-zas pierde la comprensión de la vida, de los sufrimientos, de los des-amparos, de las soledades, de las necesidades no cuantificables. Todoesto contribuye a una gigantesca regresión democrática: los ciudada-nos desposeídos de los problemas fUndamentales de la ciudad.

1.3 El futuro de la democracia

Las delnocracias del siglo XXIestarán cada vez más enfrentadas a unproblema gigantesco que nació con el desarrollo de la enorme máqui-na donde ciencia, técnica y burocracia están íntimamente asociadas.Esta enorme máquina no produce sólo conocimiento y elucidación,también produce ignorancia y ceguera. Los desarrollos disciplinariosde las ciencias no han aportado sólo las ventajas de la división deltrabajo; también han aportado los inconvenientes de la superespecia-lización, la separación y la parcelación del saber. Este último se havuelto cada vez más esotérico (accesible sólo para especialistas) yanó-nimo (concentrado en bancos de datos y utilizado por instancias anóni-mas, empezando por el Estado). De igual manera, el conocimiento téc-nico se reserva a los expertos cuya habilidad en un campo cerrado seacompaña de una incompetencia cuando este campo es parasitado porinfluencias externas o modificado por un evento nuevo. En tales con-diciones el ciudadano pierde el derecho al conocimiento; tiene el defL~cho de adquirir un saber especialízado haciendo estudios ad hoc, peroestá desprovisto como ciudadano de cualquier punto de vista global ypertinente. Elarma atómica, por ejemplo, ha desposeído por completoal ciudadano de la posibilidad de pensarla y de controlarla; su utilíza-ción depende en general de la decisión personal y única de un jefe deEstado sin consultar ninguna instancia democrática regular. Entre mástécnica se vuelve la política, más retrocede la competencia democrática.

El problema no se plantea solamente por la crisis o la guerra. Es unproblema de la vida cotidiana: el desarrollo de la tecnoburocracia ins-tala el reino de los expertos en todos los campos que hasta ahora de-pendían de discusiones y decisiones políticas y suplanta a los ciuda-danos en los campos abiertos a las manipulaciones biológicas de la

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paternidad, de la Inaternidad, del nacinuento, de la muerte. Estos pro-blemas no han entrado en la conciencia política ni en el debate demo-crático del siglo XX,a excepción de algunos casos.

En el fondo, la fosa que se agranda entre una tecnociencia esotéri-ca, hiperespecializada y los ciudadanos crea una dualidad entre losconocient('s~uyo conocimiento es parcelado, incapaz de contextua-Iizar y globaIi7.1r- y los ignorantes, es decir, el conjunto de los ciuda-danos. Así se crea una nueva fractura de la sociedad entre una «nuevaclase ~iy los ciudadanos. Elmismo proceso está en marcha en el accesoa las nuevas tecnologías de comunicación entre los países ricos y lospaises pobres.

Los ciudadanos son rechazados de los asuntos políticos cada vezmás acaparados por los «expertos)) y la dominación de la «nueva cla-se}, impide, en realidad, la democratización del conocimiento.

De esta manera, la reducción de lo político a lo técnico y a lo eco-nómico, la reducción de lo económico al crecimiento, la pérdida de losreferentes y de los horizontes, todo ello produce debilitamiento del ci-vismo, escape y refugio en la vida privada, alteración entre apatía y revo-luciones violentas; así, a pesar de que se mantengan las instituciones de-mocráticas, la vida democrática se debilita.

En estas condiciones se plantea a las sociedades conocidas comodemocráticas la necesidad de regenerar la democracia, mientras que,en una gran parte del mundo, se plantea el problema de generar de-mocracia y que las necesidades planetarias nos piden engendrar a sunivel una nueva posibilidad democrática.

La regeneración democrática supone la regeneración del civismo,la regeneración del civismo supone la regeneración de la solidaridad yde la responsabilidad, es decir, el desarrollo de la antropoéticalS

"Por ,muna pudríl\mos prt>gUnlamo:< si liI E'SCUelaOCtp<xfr1i1M'r prÁctica y concretilmenl(' un léIboratorio de,-ida democrAtlcil. Obviamente S4:Ir"tari" dI' un" de-moxrnciil IimII"d" en C'1sentido que un pro(e-sot no S("fíaell'gido por su!>~tudialltc"s.que UM Ilt'C6ilria Autodoopli,ll' col«tiva no pfldr1a elumnar una diSCiplinaimpueslil t' igualmt'l\lt' 1."1\el Sf'l\hno que la desigualdad de pnncipio ffitrt' los qul." silben y los que ilprendffino M" podria abollt.Sin emb,¡uKo (y de todas forméIS ••.•autonomía adquirida por el tipo d(' edad adol£'SCenll.' lo requi¡,te), laautorkLld no p<xfrúl M.'f inWIlI"liciollill., y !lo(' podrf.m lllSl"ur/lr reglas de ru~n<milmiefllo d(' la.•. dt'Cisioll("5con••id~¡"L1Scomo ilmirriltIM, t'fl t'Sp«M.I cun lA msutUClóll dt' un consejo de grupo e-Ie-gido por los estudiolll~o inclu."O por insliUlCia!\ de artlllramento t'lllcma~. lA r\'foTl"" Iraf\Ct'!ioade los IiCl'OS que ~ rNli76 en 1999i.nslaur" e!>t(' tipo dI' JIl~"l\is.Im'.

P•.•ro sobre todo. la c1.J.s.t'dt'be!o<.'r l'llugar de "pnmd!7.A1(' d •.•1 debal'" i1tguffil?nl<\dtl, dl" lal' reglas n~nas

para la d~ión, d(' 1" toma de conri¡'ncia dI' I,,!> necl"!'iidadl.'S y dl" I()~pf'OCt>SOf,dp comprensión delpl'fl."amlE't\IO de I¡l"odl'más, dp la escucha y del r~peto dI."1.\., VOCl.'Sminorilarias y mafRinild.ls. kit elapu-ndi1.olfE' de la compll'1ll\i6n dE'1>elent'f un p.lpelfund.i\menlal en t'I aprendlu)t' democrAtico.

2. EL BUCLE INDIVIDUO - ESPECIE:ENSEÑAR LA CIUDADANÍA TERRESTRE

El vinculo ético del individuo con la especie humana se afirma desdelas más antiguas civilizaciones. Fue el autor latino Terence guien, en elsiglo IIantes de la era cristiana, haCÍadecir a uno de los personajes delBOJlrreau de soi-lIléme: «homo Sllm nihil a me aliellum puto» «((soy huma-no, nada de lo que es humano me es extraño)')'

Esta antropoética se ha cubierto, oscurecido, minimizado por laséticas diversas y cerradas pero no ha dejado de conservarse en las gran-des religiones universalistas ni de resurgir en las éticas universalistas,en el humanLo:;mo,en los derechos hwnanos, en el imperativo kantiano,

Ya decía Kant que la finitud geográfica de nuestra tierra impone asus habitantes un principio de hospitalidad universal, reconociendoal otro el derecho de no ser tratado como enemigo. A partir del sigloxx, la comunidad de destino terrestre nos impone de manera vital lasolidaridad.

3. LA HUMANIDAD COMO DESTINO PLANETARIO

La comunidad de destino planetario permite asumir y cumplir esta partede la antropoética que concierne a la relación entre el individuo singu-lar y la especie humana como un todo.

Ésta debe trabajar para que la especie humana, sin dejar de ser lainstancia biológiro-repmductorn del humano, se desarrolle y dé, al fin, conla participación de los individuos y de las sociedades, concretamentenacimiento a la Humanidad como conciencia común y solidaridad pla-netaria del género humano.

La Humanidad dejó de ser una noción meramente biológica de-biendo ser plenamente reconocida con su inclusión indisociable en labiosfera; la Humanidad dejó de ser una noción sin raíces; ella Se enrai.zó en una _Patria", la Tierra, y la Tierra es ulla Patria ell peligro. La Hu-manidad dejó de ser una noción abstracta: es una realidad vital ya quedesde ahora está amenazada de muerte por primera vez. La Humani-dad ha dejado de ser una noción solamente ideal, se ha vuelto unacomunidad de destino y sólo la conciencia de esta comunidad la pue-de conducir a una comunidad de vida; la Humanidad, de ahora en


adelante, es una noción ética: ella es lo que debemos realizar todos yen cada uno.

Mientras que la especie humana continúa su aventura con la ame-naza de la autodestrucci6n, el imperativo es salvar a la Humanidadrealizándola.

En realidad, la dominación, la opresión, la barbarie humanas per-manecen en el planeta y.se agravan. Es un problema antropohistóricofundamenlal para el cual no hay solución a priori, pero sobre el cualhay mejoras posibles, y el cual únicamente podría tratar el procesomultidimensional que nos civilizaría a cada uno de nosotros, a nues-tras sociedades, a la lierra.

Como tales y en conjunto, una política del hombre," una políticade civilización,!' una reforma de pensamiento, la antropoética, el ver-dadero humanismo, la conciencia de Tierra-Patria reducirían la ignomi-nia en el mundo.

Aún por más tiempo (ej. capítulo I1I),la expansión y la libre expre-sión de los individuos constituyen nuestro propósito ético y políticopara el planeta; ello supone a la vez el desarrollo de la relación indivi-duo'" sociedad en el sentido democrático, y el desarrollo de la relaciónindividuo'" especie en el sentido de la realización de la Humanidad; esdecir que los individuos permanecen integrados en el desarrollo mu-tuo de los términos de la tríada individuo'" sociedad'" especie. Notenemos las llaves que abran las puertas de un futuro mejor. No cono-cemos un camino trazado. «El camino se hace al andar.)" Pero pode-mos emprender nuestras finalidades: la continuación de la horniniza-ción en humanización, vía ascenso a la ciudadanía terrestre. Para unacomunidad planetaria organizada: ¿no seria esa la misión de una ver-dadera Organización de las Naciones Unidas?

••.Cf. Edgar Monn, brlroJlldllltlli 11'1('pcoIl/ilJW'dI' n,,'I/IIl(. nut"vaoolci6n, u.-Seuil Point!r, 1~_"el &Igar Monn, Saml Nair, 1'vIrliqm' d,' cir>iIi!'<lli¡lfI. Arl ••". 19'fl,• Antoruo M~do.

A propósito de una bibliografía

Este texto de proposición y de reflexión no incluye bibliografía. Poruna parte, el tema de los siete saberes nos remite a una bibliografía con-siderable que no sería posible inscribir en las dimensiones de esta pu-blicación. Por otra parte, no podría imponer una bibliografía selectiva.Es facultativo, para cualquier lector interesado, formarse su propiaopinión con la realización de lecturas. Además, cada país dispone deobras provenientes de su propia cultura y no se trata aquí de excluirlasintentando hacer lUla selección.

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