1 EL MO N I T O R

E D I TO R I A L

E n los últimos meses hemos conocido los resultadosde tres mediciones de logros de aprendizaje en di-ferentes tramos de la trayectoria escolar de nues-

tros alumnos de escuelas primarias y secundarias. Las prue-bas que implementa el Ministerio de Educación –que aplicala UNESCO y que administra la Organización para laCooperación y el Desarrollo Económico– fueron realizadasentre los años 2005 y 2006 y tienen metodologías y co-berturas diferentes. Todas, sin embargo, coinciden en se-ñalar que nuestros alumnos no están alcanzando resulta-dos satisfactorios y que existen importantes desigualdadesasociadas fundamentalmente al origen social y a las con-diciones materiales de vida de las familias.

Los educadores sabemos –y los artículos publicados eneste número de El Monitor lo ratifican– que la evaluaciónexterna de los resultados educativos surgió en un contex-to de aplicación de políticas destinadas a culpabilizar a losdocentes por la mala calidad de la educación. Quiero ex-presar con toda claridad que rechazamos categóricamenteesa concepción. Pero con la misma claridad, es necesarioreconocer que si queremos garantizar el derecho a la edu-cación de todos nuestros alumnos y alumnas, si queremosalcanzar el objetivo de una educación de calidad para todos,si queremos una escuela justa que prepare y anticipe unasociedad justa, no podemos ignorar ni subestimar la im-portancia de los resultados de aprendizaje de los alumnos,particularmente de los más pobres.

Los maestros y las maestras sabemos que la evaluación esuna parte muy importante del proceso de enseñanza-apren-dizaje. Pero cuando la magnitud de los malos resultadoses tan significativa como lo indican las pruebas que men-cionamos al principio, el problema no es individual sino co-lectivo y sistémico. Todos –desde las máximas autoridadeseducativas hasta el docente en el aula– debemos revisarnuestras estrategias de acción y adecuarlas al objetivo quenos proponemos.

Las estrategias actuales de política educativa han sidodefinidas en ese contexto. Por un lado, podemos mencionarlas estrategias dirigidas a mejorar las condiciones mate-riales de vida de los alumnos, las condiciones de las escue-las y de los docentes: becas, construcción de nuevas es-cuelas, equipamiento científico, computadoras, textos yparitarias docentes son, entre otras, las políticas que se es-tán aplicando desde hace ya varios años. Por el otro, estánlas políticas que se dirigen a mejorar los procesos de en-señanza-aprendizaje en las áreas curriculares prioritarias:Lengua, Matemática y Ciencias. El Plan Lectura y el Plan deMejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias están en elcentro de estas estrategias.

Pero también queremos promover una cultura institu-cional de mayor responsabilidad por los resultados, me-diante procesos de autoevaluación. En este sentido, elMinisterio de Educación ha comenzado a aplicar progra-mas de autoevaluación institucional, con diferentes meto-dologías, que fortalezcan la capacidad de los equipos do-centes para diagnosticar problemas y fortalezas, para diseñarcolectivamente las mejores estrategias de acción y paraconstruir entre todos una cultura de la evaluación al serviciode una educación y una escuela más justas.

Confiamos en que el conjunto de estas acciones y el com-promiso de todos, nos permita mostrar en el más corto pla-zo posible que avanzamos hacia la meta de garantizarles atodos nuestros alumnos y alumnas la educación de bue-na calidad que reclama la justicia social.

Juan Carlos TedescoMinistro de Educación de la Nación

La responsabilidad por los resultados

1. Editorial

4. La escuela por dentro: Radios que hacen escuela

9. Correo de lectores

10. El museo: El boletín

12. Docentes: La defensora de las palabras

16. Entrevista a Oresta López, historiadora

20. Reseña: Cuando la Argentina ríe

22. Obras maestras

S U M A R I O

AUTO R I DA D E S

Presidenta de la NaciónDra. Cristina Fernández de Kirchner

Ministro de Educación de la NaciónLic. Juan Carlos Tedesco

Secretario de Educación Prof. Alberto Sileoni

Secretario del Consejo Federal de EducaciónProf. Domingo de Cara

Subsecretaria de Equidad y CalidadProf. Susana Montaldo

Subsecretario de Coordinación AdministrativaArq. Daniel Iglesias

Subsecretario de Planeamiento EducativoLic. Osvaldo Devries

Directora del Instituto Nacional de Educación TecnológicaLic. María Rosa Almandoz

Directora Nacional de Gestión de la Educación Lic. Adriana Cantero

Director Nacional de Políticas Socioeducativas Lic. Jaime Perczyk

Directora Nacional de Información y Evaluación de la CalidadEducativaLic. Marta Kisilevsky

Jefe de la Unidad de Programas EspecialesProf. Ignacio Hernaiz

E Q U I P O E D I TO R I A L

DirectorasInés DusselInés C. Tenewicki

Jefe de RedacciónSergio Ranieri

Jefe de ArteEduardo Rey

Coordinación EditorialIvan Schuliaquer

Colaboradores Permanentes Ana AbramowskiJudith GociolRudy–PatiMyriam Southwell

Coordinación y correcciónSilvia Pazos

FotografíaLuis TenewickiDistribución Javier ManchiniWebmasterFederico Figueroa

Colaboran en este número: Nicolás Arata, Roberto Cubillas, MónicaDuarte, Francois Dubet, María Paula Dufour, Guillermo Martínez,Alberto Pez, Margarita Poggi, Estela Quiroga, Axel Rivas, GabrielaTijman, Alcira Villata.

Las notas firmadas son responsabilidad de los autores y no representannecesariamente la opinión del Ministerio de Educación

Registro de la Propiedad Intelectual: 538424Publicación del Ministerio de Educación de la NaciónPizzurno 935 – (C1020AC) Ciudad Autónoma de Buenos Aires. República Argentina J U N I O 2 0 0 8

25. Dossier: Evaluar, para qué, para quiénes

26. Sobre la evaluación, la responsabilidad y la enseñanza, Inés Dussel y Myriam Southwell

31. De la rendición de cuentas a las responsabilidades, Margarita Poggi

35. Modelos de iluminación estatal del sistema educativo, Axel Rivas

37. Tres visiones de la justicia escolar, Francois Dubet

41. Breves

42. La segunda temporada de Encuentro

44. El cuento: Billete de mil, Guillermo Martínez

47. Para aprender ciencias naturales

50. Violencia en las aulas

54. Tragedia, medios y sensacionalismo

55. La violencia solo deja víctimas

56. Qué hay que saber sobre Matemática

58. Conversaciones: Adrián Paenza, periodista y matemático

63. Humor por Rudy-Pati

El monitor

4

A lejadas de centros urbanos,tres experiencias en escue-las muestran maneras dis-

tintas de enfrentar el aislamiento:radios escolares en Ojeda, LaPampa; en La Mendieta, Jujuy; yen Goya, Corrientes, se unen comoprocesos casi simultáneos, surgi-dos de la voluntad de docentes quese fijaron como horizonte que susalumnas y sus alumnos no soloconsuman medios de comunica-ción sino que también los pro-duzcan.

“La radio permite otro contac-to entre la escuela y la comunidad,ayuda mucho para mejorar la lec-tura y la escritura, los chicos venla importancia del trabajo conjun-to, aprenden a comunicarse de otramanera y a dar su opinión”, sinte-tiza una frase construida con reta-zos de testimonios de los docen-tes de las tres escuelas, que cuentan experienciassimilares pero diversas desde distintos lugares de laArgentina.

Ñande Rekó, Corrientes

En plena zona rural de Goya -a 220 kilómetros deCorrientes Capital-, cuentan que todo empezó con gra-badorcitos portátiles en diferentes escuelas que, al ver-se reflejadas las unas en las otras, empezaron a juntar-se, a pensar y a proyectar.

“Cada escuela depositaba grandes esfuerzos y cos-tos. Nos unimos y durante mucho tiempo nos acercá-bamos a una radio de la ciudad. Hasta que se nos ocu-rrió la idea de la casilla, porque era imposible teneruna radio por escuela”, afirma el profesor de Lenguajes

Artísticos Martín González, quefue el coordinador del proyectoÑande Rekó hasta el año pasado.

La “casilla” es una solución ori-ginal y efectiva: un estudio móvil-un trailer- que permanece dos se-manas en cada una de las cuatroescuelas que transmiten; y que estrasladado en camioneta o auto, deescuela en escuela para que la radiono solo se escuche en muchos lu-gares, sino que también se pro-duzca en muchos otros. La uniónde las Escuelas de la FamiliaAgrícola (EFA) Anahí, Yahá Katú,Coembotá y Santa Lucía -todasubicadas en parajes-, permite des-de hace seis años que la AM LT6retransmita, con un alcance de másde 90 kilómetros -a partir de unenlace directo-, el programa quehacen entre más de cien chicos. Enuna zona en la cual internet aún

forma parte del futuro, la radio es el medio de comu-nicación más accesible, y el más utilizado.

“Al principio nadie estaba demasiado capacitadopara saber cómo debía funcionar la radio. Pero, porsuerte, contábamos con profesores que conocían elequipamiento técnico que necesitábamos. Nosotros te-nemos alumnos que se quedan durante dos semanasen la escuela, así que esa situación también nos per-mitía solucionar la comunicación con las familias delos chicos. Por otro lado, teníamos la preocupaciónacerca de cómo sumar el programa al proyecto peda-gógico y nos ayudó mucho para mejorar la lectoescri-tura, una dificultad para muchos de los alumnos”, agre-ga Martín González.

La experiencia ganó el primer Premio PresidencialEscuelas Solidarias 2007. José Manuel González es el

Experiencias en Ojeda, La Mendieta y Goya

Radios que hacen escuelaEn tres lugares distantes amiles de kilómetros entresí, ubicados en zonas in-hóspitas de las provinciasde La Pampa, Jujuy yCorrientes, las radios esco-lares ponen en evidenciaque la comunicación es po-sible, y que las enormesdistancias y el aislamientopueden ser mitigados porla decisión y el entusiasmode alumnos y docentes.

La escuela por dentro

5 EL MO N I T O R

actual titular de la coordinación rotativa y horizontaldel proyecto, que se comparte entre las cuatro escuelasque participan. Sobre la manera de trabajar con loschicos, dice: “Los libera, les permite expresarse mejor.Conocen más palabras, progresan en la vocalización.Y le encuentran una utilidad a saber comunicarse.También enseñamos todas las técnicas para operar.Cada escuela decide qué chicos participan. En nuestraEFA -la Anahí- se hace una rotación y participan casitodos. Algunos tienen muchas ganas y uno empieza acontar aún más con ellos”.

Las EFA surgieron hace 20 años, para que los chi-cos de esas zonas rurales pudieran acceder a los estu-dios secundarios. Son escuelas-albergue, constituidascomo sociedad civil, que intercalan dos semanas de cla-se y dos sin clase.

Cada una de las escuelas tiene su propia modali-dad de trabajo, y la radio funciona como una herra-mienta. El programa está titulado en guaraní: ÑandeRekó (Nuestro modo de ser, en español). En la EFASanta Lucía, los encargados de armar el programa sonlos chicos de primer año del polimodal. Tal como lo

cuenta la alumna, y a veces conductora, RaquelVillanueva: “Estamos dedicados sobre todo al campo.Damos noticias: algunas provinciales, otras nacionales,y sobre todo locales. Antes del programa juntamos in-formación y recibimos bastantes mensajes, incluso depueblos no muy cercanos. Y también tenemos chistes,colmos y esas cosas. Nos agarran nervios al saber quenos escucha tanta gente, y se siente mucha adrenalina.Pero está buenísimo”.

“Aprendo mucho haciendo radio. Y además mi fa-milia la escucha, porque les encanta el programa”, co-menta Natalia Fernández, entre la timidez y la alegría.Parte del formato común del programa incluye infor-mación muy vinculada a lo local -por ejemplo, microsdedicados a contar historias de cada paraje-, e inclusomensajes que envían los oyentes de campo a campo,aprovechando el alcance de la AM.

“Los chicos aprenden a comunicarse de otra mane-ra. Programa a programa se ve el avance. Buscamos,además, que la información que se brinda sea impor-tante para los que escuchan. Y bueno, por suerte el pro-grama logra un vínculo muy fuerte con la ciudadanía:

tiene muchos oyentes, sobre todo público adolescen-te”, afirma Laura Vorraso, profesora de Psicología ytutora en la EFA Santa Lucía.

Ojeda, La Pampa“Sí, los conozco a los de Ñande Rekó. Tienen un pro-

yecto bárbaro, y queremos ir a conocerlos”, dice CarlosIbarra, casi 1.100 kilómetros al sur de Goya. Ibarra esel coordinador de la radio de la Escuela Hogar N°50,“Mariano Moreno”, ubicada en Ojeda, que tiene más in-tegrantes que el pueblo en el que está ubicada: 110alumnos contra 60 pobladores.

La radio funciona las 24 horas, y tiene -en este mo-mento- seis programas semanales al aire, de una dura-ción de una hora cada uno. Como explica Ibarra: “Elformato se orienta hacia lo que desean los chicos, perotambién a lo que la maestra quiere trabajar. Hay co-lumnas, entrevistas, concursos. Tratamos de utilizar lamayor cantidad de recursos de la escuela para sacarloal aire”.

Las radios de Ñande Rekó, Ojeda y La Mendietafueron premiadas y apoyadas por la Fundación YPF,lo que les permitió equiparse de manera adecuada yque sus proyectos recibieran un importante apoyo eco-nómico. En ese contexto fue donde los miembros delas escuelas se conocieron, y hoy las tres experiencias for-man parte de la red nacional de radios escolares.

En Ojeda, los programas tratan temas distintos y serealizan en horario escolar. “Yo participo de Niñerías,que está bueno porque es un programa hecho por chi-cos y para chicos, y en Las pulgas ecológicas, para cui-dar el medio ambiente -comenta Sasha Castro, de sép-timo grado-. Mi personaje es el de la Doctora Cielo yrecomiendo cómo cuidar los ríos y los mares, cómo ti-rar residuos y cómo hacer para no contaminar el aire.Nos divertimos mucho acá en Ojeda a pesar de que esun pueblo muy chiquito. Lo bueno es que tambiéncuando una escucha la radio, aprende”.

La escuela-hogar de Ojeda es el centro de un puebloubicado a 56 kilómetros de General Pico,que tuvo sus años de gloria cuando pasabael ferrocarril. Marcelo Álvarez, que está enséptimo grado, también habla de su expe-riencia: “Nuestro programa se llama A to-do ritmo y es de música. Recibimos bastan-tes mensajes del público, de distintos lugares.Somos cinco, y los roles rotan: algunos ha-blan al micrófono y otros operan. Y estábueno porque es un lugar en el que nosotrossomos los que decidimos”.

La escuela cubre los tres ciclos de EGBy la invitación a participar de la radio -queya lleva cuatro años y tiene un alcance de50 kilómetros- es abierta a todos los chicosy chicas. Ibarra, que también es profesor deEducación Física, comenta por qué surgió elproyecto: “Nuestro objetivo era que los chi-cos lean y escriban y que sientan que en laescuela se aprende. A muchos los veíamosdesmotivados. La idea era, y es, que sea una

radio escolar. Los docentes que quieren utilizar el re-curso, lo tienen. Algunos no le ven mucha utilidad, en-tonces no lo usan. De mala gana no tiene sentido. Yhasta ahora nos ha dado resultados. Se trabaja muchocon la creatividad, mejoró mucho la lectoescritura de losalumnos, rompe un poco con la timidez de los chicos yaumentó la retención, porque los chicos se sienten im-portantes al ser parte de esto”.

La radio también transmite programas grabados enla escuela Nicolás Avellaneda, de la localidad cercana deFalucho. Entre su audiencia, se encuentran las familiasde los chicos -en su mayoría numerosas y con proble-mas económicos-, algunos habitantes de Ojeda, y po-bladores de parajes o campos cercanos. Ibarra tiene unnuevo proyecto entre manos: “La intención es armar

6LA ESCUELA POR DENTRO

7 EL MO N I T O R

un estudio de televisión para hacer un no-ticiero local y cortos cinematográficos.Deberíamos producirlo y después pasar-lo por una emisora cercana”.

La experiencia de la radio escolar pam-peana los ha llevado a recorrer distintoslugares. Entre ellos, La Mendieta -enJujuy-, adonde viajaron quince chicos ychicas. “Fue muy lindo el intercambio deradio: viajamos 24 horas, recorrimos laescuela, armamos un programa de radiocon los chicos de allá. Trabajamos allá co-mo trabajamos acá. Me sorprendieron lascomidas, porque son distintas; y el aire,que también es diferente. También en-tramos al ingenio y probamos diferentestipos de azúcar”, recuerda entusiasmada Sasha Castro.Ibarra completa: “Son salidas que les brindan oportu-nidades que no están a mano para los chicos. Será inol-vidable, para ellos: conocieron cosas que ni sabían queexistían. No solo se ve cómo hacen radio los otros, si-no que también se aprende mucho sobre otra historia,otras costumbres y otra cultura”.

La Mendieta, JujuyMás de 1.400 kilómetros hacia el Norte de Ojeda, se

encuentra la localidad jujeña La Mendieta. Tiene cincomil habitantes, se ubica al borde de la zona selváticaconocida como las Yungas y a 50 kilómetros de la ca-pital provincial. Su principal actividad económica es lade la industria azucarera. El pueblo tiene una única es-cuela media: el Bachillerato ProvincialN°4 que posee, claro, su radio escolar.Desde ahí, Rosalía Reales, una de lasdocentes responsables del proyecto,le responde al pampeano CarlosIbarra: “Tuvimos la grata experienciadel intercambio. Hicimos muchas ac-tividades: les mostramos la zona, tra-bajamos con ellos, y se quedaron ennuestro colegio, en nuestra casa, por-que aquí no hay hoteles. Ahora, nues-tro deseo es viajar a La Pampa paravisitarlos”.

Sergio Jerez, el coordinador de laradio de La Mendieta, relata cómofueron los inicios: “Surgió dentro delproyecto institucional ‘Experiencias

comunicativas’, un plan para aumentarla retención escolar, porque tenemos unalto nivel de abandono y repitencia. Ycomo no queremos actuar como en unaisla, sumamos a las tres escuelas primariasde la localidad al proyecto, a una biblio-teca, a empleados del azúcar y a la co-munidad guaraní Cheparaveté -traducidoal español: soy humilde”.

La radio arrancó con una instalaciónprecaria hecha con los caños de una cor-tina. Hoy funciona dentro del centro mul-timedial de la escuela, y tiene alcance a to-da la localidad. Transmite de 8 a 12 -quees el horario escolar-, en bloques de 40minutos, a cargo de profesores de dis-

tintas materias que definen junto con sus alumnos loscontenidos.

“Todas las áreas curriculares están involucradas enel proyecto -explica Reales-, con una fuerte participa-ción de Lengua y Literatura. Se trata de una estrategiametodológica para mejorar la calidad de la enseñanzade los chicos. Sobre todo, se busca integrar a la escue-la a los chicos con riesgo pedagógico. Y también per-mite mejorar la oralidad de los alumnos. Acá en elNorte, los chicos tienen gran timidez para expresar susopiniones, y esta es una buena manera de rescatar las vo-ces de los jóvenes”.

Una de las voces que se escucha es la de VirginiaEstrada, que en los cinco años que lleva en la escuelapudo ver cómo se dio el proceso desde su inicio hasta

Sobre todo, sebusca integrara la escuela alos chicos conriesgo pedagó-gico. Y tambiénpermite mejorar la oralidad de losalumnos.

la actualidad: “Aprendimos muchas cosas investigan-do. Hemos hecho programas sobre los problemas delas familias, también acerca de los suicidios, que es al-go que se dio mucho acá. Incluso sobre el aborto, quesucede bastante porque muy pocos chicos cuentan conel apoyo de los padres y madres. Intentamos aconsejara las familias para que les presten más atención a sushijas e hijos”.

Bruno Canedi también está en el último año del co-legio: “Trabajo como operador. Está bueno, participa-mos, y nos permite ayudar a los de primer año que re-cién empiezan. Además, aprendo bastante de compu-tación”. Y su compañera de curso, Maira Tolaba, agre-ga: “Dan más ganas de ir a la escuela, porque nos dis-traemos y nos divertimos con nuestros compañeros. Medesenvuelvo mejor en situaciones en las que antes meponía nerviosa”.

La experiencia de la radio les permitió a los chicos, en-tre otras cosas, investigar acerca de la comunidad gua-raní del pueblo, sobre la cual -según Jerez- “la industriaazucarera ha hecho uso y abuso”. El coordinador tam-bién advierte que se trabajan temas vinculados con la in-formática, que es la orientación del bachillerato, y quese realizan investigaciones sobre el origen de la escue-

la y del pueblo. “A medida que pasa el tiempo, los chi-cos tienen otro tipo de manejo con la radio -concluyeJerez-. Al principio se nota que les da cierto miedo sa-lir al aire, hasta que se animan. Aunque no a todos lesgusta el micrófono, y hay muchos que se encargan de laoperación técnica o de la producción. Es un trabajo engrupo que fomenta la solidaridad”.

La radio entró en la escuela y la escuela entró en la ra-dio con experiencias en zonas postergadas, fuera de losgrandes centros urbanos, que aportan un nuevo mediode comunicación a la comunidad. Las y los docentesse plantearon el desafío: cómo hacer que un medio in-grese a la escuela y la manera de adaptar esa experien-cia al contexto escolar. Ese ingreso aparece de lunes aviernes cuando transmiten FM 100.9 en La Mendieta,LT6 en Goya, o FM Déjalo Ser en Ojeda. Porque enesas radios se escuchan las voces de los chicos que, conel tiempo, se hacen más claras; a medida que la timi-dez deja lugar a la confianza que se gana ante el mi-crófono. Pero que también se gana cuando saben quehay muchos que los quieren escuchar.

Ivan Schuliaquer ischuliaquer@me.gov.arFotos: Agradecemos la gentileza a las escuelas

8LA ESCUELA POR DENTRO

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Por cualquier consulta relacionadacon la distribución de la revista, escribir apublicaciones@me.gov.ar

El rol del preceptor y de la preceptoraMuchas de las ideas o temas que apa-

recen en la revista y en el programa quese emite por el canal Encuentro, me hanservido en muchas oportunidades parapoder trabajar temas con mis alumnos.

Hay un tema que me preocupa y mu-cho: el rol de preceptores y preceptoras enla Escuela Media. Un eslabón funda-mental dentro de una institución, des-valorizado y descuidado. Es un lugar quemuchas veces es ocupado por gente sintítulo docente ni capacitación para po-der trabajar con los adolescentes de hoy.

El preceptor es la única persona que es-tá en continuo contacto con el alumnoo la alumna, el que más posibilidadestiene de lograr un verdadero conoci-miento del recorrido del alumno, el pri-mero en tener contacto con madres y pa-dres, y el primero que puede detectaralgún problema de sus alumnos, entremuchas otras cosas.

Falta reflexión acerca del rol del pre-ceptor. Lamentablemente, en las insti-tuciones todavía se piensa que sirve “pa-ra alcanzar la tiza, el borrador y tomarasistencia”. Y así se lo ocupa en tareasadministrativas que descuidan su ver-dadera función.

Hablo desde mi experiencia como pre-ceptora en los últimos 16 años, y del do-lor que me produce ver las pocas ganas detrabajar y la poca responsabilidad de mu-cha gente que ejerce este rol, que es tandescuidado por las autoridades también.

Laura Molina. Profesora en Ciencias de laEducación.lalamolina@hotmail.com

Libro o fotocopiaPor suerte, nuestra biblioteca creció gra-

cias al aporte del Ministerio de Educación;teníamos 7220 libros, ¡ahora tenemosmuchos más!

Frente a esto, hay un contraste. Vino unalumno de primer año a repasar Historia,porque tenía que dar un examen. Estabapreocupado por una fotocopia que ha-bía perdido, y debía repasar acerca deRoma. Le ofrecí los libros de Historia de su

año, hay muchos de distintas editoria-les. Y el chico me respondió que no, quela profesora le había dicho que en la fo-tocopia estaba todo “más específico”.

Llegué a esta Biblioteca escolar el añopasado, había una fotocopiadora. Antesse sacaban copias de libros completos ode capítulos, que luego se inventariabancomo si fueran libros. Yo no saqué más,siempre digo que esta es una bibliotecay no un centro de fotocopiado. Desde labiblioteca, insisto siempre en detener-me trabajando cada paso de la cadenadocumental.

En muchos de los libros que sello, apa-rece un logo que dice:“La fotocopia ma-ta al libro y es un delito”. ¿Cómo se lu-cha contra algo tan instalado? ¿Cómotrabajar la imagen de la biblioteca y delbibliotecario? ¿Cuántas políticas educa-tivas e informativas hay al respecto?¿Cómo conocerlas en su totalidad?¿Cómo implementarlas? ¿Cuántas máshacen falta? ¿Por qué están tan caros loslibros?Fernando Mazzoni. BibliotecarioDocumentalista de Escuela Media,Neuquén mazzonifernando@hotmail.com

Una jornada institucional especial¿Por qué no usar la fuerza transforma-

dora de los juegos para ayudarnos a ser eltipo de persona que quisiéramos ser? (TerryOrlick)

En nuestra Escuela Especial realizamosuna jornada institucional distinta: nosanimamos a jugar para repensar los pa-sos que vamos dando juntos en nuestratarea cotidiana. La propuesta estuvo des-tinada a todo el personal de la comuni-dad educativa: directivos, docentes, téc-nicos y porteras; diseñada y coordinadapor tres integrantes.

Consistió en realizar una experienciavivencial para favorecer el juego entrelos participantes y generar inquietudesdisparadoras de reflexión. Los objetivosperseguidos fueron: -Promover en losparticipantes una vivencia lúdico-recre-ativa personal y grupal. -Crear un nuevoespacio de encuentro para compartir,

enriquecernos y crecer juntos. -Redescubrirel valor del juego como medio de desa-rrollo, crecimiento y aprendizaje.

La jornada se dio en un clima de dis-tensión, con risas y predisposición a jugar.Posibilitando un espacio de encuentro,escucha y construcción, elementos fun-damentales en nuestra labor educativa.Esta actitud de “apertura gozosa” per-mite conocer y comprender a los demás;y en el intento de conocernos, descubri-mos las maneras de acompañarnos, a lavez que continuamos aprendiendo.

Una comunicación respetuosa, comola que circuló en la jornada, facilita el es-tablecimiento y fortalecimiento de vín-culos afectivos entre las personas, vín-culos invisibles que imprimen dinamismoal trabajo cotidiano.

Más allá de las diferencias, se hace ne-cesario aprender a transformar colecti-vamente lo que nos resulta insatisfacto-rio, porque la diversidad es unaposibilidad para el enriquecimiento y me-joramiento de las relaciones humanas.

Por eso, los invitamos a trascender me-ras competencias individuales para tra-bajar cooperativamente, solo así se po-drán deslumbrar, construir e impulsarutopías posibles como sueños realiza-dos… ¡y celebrarlas!Beatriz Maina, Natalia Gagliardo y CarlaPoi. Escuela Especial Nº 1260, APADIR,Rafaela, SantaFe.apadir_escuela1260@ciudad.com.ar

Convocamos a todos los lectores ylectoras para que nos cuenten susexperiencias con la revista: ¿Quénúmero le gustó más? ¿Qué tema leresultó más interesante? ¿Pudo lle-varlo al aula? ¿Qué tema le gustaríaque desarrolláramos? ¿Otros comen-tarios?Escribir a: cartasmonitor@me.gov.ar

correo de lectores

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El boletín escolarNicolás Arata *

El nacimiento y desarrollo del bole-tín de calificaciones es una historiapor escribirse. En ella no deberíamosdejar de mencionar que el boletín esparte de una familia numerosa. Laplanilla de asistencia o el cuadernode evaluaciones diario, semanal ymensual, entre otros, constituyen unconjunto de instrumentos cuya fina-lidad reside en establecer un sistemade evaluación, calificación y promo-ción de alumnos que, al mismo tiem-po, fuera capaz de incorporarlos auna serie de rutinas ordenadoras.Formando parte de este engranaje, elboletín fue concebido como el medioprivilegiado mediante el cual se co-municaban a las familias los progre-sos -o no- de cada alumna o alumno.

Libreta escolar, boletín de notas,documento de evaluación, libreta decalificaciones, boletín de informes ycalificaciones, libreta de seguimientoescolar: el boletín de calificaciones nosiempre se denominó igual. Su forma-to fue cambiando según las épocas ylas funciones que le fueron asignadas.

En tiempos de la maestra HerminiaBrumana, el boletín: “Era un papelitodonde estaba escrito con tinta negra,de puño y letra de la maestra: ‘Pasade grado’ (…) o en tinta roja: ‘No pa-sa de grado’”.1 En otras oportunida-des, el boletín incluyó, junto a lasmaterias, un espacio destinado a co-municar la apreciación personal quemanifestaba el alumno, calificandosu responsabilidad, el comportamien-to en la escuela, su aseo y presenta-ción, las inasistencias y faltas depuntualidad.

La organización bajo la cual se pre-sentaba la información fue compleji-

zándose y sufriendo modificacionescon el tiempo: por materias, por ejes(intelectual, ético, social, estético y di-námico) o por áreas (“formativas” yde “apreciación de la conducta perso-nal y social”). En este último modelo,el boletín decía de sí mismo que:“Informaba sobre el progreso delalumno, teniendo en cuenta el gradode madurez y el ritmo de aprendizajeen las distintas áreas del currículumasí como también la formación dehábitos, habilidades y actitudes valo-rativas dentro del ámbito escolar ysus intereses particulares para lasdistintas actividades”.2

La periodicidad con la cual el bole-tín se entregaba a las familias (men-sual, bimestral, trimestral), expresabaritmos institucionales sujetos a dis-posiciones jurisdiccionales. Con elcierre de cada ciclo, tenía lugar un ri-tual escolar: la jornada donde se en-tregaba el boletín. No cualquiera po-día completar un boletín: en muchoscasos era la maestra o el maestro; enotros, aquellos que “tenían firma” enla institución. Del mismo modo, nocualquiera podía recibirlos: los boleti-nes eran dirigidos al “padre, tutor oencargado”. Estas reuniones de pa-dres y madres perseguían, entre otrosobjetivos, reducir la posibilidad defalsificar las firmas. Aunque sabemosque eso no amedrentaba a los másosados, hábiles en el arte de cambiarun “insuficiente” por un “sobresalien-te” con el solo empleo de una gotade cloro.

¿Cómo se establecían las notas?Ubicados en este punto, habría querecordar que la escala numérica nofue la única forma de calificar a losalumnos. En “Educación popular”,

EL MUSEO �����������������������

11 EL MO N I T O R

Sarmiento proponía medir los pro-gresos de los alumnos dejando asen-tado en un registro que confecciona-ra el maestro que “el joven GregorioCorrea según el presente estado, sehallaba escribiendo las irregularesmayúsculas el 19 de julio, que en lalectura daba hasta la página 20, has-ta la 10 en Gramática, 29 en la deDoctrina, y que se portaba bien”.3

Con el tiempo, a través de los regla-mentos escolares de calificación yevaluación de los alumnos, lograronimponerse las calificaciones numéri-cas y, más tarde, su hegemonía fuepuesta en cuestión por las “escalasconceptuales”. Así, los “ochos” y “nue-ves” se traducían en “muy bueno”, entanto los “dos” y “tres”, equivalían aun aplazo.

La cuestión de la evaluación noconstituía un hecho menor o desvincu-lado de los debates pedagógicos. Alpromediar la segunda década del si-glo XX, un artículo publicado en ElMonitor, problematizaba acerca deluso de las calificaciones, argumen-tando: “Estas notas representan, en

la vida del escolar, un papel conside-rable. Son las que van a establecer elsaldo de su actividad cotidiana, desus progresos mensuales y anuales.Constituyen para él un documentoque va a acompañarlo hasta el um-bral de la vida adulta, y conforme alcual será juzgado por su familia y ca-maradas”.4 Desde esta perspectiva, lacalificación expresada en el boletíndesataría una serie de impactos en eldesarrollo de la vida adulta de aque-llos alumnos, y también podría aca-rrear efectos inmediatos entre los“camaradas”. El boletín no solo per-mitía seguir el desarrollo de unalumno en clave individual sino quetambién permitía compararlos aunos con otros.

En suma: el boletín como elementode la cultura escolar nos permite re-flexionar en torno a una serie de as-pectos relacionados con la escuela.Para poder aprehenderlo en toda sudimensión, se requiere evitar circuns-cribir su estudio a las dimensionesdidáctica y curricular, para redimen-sionarlo en el marco de la cultura es-

colar donde se inscribió. ¿Qué histo-ria de la educación argentina nospermitiría narrar el boletín de califi-caciones? No sabríamos definirlo conprecisión. Sin duda, quien se decida aescribirla tendrá un desafío intere-sante: el de lidiar con las ansiedades,los miedos y las alegrías que vienenasociadas a tamaño objeto escolar.

*Investigador Appeal-UBA/Conicet.

1 Brumana, H.,“Tizas de colores”. En: Obras com-pletas, Buenos Aires, Claridad, 1958, pág. 232.2 Es el caso del documento de evaluación dela Municipalidad de Buenos Aires que se uti-lizaba promediando los años 80.3 Sarmiento, D. F.,“Educación Popular”, Bancode la Provincia de Córdoba, Córdoba, 1989,pág. 356.4 Claparede, E., “¿Tienen las notas escolaresvalor paidotécnico?”. En: El Monitor de laEducación Común, Buenos Aires, 30 de abrilde 1915, número 508, pág. 5.

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Por estos días, Mercedes Sosaestá aprendiendo minuto aminuto de qué se trata ser

madre. A fines de mayo nació UmaWara, su primera hija, cuyo nombresignifica “agua y estrella”. Hace unassemanas, durante la charla que tu-vo con El Monitor en un pequeñobar de Tilcara donde la merienda esuna tradición, había dicho que esta-ba preocupada por cómo manejarsu tiempo cuando fuera mamá. Esque para Mercedes, sus clases deLengua y Literatura van mucho más allá del encuen-tro con los alumnos en el aula. Busca textos, piensaideas, lee una y otra vez lo que sus chicos producen apartir de sus consignas, y los ayuda a avanzar hasta lle-gar a la mejor versión posible. Ella dice que es un de-safío que le viene de Elba Rosa, aquella profesora deDidáctica de la Lengua para quien la creatividad eralo más importante, a la hora de pararse frente a un cur-so. “Eso lo tomé como un principio –afirma–, porquesi yo no me siento bien con lo que hago, si no disfrutocon mis chicos, no tiene sentido hacer nada”.

A los 33 años, tiene a su cargo unos 150 alumnas yalumnos, repartidos en distintos niveles. En Purma-marca, con el marco del Cerro de los Siete Colores, es-tá al frente de tres cursos de secundaria: 1º, 2º y 5º. EnTilcara, en pleno centro geográfico de la Quebrada deHumahuaca, da clases en 2º y 4º de secundaria; ademásde Práctica y Residencia, en el Profesorado de Lengua.Hasta el año pasado, daba clases en San Salvador deJujuy, donde nació. “El cambio fue bueno porque esta-ba cansada de viajar, a pesar de que la mayoría de losdocentes de por aquí tienen que hacerlo”, dice. Pero ellasentía que cada viaje le quitaba una parte importante deesa energía que disfruta poniendo en su trabajo.

Su primera experiencia como docente fue antes dehaberse recibido de profesora de Lengua y Literatura

en la Facultad de Humanidades de San Salvador deJujuy. Era ayudante de segunda en Lingüística, una ma-teria que le encantaba. Su debut al frente de un aula fueen 1999 en una escuela privada, en 7º de EGB. Esedía, Mercedes sintió terror.

“Estaba muerta de miedo”, confiesa, y se ríe. “Estoes algo que ahora converso con mis alumnos del ter-ciario. Porque una clase es como un escenario: una sa-le, se expone y tiene que componer una suerte de per-sonaje, digamos, creerse ese rol. Porque la docenciatambién significa conducir. Y los chicos están todo eltiempo buscando esa conducción, que vos estés segu-ra de lo que estás haciendo”. Eran grupos pequeñospero difíciles de manejar, explica, porque demandabanmucha creatividad, mucha organización y mucho estu-dio de su parte: “Esa experiencia me ayudó a fortale-cerme en el trabajo”.

En 2002 se mudó a Tilcara, “por motivos persona-les”, explica. Así fue como tuvo su primera clase de ni-vel terciario. “Para mí marcó un antes y un después:de trabajar con adolescentes en una ciudad, venir a unpueblo más chico y con adultos de una carrera. Fue undesafío muy grande, también. Estaba muy asustada.Pero una vez que comencé a trabajar y conocer más larealidad de acá, me gustó muchísimo”.

Fue un cambio, en verdad. Sin embargo, no todo era

D O C E N T E S

Mercedes Sosa tiene a su cargo más de cien alumnos yalumnas. En Purmamarca está al frente de tres cursosde secundaria, y en Tilcara -en plena Quebrada deHumahuaca- da clases en otros dos. Nació en SanSalvador de Jujuy hace 33 años y conoce muy bien el de-safío intercultural que significa enseñar lengua y litera-tura en una región donde la cultura oral se impone porsobre la palabra escrita.

La defensora de las palabras

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nuevo para Mercedes. El desafío consistía en poner enpráctica uno de los aspectos que más le habían intere-sado en los últimos tiempos: la interculturalidad.“Cuando llegué para vivir a Tilcara, conocí a un equi-po de personas que venían trabajando la educación in-tercultural. Habían editado libros de Historia, deLengua, de Geografía, y estaban empezando cursos decapacitación. Ese fue un sostén y acompañamiento co-mo docente durante mucho tiempo, porque compar-tíamos experiencias entre colegas de todos los niveles,sobre todo para ver si era posible o no una educaciónintercultural”.

–¿Cómo resultó entonces ese cambio? Venir a ense-ñar Lengua y Literatura en un terciario, en una regióndonde se impone la cultura oral por sobre la palabra es-crita.

–Ese tema me venía preocupando desde que estu-diaba en la carrera. Yo había militado en el centro de es-tudiantes, en una agrupación independiente de iz-quierda. Y con relación a mi propia formación, yo mepreguntaba qué se podía aportar para cambiar un po-

co todo esto. Una vez me fue muy mal en un parcialde Didáctica, y eso me llevó a un recuperatorio para elque tuve que leer a un sociólogo que se llama PierreBourdieu. Y ahí encontré alguna respuesta. Ese ar-tículo planteaba que la selección de una variedad lin-güística estándar es una selección arbitraria, conven-cional, muy ligada al poder. Y que muchas veces losprofesores de Lengua son soldados y vigilantes de trans-mitir esa variedad lingüística. Cuando yo terminé deleer ese texto me dije “Pucha, yo no quiero hacer esto.¿Debe ser la intención de una profesora de Lengua ho-mogeneizar los modos de hablar y que se pierda la di-versidad lingüística? ¿Ese es mi objetivo?”. Me quedépensando. Yo no quiero hacer esto. No quiero que to-da la gente hable nada más que la variedad estándar.Entonces sí, la enseñanza de la lengua muchas vecesestá limitada –para mí es una limitación– en nada másque en la escritura y la lectura. Ahí se hace más hinca-pié y ahí es donde se evalúa. Pero centrarse solo en esepunto es mirar al otro desde la carencia. Es terminan-te: no tienen libros, no leen, no escriben, no inter-pretan. Eso es cierto, pero también podemos mirarlo

desde otro lugar: el de las potencialidades que sí traen.Porque la oralidad es un potencial grandísimo de estazona, desde el que se puede partir para enseñar lo otro.Claro que esta es una reflexión que me llevó años.

–¿Cómo se pueden trasladar estas ideas al aula? –Y, yo puedo tener claras algunas cosas, pero el tra-

bajo en el aula es arduo. Estas ideas están permanen-temente, pero también está el peso de ser una profeso-ra de Lengua, de una variedad lingüística determinada,porque de una profesora de Lengua depende que estoschicos puedan expresarse.

–En definitiva, se trata de lograr que puedan comu-nicarse usando un có-digo entendible por elotro.

–Ese es el lugar en elque me paro, el de laconvención. Para cier-tas convenciones, hayun código que utilizar,y para otras convencio-nes hay otro. Lo quepasa es que tambiénhay mucha carga nega-tiva con la variedad re-gional dialectal. Seríabuenísimo que se pu-diera comprender enesos términos, pero haymucha carga negativacon expresiones típicasque, cuando ellos lasdicen en otro lugar, sesienten discriminados.

–¿Eso se advierte enla institución, en los programas de estudio?

–Sí, claro, porque además durante la formación do-cente –de Lengua, de Historia o de cualquier otra cosa–,esas no son expresiones que se trabajen temáticamente.

–¿Los alumnos y las alumnas lo viven como un pro-blema?

–Depende. Hay docentes que tienen un menospre-cio por los modos locales. Eso viene también de unatradición de la educación argentina que decía que ha-bía que barrer con cualquier indicio de regionalismo.Entonces muchas veces no es valorado. Ni siquiera selo mira desde una cuestión de código, considerandoque para algunas situaciones es válido, sino que es di-

rectamente despreciado. Hay algunos chicos que tie-nen herramientas para enfrentar este problema y de-fenderse; pero hay otros que no. Y en el nivel medio, ca-si ninguno puede hacerse cargo de esto.

–¿Cree que hay maneras diferentes de ejercer la do-cencia que permitan contrarrestar este problema?

–Sí, yo creo que sí, ese es mi desafío cotidiano. Creoque se puede vincular a estas chicas y estos chicos conlas letras y la literatura sin que signifique un trauma.Porque si no, los chicos escriben un par de oraciones yreciben la hoja corregida con rojo y se frustran, y ter-minan sintiendo que es mejor no escribir nada. Yo tra-

to de trabajar con consignas para que los alumnos pue-dan transmitir a través de la palabra escrita lo quesienten, lo que piensan, su creatividad.

Mercedes vino a la cita con una bolsa cargada depapeles. Son ejemplos de lo que acaba de explicar. Hojasescritas con colores, algunas ilustradas con recortes yotras con dibujos casi infantiles. Una pila de esos papelesestá nutrida de cartas, algunas en sobres caseros. Son lostrabajos prácticos que les pide a sus alumnos a partir dela lectura del libro La carta de la señora González (deSergio Lairla y Ana González Lartitegui). “Es divino–se entusiasma Mercedes–. Es lo que se denomina un

14D O C E N T E S

‘libro-álbum’, un complemento de texto eimagen. Habla de una carta que nunca apa-rece. Yo lo leo en clase, se lo muestro a loschicos y les digo que escriban qué le habrá di-cho la señora González, el personaje, y quéle contestó él. Y aparecen cosas impresio-nantes, novedosas, lindas siempre, que tienenque ver también con la visión de cada uno,porque no es lo mismo lo que sale en la ciu-dad, que en Purmamarca o acá, en Tilcara”.

Hay cartas de todo tipo. La mayoría son declaracio-nes de amor; algunas están perfumadas, otras fueronescritas sobre papeles cortados en forma de corazón.Se advierte, sin duda, que los alumnos de Mercedes sepusieron en la piel del personaje de ficción que cono-cieron a través del libro. Incluso, señala ella con agudeza,para muchos de esos chicos el trabajo significó además,haber establecido una relación con otra persona, por-que algunos nunca habían escrito una carta a nadie.“En cada propuesta que elijo trato de ver de qué manerapuedo hacer que ellos entren al texto, se apropien de élcon alguna actividad de escritura, que generen algonuevo y no se sientan angustiados. Entonces escriben,y luego se comparte el material entre todos, en talleresde lectura. Es muy lindo ver la diversidad que puede sa-lir de un mismo trabajo, y cómo un mismo texto pue-de significar cosas tan distintas”.

–Es sacar el libro y el texto literario del pedestal decosa inalcanzable en el que se los suele poner.

–Y es sacarse de encima el modelo, también, esa idea deque hay que escribir como escriben los otros. No. Yo tra-to de que ellos encuentren ahí su propia palabra. Me en-canta cuando eso sucede. Que sientan que tanto la palabraoral como la escrita están en función de la comunicación.Yo quiero sacarles la carga del “esto no se dice” o “así nose habla”. No. El problema, en todo caso, es que tenés queexpresarte de modo que el otro te entienda. Cuesta muchotrabajo sacarles esa carga, pero se puede.

–Pensando en interculturalidad e identidad, ¿cómose puede manejar desde el aula un equilibrio deseadoentre el objetivo de que chicas y chicos puedan leerde todo y, al mismo tiempo, que perciban la diferenciay puedan colaborar en la preservación de cierta iden-tidad cultural?

–Eso es algo que yo empecé a pensar y trabajar elaño pasado, que fue la primera vez que tuve un 5º añoa cargo, dando Literatura. Para mí la selección de lostextos no tiene que ver con que sean de autores locales

o no. El eje está en la manera en que puedenentrarle a ese texto e interpretarlo. No creoque haya que limitar las lecturas a lo regio-nal, como pasa por ahí. Tienen que leer ab-solutamente de todo, lo local, lo universal ylo nacional. La cuestión está en el cómo, enlas actividades que se plantean, en la meto-dología y en la manera de valorar la inter-pretación que ellos puedan hacer de ese tex-to, y desde qué lugar del mundo la hacen.

Preocupada por la cuestión de la interculturalidad,en 2005 Mercedes hizo en Perú un curso que, asegura,le ayudó a trazar algunos caminos con relación a estetema. Según explica, el curso planteaba la diferencia en-tre las culturas andina y occidental, y cómo la escuela ylas instituciones educativas habían hecho todo un trabajopara erosionar las culturas indígenas y asimilarlas a unacosmovisión que es totalmente distinta, que se contradiceincluso con los valores y tradiciones que se manejan des-de hace miles de años hasta la actualidad. “Yo nuncaantes había visto esta diferencia tan fuerte. Pude mirarla realidad de la Quebrada y mi propia identidad”.

–¿Alguna vez vivió situaciones de discriminacióncon relación a lo lingüístico?

–Sí, muchísimas veces. Me acuerdo de una vez en lafacultad, cuando yo era consejera estudiantil. Estábamosdiscutiendo algo en el consejo. Yo, cuando me pongonerviosa, me desencajo y se me van las normas al dia-blo. Y creo que dije algo así como “haiga”, una expre-sión así. Me acuerdo del silencio que hubo en esa sala,mortal, todos me miraban, no importaba lo que yo ha-bía dicho en contenido sino solo la forma. Nunca másse me escapó algo parecido…

–Volvemos entonces a la cuestión de las reglas. –Sí, todo es relativo. ¿Qué es hablar bien y hablar

mal? Tampoco hay que ser un enfermo defensor de losregionalismos, porque hay un intercambio y un devenir.El desafío es ese. Y hay que enfrentarlo todos los días.

Cuando vuelva a las aulas, luego de su licencia por ma-ternidad, Mercedes habrá encontrado la manera de or-ganizar su tiempo para enfrentar el desafío de seguir po-niendo creatividad, trabajo y energía en sus clases. “Nopuedo hacerlo de otra forma –afirma–. Siento que es elcamino que me da muchas satisfacciones. Porque si yo nosiento que un chico pueda terminar produciendo un tex-to, oral o escrito, el trabajo no está terminado”.

Gabriela TijmanFotos: Pablo Canedi

15 EL MO N I T O R

La mayoría sondeclaracionesde amor;algunas están perfumadas

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–Usted se especializa en historia de la educación delas mujeres, ¿cuáles son sus principales líneas de in-vestigación?

–Por un lado, he hecho la historia de las maestras ru-rales mexicanas en el período posterior a la revolución.He identificado a las maestras de la región del valle delMezquital, en México, que es una zona donde yo tam-bién fui maestra. Este diálogo del pasado con el pre-sente siempre ha estado en mi interés. Ellas fueron gran-des invisibles, no aparecen fácilmente en la historia dela educación oficial. Más bien la figura predominante esla del maestro rural a caballo, armado, que en ese pe-ríodo incluso combatía a los caciques y enfrentaba alos sacerdotes que tenían controladas a las comunida-des. Era una figura muy importante para la fundacióndel nuevo estado. Yo empecé estudiando los maestrosy encontré cifras muy altas referidas a la presencia demujeres, entonces comencé a rastrear quiénes eran es-tas mujeres que construyeron escuelas y fundaron laeducación en los pueblos. Estas mujeres apenas conta-ban con rudimentos de lectura y escritura. Les ofrecíanuna plaza para ir a educar a las comunidades indíge-nas y rurales, y ellas iban. Lo hacían no solo por nece-sidad o por hambre: muchas de ellas tenían ideales yutopías y querían ser parte de la construcción del nue-vo estado revolucionario; querían ayudar a los pobres,a los campesinos y participar de esta gran causa edu-cativa. Pero igual las hacen invisibles, aun cuando ha-yan estado fundando escuelas, organizando campesi-nos, apoyando la reforma agraria y arriesgando sus vidascomo lo hacían los hombres. Hay mujeres que murie-ron en estas causas de la educación. En el período queva de 1926 a 1929 sucedieron las rebeliones cristeras, ycuando las maestras llegaban a las comunidades eranvistas como agentes de un estado anticlerical. La solapresencia de las profesoras era considerada como una

agresión y las agredían. Hubo maestras violadas, deso-rejadas.

Posteriormente, hice un estudio sobre comunidadesfemeninas del siglo XIX, porque resulta que en el sigloXIX, que prometió la escuela republicana, la educa-ción para todos –al menos así fue en México después dela independencia–, la educación de las mujeres se diocon titubeos, con timidez, lentamente. En mis trabajos

Oresta López es historiadora y antropóloga y se desempeña como investigadora del Colegio de San LuisPotosí, en México. Allí trabaja la líneade Historia de la Educación y, en par-ticular, se ha volcado a los estudios degénero. Sus interesantes producciones,tanto la que destaca la labor de lasmaestras rurales durante la revoluciónmexicana como la que se detiene sobre la educación de las mujeres durante el siglo XIX, apuntan a otorgarvisibilidad a unos “sujetos olvidados”:las mujeres. “La historia y el presentetienen que dialogar mucho más parahacer visibles todas las asimetrías degénero con las que convivimos a diario–advierte López–, tanto en el sectormagisterial como en las aulas”.

Oresta López, historiadora

“Lo que pase en la escuela en elterreno de género es definitivo”

E N T R EV I STA

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doy seguimiento a la formación de las mujeres, de las ni-ñas, y me encuentro con estas contradicciones. La na-ción fundaba la educación con claros sesgos sexistas,le interesaba formar ciudadanos varones; incluso, lasmujeres no tenían ni derecho al voto. En México, elvoto femenino se logró en 1953. Todas estas preguntasreferidas a cómo las mujeres fueron ganando espaciosen la educación han sido motivo de mis trabajos de in-vestigación. Esto lo encontramos en los libros de texto,en el currículum escolar, en los espacios escolares y tie-

ne que ver con lo que somos las mujeres ahora y lo quepodemos ser en el futuro.

–Usted mencionó que las mujeres, en la educación,estaban iinnvviissiibbiilliizzaaddaass.. ¿Cómo se estudian estas invi-sibilidades? ¿Cómo se hace para volverlas visibles?

–El tema de las invisibilidades pareciera ser que seva a agotar cuando una descubre números, pero estono es así. Tú puedes encontrar multitudes de mujeres

en las escuelas, pero no hallas los documentos para sa-ber qué significaban esas multitudes. Entonces es untrabajo muy contextual, hay que leer las fuentes de otramanera, porque además resulta que muchas mujeres nisiquiera documentaban su presencia en las escuelas.

Revisando un currículum escolar del siglo XIX es po-sible ver que una niña que estaba aprendiendo a leer yescribir tenía que dominar 50 puntadas diferentes deaguja, todas con nombre: el punto al aire, el punto atrás,el punto inglés, uno que llaman los ojitos de gallina.

En el currículum mujeril todo se lleva alperfeccionamiento y a una disciplina ab-soluta. De manera que si a una niña se leocurría hacer rápido los ojitos de gallinapara irse a jugar, la profesora le descom-ponía la costura y la obligaba a volver aempezar con el método que ella le indica-ba sobre cómo colocar el costurerito, cómometer la aguja. Creían que ahí se concen-traba todo lo que podía hacer una mujer.Entonces, no importaba mucho que unaniña no supiera ciencia, el mismo currícu-lum decía “le daremos barnices de cien-cias”. Los gobernadores y los ministros deeducación decían que no querían mujeressabias, que lo que les interesaba eran bue-nas amas de casa y esposas, y que este gru-po de raras mujeres que querían estudiartendrían que aprender la disciplina y la hu-mildad en la escuela. Por eso la clase decostura se convertía en un espacio de con-trol muy importante del movimiento delcuerpo y del carácter. Y estoy hablando deenseñanza secundaria incluso, que era co-mo la educación superior de las mujeresen el siglo XIX para México, porque lasmujeres no podían acceder a la universi-dad. Pero nada de esto es fácil de enten-der si una no lleva muchos años de archi-vo; hay que leer mucho hasta poder ir

comprendiendo el dispositivo para educar a las muje-res, que había en el siglo XIX. Hay una gran resisten-cia también de la misma academia y de la historia ofi-cial para hacer visibles a estos sujetos olvidados.

–¿Cómo se llevaba adelante, específicamente, el con-trol del cuerpo?

–Es definitiva la manera en que entra la gimnasia alas escuelas. En el siglo XIX, los colegios que querían

18E N T R EV I STA

incorporar la enseñanza de la gimnasia debían contra-tar a un profesor capacitado en Alemania, porque teníaque ser alguien que supiera distinguir muy bien los ejer-cicios que daría a los hombres y a las mujeres. Se pen-saba que los ejercicios para las mujeres tenían que for-talecer aquellos órganos de la maternidad, sin dañarlos.El cuerpo atlético era visto para los hombres; a las mu-jeres había que darles los ejercicios adecuados para quepor ningún motivo fueran a tomar formas atléticas, por-que se consideraba que las mujeres atléticas eran ho-rribles.

El control del cuerpo en las escuelas era una cosa co-tidiana, de todos los días. Ahora, ¿cómo trabajamos es-to historiográficamente? Con manuales, con el currí-culum escolar, y con lo que escribieron las mujeres;recuperando cualquier voz de mujer que haya quedadoplasmada en la prensa, en sus diarios, en cartas, en li-teratura, en cuentos. Las voces de las mujeres ofrecenposibilidades de ir entendiendo los detalles con los quese construian estos discursos en la práctica cotidiana,ayudan mucho.

–Usted mencionaba dos cuestiones en relación conlos documentos históricos. Por un lado, la dificultad pa-ra hallarlos y, por el otro, la compleja tarea de leerlosy analizarlos. Cuando no encuentra fuentes escritas,¿a qué otras fuentes recurre?

–En México, la Revolución fue arrolladora con muchascosas de la vida cotidiana. Mucha gente perdió sus ca-sas, muchas familias quedaron fragmentadas. Entoncesyo me encontré con un gran sector de mujeres que ca-recían de documentos y resultaba difícil trazar sus ge-nealogías. Las maestras rurales eran itinerantes, pobres,llevaban su casa en la mochila, de manera que lo que te-nemos son sus expedientes en la secretaría de educa-ción. Y si ellas sobrevivieron, si tuvieron hijos, si hayquién las recuerde, trabajamos con fotografías, con loque se dice de ellas, con los recuerdos de sus familias.Yo hago recorridos a las escuelas donde ellas enseñaron,y resulta que estas maestras fueron las que les llevaronlas primeras letras a comunidades completas. Y esosniños ahora son unos adultos que las recuerdan comoalgo muy valioso que llegó a sus vidas. Es una forma

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muy bonita de ver cómo el impacto de alguien que secreía olvidado en los papeles, está en la memoria populary en el cariño de la gente. A veces sus nombres apare-cen en las escuelas y no existe gran documentaciónacerca de ellas. Entonces hay que trabajar con esas fuen-tes. Y también están sus obras. De las mujeres pobresque trabajaron en los proyectos revolucionarios están susobras revolucionarias. A una profesora, por ejemplo,se le ocurrió sembrar flores y todo el mundo recuerdaesas flores que sembró la maestra. Hay otros que di-cen: “A mí la maestra me enseñó a trabajar la curtidu-ría y yo sobrevivo de eso y mi hijo también”. Entonces,la maestra dejó una enseñanza que sobrevive en variasgeneraciones de artesanos.

–Respecto del lugar de la mujer en la docencia, ¿quécontinuidades o transformaciones encuentra durante elsiglo XX y en la actualidad?

–En el siglo XX se feminiza el magisterio en todo elmundo. Desde finales del XIX y a lo largo de todo el si-glo XX, los estados nacionales de prácticamente todo elmundo decidieron que las maestras eran los sujetosideales para masificar la educación. Es decir, hay co-mo una política sexual encubierta en la expansión de laeducación pública y, al principio, estas maestras gana-ban menos que los varones, no tenían derecho a estaragremiadas –porque los gremios eran de varones– yeran vistas como unas intrusas, como indeseables, comomal preparadas, como unas incómodas necesarias por-que eran necesarias para masificar la educación. Enmuchos países con desarrollo industrial, los hombrestomaron otros puestos de trabajo y el magisterio quedóen manos de las mujeres. Y era novedad para el Estadotratar con muchas mujeres en estos puestos.

No conozco con detalle cómo fue el proceso en laArgentina, pero en México no querían mujeres emba-razadas frente a los niños, consideraban que eso era in-decente, de manera que si se sabía que una maestra secasaba le quitaban el trabajo. Querían “puras señori-tas profesoras”; el Estado hubiera querido trabajadorascélibes para masificar la educación.

En todo el siglo XX las mujeres se hicieron naturalesen la educación, pero no es cierto que las mujeres pornaturaleza deban educar a los niños y a las niñas; eso esfalso, los hombres también lo pueden hacer y las mujerestambién pueden hacer cosas en otras áreas, pero exis-te una división sexual muy marcada de las actividadesprofesionales. Hay gremios magisteriales femeninos quedenuncian graves problemas: en particular, el problema

de que los hombres no se involucran en una serie deactividades que tienen que ver con el cuidado de la in-fancia, con la familia y con la vida doméstica, que siguesiendo una tarea básicamente femenina. Hay datos, porejemplo de Bélgica –que es un país desarrollado dondeno existen restricciones para que las mujeres entren a launiversidad y estudien las carreras que quieran–, que di-cen que allí las mujeres eligen el magisterio porque lesresulta más cómodo atender a sus hijos. Entonces, he-mos encontrado que la feminización del magisterio noocurre solo porque el Estado no tenga recursos para laeducación. Hemos llegado al siglo XXI y no ha desa-parecido la feminización del magisterio ni hay más va-rones participando. Para el caso de Bélgica, la femini-zación sigue más fuerte que nunca: por cada cincodocentes, cuanto menos tres son mujeres.

Aunque ha cambiado la sociedad, hay muchas cosasdel currículum escolar que cambian muy lentamente,son estructuras muy tensas para tratar con ellas, muycomplejas; entonces la historia y el presente tienen quedialogar mucho más para hacer visibles todas las asi-

metrías de género con las que convivimos a diario, tan-to en el sector magisterial como en las aulas.

Considero que lo que pase en la escuela en el terre-no de género es definitivo. Los que toman decisiones enla educación deben llevar adelante políticas que consi-deren que hay un magisterio feminizado, porque hacerreformas educativas pensando en varones es un error. Sise piensa en esto a lo mejor las reformas sean más efec-tivas; las condiciones de género no se van a cambiar dela noche a la mañana pero sí se puede tener un impac-to sobre las mujeres que constituyen este gremio.Además, esto que estamos planteando sobre la femini-zación del magisterio no es algo que sepan y hayan pen-sado las mismas maestras. Es cosa de investigadores.

Ana Abramowski – aabramowski@me.gov.arFotos:Luis Tenewicki

“No es cierto que las mujeres por naturalezadeban educar a los niños y a las niñas; eso esfalso, los hombres también lo pueden hacer ylas mujeres también pueden hacer cosas enotras áreas, pero existe una división sexualmuy marcada de las actividades profesionales”.

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Durante las décadas del 40 y del 50, la cultura popular na-cional atravesó uno de sus más intensos momentos y elhumor gráfico fue parte integral de esa época dorada com-partida con el tango, la radio, el cine y la industria editorial.No por casualidad, entonces, Oche Califa y Andrés Casciolieligieron abocarse a ese período en La Argentina que ríe,un bello volumen que compila chistes, tiras, tapas y otrostrabajos gráficos en clave humorística. Está editado por elFondo Nacional de las Artes, que tiene en planes seguir laserie: los mismos realizadores preparan ya el volumen queabarcará las décadas del 20 y del 30.

Cuando alguien refiere a la época de oro del humor y la his-torieta en la Argentina, la primera mención que se impone –justa e ineludible– es la de Héctor Germán Oesterheld y,junto con él, Hugo Pratt, Francisco Solano López, AlbertoBreccia. Es decir: la aventura llevada al infinito en sus posi-bilidades expresivas.Los realizadores de esta obra, sin embargo, pusieron exac-tamente allí, el límite de lo que abarcaba su trabajo. Si bienno se ciñeron a la definición tradicional de humor gráfico–que se refiere exclusivamente a los chistes que se desa-rrollan en un solo cuadrito y por eso incluyeron también

���������������������������RESEÑA

Un libro sobre la edad de oro del humor gráfico en el país

Cuando la Argentina ríe

Las chicas, de Divito

No hay camas: Adolfo Mazzone

León Poch

21 EL MO N I T O R

Juan Mezzadra, Olivera, Oski, Kino Palacio,León Poch, Dante Quinterno, Arístides Rechain,Pedro Seguí, Torino y Tristán.Se puede entrever, al hojear el volumen, que resultóun importante esfuerzo conseguir algunas imáge-nes así como ciertos datos biográficos, que no solose recurrió a archivos de publicaciones sino a los decoleccionistas, amigos y familiares. Es justamenteesa recuperación la que vuelve a La Argentina queríe un aporte necesario. De todo lo incluido en el li-bro, los trabajos que se seleccionaron para estas pá-ginas refuerzan ese criterio: rendir homenaje a ar-tistas valiosos y algo olvidados.

Judith Gociol jgociol@me.gov.ar

secuencias de historieta–, dejaron afuera “todo lo que esaventura dramática”, según puntualiza Califa. De modoque, en algún sentido, La Argentina que ríe presenta unadimensión menos recordada de los años de oro; el trabajorecupera nombres e imágenes de autores que en los años40 y 50 fueron muy populares pero luego quedaron rele-gados, y también a creadores que no eran tan conocidosentre los lectores pero muy admirados entre los artistas.No solo hay referencias extraídas de revistas como RicoTipo, Patoruzú y Billiken sino también de publicaciones co-mo Capicúa, Descamisada, Fígaro, Popurrí o Bichofeo. La nó-mina completa de autores incluidos es: Roberto Battaglia,Oscar Blotta, Alberto Breccia, Calé, Rodolfo Claro, RamónColumba, Juan Angel Cotta, Divito, Fantasio, Ferro, Francho,Toño Gallo, Carlos Garaycochea, Alcides Gubellini, AbelIaniro, Rafael Martínez, Mazzone, Luis Medrano,

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Flax, seudónimo deLino Palacio para

las caricaturaspolíticas en el

diario La Razón

Dibujo detapa de

Lino Palacio

Oscar Blotta

Calé

22

La maestra de primero superior se incorporó conel registro en la mano. Los miró a todos y lue-go –como quien cumple un trámite– hizo una

pregunta, que era casi una afirmación.–¿Son todos argentinos? –frente al silencio, insis-

tió–. ¿Alguno de ustedes nació en otro país?Entonces Julia, decidida y orgullosa, levantó la mano.–¡Yo, señorita! ¡Yo, señorita!Julia insistía con tanta vehemencia que finalmente, la

maestra –entre molesta e incrédula– se acercó y le dijo:–Está bien, Julita... ¿Dónde naciste?–En París –contestó resuelta la niña, mientras se

acomodaba el pelo renegrido, que le caía implacabley lacio sobre los hombros.

–¿En París? ¿Tenés idea de dónde queda París?

–En Europa, señorita, es la capital de Francia.–¡Ahhh! –se sorprendió la maestra–. Bueno, siendo

así, le vas a tener que pedir a tu mamá unos papeles.Traeme tu cuaderno, así te anoto lo que necesito.

Julia se levantó como si oyera la Marsellesa y le ex-tendió el cuaderno a su maestra.

Apenas llegó a su casa, antes de pedir a gritos la le-che, mientras miraba al Capitán Piluso, le mostró lanota del cuaderno a su mamá.

Pilar puso la misma cara de sorpresa que habíapuesto la maestra, pero no dijo nada.

Al día siguiente acompañó a su hijita a la escuela yle pidió que la esperase allí, sentadita, porque ella te-nía que hablar con la seño cosas de grandes.

Julia las observó a través del vidrio de la puerta dela Sala de Maestros. No podía escucharlas, pero lasveía hablar animadamente y reírse con ganas. Miró elcielo y pensó: “Azulunara”; no tenía idea de lo quequería decir, sin embargo le resultaba gracioso.

Su mamá y la señorita Alba la sorprendieron y la lle-varon al patio de atrás, ese en el que estaba el ceibo.Allí le explicaron que no había nacido en París, queesas eran cosas que decían los papás para explicarlesde dónde venían.

–¿No soy francesa? –preguntó Julita con desespera-ción.

Ser francesa era lo más importante que a un argenti-no le podía pasar; los franceses nos habían regaladoese palacio maravilloso donde trabajaba el abuelo.No era posible. Desde que nació le habían dicho quevenía de París. Los papás no mienten. Aquí debía ha-ber algún error. Así que, resuelta, preguntó otra vez.

–¿No soy francesa?–No –respondió su madre, avergonzada.–Entonces, ¿de dónde vengo?Julia observó que su mamá y la maestra se miraban

con desesperación. La maestra desvió la mirada y ledelegó la respuesta a la madre; era lo justo.

–De una... semillita –balbuceó Pilar.Julia clavó la vista en la tierra y contestó con una

enorme decepción:–Entonces, soy una planta.–No, mi amor, no sos una planta. Cuando una ma-

má y un papá se quieren...–¡El timbre! Apurate, Julita, que hay que formar.

OBRAS MAESTRAS �

EDUCACIÓN SEXUALEstela Quiroga

Sea breve, señora –ordenó la maestra.A Julita parecía interesarle más su origen que “ela-

guilaguerrera”, levantó los ojos y apuntó su miradadirectamente a los ojos de su madre, como quien es-pera una revelación divina. Pilar sintió que no habíavuelta atrás.

–Cuando una mamá y un papá se quieren, el papá lepone a la mamá una semillita en la mano que la ma-má se toma y después le crece un lindo bebé en lapancita. Esa es la verdad,

–¿Entera? ¿No la mordiste? –inquirió Julia decididaa recibir detalles.

Pilar tragó saliva y negó con la cabeza.–Y si una mamá muerde la semillita, ¿el bebé nace

lastimado? –preguntó resuelta la niña.Otra vez Pilar tragó saliva y asintió con la cabeza.–¡Ahhhhhhh! Por eso hay personas que tienen pro-

blemas y nacen sin un brazo, sin una pierna, ¿no? Pilar frunció los labios y se quedó inmóvil. Afirmar

o negar aquello era... demasiado.Cada vez que, desde entonces, Julia veía a alguna

persona lisiada no podía dejar de pensar “La mamá

masticó la semillita. Menos mal que mi mami se latragó toda entera”.

Pasaron algunos meses, tal vez un año. Al lado de lacasa de Julia se mudó una niña un poco más grandeque ella. Por las tardes jugaban a las figuritas con bri-llantes o a la payana.

No sin cierta repulsión, que enseguida se transfor-mó en piedad, Julia advirtió que a su amiga le faltabaun dedo. Con aires de suficiencia, trató de explicarle:

–Seguro que tu mamá mordió la semillita.–¿Qué semillita? Clarita se echó a reír, divertida.–Esas son mentiras que cuentan los padres. Mi her-

mana, la mayor, me dijo la verdad. Que cuando unhombre y una mujer hacen el amor, hacen una hume-dad y que nosotros salimos de ahí.

Julia no contestó, subió los escalones del porche dedos en dos; cuando pasó corriendo por el comedor,escuchó que una voz por la radio anunciaba. “… yuna humedad de ochenta por ciento”.

No pudo dejar de pensar: “¡Ay, cuántos chicos quevan a nacer hoy!”. �

23 EL MO N I T O R

PABLITOAlcira N. Villata

…para que sufras tú con mi dolorPara que sientas palpitar mi vida…

(A Elisa de Gustavo Adolfo Bécquer)

La Directora del Instituto General de Protec-ción y Guarda del Menor hizo pasar al matri-monio Brehm. Descendientes directos de ale-

manes, cuya estirpe conservaban, eran altos yelegantes. De buena posición económica, tenían am-bos más de treinta años y, luego de intentos infructuo-sos de engendrar el hijo propio, resignados, habíandecidido recurrir a la adopción.

–Deseamos que sea rubio... por los rasgos de la fami-lia, ¿entiende?

La Directora Frexas observó la piel pálida, los ojosclaros, el cabello luminoso y entendió. Pero dudó.

–Voy a ver –expresó hojeando el voluminoso registro quealmacenaba muchas caras morenitas y cabellos oscuritos.

–¿Qué edad prefieren? –Bueno, si tuviese un par de añitos... ya

crecidito –habló el esposo por primera vez.–Mejor un bebé –contradijo su mujer.–Está bien, no hay problemas por la edad –acordaron.Se percibía el desgaste emocional y los largos años

de pronósticos médicos desafortunados. La DirectoraFrexas continuaba pasando las hojas, luego las retro-cedía y revisaba el archivo.

–¿Prefieren varón o nena?–Varón –respondió el esposo.–También puede ser una nena –contradijo su mujer.–Está bien, no hay problemas por el sexo –acordaron.La ansiedad, prisionera del tiempo de espera, se vol-

vía angustiante.Los dedos regordetes de la funcionaria acariciaban

las hojas desde su vértice inferior, con indecisión.–Agustín –aclaró ante una fotografía de 4 por 4 y de

reducida calidad, que exhibía un pequeño rostro deojillos rasgados y nariz breve–. Tiene cuatro meses.

–Continúe, por favor.–Marianela –prosiguió ante una niña que posaba tris-

te–, la semana que viene cumple un año.–Siga, por favor.–Claudia, seis meses –aclaró frente a un nuevo perfil;

pero de pronto observó sobre sus anteojos la mirada

expresiva del matrimonio y descubrió la dimensióndel amor que tenían presto para ofrecer.

Entonces se decidió:–Este es Pablito –señaló la imagen de un niño her-

moso, de ojos claros y cabello rubio.–Es grandecito –dudaron al observar las facciones ma-

duras.–Cumplió cinco años en julio –reafirmó la Directora.La madre adoptiva prefería un niño de menor edad

para beber la experiencia maternal desde su inicio, pe-ro ese rostro angelical contradijo a sus anhelos.

Su imaginación soñaba veloz con la fotografía fami-liar en un portarretratos de plata, sobre la mesa del re-cibidor. Y el niño parecía encajar perfectamente en el en-torno de los Brehm.

–¿Podemos verlo? –se apuraron.Pablito estaba jugando en el arenero del parque, so-

leado y bullicioso a esa hora de la tarde. Su suave ma-nito deslizaba en gordos puñados los granos de arena aun gracioso balde azul con rostro de sapo. Luego dis-tribuía el contenido en sendos moldes plásticos con fi-guras de estrella de mar, cangrejo o pez. Entonces, unoa uno, los vaciaba en el piletón y acababa por integrarotra vez la granulosa mezcla.

–Hola, Pablito –lo saludaron.El niño les devolvió una luminosa sonrisa.–Parece que estás necesitando una palita –observó el

hombre, con voz susceptible.Pablito levantó su mano derecha colmada hasta su

mayor altura; allí la abrió con suavidad, entonces la are-na se convirtió en una cortina vidriosa y granulada quese volvía tornasol en la caída.

–¿Trajiste caramelos? –le preguntó con inocencia.Ellos se miraron ante la torpeza de tamaño olvido y se

los prometieron para la siguiente vez.La mujer, embriagada de ternura, lo besó repetidamente.No habían transcurrido más de unos minutos, cuando

apareció la pregunta obvia, por lo que la DirectoraFrexas no se sorprendió.

–¿Cómo es posible que este niño tan... tan especialaún no haya encontrado unos padres?

La respuesta fue indirecta y apenas audible, porquela Directora bajó la voz al emitirla:

–HIV.La comprometida crudeza de su significado fue ine-

vitable.Cuarenta minutos más tarde, Pablito se dejaba acari-

ciar los cachetes por el viento tibio que giraba redondojunto a la calesita.

Cuando la voltereta lo dejaba frente a la puerta de in-greso del Instituto de Protección y Guarda del Menor,pudo ver cómo el matrimonio descendiente de alema-nes atravesaba la verja. El hombre portaba una carpe-ta con documentos, la mujer llevaba en brazos a Agustín.

Pablito no se sorprendió. Ocurría cada día que unajoven pareja lo observaba con deslumbramiento, lo be-saba, le prometía caramelos para una próxima vez y,momentos más tarde, se marchaba con uno de sus pe-queños y provisorios compañeros de albergue. �

Estela Quiroga, profesora y licenciada en Letras egresada de laUniversidad Nacional de Córdoba, se desempeña como docente deEscuela Media. Su blog: www.estelajquiroga.blogspot.com.

Alcira N. Villata vive en Trenel, La Pampa. Es profesora en Ciencias de laEducación. Actualmente, docente de Lengua y Literatura en el cicloMedio. Para contactarla: alcira_villata@hotmail.com.

24O B R A S M A E ST R A S

Ilustraciones: Alberto Pez

I N V I TA C I Ó N

Los docentes que escriban ficción o poesía,y estén interesados en participar en la

sección Obras Maestras pueden enviar sus trabajos a revistamonitor@me.gov.ar.

Los editores de la revista se reservan el derecho de seleccionar la obra que será publicada, y de no

devolver los materiales recibidos.

25 EL MO N I T O R2 5

En las últimas décadas, la evaluación tiene “mala prensa” en el ambienteeducativo. Evaluar se volvió sinónimo de un control autoritario y externosobre los otros, y por eso se convirtió en una práctica sospechosa y evitada.

En esta equiparación, no fueron ajenas las políticas de la década del 90 que plan-tearon a la evaluación estandarizada como la única forma de conocimiento y ges-tión de los aprendizajes. Los sistemas de evaluación fueron percibidos como pre-sión o como amenaza por los educadores, y por eso mismo tuvieron poco impactoen repensar las formas de enseñanza. Más aún, los pobres resultados alimentaronlos discursos de deslegitimación de lo que hacen las escuelas y lo que saben docen-tes, alumnas y alumnos.

Sin embargo, habría que desandar estas equivalencias para preguntarse si una es-cuela que quiere ser justa puede prescindir de la evaluación, ya sea de lo que apren-den los alumnos o de sus propias prácticas. Y lo mismo puede decirse del siste-ma educativo: ¿cómo puede reflexionarse sobre lo bueno o lo malo que se hacecomo sistema, sobre a quiénesse beneficia, sin saber cuáles sonlos procesos y los resultados?

En este dossier, proponemosdistintas miradas sobre el pro-blema de la evaluación y sobre el problema de la justicia escolar. Ambas cuestionesdeberían estar estrechamente relacionadas: la evaluación debería ser un instru-mento para pensar si lo que hacemos en los distintos niveles del sistema educati-vo está siendo justo. Entre las perspectivas que propone el dossier, está la discu-sión sobre la noción de “responsabilidad por los resultados”, los debates sobre laevaluación sistémica, la visión pedagógica sobre la evaluación y la discusión de ba-se sobre qué es una escuela justa. Sabemos que el tema es polémico y que hay to-davía muchos debates por abrir. Pero creemos que es necesario empezar a abor-darlos, porque la pregunta por lo que efectivamente se aprende en las escuelas escentral para pensar en una escuela más justa y más relevante.

DOSSIER

Evaluar:para qué, para quienes

La evaluación debería ser un instrumentopara pensar si lo que hacemos en los distintosniveles del sistema educativo está siendo justo

2 6

DOSSIER

Inés DusselMyriam Southwell

En el análisis de una encuesta realizada a docentes en elaño 2001, Emilio Tenti destacaba que había una paradojaen las relaciones entre los educadores y la evaluación: sipor un lado reclamaban no tener tiempo para corregircuadernos o pruebas y planteaban que les resultaba difí-cil evaluar a sus alumnos; por otro lado, puestos a elegirsobre el uso del tiempo más libremente, muy pocos semanifestaban a favor de utilizarlo para evaluar mejor.1

Sin duda, desde hace un tiempo “evaluar” se convirtió enuna tarea antipática, ya no solo para los alumnos sinotambién para los adultos con distintas responsabilidadesen el sistema educativo. ¿A qué se debe esta mala prensade la evaluación, entre los educadores? Hay, al menos, doselementos que se combinan para generar resquemor fren-te a la aparición de cualquier cosa parecida a un examen.

El primero tiene que ver con el impacto de las reformasde la década anterior, que promovieron en los países lati-noamericanos sistemas nacionales de evaluación estan-darizada. En el caso argentino, esta introducción fue per-cibida como un elemento exterior amenazante, que veníaa poner presión sobre los docentes sin que estuviera claroel para qué y el cómo de la tarea de evaluar. La evaluaciónse volvió equivalente a control y a culpabilización de losdocentes y las escuelas, y la información que generaronestos instrumentos fueron escasamente retomadas parapensar qué problemas había y en qué áreas. No es sor-prendente, entonces, que la idea de evaluar el sistemadespierte defensas y resistencias en las escuelas.

El segundo elemento se vincula con la difusión de las“nuevas pedagogías” (que, conviene aclararlo, ya no sontan nuevas), que cuestionaron a los exámenes por autori-tarios. Es bien conocida la historia de los exámenes, suritualización extrema en algunos casos (como el bolilleroo la mesa examinadora) y su vinculación con un sistemade poder y de jerarquías en las instituciones educativasque supo ser no solo abusivo sino incluso hasta sádico enciertas ocasiones.2 Las revueltas democráticas de losaños 60 y 80 identificaron al examen con el disciplina-miento y la represión, y por eso propusieron someterlos auna revisión profunda.

¿En qué medida puede hoy replantearse la idea de eva-luación y de examen3 para contribuir a que la escuela seamás justa y más relevante? Quizás un primer movimien-to para avanzar en esa dirección esté vinculado a pensarlas evaluaciones como actos políticos, ya no de un poderomnímodo y autoritario, sino como producto de unaacción que busca establecer políticas educativas, y quetiene definiciones políticas sobre lo que debe hacerse. Ennuestra opinión, la evaluación no es, ni debería ser nuncaconsiderada, un “aparato de medición” puramente conta-ble y administrativo, sino volverse una pregunta social ypolítica acerca de las funciones y efectos de la institucióneducativa. 4 Destacamos que en esta pregunta las cues-tiones de la “contabilidad” y la “administración” no sonpoco importantes, sino que tienen otras resonancias:poner números y valores concretos sobre el a quiénes,para qué, con quiénes, cuánto, cómo, son aspectos funda-mentales para responder sobre la justicia y la efectividadde las acciones.5

Este movimiento hacia asumir y considerar a las evalua-ciones como actos políticos vinculados con la justicia,implica también otras consideraciones.En primer lugar, requiere reconocer que las evaluaciones

son mediciones que toman algunos datos y momentosde un proceso, y que nunca lo abarcan todo. Son instru-mentos que deben también ser sometidos, en formapública y periódica, a una revisión de sus capacidades téc-nicas y de sus efectos políticos. Veamos el siguiente ejem-plo. Con el furor evaluativo, que además solo suele consi-derar a la medición cuantitativa como la única fiable, secorre el riesgo de creer que lo que no puede evaluarse deesa manera no sirve, no existe, o no importa. FrançoisMattarasso, especialista en evaluación de proyectos cul-turales, lo dice de una manera muy clara y contundente:“En un mundo de números y cuantificación, si no hayindicadores para evaluar el valor de las actividades, lossentimientos o las relaciones, estas cosas -aunque muyreales- parecieran no tener legitimidad. Un encuestadornorteamericano, Daniel Yankelovich, notó que: ‘El primerpaso es medir lo que puede ser fácilmente medido. Estoestá bien mientras funcione. El segundo paso es descon-siderar lo que no puede ser medido, u otorgarle un valorcuantitativo arbitrario. Esto es artificial y engañoso. El

Sobre la evaluación,la responsabilidad y la enseñanza

2 7

DOSSIER

tercer paso es presumir que lo que no puede medirse noes realmente importante. Esto es ceguera. El cuarto pasoes decir que lo que no puede ser fácilmente medido noexiste. ¡Esto es suicida!’”. 6 (Mattarasso)

Si esto vale para lo que se produce como información anivel del sistema educativo, también alcanza a lo quehacen las escuelas. Las instituciones escolares están lle-nas de actividades, sentimientos o relaciones que tienenun peso fundamental a la hora de condicionar los apren-dizajes. ¿Cómo las pensamos? ¿Con qué instrumentospodemos acercarnos a mirar lo que producimos? ¿Acasolo que no entra a la prueba no existe o no produce efec-tos? ¿Acaso no hay mejores formas de tomar exámenes ode evaluar lo que los alumnos saben o no saben?

En segundo lugar, también significa poder mirar lasprácticas de evaluación existentes, con otras lupas. Nosinteresa, particularmente, el uso que se hace en las escue-las de la información que dan las evaluaciones de losalumnos. Las pruebas, como elemento cotidiano, debie-ran ser una herramienta para que la escuela se piense a símisma; y si bien este es un propósito que se ha formula-do hace tiempo, sin embargo ¿cuánto efectivamente fun-

ciona de ese modo? ¿En qué medida lo que la pruebamuestra como no logrado se considera como tarea pen-diente para ella y no solo para los individuos, por ejemplolos alumnos? En otras palabras, ¿en qué medida se con-vierten en un problema para ser repensado desde laenseñanza, y no solo como supuestos déficits de aprendi-zajes de los alumnos? De ese modo, las preguntas queabren los exámenes, las pruebas e indicadores debendesafiar al sistema educativo en su conjunto, conmovien-do lo que se viene haciendo y señalando los esfuerzosque aún faltan. Más que ir a señalar con nombre y apelli-do, muestran responsabilidades colectivas que requierenrenovarse y, para eso, hacerse públicas, para conocer perotambién para debatir.

Los avances que hagamos en ese sentido nos pondránun paso más adelante en la búsqueda de una educaciónmás democrática y de una responsabilidad más política ymás colectiva. En su nota, incluida en este dossier,Margarita Poggi problematiza el muy extendido concep-to anglosajón de accountability, incluyendo el carácterhorizontal de esa “rendición de cuentas”, y lo hace involu-crando a distintos sectores de un Estado como un factor

2 8

DOSSIER

importante para el funcionamiento democrático y que sepone al frente de los gestos de transparencia en la elabo-ración de las decisiones colectivas. De ese modo, se con-duce en un proceso de responsabilización, invitando a res-ponsabilizarse, desde cada lugar, con cada desafío.

Un ejemplo de la historia puede ayudar a ilustrar estasideas. En una convocatoria pública que se hacía para losexámenes en 1857, en la ciudad de Buenos Aires, se decía“La escuela municipal rendirá exámenes” en tal fecha, ypor eso invitaban a los padres y otras personas de lacomunidad. Hay algo del carácter público y de la eficacia

de las instituciones que se sometía a examen en esasacciones; más allá de cuánto hubiera avanzado el alumnocon la lectoescritura o el cálculo -de lo que efectivamentedebían dar muestra-, se sometía a debate público el pro-pio acto de dar cuenta de un proceso, el porqué de lasinsuficiencias y la decisión política que debía ponerse enjuego para superarlas. Por supuesto que esa tradiciónvenía muchas veces vinculada a sistemas de premios ycastigos, vergüenza pública y hasta humillación, que noquerríamos imitar. Pero sí ofrece la posibilidad de situar ala evaluación en coordenadas más públicas y colectivas,

Baldomero Fernández Moreno

De pronto, como un breve latigazo,mi nombre, Friedt, estalló en el aula.Yo me puse de pie, y un poco trémuloavancé hacia la mesa, entre las bancas.Era el examen último del cursoy al que tenía más miedo: la gramática.Hice girar, resuelto, el bolillero.Las dieciséis bolillas del programaresonaron en él lúgubrementey un eco levantaron en mi alma.Extraje dos: adverbio y sustantivo.

Me dieron a elegir una de ambasy elegí la segunda.-¿Y qué es el nombre? díjome uno y me asestó las gafas.Sentí luego un sudor por todo el cuerpo,se me puso la boca seca, amarga,y comprendí, con un terror creciente que yo del nombre no sabía nada.Revolvía allá adentro, pero en vano,me quedé en absoluto sin palabras.

Y empecé a ver la quinta en que vivíamos:el camino de arena, cierta planta,el hermano pequeño, mi perrito,

el té con leche, el dulce de naranja,¡qué alegría jugar a aquellas horas!Y sonreía mientras recordaba.-¡Pero señor -rugió una voz terrible-,el nombre sustantivo, una pavada!Torné a la realidad: sobre la mesalos dedos de un señor tamborileaban,cabeceaba blandamente el otro,el tercero bebía de una taza.

Hacía gran calor. Yo tengo unacara redonda, simple, colorada,los ojos grises y los labios gruesos,el pelo rubio, la sonrisa clara.Yo quería jugar, no dar examen.Darlo otro día, sí, por la mañana...

Se me nubló la vista de repente,los profesores se me borroneaban,adquirió el bolillero proporcionesgigantescas, fantásticas.Oí como entre sueños: -Señor mío,puede sentarse...Y me llené de lágrimas.

Extraído de “Yo, Médico; Yo, Catedrático”,Buenos Aires, Anaconda, 1941.

Un aplazado

2 9

DOSSIER

no como una rendición de cuentas unidireccional, sinocomo un lugar de llegada de diversas acciones y actores.En tercer lugar, también implica construir acuerdos sobre

qué entendemos por justicia, por responsabilidad, y porcalidad educativa. Un estudio comparado entre Francia yEstados Unidos mostraba, hace unos años, que los nortea-mericanos tienden a juzgar la eficacia de las instituciones-entre ellas, las educativas- por su “desempeño de merca-do” (si consigue clientes, si es rentable, si es sustentable,entre otros aspectos), mientras que en Francia, los juiciosevaluativos se basaban en su contribución a una solidari-dad cívica, a la idea de vida común, a ideas republicanassobre el bien y la norma.7 Darnos cuenta de que hay“repertorios locales de evaluación”- es decir, formas yjerarquías de valores por las que las sociedades valúan ydistinguen las acciones de las escuelas- que no son siem-pre los mismos y no son necesariamente compartidos portodos, son elementos a considerar, a poner en debate, yacerca de los que habría que construir más acuerdos.En esa dirección, los artículos que siguen proponen com-

plejizar nuestras nociones de “responsabilidad”, “controlsistémico” y “justicia escolar”. Los tres conceptos sonimportantes para pensar en las políticas de evaluación.Una evaluación debería considerar los distintos nivelesde responsabilidad, pero eso no debería obstaculizar quecada uno dé cuentas y se sienta responsable de lo que hahecho. De la misma manera, no da lo mismo pensar a laevaluación como un movimiento de control de arribahacia abajo que en la tradición iluminativa de entender lavalía de cada estrategia. Finalmente, en el texto deFrançois Dubet, se proponen tres visiones distintas sobrela justicia escolar, que actúan como horizonte de las polí-ticas de evaluación. Si lo que consideramos justo es elacceso igualitario, la evaluación tenderá a medir sola-mente eso. Dubet sugiere que debemos avanzar haciauna visión combinada de la justicia escolar, que tenga encuenta la igualdad de acceso, de oportunidades y la liber-tad y autonomía en la institución escolar. Así, uniendo laspartes entre escuela justa, responsabilidad que enseña,políticas de oportunidades e involucramiento público,queremos abrir un debate para un tema tan cotidianocomo estructural, y esperamos que ese debate resultemenos antipático y más colectivo que en el pasado.

1 Tenti, E., “Los docentes y las evaluaciones”, en: AA.VV., Evaluar lasevaluaciones. Una mirada política acerca de las evaluaciones de lacalidad educativa, Buenos Aires, IIPE-UNESCO, 2002, pág. 165-194.2 Véase, entre otros, J. Mainer, “Pensar históricamente el examenpara problematizar su presente”, Revista Jerónimo de Uztáriz,Universidad de Navarra, 2002; accesible en: http://www.fedica-ria.org/pdf/3.pdf.3 Reconocemos que ambos términos portan connotaciones dife-rentes. Hay quienes buscan “rescatar” a las evaluaciones, del sesgopretendidamente autoritario de los exámenes. Sin embargo, pre-ferimos pensarlos conjuntamente; en primer lugar, porque en eluso cotidiano ambos son intercambiables, y ello habla de cadenassemánticas entrelazadas; pero además, tanto en la evaluación

(puesta en valor, juicio de valor) como en el examen (instituciónevaluativa) hay involucradas decisiones políticas y técnicas.4 Readings, B., The University in Ruins. Cambridge, HarvardUniversity Press,1996.5 En algún punto, también, debe reconocerse que no hay respues-tas unívocas ni transparentes para ninguna de estas cuestiones.Siguiendo a Readings, la pregunta de la política es siempre por ladel cálculo mal hecho: a quiénes se dejó afuera o sobre quiénes secometió injusticias. En ese sentido, no hay duda de que la evalua-ción excede a la lógica contable, pero tiene que incluirla.6 Mattarasso, F., Defining Values. Evaluating Arts Programmes. TheSocial Impact of the Arts, Working Paper 1. Glos-Gran Bretaña,Comedia, 1996, pág. 1.7 Lamont, M. y Thévenot, L. Rethinking Comparative CulturalSociology. Repertoires of Evaluation in France and the United States.Cambridge-Gran Bretaña, Cambridge University Press, 2002.

3 0

DOSSIER

“El 9 de mayo de 1873, a las 8 de la mañana, el inspector ge-neral de instrucción primaria Gaspard Beuvain d’Altenheimentró en la escuela de los Hermanos de la Doctrina Cristianade Bayona. Esta escuela pública, dirigida por el hermanoIrlide, era, con sus cuatro clases y sus 295 alumnos inscrip-tos, una de las más grandes del distrito. Durante dos horas,Beuvain se dedicó a controlar el nivel de los alumnos. Pusoa leer a los niños de la tercera clase, preguntó a distintosgrupos lo que aprendieron en Historia y Geografía, recien-temente incorporadas al programa de estudios, e interrogóa los grados más avanzados sobre análisis gramatical. Perosobre todo, reunió a los alumnos más grandes de la escue-

la y les tomó un pequeño examen que incluía un dictado yun ejercicio de cálculo. Desde hacía dos años, cuando co-menzó sus visitas como inspector general, Beuvain se ha-bía acostumbrado a controles escritos. Pero ese día fue laprimera vez que él dictó a los alumnos de una escuela un pe-queño texto de Fénelon de cuatro frases, que comenzabacon estas palabras:“Los árboles se hunden en la tierra por susraíces, como sus ramas se elevan hacia el cielo”.

A las 10:30 horas, Beuvain dejó la escuela llevando en subolso un paquete de 59 copias. Desde la una de la tarde a lascuatro, visitó también en Bayona la escuela de las Hijas dela Cruz San Andrés, dirigida por la hermana Marie-Osithe. Suinspección se desarrolló de la misma manera que la de lamañana. Pero prefirió, para el dictado, un texto más gran-

dilocuente de Bossuet que solía dar en las escuelas de niñasdebido a su carácter más religioso, y que comenzaba por laspalabras: “Cuatrocientos veintiséis años después del dilu-vio…”.

A las 8 de la noche fue nuevamente a la escuela del her-mano Irlide, para inspeccionar, hasta las 9, la clase de adul-tos. En esta época del año, esta clase no tenía más que unosveinte alumnos, mientras que en otros momentos contabacon 260. Beuvain constató la presencia de soldados que ha-bían aprendido algo de letras, y pudo verificar que comen-zaban a leer fluidamente. Después de esta jornada atarea-da, no le quedaba más que volver al hotel y prepararse parapartir al día siguiente para Biarritz, donde debía visitar unaescuela laica y una escuela de congregaciones.

Antes de acostarse, corrigió minuciosamente las copias quehabía reunido en la jornada, y constató que el texto deFénelon era mejor para controlar conocimientos que otrosque había usado hasta entonces. Las copias de los alumnosde la escuela del hermano Irlide eran buenas en conjunto:una falta y media de promedio para el último grado, y tresfaltas y media para el que le seguía. Decidió enviarle su in-forme al ministro de aquel entonces, Jules Simon, y conclu-yó con estas palabras:“Quisiera encontrar un resultado tanbueno en todas las escuelas públicas de las ciudades; porqueno es exigir demasiado pedirles a los alumnos de doce otrece años, con seis años de escolaridad, que sepan escribircorrectamente algunas líneas del dictado, que resuelvanbien un problema usual, y que tengan una buena escritura”.

En el curso de los meses y años siguientes, Beuvain dictaríaesas cuatro frases de Fénelon en centenares de escuelas, yenviaría al ministerio paquetes con copias que él corregía, jun-to con los informes de escuela. Muchas de ellas todavía seconservan en los Archivos Nacionales de París. Hoy consti-tuyen un testimonio global sobre el nivel de conocimien-tos en ortografía de los alumnos de aquella época”.

Tomado de La dictée. Lês Français et l’ortographe, 1873-1987, de AndréChervel y Danièle Manesse. Paris, Calmann-Lévy, 1989.

Historias de inspectores

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Margarita Poggi *

Breve indagación sobre los términosResulta interesante, como paso previo a otras conside-

raciones, realizar una muy breve indagación sobre los tér-minos mencionados en el título para comprender mejor lossentidos y los contextos en los que se utilizan en educación.

Como es sabido, la expresión “rendición de cuentas” se em-plea como traducción del término accountability, de am-plio desarrollo en el mundo anglosajón. Sin embargo, co-mo también se menciona de manera habitual en laliteratura especializada sobre el tema, dicha traducciónno es directamente transferible de una cultura o tradicióna otra.

Por ello, no da cuenta del conjunto de sentidos porquedeja afuera la relación con la responsabilidad de los di-

versos actores implicados en el proceso educativo.Información (ya sea porque se la construye y divulga oporque se la solicita, como evidencia en la que se funda-mentan los juicios sobre un sistema o una institución) y res-ponsabilidad (en distintos planos o niveles y de diferen-tes actores del sistema) constituyen en consecuenciafacetas inseparables en esta noción. No obstante, es ne-cesario señalar que el primero de los significados es el queha tomado más relevancia y se ha asociado mayormentecon la información provista por la evaluación educativapara la rendición de cuentas. Queda claro, no obstante,que el tipo de información requerida incluye la evaluaciónpero la excede, en el sentido de que debe abarcar un conjuntode indicadores cuantitativos y cualitativos más amplios.

Puede resultar importante, además, una rápida menciónal contexto en el que aparece y se desarrolla el movimiento

DOSSIER

El sistema educativo

De la rendición de cuentas a las responsabilidades

3 2

DOSSIER

a favor de la rendición de cuentas. En primer lugar, pro-viene de la esfera financiera en el sector privado y se ha ex-tendido al sector público para dar cuenta de los resultadosde organismos y programas sostenidos con fondos públi-cos. No ha sido este el primer caso en el que se ha produ-cido una importación de determinados conceptos de unaesfera a otra, sin atender a la especificidad de cada unade ellas. Sin embargo, desde la tradición de la teoría polí-tica, Guillermo O’Donnell menciona la accountability ho-rizontal en los distintos sectores de un Estado1 como un fac-tor importante para el funcionamiento democrático, loque exige la transparencia en la elaboración de las deci-siones colectivas.

En segundo lugar, en educación, el concepto se difundeen un contexto de época (en los ochenta y, fundamental-mente, en los noventa) caracterizado con matices según lospaíses y sus sistemas educativos, por los siguientes as-pectos: a) una redefinición (cuando no un debilitamientoen algunos casos) del papel del Estado, el cual tiene lugar

al tiempo que se producen procesos de descentralizacióny/o cambios en la administración del sistema educativo; b)el fortalecimiento de los discursos sobre la autonomía es-colar, acompañado de cambios en los sistemas de recom-pensas y sanciones; c) el establecimiento de algunos me-canismos de elección de escuelas; d) la producción deestándares y el desarrollo de sistemas de evaluación cen-tralmente focalizados en los resultados académicos en lasáreas curriculares consideradas básicas en la educaciónprimaria y secundaria.

A su vez, el término responsabilidad puede tener distin-tos usos que remiten a diferentes facetas del concepto(Cornu, 2002): un uso jurídico (ya que se adjudica a un serracional, consciente y libre dueño de sus actos y sus efec-tos), un uso moral (que supone la interiorización en la con-ciencia del sentimiento de haber obrado mal, relacionán-dolo estrechamente con la culpa) y el que nos resulta másinteresante para nuestra reflexión: un uso político, a travésdel cual la autoridad a cargo en una organización debe

3 3

responder por sus actos; es decir, tomar a su cargo las con-secuencias de estos. En el campo educativo, supone la res-ponsabilidad por y ante otros (la sociedad en sentido am-plio; los alumnos, en particular, aunque con límitestemporales por cierto en este caso), y complementa el ejer-cicio de la autoridad legítima (y legitimada por el lugarsocial asignado a los docentes) ante los alumnos hasta elmomento en el que, frente el acceso a “la mayoría de edad”,asumen la responsabilidad plena por los propios actos.

Responsabilidad y fortalecimiento de capacidades:implicancias para las escuelas

En el nivel macro de un sistema educativo, la rendición decuentas se asienta en el reconocimiento de los grados enque un sistema cumple con las finalidades sociales quese le han encomendado.

Anteriormente se mencionó el proceso de debilitamien-to del Estado a partir del cual este se desresponsabilizó, endécadas anteriores, de asegurar las condiciones que ga-rantizan procesos y resultados de calidad, en un momen-to en el que por la fuerte expansión de los sistemas edu-cativos se incorporaba nueva población proveniente desectores sociales con niveles socioeconómicos bajos y conculturas diversas. En ese contexto, la pretensión de poneren marcha procesos de rendición de cuentas ha hecho fo-co en la escuela y adoptó en ocasiones una forma próximaa la culpabilización de los actores escolares. La cuestiónsobre el sentido construido en relación con este conceptono puede quedar al margen de toda discusión. No se tra-ta solo del uso de un término, sino del significado que es-te evoca y el ámbito en el que se lo utiliza.

Por otra parte, en el nivel micro, si bien a veces se reconocela importancia de tener sensibilidad y flexibilidad frente alas diferencias entre las escuelas que conforman un sis-tema educativo y sus contextos socioeconómicos y cultu-rales, el establecimiento de mecanismos estandarizadosde rendición de cuentas (en sus distintas formas de ex-presión y en los cuales se han asentado dichos mecanismos)termina por desconocer esas condiciones diferenciales. Lainvestigación ha señalado ya algunos de los efectos que seproducen sobre las instituciones y los actores cuando esosmecanismos, basados en evaluaciones por lo general fo-

calizadas en algunas dimensiones de la calidad educativa,tienen consecuencias “fuertes” para las escuelas y los ac-tores escolares.

Diversos autores señalan la conjunción de aspectos re-queridos para mejorar la educación: a) responsabilidad in-dividual y colectiva (en distintos planos o niveles, desdeel Estado hasta los alumnos, pasando por docentes, fami-lias y otros actores), b) altas expectativas sociales (y másprecisamente de la comunidad más próxima a la institu-ción escolar) sobre el valor de la educación y c) condicionesadecuadas para el desarrollo del proceso educativo y re-glas y mecanismos democráticamente construidos de ren-dición de cuentas. Como puede verse, es necesario que nosolo se hable de la complejidad del sistema educativo yde su evaluación en relación con la rendición de cuentas yla responsabilidad, sino que se evite la proposición de for-mas extremadamente simplificadas para llevarlas a cabo.

Un tema de relevancia se relaciona con el hecho de quela responsabilidad está ineludiblemente vinculada con lasfinalidades priorizadas por un sistema educativo y sus ins-tituciones. Sin embargo, algunos actores pueden estarconvencidos de que el rendimiento académico de los alum-nos es la principal finalidad; muchos pondrán el acentomás en el proceso de formación general de los alumnos, delcual el punto recién señalado es solo un aspecto o di-mensión. Algunos priorizarán aspectos vinculados con lasocialización de los niños y jóvenes por sobre la transmi-sión cultural, mientras que otros lo harán resaltando lanecesidad de adaptación de la educación a las demandasde la economía y en consecuencia subrayarán la utilidad dela formación. Las finalidades del sistema educativo en susdistintos niveles no son hoy objeto de consenso. Por elcontrario, en la medida en que han crecido las demandas,estas se han diversificado. La escuela (y los actores edu-cativos) está sometida a exigencias diferentes y, a veces, in-compatibles entre sí.

Por ello, algunas cuestiones son importantes para coad-yuvar con la rendición de cuentas y la responsabilidad. Enprimer lugar, es necesario comprender que las escuelasconstruyen también sus propias concepciones sobre losaspectos educativos por los que se sienten responsables.No es que las escuelas no se han hecho responsablesantes de que la ola sobre la rendición de cuentas se

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desarrollara, sino que se comprometen con los problemasque consideran importantes (algunos, es cierto, muy di-fusos) y se organizan a partir de ellos en mayor o en me-nor medida para diseñar una acción colectiva. Aquí lascondiciones organizacionales y laborales constituyen unaspecto clave.

En segundo lugar, una escuela no puede ser responsa-ble hacia el exterior (sean estos los padres, la comunidad,el contexto) si primero no es responsable “hacia adentro”por sus procesos y resultados (Elmore, 2003). Esto impli-ca abordar los efectos de la escolarización de niños y jóvenesa partir de un proyecto compartido por un colectivo do-cente. Y no hacemos referencia aquí a un proyecto educa-tivo (o como se denomine) formalizado solo en un papel pa-ra entregar a la autoridad superior, sino a la propuesta quese concreta en el mediano plazo, y que se construye en lasacciones cotidianas en el corto plazo, para asegurar quelos alumnos o estudiantes aprendan contenidos social ysubjetivamente relevantes. Esto supone acuerdos inter-nos sobre objetivos, expectativas y prácticas orientadas ala mejora académica, es decir una propuesta coherente ypertinente. Además requiere capacidad de orientación yliderazgo de equipos directivos y estructuras organizati-vas que permitan concretarla, tanto propias de la institu-ción escolar como externas a ella (apoyo sostenido y orien-tado a trabajar en torno a los problemas concretos quesurgen en la escolarización de niños y jóvenes).

Por último, ya ha sido estudiado que la promoción ex-clusiva de mecanismos de monitoreo y evaluación exter-nos, unido a sanciones (aun si son solo simbólicas), en lu-gar de promover procesos de mejora internos facilita eldesarrollo de mecanismos más propios del “como si”: en-trenar para una prueba, enseñar solo los contenidos que se-rán evaluados, todo lo cual en definitiva conduce a un em-pobrecimiento del currículum real; sin desconocer quepuede llevar a mecanismos sutiles de selección del alum-nado para asegurar mejores resultados.

En definitiva, el principal problema de las políticas ex-clusivamente orientadas en este sentido es que, por sí so-las, no necesariamente contribuyen a generar las capaci-dades de los actores en las instituciones escolares.

Por el contrario, la intervención del Estado para incre-mentar o fortalecer dichas capacidades internas y al mis-

mo tiempo tender a igualarlas en el sistema educativo(porque siempre están desigualmente distribuidas), siguesiendo el principal objetivo de una política que promuevela responsabilidad en todos los niveles e instancias invo-lucrados en el proceso educativo. Se requieren, además,dos condiciones: por un lado, la construcción de un marcoconsensuado sobre las responsabilidades de los distintosactores implicados en el sistema educativo y, por el otro, uncambio cultural en la evaluación (en todos los niveles oámbitos), para que se constituya en una actividad de pro-ducción de conocimiento que contribuya a una discusióninformada sobre las escuelas, el sistema educativo y laspolíticas.

* Directora del Instituto Internacional de Planeamiento de laEducación, IIPE/UNESCO Sede Regional Buenos Aires.

1. Para O´Donnell la accountability horizontal implica la existenciade agencias estatales que tienen la autoridad legal y están capa-citadas para supervisar, controlar y revisar las acciones de otrasagencias del estado (1998).

Bibliografía de referenciaCarnoy, M., Elmore, R. y Siskin, L., The new accountability, New Yorkand London, Routledge Falmer, 2003.Cornu, L., “Responsabilidad, experiencia, confianza”, en Frigerio, G.,Educar: rasgos filosóficos para una identidad, Buenos Aires, Santillana,2002.Corvalán, J. y McMeekin, R., Accountability educacional: posibilidadesy desafíos para América Latina a partir de la experiencia interna-cional, Santiago de Chile, CIDE-PREAL, 2006.Elmore, R., “Salvar la brecha entre estándares y resultados. El impe-rativo para el desarrollo profesional en educación”, en Profesorado, re-vista de curriculum y formación del profesorado, 7 (1-2), 2003.House, E., Evaluación, ética y poder, Madrid, Morata, 1995.O´Donnell, G., “Accountability horizontal” en AgorA, N° 8, Veranode 1998; también en Disonancias. Críticas democráticas a la demo-cracia, Buenos Aires, Prometeo, 2007.Poggi, M., “Temas y problemas clave en torno a la evaluación edu-cativa”, en C. Ornelas (comp.), Evaluación educativa: hacia la rendi-ción de cuentas, Memoria del Segundo Encuentro Internacional deEducación, México, Aula XXI / México, Santillana, 2003.Poggi, M.“Hacia la construcción de nuevas estrategias de evaluaciónde la calidad educativa en América Latina”, en OREALC/UNESCO,en prensa.Simons, H., Evaluación democrática de instituciones escolares, Madrid,Morata, 1999.Simons, H., “Utilizing Evaluation Evidence to Enhance ProfessionalPractice”, in Evaluation, Sage Publications, London, Vol. 10 (4), 2004.

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Axel Rivas*

Las relaciones entre el Estado y la educación son cam-biantes y, en muchos sentidos, paradójicas. El propio Estado,o los Estados (como ocurre en nuestro concierto federal),se ve extendido y multiplicado por las instituciones edu-cativas. No se sabe bien dónde empieza y dónde termina“el Estado”, como entidad pública con un mandato oficialy representativo, encargado de garantizar el derecho a laeducación. De allí que sea siempre complejo asignar res-ponsabilidades por los fenóme-nos educativos (la oferta, los pro-cesos y los resultados).

Una de las formas de analizar larelación entre el Estado y el sis-tema educativo es a través de ladimensión de la visibilidad. ¿Dequé formas observa el Estado ala educación? ¿Cómo distingue,separa y clasifica escuelas, do-centes, alumnos, situaciones, con-ductas y prácticas educativas? Y, asu vez, ¿cómo informa, a quién ysobre qué aspectos de la educa-ción y de su propia actividad degobierno?

En este breve artículo propone-mos abordar estas profundas pre-guntas mediante un esquemaconceptual comparado de mode-los de iluminación estatal del sis-tema educativo. Los modelos, co-mo tipos ideales, difícilmente sereflejen de forma exacta en la realidad, pero sirven parapensar históricamente el rumbo de nuestro sistema edu-cativo.

El primer modelo de iluminación es el de control jerár-quico. El Estado se conforma como una cadena de mira-das de arriba hacia abajo. Se trata de un modelo clásica-mente burocrático y disciplinario, donde la función de losinspectores, como engranajes entre el centro y las escue-las, es clave para detectar la desviación de la norma. Eneste modelo, las instituciones son diseñadas como nodos

homogéneos e intercambiables, partes multiplicadas deun sistema.

El régimen político que tradicionalmente acompaña es-te modelo es el referido a una burocracia weberiana, máspreocupado por el control de la norma que por hacer pú-blico lo que observa. Se trata, por lo tanto, de una ilumi-nación controlada por el aparato estatal. Nuestra tradi-ción de registros, rituales y certificados arraiga en estemodelo, que fundó buena parte de los sistemas educativosmodernos.

Un problema inevitable de este modelo de iluminaciónes que ante la expansión del sistema educativo (irrefre-nable durante el último siglo), el Estado se aleja de las es-cuelas al ritmo que estas se multiplican. Los inspectores yano entran en las aulas, la mirada se dispersa, el régimen sedisgrega.

El segundo modelo de iluminación es el de incentivos porresultados. En este caso, el Estado responsabiliza a los ac-tores (docentes, escuelas); toma distancia, observa y hacepúblicos los rendimientos, para presionar por la mejora a

Modelos de iluminación estatal del sistema educativo

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través de la competencia por la demanda. Se trata de unmodelo propio de un régimen político neoliberal, que en laregión parece haber tomado parte de su forma en la últi-ma dictadura militar de Chile.

Este modelo busca iluminar sacando hacia fuera la os-curidad de la “caja negra” de las escuelas, creando siste-mas de evaluaciones estandarizadas de los alumnos, cuyosresultados se hacen públicos, para estimular que las fa-milias elijan la escuela según rendimientos. A diferencia delmodelo anterior, esta iluminación concibe a cada escuelacomo un individuo, no como una mera reproducción encadena del mandato estatal central. Así, abre distincionesentre ellas, que en muchos sentidos pueden derivar enmayor diversidad y/o en mayor desigualdad. Para los edu-cadores es un modelo muy resistido, dado que profana elsagrado interior de las aulas, mercantilizando la intimi-dad del misterio escolar.

El tercer modelo de iluminación es en realidad su nega-ción: la oscuridad. Nos referimos en este caso al abandonoestatal del sistema educativo, a dejarlo seguir su propiocurso, sin seguimiento, sin mayores estadísticas u obser-vaciones. Es el modelo de un Estado mínimo o, en su peorversión, de un Estado clientelar que deforma la mirada bu-rocrática para su provecho político. En esta versión, las es-tadísticas o las evaluaciones de la calidad pueden tantodesaparecer como ser dejadas desactualizadas, modifica-das continuamente o directamente ser manipuladas paraque digan lo que se crea necesario según los intereses po-líticos de turno.

En este modelo de no-iluminación, la educación se trans-forma en un fantasma y el Estado ya no puede planificarsu rumbo, quedando a ciegas. Esto ocurre cuando se pier-de toda institucionalidad central, cada gestión altera las se-ries estadísticas, no se registra ni se hace público el pre-supuesto educativo o los inspectores son abandonados asu suerte sin relación alguna con el planeamiento educa-tivo.

El cuarto modelo de iluminación es más una propuestay refiere al principio de justicia educativa: podríamos lla-marlo el modelo de los espejos. En este caso, el eje ordenadores la idea de justicia distributiva y de cadenas espejadas deresponsabilidad por el cumplimiento del derecho a la edu-cación. Retomado la clásica teoría de esferas de justicia

de Walzer (actualizada para el ámbito educativo por Dubet,recientemente), este modelo supone que ningún actor o ins-tancia por sí solo puede garantizar el derecho a la educa-ción. Por lo tanto, la iluminación no debe ser ni jerárquica,ni incentivo de competencia salvaje, ni manipulada o aban-donada por el Estado.

La iluminación espejada implica que dar luz a distintosprocesos educativos es parte de su construcción pedagó-gica. Las estadísticas, investigaciones, seguimientos, su-pervisiones y otras formas de iluminación de la educaciónse conciben como una comunidad de prácticas potencia-doras del derecho a la educación. Su punto de partida esla concepción del Estado como un espacio de derecho, co-mo un garante democrático de lo público, que abarca in-tegralmente a la educación, entendida como derecho hu-mano.

La idea de “esferas de justicia” trata de advertir acercade la inevitable imperfección de un Estado de derecho, co-rrigiéndose mutuamente y complementando esfuerzos.Una esfera deberá elaborar estadísticas en forma institu-cionalizada y profesional, más allá de los recambios de go-bierno. Otra esfera deberá producir luz sobre las prácticaspedagógicas para comunicarlas al propio sistema, bus-cando la mejora de sus prácticas sin necesidad de apelara la competencia, tan solo a la buena conciencia docente.Otra esfera deberá garantizar la transparencia de la in-formación, traduciéndola a distintos públicos para facilitarsu uso como contralor ciudadano de las acciones del Estado.

Este modelo supone pensar a la iluminación (a los dis-positivos que extraen luz de las prácticas educativas y delas formas de gobernar la educación) como una instanciaproductora de justicia. Así, el criterio central para crear in-formación y comunicarla implicará propiciar la luz en aque-llos ejes pedagógicos y políticos reversibles, mejorables.La luz es una potencia: tiene la capacidad de advertir erro-res, hallar desigualdades, monitorear el accionar político,conocer nuestro andar histórico y comparado. Al hacerlo,según este modelo, busca propiciar una estela de justiciaque intente garantizar el siempre imperfecto anhelo del de-recho a la educación.

* Director del Programa de Educación de CIPPEC.

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François Dubet*

Las tragedias de la justiciaEn la definición de los problemas escolares, y en las po-

líticas escolares que buscan darles respuestas, hay con-cepciones implícitas o explícitas sobre la justicia escolar.Durante un largo tiempo, hemos creído que los acuerdossobre la justicia eran ampliamente compartidos por losactores escolares y por la sociedad, y ese sentimiento ledaba una fuerte legitimidad a la escuela.

Sin embargo, desde hace treinta años los acuerdos pa-recen haberse quebrado, y nos vemos confrontados aproblemas de justicia particularmente difíciles porquenos sentimos desgarrados entre criterios de justicia di-ferentes, tanto en la esfera de la escuela como en la es-fera de la sociedad. En lo que sigue, buscaré clarificar estos

distintos sentidos de justicia que hoy están vigentes parapensar la justicia escolar.

De la igualdad republicana a la igualdad de oportunidades

Todos sabemos que la gran mutación del siglo pasadofue el pasaje de la justicia del sistema escolar en térmi-nos de la igualdad de acceso a la escuela, a pensarla entérminos de la igualdad de oportunidades. ¿Cómo descri-bir a la primera? La escuela republicana se enorgullecíade su capacidad de escolarizar a todos los alumnos para sol-dar la Nación, instalar sus valores y formar a los ciudada-nos. Recordemos que este criterio vale todavía en muchospaíses que buscan ofrecer el acceso a una educación ele-mental a todos los niños y niñas. Pero hay que recordartambién que este criterio no puso en cuestión la existencia

Tres visiones de la justicia escolar

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de un sistema dual, creyendo que el acceso de algunos ni-ños de los sectores populares a una escolaridad prolon-gada era suficiente para demostrar la justicia de la es-cuela. Notemos que la retórica republicana está todavíaimpregnada de la nostalgia de este período y de esta con-cepción.

Si el libro de Bourdieu y Passeron Los herederos. Los es-tudiantes y la cultura (1964) tuvo un impacto tan alto, esmenos por las desigualdades que este libro revela como por-que se basa en otra concepción de la justicia.2 La entradaen una escuela de masas que ofrecía a priori a todos, laposibilidad de seguir estudiando por muchos años y dealcanzar la excelencia, introdujo otro criterio de justicia:la igualdad de oportunidades. A partir de ese momento, nose pregunta más sobre el número de niños escolarizadoso que saben leer, escribir y contar razonablemente, sinosobre el porcentaje de niños de sectores populares que

acceden a la excelencia, en función de una norma que se-ría la de una igualdad de oportunidades “puras”. En una es-cuela justa, el porcentaje de hijos de obreros en la escue-la técnica debería ser idéntico al porcentaje de obreros enla población activa. Esta norma se impuso totalmente en-tre los sociólogos y en la opinión pública y política, dondese denunció sin cesar el escaso número de niños de sectorespopulares que accedían a la universidad y a las escuelas su-periores.

Esta injusticia social fue explicada por diversas causas: porlas desigualdades sociales y culturales, por las eleccionesestratégicas de los actores o aún por el propio funciona-miento de las escuelas. Pero sea cual fuera la explicación,no cambia el hecho de que la igualdad de oportunidades seimpuso como la figura central de la justicia escolar. Ella pa-rece ser, todavía hoy, la figura dominante, hasta única, cadavez que se habla de igualdad o de discriminación positiva.

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La suerte de los vencidosTengo la hipótesis de que estamos saliendo del mono-

polio de la igualdad de oportunidades como figura cen-tral de la justicia, pero esta salida no se debe tanto a razonesteóricas sino más bien a razones prácticas. Podríamos pre-sentar esas razones prácticas resumidas del siguiente mo-do:

-la decepción frente a la “resistencia” de la desigualdad,pese a una masificación considerable y costosa;

-el surgimiento de la cuestión de la utilidad de los di-plomas y títulos, que son necesarios pero que no prote-gen de la vulnerabilidad social;

-desarrollo de conductas de rechazo, ruptura o violenciahacia la escuela, entre los alumnos de sectores menos fa-vorecidos.

Desde entonces, un nuevo criterio de justicia se ha cons-tituido progresivamente: el de la justicia propia de la suer-te que les toca a los vencidos, marcada por la desigualdadde oportunidades. En la sociología se plantean algunascuestiones relativas a los niveles y distancias de nivelesentre los alumnos, la utilidad social de la formación, e -in-virtiendo el modelo meritocrático de la igualdad de opor-tunidades- el impacto de las desigualdades escolares so-bre las desigualdades sociales que ellas generan3

Este principio de justicia puede ser definido de manera“rawlsoniana”4 como “el principio de la diferencia”, quedefine el acceso de los más desfavorecidos o de los venci-dos a los bienes elementales. Es en estos términos comohablan los defensores de la escuela unificada y de la cul-tura común. Sin embargo, eso no nos exime de paradojas:si queremos ser una “pizca” marxistas, sería fácil mostrarque la igualdad de oportunidades sigue siendo central pa-ra los vencedores y para las clases medias; mientras que elprincipio de la diferencia adopta el punto de vista de losvencidos y los menos favorecidos. Por otro lado, ese pun-to de vista de los vencidos tiene una presencia muchomenor en la escena política y mediática. En todo caso, es-tá claro que existe una fuerte tensión entre estos dosprincipios -la igualdad y la diferencia-, aun sabiendo que,en términos de justicia, no podemos renunciar a ningunode los dos.

La escuela republicana, ¿puede ser una escuela democrática?

Si bien los desafíos y problemas de la educación estándominados por los problemas de la igualdad, no se redu-cen a ella. Filosóficamente, se plantean también los pro-blemas de la libertad, de la autonomía, de la “capacidad”o, por decirlo de manera más trivial: los problemas pro-piamente educativos que tienen que ver con la forma enque son tratados los alumnos. ¿Se los trata como a indi-viduos, como a sujetos, o son tratados como simples re-ceptáculos de conocimiento a los que hay que clasificar ydisciplinar? Esta pregunta no es totalmente independientede los temas de la igualdad porque podemos convenir enque una escuela equitativa que humilla a sus alumnos y lesprohíbe la autonomía no sería efectivamente justa, y tam-poco una escuela que orientara a sus alumnos sin tener encuenta sus propias elecciones o las de sus padres.

Esta dimensión de la justicia se plantea cada vez más yeso sucede, nuevamente, por razones prácticas. Por un la-do, desde hace unos quince años, los trabajos sobre la ex-periencia de los alumnos muestran que ellos son extre-madamente sensibles a la justicia escolar misma, comola sanción, orientación, sentimientos de respeto o humi-llación, que participan de la justicia escolar. La manera enque la escuela combina la igualdad de todos y el mérito decada uno cobra cada vez más importancia. Esta cuestión es-tá también en el corazón de todos los problemas plante-ados por la ruptura y la violencia escolar, y hoy encabezalos llamados a la autoridad y la disciplina que dominanlas reivindicaciones de los docentes y los discursos cen-trados en el retorno al orden y la tradición. Al mismo tiem-po, esta cuestión se inscribe en la larga evolución históri-ca que nos conduce a considerar que el niño es un sujetoque dispone de derechos.

La cuestión de la justicia que se plantea puede ser -en-tonces- formulada así: la escuela republicana, ¿puede vol-verse una escuela democrática? Más allá de las cuestio-nes de la igualdad, ¿los alumnos disponen de derechos yde garantías que les aseguren su igual libertad y su igualdignidad? Sabemos que esas son preguntas que enfadanmás al mundo de la educación que aquellas que tienenque ver con la igualdad de oportunidades.

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Principios opuestosLa igualdad de oportunidades en base a los méritos in-

dividuales (meritocrática), la igualdad de base garantiza-da a todos y la igualdad de la dignidad ofrecida a cadauno, pueden parecernos tres principios de justicia igual-mente deseables. Pero la dificultad proviene del hecho deque estos principios parecen oponerse entre sí y ser mu-tuamente incompatibles. Los que defienden la igualdadde oportunidades meritocrática vinculados a la “excelen-cia para todos”, rechazan obstinadamente la igualdad debase de la escuela republicana. Los defensores de la igual-dad de base no creen que haya que promover a los mejo-res. Los que defienden la escuela democrática podrían,adaptando la oferta a la demanda, vulnerar la igualdadde oportunidades; y no faltan trabajos que recuerdan quela autonomía de los alumnos es de hecho un ardid delmercado favorable a los privilegiados… Estamos, por lotanto, condenados a ejercicios de combinatorias entre prin-cipios divergentes.

Si estos principios diversos de justicia son equivalentes entanto principios, hay que reconocer que su peso social esbien desigual. La igualdad de oportunidades es defendi-da por las elites ya que ella justifica su posición, y por lasclases medias, e incluso por los mismos docentes, que venen ella su única chance de reproducción. La igualdad debase es en principio defendida por las clases popularesque son víctimas de la igualdad de oportunidades, peroson escasamente legítimas en el mundo escolar y tam-

poco son muy defendidas por los sindicatos de trabaja-dores. En fin, el problema del derecho de los alumnos no sedeja ver sino a través de las conductas de los alumnos per-cibidos generalmente, y cada vez más, como desviados o co-mo parte de “las clases peligrosas”.

Los investigadores son quienes pueden o deberían com-binar todos los principios de justicia en sus trabajos, paraacrecentar su propia reflexividad sobre los criterios nor-mativos que guían sus trabajos de investigación. Esta for-ma de lucidez nos permitiría comprender que la justiciaes un efecto de combinación, y que ella ya no puede ser laaplicación unívoca de un solo criterio para todas las ilu-siones y todas las demagogias.

* Sociólogo francés, profesor de la Universidad de Burdeos II e in-vestigador de la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales. Haescrito, entre otros libros, El declive de la institución, En la escuela.Sociología de la experiencia escolar (con Danilo Martuccelli), y Laescuela de la igualdad de oportunidades.

1 Publicado originalmente como contribución al coloquio del 15 demayo de 2006, en la Universidad de Lyon: “Todos los mejores: jus-ticia en educación y modelo de sociedad en los países desarrolla-dos”, del Instituto Nacional de Investigación Pedagógica de Francia,con el título ¿Qué hacer con el ideal meritocrático? Reproducido conpermiso del autor. Traducción y selección: Inés Dussel.2 N. de T.: Vale la pena recuperar lo que dijo el propio Bourdieu so-bre Los herederos: "Esta obra produjo un verdadero estallido en el cie-lo político. El libro tuvo mucho éxito. Fue leído por toda una gene-ración. No nos contentábamos con decir que el sistema escolarelimina a los hijos de las clases desfavorecidas: tratamos de expli-car las razones, así como también tratamos de desentrañar la res-ponsabilidad, la contribución que el sistema escolar, y por lo tantotambién los docentes, aportaban a la reproducción de las divisionessociales".3 N. de T.: Es decir, se enfatiza la idea de que las desigualdades so-ciales, en lugar de ser modificadas por las oportunidades escolarestal como lo planteaba la concepción meritocrática, son reforzadaspor la disparidad de oportunidades escolares.4 N. de T.: El autor se refiere al filósofo John Rawls (1921-2002), queplanteó una teoría de la justicia. Rawls planteó el “principio de la di-ferencia” como el que permite una solidaridad moral con losdes-favorecidos: cree que en ese caso se justifica una desigual distri-bución de la renta, una “discriminación positiva”. Pueden admitirseventajas, siempre que beneficien a los más postergados. En esesentido, cuestiona una visión literal de “iguales oportunidades” yplantea que hay que nivelar el campo de juego.Traducción y selección: Inés Dussel.

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breves

Las instituciones que quieran publicar sus actividades en Breves, pueden enviar textosde no más de 900 caracteres con espacios, a: cartasmonitor@me.gov.ar. Los editores sereservan el derecho de seleccionar el material.

PROYECTO TRAMAS: EDUCACIÓN,MEDIOS Y CIUDADANÍALos aportes de la imagen en el ámbitoeducativo plantean un desafío peda-gógico novedoso y actual. La RedTramas, conformada por el áreaEducación de Flacso Argentina, elCentro de Investigaciones y DesarrolloEducativo de Chile y el Foro Educativode Perú, propone a través de su sitioweb -www.proyectotramas.org- recur-sos y modos de abordar el trabajo conimágenes en las escuelas. Entrevistas,artículos inéditos de prestigiosos in-vestigadores, guías para trabajar pelí-culas, ejercicios visuales y un banco deexperiencias de docentes de la regiónsobre el uso de imágenes en el aula,entre otras cosas, están a disposiciónen esta plataforma.De renovación periódica, en estos díasencontrarán una reflexión del pedago-go Philippe Meirieu sobre los modosde relación y de lectura que hoy pro-mueven los medios; una entrevistacon el escritor peruano SantiagoRoncagliolo; y personalidades comoAntonio Seguí y el Chango Spasiuk eli-gen una imagen que “habla” deAmérica Latina. Además, informaciónacerca de eventos y talleres para do-centes.

NUEVOS CONTENIDOS INTERACTIVOSEN CIENCIAS Y MATEMÁTICASEl portal Educ.ar, en el marco de la RedLatinoamericana de PortalesEducativos, presenta la primera etapade la colección de recursos Skoool,materiales interactivos editados en unproyecto conjunto con los portales dela red. Los materiales fueron donadospor Intel Education, adaptados lingüís-tica y curricularmente a los estándareslocales y publicados por los portaleseducativos nacionales de la Argentina,Chile, Perú y Colombia.Setenta animaciones presentan te-mas de Álgebra, Geometría, Física,Química y Biología, para el nivel se-cundario:www.educ.ar/educar/skoool.htm.

PREMIO ABA 2008La Asociación de Bancos de laArgentina convoca al Premio ABA2008 que propone –en el Año de laEnseñanza de las Ciencias- el tema“Cómo mejorar la enseñanza de lamatemática en la escuela media”. Sepremiarán las experiencias exitosas oiniciativas concretas que, a través desu aplicación, contribuyan a mejorarlos resultados en Matemática en lasecundaria. El concurso está auspicia-do por los Ministerios de Educación yde Ciencia, Tecnología e InnovaciónProductiva de la Nación. La convocato-ria está dirigida a profesores e investi-gadores universitarios en el área dematemática, profesores de Institutosde Formación Docente que posean ca-rreras para el nivel secundarios, edu-cadores y profesionales de la Cienciasde la Educación, así como también aresponsables de proyectos específicospertenecientes a establecimientoseducativos del país. El primer premioes de 20 mil pesos, el segundo de 9mil, el tercero de 5 mil, y todos inclu-yen su publicación. Para contactarse,llamar al (011) 4393-9764, o entrar enwww.aba-argentina.com

CONCURSO RINCÓN GAUCHOEl Ministerio de Educación, el diario LaNación y la Fundación Cargill convo-can al Concurso Rincón Gaucho, desti-nado a alumnos de sexto y séptimogrado de escuelas primarias rurales yde primero a quinto año de escuelassecundarias rurales. Los interesadosdeberán escribir un artículo sobre lahistoria de su lugar. Las escuelas ga-nadoras recibirán una biblioteca y unadonación en dinero para una obra deinfraestructura. Más información:www.me.gov.ar/prensa/gacetillas/gaucho.htm

EL PORTAL DEL AÑO DE LAENSEÑANZA DE LAS CIENCIASEn nuestro país, el 2008 fue declara-do “Año de la Enseñanza de lasCiencias”. Así, este tema se constituyeen una prioridad de las políticas esta-tales para el presente año. Dentro deese marco, Educ.ar desarrolló -en con-junto con los ministerios deEducación, y de Ciencia, Tecnología eInnovación Productiva- el portalwww.educaciencias.gov.ar, un sitiodonde se puede acceder a: la agendade actividades de promoción de lasciencias para todo público, un bancode recursos didácticos y de apoyo adocentes, alumnas y alumnos, pro-puestas de actividades para desarro-llar en familia, un espacio abierto dedebate sobre la ciencia hoy y muchísi-ma información más.

SEXTA MARATÓN DE LECTURA DE LAFUNDACIÓN LEERFundación Leer convoca a niñas, niñosy jóvenes junto con sus familias yotros miembros de la comunidad adisfrutar, el próximo 3 de octubre, deun día de lectura en un clima de ale-gría y de festejo. Quienes deseen ins-cribirse deben ingresar al sitio web dela Fundación Leer: www.leer.org.ar.Por sexto año consecutivo, se invita aparticipar de la Maratón a institucio-nes a las que asistan chicas y chicos,tales como escuelas, comedores, hos-pitales, bibliotecas y clubes. LaMaratón Nacional de Lectura es unevento educativo para que los niñosde todo el país puedan disfrutar delos libros y de la lectura por puro pla-cer. En el 2007, participaron más de2.500.000 niños, niñas, jóvenes yadultos pertenecientes a 7.800 insti-tuciones.

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A más de un año del inicio de sus transmisionestelevisivas, el Canal Encuentro –del Ministeriode Educación de la Nación– continúa presen-

tando nuevos programas, en vísperas de un gran cam-bio: mudará sus instalaciones a la ex Escuela de

Mecánica de la Armada, el edificio dondefuncionó el mayor campo de concentracióny exterminio de la última dictadura militar,y que ahora ha sido recuperado por la so-ciedad como espacio de cultura y de me-moria. Encuentro funcionará en las insta-laciones de lo que fue Escuela NacionalFluvial, con el objetivo de transformar unlugar de tortura en un sitio de creación yaprendizaje.

“Quienes hacemos el canal sentimos or-gullo de poder construir, en un país en el

que durante muchos años triunfó la cultura de la muer-te, una cultura para la vida –explicó Tristán Bauer, di-rector del canal–. Si nos metemos en el pasado es por-que creemos absolutamente en la posibilidad deconstruir el futuro mirando y sabiendo lo que lleva-mos en nuestras espaldas”.

La cruza entre historia y presente, planteada desde losángulos más diversos, es uno de los ejes de la progra-mación del canal. Por ejemplo:

San Martín. El combate de San Lorenzo. Es la prime-ra docuficción de Encuentro: una coproducción conla Universidad Nacional de San Martín que –con guióny dirección de Leandro Ipiña– recrea el único comba-te de José de San Martín en territorio argentino.

La historia del petróleo argentino. Un recorrido quecomienza con el nacimiento de la industria petroleray termina con la política privatizadora del gobiernomenemista. La conducción es del actor DaríoGrandinetti.

Bio.ar. Biografías sobre personajes como HipólitoYrigoyen, Lola Mora o Leopoldo Lugones, entre otros,a cargo del historiador Gabriel Di Meglio.

El mosquito. La historia del humor gráfico y políticoen la Argentina, desde sus orígenes hasta los años 70.En coproducción con la Biblioteca Nacional.

Filosofía aquí y ahora. En este ciclo, José PabloFeinmann se propone no solo revisar las preguntas fun-damentales que se hicieron los grandes filósofos, sinotambién permitir que la reflexión filosófica aflore co-mo una actitud cotidiana frente al mundo que nos ro-dea.

Este 2008 fue declarado “Año de la Enseñanza de lasCiencias” por el Ministerio de Educación y el GobiernoNacional. Según uno de los objetivos del decreto fir-mado para la ocasión, esta iniciativa busca "efectuarun primer impulso para instalar en la opinión públicael debate sobre la importancia de la formación cientí-fica básica como parte de la formación ciudadana". En

MEDIOS

Canal Educativo del Ministerio

La segunda temporada de Encuentro

Fue una de las más gratas aparicionesen el escenario mediático de laArgentina. El canal de televisión delMinisterio de Educación encara su se-gundo año de vida con muchas noveda-des en los contenidos y una inminente ysimbólica mudanza: funcionará desde laex Escuela de Mecánica de la Armada, elmayor emblema del terrorismo deEstado en los años setenta.

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consonancia con esta premisa y contra los dichos deun funcionario que hace unos años mandó a los cien-tíficos “a lavar los platos” -tal como recordó Bauer-,el canal ha incrementado su oferta de programas liga-dos a la ciencia. Entre ellos:

Alterados por Pi. En este ciclo, Adrián Paenza vuel-ve a acercar a los televidentes al mundo de la mate-mática.

Proyecto G. ¿Los sentidos mienten? ¿Por qué las tos-tadas con dulce caen siempre con la jalea hacia aba-jo? ¿Por qué el camino de vuelta siempre parece máscorto que el de ida? ¿Por qué se canta mejor en el ba-ño? ¿Por qué es contagioso el bostezo? A partir depreguntas como estas, el científico Diego Golombekresalta la presencia cotidiana de la ciencia en la vidade las personas.

Territorios de Ciencia. La historia de las principa-les instituciones científicas del país (como laComisión Nacional de Energía Atómica, el Conicet,el Instituto Antártico Argentino), contada por DiegoHurtado, físico y docente de la Universidad de SanMartín.

A estas propuestas se suman algunos programasligados más directamente a la experiencia educativa.

Explora Pedagogía. Una coproducción del canal conla Universidad Nacional de Tres de Febrero, al airedesde junio. Específicamente dedicado a temas fun-damentales de la educación y conducido por la actrizMariana Briski, abarca cuatro capítulos: Hacer escue-la, Alumno, La escritura y la lectura en la escuela, yMaestros y profesores.

Horizontes. Doscientos programas de historia, geo-grafía, física, química, biología, astronomía, literaturay matemática, dirigidos a alumnas y alumnos de es-cuelas secundarias no urbanas y destinados a llegar

progresivamente a la totalidad de las 12 mil escuelas ru-rales del país.

En carrera. El sentido de este ciclo es despertar en losjóvenes el interés por diferentes profesiones, a través de in-formación sobre el estudio y la práctica de diferentes carreras.

Pero como la educación es entendida con un criteriomucho más abarcativo que lo estrictamente pedagógi-co, la grilla es aún más variada:

Mejor hablar de ciertas cosas. Conducido por GastónPauls, se abordan las diferentes realidades (el alcoho-lismo, la drogadicción, los embarazos no buscados, elsida) a las que se enfrentan hoy los adolescentes.

Cine y literatura. Adaptaciones de obras literarias re-alizadas por grandes cineastas, presentadas por el es-critor Marcelo Birmajer.

Bloc, espacios habitados. Dos jóvenes arquitectos vi-sitan construcciones y reflexionan acerca del patrimo-nio arquitectónico de la Argentina y sus habitantes.

La vida según Galeano. En este ciclo, el escritor acer-ca su manera de ver Latinoamérica y el mundo.

Especiales de Pakapaka. Al ya tradicional programa in-fantil, se suma la proyección de films poco conocidos,especialmente dirigidos a chicos y chicas.

“La idea -sintetiza el director del canal, es rompercon aquel esquema de la televisión como un emisortremendo, demoledor, que alcanza a un receptor pa-sivo. Quisimos vincular el canal con internet, crearuna convergencia tecnológica, un recorrido de ida yvuelta y terminar con el concepto implantado duran-te años de que la televisión educativa es una televi-sión aburrida”.

Judith Gociol jgociol@me.gov.ar

Billete de milGuillermo Martínez

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Allá viene. El tren de las cinco. Quizá fuese laúltima vez que viajaba en ese tren, la últimavez que Wilde-Don Bosco-Bernal. Y qué. No

había ni nostalgia ni alivio, solo un tren frenando, elventarrón caliente, el antiguo estrépito de fierros, lasventanillas de caras aplastadas.

En el andén, los demás levantaban del suelo valijasy bolsas de comida y se amontonaban frente a laspuertas aún cerradas. Miró el reloj de la estación, tra-tando de no ver qué día era: nunca le habían gustadolas fechas, ni los aniversarios. Nací en el diecinueve,el viejo murió en el treinta y dos, así que fue en eltreinta y tres que empecé a trabajar y hoy me jubilé.Porque las fechas son los bordes de agujeros que danvértigo: uno puede caerse en el medio y en el medionunca hay nada. Por eso, mejor olvidar que era 6 dediciembre, que lo obligaron a hablar, unas palabrasaunque sea, se había puesto de pie para decir algoque inevitablemente terminaría en agradecimientos,él, que no quería agradecer nada, pero ellos espera-ban más, vio sus caras ansiosas, sus miradas impúdi-cas; buitres, que llorase, eso querían; lágrimas rodan-do por la mejilla arrugada, mocos de empleado fielque se jubila, para poder decir cómo se emocionódon Pascual, pobre viejo.

La puerta se abrió en una andanada de piernas pe-ro él pudo escurrirse, entrar gente en contra, antesque nadie, el cuerpo de perfil, haciendo palanca conel codo, atropellar, abalanzarse sobre aquel asiento li-bre. De inmediato sobrevino el reflujo, la muchedum-bre que se desparramaba, los brazos izándose para

colgar los cuerpos, las caras sudorosas, el aire depronto espeso y caliente como un caldo.

A su lado se había sentado un pibe de la primaria,con el guardapolvo remendado. En el asiento de en-frente un conscripto estiraba las piernas y se volcabael birrete sobre los ojos. Por el pasillo, en sentidosopuestos, una gorda y un viejito trataban de alcanzarel asiento desocupado junto al soldado. No se mira-ban, aunque ambos sabían dónde estaba el otro ycalculaban de reojo los pasos que harían falta, losbolsos que deberían esquivar. El viejito llegó primeroy desde el asiento le dirigió a la gorda una miradatriunfal, mientras sacaba un pañuelo del bolsillo parasecarse la calva brillante.

Se había acabado el espectáculo. Desvió la vista yen el suelo, junto al hierro del banco, vio el billete.Un billete, Dios, de los de mil. Se le había caído alviejo, seguro, cuando sacó el pañuelo. Miró a los cos-tados; solo caras ajenas, nadie se dio cuenta, así quebastaría estirar un poco más el pie, así, curvar el em-peine, así, haciéndose el desentendido, así, pisar el bi-llete. Así. Levantó los ojos cautelosamente; allí estabala mirada del viejo. ¿Habría visto el zapato sobre elbillete? Pero no, era imposible, todo había ocurridodemasiado rápido. Dio vuelta la cara para esquivaraquellos ojos fijos y casi se sonrió; el tren se habíapuesto en marcha, solo debería esperar a que el viejose durmiera, duérmete mi viejo, duérmete mi sol, pa-ra recoger el billete del suelo. Pascual solo nomás,el tigre pierde el pelo pero no debía preguntarsepor qué. Había aprendido hace mucho a no hacerse

EL CUENTO �

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preguntas. Su padre decía que la conciencia es un lu-jo de ricos. Por eso, no pensar que los mil pesos sonla jubilación del viejo, no ver la mano del viejo dandovuelta el bolsillo vacío, el gesto dolorido e inútil.

Wilde, la primera estación. Ojalá que se baje el vie-jo, viejito lindo, Wilde está lleno de plazas llenas depalomas. Pero no. Y el colimba y el pibe tampoco.De nuevo el traqueteo, pero algo se había vaciado elvagón, ahora por lo menos se podía respirar. La po-blación iba quedando atrás; otra vez los postes de te-léfono en la ventanilla. Entornó los párpados casihasta cerrar los ojos, para desanimar aquella miradafija. Se dio cuenta, seguro. Aunque no, tranquiloPascual, se hubiese revisado los bolsillos, ya hubieradicho algo. Sintió el mínimo crujir del billete bajo supie y apretó más la pierna; era suyo, ya nadie se loquitaría. Parecía más bien como si el viejo tratara dereconocerlo, una de esas largas miradas que hacenmemoria, que recuerdan y comparan para decidir sies o no es.

Escuchó un ruido familiar, de tan antiguo casi olvi-dado, el crepitar de un envoltorio. El pibe comía ca-ramelos. Un súbito furor le hizo desviar la vista. Éltambién había tenido caramelos a la salida de la es-cuela. Bastaba decir nombres a la maestra y ábretefrasco. Se vio en puntas de pie, introduciendo unamano reverente y eligiendo los azules, que son deananá. Por el pasillo avanzaba el guarda. Dónde ha-bría puesto el maldito boleto, aquí estaba: boleto has-ta Bernal. Por qué no lo pedía también a los demás,al viejo podría pedírselo, entretenerlo un segundoaunque sea. Un descuido bastaría para alzar el billete;pero no, el guarda ya se alejaba, bamboleante, hacien-do equilibrio entre las dos filas de asientos.

Bernal, su estación. El tren se detuvo y el calor dela tarde entró por la ventanilla como un nudo desata-do. Tenía el pie entumecido, dolorosamente apretadocontra el suelo, para que no asomara la punta del bi-llete. Aguardó casi con desesperación a que bajase elviejo. Sentía sin verla, como si hubiera estado allí des-de siempre, su mirada pegajosa, estancada. Tal vezdebiera decirle algo, pero tenía miedo, un temor pue-ril, como en las salas de espera cuando enfrente hayun mogólico.

El vagón había quedado casi vacío. Él tampoco ba-jaría. Te voy a seguir hasta Quilmes, viejo atorrante,hasta el infierno si es necesario, a ver si bajás o no ba-jás. Sintió un hormigueo que le subía desde el pie: se

le estaba acalambrando la pierna. Tampoco el pibehabía bajado. Ni el conscripto, que aún dormitaba.Lo miró por primera vez. Su cara lisa le resultaba va-gamente familiar. Todos los soldados son parecidosdebajo del birrete. El servicio militar… El cabo Ortiz,izquierdo, derecho, izquierdo. FAL: F de fusil, A deautomático y los judíos son todos comunistas. Habíaaprendido a estar siempre en el medio, a perderse enel montón, ni demasiado tonto porque te toman depunto, ni demasiado vivo porque el más vivo es el ca-bo. Ni demasiado laburador porque te quedás los ca-torce meses, ni demasiado vago porque perdés losfrancos.

El tren aminoró la marcha; ya llegaban. Ahora teníael sol sobre la cara, como una mano afiebrada. Apoyóla cabeza en el respaldo del asiento y sintió la camisahúmeda adhiriéndose a la espalda. Una extraña debi-lidad, es el calor, lo amordazaba blandamente; ya nosentía la pierna, es el calambre, apenas un calambre.Hubo de pronto el chirrido hiriente de los frenos y almismo tiempo las miradas confabuladas, golpeandotodas juntas. Ellos sabían. Lo habían sabido desde elprincipio: el pibe, que ya no comía caramelos, queahora miraba con insolencia su pierna temblorosa, lacara extendida como un índice, una cara que él habíaconocido, señorita, señorita, Pascual tiene un billeteque no es suyo; el conscripto, que lo miraba con unosojos neutrales pero resueltos, él solo cumplía órdenes;y el viejo, sobre todo el viejo. Pero no, era absurdo,culpa del calor. Era la última estación: solo debíaaguardar a que bajen, ¡bajen!, esperar a que se fue-ran, ¡fuera!, solo un poco más y podría recoger el bi-llete y volver a Bernal, a ser un jubilado inofensivo.Pero no se bajaban. Todos los demás asientos habíanquedado vacíos: solo ellos cuatro seguían allí. Escuchóel ruido seco de las puertas al cerrarse. Una oscuracerteza le sitió el cuerpo: el tren no regresaría. El viajerecién había empezado. Habría otra estación más adelan-te y luego otra y otra y ellos nunca se bajarían.

Con sus últimas fuerzas apretó el pie sobre el bille-te. El tren se puso en marcha. �

Guillermo Martínez. Nació en Bahía Blanca en 1962. Escritor y doctor enMatemática (UBA), con Posdoctorado en Oxford. Su última novelaCrímenes imperceptibles, ha sido traducida a más de 20 idiomas y lleva-da al cine por el director español Alex de la Iglesia. El cuento “Billete demil” pertenece a su primer libro Infierno grande, Grupo Edit. Planeta,Buenos Aires, 2000.

Ilustración: María Paula Dufour

46E L C U E N TO

¿Cuál es la diferencia entre el apren-dizaje de las ciencias naturales y lasotras disciplinas? “El problema de laenseñanza de las ciencias naturales tie-ne algunos puntos que la distingue dela enseñanza de otros contenidos, par-ticularmente de lengua y matemáti-ca”, señala Horacio Tignanelli, espe-cialista del área del Ministerio deEducación. Sucede que la lengua y la

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El conocimiento de las ciencias naturales se ubica hoyjunto a las nuevas alfabetizaciones. Con la decisióndel Gobierno Nacional de declarar 2008 como Año dela Enseñanza de las Ciencias y la Matemática, se ela-boraron una serie de acciones que ayudarán a enfren-tar las dificultades de chicas y chicos, tanto en las dis-ciplinas que estudian fenómenos de la naturalezacomo en matemática.

Programas del Ministerio de Educación

Para aprender ciencias naturales

matemática son áreas que efectivamente se aprendenen la escuela primaria desde los primeros años. En cam-bio, la enseñanza de las ciencias naturales es entre po-bre a casi inexistente, al inicio de la escolaridad; y enlos años siguientes, fragmentada, discontinua y cen-trada solo en temas biológicos.

Por otra parte, tampoco aparece una demanda con-creta de madres y padres, quienes seguramente se sor-

prenderían si sus hijos no adquieren un aprendizajesuficiente en Lengua o en Matemáticas, pero no lo ha-cen ante su carencia de saberes en Ciencias Naturales.Por eso,“A pesar de que se consideran contenidos deciencias desde el primer año de la primaria, aun hoy esnecesario instalar su enseñanza, algo que no ocurrecon lengua o matemáticas”, subraya Tignanelli.

Un enfoque alfabetizador, como el que se está lle-vando adelante desde el Ministerio de Educación dela Nación, está en sintonía con la propuesta de la en-señanza de las ciencias integrada a la alfabetización bá-sica de los alumnos. Se trata de una enseñanza quemuestre, por ejemplo, cómo el idioma es importantepara el aprendizaje de conceptos del mundo natural ytambién de qué modo ciertas operaciones lógicas per-miten mejorar el entendimiento de algunos fenóme-nos observados en la naturaleza. “Vamos contra la ideade que los chicos deben saber leer y escribir para po-der aprender ciencias, o que deben saber contar antesde hacer un experimento; premisas que aún perviveny que obstaculizan la alfabetización científica de nues-tra sociedad”, explica Tignanelli.

Un primer paso muy importante fue acordar losNúcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) para todaslas escuelas del país, que garantizan la mayor cober-tura de temas del mundo natural; y, el segundo, la ela-boración de los Cuadernos para el Aula, con propues-tas y estrategia para que los docentes puedan trabajarmuchos de esos núcleos en la clase, desde el primeraño de la primaria.

Los Cuadernos para el Aula es un material organiza-do año por año en el ciclo de la escuela primaria, quepresenta la secuencia completa con las voces de las y losdocentes y los alumnos. Asimismo, tienen en cuentael manejo de la lengua y la historicidad de la ciencia.“Los Cuadernos colaboran con la reinstalación de la en-señanza de las ciencias desde el inicio de la escolari-dad –resume Tignanelli– y abren el espectro de temas,aumentando además su alcance en los años superioresdel nivel”.

Una nueva manera de mirar el mundoEn el trabajo que proponen los Cuadernos para el au-

la se tiene en cuenta –entre otras cosas– que en el au-la conviven diferentes formas de ver el mundo, dondedocentes y alumnos comparten los distintos conoci-mientos que poseen acerca de la realidad. En ese sen-tido, enseñar ciencias significa abrir una nueva pers-

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Un sitio para jugar y aprenderEn www.educaciencias.gov.ar hay materiales para trabajar,aprender y hacer ciencias. Se pueden bajar del sitio de in-ternet, entre otros materiales, los Núcleos de AprendizajesPrioritarios, los Cuadernos para el Aula y las Propuestas pa-ra el Aula. Asimismo, los Juegos en Matemática, serie des-tinada a promover el uso del juego como actividad rele-vante para la enseñanza de Matemática en el primero ysegundo ciclo.También hay recursos para que la familia se divierta conexperimentos y simulaciones de actividades de Ciencias yMatemáticas, y juegos y curiosidades para chicos.Las fechas de las Olimpíadas, las Ferias de Ciencias, las ba-ses para que las escuelas puedan participar en el progra-ma Los científicos van a la escuela y la información sobrelos Proyectos de mejora de los Institutos de FormaciónDocente se encuentran en la agenda 2008.Enlaces a otros recursos didácticos para la enseñanza delas ciencias y una Guía de estudios con detalles de carre-ras de grado, posgrado, carreras de posgrado enEnseñanza de las Ciencias y becas completan la informa-ción del sitio.

pectiva para mirar, que permite identificar regulari-dades, hacer generalizaciones e interpretar cómo fun-ciona la naturaleza.

“Enseñar ciencias es importante para aprehender elmundo. Enriquece porque aporta otro lenguaje, amplíala mirada de los saberes previos de los chicos sobreel mundo social y natural que los rodea” sostiene MaríaJulia Bertoni, Directora de Enseñanza Primaria del

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Ministerio de Educación, y agrega “es útil porque apor-ta más herramientas para desenvolverse en el mundo,cuestionar los saberes del sentido común y justificar-los, fundamentando teóricamente lo que se había cons-truido desde la experiencia”.

Para la especialista, la enseñanza de las cienciaspermite predecir, anticipar y tomar decisiones en lavida cotidiana. Al mismo tiempo, estimula la curio-sidad, invita a hacerse preguntas y buscar explica-ciones.

¿De qué manera pueden los chicos relacionar loshechos cotidianos con los modelos explicativos de lasciencias? Por ejemplo, “ver” en una manzana todoslos frutos, saber en qué se diferencia y en qué se pa-rece a otros frutos y comprender el papel que jueganlas semillas en la continuidad de la vida.

Lo mismo puede ocurrir cuando las chicas y los chi-cos ven una toalla mojada secándose al sol: puedenreconocer el proceso de evaporación, saber cuáles sonlos factores que influyen en la rapidez del secado yanticipar en qué condiciones una prenda se secarámás rápido.

La producción de textos escritos es otra estrategiaen el aprendizaje de las ciencias, ya que escribir acer-ca de un fenómeno significa darle sentido a ese fenó-meno. Al hacerlo, los chicos toman consciencia de loque saben y pueden relacionarlo con otras ideas ycon los hechos observados.

La ciencia escolar debe ser planificada sobre unaconstrucción progresiva de los modelos más relevan-tes e inclusivos. Al mismo tiempo, en este materialpara docentes, se sugiere evitar un lenguaje formal va-cío de contenido. Por ejemplo, cuando se introduce vo-cabulario científico, se recomienda asociar las pala-bras a las ideas y los conceptos.

La propuesta de alfabetización científica tambiénhace hincapié en acercar la ciencia a los ciudadanos:a los papás, a las mamás, a los maestros y a los chi-cos y chicas, para que puedan valorar adecuadamen-te el lugar que puede tener en la escuela y desmitifi-car la idea de que es difícil o accesible solo para unospocos.

Junto a la alfabetización básica y la formación ciu-dadana, las ciencias naturales les brindan a los alumnoselementos para comprender y situarse en el mundo.

Monica Duarte mduarte@me.gov.ar

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L os episodios de violencia que ocurren en el ám-bito de la escuela tienen una presencia cada vezmás notoria en los medios de comunicación y

parecen ser una preocupación social creciente. Sinmagnificar ni minimizar esta problemática, elObservatorio Argentino de Violencia en las Escuelas–una iniciativa conjunta de la Universidad de SanMartín y el Ministerio de Educación de la Nación–lleva adelante una investigación que incorpora otras di-mensiones imprescindibles para una comprensión in-tegral de la cuestión: los chicos siguen considerandoque las aulas son un lugar seguro, en donde se sientenbien tratados. Pese a que un alto porcentaje de alum-nos dice haber presenciado, alguna vez, actos de agre-sión en el colegio, siete de cada diez estudiantes seniega a definir a su escuela como un espacio de vio-lencia. Destacan, además, que cuando los maestrosintervienen para mediar ante situaciones difíciles, losconflictos se reducen notoriamente

El trabajo hace eje en aquellos acontecimientosque tienen como escenario a los colegios, donde lainstitución actúa como caja de resonancia del con-texto social en el que está inserta. Los divide enaquello que los investigadores llaman “hechos deincivilidad” –como la rotura de útiles, gritos, burlase insultos– que son los más habituales; y los de vio-lencia en sentido estricto: amenazas de daño a uncompañero, golpes o lastimaduras, amenazas o lesio-nes de patotas, robo por la fuerza.

Más del 70 por ciento de los consultados vieron a al-gún chico agredir físicamente a otro, casi el 60 porciento sabe de un alumno que amenazó a un par; ymás de la mitad se enteró del robo de útiles, ropa o di-nero entre compañeros. Un 20 por ciento de los en-cuestados dicen haber visto cuchillos; y el 5,8 por cien-to, armas de fuego en las aulas. El 1,3 por ciento de losalumnos manifiestan haber llevado alguna vez un re-

vólver o pistola a la escuela; y el 3,1 por ciento, algúncuchillo o arma blanca.

En todos los casos, el porcentaje de quienes dicen ha-ber presenciado situaciones de violencia supera a lacantidad de los que las han sufrido. Un 20 por cientovio alguna vez llevar armas blancas al colegio, mientrasque el 3 por ciento efectivamente las llevó. En cuan-to a las armas de fuego, el 6 por ciento dice haber vis-to que algún alumno las llevó a clase, mientras que el1,3 por ciento de los chicos dice haberlas llevado.

Aunque minoritarios, estos últimos casos de violen-

Diversos hechos trágicos han puesto en losprimeros planos de la agenda mediática lacuestión de la violencia escolar. El informedel Observatorio Argentino de Violencia enlas Escuelas, un trabajo realizado en conjun-to por la Universidad de San Martín y elMinisterio de Educación de la Nación, des-cribe un panorama objetivo de la situacióny traza otras perspectivas que permitencomprender el fenómeno de una maneramás integral. La producción se completa conun reportaje a Mara Brawer, coordinadorade Programas para la Construcción deCiudadanía en la Escuela, y con la publica-ción de la carta de la comunidad educativade la Escuela de Enseñanza Media Nº1 deVilla Gesell, ante la muerte violenta delalumno Jonathan Otero.

Un problema social complejo

Violencia en las aulas

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cia no dejan de ser señales de alerta y son los que seinstalaron con más fuerza en la agenda de las preocu-paciones sociales, ampliamente cubiertas por los me-dios de comunicación. “Esto ha generado un campo devisibilidad en torno a él pero, como todo foco, ilumi-na ciertas áreas y deja otras en penumbras”, señala eltrabajo. Lo que estos enfoques acentúan son –en ge-neral– los rasgos individuales de las conductas vio-lentas pero no otros factores institucionales o socia-les, por ejemplo.

El informe está confeccionado a partir de encues-tas realizadas –entre el 2005 y 2006– a más de 70 milalumnos de 9º año de EGB 3 (2º año de educaciónmedia) y 3º año de polimodal (5º año de educaciónmedia) que cursaron en establecimientos escolares es-tatales y privados en todo el país. Según dan cuenta losresultados, no hay diferencias sustanciales entre lo queocurre en las escuelas estatales y en las privadas.

Además, la percepción de los encuestados es quequien más padece estas situaciones no es el sexo fe-menino sino el masculino.

“Los varones que dicen haber sido víctimas de gol-pes o lastimaduras infligidos por algún compañeroduplican a las mujeres. Otro tanto ocurre con el robopor la fuerza o con las amenazas de daño que mani-fiestan los alumnos. En relación con las amenazas olesiones de patotas, la frecuencia de las respuestas emi-tidas por los varones supera a la de las mujeres aunqueen menor proporción”.

Paralelamente, según puntualizan las estadísticas:

“Los porcentajes de varones que alguna vez llevaroncuchillos a la escuela cuadruplican los de mujeres enigual situación; y los que llevaron armas de fuego re-presentan siete veces aproximadamente la propor-ción de mujeres que hizo lo mismo”.

Los episodios de violencia en la escuela tienen comoprotagonistas a algunos estudiantes que amenazan dedaño y –con mucha menos frecuencia– agraden físi-camente a maestros, preceptores y directivos. Y tam-bién a ciertos adultos que profieren desde amenazasverbales a los alumnos hasta agresiones físicas. Pero soncasos aislados.

La consideración general de los consultados es quelos maestros intervienen frecuentemente para resol-ver problemas de convivencia y que dicha participación–por mínima que sea– logra que:

“Tanto los episodios de incivilidad como los de vio-lencia propiamente dicha entre compañeros, se re-ducen a la mitad cuando hay intervención docente[…]. Situaciones inusuales, como llevar algún tipode arma a la escuela, son también muy sensibles a laintervención de los adultos en la escuela. Se reducena una cuarta parte cuando hay intervención de losdocentes”.

Hasta ahora no existen estadísticas oficiales sobreviolencia en las escuelas, de modo que lo que este tra-bajo del Observatorio permite, de aquí en adelante,es poder establecer comparaciones y patrones de con-ducta. El sentido es repetir estas estadísticas año aaño, con la idea de construir un conocimiento siste-mático, herramienta fundamental para el diseño depolíticas públicas.

Entrevista a Mara Brawer, coordinadora de Programas para la Construcción de Ciudadanía en la Escuela

“Todo lo que excluye genera violencia”

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Mara Brawer tiene a su cargo la Coordinación deProgramas para la Construcción de Ciudadanía en laEscuela, del Ministerio de Educación de la Nación. ElObservatorio de Violencia en las Escuelas –que elabo-ró el informe que se presenta en estas páginas– es unode las cuatro iniciativas del área; las restantes son elPrograma Nacional de Convivencia Escolar, el ProgramaNacional de Mediación Escolar y el Programa Nacionalde los Derechos de la Niñez y de la Adolescencia. Todasapuntan a capacitar, proveer de material e información,y formar equipos técnicos para que –en cada jurisdic-ción– docentes, madres y padres tengan las herramien-tas necesarias para sortear los conflictos y sostener unaconvivencia escolar democrática.

–¿Cómo piensan, desde esta Coordinación, la vio-lencia en la escuela?

–En principio, querría aclarar que nosotros no enca-ramos nuestro trabajo pensando en la violencia. ElObservatorio de Violencia en las Escuelas tiene ese nom-bre porque así se los llama internacionalmente pero, dehaber sido por nosotros, no le hubiéramos puesto esa de-nominación. Los nuestros no son programas de pre-vención de la violencia sino de construcción de ciuda-danía. Lo que nos interesa es promover la convivenciaescolar, la formación de sujetos democráticos y partici-pativos, porque eso –además– disminuye la violencia.De hecho, en las instituciones que están bajo nuestrosproyectos, la violencia se ha reducido sustancialmente.La escuela tiene que construir vínculos democráticosen su modo de funcionamiento y de resolver conflictos,tomando la experiencia escolar en su conjunto, desde lasmaterias hasta los recreos. En relación a los valores, laschicas y los chicos aprenden mucho más de lo que venque de lo que se les dice. No sirve de nada dictar una cla-se sobre compañerismo si cuando desarrollamos unamateria curricular decimos que el primero que termi-na, gana; en lugar de enfatizar una tarea en conjunto.Apuntamos a lo que la Organización Mundial de laSalud llama habilidades sociales: la capacidad de escucha,de lograr pensamiento crítico, de ponerse en el lugar

del otro, de pensar que frente a un mismo hecho haymúltiples interpretaciones, la capacidad de resolver con-flictos de manera colaborativa, la conformación de con-sejos de convivencia, de códigos y reglamentos consen-suados y propios.

–Pero la violencia es un elemento presente en la es-cuela.

–Nosotros enmarcamos la violencia en la escuela en loque llamamos violencia estructural, y que se remonta alEstado represor y a las políticas neoliberales que gene-raron nuevos modos de relación donde predominan elindividualismo, la mirada competitiva, el esquema ga-nador-perdedor. El modelo capitalista se basa estructu-ralmente en la exclusión de ciertos sectores, acentuan-do la brecha entre ricos y pobres. En nuestra sociedad,hay un corrimiento fuerte del lugar de la palabra. Unavez me preguntaron si la belleza es generadora de vio-lencia. La belleza en sí misma, no; ahora bien: si la be-lleza es considerada un valor que determina y si alguienestá incluido o no socialmente –si para estar incluidotiene que ser bello– entonces la belleza genera violencia,porque todo lo que excluye genera violencia. Todo esorepercute en la escuela como institución. Porque si la es-cuela es inclusiva, debe trabajar en contra de ese modeloque excluye, debe construir vínculos de respeto al otroen una sociedad competitiva. Si bien esta violencia so-cial tiene como uno de sus escenarios a la escuela, estono nos lleva a decir que en la escuela se vive la mismaviolencia que en el resto de la sociedad, sino todo locontrario: el hecho de que la escuela sea un lugar in-clusivo, un lugar donde circula la palabra, hace que sesiga percibiendo como un lugar con menos violencia.De hecho, la investigación realizada por el Observatoriodemuestra por qué más del 80 por ciento de los chicosse sienten bien tratado en la escuela.

–¿La violencia es provocada solo desde afuera de laescuela?

–Nosotros diferenciamos entre la violencia escolar y laviolencia en la escuela. La primera es resultado de loque se da entre los actores en tanto cumplen el rol queocupan en la escuela, es la que se da en el marco y en los

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vínculos escolares: profesor-alumno; padre-maestro;docentes-directivos… La escasez de diálogo y de acom-pañamiento docente, la dificultad de encontrarle unsentido a lo que se aprende, la falta de compromiso deciertos adultos, eso también genera violencia.

–Justamente, del informe surge que cuando los do-

centes intervienen, los casos de violencia disminuyende manera notable…

–Es que el rol del adulto, el rol de autoridad, es esen-cial. Y ese rol entró en crisis en nuestra sociedad. Paraque el chico pueda estar atravesado por la ley, para queaprenda a interponer la palabra y el interés colectivofrente al suyo particular, debe haber un adulto que looriente, un adulto que esté –él mismo–atravesado porla ley, y ubicado en su lugar de ser el que cuida, el queenseña, el que no es arbitrario, el que toma decisionesen base a consensos. La cuestión es reconstruir el lugardel adulto y de la autoridad, de modo que el joven pue-da entender a la trasgresión como un riesgo y al límitecomo un cuidado.

–¿Cuándo se produjo ese corrimiento del rol deladulto?

–Me parece que intervienen múltiples factores. Conel fin de la dictadura hubo un cuestionamiento fuertea la autoridad y eso, que quizás fue necesario para losargentinos, luego se volvió en contra. Pero además in-fluyó la profundización de las crisis económicas, loscambios en los roles familiares; la hipervaloración de lajuventud y de la belleza; los cambios culturales de lospropios chicos y frente a los cuales el adulto no sabe có-mo colocarse. Es muy común que los docentes digan“No sé qué hacer con estos alumnos” y que los padres

repitan “No sé qué hacer con mi hijo”. La idea en nues-tros programas es darles herramientas a los adultos.

–¿Los adultos no logran comprender el universo delos jóvenes?

–A veces los adultos tenemos dificultades para en-tender los nuevos códigos, pero también es cierto que–comparado con otras generaciones– los cambios hansido, en los últimos tiempos, mucho más fuertes. Perolo que fundamentalmente hay que tener es capacidadde escuchar al joven, pero no escucharlo desde el lugardel par, del adulto poniéndose en el lugar del joven,sino desde un vínculo que debe ser respetuoso peroasimétrico. El lugar del adulto, es decir el lugar del cui-dado, tiene que estar garantizado por los docentes, porlos padres, por los adultos en general.

–¿Cómo interpretan ustedes la parte del informeque señala que el 1,3 por ciento de los alumnos ma-nifiesta haber llevado alguna vez un arma de fuego aclase, y el 3,1 por ciento algún cuchillo o arma blanca?

–Esos porcentajes son, a la vez, poquísimo y mucho.Aunque es necesario aclarar que del trabajo no surgeque los chicos lleven esas armas para atacar o para de-fenderse, porque entonces sí estaríamos llenos de muer-tos en las escuelas. La mayoría de las veces, los chicoslas llevan para exhibirlas y eso tiene que ver con la po-sesión y exhibición de armas en las propias casas. Creoque hay que pensar esta problemática desde el punto devista social y después, por supuesto, analizar caso porcaso. Pero no hay que pensar en el chico-problema,porque si no estaríamos llenos de chicos-problema.¿Qué pasó? ¿Hubo una mutación genética? No, lo quehubo es un cambio social.

–¿Los jóvenes generan violencia social o son víctimasde ella?

–La responsabilidad es del conjunto de la sociedad.Sin duda, los chicos tienen la responsabilidad que les ca-be por su edad; pero si hay que pensar quién genera laviolencia, no la pondría del lado de ellos. No es queyo esté en contra de las sanciones, por el contrario, lasanción es un límite y está bien aplicarla siempre ycuando sea sobre la base de normas conocidas por elchico y no sujetas a la arbitrariedad de un adulto. Noes la sanción por la sanción en sí misma, sino una me-dida tomada en el contexto de un proceso educativo,donde el chico sea escuchado, pueda expresarse y en-tender qué norma ha violado y qué significa eso.

Judith Gociol

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En la página que sigue, presentamos las reflexionesdel grupo de docentes de la Escuela de EducaciónMedia Nº1 de Villa Gesell, posteriores a la muerteviolenta de uno de sus alumnos (*). Quisimos publi-carla porque nos parece que es un testimonio muy va-lioso sobre lo que puede hacer una comunidad educa-tiva frente a un hecho tan terrible, y una miradaaguda y lúcida sobre el “comercio de la muerte” quegenera el sensacionalismo de los medios.

Empecemos por este último tema. Los colegas de-

nuncian la deshumanización de las noticias, su con-versión de las historias singulares en cifras y en even-tos cada vez más impactantes para sacudir a laaudiencia. Nos muestran la “cacería” de enunciadosdesgarradores, de llantos desesperados y de gritos devenganza. En esa lógica mediática, parecería quecuanto más rojo y sangriento, mejor. Y si bien su aná-lisis coloca el problema en los “cronistas capitalinos”sedientos de noticias terribles, habría que pensarcuánto de ese espectáculo no es protagonizado tam-bién por muchos otros periodistas y espectadores, eincluso por nosotros mismos, que consumimos esasnoticias y miramos –y a veces admiramos– a esos pe-riodistas.

El otro aspecto que destacamos es que estos colegasplantean que “algo” puede hacerse frente a la irrup-ción de la violencia, aunque no sepan del todo bien

qué habría que hacer. Lo que ellos ofrecen como en-señanza es que ese “algo” empieza por poner en pala-bras el asombro, el dolor, la dificultad de encontrarconsuelo, y la pregunta por cómo sostener y cómosostenernos. Todos quisiéramos encontrar la llave má-gica que permitiera reparar el desgarro, pero esa llaveno existe: no lo repara la venganza, ni la desespera-ción. Lo mejor y lo más vital y cuidadoso que pode-mos hacer en medio de estas situaciones es acompa-ñarnos, hablar y poner en común lo que nos pasa, yseguir buscando construir una sociedad mejor, dondela vida de todos y de cada uno sea igualmente valiosa.

En esa dirección, nos preguntamos: ¿no sería buenotrabajar esta carta en las clases de Formación Ética yCiudadana? ¿No habría que empezar a pensar en có-mo se “educa al ciudadano” de hoy, que ya no apren-de obedientemente de textos escritos, como imagina-ba Sarmiento, sino que se forma mirando estasnoticias en la televisión o disfrutando videojuegos enlos que el semejante es un enemigo a destruir? Conesto no queremos culpar a la tele o a los videojuegosde estos hechos trágicos; hay muchos chicos y muchosadultos que hacen lo mismo y sin embargo no salen amatar a otros seres humanos. Pero el espectáculo sen-sacionalista puede ser evitado si logramos empezar acuestionarlo con otros fundamentos y promoviendootras sensibilidades. Creemos que la discusión en elaula sobre el “acostumbramiento” a estas tragedias, lapérdida de lo singular y original de cada historia en elfuror mediático, la importancia del pudor y el respetopor el dolor ajeno, y sobre todo la preocupación por“el día después” y por cómo sigue la vida de los quequedan cuando se apagan las cámaras (la vida real, lavida valiosa, no la de los “cinco minutos de fama”),nos darían recursos y aprendizajes para procesar estastragedias de mejor manera.

(*) El 28 de marzo último, el adolescente de 17 años Jonathan Otero mu-rió luego de ser apuñalado por un compañero en la Escuela deEducación Media Nº 1 de Villa Gesell, en la provincia de Buenos Aires.

Inés Dussel

La muerte de un alumno en una escuela de Villa Gesell

Tragedia, medios y sensacionalismo

55 EL MO N I T O R

Señoras Directoras:Somos docentes de la Escuela de Educación Media Nº l

de Villa Gesell y escribimos desde un particularísimo esta-do de ánimo, compuesto principalmente de dolor y cons-ternación, pero también de duda y de un elemento que separece al suspenso pero que es peor, y que tiene que vercon la pregunta de cómo seguir. Y ¿cómo hacemos? Y aho-ra, ¿ahora qué? ¿Cómo vamos a mirarnos con los chicos,mañana, lunes? ¿Cómo vamos a estar en ese sitio dondetan tremendamente, y en sólo fracción de segundos, la re-alidad cortó el camino por donde venía y tomó una direc-ción tan salvaje y vertiginosa que, por momentos, las náu-seas no dan tregua?

Jonathan ya no está con nosotros y el otro muchachito,sin saber bien cómo ni por qué, quitó una vida: algo queno tiene retroceso ni consuelo. Ahora es el momento dedecir barbaridades, emitir juicios y santificarnos arrojandopiedras; porque eso es más fácil y rápido que preguntarse(y hacerse cargo de la respuesta) cómo llegamos a esto,qué es lo que andamos construyendo para que nos suce-dan estas cosas.

En un punto es esperable que los familiares inmediatostransiten la furia y mezclen la idea de justicia con la devenganza: únicamente el tiempo puede calmar algunaspenas y eso todavía no puede suceder por una simplecuestión de inmediatez. Pero “estas cosas” no son “aloca-dos y arbitrarios” fenómenos que aterrizan sobre nuestrascabezas. Son el producto de años y años de quitar la pala-bra, de reducir sus significados, de ridiculizar su uso, deamenazar su expansión. Es la palabra la que nos permitedescomprimir las emociones, aun las más tormentosas, ynos habilita el camino para ser vistos y oídos y expresar-nos y ser tenidos en cuenta. Y es la escucha la que nos per-mite sentirnos cuidados. Pero si ninguneamos y reprimi-mos, si mandamos a callar y silenciamos, el otro tiene queactuar para no desaparecer. Y cuando no media la palabra,el camino entre la emoción y la acción puede ser cruel-mente desproporcionado, como en este caso.

Jonathan y su agresor, sus otros compañeros y la comu-nidad educativa del EEM estamos actuando una realidad

que nos pertenece a todos, en Gesell y en Buenos Aires yen el país y en el mundo, y que pasa, entre otras cosas, porun proceso de naturalización de la violencia.

Nos acostumbramos a los números de víctimas de lo quesea porque aprendimos a pensar en cifras, no en personas.Si los cronistas capitalinos se hubieran puesto en la pieldel pibe que corrió a los brazos de su madre cuando empe-zó a caerle la ficha de lo que había hecho, o en la piel deesa misma madre mientras iban a la comisaría; o en la delpersonal que tuvo que afrontar la situación, no hubierandicho tantas estupideces juntas y se habrían cuidado an-tes de revolver las heridas de los deudos (como no hubosangre en cámara, tenía que haber llanto y gritos y deses-peración).

Pero a la blonda que saltaba entre las tumbas de un ce-menterio de pueblo el sábado a la mañana, micrófono enmano y acechando adolescentes enojados para generarmás noticias; a los analistas tonantes que peroraban sobreel caso desde sus escenografías les importa un bledo “eldía después”: sólo volveremos a los medios si en la marchahay piedras y destrozos.

De las reuniones infinitas para ver cómo seguimos y quéhacemos; sobre la pregunta de cómo desatar sobre losalumnos todo este amor sin ahogarlos con la pena; acercade cómo sostenemos a los padres y a los hermanos, aDaniel y Andrés, a Jessica, a Damián y a Juan Carlos, aRoberta, Cristina y a Mabel, acerca de qué, con todos noso-tros, de aquí en adelante; acerca de cómo llevamos lacuestión a las otras escuelas para que por lo menos refle-xionemos y nos miremos entre todos, ni palabra. Eso no esnoticia.

Pero que quede claro: en esta historia las víctimas fuerondos y heridos quedamos todos.

Personal docente de la comunidad educativa de la Escuela de Educación Media Nº l de Villa Gesell

Villa Gesell, 30 de marzo de 2008

Comunidad Educativa de la EEM Nº1 de Villa Gessel

La violencia solo deja víctimas

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Un instrumento de formación del pensamiento

H oy, vivimos procesos de cambiopermanentes que afectan a to-

da la sociedad y que están acompa-ñados de altos niveles de incertidum-bre. La sociedad reclama cada vezmás a todo ciudadano, una forma-ción que le permita tomar decisionesen forma autónoma frente a situa-ciones de diferente índole, encon-trando alguna alternativa de res-puesta y teniendo algún controlsobre su viabilidad.

En muchos casos, se requiere en-contrar respuestas nuevas a pregun-tas también nuevas, y esto se da enentornos cotidianos, de estudio y detrabajo, que se modifican en plazoscada vez más cortos.

En este contexto, podemos pre-guntarnos: ¿cómo responder desde laescuela a estas demandas sociales,brindando a los jóvenes las herra-mientas que les permitan interactuarpositivamente con su entorno e in-sertarse de manera activa en la vidasocial, laboral y cultural? En particu-lar, ¿qué puede aportar hoy la ense-ñanza de matemática a la formaciónde este ciudadano?

En principio, transmitir la idea deuna matemática constituida por un re-pertorio de definiciones y reglas, que seaplican solo cuando se demandan demanera explícita en situación escolar,ha mostrado ser insuficiente frente a la

complejidad de este desa-fío, pues se aprende quéhacer, pero no para quéhacerlo, ni en qué cir-cunstancia hacer cadacosa.

La enseñanza que apunta solamenteal dominio de técnicas ha derivado endificultades que ya conocemos: por unaparte, aunque permite que algunosalumnos logren cierto nivel de “éxito”cuando el aprendizaje se evalúa en tér-minos de respuestas correctas paraproblemas tipo, deja afuera a muchosalumnos que no se sienten capaces deaprender matemática de este modo.Por otra, lo así aprendido se demuestraclaramente insuficiente en el momentoen que se trata de usar los conocimien-tos para resolver situaciones diferentesde aquellas en las que se aprendieron.

En cambio, la posibilidad de invo-lucrarse en la resolución de proble-mas matemáticos, ubica a quien laemprende en una exigencia de bús-queda, de exploración que va gene-rando confianza en la propia capaci-dad de enfrentarse con situacionesdesconocidas y encontrar respuestasacudiendo a los propios recursos.Genera la capacidad de internarse enun pensamiento exploratorio, heurís-tico, que es potente porque se animaa transitar y va evaluando alternati-vas, caminos posibles, para ir obte-niendo resultados con buenas proba-bilidades de ser razonables.

Un pensador involucrado en la re-solución de problemas -a diferenciade un pensador algorítmico, que ga-rantiza la consecución de una buenarespuesta pero no busca alternativasy tiene estrategias menos flexibles yadaptables a nuevos contextos y si-tuaciones- abre frente al problemaun razonable abanico de alternativas,“hace una buena apuesta”, las explo-

ra y las valida. Es el tipo de pensa-miento que necesita sin duda un jo-ven del tercer milenio.

Cuando los conocimientos mate-máticos se piensan como el productosiempre en cambio de una comuni-dad que los produce a propósito dedar respuesta a problemas del mun-do físico, social, o del propio dominiode la Matemática, se advierte que és-tos emergen y se transforman pro-gresivamente al ser utilizados pordistintas sociedades, culturas e insti-tuciones, a lo largo del tiempo.

El proceso de búsqueda de solucio-nes, que no siempre conduce a unarespuesta satisfactoria, involucra re-correr distintas etapas no todas ne-cesarias ni sucesivas: etapas de bús-queda de soluciones, en las queintervienen la intuición, la inducciónempírica, la formulación de conjetu-ras; etapas de elaboración de prue-bas deductivas; etapas de comunica-ción de resultados y dedescontextualización de los conoci-mientos generados; etapas en lasque el problema en cuestión da lugara nuevas preguntas.

Desde este modo de entender lamatemática, se asume que aprendermatemática requiere de un hacerparticular que se aproxime al del ma-temático productor, teniendo encuenta las diferencias y particulari-dades del ámbito escolar. Para ello,las alumnas y alumnos tendrían ne-cesariamente que “ocuparse de pro-blemas” en un sentido amplio, lo queinvolucra tanto encontrar solucionescomo buenas preguntas.

Qué hay que saber hoy sobre Matemática

involucra tanto encontrar solucionescomo buenas preguntas.

Así, la práctica matemática de losalumnos y las alumnas en la escuela,debiera sostener un trabajo con pro-blemas que los prepare para enfren-tarlos en forma autónoma, dando lu-gar tanto a la toma de decisionescomo al debate a propósito de proce-dimientos, resultados y conclusiones.Durante el debate, cada estudiantedefiende su razón, toma concienciade otras razones escuchando a suscompañeros y compañeras y esto lepermite hacer evolucionar sus repre-sentaciones.

Cuando en la clase de matemáticase afirma que un enunciado es ver-dadero o falso, es porque se tienenrazones, según la racionalidad de laque se dispone, para pensar que loque se afirma es verdad o no.

Cabe señalar además, que la posibi-lidad de comprender o formular ide-as matemáticas requiere de la comu-nicación oral y de la escrita. Para queel significado atribuido por el lector a

un texto sea admisible en términosde la cultura matemática, deberáajustarse al que se considera válidoen ella, y su aprendizaje es, en la en-señanza formal, una parte esencialde esta disciplina.

La selección de problemas adecua-dos y su gestión en el marco de unaclase donde los estudiantes puedanpensar, usar procedimientos propios,equivocarse, interactuar entre ellos,favorecerá el desarrollo de capacida-des más generales que podrá utilizartanto dentro como fuera de la escue-la. La vuelta reflexiva sobre las for-mas de resolución, razonamiento ycomunicación empleadas permite te-matizarlas y elaborar conclusionesque habilitan una mejor reutilizaciónde ellas a futuro. Este tipo de trabajotambién permite revisar aprendiza-jes, evaluar capacidades, y brinda laocasión de asumir responsabilidadesfrente a al propio proceso de estudio.

Sin embargo, gran parte de la mate-mática escolar está cargada de otrasexigencias, lo que deriva en que los

alumnos y las alumnas actúen mu-chas veces como espectadores y nocomo actores de una matemática enconstrucción.

En tiempos en los que se plantea lainclusión de todos en la escuela, laproblemática de la enseñanza de lamatemática como instrumento deformación del pensamiento es decisi-va. Hay muchos educadores que lle-gan a sostener que es suficiente paraun ciudadano usar la matemática bá-sica, que no necesariamente requiereaprender a argumentar. Sin embargo,si se quiere pasar de lo declarativo alos hechos en cuanto al aporte a laformación del pensamiento de la en-señanza de la matemática, hay queplantear una construcción progresivade la racionalidad propia de esta dis-ciplina desde el inicio de la escolari-dad; proceso que la escuela debe ga-rantizar para todos sus estudiantes.

Graciela Chemello* Mónica Agrasar*

*Equipo de Matemàticas, Contenidos Curriculares.Ministerio de Educación de la Naciòn.

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CONVERSACIONES

–¿Es un lugar común que Mate-mática sea una materia donde la ma-yoría fracasa? ¿O en la que a muchosles va mal y a casi nadie le gusta?

Por supuesto que no depende delos alumnos; depende de nosotros, losadultos. Puede ser que históricamen-te haya sucedido en todas las genera-ciones, y no solamente en la Argentinasino que en todos los países pase lomismo. Pero la palabra fracaso es unapalabra muy agraviante. En todo ca-so, los que fracasamos somos noso-tros. Los alumnos no fracasan. Losalumnos van a hacer casi compulsi-vamente lo que les obligan a hacer.Lo que pasa es que reaccionan de lamanera en la que yo también reac-cionaría: con disgusto y fastidio, por-que uno no entiende para qué le en-señan lo que le enseñan. Para qué medan respuestas a preguntas que yo no me hice. Desdeese lugar, al contrario, es un síntoma de salud que losalumnos históricamente tengan un rechazo por algo queles queda totalmente ajeno. Mi opinión es una más, quepuede estar equivocada, no pretendo tener razón, perolo fáctico es que históricamente pasa eso. Entonces, co-mo sucede, en lugar de buscar las responsabilidades enla variedad de alumnos que han pasado a lo largo de lasgeneraciones, habría que empezar a pensar dónde esta-mos mal nosotros. Históricamente ya se ha hecho el diag-nóstico de la situación; es decir, que no es una novedad.

–¿Pero cómo llegan las alumnas y los alumnos a launiversidad? ¿Cómo llegan formados científicamente?

Esa es una respuesta muy difícil de formular y le voy

a explicar por qué. Primero, porque el nivel es muy des-parejo, y depende de cuál sea el origen de cada alum-no. Depende de la formación que hayan traído, porquelas escuelas son distintas, las regiones son distintas y laeducación a lo largo del país es muy desigual. Una cosaes la Capital y otra las regiones más desfavorecidas. Y, porotro lado, hay qué ver qué es lo esperable en la forma-ción científica de un joven que recién sale del secunda-rio. No está claro qué es lo que hay que esperar.

–¿Y en qué consiste el “fracaso” de los adultos?–Nosotros les damos respuestas a preguntas que no se

hicieron. Ahí ya partimos de un error. Resulta muy abu-rrido. Si a un adulto le hicieran hacer eso, o si usted y yotuviéramos que entrar a una sala a escuchar a una persona

Adrián Paenza, periodista y matemático

“La matemática no es lo que la gente cree que es”

Adrián Paenza nació en Buenos Aires en 1949, esLicenciado y Doctor en Ciencias Matemáticas de laFacultad de Ciencias Exactas y Naturales de laUniversidad de Buenos Aires, y reside en los EstadosUnidos. Docente universitario y periodista especializa-do, posee una enorme trayectoria en medios gráficos,radiales y televisivos, donde se destaca en la difusiónde las ciencias y la matemática. Entre sus produccionesrecientes sobresale Matemática…¿Estás ahí?, una seriede libros con problemas matemáticos que tuvo unainesperada repercusión entre el público masivo. En este reportaje analiza algunos supuestos que atravie-san la enseñanza de esa materia y problematiza, porejemplo, qué se entiende por matemática y qué hayque saber hoy sobre el tema.

59 EL MO N I T O R

que de pronto empieza a contar cómo se juntan es-tampillas de Tailandia, estaríamos cinco minutos escu-chando por respeto a la persona, pero después lo másprobable es que nos levantemos y nos vayamos. Losalumnos no pueden hacer eso porque tienen que ano-tar, luego el maestro les toma prueba o lección, des-pués tienen que ir a la casa, tienen que prepararlo por-que al día siguiente es el examen. Y entonces, cuandoel alumno le pregunta a la madre o al padre para qué mesirve esto, ellos no saben, porque les pasó lo mismo co-mo les pasó lo mismo a las generaciones anteriores yentonces la respuesta es: “Lo vas a ver más adelante”.¿Y cuándo llega “más adelante” –porque yo tengo tiem-po y dinero invertido en esto– y dónde está la ventani-lla en donde uno va a reclamar? Para ponerlo en tér-minos de fracaso: el fracaso es nuestro. Ahora, qué hacerpara cambiarlo ya es una historia totalmente diferente,porque tampoco es trivial; ya que si alguno de noso-tros tuviera la solución inmediata, lo más probable esque ya la hubiéramos implementado, porque de lo con-trario sería muy criminal no haberlo hecho.

–Parecería entonces que habría que plantearse cuá-les son las preguntas pertinentes…

–O qué es la matemática. Lo que la gente cree quees la matemática no lo es, y entonces está bien que seproduzca ese rechazo porque, así enseñada, no sirve.Es decir, los temas que se eligen son temas que a lo me-jor hace 400 o 500 años tenían sentido en función de queresolvían algunos problemas. Pero hoy hay que empe-zar de nuevo y decidir ajustadamente según las necesi-dades del siglo XXI, la capacidad que tenemos paraenterarnos qué sucede, cuál es la información necesariay buscar de otra manera. Cuando se enseña el Teoremade Pitágoras se hace porque el recíproco de ese teore-ma lo que hacía era resolver un problema para encon-trar ángulos rectos. La gente tenía que dividir tierras yno se sabía qué era para uno o para otro. El teorema fueuna solución a un problema que había en la vida coti-diana. No es que esté mal enseñar el Teorema dePitágoras, por supuesto que no; pero en aquel momentoresolvía un problema y hoy no resuelve nada. Nadie selevanta a la mañana, preocupado por saber qué pasará

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con los ángulos de un triángulo rectángulo, si esos án-gulos son opuestos por el vértice o si son iguales.

–Entonces, ¿qué hay que saber hoy de matemática?–Hay muchas cosas que hay que saber. Hay una rama

de la matemática que se llama Teoría de juegos y unopodría preguntarse por qué tenemos que llegar reciéna la universidad para estudiarla. Las chicas y los chicoslo que quieren es jugar. Podemos aprender un montón

de cosas jugando. Más allá de las operaciones elemen-tales, hay muchas cosas de la matemática que son atrac-tivas, que tienen que ver con estimaciones o cuestionesque atentan contra la intuición o con los distintos ti-pos de infinito, problemas de combinatoria, cálculo in-finitesimal o mostrar la noción de límite. Hay un mon-tón de cosas que están restringidas al momento en queuno entra a la universidad y, en realidad, uno podríaprepararse muchísimo antes.

–¿Se trata de cambiar de estrategias pedagógicas o decambiar los contenidos?

–No. Si el problema es de estrategia y viene desdehace mucho tiempo, estamos fallando. Estaríamos per-diendo 14 a 0. Así que conviene cambiar esa estrate-gia. Pero si fuese una cuestión estratégica, alguien ten-dría que hacerse responsable de esto. Creo que es unahistoria que viene desde hace mucho tiempo y no se larevisa con el poder de hacer una modificación. Seríapreferible, aunque yo sé que esto es un disparate, noenseñar nada a enseñar lo que se está enseñando. Por su-puesto que esto es exagerado y sé que decirlo no estábien, porque si yo lo estuviera leyendo o escuchandome haría muy vulnerable. Lo quiero poner en formaextrema para que se note que es un problema serio.Estamos dilapidando generaciones de gente que no di-go que tengan que ser matemáticos ni mucho menos, pe-ro nadie entra a un restaurant y en el menú le dicen“No coma esto”. Eventualmente un plato no está, pe-

ro no le dicen que no lo coma porque está viejo o ran-cio. Entonces, la matemática está presentada como unade las materias en que “esto no te va a salir”, “aquellono te sirve para nada” o “esto es muy difícil” y encimason dos horas por día, un calvario. Pero tiene implíci-ta la promesa de que, en algún momento, si alguienpuede superar todo eso sería como poder comer comi-da rancia o vieja y que el estómago lo resista. Pero no,la vida no es así.

Otro ejemplo es una persona que nunca vio fútbolo no sabe lo que es el juego. Supóngase que traemosdiez chicos extraterrestres que nunca vieron nada deesto y entonces yo le digo a usted que los lleve a uncampito y les muestre lo que es el juego. Entonces us-ted los lleva y comienza diciendo: “Ustedes, los diez,pónganse como parte de una barrera y yo les voy a em-pezar a tirar pelotazos y ustedes se quedan acá en labarrera”. Los chicos no van a querer jugar a ese juegoporque no quieren que alguien les tire pelotazos en lacara. Hay que empezar por otro lugar. No es que la ba-rrera no forme parte del juego; pero es una instancialogística que ocurre eventualmente en el juego, no eslo esencial. Pasa lo mismo con la música, aquellos quenunca conocieron nada de música, y yo le digo a ustedque les haga una selección musical porque esta genteno sabe lo que es la música. Entonces usted empiezacon el Himno Nacional, después les pone Aurora, lue-go La Marcha de San Lorenzo y entonces después yo ledigo: “Mire, es cierto, eso es parte de la música peroyo no empezaría por ahí. Está Beethoven, la “Negra”Sosa, Serrat, Piazzolla o en el jazz Duke Ellington. Elijalo que quiera”. No empezaría por el Himno o Aurora.Eso es una parte, pero no lo esencial. Si quisiera sedu-cir a alguien no empezaría por ahí.

–¿Por dónde empezaría?–Por las cosas que tienen que ver con la vida coti-

diana. Respecto de la primaria y secundaria, me gusta-ría que nos convocaran a los matemáticos para discutirqué habría que hacer, lo que es distinto a dar respues-tas rápidas. No hay una receta. Si yo pudiera resolver-lo así de fácil sería un criminal por no haberlo hecho to-davía.

–¿Cómo lo sedujeron a usted?–No lo sé. Yo no entré a la facultad para estudiar

Matemática. Entré para estudiar Química y, una vezadentro, durante el ingreso, cambié de idea porqueencontré algunas cosas que me hicieron pensar.Cuestiones que aparentemente no tenían nada que ver

CONVERSACIONES

“Hay una rama de la matemáti-ca que se llama Teoría de juegosy uno podría preguntarse porqué tenemos que llegar recién ala universidad para estudiarla.Las chicas y los chicos lo quequieren es jugar’’.

61 EL MO N I T O R

con la matemática pero que yo conocía, eso me hizo du-dar. Cuestiones de lógica que me rayaban y me ponían enun lugar donde no había estado nunca. Entonces me de-safiaba con mi capacidad para pensar. La matemática noda respuestas a qué es lo que hay que hacer frente a unasituación complicada, sino que, de hecho, educa a unapersona para tomar mejores decisiones. No dice cuál detodas las alternativas es la mejor. Por lo menos muestradónde están las alternativas. Después uno elige.

–¿Se aburría en las clases de Matemática?–Era muy chico y pasó hace muchos años. De todas

maneras, no nos enseñaban lo que yo creo se puede en-señar en los colegios primarios. Pero tampoco tengoexperiencia, solo puedo conjeturar que se puede porquelo veo en los ejemplos con los chicos que tengo cerca,en mi familia. Pero decidir que tres mil millones depersonas puedan estudiar algo que yo veo en cinco odiez chicos o cincuenta con los que haya tenido con-tacto, no parece un método muy científico y me resis-to a proponerlo. Pero sí me parece que hay que con-vocar a la comunidad matemática para que opine. Esuna decisión que tiene que tomar mucha gente, por-que además tiene que haber psicólogos y otras personasque puedan ayudar a pensar. Hacer matemática es eso:resolver problemas. Uno tiene que tener primero elproblema y después buscar la teoría. Pero primero hayun problema, la vida empieza por los problemas y nopor las soluciones. No estoy muy al tanto porque es-toy viviendo afuera, pero sé que hay gente trabajandocon el Ministerio de Educación.

–¿Hay alguna otra política que se le ocurre que seabuena para mejorar la enseñanza de la matemática?

–Me parece que hay que ser cómplice de los chicos.Nosotros estamos alejados de las necesidades y pro-blemas de ellos. Ningún adulto, si supiera que va a unlugar donde van a colaborar con él, odiaría ir a ese lu-gar. Es obvio que los chicos no descubren en la escue-la un lugar donde se los ayuda a mejorar. Si yo supieraque hay un lugar donde me van a enseñar a cambiarde pantalla en un videojuego, posiblemente querría en-tender por qué me resultaría útil eso. Es como apren-der a manejar. Uno pasa por una cantidad de humilla-ciones, como por ejemplo los gritos, y uno se lo bancaporque al final sabe que aprende a manejar. Cuandoyo era chico no había computadoras y para aprenderel teclado había que ir a una academia Pitman. Hoy yano se va allí porque la necesidad pasa por chatear conun amigo o compañero. Hoy la vida ha llevado a los

chicos a usar una computadora, programar una video,usar un MP3 y aprenden aquello que les haga falta por-que es una necesidad. Sienten que con eso se comuni-can. Uno no toma clases de habla cuando es chico; so-lo aprende porque la realidad y aquello que lo rodeale enseñan a hablar. La propia sociedad lo obliga a in-sertarse aprendiendo, entonces tiene que comunicarsey empieza a hablar. Entonces, luego de seis años de es-tar así empieza el colegio y ahí le dicen que le van a en-señar a hablar. No todo lo que uno aprende está mal,hay un montón de cosas que uno sí usa, y que son lasque recuerda porque son justamente las que utiliza.

–¿Cuál es el límite entre lo que uno siente que esútil y un desafío para la vida cotidiana, y lo que ya pa-rece que perdió el sentido?

–El asunto es resolver problemas. Tanto su jerarquía

como su dificultad es una cosa a determinar. No haríadistinciones. En principio hay un problema y, bueno, re-solvámoslo. A lo mejor nos lleva más de un año resol-verlo y, bueno, ¿cuál es el problema? Sólo nos llevarámás tiempo.

–¿Cómo evalúa la repercusión de sus libros con el pú-blico en general?

–No lo sé, no lo entiendo. Si hubiera sabido que loslibros se iban a vender así, de esta manera, los hubieraescrito hace veinte años ya que no son cosas que yoaprendí en los últimos años. Además no me quiero que-dar con el crédito del material porque esto es una co-sa muy conocida. Lo que hay de mí son mis opiniones,la selección del material y la forma de presentarlo, pe-ro después todos los temas que están ahí en general nose me ocurrieron a mí.

62CONVERSACIONES

–¿Usted percibió que había una necesidad del pú-blico?

–No, yo no sabía nada. No sabía lo que iba a pa-sar. Lo hice porque me propusieron que lo hiciera.Me lo ofreció Diego Golombek, que es el director dela colección y que veía que yo, al final de mi progra-ma Científicos argentinos, presentaba un problema.Entonces, él me preguntó por qué no escribía un librocon los problemas que contaba en la televisión. Medijo que me lo publicaba, saqué la cuenta y le res-pondí que luego de cien programas en dos años, encincuenta días podía escribir un libro; pero le aclaréque me parecía que no le iba a interesar a nadie.Evidentemente, me equivoqué. Además, los libros es-tán en internet para bajarlos en forma gratuita y esohabla de algo que me parece importante señalar: quela educación tiene que ser gratuita, pública, laica yobligatoria. No debería ocurrir que cualquier materialde divulgación o educativo dependiera del poder ad-quisitivo de la gente. Si alguien quiere un libro, tieneque ir a alguna parte y de manera gratuita poder leerlo.Esto no es solo en una biblioteca sino que ahora, me-

diante internet, los libros deben estar disponibles.Una persona tiene que poder tener acceso a la infor-mación si no, cada vez estamos más separados. Hay ungrupo de personas privilegiado, como yo, que tieneacceso a la información, y otra gente que no y es la ma-yoría.

–Usted es docente en Estados Unidos, ¿puede con-tarnos sobre alguna experiencia en ese país para elmejoramiento de la enseñanza de la Matemática?

–No. En Estados Unidos no conozco que existan.Pero hay algunos lugares en donde el nivel de la ma-temática de la población es muy alto. Por ejemplo enFinlandia, donde todos los maestros de colegios pri-marios son universitarios. En Singapur pasa lo mismo.Allí los niveles de los estudiantes han mejorado nota-blemente. Es una sociedad que ha entendido adóndeapuntar e invertir. Entonces, esa gente obviamente es-tá por delante del resto. En el caso de Finlandia esto seva a notar más en el futuro. Ellos lo lograron, hay un es-quema que funciona.

Inés Tenewicki

63 EL MO N I T O R

L a señorita Silvia estaba decidida-mente preocupada. Porque, bue-no, al fin y al cabo ella era una

docente argentina, que llevaba su ca-rrera con dignidad, motivada por lafirme vocación de educar, de transmi-tir conocimiento a los niños, que son¡cuántas veces habrá escuchado estafrase! el futuro de la Patria en particu-lar, y de la Humanidad en general, porno mencionar al resto del Universo,cuyas condiciones de habitabilidaderan al menos dudosas.

O sea que la señorita Silvia estabahabituada, o al menos acostumbrada,o digamos que resignada, a tratar conniños, con muchos niños, cada día dela semana de su vida. A enfrentarsecon sorpresas actitudinales y a en-frentarlas con creatividad conceptual,o algo parecido a eso. A evaluarlos, y aque la evalúen. A enseñarles, y a quele enseñen, que cualquier adulto conmás de una neurona en actividad sa-be que hoy en día los niños son fuen-te ineludible de conocimiento, queson muchas veces sus preguntas lasque nos llevan a pensar y a encontrar.

Pero esta vez era distinto, porque setrataba de una evaluación. Mejor di-cho, se trataba de evaluar la evalua-ción. O para ser más precisos, de unareunión multitudinaria, en la que es-taban representados todos los secto-res y fragmentos imaginables, y algu-nos inimaginables, para plantearsecómo debía ser la evaluación escolar.

Y ahí estaban. Maestros, profesores,autoridades, padres, alumnos, no do-centes, colados (porque había café ymedialunas), gente que pasaba porahí, vio un grupo de personas y se me-tió a ver si conocía a alguien, etc.

–Yo quisiera decir algo –dijo elLicenciado Pérez López RodríguezFernandez.

–¡¿Y por qué no lo dice? –le respon-dió el doctor López Fernadez LevínGarcía– ¿No se da cuenta de que, siqueremos niños libres de mente, tene-mos que comenzar por poder expre-sarnos; no reprimir nuestros pensa-mientos, decir lo que queremos?

–Estaba por hacerlo, pero usted meinterrumpió –dijo Pérez López… etc.

–No –dijo López Fernández etc.–, us-ted dijo que “quisiera decir”, o sea, em-pleó el pretérito imperfecto del sub-juntivo, lo que expresa ciertaimprobabilidad, es como que “quisie-ra, pero”. Cualquier alumno de cuartogrado sabe eso, licenciado, y si no losabe, no pasa de grado.

–Es posible, colega, pero yo estabausando la retórica, que es una de lasherramientas de la oratoria, que meextraña que usted desconozca… metemo que no lo hayan evaluado bien.

–¡Para que sepa, yo me saqué un 10en “Expresión lingüística diletante, di-latoria o procastinatoria de eventosimportantes”!

–¿Un diez sobre cien,o un diez sobre mil?–¡Un “muy bien diez felicitado”, me

saqué! ¡Y mi mamá me hizo una cho-cotorta para festejar, para que sepa!!

Los demás veían el diálogo, boquia-biertos, y lo escuchaban con los ojosdilatados.

–¡Déjenme hablar, déjenme hablar,que soy doctor en varias universida-des!

–¿Tiene usted un máster en educa-ción, un Ph D?

–No. Soy médico; pero en varias uni-versidades, cuando necesitan un doc-tor voy yo, porque hago guardia paravarias empresas de medicina prepaga.

–¡Yo quiero decir que hay que volveral viejo sistema! –gritó la señoritaVega López Fernandez Ortega.

–¡¿A cuál de ellos?–¡A cualquiera! Lo que me importa

es poder decir eso en la reunión, paradespués poder decir que lo dije y que-dar bien con mis amigas.

–Yo creo que hay que ponerles notasa los chicos. Los que no saben nada sesacan un “Do”, los que saben poquito,un “Re”, y después vienen Mi, Fa, Sol,La y Si.

–Claaaro, ya me imagino, “Gómeztiene un Re sostenido, estudie más”;o“¡Mami, me saqué un Si Bemol enLengua y un dominante de Fa enHistoria”!

La señorita Silvia cerró los ojos. Soñóque estaba en clase con sus alumnos.Y por un momento, fue feliz. �

por Rudy

Evaluando se entiende la gente

H U M O R

64HUMOR