modulo teoria aprend y enf psicopedagogicos

5/22/2018 Modulo Teoria Aprend y Enf Psicopedagogicos

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TEORAS DE APRENDIZAJE Y ENFOQUESPSICOPEDAGGICOS

MAESTRA EN PSICOLOGA EDUCATIVA

ESCUELA DE POSTGRADO

La leccin difcil, cuadro de William-Adolphe Bouguereau.


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Maestra en Psicologa EducativaEscuela de Postgrado Teoras de Aprendizaje y Enfoques Psicopedaggicos

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RECTOR FUNDADOR

DR. CESAR ACUA PERALTA

DIRECTORA

DR. HELVIDIA CASTILLO LEON

DOCENTES RESPONSABLES

- DR. EDMUNDO AREVALO LUNA- MG. CARMEN CRISTINA CAMPOS MAZA- MG. MIRTHA FERNANDEZ MANTILLA

COORDINACIN ADMINISTRATIVA

- MG. JORGE SAENZ PIEDRA

- MG. CARLOS MEGO CUBAS- MG. SILVIA ORTIZ MARIN- ING. MILAGROS RODRIGUEZ PEA- ING. INGRID CRUZ GUTIERREZ

TRUJILLO 2010


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SLABO

MATERIAL DE CONSULTA

TEORAS DEL APRENDIZAJE YENFOQUES PSICOPEDAGGICOS


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PRESENTACIN

El presente mdulo de Teoras del Aprendizaje y Enfoques Psicopedaggicos,

desarrolla la asignatura en forma terica y prctica, tiene el propsito de brindar

informacin que permita desarrollar competencias en los profesionales que trabajan en

el campo educativo, promoviendo el anlisis de las Teoras del Aprendizaje y su relacin

con los Enfoques Psicopedaggicos asociados a las prcticas docentes, as como la

comprensin del comportamiento humano para el mejoramiento permanente de la

calidad educativa.

La informacin especializada es acerca de las principales Teoras del

Aprendizaje y Enfoques Psicopedaggicos en la labor educativa.

Con la informacin brindada y la experiencia de los profesionales a cargo del desarrollo

del curso, los profesionales en educacin mejorarn el acompaamiento permanente

del proceso de formacin integral del educando y elevarn el nivel de calidad de

educacin en el Per.

ESCUELA DE POSTGRADO


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NDICE

PRESENTACIN

I. PROGRAMACIN ACADMICA

(SLABO DESARROLLADO)..8

UNIDAD I

UNIDAD II

UNIDAD III

II. DESARROLLO TEMTICO

2.1. EL APRENDIZAJE15

2.1.1. HISTORIA DEL CONCEPTO DE APRENDIZAJE

2.1.2. DEFINICIN DE APRENDIZAJE

2.1.3. CONCEPTO SOBRE EL PROCESO DE APRENDIZAJE

2.1.4. CONCEPTO DE TEORA DE APRENDIZAJE

a) Lectura Sugerida No 01(Evolucin Histrica de lasprincipales teoras modernas)

2.2. TEORA CONDUCTISTA.33

A.CONDICIONAMIENTO CLSICO

B.CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL Y OPERANTE

CARACTERSTICAS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE SEGN LA TEORA

CONDUCTISTA.

EL CEREBRO QUE APRENDE.

EL CEREBRO HUMANO

DNDE COMIENZA EL APRENDIZAJE?

CMO APRENDEMOS?

MODELO DE ENSEANZA APRENDIZAJE CENTRADO

EN CONDUCTAS OBSERVABLES Y MEDIBLES.

C.CARACTERSTICAS DEL CONDUCTISMO CLSICO.

2.3. EL NEOCONDUCTISMO Y SUS CARACTERSTICAS56

ACTIVIDAD: TEXTO PROGRAMADO PARA LECTURA Y ANLISIS

2.4. EL MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN (R. GAGN)73


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III. TEORAS COGNITIVAS Y CONSTRUCTIVISTAS DEL APRENDIZAJE.85

3.1. TEORA COGNOSCITIVA

3.2. CONSTRUCTIVISMO3.3. TEORA HUMANISTA

3.4. TEORA CRTICA

IV. ENFOQUES PSICOPEDAGGICOS...93

4.1. ENFOQUE CONDUCTISTA

4.2. ENFOQUE COGNOSCITIVO

V. ANLISIS DIDCTICO DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE.97

5.1 DERIVACIONES DE LA TEORA DEL CONDICIONAMIENTO

5.2 TEORAS MEDIACIONALES

5.3 TEORA DEL CAMPO / GESTALT

5.4 PSICOLOGA GENTICO COGNITIVA

5.5 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO/AUSUBEL

5.6 PSICOLOGA DIALCTICA

a) Escuela sovitica

b) Escuela de Wallon

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS..107

ANEXOS108
http://es.wordpress.com/tag/tema-3-teorias-cognitivas-y-constructivistas-del-aprendizaje/http://es.wordpress.com/tag/tema-3-teorias-cognitivas-y-constructivistas-del-aprendizaje/


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I

PROGRAMACIN ACADMICA


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UNIVERSIDAD CSAR VALLEJOESCUELA DE POSTGRADO

MAESTRA EN PSICOLOGA EDUCATIVA

SLABO DE TEORAS DEL APRENDIZAJE Y ENFOQUES PSICOPEDAGGICOS

I. DATOS GENERALES

1.1. PROGRAMA : Maestra en Psicologa Educativa

1.2. SECCIN DE POSTGRADO : Facultad de Psicologa

1.3. MDULO : Teoras del Aprendizaje yEnfoques Psicopedaggicos

1.4. CICLO :

1.5. AO / SEMESTRE ACADMICO :

1.6. CRDITOS : 04

1.7. HORAS SEMANALES : 05 horas

TEORA : 02

PRCTICA : 031.8 DURACIN :

INICIO :

TRMINO :

1.9. SEDE :

1.10. DOCENTE :

II. FUNDAMENTACIN

Teoras del Aprendizaje y Enfoques Psicopedaggicos es una asignatura

de naturaleza terica y prctica cuyo propsito es desarrollar capacidades para

comprender y analizar la naturaleza del aprendizaje, las teoras del aprendizaje

y enfoques psicopedaggicos, con toda esta gama de conocimiento buscar su

aplicabilidad a su labor pedaggica, mejorando su prctica docente y por ende

la calidad de la educacin.


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III. COMPETENCIA DEL CURSO

Analiza las Teoras del Aprendizaje y su relacin con los Enfoques

Psicopedaggicos asociados a la prctica docente, promoviendo la comprensin

y del comportamiento humano; asumen una actitud proactiva y asertiva

durante su trabajo grupal.

IV. PROGRAMACIN ACADMICA

UNIDAD I: Naturaleza del Aprendizaje

CAPACIDADES

Identificar y explicar los factores y procesos neurolgicos del

aprendizaje.

ACTITUDES

Valora los fundamentos tericos del aprendizaje, encontrando la utilidad

en la tarea educativa.

CONTENIDOS O TEMTICA

FECHA CONTENIDOS TIEMPO

. Aprendizaje.- Concepto.

. Procesos neurolgicos del aprendizaje.

. Factores del aprendizaje. 5 horas

UNIDAD II: Teoras del Aprendizaje

CAPACIDADES

Analizan las diferentes Teoras del Aprendizaje, identificando las ideas

principales de cada una de ellas y su aplicacin en el aula.


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ACTITUDES

Muestra actitud crtica frente a los aportes de cada teora del

aprendizaje.



. Teora conductista del aprendizaje.

. Teora del aprendizaje significativo.

. Teora del aprendizaje por descubrimiento.

. Teora del procesamiento de la informacin.

. Teora del aprendizaje social.

. Teora del aprendizaje centrado en el alumno.

10 horas

UNIDAD III: La tarea educativa y los enfoques psicopedaggicos.

CAPACIDADES

Analizan los principales enfoques psicopedaggicos, relacionando sus

aportes en la tarea educativa.

ACTITUDES

Muestra actitud crtica frente a los aportes de los enfoques

psicopedaggicos.


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. Enfoque conductista.- Caractersticas, principales aportes.

. Enfoque cognitivo.- Caractersticas, principales aportes.

. Enfoque socio crtico.- Caractersticas, principales

aportes.

. Enfoque Sistmico: Caractersticas, principales aportes.

10 horas

V. METODOLOGA DE TRABAJO

La metodologa a emplear en el desarrollo del presente mdulo es

eminentemente activa, permitiendo al docente-estudiante ser un partcipe

activo en la construccin y ampliacin de nuevos saberes a travs de acciones

que le permitan resumir, analizar identificando ideas principales, formularpreguntas, opinar y emitir juicios, a partir del trabajo individual y grupal.

VI. SNTESIS OPERATIVO GRFICA

A

P

R

E

N

D

I

Z

A

J

. Teora conductista del aprendizaje.

. Teora del aprendizaje significativo.

. Teora del aprendizaje por descubrimiento.

. Teora del procesamiento de la informacin.

. Enfoque conductista.- Principales aportes

. Enfoque cognitivo.- Principales aportes.

. Enfoque socio crtico.- Principales aportes.

P

R

C

T

E

D

U

C


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VII. MEDIOS Y MATERIALES

. Modulo de trabajo.

. Guas de estudio.

. Informacin webs educativas.

. Lecturas impresas y digitales.

. Aula virtual.

. Vdeos.

. Biblioteca virtual.

. Base de datos electrnicos.

VIII. EVALUACIN

- La evaluacin en el presente mdulo constituye un elemento dinamizador del

aprendizaje, esta ser permanente y de carcter formativa, valorando sus

intervenciones orales, opiniones, aportes, productos de trabajo individual y grupal. La

evaluacin del aprendizaje ser permanente a travs de la participacin activa en las

sesiones presenciales y el desarrollo de actividades de desempeo que integrarn los

elementos tericos del curso con la experiencia de cada uno de los participantes.-

Adems se tomar en cuenta la asistencia y la entrega puntual de las actividades de

desempeo y la Exposicin temtica en la fecha sealada.

IX. CONDICIONES DE APROBACIN

Se consideran los siguientes criterios de aprobacin:Asistencia regular de acuerdo a lo establecido en el reglamento de estudios.

Nota mnima aprobatoria.

Presentar todos los trabajos requeridos.

X. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

CHADWICH. C. (1979). Teoras del aprendizaje para el docente. Santiago de Chile: Tecla.

DAZ, F. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje. 2 ed. Mxico: Mc GrawHill


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GAGN, R. (1975). Principios bsicos del Aprendizaje para la Instruccin. Mxico:

Diana.

HERNNDEZ, H. (2005). Psicologa de la educacin, corrientes actuales y teorasaplicadas: Trillas

HOLLAND, J. y SKINNER, B.F. (1975). Anlisis de la Conducta. Texto programado.

Mxico, D.F.: Trillas.

JENSEN, Eric (2004). Cerebro y aprendizaje. Madrid: Nancea

PATTERSON, C. (1982). Bases para una teora de la enseanza y psicologa de la

educacin. Mxico: El Manual Moderno.

ROMN PREZ, Martiniano y DES LPEZ, Martiniano. Aprendizaje y Currculo.

SPRINTHALL, N., SPRINTHALL, R. Y OJA, S. (1996) Psicologa de la Educacin. 6 ed.Mxico: Mc GrawHill.


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II

DESARROLLO TEMTICO


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2.1. EL APRENDIZAJE

2.1.1. HISTORIA DEL CONCEPTO DE APRENDIZAJE

En esta seccin, se revisar la historia del concepto de aprendizaje, concepto

que surgi vinculado al empleo de otros trminos, fundamentalmente a los de

"experiencia" e "inteligencia". La psicologa del aprendizaje y las teoras del

aprendizaje fueron el resultado histrico del estudio de la evolucin de la adaptacin

animal, de la interrelacin entre las funciones cerebrales y las demandas y cambios

ambientales, y del inters por conocer los efectos de la experiencia sobre el

comportamiento y su importancia relativa respecto a los instintos y las formas

"heredadas" de actividad.

A partir del Renacimiento, la discusin sobre la naturaleza del conocimiento

cobr una gran importancia. Entre otras cosas, dicha discusin sirvi como

fundamento al desarrollo de la ciencia moderna. El fondo de los argumentos sobre la

naturaleza del conocimiento tena que ver con el problema de la confiabilidad de lo que

se conoca o aprenda y de la certeza o verdad de dicho conocimiento. Nadie pona en

duda que el conocimiento provena, por lo menos en parte, de la experiencia, es decir,

del contacto del individuo con el mundo a travs de los sentidos: la vista, el odo, el

tacto, el olfato y el gusto, entre otros. Lo que se cuestionaba era la importancia y la

fiabilidad de lo que se conoca mediante los sentidos. Durante el Medioevo, la Iglesia

Cristiana haba impuesto la doctrina oficial de que solo el alma era capaz de conocer

con certeza y que ese conocimiento se daba, fundamentalmente, por revelacin

(vanse, por ejemplo, San Agustn de Hipona y Santo Toms de Aquino). A partir del

Renacimiento, sin embargo, los nuevos descubrimientos geogrficos y tecnolgicos, as

como los cambios en la organizacin poltica y econmica de Europa, obligaron a

reconsiderar bajo que condiciones era posible suponer que el conocimiento humano

era verdadero, sin la participacin de la gracia divina (Kantor, 1990).


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La discusin sobre la fiabilidad y certeza del conocimiento involucr dos

argumentos fundamentales. El primero, llamado racionalista, representado de manera

destacada por Ren Descartesplanteaba que el conocimiento verdadero era aquel que

se revelaba racionalmente como claro y evidente por s mismo, y que el mtodo

apropiado para conocer era aquel que trataba con formas racionales puras: el mtodo

de la geometra. El segundo argumento, llamado empirista, representado a su vez por

Francis Bacn y John Locke, planteaba que todo el conocimiento provena directa y

exclusivamente de la experiencia a travs de los sentidos, y se propuso al mtodo

experimental como el canon para descubrir y comprobar de manera sistemtica el

conocimiento sobre la naturaleza. Estos dos planteamientos sobre el conocimiento

dieron lugar a dos maneras distintas de entender y estudiarlo. Una, la racionalista, que

se transform en la llamada psicologa "cognoscitiva". La otra, empirista en sus

fundamentos, que se constituy en la llamada psicologa del aprendizaje. Ambas

psicologas tienen el mismo objetivo: estudiar cmo se conoce. Sin embargo, ambas

divergen en los supuestos sobre el conocimiento y su origen.

El empirismo influy de manera decisiva para que, en el siglo XIX, surgieran dos

campos de conocimiento cientfico cruciales para la psicologa moderna: uno, fue la

teora de la evolucin, formulada por Charles Darwin (Boakes, 1984); el otro, fue la

neurologa experimental del reflejo, impulsada por Ivn Sechenov y culminada por los

trabajos experimentales de Ivn Pavlov y Vladimir Bekhterev a principios del siglo XX.

De la teora de la evolucin deriv el inters por estudiar los procesos de la llamada

"inteligencia" animal y el comportamiento "instintivo". A partir de la neurologa

experimental se elabor el mtodo de los reflejos condicionales, que se constituy

posteriormente en el paradigma experimental ms importante para el estudio del

aprendizaje animal y humano.

An cuando el inters por la evolucin de las especies no se inici con Charles

Darwin (recurdese que su to Erasmus, entre otros, fue un estudioso del proceso

evolutivo), a l se debe la primera teora fundamentada en una gran diversidad de

observaciones naturales y paleontolgicas, y la propuesta de los procesos involucrados

en la evolucin de las especies hasta culminar en el surgimiento del hombre moderno.


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Darwin concibi la evolucin como un proceso en el que interactuaban tres factores: la

seleccin natural ejercida por el medio respecto de los ms aptos, la reproduccin

sexual de los caracteres, y la posible transmisin de caracteres adquiridos, idea original

de Jean Lamarck y de Erasmus Darwin. La posible transmisin de los caracteres

adquiridos y, sobre todo, la seleccin natural de los ms aptos, obligaron a pensar en

"mecanismos" o procesos que relacionaran el comportamiento de los individuos, en la

forma de "hbitos", con su efectividad adaptativa frente a las demandas y cambios en el

medio ambiente. Herbert Spencer, contemporneo de Darwin, formul tres principios

que contextualizaban el cambio del comportamiento a travs de la experiencia:

1. Los instintos, como patrones caractersticos de una especie, se establecancomo efecto de la contigidad o proximidad temporal entre los estmulos y las

respuestas,

2. La repeticin de una respuesta frente al estmulo consolidaba la coordinacinentre ellos, y

3. El comportamiento espontneo, inicialmente aleatorio, era seleccionadonaturalmente por sus consecuencias. Este ltimo proceso, al que el filsofo

Alexander Bain llam originalmente de ensayo y error, se asociaba con las

consecuencias en la forma de estados subjetivos de placer y dolor. Este

principio, conocido como principio de Spencer-Bain, procuraba un fundamento

psicolgico del principio de seleccin natural.

Las contribuciones de Darwin y Spencer auspiciaron el inters por conocer

cmo los animales adquiran hbitos (aprendan) a travs de la experiencia, y como

estos hbitos se relacionaban con sus conductas "instintivas", como comportamientos

adaptativos propios de cada especie. A partir de ese momento, surgieron distintos

estudiosos del comportamiento animal, que observaron minuciosamente los patrones

caractersticos de las diversas clases y especies (por ejemplo, George Romanes y

William McDougall), o que se dedicaron a crear situaciones experimentales para

analizar el aprendizaje de hbitos en circunstancias adaptativas como la obtencin de

alimento y similares (por ejemplo, Douglas Spalding). Sin embargo, el estudio de la

inteligencia animal se consolid como un campo de investigacin a partir de los

experimentos realizados de Edward L. Thorndike (1911). Thorndike aplic los tres


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principios formulados por Spencer para dar cuenta de cmo aprendan los animales a

obtener alimento en una tarea en la que se les colocaba en una caja de trucos. Se

colocaba, por ejemplo, a un gato dentro de una caja con barras, que tena una puerta

con un dispositivo simple para abrirla (una aldaba primitiva). El gato poda salir y

comer un pescado que estaba frente a la caja, fuera de su alcance, mediante un

movimiento que girara la aldaba. Los gatos aprendan a resolver el problema, y en cada

ocasin realizaban menos movimientos fortuitos y tardaban menos tiempo para mover

la aldaba y abrir la puerta de la caja. Thorndike describi la formacin de estos hbitos

en trminos de un aprendizaje por ensayo y error, en donde los errores eran

eliminados y el acierto era seleccionado por la posibilidad de salir y comer la

recompensa (ley del efecto). La repeticin de los movimientos coordinados respecto a

la aldaba facilitaba la consolidacin y simplificacin del hbito (ley del ejercicio).

Thorndike supona que el hbito consista en una conexin entre la situacin (la puerta

de la caja con una aldaba) y el movimiento o accin del organismo (mover la aldaba en

un sentido determinado) que se fortaleca por el efecto de la recompensa subsiguiente

(obtener alimento). La situacin experimental diseada por Thorndike, y su nfasis en

los efectos y la repeticin de la conducta, se convirtieron en el eje rector de las

tendencias tericas y experimentales que surgieron a partir de 1930 como teoras de la

conducta o teoras del aprendizaje.

Estas teoras examinaron el paradigma de Thorndike en trminos de lo que

denominaron condicionamiento instrumental o condicionamiento operante (por

ejemplo, C. Hull, E. Tolman, E. Guthre y B.F Skinner).

Por otra parte, como ya se haba mencionado, el estudio de las funciones reflejas

del sistema nervioso auspici tambin el inters por examinar cmo el organismo se

poda adaptar a los cambios en el medio ambiente. La contribucin principal en este

campo provino de Ivn Pavlov(1993), quin obtuvo el Premio Nobel de Medicina por

sus investigaciones sobre la fisiologa digestiva, observ casualmente que los perros

con una fstula en el esfago, as preparados para medir la salivacin durante la ingesta

de comida, salivaban tambin cuando se acercaba la hora en que los alimentaban o

cuando se presentaba alguna seal o indicio relacionados con el alimento. Pavlov llam

a este tipo de salivacin "secreciones psquicas", queriendo significar con ese nombre


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que la secrecin de saliva se daba por algn factor vinculado con la experiencia, y en

ausencia de los factores fisiolgicos que la producan: la ingesta de alimento seco que

aumentaba la tonicidad de la cavidad bucal, entre otros.

Pavlov haba descubierto, sin proponrselo directamente, que las respuestas

biolgicas, algunas de carcter reflejo, como la salivacin, podan ocurrir en

circunstancias en las que el estmulo o factor que las seduca o causaba todava no se

presentaba. A partir de esas observaciones, Pavlov desarroll el mtodo de los reflejos

condicionales o de condicionamiento clsico. Este mtodo consista en elegir una

respuesta biolgica que se produjera de manera natural ante determinado tipo de

estmulo, por ejemplo, la respuesta de salivar que ocurra tan pronto se colocaba

alimento seco en la cavidad bucal de un animal. A la comida, que era el estmulo que

seduca de manera "natural" la salivacin, se le llam el estmulo incondicional (EI),

porque necesariamente produca la respuesta, y a la salivacin, que ocurra

inevitablemente dada la presencia de alimento seco en la cavidad bucal, se le llam la

respuesta o reflejo incondicional (RI). Pavlov agregaba la presentacin de un estmulo

antes de la ocurrencia de la comida.

Este estmulo, por ejemplo, el sonido de un diapasn o de una campana, no tena

ninguna relacin biolgica con la respuesta de salivar. Ningn animal secreta saliva de

manera refleja cuando oye un sonido. Este estmulo se presentaba antes de la comida y

se superpona un tiempo a la presentacin de la comida. Si no se presentaba el sonido,

no se entregaba la comida. De este modo, la entrega de la comida se volva condicional

a la ocurrencia del tono. El sonido -o cualquier otro estmulo que desempeara un

papel equivalente- recibi el nombre de estmulo condicional (EC). Pavlov observ que

despus de repetidas presentaciones de la relacin sonido-comida, el perro comenzaba

a salivar tan pronto se presentaba el sonido, antes de la entrega de la comida. A esta

respuesta salival anticipatoria a la comida se le llam respuesta o reflejo condicional, y

constitua un caso de aprendizaje. El perro haba aprendido a salivar ante un estmulo

que preceda la entrega de comida. El sonido se haba vuelto seal de la comida, y la

respuesta salival anticipada preparaba o facilitaba la respuesta alimentaria.


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Los procedimientos y casos de aprendizaje desarrollados por Thorndike y

Pavlov fueron considerados los paradigmas de dos maneras de aprender,

aparentemente distintas. A partir de estos dos paradigmas se desarrollaron

posteriormente las llamadas teoras del aprendizaje (Hilgard y Bower, 1973). Las

teoras basadas en el procedimiento de condicionamiento pavloviano o clsico

subrayaron la importancia de la contigidad o proximidad de los eventos como

condicin necesaria y suficiente para el aprendizaje, fueran estos eventos dos

estmulos o un estmulo y una respuesta. Las teoras basadas en el procedimiento de

aprendizaje por ensayo y error, posteriormente llamado condicionamiento

instrumental u operante, subrayaron la importancia de las consecuencias de la

conducta, identificadas genricamente por el trmino de reforzamiento, y en ocasiones

por los de recompensa y castigo. Aunque algunas propuestas tericas, como la de

Skinner, consideraron que ambos tipos de procedimientos eran importantes, la mayor

parte de las teoras trataron de explicar uno de los dos procedimientos en trminos de

otro. As, por ejemplo, se propuso que el condicionamiento instrumental no era ms

que una sucesin de respuestas condicionadas clsicamente por contigidad, mientras

que otra propuesta fue que el condicionamiento clsico era solamente un artefacto

observable en el laboratorio, pues en realidad toda la conducta era regulada por sus

efectos o consecuencias.

Un comn denominador de las teoras del aprendizaje que as surgieron fue la

confusin de los procedimientos empleados para estudiar el aprendizaje con los

procesos que daban cuenta de dicho aprendizaje. Las diversas aproximaciones tericas

establecieron criterios diferentes para identificar cuando haba ocurrido el

aprendizaje, es decir, cuando el animal (o el humano en aquellos estudios con

aprendizaje verbal) haba realizado las conductas requeridas para cumplir con un

resultado o un logro, por ejemplo, salivar con determinada magnitud y anticipacin

antes de presentar la comida, el tiempo y el nmero de ensayos requeridos para abrir

la caja de truco y comer el alimento, el nmero de errores y la velocidad de la conducta

de correr un laberinto y entrar en el brazo en el que se encontraba el alimento, o bien

la frecuencia y el patrn con que se apretaba una palanca o se picaba una tecla para

producir la entrega de alimento.


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Las diversas teoras confundieron a las variables y criterios que empleaban en

sus procedimientos, con lo que se aprenda como estado terminal de un proceso

paralelo o isomrfico al procedimiento. As, en primer lugar, muchos de los

investigadores del aprendizaje supusieron que cuando se empleaba un procedimiento

de condicionamiento clsico el proceso subyacente de aprendizaje era distinto al que

tena lugar cuando se empleaba un procedimiento de condicionamiento operante o

instrumental (Kimble, 1985). De este modo, se pensaba que el condicionamiento

clsico y operante no eran solamente dos procedimientos distintos, sino que eran dos

procesos distintos de aprendizaje, cometiendo uno de los errores conceptuales que se

sealaron anteriormente: confundir al criterio de logro con un proceso subyacente que

permite que se realice un desempeo que cumple con dicho logro. Pero los errores

conceptuales de las teoras del aprendizaje no se limitaron solamente a esta confusin

entre procedimiento y proceso, sino que tambin plantearon que lo que se aprenda

como resultado era distinto e iba ms all de lo que se meda en el procedimiento: lo

que se aprenda de una manera u otra transformaba o modificaba al propio organismo

como un cambio interno. As, por ejemplo, como en el condicionamiento clsico se

presentaban dos estmulos asociados, se supuso que el organismo aprenda

"asociaciones" entre estmulos, o que como en el condicionamiento operante un

"reforzador" sigue a un determinado criterio de conducta, que lo que se aprenda era la

relacin entre la forma de la respuesta que produca el reforzador y las caractersticas

de dicho estmulo. En estos ejemplos, se atribuy al organismo el aprendizaje de las

operaciones que estipulaba como criterio el investigador.

El anlisis histrico de como surgieron y se emplearon los conceptos cientficos,

en este caso particular el concepto de "aprendizaje" y todos los trminos que cada

teora estructura en relacin con l, constituye una herramienta de inigualable valor

para dilucidar muchos de los problemas tericos y de investigacin que se plantean en

una u otra disciplina. En el caso de la psicologa, este anlisis es de especial relevancia

dado el nivel de confusin conceptual que existe. Una porcin considerable de los

problemas sometidos a investigacin experimental no pueden ser resueltos por esta

va, por constituir problemas mal planteados. Un problema mal planteado no tiene

solucin, y el papel principal del anlisis histrico-conceptual es auspiciar un examen


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cuidadoso de los trminos y su uso, para evitar errores conceptuales en el

planteamiento de los problemas cientficos.

2.1.2. DEFINICIN DE APRENDIZAJE

Aprender es una actividad que puede resultar muy fcil para algunos y un poco

compleja para otros; el grado de dificultad tambin est limitado a lo que debemos

aprender;por ejemplo, se ha comprobado a travs de diversos estudios que a un nio

le es ms problemtico realizar una ecuacin matemtica que diferenciar el sujeto y el

predicado de una oracin. Esto se debe a que, aunque todos nacemos con la misma

capacidad de inteligencia, no todos saben cmo desarrollarla; es as como se derriba el

mito de que existen individuos ms inteligentes que otro o mejores que otros.

Al momento de nacer, absolutamente la totalidad de los seres humanos

(exceptuando los que puedan padecer alguna dificultad gentica o discapacidad)

cuenta con el mismo intelecto, depender de cada uno de nosotros cmo lo formamos.

El concepto de aprendizajees fundamental para que podamos desarrollar el intelecto

y adquiramos informacin que nos ser muy til para desenvolvernos en nuestro

entorno;pero antes introducirnos an ms en el tema debemos dar una definicin deaprendizaje. Entendemos por ste como la conducta de aprender, es decir, adquirir,

procesar, comprender y aplicar luego una informacin que nos ha sido enseada;

cuando aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos piden. El

aprendizaje implica adquirir una nueva conducta y al mismo tiempo dejar de lado la

que tenamos previamente y no era adecuada; refleja un cambio permanente en el

comportamiento el cual absorbe conocimientos o habilidades a travs de la

experiencia. Para aprender necesitamos de tres factores fundamentales: observar,estudiar y practicar.

2.1.3. CONCEPCIONES SOBRE EL PROCESO DE APRENDIZAJE

Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F. Skinner hacia

mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicolgicos de Pavlov

sobre condicionamiento y de los trabajos de Thorndike sobre el refuerzo,

intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunespara todos los individuos.


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La teora del procesamiento de la informacin, influida por los estudios

cibernticos de los aos cincuenta y sesenta, presenta una explicacin sobre

los procesos internos que se producen durante el aprendizaje. Sus

planteamientos bsicos, en lneas generales, son ampliamente aceptados.

Considera las siguientes fases principales: captacin y filtro de la informacin,

almacenamiento momentneo y organizacin y almacenamiento definitivo.

Aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una

gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.

Aprendizaje significativo. (Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje

debe ser significativo, no memorstico, y para ello los nuevos conocimientos

deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al

aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por

recepcin donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a

realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.

Psicologa cognitivista. (Merrill, Gagn), basado en las teoras del

procesamiento de la informacin y recogiendo tambin algunas ideas

conductistas (refuerzo, anlisis de tareas) y del aprendizaje significativo,

aparece en la dcada de los sesenta y pretende dar una explicacin ms

detallada de los procesos de aprendizaje, con una combinacin de fisiologa y

emociones.

Constructivismo. J. Piaget, en sus estudios sobre epistemologa gentica, en

los que determina las principales fases en el desarrollo cognitivo de los nios,

elabor un modelo explicativo del desarrollo de la inteligencia y del

aprendizaje a partir de la consideracin de la adaptacin de los individuos al

medio.

Socio constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera

tambin los aprendizajes como un proceso personal de construccin de nuevos

conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero

inseparable de la situacin en la que se produce. Enfatiza la importancia de la

interaccin social e incidencia en la zona de desarrollo prximo.


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CONCEPCIONES SOBRE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

CONCEPCIONES LEYES, PROPUESTAS...

La perspectiva

conductista.

Condicionamiento operante. Formacin de reflejos

condicionados mediante mecanismos de estmulo-respuesta-refuerzo: las acciones que obtienen un refuerzo positivo

tienden a ser repetidas.

Ensayo y error con refuerzos y repeticin.

Asociacionismo: los conocimientos se elaboran estableciendo

asociaciones entre los estmulos que se captan. Memorizacin

mecnica.

Enseanza programada. Resulta especialmente eficaz cuando

los contenidos estn muy estructurados y secuenciados y se

precisa un aprendizaje memorstico. Su eficacia es menor para

la comprensin de procesos complejos y la resolucin de

problemas no convencionales.

Teora del

procesamiento

de la

informacin.

Captacin y filtrode la informacin a partir de las sensaciones

y percepciones obtenidas al interactuar con el medio.

Almacenamiento momentneo en los registros sensoriales y

entrada en la memoria a corto plazo, donde, si se mantiene la

actividad mental centrada en esta informacin, se realiza un

reconocimiento y codificacin conceptual.

Organizacin y almacenamiento definitivo en la memoria a

largo plazo, donde el conocimiento se organiza en forma de

redes. Desde aqu la informacin podr ser recuperada cuando

sea necesario.

Aprendizaje pordescubrimiento.

Experimentacin directasobre la realidad, aplicacin prctica

de los conocimientos y su transferencia a diversas situaciones.

Aprendizaje por penetracin comprensiva. El alumno

experimentando descubre y comprende lo que es relevante, las

estructuras.

Prctica de la induccin: de lo concreto a lo abstracto, de loshechos a las teoras.


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Utilizacin de estrategias heursticas, pensamiento

divergente.

- Currculum en espiral: revisin y ampliacin peridica de los

conocimientos adquiridos.

Aprendizajesignificativo(D.

Condiciones para el aprendizaje:

... significabilidad lgica (se puede relacionar con conocimientos

previos)

... significabilidad psicolgica (adecuacin al desarrollo del

alumno)

... actitud activa y motivacin.

Relacin de los nuevos conocimientos con los saberesprevios. La mente es como una red proposicional donde

aprender es establecer relaciones semnticas.

Utilizacin de organizadores previos que faciliten la

activacin de los conocimientos previos relacionados con los

aprendizajes que se quieren realizar.

Diferenciacin-reconciliacin integradora que genera una

memorizacin comprensiva.

Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan inters, se

vean tiles

Psicologacognitivista.

El aprendizaje es un proceso activo. El cerebro es un

procesador paralelo, capaz de tratar con mltiples estmulos. El

aprendizaje tiene lugar con una combinacin de fisiologa y

emociones. El desafo estimula el aprendizaje, mientras que el

miedo lo retrae.

Condiciones internas que intervienen en el proceso:

motivacin, captacin y comprensin, adquisicin, retencin.

Posteriormente cuando se haga una pregunta al estudiante se

activarn las fases: recuerdo, generalizacin o aplicacin (si

es el caso) y ejecucin (al dar la respuesta, que si es acertada

dar lugar a un refuerzo)

Condiciones externas: son las circunstancias que rodean los


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actos didcticos y que el profesor procurar que favorezcan al

mximo los aprendizajes.

Constructivismo.

Considera tres estadios de desarrollo cognitivo universales:

sensoriomotor, estadio de las operaciones concretas y estadio

de las operaciones formales. En todos ellos la actividad es un

factor importante para el desarrollo de la inteligencia.

Construccin del propio conocimiento mediante la

interaccin constante con el medio. Lo que se puede aprender

en cada momento depende de la propia capacidad cognitiva, de

los conocimientos previos y de las interacciones que se pueden

establecer con el medio. En cualquier caso, los estudiantescomprenden mejor cuando estn envueltos en tareas y temas

que cautivan su atencin.

Reconstruccin de los esquemas de conocimiento. El

desarrollo y el aprendizaje se produce a partir de la secuencia:

equilibrio - desequilibrio reequilibrio (que supone una

adaptacin y la construccin de nuevos esquemas de

conocimiento). Aprender no significa ni reemplazar un punto de vista (el

incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular

nuevo conocimiento sobre el viejo, sino ms bien transformar el

conocimiento. Esta transformacin, a su vez, ocurre a travs del

pensamiento activo y original del aprendiz. As pues, la

educacin constructivista implica la experimentacin y la

resolucin de problemas y considera que los errores no sonantitticos del aprendizaje sino ms bien la base del mismo.

Socio-

constructivismo.

Importancia de la interaccin social. Aprender es una

experiencia social donde el contexto es muy importantes y el

lenguaje juega un papel bsico como herramienta mediadora,

no solo entre profesores y alumnos, sino tambin entre

estudiantes, que as aprenden a explicar, argumentar...

Aprender significa "aprender con otros", recoger tambin sus


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puntos de vista. La socializacin se va realizando con "otros"

(iguales o expertos).

Incidencia en la zona de desarrollo prximo, en la que la

interaccin con los especialistas y con los iguales puede ofrecer

un "andamiaje" donde el aprendiz puede apoyarse.

Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje

situado, que destaca que todo aprendizaje tiene lugar en un

contexto en el que los participantes negocian los significados,

recogen estos planteamientos. El aula debe ser un campo de

interaccin de ideas, representaciones y valores. La

interpretacin es personal, de manera que no hay una realidad

compartida de conocimientos. Por ello, los alumnos

individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los

mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su

conocimiento segn sus esquemas, sus saberes y experiencias

previas su contexto...

2.1.4. CONCEPTO DE TEORA DE APRENDIZAJEPodramos denominar Teora al conjunto sistemtico de explicaciones

que dan cuenta de los diferentes componentes de un fenmeno,

constituyendo un corpus coherente que fundamenta el por qu de cada uno

de estos componentes engarzndolos con otros fenmenos evidentes.

Una Teora del Aprendizaje es un constructo que explica y predice

como aprende el ser humano, sintetizando el conocimiento elaborado pordiferentes autores. Es as como todas las teoras, desde una perspectiva

general, contribuyen al conocimiento y proporcionan fundamentos

explicativos desde diferentes enfoques, y en distintos aspectos. Sin embargo

es necesario hacer la distincin entre teoras del aprendizaje y teoras de la

didctica.

LaTeora Didctica se refiere a las explicaciones y fundamentacionescoherentes que se proporcionan para dar respuesta al dilema de cul? es la


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mejor forma de ensear una determinada materia. Por supuesto que forma

parte del aprendizaje, que es el fin ltimo.

a) Evolucin Histrica de las Teoras de Aprendizaje

Para conocer y comprender la evolucin histrica de las teoras de

aprendizaje consideraremos la siguiente lectura:

LECTURA No 01

EVOLUCIN HISTRICA DE LAS PRINCIPALES TEORAS MODERNAS

Portal Educarchile: http:/www.educarchile.cl

Para efectos de sntesis, solo se consideran los aspectos ms relevantes de las

propuestas de los ltimos tiempos en torno al desarrollo de teoras de aprendizaje.

Cada una de ellas ha ido surgiendo en un contexto propio, en momentos determinados

del avance del conocimiento humano, con diferentes focos de preocupacin.

Sin embargo, en esta evolucin cabe mencionar dos grandes sistemas de la

filosofa griega de la Antigedad: el de Platn y el de Aristteles, quienes proponen

teoras del conocimiento distintas y, en consecuencia, concepciones del aprendizaje

diferentes. Sus planteamientos se mueven en el plano de las divergencias entre el

idealismo y el realismo.

De Scratescabe mencionar su aporte a la filosofa en cuanto a su oposicin a los

sofistas. Los mismos problemas a los que intentan dar respuesta los sofistas ocupan a

Scrates. Pero las diferencias son profundas, la principal: los sofistas se presentan

como maestros del saber, Scrates tan slo como un hombre que busca el saber. En

esa bsqueda se enfrenta a la actitud escptica, relativista e individualista de los

sofistas: Scrates mantiene el convencimiento de que la verdad existe y que su valor es

universal, no sujeta, por tanto, a las variables opiniones de los individuos. Particular

inters para pedagogos es el mtodo que Scrates emplea en su bsqueda de la verdad,

el dialogo con lo que se opone a los Sofistas encerrados en sus discursos retricos.


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Avanzando en el tiempo, el racionalismo moderno, que se inicia con R. Descartes

(1596 1650), plantea que la idea tiene realidad en primer lugar y fundamentalmente

como acto de pensamiento. Las ideas bsicas son innatas. Su origen y su valor no

dependen de la experiencia sensible; se fundan nicamente en la facultad de pensar. El

sujeto adquiere autonoma y la razn pasa a ser el criterio ltimo de legitimacin.

En otro salto histrico y contraponiendo otro punto de vista en que se niega la

existencia de ideas innatas, considerando el valor del conocimiento slo por la

garanta de la experiencia, el empirismo ingls siglo XVIII planteaba que el

conocimiento es una copia o representacin de la realidad y, como la realidad es

nica y objetiva, esta es conocida de manera pasiva a travs de los sentidos por el

individuo, en donde ste slo tiene que abrir los ojos y mirar, por as decirlo. A partir

de esta concepcin, varias teoras del procesamiento de la informacin, de la memoria

como almacenamiento, de los esquemas, se incluyen dentro de esta influencia.

Los inicios de la Psicologa de la Educacin, a partir de finales del siglo XIX,

estn marcados por la transicin de lo filosfico a lo experimental, empleando nuevos

mtodos de investigacin por figuras tan importantes como Francis Galton (1822

1911), que utiliz por primera vez los tests para medir la causa de las diferencias

individuales. Se estudia el desarrollo infantil para abordar la educacin del alumno, y

se fundan laboratorios para estudios experimentales de la mente.

El proceso de aplicacin en la educacin de todos los avances en el desarrollo de

la nueva rama de la Filosofa, la Psicologa, se da en dos postulados o teoras diferentes

para entender el proceso de conocer, del aprendizaje: el estructuralismo y el

funcionalismo E. Titchener (1867 1927) utiliza el mtodo de introspeccin para

investigar la mente; una clase de autoanlisis con el que se examinan las percepciones

y sensaciones ms inmediatas. Con estos elementos se extrapolan conclusiones para

explicar procesos del conocer como el aprendizaje.

William James (1842 1910) plantea frente al estructuralismo, el

funcionalismo retorna del empirismo ingls, la conviccin de que la experiencia es el

punto de partida para examinar el pensamiento. Pero su visin se aparta del

empirismo cuando afirma que las ideas simples no son copias pasivas de los datos del


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medio, ni las ideas se forman por asociacin, sino que son producto del pensamiento y

del estudio.

En sntesis, este perodo se caracteriza por el inters en psicologizar el

contexto educativo. Sin embargo, el hecho de que el estructuralismo, debido a lo

reducido de su programa, y el funcionalismo, por el contrario, a la excesiva amplitud

de sus lneas de investigacin, no ofrecieran unos resultados convincentes, lleva al

abandono de ambos y al ascenso del conductismo.

Entre el final del siglo XIX y la primera parte del XX, surgen varios autores que han

sido considerados dentro de la teora de aprendizaje llamada conexionista o

asociacionista: Thorndike (1874 1949), Ivn Pavlov (1849 1936), Vladimir

Bechterev (1857 1927), entre otros, son los precursores con sus estudios sobre

condicionamiento. Posteriormente John Watson (1878 1958), le pone el sello

personal al conductismo con sus opiniones sobre el aprendizaje, aplicando las

investigaciones de Pavlov. Sin embargo este enfoque se impone y divulga a travs de

muchos estudios y experiencias realizados durante gran parte del siglo XX, gracias a

los nuevos aportes que desarrolla Skinner, Mager y otros.

En paralelo, surge la Teora cognitiva a mediados del siglo XX, como reaccin

que busca una fundamentacin centrada en los procesos humanos y no como

generalizacin de la conducta animal para explicar el aprendizaje.

Desde los inicios del desarrollo de esta nueva teora, con los aportes de la

psicologa de la Gestalt, luego Gagn con el procesamiento de la informacin, y

posteriormente con Piaget y la teora psicogentica, Bruner con su teora del

Desarrollo cognitivo, Ausubel con la teora del aprendizaje significativo, entre

otros.

El papel que juega la interrelacin sujeto-medio social en el desarrollo del

aprendizaje, el rol de las emociones, el lenguaje, se manifiesta en la elaboracin de

nuevas teoras y variedades de interpretaciones. Es as como un movimiento de fuerte

impacto en la educacin se aprecia a partir de los ltimos 20 aos con los aportes del

psiclogo Lev Vigotsky.


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La teora del origen socio cultural de los procesos psicolgicos superiores, de

Vigotsky y sus desarrollos posteriores, son los aportes de mayor significacin y

vigencia en numerosas iniciativas educacionales, que han inspirado nuevos diseos

curriculares y metodologas didcticas.

Junto a lo anterior, los aportes de Howard Gardner en torno al concepto de

Inteligencias mltiples y Daniel Goleman con el relevamiento de su concepto de

inteligencia emocional en la participacin del desarrollo del aprendizaje, han

configurado un conjunto de ideas fuerza que impregnan los actuales postulados

educativos en la mayor parte del mundo.

Por otra parte, tambin es necesario mencionar los aportes de Reuven

Feuerestein y las teoras de la Modificabilidad Cognitiva y del Aprendizaje Mediado.

Finalmente, en nuestros das surge el concepto de constructivismo, que se ha

confundido con una teora del aprendizaje sin serlo, y que tambin se le atribuye a

Vigotsky su paternalidad, sin ser efectivo. Pero es necesario examinar, entonces, qu es

y cual es el aporte del constructivismo en la esfera de las teoras del aprendizaje.

Para dar una visin sinttica y medianamente ordenada de este conjunto de

teoras surgidas a travs de los ltimos tiempos, se propone un desarrollo que da

cuenta de tres grandes y principales teoras de trascendencia en la educacin: teora

conductista, teora cognitiva, enfoque socio-histrico(tambin incluido en lo que

se denomina teoras humanistas). Cada una de estas se tratarn en las siguientes fases

de este curso. En el siguiente cuadro se representan las teoras de aprendizaje, sus

autores y sus aspectos relevantes:


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Evolucin de las teoras de aprendizaje

Movimiento Autores Aspectos relevantes

1920

1930

1940

1950

1960

1970

1980

1990

2000

Escuela Activa

Dewey

Claparede

Decroly

Centrado en intereses y

actividad personales

IntrospeccionismoRuby

Robinson

Procesos de reflexin,

esfuerzo mental

Conductismo

Thorndike

Pavlov

Watson

Hbitos de estudio,

centrado en estmulos y

respuestas.

NeoconductismoSkinner

Piager

Mtodos y tcnicas.

Programas de

habilidades

Psicologa cognitiva

Piaget

Bloom

Vigotsky

Razonamiento

operacional

Conductual cognitivo

Bandura

Gagne Auto control

Construccin y mediacin

Flavell

Bruner

Ausubel

Auto regulacin

Procesamiento de informacin

Sternberg

KyrbyControl ejecutivo


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Pasaremos a detallar las teoras ms resaltantes relacionadas al aprendizaje.

2.2. TEORA CONDUCTISTA

La teora conductista, desde sus orgenes, se centra en la conducta

observable intentando hacer un estudio totalmente emprico de la misma

y queriendo controlar y predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir

una conducta determinada para ello analizara el modo de conseguirla.

Dentro de la teora conductista se plantearon dos variante: "el

condicionamiento clsico" (condicionamiento Pavloviano) y el

"Condicionamiento Instrumental y Operante". El primero de ellos describe

una asociacin entre estimulo y respuesta contigua, de forma que si

sabemos plantear los estmulos adecuados obtendremos la respuesta

deseada. Esta variante explica tan solo comportamientos muy elementales.

La segunda variante, "el condicionamiento instrumental y operante"

persigue la consolidacin de la respuesta segn el estimulo, buscando los

reforzadores necesarios para implantar esta relacin en el individuo.

Como aportaciones podemos destacar el intento de predecir y controlar la

conducta de forma emprica y experimental, la planificacin y

organizacin de la enseanza, la bsqueda, utilizacin y anlisis de los

refuerzos para conseguir objetivos, y la subdivisin del conocimiento, la

secuenciacin de los contenidos y la evaluacin del alumno en funcin a

objetivos.

Los psiclogos conductuales definen el aprendizaje conductual

como los cambios en la conducta con cierta duracin generada por la

experiencia. Debido a las situaciones que se presentan se aprenden,

adquieren nuevas asociaciones, informacin, capacidades intelectuales,

habilidades, hbitos y aspectos por el estilo, en lo sucesivo, actan de

manera diferentes y pueden cuantificarse estos cambios. Es por ello el

inters en los diferentes factores que influyen en la adquisicin y empleo

de respuestas aprendidas.


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A.EL PARADIGMA DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO

Dice: Un estmulo que es originalmente neutral y llega a ser productor de

respuestas se llama "estmulo condicionado"(EC). El estmulo que produce

la respuesta en el primer ensayo y en los posteriores se llama " estmulo

incondicionado"(EI).

La respuesta provocada por el EI, se denomina "respuesta

incondicionada" (RI). Eventualmente, la misma forma de respuesta

ocurrir a la misma presentacin del EC, este se denomina "respuesta

condicionada" (RC).

La respuesta de orientacin (RO) con frecuencia ocurre en algunos

de los primeros ensayos. El sujeto responde de acuerdo al origen del

estmulo y al estmulo que se presente.

Pavlov en su investigacin original, utiliz perros como sujetos.

Estableci que la presentacin del estmulo ( EI)(carne en polvo, que hace

que el perro salive) RI. Pavlov, entonces apare el sonido de una campana

(EC) con la presentacin de la carne en polvo. Este apareo rpidamente

llev al perro a que salivara al sonido de la campana (RC). El (RO) en

esta situacin ocurri en algunos de los ensayos iniciales cuando el perro

volte su cabeza en su intento de determinar el sitio donde estaba

localizada la campana.

El experimento pavloviano descrito anteriormente, puede hacerse

con algunas formas diferentes de relaciones de contiguidad:

o Simultnea: La campana y la carne en polvo son presentadas

exactamente al mismo tiempo.

o Demorada: La campana viene primero y persiste hasta que se

presenta la carne en polvo.

o De Huella: La campana llega y se va antes de que la carne en polvo

se presente.


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35

o Temporal: La campana nunca suena. El EC en esta situacin podra

ser por un perodo constante de tiempo, como de 5 minutos. ( La

carne en polvo debe ser presentada cada 5 minutos).

Extincin

La extincin en el condicionamiento clsico es el procedimiento de

presentar el EC solo (sin el EI) por ensayos repetidos. La palabra

extincin se utiliza tambin para referirse a los resultados del

procedimiento en el cual EC regresa a su nivel original

(precondicionamiento).

En el ejemplo anterior de Pavlov, la extincin se produjo por sonar

repetidamente la campana sin la presentacin de la carne en polvo, el

perro dej de salivar al sonido de la campana. O sea, la RC (salivar)

regres a su nivel original de precondicionamiento.

La resistencia a la extincin, es una medida de la fuerza de una RC.

En general, se cree que a mayor resistencia a la extincin, mayor fuerza

de la RC establecida. En ausencia del EI una RC fuerte, podra persistirpor muchos ensayos, en los cuales solamente se presente el EC. UnaRC

dbil, por otro lado, puede ser extinguida despus de algunos ensayos, en

los cuales solamente se presente el EC.

Generalizacin.

Este efecto denominado tambin por Pavlov "irradiacin",

consiste en que el efecto del estmulo abarca a otros similares. Sera el

caso, siguiendo el mismo hecho conocido, de producirse la salivacin

tanto ante la campana como ante otro sonido parecido, o a diferentes

intensidades del mismo, siempre que no fueran excesivamente

diferentes. Es la similitud de estmulos, en suma, lo que produce la

generalizacin.


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Discriminacin.

Cuando el condicionamiento se ha encaminado a discriminar

entre diferentes estmulos, el procedimiento es ir reforzando uno si otros

no de manera que el estmulo reforzado provoque la RC. Por ejemplo, elsonido de la campana puede ir acompaado de alimento (carne en polvo)

pero no otros sonidos como un timbre, un silbido, etc. Esto conduce a

una discriminacin entre estmulos en que la respuesta slo se produce

ante el que se ha visto reforzada.

Si la tarea discriminativa es muy compleja para el individuo que

debe enfrentarse a ella se produce una confusin que puede degeneraren lo que Pavlov denomin "neurosis experimental". Este

comportamiento anormal se fue presentando al irse igualando ms

y ms los estmulos a discriminar de manera que el animal pareca

incapaz de advertir la diferencia. El estado que se manifestaba era

semejante a los sntomas humanos de neurosis.

B.CONDICIONAMIENTO OPERANTE O INSTRUMENTAL.

El aprendizaje por medio del "condicionamiento operante",

tambin llamado "instrumental", sigue un modelo distinto al del

condicionamiento clsico aunque como veremos, ciertas propiedades son

comunes a ambos.

El condicionamiento operante es un proceso de aprendizaje que

se desarrolla cambiando la probabilidad de una respuesta por medio de

la manipulacin de sus consecuencias. Una "respuesta instrumental",

se define simplemente como una respuesta que conduce a una meta. La

expresin "operante" se utiliza porque las respuestas instrumentales

son manipulaciones sobre el medio ambiente. El trminoskinneriano,

otorga el crdito al trabajo de B.F. Skinner, psiclogo e investigador

americano, que fue pionero de los muchos principios de

condicionamiento instrumental.


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La primera diferencia manifiesta que se advierte en relacin al

condicionamiento clsico es que en el operante la recompensa (refuerzo)

es fruto de la accin del sujeto, es decir, slo aparece despus que este ha

emitido la respuesta.

En el condicionamiento operante la conducta se controla por

medio del refuerzo. De hecho, los programas de aprendizaje segn este

modelo, estn basados en las diferentes formas de administrar el

refuerzo, resultando de ellos los comportamientos de caractersticas

definidas.

CARACTERSTICAS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

La definicin de aprendizaje dice entonces que ste comprende

las actividades que realizan los seres humanos para conseguir el logro de

los objetivos que se pretenden; es una actividad individual que se

desarrolla en un contexto social y cultural y se lleva a cabo mediante un

proceso de interiorizacin en donde cada estudiante concilia nuevos

conocimientos.Para que el aprendizaje sea eficiente se necesitan de tres

factores bsicos: inteligencia y conocimientos previos, experiencia y

motivacin; aunque todas son importantes debemos sealar que sin

motivacin cualquiera sea la accin que realicemos, no ser el 100%

satisfactoria. La definicin de aprendizaje asegura que la motivacin es el

querer aprender, es fundamental que el estudiante dirija energa a las

neuronas; la misma se puede conseguir mediante la prctica de

metodologas especiales que se ver limitadas a la personalidad y fuerza

de voluntad de cada persona.

LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los

estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos que

pretenden. Constituyen una actividad individual, aunque se desarrolla en un

contexto social y cultural, que se produce a travs de un proceso de

interiorizacin en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos


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a sus estructuras cognitivas previas. La construccin del conocimiento tiene

pues dos vertientes: una vertiente personal y otra social.

En general, para que se puedan realizar aprendizajes son necesarios

factores bsicos:

Inteligencia y otras capacidades, y conocimientos previos (poder

aprender): para aprender nuevas cosas hay que estar en condiciones

de hacerlo, se debe disponer de las capacidades cognitivas necesarias

para ello (atencin, proceso...) y de los conocimientos previos

imprescindibles para construir sobre ellos los nuevos aprendizajes.

Experiencia (saber aprender): los nuevos aprendizajes se van

construyendo a partir de los aprendizajes anteriores y requieren ciertos

hbitos y la utilizacin de determinadas tcnicas de estudio:

Instrumentales bsicas: observacin, lectura, escritura...

Repetitivas (memorizando): copiar, recitar, adquisicin de

habilidades de procedimiento

De comprensin: vocabulario, estructuras sintcticas...

Elaborativas (relacionando la nueva informacin con la anterior):

subrayar, completar frases, resumir, esquematizar, elaborar diagramas

y mapas conceptuales, seleccionar, organizar

Exploratorias:explorar, experimentar...

De aplicacin de conocimientosa nuevas situaciones, creacin.

Regulativas (metacognicin): analizando y reflexionando sobre los

propios procesos cognitivos.

Motivacin (querer aprender): para que una persona realice un

determinado aprendizaje es necesario que movilice y dirija en una

direccin determinada energa para que las neuronas realicen nuevas

conexiones entre ellas.

La motivacin depender de mltiples factores personales

(personalidad, fuerza de voluntad), familiares, sociales y del contexto en el

que se realiza el estudio (mtodos de enseanza, profesorado)
http://www.peremarques.net/himotiva.htmhttp://www.peremarques.net/himotiva.htmhttp://www.peremarques.net/himotiva.htm


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Todo aprendizaje supone una modificacin en las estructuras cognitivas de

los aprendices o en sus esquemas de conocimiento y, se consigue mediante la

realizacin de determinadas operaciones cognitivas. No obstante, a lo largo del

tiempo se han presentado diversas concepciones sobre la manera en la que se

producen los aprendizajes y sobre los roles que deben adoptar los estudiantes en

estos procesos.

En cualquier caso hoy en da aprender no significa ya solamente

memorizar la informacin, es necesario tambin:

Comprender esta nueva informacin, Analizarla, Considerar relaciones

con situaciones conocidas y posibles aplicaciones. En algunos casos

valorarla.

Sintetizar los nuevos conocimientos e integrarlos con los saberes previos

para lograr su "apropiacin" e integracin en los esquemas de conocimiento

de cada uno.


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Bloom considera 6 objetivos cognitivos bsicos: conocer, comprender,

aplicar, analizar, sintetizar y valorar.

El aprendizaje siempre implica:

o Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una

elaboracin semntico-sintctica de los elementos del mensaje

(palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simblico exige la

puesta en juego actividades mentales distintas: los textos activan las

competencias lingsticas, las imgenes las competencias perceptivas

y espaciales, etc.

o

La comprensin de la informacin recibida por parte de losestudiantes que, a partir de sus conocimientos anteriores, sus

habilidades cognitivas y sus intereses, organizan y transforman la

informacin recibida para elaborar conocimientos.

o Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los

conocimientos asociados que se hayan elaborado.

o La transferenciadel conocimiento a nuevas situaciones para resolver

con su concurso las preguntas y problemas que se plateen.

A veces los estudiantes no aprenden porque no estn motivados y por

ello no estudian, pero otras veces no estn motivados precisamente porque

no aprenden, ya que utilizan estrategias de aprendizaje inadecuadas que les

impiden experimentar la sensacin de "saber que se sabe aprender" (de gran

poder motivador). A hay alumnos que solamente utilizan estrategias de

memorizacin (de conceptos, modelos de problemas...) en vez de intentar

comprender la informacin y elaborar conocimiento, buscar relaciones entre

los conceptos y con otros conocimientos anteriores, aplicar los nuevos

conocimientos a situaciones prcticas.

EL CEREBRO QUE APRENDE

QUIEN QUIERE REPARAR su coche, es probable que vaya a unmecnico; para obtener ayuda jurdica, recurrimos a un abogado; para


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comprender el cerebro y cmo aprendemos, consultaramos a un profesor?

Probablemente no. Aun as, cada ao, millones de padres confan en que los

profesionales que educan a sus hijos sepan algo acerca del funcionamiento

del cerebro y de los procesos de aprendizaje.

En defensa de los profesores diremos que hasta los neurocientficos

siguen estando en desacuerdo sobre algunos de los modos de funcionamiento

internos del cerebro. La mayora de las Facultades Universitarias de

Educacin ofrecen cursos de psicologa, no de neurologa. Y estos cursos de

psicologa, en el mejor de los casos, proporcionan informacin indirecta

acerca de cmo aprenden los nios. La formacin interna est orientada a los

sntomas de problemas y no a un conocimiento til del cerebro. Los artculos

periodsticos de divulgacin rara vez ofrecen la profundidad o el enfoque que

necesita el educador de hoy.

Podemos resumir los aspectos bsicos de cmo aprende nuestro

cerebro? ste es el objetivo del presente captulo. Las preguntas acerca del

cerebro perduran pero sabemos lo suficiente para ayudar a los educadores a

hacer mejor su trabajo. Comprendiendo cmo aprende el cerebro, podemos

utilizar mejor los recursos educativos. No slo ahorraremos dinero sino, lo

que es ms importante, alcanzaremos ms xito con los alumnos.

EL CEREBRO HUMANO

El cerebro humano adulto pesa de 1.300 a 1.400 gramos. En

comparacin, un cerebro de cachalote pesa unos 7.800 gramos, el cerebro de

un delfn 1.000 gramos, y el de un gorila alrededor de 452 gramos. El cerebro

del perro pesa unos 72 gramos, que es slo un 6% del peso total de nuestro

cerebro.

Los seres humanos tienen grandes cerebros en relacin con el peso de

todo el cuerpo. Cercano al tamao de un gran pomelo, es principalmente agua

(787a), grasa (10%) y protena (8%). Un cerebro vivo es tan blando que

puede ser cortado con un cuchillo para mantequilla. Desde fuera, las

caractersticas ms notorias del cerebro son sus circunvoluciones o pliegues.


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Estas arrugas son parte del crtex cerebral (vocablo latino que significa

corteza o cscara'). El crtex cerebral es la cubierta exterior del cerebro y

es densa como la piel de naranja. Los pliegues le permiten aumentar el rea

de superficie (ms clulas por cm2). De hecho, si fuese extendido, tendra

aproximadamente el tamao de una pgina desplegada de un peridico. Su

importancia se puede atribuir al hecho de que constituye partes fun-

damentales del sistema nervioso, y de que sus clulas nerviosas estn conec-

tadas por casi 1,6 millones de km. de fibras nerviosas. El cerebro humano

tiene mayor extensin de crtex no comprometido (sin funcin especfica

alguna identificada hasta ahora) que cualquier otra especie animal del

planeta (Howard, 1994). Esto da a los seres humanos una extraordinaria

flexibilidad para aprender.

DNDE

COMIENZA EL APRENDIZAJE

Hay dos tipos de clulas cerebrales: neuronas y neuroglias. Aunque la

mayora (90%) son neuroglias, el 10% restante las neuronas son mucho

mejor conocidas. Las clulas cerebrales ms estudiadas son las neuronas (vocablo

griego que significa "cuerda de arco"). En trminos de comparacin, una mosca

de la fruta tiene 100.000 neuronas, un ratn tiene 5 millones y un mono 10billones. Nosotros tenemos unos 100 billones de neuronas. Los adultos sanos


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tienen el mismo nmero que un nio de dos aos. Un mm 3 (1/16.000 de una

pulgada) de tejido cerebral tiene ms de un milln de neuronas con unas 50

mieras (u) de dimetro. Cada da se pierden clulas cerebrales por desgaste,

decadencia y mal uso; aunque los cientficos difieren en el nmero exacto, los

clculos varan desde 10.000 hasta 100.000 por da (Howard, X994). No obstante

disponemos de las suficientes para toda la vida. Incluso si perdiramos medio

milln de neuronas cada da, se necesitaran siglos, literalmente, para perder la

mente.

Figura 2.4. Tipos comunes de neuroglias

Las clulas cerebrales ms numerosas se llaman interneuronas o neuro-

glias (vocablo griego para "pegamento"). No tienen cuerpo celular alguno.

Tenemos aproximadamente 1000 billones y su funcin incluye la formacin de la

barrera hemato-enceflica, el transporte de nutrientes y la regulacin del sistema

inmunitario. Tambin eliminan las clulas muertas y dan un soporte estructural

que mejora la resistencia (Fig. 2.4).


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Aunque el cerebro contiene menos neuronas, stas son esenciales para

su funcionamiento. Las neuronas estn compuestas por un cuerpo celular com-

pacto, dendritas y- axones (Fig. 2.5). Se encargan de tratar la informacin y

transportar las seales qumicas y elctricas en todas direcciones.

Figura 2.5. Clulas

cerebrales (neuronas)

Dos cosas son fundamentales en una neurona cuando se compara conotras clulas del cuerpo:

Primero, nuevas investigaciones realizadas en el Salk lnstitute, en la Jolla

(California) revelan que algunas reas del cerebro pueden y hacen crecer

nuevas neuronas (Kempermann, Kuhn y Gage, 1997).


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Segundo, una neurona que funciona normalmente est procesando,

integrando y generando informacin de modo continuo, es la base de la

actividad.

El cuerpo celular tiene capacidad de movimiento, pero la mayora de las

neuronas adultas permanecen estables; simplemente extienden los axones hacia

fuera. Aunque muchas dendritas, o fibras, pueden extenderse desde una neurona,

cada neurona tiene un solo axn, que es una extensin ms fina que conecta con

otras dendritas. La mayora de los axones slo se conectan con dendritas porque

normalmente, stas no estn interconectadas entre s. Para conectar con miles de

clulas distintas, el axn se divide y subdivide continuamente en dos ramas. Las

neuronas slo sirven para transmitir la informacin; ninguna de ellas es slo unreceptor o el final de la conexin. La informacin fluye en una direccin nica; en

el nivel neuronal, siempre va desde el cuerpo celular por el axn hasta la zona

sinptica. Nunca regresa desde lo punta del axn a un cuerpo celular.

El axn tiene dos funciones esenciales: conducir la informacin en forma

de estimulacin elctrica y transportar substancias qumicas. Los axones ms

largos (que bajan por la columna vertebral) pueden medir hasta un metro delongitud, pero la mayora mide aproximadamente un centmetro. Cuanto ms

grueso es el axn, ms rpidamente conduce la electricidad y la informacin. La

mielina es una substancia grasa que se forma alrededor de algunos axones; todos

los axones ms largos estn envueltos en mielina. Esto parece no slo acelerar la

transmisin elctrica (hasta 12 veces), sino que reduca interferencia de otras

reacciones cercanas. Los nodos situados a lo largo de los axones, junto con la

mielinizacin, pueden reforzar los impulsos elctricos hasta velocidades de 120

metros por segundo, o 200 millas por hora. Los axones ms cortos

probablemente no obtengan ninguna ventaja en ser mielinizados; sera como

disponer de una autopista de coches de carreras para una distancia de slo 800

metros.

Ninguna neurona es un punto final o terminacin para la informacin; slo

sirve para transmitirla. Una sola neurona puede recibir seales de miles de otras

clulas, a veces tan lejanas como a la distancia de un metro, y su axn puede

conectarse repetidamente, enviando seales a muchas ms. Pero, en general, las


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neuronas se conectan en su mayora con otras neuronas cercanas. Un mayor

nmero de conexiones hacen las comunicaciones ms eficientes. Como en el

trfico urbano, si se producen embotellamientos, las vas alternativas pueden ser

una vlvula de escape. La suma total de todas las reacciones sinpticas que llegan

de todas las dendritas al ncleo celular determinarn si una clula se consigue

activar. Si existen suficientes seales de llegada que estimulen la neurona, sta se

activar. Las dendritas son extensiones en rama que crecen desde el cuerpo

celular cuando el entorno se enriquece. La informacin se transporta dentro de

una neurona mediante impulsos elctricos y se transmite a travs de la brecha

sinptica (de una neurona a otra) por componentes qumicos denominados

neurotransmisores (Fig. 2.6).

El aprendizaje es una funcin fundamental de las neuronas que no se

puede llevar a cabo de modo individual, sino que requiere grupos de neuronas

(Greenfield, 1995).

Figura 2.6. Cmo se conectan tas neuronas:

Axn-sinapsis-dendrita son vas elctricas-qumicas-elctricas.

COMO APRENDEMOS


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Lo que mejor hace el cerebro humano es aprender. El aprendizaje a su

vez, modifica el cerebro, con cada nueva estimulacin, experiencia y conducta.

Los cientficos no estn seguros de cmo sucede exactamente esto, pero tienen

algunas ideas de lo que ocurre.

Primero, cuando algn tipo de estmulo llega al cerebro se desencadena

el proceso. Puede ser interno (una tormenta de ideas o un debate creativo) o

una nueva experiencia, como resolver un rompecabezas. Luego, el estmulo se

distribuye y se procesa a varios niveles. Finalmente, tiene lugar la formacin

de una memoria potencial. Eso significa simplemente que las piezas estn en

su lugar de manera que la memoria se pueda activar con facilidad. Como edu-

cadores, vale la pena que empleemos tiempo en comprender lo bsico de esos

hechos porque puede darnos algunas ideas tiles de cmo aprenden los

alumnos.

a. El estmulo

Para nuestro cerebro, siempre estamos haciendo algo que ya sabemos

hacer o algo nuevo. Si estamos repitiendo un aprendizaje anterior, hay unabuena oportunidad para que las vas neuronales se vuelvan cada vez ms efi-

caces. Lo hacen mediante la mielinizacin que, como se indic antes, es el

proceso de aadir un revestimiento graso a los axones. Una vez que se ha

producido tal proceso, el cerebro se vuelve ms eficiente. Hanneke van Mier y

Steve Peterson, investigadores de la

modulo teoria aprend y enf psicopedagogicos

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