mÓdulo iv investigaciÓn acciÓn para la educaciÓn
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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE NICARAGUAUNAN-MANAGUA
FACULTAD REGIONAL MULTIDISCIPLINARIA ESTELI
MÓDULO IV
INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARA LA EDUCACIÓN
Facilitadora:Deyanira Valenzuela Lazo
UNAN-Managua, FAREM EstelíEstelí, Nicaragua
ÍNDICE
ContenidoObjetivos..........................................................................................................................................69
Ubicación temática...........................................................................................................................70
Paradigmas de la investigación educativa........................................................................................71
El paradigma empírico-analítico, positivista, cuantitativo o racionalista...................................72
2.- El paradigma simbólico-interpretativo, cualitativo, hermenéutico o cultural.........................75
3- El enfoque crítico, participativo, militante u orientado a la acción......................................77
¿Qué es la Investigación – acción?...................................................................................................81
Ventajas de la Investigación – Acción:..........................................................................................84
¿Qué Caracteriza a la Investigación Acción?:...............................................................................85
Objeto de la investigación –acción...............................................................................................86
Campos de aplicación:..................................................................................................................87
El Proceso de Investigación acción...............................................................................................88
Bibliografía.......................................................................................................................................95
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Es de importancia para quien desee alcanzar una certeza en su investigación, el saber dudar a
tiempo.
Aristóteles
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Objetivos
1. Identificar aspectos que diferencian la modalidad de investigar tradicionalmente con la modalidad de investigación acción.
2. Fundamentar la utilización de la investigación- acción como una metodología activa participativa para la construcción del conocimiento y para la resolución de problemas en el ámbito educativo.
3. Adquirir un conocimiento más profundo y sistemático de la realidad social de los centros educativos con el propósito de actuar de manera transformadora de la misma.
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Ubicación temática
Estimados/as estudiantes, en este curso tomaremos como enfoque metodológico la
investigación acción, considerando que como docentes de diferentes centros educativos,
estamos en la obligación de investigar permanentemente desde el aula de clases, en
función de generar cambios que conlleven a la mejora de la calidad de la educación en
Nicaragua.
Siendo que la investigación- acción tiene como principales ejes la investigación, la acción
y la formación, lo abordaremos como una metodología científica que parte del diálogo y,
por medio de éste, los/as participantes involucrados/as, (investigadores/as y personas que
están inmersos en el cotidiano que se va a actuar) van a investigar su realidad concreta,
buscando una mejor comprensión sobre los problemas centrales por ellos/as elegidos,
actuando en propuestas conjuntas y persiguiendo su resolución a partir de sus orígenes y
posibles soluciones.
Abordaremos primeramente los diferentes enfoques de la investigación para identificar lo
que hace diferente una investigación tradicional de una activa participativa, lo que hoy
denominaremos investigación, se inició de una manera embrionaria en el momento en
que el ser humano se enfrentó a problemas y, frente a ellos, comenzó a interrogarse
sobre el ¿por qué?, ¿cómo?, ¿para qué?; es decir, cuando empezó a indagar sobre las
cosas; hasta el momento en que se hace la investigación participante.
Una vez que se tenga claro el concepto se abordarán las fases de la investigación acción,
vista como un proceso continuo que avanza en espiral, por lo que en el tiempo que dure
este diplomado se espera que se inicie la experienciación del proceso mediante el trabajo
de curso que se defenderá al final del mismo.
Les presentamos una información básica sobre los temas, con el fin de motivarlos a ser
partícipes de este proceso para la resolución de problemas, toma de conciencia y
resolución de problemas.
¡Les deseamos muchos éxitos¡
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Si supiese qué es lo que estoy haciendo, no le llamaría investigación, ¿verdad? Albert Einstein
Paradigmas de la investigación educativa.
Si bien el concepto de paradigmas (Kuhn, 1971) admite pluralidad de significados y
diferentes usos, aquí nos referiremos a un conjunto de creencias y actitudes, como una
visión del mundo "compartida" por un grupo de científicos que implica una metodología
determinada (Alvira, 1982). El paradigma es un esquema teórico, o una vía de percepción
y comprensión del mundo, que un grupo de científicos ha adoptado. Es una teoría o
modelo explicativa de las realidades físicas.
Un paradigma es sólo una manera de ver y explicar qué son y cómo funcionan las cosas.
Son teorías elaboradas, bien sea sobre un aspecto particular del universo o bien sea
sobre su totalidad.
Es un determinado marco desde el cual miramos al mundo, lo comprendemos, lo
interpretamos e intervenimos sobre él. Abarca desde el conjunto de conocimientos
científicos que impera en una época determinada hasta las formas de pensar y de sentir
de la gente en un determinado lugar y momento histórico.
El análisis de la efectividad de la investigación educativa, basada en diferentes
paradigmas o enfoques, es una cuestión muy actual en el campo de la metodología de la
investigación. En la literatura relacionada con este tema se presentan diversas
tendencias, que en función de la posición filosófica que adoptan sus respectivos autores,
fundamentan la supremacía o valor primordial de alguno de los paradigmas.
La importancia de esta cuestión no sólo es de orden teórico, sino que también tiene una
enorme trascendencia práctica, en una situación como la actual, en la que cada vez un
mayor número de docentes se interesa por participar en las investigaciones, ya que
aumenta la comprensión del papel de éstas como elemento fundamental en el
perfeccionamiento del proceso docente educativo. Veamos a continuación algunas
posiciones teóricas sobre la concepción de los paradigmas.
Según Kuhn (1971) “Los paradigmas son realizaciones científicas universalmente
reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y
soluciones a una comunidad científica”.
En el presente material se parte de reconocer el criterio expresado por diversos autores
sobre la existencia de tres enfoques o paradigmas fundamentales en el desarrollo de la
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investigación educativa, los cuales han tenido influencia significativa sobre la investigación
educativa en nuestra región, ellos son:
1. El paradigma empírico-analítico, positivista, cuantitativo o racionalista.
2. El paradigma simbólico, interpretativo, cualitativo, hermenéutico o cultural.
3. El enfoque crítico, participativo, militante u orientado a la acción.
Como se puede apreciar, cada uno de estos paradigmas ha recibido diferentes
denominaciones, hecho factor en el cual influyen sensiblemente las diferentes posiciones
adoptadas por los especialistas que han profundizado en su estudio.
1. El paradigma empírico-analítico, positivista, cuantitativo o racionalista.
A este paradigma algunos autores lo denominan también "científico-técnico". En el criterio
del autor, adoptar esta denominación equivale a desconocer la cientificidad de otras
formas de enfocar el estudio de la realidad educativa, es decir, adoptar de antemano
una posición de supremacía a favor de este paradigma.
Este es el paradigma que ha estado predominando en las investigaciones educativas por
un largo período de tiempo. Como ya se ha mencionado, parte de la extensión a las
ciencias sociales de las concepciones propias de las ciencias naturales, es decir, parte de
la consideración de que no hay distinción entre los fenómenos de la naturaleza y los
sociales, considerando la realidad educativa como única y estable, sin apreciar la
complejidad de su objeto de estudio que es lo que la diferencia esencialmente de las
ciencias naturales.
Examina la educación y su práctica como "fenómenos" que deben ser estudiados
"objetivamente", es decir, a través de una comprensión instrumental y técnica, al estilo
positivista. Entre los presupuestos que caracterizan este paradigma se destaca que los
hechos y fenómenos que componen la realidad educativa tienen carácter objetivo,
independiente de la conciencia de los individuos, son observables y mensurables.
Las investigaciones basadas en este paradigma se orientan a la comprobación de
hipótesis, considerando la vía hipotético-deductiva como la más efectiva para todas las
investigaciones. El trabajo científico, según este paradigma, tiene como finalidad esencial
el establecimiento de leyes generales que se rigen los fenómenos. Según esta
concepción, dichas leyes pueden ser descubiertas y descritas objetivamente y permiten
explicar, predecir y controlar el fenómeno objeto de estudio. En el caso de las
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investigaciones educativas trata de explicar y predecir las conductas de los sujetos
implicados en los fenómenos educativos.
Este paradigma reconoce el conocimiento como válido sólo cuando es objetivo, es
decir, independiente de quien lo descubre, considerando por tanto la actividad científica
como desinteresada, y diferencia el papel del investigador de las funciones del docente.
El investigador es considerado un agente externo que se desempeña como experto de
una elevada calificación profesional, es reconocido como sujeto y determina el objeto de
estudio, por lo cual, genera la idea investigativa desde fuera, sin tomar en consideración
las inquietudes y expectativas del grupo de personas implicadas en la investigación, se
le exige "neutralidad" en las valoraciones. Los investigados son considerados como
"objeto" de la investigación. La participación de los docentes en la concepción y desarrollo
de la investigación es prácticamente nula.
Las investigaciones realizadas siguiendo este paradigma aspiran a ampliar el
conocimiento teórico, asignándole a la teoría, el papel de guiar la práctica. La
determinación de los principios y leyes del proceso educativo permitirá aumentar la
eficiencia de éste sobre la base de la teoría científica.
Otra de las concepciones del paradigma positivista es que los diseños de investigación se
caracterizan por ser formales y estáticos a partir del manejo del conjunto de variables que
pretende estudiar. Se utilizan predominantemente técnicas cuantitativas con la intención
de alcanzar la mayor precisión y exactitud.
También denominado paradigma cuantitativo, empírico-analítico, racionalista, es el
paradigma dominante en algunas comunidades científicas. Tradicionalmente la
investigación en educación ha seguido los postulados y principios surgidos de este
paradigma.
El positivismo es una escuela filosófica que defiende determinados supuestos sobre la
concepción del mundo y del modo de conocerlo:
a) El mundo natural tiene existencia propia, independientemente de quien estudia.
b) Está gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar los
fenómenos del mundo natural y pueden ser descubiertas y descritas de manos
objetiva y libre de valor por los investigadores con métodos adecuados.
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c) El objetivo que se obtiene se considera objetivo y factual, se basa en la
experiencia y es válido para todos los tiempos y lugares, con independencia de
quien lo descubre.
d) Utiliza la vía hipotético-deductiva como lógica metodológica válida para todas las
ciencias.
e) Defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza.
En el ámbito educativo su aspiración básica es descubrir las leyes por las que se rigen los
fenómenos educativos y elaborar teorías científicas que guíen la acción educativa.
Como señala Popkewitz (1988), este enfoque se puede configurar a partir de cinco
supuestos interrelacionados:
a) La teoría ha de ser universal, no vinculada a un contexto específico ni a
circunstancias en las que se formulan las generalizaciones.
b) Los enunciados científicos son independientes de los fines y valores de los
individuos. La función de la ciencia se limita a descubrir las relaciones entre los
hechos.
c) El mundo social existe como un sistema de variables. Éstas son elementos
distintos y analíticamente separables en un sistema de interacciones.
d) La importancia de definir operativamente las variables y de que las medidas sean
fiables. Los conceptos y generalizaciones sólo deben basarse en unidades de
análisis que sean operativizables.
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En este grafico se trata de reflejar los enfoques del paradigma positivista
2.- El paradigma simbólico-interpretativo, cualitativo, hermenéutico o cultural.
También llamado paradigma cualitativo, fenomenológico, naturalista, humanista o
etnográfico. Se centra en el estudio de los significados de las acciones humanas y de la
vida social.
Este paradigma intenta sustituir las nociones científicas de explicación, predicción y
control del paradigma positivista por las acciones de comprensión, significado y acción.
Busca la objetividad en el ámbito de los significados utilizando como criterio de evidencia
el acuerdo ínter subjetivo en el contexto educativo.
Desde esta perspectiva se cuestiona que el comportamiento de los sujetos este
gobernado por leyes generales y caracterizado por regularidades subyacentes. Los
investigadores de orientación interpretativa se centran en la descripción y comprensión de
lo que es único y particular del sujeto más que en lo generalizable. Lo que pretenden es:
Desarrollar conocimiento ideográfico
La realidad es dinámica, múltiple y holística
Cuestionar la existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada.
Este paradigma se centra, dentro de la realidad educativa, en comprender la realidad
educativa desde los significados de las personas implicadas y estudia sus creencias,
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intenciones, motivaciones y otras características del proceso educativo no observables
directamente ni susceptibles de experimentación.
Este paradigma parte de reconocer la diferencia existente entre los fenómenos sociales y
naturales, reconociendo la mayor complejidad y el carácter inacabado de los primeros,
que están siempre condicionados por la participación del hombre. Engloba un conjunto
de corrientes humanístico-interpretativas cuyo interés fundamental va dirigido al
significado de las acciones humanas y de la vida social.
Concibe la educación como proceso social, como experiencia viva para los involucrados
en los procesos y para las instituciones educativas; se enfatiza que, transformando la
conciencia de los docentes, estos transformarán su práctica.
El paradigma interpretativo pretende hacer una negación de las nociones científicas de
explicación, predicción y control del paradigma positivista, por las nociones de
comprensión, significado y acción. Sus propósitos esenciales están dirigidos a la
comprensión de la conducta humana a través del descubrimiento de los significados
sociales. Aspira a penetrar en el mundo personal de los hombres (cómo interpretar las
situaciones, qué significan para ellos, qué intenciones, creencias, motivaciones los guían).
Su objeto de estudio fundamental son las interacciones del mundo social, enfatizando en
el análisis de la dimensión subjetiva de la realidad social, a la cual comprende como un
conjunto de realidades múltiples. Este paradigma considera la realidad educativa como
subjetiva, persigue la comprensión de las acciones de los agentes del proceso educativo.
La práctica educativa puede ser transformada si se modifica la manera de comprenderla.
Las investigaciones realizadas según este paradigma se centran en la descripción y
comprensión de lo individual, lo único, lo particular, lo singular de los fenómenos, más
que en lo generalizable. No aspira a encontrar regularidades subyacentes en los
fenómenos, ni el establecimiento de generalizaciones o leyes. El investigador describe las
acciones contextualizadas. No busca nexos causales, sino comprender las razones de
los individuos para percibir la realidad de una forma dada.
A diferencia de la tendencia positivista a estudiar los fenómenos según lo observable y a
la aplicación de técnicas de procesamiento cuantitativo de la información, este paradigma
dirige su atención a aquellos aspectos no observables ni susceptibles de cuantificación
(creencias, intenciones, motivaciones, interpretaciones, significados). Interesa lo particular
y lo contextual, los relatos vividos. Pretende desarrollar un conocimiento ideográfico y
comprende la realidad como dinámica y diversa.
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Podemos identificar en el siguiente cuadro las que hace diferente la investigación cualitativa de la cuantitativa.
3- El enfoque crítico, participativo, militante u orientado a la acción.
Esta perspectiva surge como respuesta a las tradiciones positivistas e interpretativas y
pretenden superar el reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la segunda,
admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni solo
interpretativa.
El paradigma crítico introduce la ideología de forma explícita y la autorreflexión critica en
los procesos del conocimiento. Tiene como finalidad la transformación de la estructura de
las relaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por éstas.
Sus principios son:
Conocer y comprender la realidad como praxis Unir teoría y práctica (conocimiento, acción y valores) Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre Implicar al docente a partir de la autorreflexión
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Bajo esta denominación se engloba un conjunto de enfoques que surgen como respuesta
a las tradiciones positivista e interpretativa, pretendiendo superar el reduccionismo de la
primera y conservadurismo de la segunda. Concibe la educación como un proceso
histórico e ideológico y subraya no sólo la comprensión práctica del hecho educativo; es
un intento de transformar la práctica educativa para lograr racionalidad y justicia social.
El paradigma crítico presupone la existencia de una "comunidad crítica", cuyos miembros
desempeñan un activo rol en la concepción y desarrollo del trabajo investigativo. Esta
comunidad debe enfrentar la labor investigativa con un componente de auto superación.
Este paradigma introduce la ideología en forma explícita. Sus principios ideológicos
apuntan a la transformación de las relaciones sociales. Hace énfasis en la relación de la
ciencia con la sociedad. Así, se cuestiona la supuesta neutralidad de la ciencia y de la
investigación, la que tiene un carácter emancipativo y transformador. A diferencia del
enfoque interpretativo, añade un componente ideológico con el fin de no sólo describir y
comprender la realidad, sino transformarla. En su concepción, la ciencia no sólo no es
neutral, sino que, además, no es contemplativa. La función fundamental de la ciencia es
la de transformar la sociedad. En este paradigma la validez se relaciona con la capacidad
para dirigir la transformación educativa de acuerdo con las necesidades más apremiantes
en el momento de desarrollarse la investigación.
Las investigaciones realizadas según este enfoque tienen como objetivo analizar las
transformaciones sociales y ofrecer respuesta a los problemas derivados de estos, con
acciones concretas que involucran a la comunidad en cuestión. Su finalidad última es la
de transformar radicalmente la realidad, mejorando el nivel de las personas inmersas en
esa realidad.
Según el paradigma crítico, los problemas educativos se investigan en la propia realidad,
ya que su objetivo fundamental es transformar dicha realidad educativa.
Este paradigma tiene similitudes con el enfoque interpretativo (en las dimensiones
conceptual y metodológica), ya que su enfoque es predominantemente ideográfico (se
dirige a la solución de problemas particulares, no aspira a establecer generalizaciones,
efectúa un análisis cualitativo de los datos).
El paradigma crítico concibe que el investigador es un individuo comprometido que debe
estar inmerso en el grupo como uno más; todos tienen una participación activa en el
proceso investigativo. El investigador debe explicitar su teoría a la comunidad y responde
ante ésta por la marcha y los resultados del proceso de investigación. La posición del
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investigador es, a la vez, objetiva y subjetiva: se dirige a sí mismo, a los investigados y
a las estructuras sociales como sujetos y objetos dentro de un proceso de reflexión crítica
y autoreflexiva.
El rol fundamental del investigador consiste en orientar, crear las condiciones para el
análisis colectivo; identificar los temas a debatir y organizar las discusiones, evitar que el
grupo se aleje del problema planteado y servir de enlace del grupo con instituciones y
organizaciones externas que puedan apoyar la colectividad. Además, debe analizar el
desarrollo histórico del problema seleccionado y de la comunidad educativa y difundir la
información existente y aquella que se vaya produciendo en el marco de la
investigación, entre los miembros de la comunidad educativa.
Este paradigma tiene en cuenta el rol de la subjetividad, pero la entiende como crítica, es
decir, reconoce el saber de los sujetos; pero, reconocen también, que estos pueden
tener falsa conciencia de la realidad social.
Para el paradigma crítico lo esencial es el cambio de la situación educativa a través de la
acción de sus propios actores a partir de un proceso de reflexión en el cual participan
los investigadores e investigados. Se parte de la realidad y se construye desde ella
para transformarla. Antes de promover cambios en la realidad educativa se analizan sus
posibles consecuencias y la comunidad educativa participa en la planificación de las
nuevas acciones.
Desde esta paradigma (investigación –acción- participativa) se cuestiona la supuesta
neutralidad de la ciencia, y por ende de la investigación, a la que atribuye en carácter
emancipativo y transformador de las organizaciones y procesos. El grupo asume la
responsabilidad de la investigación y propicia la reflexión y crítica de los intereses,
interrelaciones y práctica.
En las dimensiones conceptuales y metodológicas existen similitudes con el paradigma
interpretativo, al que añade un componente ideológico con el fin de transformar la realidad
además de describirla y comprenderla. En el ámbito educativo este enfoque metodológico
es el más recomendado si se quiere provocar cambios para mejorar la calidad de la
educación.
En la tabla que se incluye a continuación se puede apreciar un resumen de las
características esenciales de cada uno de los tres paradigmas fundamentales que se
han analizado, lo que permite una comparación de sus elementos principales.
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ELEMENTOSENFOQUES DE INVESTIGACION
Positivista Interpretativo Crítico
Orientación Comprobación de hipótesis
Descubrimiento Aplicación
Aspiraciones Establecer generalizaciones
Comprender fenómenos en condiciones naturales
Mejorar la práctica educativa
Relación investigador-investigado
Sujeto-objeto pasivo Relaciones sujeto-sujeto activo. Democráticas y comunicativas.
Método fundamental Experimento Estrategias cualitativas (diarios, entrevistas, estudios de casos)Observación participativa.
Tratamiento de la información.
Pruebas estadísticas Básicamente cualitativo
Relación teoría-práctica
Predominio de lo teórico
Predominio de lo práctico
Relación singular–general
Predomina lo general Predominio de lo singular
Relación investigación-acción
Puede haberinmediata
Investigación sin acción Interacción permanente
Diseños Formales, estáticos Emergentes Concepción colectiva
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Sugerencias de trabajo
1. Reflexionemos críticamente sobre estos planteamientos2. ¿Qué experiencia tengo en investigación?3. ¿En cuál de estos paradigmas se ubica esa experiencia?4. Divididos en grupos de trabajo, elabore un cuadro comparativo de los diferentes
enfoque que aborden los siguientes aspectos: Principales características Interés de la investigación Metodología Objeto del investigador.
Observa el siguiente gráfico y saca tu propia definición de lo que es la
investigación acción.
¿Qué es la Investigación – acción?
Ya todos y todas estamos familiarizados/as con la definición de investigación,
entendiéndose ésta como una actividad humana orientada a la obtención de nuevos
conocimientos y, por esa vía, ocasionalmente dar solución a problemas o interrogantes de
carácter científico.
Una investigación científica se caracteriza por ser un estudio original:
Sistemático: A partir de la formulación de una hipótesis u objetivo de trabajo, se
recogen datos según un plan preestablecido que, una vez analizados e
interpretados, modificarán o añadirán nuevos conocimientos a los ya existentes,
iniciándose entonces un nuevo ciclo de investigación. La metodología empleada
en una investigación es la del método científico.
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Organizado: Todos los miembros de un equipo de investigación deben conocer lo
que deben hacer durante todo el estudio, aplicando las mismas definiciones y
criterios a todos los participantes y actuando de forma idéntica ante cualquier
duda. Para conseguirlo, es imprescindible escribir un protocolo de investigación
donde se especifiquen todos los detalles relacionados con el estudio.
Objetivo: Las conclusiones obtenidas del estudio no se basan en impresiones
subjetivas, sino en hechos que se han observado y medido objetivamente, y que
en su interpretación se evita cualquier prejuicio que los responsables del estudio
pudieran hacer.
Ahora hablemos de Investigación –acción
Según Kurt Lewin “La investigación acción es una forma de cuestionamiento autoreflexivo,
llevada a cabo por los propios participantes en determinadas ocasiones con la finalidad de
mejorar la racionalidad y la justicia de situaciones, de la propia práctica social educativa,
con el objetivo también de mejorar el conocimiento de dicha práctica y sobre las
situaciones en las que la acción se lleva a cabo”.
El término investigación-acción fue definido por primera vez por Kurt Lewin, médico,
biólogo, psicólogo y filósofo alemán. Reconocido como el fundador de la psicología social
moderna, se interesó por la investigación de la psicología de los grupos y las relaciones
interpersonales. Coordinó a un grupo de investigadores que trabajó con grupos de
diferentes clases y defendió la investigación básica resaltando la aplicación práctica, bajo
el principio de que es imposible conocer el conocimiento humano fuera de su entorno y su
ambiente.1
La investigación-acción es una forma de investigación que permite vincular el estudio de
los problemas en un contexto determinado con programas de acción social, de manera
que se logren de forma simultánea conocimientos y cambios sociales. El concepto
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Investigación: Proceso sistemático, organizado y objetivo, cuyo propósito es responder a una pregunta o hipótesis y así aumentar el saber y la información sobre algo desconocido
tradicional del modelo Lewin trabaja sobre 3 etapas del cambio social: descongelamiento,
movimiento, recongelamiento.
El proceso consiste en:
1. Insatisfacción con el actual estado de cosas.
2. Identificación de un área problemática.
3. Identificación de un problema específico a ser resuelto mediante la acción.
4. Formulación de varias hipótesis.
5. Selección de una hipótesis.
6. Ejecución de la acción para comprobar la hipótesis.
7. Evaluación de los efectos de la acción.
8. Generalizaciones.
Estas tres fases ya modificadas por Kemmis y Mc Taggart, e 1988, hablan de cuatro
fases, a saber:
1.- La Observación (diagnóstico y reconocimiento de la situación inicial). El proceso
de investigación-acción comienza en sentido estricto con la identificación de un
área problemática o necesidades básicas que se quieren resolver. Ordenar,
agrupar, disponer y relacionar los datos de acuerdo con los objetivos de la
investigación, es decir, preparar la información a fin de proceder a su análisis e
interpretación. Ello permitirá conocer la situación y elaborar un diagnóstico.
2.- La Planificación (desarrollo de un plan de acción, críticamente informado, para
mejorar aquello que ya está ocurriendo). Cuando ya se sabe lo que pasa (se ha
diagnosticado una situación) hay que decidir qué se va a hacer. En el plan de
acción se estudiarán y establecerán prioridades en las necesidades, y se harán
opciones ente las posibles alternativas.
3.- La acción (fase en la que reside la novedad). Actuación para poner la acción en
práctica y la observación de sus efectos en el contexto en que tiene lugar. Es
importante la formación de grupos de trabajo para llevar a cabo las actividades
diseñadas y la adquisición de un carácter de lucha material, social y política, por el
logro de la mejora, siendo necesaria la negociación y el compromiso.
4.- La reflexión en torno a los efectos como base para una nueva planificación.
Será preciso un análisis crítico sobre los procesos, problemas y restricciones que
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se han manifestado y sobre los efectos lo que ayudara a valorar la acción desde lo
previsto y deseable y a sugerir un nuevo plan.
Todas se integran en un proceso denominado “espiral autoreflexiva”
Las fases del método son flexibles ya que permiten abordar los hechos sociales como
dinámicos y cambiantes, por lo tanto están sujetos a los cambios que el mismo proceso
genere.
Las teorías de la acción indican la importancia de las perspectivas comunes, como
prerrequisitos de las actividades compartidas en el proceso de la investigación. "el
conocimiento práctico no es el objetivo de la investigación acción sino el comienzo"
(Moser, 1978). El "descubrimiento" se transforma en la base del proceso de
concientización, en el sentido de hacer que alguien sea consciente de algo, es decir,
darse cuenta de. La concientización es una idea central y meta en la investigación –
acción, tanto en la producción de conocimientos como en las experiencias concretas de
acción.
Ventajas de la Investigación – Acción:
En la investigación – acción, el quehacer científico consiste no solo en la comprensión de
los aspectos de la realidad existente, sino también en la identificación de las fuerzas
sociales y las relaciones que están detrás de la experiencia humana.
El criterio de verdad no se desprende de un procedimiento técnico, sino de discusiones
cuidadosas sobre informaciones y experiencias específicas. En la investigación - acción
no hay mucho énfasis den el empleo del instrumental técnico de estadísticas y de
muestreo, lo que permite su aplicación por parte de un personal de formación media.
Además, la investigación – acción ofrece otras ventajas derivadas de la práctica misma:
permite la generación de nuevos conocimientos al investigador y a los grupos
involucrados; permite la movilización y el reforzamiento de las organizaciones de base y
finalmente, el mejor empleo de los recursos disponibles en base al análisis crítico de las
necesidades y las opciones de cambio.
Los resultados se prueban en la realidad. Las experiencias que resultan en el campo
social proporcionan las informaciones acerca de los procesos históricos. En otras
palabras, empieza un ciclo nuevo de la investigación – acción cuando los resultados de la
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acción común se analizan, por medio de una nueva fase de recolección de información.
Luego el discurso acerca de las informaciones, se comienza con la etapa de elaborar
orientaciones para los procesos de acción o las modificaciones de los procesos
precedentes.
¿Qué Caracteriza a la Investigación Acción?:
La investigación acción se centra en la posibilidad de aplicar categorías científicas para la
comprensión y mejoramiento de la organización, partiendo del trabajo colaborativo de los
propios trabajadores. Esto nos lleva a pensar que la investigación – acción tiene un
conjunto de rasgos propios. Entre ellos podemos distinguir:
a. Analizar acciones humanas y situaciones sociales, las que pueden ser
inaceptables en algunos aspectos (problemáticas); susceptibles de cambio
(contingentes), y que requieren respuestas (prescriptivas).
b. Su propósito es descriptivo – exploratorio, busca profundizar en la comprensión
del problema sin posturas ni definiciones previas (efectuar un buen diagnóstico).
c. Suspende los propósitos teóricos de cambio mientras el diagnóstico no esté
concluido.
d. La explicación de "lo que sucede" implica elaborar un "guión" sobre la situación y
sus actores, relacionándolo con su contexto. Ese guión es una narración y no una
teoría, por ellos es que los elementos del contexto "iluminan" a los actores y a la
situación antes que determinarlos por leyes causales. En consecuencia, esta
explicación es más bien una comprensión de la realidad.
e. El resultado es más una interpretación que una explicación dura. "La interpretación
de lo que ocurre" es una transacción de las interpretaciones particulares de cada
actor. Se busca alcanzar una mirada consensuada de las subjetividades de los
integrantes de la organización.
f. La investigación – acción valora la subjetividad y como esta se expresa en el
lenguaje auténtico de los participantes en el diagnóstico. La subjetividad no es el
rechazo a la objetividad, es la intención de captar las interpretaciones de la gente,
sus creencias y significaciones. Además, el informe se redacta en un lenguaje de
sentido común y no en un estilo de comunicación académica.
g. La investigación – acción tiene una raíz epistemológica globalmente llamada
cualitativa. Por lo tanto, se ajusta al os rasgos típicos de estudios generados en
este paradigma (Normalmente se asocia exclusivamente Investigación – acción
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con el paradigma interpretativo (o cualitativo), no obstante, también existe una
investigación acción de corte cuantitativo – explicativo.)
h. La investigación – acción para los participantes es un proceso de autorreflexión
sobre sí mismos, los demás y la situación, de aquí se infiere que habría que
facilitar un diálogo sin condiciones restrictivas ni punitivas.
El proceso de investigación – acción constituye un proceso continuo, una espiral, donde
se van dando los momentos de problematización, diagnóstico, diseño de una propuesta
de cambio, aplicación de la propuesta y evaluación, para luego reiniciar un nuevo circuito
partiendo de una nueva problematización.
Podemos señalar como características claves las siguientes:
1.- Carácter Participativo: Las personas implicadas participan en la investigación –acción,
desde el primer momento de reflexión, la planificación de las acciones, el monitoreo y
nuevamente una reflexión final para incorporar en los resultados las modificaciones.
2.- Impulso democrático: En la investigación acción no hay “mandos”, si hay coordinación
normalmente por una persona reconocida por grupo. No es una dirección, las decisiones
se toman de forma concensuada. (La propia investigación es una forma de acción, se
mezclan de forma simultánea; el mero hecho de buscar problemas implicar el buscar
soluciones y actuaciones para conseguirlo).
3.- Contribución simultánea a la ciencia social y al cambio social: las acciones para el
cambio no se realizan desde fuera sino que es todo un proceso a través del cual la
investigación y la acción para el cambio se realizan simultáneamente.
Objeto de la investigación –acción
La práctica educativa, entendida como compromiso para el cambio.
La práctica no como un mero comportamiento (sería entonces objeto de investigación en
el campo de la psicología) sino como una acción comprometida, estratégica, con un
contexto social en el que se vive.
“El objetivo básico de la Investigación-Acción, en síntesis, es reducir la división entre la
lógica de la ciencia, la acción y la formación, al intentar articular estas tres dimensiones de
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la realidad educativa, muy separadas, por otra parte en los tratamientos y planteamientos
tradicionales”.
Campos de aplicación:
La investigación-acción se ha aplicado a una gran diversidad de estudios; en todos ellos
guía un objetivo básico: aumentar el conocimiento funcional del práctico sobre el
fenómeno que trata aunando mejoras sociales y educativas: enseñanza basada en
preguntas-descubrimiento, negociación de currículum, de evaluaciones, trabajos en
barrios marginales (con asociaciones de vecinos, p.e.) . También ha generado proyectos
en diferentes contextos, modalidades y campos de intervención educativa:
Movimientos comunitarios
- Trabajos con grupos marginados
- Participación Ciudadana
- Intervención socio-educativa: programas de bienestar social, prevención….
Formación Ocupacional:
- Programas de desarrollo vocacional
- Formación en prácticas profesionales
- Perfeccionamiento profesional
Formación del profesorado
Desarrollo curricular e innovación educativa
Organización escolar, empresarial
Evaluaciones de centros, aprendizajes, instituciones
Planificación y toma de decisiones
Educación de adultos
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Estimados/as estudiantes: ahora que ya tenemos el concepto, los objetivos, las características de la investigación acción, valore la importancia que tienen este tipo de investigación desde su práctica laboral.
¿Cómo visualiza que puede aplicar este enfoque investigativo en las asignaturas que esté impartiendo?
El Proceso de Investigación acción.
El proceso de la investigación-acción fue ideado primero por Lewin (1946) y luego
desarrollado por Kolb (1984), Carr y Kemmis (1988) y otros autores. A modo de síntesis,
la investigación acción es una espiral de ciclos de investigación- acción constituidos por
las siguientes fases: planificar, actuar, observar y reflexionar. Para lograr el potencial
total de mejora y cambio, el ciclo de investigación-acción no es suficiente. La
implementación satisfactoria de un plan de acción puede llevar cierto tiempo si quiere
ciertos cambios en la conducta de los participantes.
Modelo de Elliott.
El modelo de Elliott toma como punto de partida el modelo cíclico de Lewin, que
comprendía tres momentos: elaborar el plan, ponerlo en marcha y evaluarlo; rectificar el
plan, ponerlo en marcho y evaluarlo, y así sucesivamente. En el modelo de Elliott
aparecen las siguientes fases:
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Planificar
Actuar
Observar
volver a reflexionar
Reflexionar
Flujograma de la investigación-acción de Elliott (1993)
Modelo de Whitehead
Whitehead (1989) crítico con las propuestas de Kemmis y de Elliott, por entender que se
alejaban bastante de la realidad educativa convirtiéndose más en un ejercicio académico
que en un modelo que permita mejorar la relación entre teoría educativa y autodesarrollo
profesional, propone una espiral de ciclos cada uno con los pasos que se especifican en
el siguiente diagrama.
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Revisión del plan general
Reconocimiento (Explicación de fallos en la implementación y sus efectos)
Revisión de la implementación y sus efectos Implementación del paso 1
Plan general (paso 1, 2, 3…
Planteamiento de Hipótesis de acción
Reconocimiento (descripción y análisis de los
hechos)
Identificación de la idea inicial
Pasos:
Etapa 1. Experimentar y formular un problema ya sea en la clase o en el centro educativo.
A partir de la reflexión colectiva identificar una situación negativa que impide desarrollar el
trabajo educativo con calidad. La formulación del problema esencialmente consiste en un
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1.Sentir o experimentar un
problema
2. Imaginar la solución del
problema
3. Poner en práctica la
solución imaginada
4. Evaluar los resultados de las
acciones emprendidas
5. Modificar la práctica a la luz
de los resultados
Nota: Para efectos del trabajo de investigación-acción que ustedes tienen que realizar, les sugerimos los siguientes pasos:
enunciado que relaciona la situación problema que se quiere cambiar con la acción,
veamos algunos ejemplos.
“los estudiantes se muestran desmotivados en la clase y sólo les interesa aprobar La
asignatura. ¿Qué podemos hacer para motivarlos?
“Los estudiantes no están motivados para mejorar el ambiente del centro educativo. ¿Qué
podemos hacer para mejorar esta situación?
“El rendimiento académico de los estudiantes de sexto grado es muy bajo.
¿Cuáles son las causas, qué podemos hacer para remediar esta situación?
El hecho de vivir una situación problemática no implica conocerla, un problema requiere
de una profundización en su significado. Hay que reflexionar porqué es un problema,
cuáles son sus términos, sus características, como se describe el contexto en que éste se
produce y los diversos aspectos de la situación, así como también las diferentes
perspectivas que del problema pueden existir. Estando estos aspectos clarificados, hay
grande posibilidades de formular claramente el problema y declarar nuestras intenciones
de cambio y mejora.
Etapa 2.- Analizar y explicar la situación problema (fase diagnóstica.
Una vez que se ha identificado el significado del problema que será el centro del proceso
de investigación, y habiendo formulado un enunciado del mismo, es necesario realizar la
recopilación de información que nos permitirá un diagnóstico claro de la situación. La
búsqueda de información consiste en recoger diversas evidencias que nos permitan una
reflexión a partir de una mayor cantidad de datos. Esta recopilación de información debe
expresar el punto de vista de las personas implicadas, informar sobre las acciones tal y
como se han desarrollado y, por último, informar introspectivamente sobre las personas
implicadas, es decir, como viven y entienden la situación que se investiga. En síntesis, al
análisis reflexivo que nos lleva a una correcta formulación del problema y a la recopilación
de información necesaria para un buen diagnóstico, representa al camino hacia el
planteamiento de líneas de acción coherentes.
En este diagnóstico, es importante destacar como una ayuda inestimable, para la riqueza
de la información y para su contrastación, el poder contar con una visión proporcionada
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desde fuera de la organización (buscando triangulación de fuentes y el uso de otros
diagnósticos preexistentes).
Un segundo momento consiste en explicar los hechos, formular una o más hipótesis de
acción (imaginar la solución del problema)
A manera de ejemplo:
“Si planificamos las clases en colectivos interdisciplinarios, estaremos mejor preparados
para establecer relaciones entre situaciones concretas de los contenidos de las diferentes
asignaturas”
Elaboradas algunas hipótesis procedemos a contrastar nuestras suposiciones con la
teoría o experiencias existentes para corroborar, aclarar, o redefinir nuestra hipótesis.
Etapa 3.-Diseño de una Propuesta de Cambio: (Plan de acción)
Una vez que se ha realizado el análisis e interpretación de la información recopilada y
siempre a la luz de los objetivos que se persiguen, se está en condiciones de visualizar el
sentido de los mejoramientos que se desean.
Parte de este momento será, por consiguiente, pensar en diversas alternativas de
actuación y sus posibles consecuencias a la luz de lo que se comprende de la situación,
tal y como hasta el momento se presenta.
La reflexión, que en este caso se vuelve prospectiva, es la que permite llegar a diseñar
una propuesta de cambio y mejoramiento, acordada como la mejor. Del mismo modo, es
necesario en este momento definir un diseño de avaluación de la misma. Es decir,
anticipar los indicadores y metas que darán cuanta del logro de la propuesta.
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El análisis del problema comienza por hacer una descripción de los hechos y manifestaciones del mismo.
Un segundo momento consiste en explicar los hechos, formular uno o más hipótesis de acción.
Estructura del plan de acción.
Hipótesis de acción:
Objetivos Acción Responsable Recursos Cronograma
Actividades:
1.
2.
3.
Etapa 4.- Aplicación de Propuesta : (Implementar el plan de acción). Una vez diseñada la
propuesta de acción, esta es llevada a cabo por las personas interesadas. Es importante,
sin embargo, comprender que cualquier propuesta a la que se llegue tras este análisis y
reflexión, debe ser entendida en un sentido hipotético, es decir, se emprende una nueva
forma de actuar, un esfuerzo de innovación y mejoramiento de nuestra práctica que debe
ser sometida permanentemente a condiciones de análisis, evaluación y reflexión.
En el proceso de ejecución se debe llevar un monitoreo y seguimiento que sirve para
corregir los errores que se van cometiendo, para mejorar las formas de actuación y para
aprender haciendo, mediante la reflexión sobre lo que se está realizando. Ser autocrítico,
revisar el propio pensamiento, reformular y corregir lo que se está haciendo no es solo
una exigencia ética, es también una responsabilidad profesional. Por ello necesitamos
utilizar técnicas de monitoreo que evidencien la calidad del curso de acción emprendido,
que ponga de manifiesto los efectos derivados de la acción, tanto los buscados como los
imprevistos.
Se pueden utilizar las siguientes técnicas:
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Diarios de campo
Fotografías
Grabaciones
Etc.
Etapa 5.- Evaluación: todo este proceso, que comenzaría otro ciclo en la espiral de la
investigación – acción, va proporcionando evidencias del alcance y las consecuencias de
las acciones emprendidas, y de su valor como mejora de la práctica.
Es posible incluso encontrarse ante cambios que implique una redefinición del problema,
ya sea porque éste se ha modificado, porque han surgido otros de más urgente resolución
o porque se descubren nuevos focos de atención que se requiere atender para abordar
nuestro problema original.
La evaluación, además de ser aplicada en cada momento, debe estar presente al final de
cada ciclo, dando de esta manera una retroalimentación a todo el proceso. De esta forma
nos encontramos en un proceso cíclico que no tiene fin.
Elaborar Informe de la Investigación –acción.
En el momento que se decide dar por terminada una espiral de investigación- acción y pasar a ocuparse de un problema o cuestión diferente, debería redactarse un informe completo basado en los informes analíticos parciales (de cada ciclo).
Un informe sobre un estudio de casos de investigación-acción debería adoptar un formato histórico: narrar el desarrollo cronológico de los hechos tal como se han ido produciendo a lo largo del proceso.
Para efectos de este diplomado sugerimos el siguiente esquema para su informe final:
Portada:- Logos- Tipo de curso- Título del trabajo- Autores- Tutor- Fecha
Introducción:- Ideas- Preguntas de investigación acción- Justificación- Ubicación y contexto
Etapa diagnóstica:
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- Metodología- Resultados (¿por qué van los resultados aquí?
Etapa de acción:- Hipótesis de acción- Plan de acción- Descripción de acciones realizadas con su metodología- Acciones de monitoreo
Etapa de evaluación:- Análisis de información y datos del monitoreo.- Logros y elementos facilitadores- Dificultades y elementos obstaculizadores- Aprendizajes
Conclusiones y sugerencias para mejorar:- Avances en el logro del propósito principal- Propuestas para mejorar la acción.
Bibliografía Anexos
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Tienes las herramientas, ¡ahora a trabajar¡
Bibliografía
1. Ander Egg, Ezequiel. “Técnicas de Investigación Social” Editorial El Cid. Argentina
1980.
2. Bisquera Rafael. Procesos de Investigación”. SE
3. Colás Bravo María Pilar. “La investigación –Acción” Sevilla 1994
4. Delors, Jacques (1994):”Los cuatro pilares de la educación” En la educación
encierra un tesoro. El correo de la UNESCO, pp 91-103
5. Esteban M, Rosa María. “Los Paradigmas de la Educación” Universidad Autónoma
de México. 2000
6. Elliott, Jhon. “La investigación- acción en Educación. Ediciones Morata, SL Cuarta
Edición 2000.
7. Revista Electrónica de enseñanza de las Ciencias Vol, 1, No 1, 40-56 (2002)
8. Vidall, Ledd María: Rivera Michelena Natacha. “Investigación Acción” 2000
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