module 4 - demarches d apprentissage strategies d enseignement apprentissage

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1 Module 4 - Démarches d’apprentissage Stratégies d’enseignement / apprentissage Module 4 - Démarches d’apprentissage Stratégies d’enseignement / apprentissage ...................... 1 Présentation des théories d’apprentissage ................................................................. .................. 2 Le comportementalisme (béhaviorisme) ............................................................... .................. 2 La théorie comportementaliste de l’enseignement- apprentissage .......................................... 3 Le constructivisme................................................ ............................................................... .... 5 La théorie constructiviste de l’enseignement-apprentissage ................................................... 5 Le socio-constructivisme ............................................................... .......................................... 7 La théorie socio-constructiviste de l’enseignement- apprentissage ......................................... 7 Tableau de synthèse ............................................................... .................................................. 9 Annexe 1 : Questionnaire sur les théories d’apprentissage ................................................... 12 Exemples de situations d’apprentissage selon l’approche béhavioriste et constructiviste ........ 14 L’approche béhavioriste ............................................................... ......................................... 14 L’approche constructiviste ............................................................... ..................................... 17 La simulation globale ...............................................................

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Page 1: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

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Module 4 - Démarches d’apprentissage Stratégies d’enseignement /apprentissage

Module 4 - Démarches d’apprentissage Stratégies d’enseignement / apprentissage ...................... 1Présentation des théories d’apprentissage ................................................................................... 2

Le comportementalisme (béhaviorisme) ................................................................................. 2La théorie comportementaliste de l’enseignement- apprentissage .......................................... 3Le constructivisme................................................................................................................... 5La théorie constructiviste de l’enseignement-apprentissage ................................................... 5Le socio-constructivisme ......................................................................................................... 7La théorie socio-constructiviste de l’enseignement-apprentissage ......................................... 7Tableau de synthèse ................................................................................................................. 9Annexe 1 : Questionnaire sur les théories d’apprentissage ................................................... 12

Exemples de situations d’apprentissage selon l’approche béhavioriste et constructiviste ........ 14L’approche béhavioriste ........................................................................................................ 14L’approche constructiviste .................................................................................................... 17La simulation globale ............................................................................................................ 21

Le modèle de conflit cognitif – la démarche « résolution de problèmes »................................ 25La situation-problème ............................................................................................................ 25Le conflit (socio)-cognitif...................................................................................................... 33Questionnaire de tri ............................................................................................................... 35Grille de sélection .................................................................................................................. 36

Exemples d’activités type « résolution de problèmes » ............................................................ 37Exemple d’activité type “résolution de problèmes” (1) ........................................................ 37Exemple d’activité type “résolution e de problèmes” (2)...................................................... 39

La différence acquisition – apprentissage dans la didactique du FLE ...................................... 42Définition des termes ............................................................................................................. 42Acquisition / apprentissage en tant que processus................................................................. 42Acquisition / apprentissage selon le contexte où ils se déroulent.......................................... 43Acquisition / apprentissage en tant que résultat .................................................................... 44Annexe 2 : questionnaire sur l'acquisition et l'apprentissage ................................................ 45Le rôle de l’apprenant et de l’enseignant dans le processus d’acquisition / apprentissage ... 47

Les stratégies d’enseignement / apprentissage .......................................................................... 49Stratégies d’enseignement ..................................................................................................... 50Stratégies d’apprentissage ..................................................................................................... 53Tableau de synthèse - stratégies d’apprentissage .................................................................. 56

Synthèse et débat - piste de réflexion ........................................................................................ 62Annexe 3 : questionnaire sur le constructivisme ................................................................... 62

Bibliographie ............................................................................................................................. 66

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Présentation des théories d’apprentissage

Il existe de nombreuses théories qui proposent une vision différente de l’apprentissage et, par

conséquent, des pratiques d’enseignement différentes. On s’entend généralement pour dire qu’il y

a deux principales théories de l’apprentissage qui présentent deux perspectives, parfois

complètement divergentes: le comportementalisme (béhaviorisme), avec les travaux de

Skinner, et le constructivisme, en référence à Piaget.

Le comportementalisme (béhaviorisme)

Prenant appui sur les travaux de E.L. Thorndike, I.P. Pavlov, B.F. Skinner et J.B. Watson, le

béhaviorisme (ou comportementalisme en français) est un courant théorique qui a largement

dominé les recherches en psychologie durant la première moitié du XX- ème siècle. Le

béhaviorisme (terme créé par J.B. Watson en 1913, à partir du mot « behavior », signifiant

« comportement ») représente la première grande théorie de l’apprentissage à avoir fortement

marqué les domaines de l’enseignement et de la formation.

Les premières expériences, réalisées sur des animaux (le chien de Pavlov, les chats de

Thorndike et les rats de Skinner) se veulent transférables à l’apprentissage humain. Au centre de

ces expériences et des théories comportementales il y a le concept de conditionnement.

L e c ond iti onn e m e n t ré p o nd a nt

Le conditionnement répondant (classique) a été introduit par Pavlov, qui découvre les réflexes

conditionnés par ses travaux sur le chien. Dans le conditionnement classique de type pavlovien,

un stimulus dit conditionné (par exemple le bruit d’une cloche) est associé à un stimulus

inconditionnel (à l’exemple de la nourriture) pour produire une réponse conditionnelle (cas de la

salivation). Bref, l’apprentissage représente les liens entre un stimulus de l’environnement et

une réponse : S → R.

L e c ond iti onn e m e n t op é r a nt

Skinner, fondateur du béhaviorisme radical, fortement influencé par les travaux de Pavlov et

de Thorndike, est à l’origine d’une théorie de l’apprentissage basée sur la notion de

« conditionnement opérant », qui est axé sur les renforcements positifs ou aversifs. Selon

Skinner, c’est le jeu des renforcements positifs ou négatifs qui permet de systématiser des

apprentissages adaptés à une situation. Cette méthodologie lui permet de mettre en évidence,

entre autres, la loi de l’exercice (nombre de fois qu’une association stimulus – réponse doit être

Page 3: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

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répétée avant que le conditionnement soit effectif) et la loi de l’effet (maintien ou extinction d’un

comportement selon l’apport d’une récompense positive ou négative). Bref, Skinner introduit le

schéma stimulus – réponse – conséquence : S → R → C.

La théorie comportementaliste de l’enseignement- apprentissage

L’approche comportementaliste repose sur les principes suivants :

• Les processus cognitifs sont exclus de l’étude scientifique.

Les béhavioristes considèrent que les structures mentales sont comme une « boîte noire » à

laquelle on n’a pas accès et qu’il est donc plus réaliste et efficace de s’intéresser aux « entrées »

et aux « sorties » qu’aux processus eux-mêmes.

• L’apprentissage implique un changement de comportement.

Puisqu’il est impossible de savoir ce qui se passe dans la tête de l’apprenant, on peut dire qu’il

y a apprentissage seulement lorsque des comportements le manifestent. Les connaissances à

acquérir sont définies en termes de comportements observables et attendus en fin d’apprentissage.

• L’enseignement est l’arrangement d’ensembles de renforcements.

Selon les béhavioristes, l’apprentissage consiste à établir une relation stable entre la réponse

que l’on souhaite obtenir et les stimulations de l’environnement, à l’aide de renforcements

(positifs ou négatifs). En d’autres termes, les renforcements contribuent au maintien ou à la

modification d’une réponse (un comportement observable), suite à un stimulus initial dans un

environnement donné.

De ces postulats découlent les principes pédagogiques généraux du béhaviorisme :

1. L’apprentissage est perçu comme une accumulation séquentielle et hiérarchique

d’informations bien circonscrites.

• La matière à enseigner est découpée en une série d’éléments courts.

• Le contenu part du niveau le plus simple et le niveau de difficulté augmente de

manière graduelle afin de favoriser un apprentissage sans erreur.

2. L’enseignant effectue une analyse préalable très précise, tant du comportement de l’élève,

que des composantes de la situation d’apprentissage.

• La tâche demandée est décomposée en sous-tâches que l’élève réalise l’une après l’autre.

• Le rôle du professeur est de définir des sous-objectifs et de mettre en place des

exercices progressifs permettant de franchir les différentes étapes sans difficulté.

Page 4: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

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• Dans un tel contexte, l’enseignant doit se préoccuper d’inciter l’élève à avancer étape par

étape et à maîtriser chacun des éléments dont est composé le programme avant de passer au

suivant.

3. L’enseignant a comme mission d’assurer une rétroaction à l’élève le plus tôt possible après

l’émission d’une réponse, généralement après la réalisation d’une tâche.

• Tout échec sera remédié par d’autres découpages dont la logique ne correspond pas à

celle de l’élève mais plutôt à celle de l’enseignant.

• Il en est de même pour le sens donné aux différents éléments de la connaissance et

des tâches à réaliser. Ce sens est admis comme le même pour tous les élèves et

représente le chemin que tous doivent emprunter pour réussir.

• Les erreurs sont des accidents révélateurs de sous-objectifs mal ou

insuffisamment décomposés.

4. Une séquence d’enseignement associée à cette théorie comprend généralement 3 temps : la

planification de la séquence d’enseignement, une étape de réalisation de la séquence et un temps

pour le bilan des apprentissages.

• Lors de la planification, l’enseignant formule les objectifs en termes de comportements

qui pourront être observés et évalués. Cela a amené les objectifs évaluables, très simples,

des comportements de genre « l’élève devra être capable de + un verbe d’action

(identifier, reconnaître, classer, nommer) et non un verbe « mentaliste » (comprendre,

savoir, réfléchir).

• L’enseignant choisit, par la suite, les méthodes d’enseignement qui seront utilisées au

cours de l’activité. Souvent, ce sont des méthodes déductives, telles la pratique répétée et

l’enseignement directif.

• Parallèlement à la formulation des objectifs, l’enseignant précise la nature et les

moyens de l’évaluation, le déroulement prévu de l’évaluation immédiate.

5. Selon cette théorie, il y a deux principales manières de favoriser l’apprentissage : en

récompensant un comportement donné et en le répétant à multiples reprises. Les renforcements

positifs (à travers les encouragements, par exemple) sont favorisés et doivent être donnés le plus

rapidement possible. Des études expérimentales ont démontré que, plus le délai entre la réponse à

fournir et le renforcement est bref, meilleure est la performance finale.

Page 5: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

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6. Le rôle de l’apprenant est de pratiquer les exercices proposés en suivant l’itinéraire balisé. Il

suit le chemin tracé par l’enseignant et accepte la logique du découpage (sans en donner un sens).

La réussite de l’élève dépendra de l’enregistrement des données du cours et de l’expérience ainsi

que de l’entraînement sur de petites tâches.

Le constructivisme

Le constructivisme est issu des travaux de Jean Piaget, qui divise le développement

psychologique de l’enfant en plusieurs stades, dont les plus importants sont :

• stade de l’intelligence sensori-motrice (0-2 ans) : construction de l’objet permanent

et de l’espace proche

• stade des opérations concrètes (2 – 11 ans) : construction des notions de quantité, de

fonction symbolique, du langage, de la conservation, de la réversibilité, de l’inclusion, de la

classification

• stade des opérations formelles (11 – 16 ans) : passage à la pensée conceptuelle

et socialisée, raisonnement hypothético-déductif

Piaget émet la théorie qu’un individu confronté à une situation donnée va mobiliser un certain

nombre de structures cognitives, qu’il nomme schèmes. Au fur et à mesure du développement de

l’enfant, les premiers schèmes sensori-moteurs seraient complétés par des schèmes opératoires

(des opérations mentales). Ces schèmes opératoires sont de deux types : les schèmes opératoires

concrets, qui permettent de classer, sérier, dénombrer, mesurer, comparer des objets et des faits,

et les schèmes opératoires formels, plus complexes et difficiles à mettre en œuvre, qui permettent

de déduire, d’induire, de procéder à des raisonnements hypothético-déductifs. Pour Piaget, celui

qui apprend ne le fait pas seulement en relation avec les connaissances qu’il acquiert, mais il

organise son monde au fur et à mesure qu’il apprend, en s’adaptant.

La théorie constructiviste de l’enseignement-apprentissage

Pour le constructivisme, courant développé à partir des années 1970, l’apprentissage consiste à

entrer dans un processus actif de construction (plutôt que d’acquisition) de connaissances en

interagissant avec son environnement, en donnant du sens à ses expériences et en développant ses

représentations.

Les principes pédagogiques généraux du constructivisme :

• 1. Les apprenants « construisent » leur propre connaissance à partir des notions

qu’ils possèdent déjà et de leur expérience.

Page 6: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

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• 2. On met l’accent sur la réalisation d’activités d’apprentissage authentiques ou en

contexte, c’est-à-dire en prenant part à des situations concrètes qui sont susceptibles de se

dérouler dans la vie de tous les jours. On laisse de côté l’artificialité du modèle scolaire

conventionnel et les élèves doivent être confrontés à de véritables problèmes de la vie

courante.

• 3. Cette école de pensée met l’accent sur l’apprenant plutôt que sur l’enseignant. Elle

encourage cet apprenant à construire ses propres conceptualisations et à apporter ses

solutions aux problèmes qu’il rencontre, elle l’incite même à développer au maximum son

autonomie et son initiative.

• 4. Selon les tenants du constructivisme, l’apprentissage est basé sur la participation

active des élèves à la résolution de problèmes et à la pensée critique en regard de la tâche

qu’ils doivent réaliser. L’individu est donc le protagoniste actif du processus de

connaissance, et les constructions mentales qui en résultent sont le produit de son activité.

Dans cette optique, apprendre ne consiste pas à recevoir le savoir d’une manière passive,

mais à agir sur les informations reçues de la situation en les transformant.

• 5. L’enseignant devient un facilitateur, un « accompagnateur » qui guide l’élève et le

pousse à utiliser son esprit critique, à résoudre des problèmes et à synthétiser ses

connaissances. Dans cette perspective, l’enseignant ne doit pas entraver le processus de

développement interne de l’élève (l’enseignement doit s’adapter aux besoins des élèves). Il

lui revient de fournir à ses élèves un environnement d’apprentissage ouvert, riche de

possibilités d’apprentissage, et surtout non-fondé sur des séquences d’instruction

prédéterminées.

Le processus d’apprentissage constructiviste se déroule en trois étapes:

• L’assimilation : Le processus d’assimilation se caractérise par l’intégration de

nouvelles idées, analyses, notions à des cadres mentaux qui existent déjà. L’individu

ajoute à sa structure cognitive des éléments provenant de son environnement, il les

intègre en les reliant, en les coordonnant aux informations, aux connaissances dont il

dispose déjà.

• L’accommodation ; Le processus d’accommodation est marqué par l’adaptation du sujet

à des situations nouvelles, d’où modification de ses cadres mentaux et réorganisation de ses

connaissances. C’est donc une action de l’environnement sur l’individu qui va avoir pour

effet de provoquer des ajustements dans la manière de voir, de faire, de penser du sujet.

Page 7: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

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• c. L’équilibration : On appelle équilibration (Piaget en parle en terme d’autorégulation)

la recherche du meilleur équilibre entre les deux processus complémentaires, assimilation

et accommodation, c’est-à-dire entre l’individu et son environnement.

Le socio-constructivisme

Faisant suite au courant constructiviste, le socio-constructivisme, développé par Lev

Vygotski, intègre, comme son appellation l’indique, la dimension sociale. La perspective socio-

constructiviste met l’accent sur le rôle des interactions sociales multiples dans la construction des

savoirs et propose de considérer l’apprentissage comme une participation active à des activités en

situation réelle et en interagissant avec d’autres.

La théorie socio-constructiviste de l’enseignement-apprentissage

L’approche socio-constructiviste repose sur les principes suivants :

• La tête de l’élève n’est jamais vide de connaissances.

• L’apprentissage ne se fait pas par empilement de connaissances, ni de manière linéaire.

• Les interactions sociales entre élèves peuvent aider à l’apprentissage.

• L’élève donne un sens à une connaissance si elle apparaît comme un outil

indispensable pour résoudre un problème.

Les principes pédagogiques généraux du socio-constructivisme :

1. L’apprentissage est considéré comme le produit d’activités sociocognitives liées aux

échanges didactiques enseignant-élèves et élèves – élèves.

Ceci peut se réaliser par exemple dans des travaux de groupe, des stages de terrain, un

enseignement réciproque (entre étudiants), des collaborations à distance en recourant à l’usage

des technologies, des simulations (l’utilisation du courrier électronique dans le cadre d’une

correspondance scolaire ou encore le travail au sein de classes virtuelles). L’enseignant et les

élèves évaluent les constructions réalisées en termes de produits en faisant appel, par exemple, au

portfolio.

2. La conception constructiviste de l’apprentissage se base sur la production d’un conflit

socio-cognitif par confrontation d’un apprenant à une situation problème, d’où un effet de

déstabilisation susceptible de provoquer une réorganisation de connaissances ou l’acquisition de

nouveaux savoirs et savoir-faire.

3. L’enseignant doit favoriser une construction en commun de la connaissance, fondée sur la

négociation et la coopération entre pairs. Le groupe d’élèves est même convié à évaluer les

Page 8: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

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prestations de chacun de ses membres. L’enseignant amène l’élève à réfléchir sur son processus

d’apprentissage et à comparer ses constructions avec celles des pairs.

4. Cette approche encourage chez l’apprenant la curiosité, l’initiative et la recherche. L’élève

est invité à résoudre un problème ou à réaliser une activité en faisant appel aux ressources

humaines et matérielles auxquelles il a accès : collègues, expériences antérieures. La motivation à

l’acquisition est démultipliée par le fait d’avoir à gérer des relations sociales: rapports

conflictuels, par exemple, dont la résolution va de pair avec la résolution du problème cognitif.

C’est alors que, par essai et erreur, l’élève en question sera en mesure de comparer les

conceptions qu’il possède déjà avec ses nouvelles expériences en parvenant ainsi à un nouveau

palier de connaissances. En clair, l’élève est responsable de ses apprentissages, il « apprend à

apprendre ».

Page 9: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

Tableau de synthèse

Modèle Le béhaviorisme Le constructivisme Le socio-constructivisme

Précurseurs Pavlov, Watson, Thorndike, Skinner Piaget Vygotski

Théorie de l’enseignement- apprentissage

- on s’appuie sur les comportementsobservables de l’élève- le comportement de l’apprenant peut être modifié avec un modèle stimulus- réponse-renforcement- ce modèle s’attache au contenu informationnel à transmettre et aux résultats et non aux processus cognitifs de traitement de l’information

- le sujet construit sa propre visiondu monde par l’expérience et les schèmes individuels

-le sujet apprend en participantà des activités en situation réelle et en interagissant avec d’autres- les variables sociales sont consubstantielles au processus d’apprentissage

Pédagogie - modèle prescriptif- pédagogie par objectifs- pédagogie de maîtrise

- modèle ouvert (le sujet apprend ens’adaptant à un milieu)- pédagogie différenciée (l’enfant est un individu ayant son propre rythme d’évolution – contradiction avec les pédagogies attachées à des programmes précis et valables pour tous

- modèle ouvert- pédagogie différenciée- l’élève est responsable de ses apprentissages, il « apprend à apprendre »

Le modèled’apprentissage

- le développement se caractérise par uneaccumulation séquentielle et hiérarchique d’informations bien circonscrites- répétition d’une nouvelle structure jusqu’à ce qu’elle devienne automatique chez le sujet

- par la découverte et l’action- activité de construction par l’individu- l’apprentissage naît de l’interaction du sujet avec son environnement- le développement se caractérise par le passage d’une structure à uneautre par le processus d’équilibration

- par la découverte et l’intérêt- activité de construction par l’individu dans un contexte social- l’apprentissage naît de l’interaction du sujet avec la situation -problème et les acteurs de la situation

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Le statut desconnaissances

- une réalité externe objective qui résulted’un comportement acquis par l’individu

- une réalité construite par chacun- le savoir est construit par l’élève à l’intérieur d’un « conflit cognitif » (obstacle à surmonter : résolution d’une situation problème)

- une interaction entre le sujet,la situation d’enseignement et les acteurs de la situation- le savoir est construit en interactions sociales à l’intérieur d’un « conflit socio- cognitif »

Le statut del’enseignement

- entraînement, renforcement desréponses positives, motivation- pratique répétée pour augmenter la performance

- soutien- encourage la pratique réflexive

- travail basé sur les situationsproblèmes dans les contextes les plus réalistes possibles- adapté aux besoins des apprenants

Le statut del’erreur

L’erreur est considérée comme liée à uneabsence de renforcement, et donc comme un non-apprentissage

L’erreur a une fonction formative.L’apprenant se sert de ses erreurs pour évoluer dans son apprentissage.

L’erreur n’est pas à éviter : elleest l’expression d’une forme de connaissance.

Le rôle de l’apprenant

- un organisme passif, un réceptacle- il accomplit une série de tâches, guidé par l’enseignant qui l’accompagne dans la découverte de nouveaux comportements- il écoute, regarde, réagit et tente de reproduire

- un organisme actif, un constructeurde connaissances- il construit des structures à partir de l’activité déployée sur l’environnement- il prend en charge la résolution d’une « situation problème », en surmontant le conflit cognitif

- un organisme actif, unconstructeur de connaissances, un décideur- il résout la situation problème en surmontant le conflit socio- cognitif- il donne un sens à une connaissance qui apparaît comme un outil indispensable pour résoudre un problème

Le rôle de l’enseignant

- un transmetteur d’informations- construire et organiser les objectifs – découper un objectif complexe en sous- objectifs – succession de tâches à résoudre- hiérarchiser les exercices par complexité

- un guide, un « accompagnateur- enrichir des situations à soumettre à l’activité du sujet- fournir aux élèves un environnement d’apprentissage ouvert

- un guide, un provocateur,unmédiateur- organiser un milieu favorable pour l’apprentissage (choix de situations, organisation de travail en groupe)

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Page 11: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

croissante- aider les élèves à parvenir au résultat attendu en aplanissant les difficultés- il présente, décrit, schématise, planifie, vérifie

- confier à l’élève des tâchesadaptées à son niveau, mais nouvelles et ayant du sens pour lui- il guide, anime, aide, provoque, organise, propose, laisse agir et suggère l’autorégulation

- il créé des situationsd’obstacle, anime la phase de confrontation des résultats, fait émerger les conflits et médiatise le consensus

Les méthodespédagogiques appropriées

L’exposé, la pratique répétée et lerenforcement

L’enseignement soutien,l’apprentissage par problèmes

La pédagogie par projet, la situation-problème,l’apprentissage par problèmes ouverts, l’étude de cas

Les apports - approche intéressante pour explorer desconduites automatiques- modèle qui favorise l’acquisition de savoir-faire élémentaires- modèle efficace dans le cas de remédiations chez des élèves en difficulté- grâce aux objectifs précisément définis, l’évaluation est facilitée et clarifiée

- l’individu est en rapport avecl’environnement- à chaque type d’apprentissage possible correspond un stade de développement précis- ce modèle prend en compte les conceptions des élèves- l’apprenant est autonome, plus motivé

- l’apprenant est confronté à unproblème à résoudre, ce qui lui permet de mettre du sens à son apprentissage- les enseignements sont plus durables, mieux ancrés- ce modèle prend en compte les conceptions et les représentations des élèves

Les limites- l’apprenant reste passif, réduit à unsimple exécutant- modèle qui suscite, chez l’enseignant, un mode d’intervention essentiellement transmissif- le morcellement des contenus implique la perte d’un point de vue d’ensemble- on ne prend pas en compte les processus cognitifs de l’apprenant

- l’absence de buts prédéterminéspeut rendre le processus d’apprentissage flou et risqué- on ne prend pas en compte les aspects sociaux de l’apprentissage : rôle de l’enseignant, rôle des pairs- on ne prend pas en compte le rôle de l’affectif qui intervient au moment de la phase de déstabilisation

- gérer des situations-problèmes dans une classe n’est pas simple, surtout dans une classe surchargée- l’enseignement basé sur ce modèle est coûteux en temps- la phase de déstabilisation est délicate, surtout chez les élèves en difficulté

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Page 12: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

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Annexe 1 : Questionnaire sur les théories d’apprentissage

1. Selon les constructivistes, avant l’apprentissage:• □ l’esprit est vierge.

• □ l’esprit n’est jamais vierge, et les connaissances antérieures peuvent être

des freins à l’acquisition de nouvelles connaissances.

Réponse correcte : l’esprit n’est jamais vierge, et les connaissances antérieures

peuvent être des freins à l’acquisition de nouvelles connaissances

2. La pédagogie par objectifs est une spécialisation :• □ du constructivisme.

• □ du béhaviorisme.

Réponse correcte : du béhaviorisme.

3. Le constructivisme repose sur :• □ la transmission des connaissances.

• □ les principes d’assimilation et d’accommodation.

• □ la progression déterminée de la compréhension des situations

d’apprentissage. Réponse correcte: les principes d’assimilation et d’accommodation

4. Le mécanisme d’assimilation nous permet, au contact des choses, d’apprendre à modifier nos actions (nos schèmes) pour les rendre plus performants.

• □ Vrai

• □ Faux

Réponse correcte : Faux : Il s’agit du mécanisme d’accommodation.

5. Les remarques et corrections que l’enseignant apporte doivent être immédiates. Ce principe est développé par :

• □ Piaget

• □ Skinner

• □ Vygotski

Réponse correcte: Skinner

Page 13: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

1313

6. Quelles sont les activités qui peuvent être associées à une approche constructiviste de l’apprentissage ?

• □ Laisser l’élève se tromper et lui donner le temps de comprendre la cause de

ses erreurs.

• □ Évaluer les connaissances pré requises et y remédier si nécessaire via

une formation spécifique.

• □ Donner à l’enseignant un rôle de facilateur d’apprentissage plus que

de dispensateur de savoir.

Réponse correcte: Donner à l’enseignant un rôle de facilitateur d’apprentissage plus

que de dispensateur de savoir.

7. Le conflit socio-cognitif se produit chez l’apprenant en travaillant seul.• □ Vrai

• □ Faux

Réponse correcte : Faux

8. La pratique de la pédagogie de maîtrise est caractérisée par :• □ l’enchaînement suivant dans chaque unité d’enseignement :

enseignement, évaluation formative et remédiation / correction.

• □ la formation initiale des enseignants et des apprenants.

• □ la structuration partielle du programme d’étude.

Réponse correcte : l’enchaînement suivant dans chaque unité d’enseignement :

enseignement, évaluation formative et remédiation / correction

9. Ce qui est important pour que fonctionne le conflit socio-cognitif, c’est d’agir ensemble, en concertation, mais sans agressivité sinon il y a échec.

• □ Vrai

• □ Faux

Réponse correcte: Faux : C’est en confrontation qu’il faut agir et non en concertation.

10. La résolution du conflit cognitif par l’apprenant doit venir:• □ jamais de l’enseignant.

• □ de l’enseignant lui-même.

Réponse correcte: jamais de l’enseignant

Page 14: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

1414

Exemples de situations d’apprentissage selon l’approche béhavioriste et constructiviste

L’approche béhavioriste

E x e m p l e de s it u a ti on d ’a pp re n ti ss a g e

Public : niveau A2Compétences visées: compréhension de l’oral, production orale, production écriteThème : L’expression de l’hypothèseObjectifs : linguistiques :employer la phrase conditionnelle (structure hypothétique si + imparfait) communicatifs :formuler des hypothèses ;

Objectifs opérationnels :Les élèves doivent être capables de :

- identifier les verbes au conditionnel présent et à l’imparfait- reconnaître la structure et les particularités de la phrase hypothétique- employer correctement les formes verbales après « si »- formuler la réponse à une question qui contient la structure visée- transformer une phrase en opérant deux changements au niveau des verbes

Support : fiches de travailDéroulement (suggestions méthodologiques)

Étape Activités de l’enseignant Activités de l’apprenantMise en route - distribuer des fiches aux

élèves ;- exploiter les pré requis des élèves – le conditionnel présent ;

lire et souligner les verbesau conditionnel présent ; (texte support 1, fiche de l’apprenantpréciser les valeurs du conditionnel ;formuler des conseils en employant des verves au conditionnel ;

Découverte de la nouvelle leçon (observation etconceptualisation)

- inciter l’élève à avancerétape par étape ;- expliquer la structure hypothétique et écrire au tableau la règle ;

lire les phrases et soulignerles verbes au conditionnel présent (texte support 2, fiche de l’apprenant) ; identifier le temps du verbe qui suit la conjonction« si » ;

Mise en pratique (phase d’applications, d’exercices)

- proposer aux élèves desactivités d’entraînement, des exercices écrits individuels et des activités

Choisissez la forme correcte(exercice 1, fiche de l’apprenant). Transformez les phrases

Page 15: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

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collectives ;- mettre en place des exercices progressifs permettant de franchir les différentes étapes sans difficulté ;- corriger les exercices au tableau noir

selon le modèle (exercice 2,fiche de l’apprenant). Mettez les verbes entre parenthèses aux modes et aux temps convenables. (exercice 3, fiche de l’apprenant).Donnez une réponse personnelle à chaque question. (exercice 4, fiche de l’apprenant).

Évaluation (le bilan desapprentissages)

- proposer aux élèves untravail individuel pour remédier les erreurs

Continuez les phrases.(exercice 5, fiche de l’apprenant).

F i c he d e l ’a pp r e n a nt

Texte support 1a. Lisez et soulignez les verbes au conditionnel présent.-Maman, je voudrais maigrir, mais je ne sais pas comment faire. Tu pourrais m’aider ?-Bon, ma fille, je pense que tu devrais d’abord faire plus de sport. Tu ne bouges pas beaucoup. Tu pourrais aller au lycée en marchant, tu pourrais t’inscrire à un club de sport. Il faudrait aussi que tu arrêtes de manger tout le temps des sucreries.b. Précisez les valeurs du conditionnel dans les exemples donnés.c. Donnez cinq conseils à votre ami qui veut maigrir, en employant des verbes au conditionnel présent.Texte support 2Lisez les phrases et soulignez les verbes au conditionnel présent.Si je pouvais, je resterais dans mon lit ce matin, mais malheureusement, j’ai une réuniontrès importante.- Qu’est-ce que tu ferais, toi, si tu ne travaillais pas?- Moi, je pense que je m’ennuierais. Mais je sais que mon frère, lui, s’il pouvait, il laisserait tout tomber et changerait complètement de vie.Exercice 1Choisissez la forme correcte.Si tu trouvais/trouverais un carnet de chèques, tu le rendrais à son propriétaire. S’il ne recevait pas de bourse, il ne pouvait/pourrait pas continuer ses études. S’ils iraient/allaient au cinéma, ils verraient un film de Claude Chabrol.Vous pourriez sauver cette région si vous aviez/auriez une politique commune. Si tu passerais/passais un coup de fil à Simon, tu saurais la date de son arrivée. Exercice 2Transformez les phrases selon le modèle:S’il ne pleut pas, elle fera cette promenade.S’il ne pleuvait pas, elle ferait cette promenade.Si tu as mal aux dents, tu iras chez le dentiste.

Page 16: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

1616

Je serai très heureux si je reçois ta lettre. S’il a froid, il fermera la fenêtre.Si vous voulez, vous pourrez le faire.Ils arriveront à temps s’ils prennent un taxi.Exercice 3Mettez les verbes entre parenthèses aux modes et aux temps convenables.Si vous (venir) ……………….. chez nous dimanche, ça nous ferait plaisir.Je lui parlerais de vos projets si je la (rencontrer) ……………………….. .S’ils (prendre)……..………… régulièrement les médicaments, ils iraient mieux. Si la boulangerie (être) ……………… ouverte, nous irions acheter du pain frais.Si nous (aller) ……………….. à la campagne, nous ferions la connaissance de vos amis. S’il avait encore de la fièvre, on (devoir) …………………… l’hospitaliser.Exercice 4Donnez une réponse personnelle à chaque question.Où irais-tu si on t’offrait un voyage ?Que ferais-tu si tu gagnais au Loto ?Si tu étais cinéaste, quel genre de films aimerais-tu tourner ? Si tu étais écrivain, qu’est-ce que tu écrirais ?Quel rôle aimerais-tu jouer si tu étais acteur ?Exercice 5Continuez les phrases:Si je ne pouvais plus regarder la télévision, …………………………………………….Si l’avion n’existait pas, …………………………………………………………………… Si on n’avait plus de téléphone, …………………………………………………………. S’il n’y avait plus d’ordinateurs, …………………………………………………… ……. Si je n’avais pas d’amis, ……………………………………………………………….. .. S’il n’y avait plus de voitures, …………………………………………………………….

Page 17: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

1717

L’approche constructiviste

Exemple de situation d’apprentissagePublic : niveau A2Compétences visées: compréhension de l’oral, production orale, production écriteThème : L’expression de l’hypothèseObjectifs : linguistiques:employer la phrase conditionnelle (la structure hypothétique si + imparfait) communicatifs:formuler des hypothèses socio-culturels:la chanson française

Supports : chanson « Si j'étais président » -paroles et musique-, fiches, site webDéroulement (suggestions méthodologiques)

Étape Activités de l’enseignant Activités de l’apprenantMise en routeActivité avant l’écoute

- écrire au tableau le mot« président » et proposer un remue-méninges- faire la mise en commun à l’oral et écrire les mots proposés au tableau ;- proposer aux apprenants un petit jeu de mots et faire la mise en commun au tableau ;

Quels mots associez-vous aumot « président » ?Cherchez tous les mots possibles que vous pouvez former à partir des lettres du mot « président »

Activités après le premiervisionnage du clip (sans le son)

- demander aux apprenantsde se concentrer sur les images et sur les actions qui se déroulent pendant le clip- faire la mise en commun des hypothèses pour aboutir à une explication collective et coopérative du texte.

faire des hypothèses sur le thème de la chanson.

Activités après ledeuxième visionnage du clip (avec le son) - Compréhension globale d’une chanson avec clip vidéo

- écrire au tableau la phraserefrain :« Si j'étais Président de laRépubliqueJamais plus un enfant n'aurait de pensée triste »

- préciser les sentiments véhiculés.- repérer et reconstituer le refrain.

Page 18: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

Découverte (observationet conceptualisation)

- faire observer les formesverbales soulignées- distribuer les paroles de la chanson- faire écouter encore une fois la chanson aux apprenants

Les élèves découvrent etcomplètent la règle (l’utilisation de l’imparfait après « si » dans l’expression de l’hypothèse)Écoutez la chanson et complétez les vers avec les verbes qui manquent. (activité 1, fiche de l’apprenant)

Réinvestissement desacquis

- faire travailler lesapprenants en petits groupes pour qu’ils comparent leurs réponses, qu’ils observent le contexte et qu’ils en discutent pour se mettre d’accord sur la logique de leurs réponses.- proposer un travail individuel ;- selon le principe du« portrait chinois », proposer aux élèves de travailler en binômes pour expliquer leurs choix ;- Pour aller plus loin – recommander aux apprenants un site web pour des informations supplémentaires et faire la mise en commun à l’oral en classe entière

Si vous étiez Président,quelles mesures adopteriez- vous dans différents domaines ? Proposez au moins trois mesures différentes.Remplissez la fiche suivante (activité 2, fiche de l’apprenant), puis expliquez vos réponses à votre voisin/e. Rendez-vous sur le site h tt p :// www. m c m .n e t/m u s i que et taper Gérard Lenorman dans l’onglet de recherche pour accéder à sa ficheartiste. Relevez les étapes importantes de sa carrière.

Évaluation (bilan desapprentissages)

- proposer une activité deproduction écrite

Production écrite (activité 3,fiche de l’apprenant)

18

Page 19: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

1919

F i c he d e l ’a pp r e n a nt

Si j'étais présidentParoles et Musique: Pierre Delanoé, Gérard Lenorman. 1980.

Activité 1Écoutez la chanson et complétez les vers avec les verbes qui manquent.Il était une fois à l'entrée des artistes,Un petit garçon blond au regard un peu triste, Il attendait de moi une phrase magique,Je lui dis simplement : Si j'étais PrésidentSi j'étais Président de la RépubliqueJamais plus un enfant n'aurait de pensée tristeJe nommerais bien sûr Mickey premier ministre de mon gouvernement, si j'étais présidentSimplet à la culture me semble une évidence, Tintin à la police et Picsou aux finances, Zorro à la justice et Minnie à la danseEst-ce que tu serais content si j'étais président ? Tarzan serait ministre de l'écologieBécassine au commerce, Maya à l'industrie,Je déclarerais publiques toutes les pâtisseries, Opposition néant, si j'étais PrésidentSi j'étais Président de la République, J'écrirais mes discours en vers et en musique Et les jours de conseil on irait en pique-nique, On ferait des trucs marrants si j'étais Président Je recevrais la nuit le corps diplomatique, Dans une super disco à l'ambiance atomique,On se ferait la guerre à grands coups de rythmiqueRien ne serait comme avant, si j'étais président. Au bord des fontaines coulerait de l'orangeade Coluche notre ministre de la rigoladeImposerait des manèges sur toutes les esplanadesOn s'éclaterait vraiment, si j'étais président !{Chœur enfants :}Si tu étais Président de la République,Pour nous, tes petits copains, ça serait super pratique, On pourrait rigoler et chahuter sans risques,On serait bien contents si tu étais Président.Je ne serais jamais Président de la RépubliqueVous, les petits malins, vous êtes bien sympathiques Mais ne comptez pas sur moi pour faire de la politique, Pas besoin d'être Président, pour aimer les enfants.

Page 20: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

2020

Activité 2Remplissez la fiche suivante, puis expliquez vos réponses à votre voisin/e.Individuellement : Remplissez la fiche suivante :Si j'étais un mot : je serais…/ je ne serais pas ...... Si j'étais un vêtement :Si j'étais un livre :Si j'étais une couleur: Si j'étais une qualité : Si j'étais un défaut :Si j'étais une invention : Si j'étais un fruit :Si j'étais un aliment: Si j'étais un animal : Si j'étais un objet :Si j'étais un sport :Si j'étais une langue : Si j'étais un pays :À deux : Expliquez vos réponses à votre voisin/e ( Si j’étais une couleur, je serais le vert car …/ je ne serais pas le noir car....)Activité 3Production écrite

Le magazine Séries lance un concours sur la question : «Si vous en aviez le pouvoir,

que changeriez-vous au monde pour en faire un paradis ? » Présentez les changements

que vous aimeriez faire et justifiez votre réponse. (80 à 100 mots)

Activité de groupes :À partir du texte-support ci-dessous, construisez deux situations d’apprentissage - l’une dans une approche béhavioriste et l’autre, dans une approche constructiviste- sur l’emploi du passé composé et de l’imparfait. SUPPORT :ACCIDENTS Verlaine.Un automobiliste liégeois tuéLundi après-midi, une voiture conduite par M. Raymond Blaise, 60 ans, représentantde commerce, rue du Pot d’Or, 21 à Liège, qui circulait sur l’autoroute de Wallonie, en direction de Liège, a brusquement dérapé. Le véhicule a pénétré sur le terre-plein central et a heurté très violemment un poteau en béton. L’automobiliste qui était seul à bord, est mort pendant son transfert dans une clinique hutoise. www. e ns e i g nons.b e / up l o a d / s ec ond a i r e / F r a n c a i s / L e-fa i t - d i v e r s.doc

Page 21: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

2121

La simulation globale

D éf i n iti on

Une simulation globale (SG) est une sorte de jeu de rôle en « vraie grandeur » dans

lequel les élèves, sous une identité fictive, recréent un univers imaginaire ou calqué sur le

monde réel.

Une SG fonctionne selon deux principes fondamentaux : un lieu-thème qui permet de

convoquer et de fédérer les activités pédagogiques traditionnelles, et des identités fictives

qui permettent aux participants de se glisser dans la peau d’un personnage. Enfin,

l’enseignant encadrant l’activité veille au déroulement du scénario tout en proposant des

situations-problème en rapport avec le monde de référence. Il s’agit donc d’une activité

collective favorisant les échanges inter-humains dans un lieu-thème plus ou moins

réaliste, permettant un "bain" linguistique et socioculturel, une sorte d’immersion

artificielle. La SG met également l’accent sur l’importance de la créativité de l’apprenant.

Elle est d’abord langagière, car l’apprenant se trouve dans une situation de production en

langue étrangère, mais elle s’exprime également par la construction progressive de son

personnage, et par la co-construction et l’évolution du lieu-thème.

L ’ ob j ec ti f

Cette pratique pédagogique, inscrite dans un contexte où l’approche communicative se

développe et la pédagogie se centre plus sur l’apprenant, a été encouragée par le BELC

(Bureau pour l'enseignement de la langue et de la civilisation françaises à l'étranger), sous

l’impulsion de son directeur Francis Debyser. L’intérêt d’un tel projet de création

collective est de mettre en jeu acquisitions linguistiques, utilisation de documents

authentiques, imagination, jeux de rôles, pratiques de communication orales et écrites,

rédaction et création littéraire. L’objectif est de faire acquérir des compétences aux élèves

en les motivant et à travers une perspective actionnelle. Dès lors, une mise en situation

jouée permet d’envisager la langue comme un outil et non plus comme un objet de savoir.

O r i g i ne

Les premières simulations globales, L'immeuble, L’Île et Le village, ont été

expérimentées au sein du BELC (Bureau pour l'enseignement de la langue et de la

civilisation françaises à l'étranger) où elles étaient présentées comme une alternative aux

Page 22: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

2222

manuels de l'époque. La naissance de cette technique va se nourrir de quelques idées de

base : l'abandon du manuel FLE, l'utilisation des techniques de créativité et le recours au

jeu, la centration sur l'apprenant, l'importance des aspects communicatifs en classe de

langue. Francis Debyser, Jean-Marc Carré et Francis Yaiche, didacticiens du FLE à

l'initiative de cette technique, ont multiplié les expériences et les écrits, puis publié (ou

inspiré) un ensemble d'ouvrages pédagogiques permettant de monter des simulations

variées. Ces titres (L'immeuble, L'entreprise, L'hôtel, La conférence internationale) sont

rassemblés dans la collection "Simulations globales" chez Hachette FLE.

P ub li c

Conçues à l'origine pour l'enseignement du FLE, les simulations globales ont été

rapidement adoptées par les enseignants en FLS ou FLM. Cette technique peut être

utilisée dès le niveau débutant jusqu'au niveau le plus avancé avec des apprenants de tous

âges.

R ô l e de l ' e n s e i g n a nt

Selon Francis Debyser, l'enseignant a un rôle multiple dans le cadre des simulations

globales :

• • il est le maître de jeu ;

• • il prévoit la répartition du travail collectif, en sous-groupes, ou individuel ;

• • il aménage l’espace de la classe pour les diverses activités : espace pour les

jeux de rôle,

• affichage de certaines productions ;

• • il conseille les activités en évitant de les diriger ;

• • il gère la mise en forme des productions, leur mise en commun et

leur conservation ;

• • il prépare certaines activités par un travail linguistique ;

• • il propose des documents complémentaires ;

• • il aide à la correction des productions écrites ;

• • il corrige, après coup et sans les interrompre, les productions orales ;

• • il évalue certaines des productions ;

Page 23: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

2323

• • il reste vigilant en ce qui concerne la dynamique du groupe classe, des

sous- groupes, les

• dérives psychologiques possibles, les stéréotypes culturels et la qualité du travail.

I n t é rê t p é d a g o g i que

Monter avec sa classe un projet de simulation globale présente de multiples intérêts :

Fédérer les activités pédagogiques

La simulation globale permet de convoquer et de fédérer de manière naturelle et

complémentaire toutes les activités (réflexion, débat, créativité, expressions écrite et

orale) traditionnellement réalisées dans la classe de façon atomisée. Cette technique

présente en outre l'avantage d'offrir un caractère extrêmement architecturé à la

progression du cours.

Faire collaborer les apprenants

La construction commune d'un univers où chaque personnage joue un rôle décisif pour

le déroulement de l'histoire favorise la dynamique de classe et la coopération entre les

élèves. Confrontés au travail en groupe et à la prise de décision, les élèves développent

non seulement des savoir-faire mais aussi des savoir-être.

Donner une dimension ludique aux apprentissages

À travers la simulation globale et la dimension d'invention qu'elle implique, les

apprenants redécouvrent la dimension ludique qui stimule l'apprentissage de la langue.

Libérer la parole des élèves

En s'exprimant sous le couvert d'un personnage fictif, la parole de l'élève est libérée

dans la mesure où ses erreurs ne lui incombent plus en tant qu'individu apprenant. En

outre, en plongeant les apprenants dans un contexte fictif, les distinctions des rôles à

l'intérieur de la classe qui peuvent parfois constituer un obstacle à l'apprentissage d'une

langue étrangère s'estompent.

Intégrer plusieurs disciplines dans un même projet

La construction d'un contexte de simulation permet de rassembler sous un même

chapeau plusieurs disciplines habituellement disjointes.

Donner du sens aux activités

Page 24: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

2424

Dans les simulations globales, les situations de communication orale et écrite se

développent dans un contexte qui nécessite de tels échanges et qui, par conséquent, donne

du sens aux activités linguistiques.

C ho i x du li e u - t h è m e

Au départ, il faut choisir un espace dans lequel les élèves vont virtuellement agir. On

le définit comme « lieu-thème » On distingue deux types de simulations :

• les simulations généralistes (l’Immeuble, l’Île, le Village), qui visent

un perfectionnement général

• les simulations fonctionnelles (la conférence internationale, l'entreprise,

l'hôtel, l'hôpital), qui s'adressent à des étudiants ou des adultes à objectifs

professionnels.

Quel que soit le lieu thème, deux options existent : celle d'une simulation réaliste – le

lieu imaginé se trouve en France (comme dans Le café bordelais) ou dans le pays des

élèves – ou celle d'une simulation fiction – le lieu se trouve dans un ailleurs créé de toutes

pièces (à l'image du Voyage sidéral). De nombreux enseignants préfèrent choisir un lieu

en France car cette option leur permet de travailler non seulement la langue mais aussi la

civilisation française.

D ér ou l e m e n t d e s ac ti v it é s

Le mode de travail varie d’une activité à l’autre: travaux individuel, par groupe et

collectif interviennent. Gérer des pauses pour sortir de la fiction et éviter des dérapages

est nécessaire.

No m b r e de p a r ti c i p a n t s

Les participants peuvent faire partie du même groupe d’apprenants ou être issus de

différents groupes en différents lieux. Par exemple, la simulation de l’Immeuble parisien

du 109 rue Lamarck a impliqué 250 étudiants de différents pays et reliés par internet. La

simulation du Village, par Brigitte Cervoni, a conduit à un échange entre deux classes du

même établissement.

No m b r e d ’ i n t er v e n a n t s

Il peut s’agir du seul professeur ou de plusieurs enseignants de différentes disciplines,

voire des intervenants extérieurs suivant les objectifs visés.

Page 25: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

2525

P r odu c ti on d e s é l è v e s

Les productions peuvent être diverses: nouvelle collective, blog, échanges épistolaires,

travaux plastiques.

Pour en savoir plus sur les simulations globales, allez sur:• h tt p :// www. fra n c p a r l er . o r g / doss i er s / s im u l a ti ons.h t m

• h tt p :// www. e du f l e .n e t / L a - s im u l a ti on - g l ob a l e

Exemples de simulations globales en ligne sur internetL'immeuble:

• h tt p :// www. c ndp. fr / arc h i v a g e / v a li d / 69791 / 69791 - 10650 - 13564.pdf

Le village:• h tt p :// www. fra n c p a r l er . o r g / doss i er s / v ill a g e .p d f

L’île :• h tt p :// www. c ndp. fr / v e i/ a cc _s c o l/ do c /l e n a u fr a g e 1 . doc

• h tt p :// www. c ndp. fr / v e i/ a cc _s c o l/ do c /l e n a u fr a g e 1 . doc

Le voyage sidéral• h tt p :// dnb56. ac-re nn e s. f r / p e d a g o g i e /l e tt re s /l p / s im g l ob.h t m

Le cirque:• htt p:// francai s.cret eil .i ufm .fr/m em oi res/ rouvar el . ht m

Le modèle de conflit cognitif – la démarche « résolution de problèmes »

Dans notre activité professionnelle mais aussi dans la vie quotidienne, nous sommes

régulièrement confrontés à des difficultés, à ce que nous appelons des problèmes pour

lesquels nous devons trouver des solutions. Dans une situation pédagogique, poser un

problème à un élève, c’est lui demander d’agir pour le résoudre de manière satisfaisante

en faisant appel à ses connaissances.

La situation-problème peut être présentée comme une tentative de déstabilisation de

représentations qui permet de trouver un nouvel équilibre supérieur. Au niveau théorique,

la situation-problème trouve des fondements dans le constructivisme et plus généralement

se situe dans les démarches qui visent à placer l’apprenant au centre du système éducatif.

La situation-problème

D éf i n iti on ( s) de l a s it u a t i on - p r ob l è m e

La situation-problème est une mise en questionnement de l’apprenant qui rompt avec

le paradigme de l’enseignement pour s’appuyer sur le paradigme de la formation.

Page 26: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

2626

Il s’agit d’une situation didactique construite autour d’un « problème » (terme

désignant un questionnement, une formule qui gêne, une idée ou un texte qui interpelle,

qui implique, deux éléments contradictoires, une énigme issue d’un objet, d’une

observation, en général avec un support concret), dont la résolution nécessite

l’investissement des élèves, qui doivent mettre en œuvre leurs connaissances et leur

ingéniosité pour trouver une solution (en passant par une expérience concrète si besoin).

La situation didactique peut être choisie par l’enseignant de façon à ce que le problème

révèle un conflit cognitif et que la résolution corresponde donc au franchissement d’un

obstacle. Enfin, l’activité n’est pas nécessairement individuelle mais peut reposer sur un

travail de groupe pouvant faire apparaître des conflits socio-cognitifs.

• La situation-problème est une situation d’apprentissage.

• C’est une stratégie d’enseignement qui favorise l’engagement des élèves.

• Elle permet la construction des savoirs.

• La situation-problème, c’est une tâche globale, complexe et

signifiante: GLOBALE

• a. Elle est complète (elle a un contexte, c’est-à-dire des données initiales et

elle impose un but à atteindre).

• b. Elle requiert plus d’une procédure ou plus d’une opération à faire, elle oblige

à élaborer une suite d’actions.

• c. Elle pourrait être décomposée en plusieurs parties ou

éléments. COMPLEXE

• a. Elle fait appel à plusieurs connaissances.

• b. Elle amène un conflit cognitif, la solution n’est pas évidente.

• c. Elle présente un défi à la portée de l’élève (réaliste et réalisable).

• d. Elle peut toucher à plusieurs objectifs du programme, elle est donc

très structurée sur le plan didactique.

SIGNIFIANTE

• a. Elle a un sens pour l’élève parce qu’elle fait appel à quelque chose

qu’il connaît, elle est en lien avec sa réalité.

• b. Elle est concrète parce qu’elle a un but (un produit), elle sollicite une

action réelle et elle mobilise une activité intellectuelle.

Page 27: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

2727

C arac t é r i s ti qu e s d ’ une s it u a ti on - p r ob l è m e :

• Elle contient des données initiales qui précisent le contexte de la situation et

qui sont utiles pour résoudre le problème.

• Il y a un but à atteindre (différent de l’objectif d’enseignement) qui donne un

sens à la mobilisation et à l’organisation des connaissances.

• Il y a des contraintes ou des obstacles à surmonter qui exigent une

réorganisation des connaissances antérieures et qui amènent l’élève à trouver

d’autres moyens, donc à faire des apprentissages.

• Elle doit déboucher sur un savoir d’ordre général (notion, concept, loi,

règle, compétence, savoir-être).

• La démarche et la solution ne sont pas évidentes ; la personne doit faire

une recherche cognitive active pour savoir comment procéder.

• Elle doit faire l’objet d’un ou plusieurs moments de métacognition (analyse a

posteriori de la manière dont les activités ont été vécues et du savoir qui a pu être

intégré).

• Elle doit être stimulante pour l’élève (éveiller un désir, une curiosité).

• Elle doit être sécurisante (demeurer ni trop près ni trop loin de ce que l’élève

sait déjà – ce que Vygotski appelait la « zone proximale de développement ».

• La situation-problème n’est efficace que si :

o - le déséquilibre cognitif est surmontable par l’élève

o - l’enseignant joue le rôle de médiateur / régulateur de la situation

d’apprentissage

Qu a nd p r opos e r une s it u a ti on - p r ob l è m e ?

Comme d'autres outils, une situation-problème constitue en général une étape dans un

processus de construction des savoirs. Elle peut ainsi apparaître :

• en début de processus, comme phase de motivation;

• au coeur du processus: phase de lancement d'une recherche, phase

d'expérimentation, phase d'acquisition de connaissances, phase de structuration des

connaissances, phase de construction de concepts ou de théories ;

Page 28: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

2828

• en fin de processus, comme phase d'évaluation certificative (à condition

toutefois d'avoir mis cette méthodologie en oeuvre auparavant, pour ne pas

dérouter les élèves).

P ou r quo i une s it u a ti on - p r ob l è m e ?

Cette situation pédagogique est conçue par le pédagogue dans le but de :

• créer pour les élèves un espace de réflexion et d’analyse autour d’une question

à résoudre (ou d’un obstacle à franchir)

• permettre aux élèves de conceptualiser de nouvelles représentations sur un

sujet précis à partir de cet espace-problème

• permettre à l’élève d’enrichir ses connaissances de nouvelles

représentations, donc d’apprendre.

Qu e s ti ons à se pos e r a v a n t l ' é l a bo r a ti on d ' u n e s it u a ti on - p r ob l è m e 1 :

• 1. Quel est mon objectif ? Qu'est-ce que je veux faire acquérir à l'apprenant

qui représente pour lui un palier de progression important?

• 2. Quelle tâche puis-je proposer qui requière, pour être menée à bien, l'accès à cet

objectif

o (communication, reconstitution, énigme, réparation, résolution,

etc.)?

• 3. Quel dispositif dois-je mettre en place pour que l'activité mentale permette,

en réalisant la tâche, l'accès à l'objectif?

o - Quels documents et quels outils dois-je réunir?

o - Quelle consigne-but dois-je donner pour que les apprenants

traitent les matériaux pour accomplir la tâche?

o - Quelles contraintes faut-il introduire pour empêcher les sujets de

contourner l'apprentissage?

• 4. Quelles activités puis-je proposer qui permettent de négocier le dispositif

selon diverses stratégies? Comment varier les outils, démarches, degrés de

guidage,

modalités de regroupement?

1 Philippe Meirieu, Guide méthodologique pour l’élaboration d’une situation-problème, Apprendre... Oui, mais comment, éd. ESF, 1987

Page 29: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

2929

L a d é m a r c he r é so l u ti on de p r ob l è m e s

Cette démarche tout d'abord n'est pas une démarche naturelle : elle demande un

véritable effort de pensée et de réflexion. Elle repose essentiellement sur deux capacités :

tout d'abord, l'anticipation, la capacité à se projeter dans le futur, à se représenter ce qui

n'est pas encore advenu, ensuite, l'organisation, la capacité à classer, à ranger, à mettre

en ordre différents éléments et structures.

La première phase de cette démarche est celle de la problématisation. Elle consiste à

partir de difficultés, de malaises ressentis, de problèmes rencontrés à formuler une ou des

problématiques. Cette phase est déterminante : elle suppose en effet que le ou les

problèmes sont posés de telle manière d'une part que nous ayons la possibilité d'y

intervenir directement et que d'autre part, nous puissions envisager à terme une

hypothèse de solution. A titre d'exemple, pour un enseignant, l'absence de craies pour

écrire sur le tableau reste un problème a priori insoluble pour faire son cours jusqu'au

moment où il va poser la problématique de la tenue de son cours sans craie : passer de la

perception d'un problème à l'élaboration d'une problématique demande alors une ou

plusieurs reformulations. Si dans notre exemple, cette reformulation peut paraître

élémentaire, dès que le problème rencontré devient plus complexe, plusieurs

reformulations seront nécessaires pour poser correctement la problématique.

La deuxième phase de la démarche correspond à l'analyse des ressources et des

contraintes. Une fois la problématique formulée, il s'agit de déterminer d'abord les

ressources qui sont à notre disposition, moyens intellectuels et matériels mais aussi

humains qui apparaissent comme mobilisables effectivement à un moment donné. Bien

souvent, cette phase nécessite la mise en place d'un groupe afin de balayer le plus

largement possible toutes les possibilités envisageables : c'est le lieu privilégié de ce que

l'on appelle le "remue - méninges", un moment où tous les membres du groupe sont

invités à donner en vrac leurs idées et leurs propositions. Mais dans cette même phase, il

convient de mettre en évidence aussi l'ensemble des contraintes à l'intérieur desquelles

les moyens disponibles vont pouvoir être mobilisés. Précisons bien ici ce que nous

appelons contrainte : une contrainte n'est pas un obstacle, mais une donnée d'une situation

que l'on connaît par avance et avec laquelle nous allons composer pour engager une

résolution. On voit bien ici l'importance de la formulation de la problématique, en termes

Page 30: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

3030

clairs et précis : bien souvent d'ailleurs l'analyse des contraintes conduit à une ou à

plusieurs reformulations de la problématique de départ.

La troisième phase de la démarche, une fois les deux premières phases achevées,

consiste en la conception et l'élaboration de la démarche envisagée : cette phase

nécessite la formulation aussi précise que possible :

- du but à atteindre, souvent formulé en termes d'objectifs,

- de la procédure qui va être mise en œuvre, le processus,

- des régulations qui vont permettre, tant au début que pendant l'action, d'ajuster la

prévision à la réalité de sa conduite.

Le terme de planification, souvent utilisé par le passé, nous paraît impropre et source

d'ambiguïté : nous n'insisterons jamais assez sur l'importance des régulations à prévoir

tout au long du processus, tant les écarts entre ce qui était initialement prévu et ce qui se

passe réellement dans la conduite de l'action peuvent être importants. Cette remarque ne

remet pas en cause la nécessité d'une formulation aussi précise et rigoureuse que possible

des objectifs et du processus, mais permet au contraire de faire une juste part à ce qui

n'est pas a priori prévisible, à tout ce que l'on ne peut pas anticiper. Nous sommes bien ici

dans une logique d'évaluation non pas du résultat mais du processus lui même tel que

nous l'avions imaginé, en nous efforçant par avance de penser quelles informations vont

nous être utiles pendant la conduite de l'action afin de prendre les décisions pertinentes

en termes de réajustement, voire de redéfinition de l'action.

La quatrième phase est celle de la mise en œuvre de l'action. Il s'agit ici d'engager le

processus, de passer à l'action. Un œil sur la démarche prévisionnelle, une autre sur la

réalité de l'action : la conduite d'une action est une opération complexe qui ne se traduit

pas nécessairement par un strabisme convergent ou divergent ! Car cette phase nécessite

une attention particulière non seulement sur ce qui avait été prévu mais aussi à ce qui

apparaît en cours d'action et que nous n'avions pas nécessairement anticipé. Dans cette

phase là, la mesure des écarts entre la prévision et la réalité revêt une importance très

grande. De la qualité de cette mesure va dépendre bien souvent la réussite ou l'échec de

l'action.

La cinquième et dernière phase est celle de l'évaluation bilan, d'une évaluation

sommative. La mesure des écarts ici ne porte plus sur le processus, mais sur les résultats

Page 31: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

3131

obtenus au terme de l'action, en termes d'objectifs atteints ou non. C'est souvent dans

cette phase que se révèle la pertinence des objectifs que nous avions fixés. C'est dans

cette phase aussi que va pouvoir se faire une "rétroaction", un "feed-back" sur la

problématique ou les problématiques que nous avions établies : étaient elles pertinentes ?

Correspondaient elles bien à l'ensemble des problèmes que nous avions perçus ? Enfin,

c'est dans cette phase aussi que l'on sollicitera le plus possible l'avis des partenaires

engagés dans l'action : moment privilégié d'une prise d'informations souvent très riches

pour les futures décisions que nous serons amenés à prendre dans l'éventualité d'une

nouvelle action.

Deux remarques pour conclure :

- cette démarche n'est pas une démarche absolue, ni universelle : elle est utile dans

un certain nombre de cas mais ne garantit pas à elle seule la réussite d'une action. Elle

permet par contre souvent, et c'est déjà beaucoup, de mieux comprendre les données d'un

problème et d'éviter de s'engager dans "des batailles perdues d'avance" ;

- elle correspond bien, dans les lieux d'enseignement et de formation, à la conduite de

projets tant auprès d'élèves que d'adultes, particulièrement dans le cadre

d'expérimentations.

Cette démarche utilise une pédagogie inductive qui s’appuie sur le concret et l’action,

qui va de l’expérience à la règle générale. Ce qu’on appelle classiquement la démarche de

résolution de problèmes demande un véritable effort de pensée et de réflexion. Elle

repose essentiellement sur deux capacités : tout d’abord, l’anticipation, la capacité à se

projeter dans le futur, à se représenter ce qui n’est pas encore advenu, ensuite,

l’organisation, la capacité à ranger, à classer, à mettre en ordre différents éléments et

structures.

Qu e l e s t l e r ô l e d e l ’e ns e i g n a n t ?

• - proposer une consigne la plus ouverte possible, permettant une vraie

recherche bousculant les représentations premières

• - ne pas hésiter à être provocateur

• - choisir des questions très ouvertes

• - intervenir plus individuellement comme guide, animateur ou conseiller

Page 32: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

3232

• - trouver les documents papier ou multimédia susceptibles de nourrir la

situation- problème

• - passer de groupe en groupe

• - faire agir les élèves de manière productive plutôt que réceptive

• - inciter chacun à confronter ses idées

• - poser des questions pour relancer

• - inciter à l’interaction entre les groupes

• - pousser chaque équipe à expliciter sa démarche: travail de méta-cognition

• - restructurer toutes toutes les idées brassées dans les activités, construire

une synthèse et apporter les compléments d’information nécessaires

L e s a v a n t a g e s de l a s it u a t i on - p r ob l è m e :

• Elle permet aux élèves de faire de réels apprentissages en les plaçant au cœur

du processus d’apprentissage.

• Elle sollicite l’engagement des élèves. Ils deviennent davantage acteurs

puisqu’ils utilisent leur bagage cognitif, leur intelligence.

C on ce p t s c l é s

Pour décrire la situation-problème, trois concepts clés peuvent être mobilisés :

représentation mentale, conflit cognitif, conflit socio-cognitif. Ainsi, en articulant ces

trois concepts-clé, on peut décrire la dynamique de la situation problème.

Ce que croit savoir l’élève → un déséquilibre ← ce que l’élève constate dans la réalité ↓un conflitune divergence(conflit cognitif)

D y n a m i que de l a s it u a ti o n - p r ob l è m e :

La confrontation de ces représentations mentales avec celles des autres fait évoluer les

représentations. (conflit socio-cognitif). De ce conflit naîtront de nouvelles

représentations plus riches, plus complexes, en lien plus pertinent avec la réalité.

Page 33: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

3333

Mes représentations Les représentations de l’autreConflit socio-cognitif↓Nouvelles représentations pour chaque individu, pour le groupe, pour la classe

Le conflit (socio)-cognitif

L’enseignement en résolution de problème est le plus fertile en conflits cognitifs

potentiels. Dans une approche constructiviste, la notion de conflit cognitif, de

reconstruction de nouveaux réseaux de signification, est au coeur de la construction des

savoirs. Cette réélaboration ne peut pas se faire sans travail sur les représentations

mentales ni sans conflit cognitif (les premières conceptions sont mises en péril par les

nouvelles connaissances qui apparaissent).

Le conflit cognitif est la perturbation créée par la résistance de la réalité à l’application

des schèmes mentaux. Un conflit cognitif survient lorsque les représentations mentales ne

correspondent pas aux effets observés lors de la réalisation d’une activité. C’est à dire

que l’accommodation du schème mental assimilé ne permet pas d’arriver au résultat

escompté.

Si c'est toujours un sujet qui apprend, il ne peut, pour autant, construire son savoir

qu'en interaction avec les autres, dans la coopération, mais par voie de conséquence, dans

la confrontation des opinions différentes : c'est le conflit socio-cognitif. Il s’agit d’un

conflit cognitif créé par l’expérimentation à plusieurs. Si le niveau cognitif est différent

entre les protagonistes, il y a une grande possibilité que le moins avancé progresse en

confrontant ses a priori à ceux d’ autres personnes. C’est donc dans l’interaction sociale

que peut se produire la déstabilisation favorable à une reconstruction cognitive.

Page 34: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

Définition Ce que fait l’apprenant Ce que fait l’enseignantConflit cognitif- il y a conflit, déséquilibre,face à de l’inconnu ;- il y a un problème avec mes cadres de pensée, mes représentations qui m’amènent à décider ;- il y a tension entre ce que je perçois et ce que je suis, entre là où je suis et ce que je veux faire.

- fait des essais pour résoudre des problèmes- recherche des réponses à la situation

- crée une situation complexe adaptée aux possibilités des élèves- fait émerger les représentations- complexifie les situations successives

Conflit sociocognitif- Dans une situationd’interaction sociale il y a confrontation des représentations qui provoque leur modification et améliore la compétence de chacun.- Il y a tension entre des représentations, des équilibres provisoires

- échange, confronte, compare avec d’autres- réalise, avec des pairs, une tâche commune pourprendre conscience qu’il y a des alternatives

- organise les groupes- veille au respect des contraintes- reformule les consignes- n’apporte pas d’information- met à disposition des ressources- choisit le mode de confrontation le plus efficace

Métacognition- prendre conscience desméthodes de pensée.- réguler ses propres processus de pensée

- verbalise la méthode depensée qu’il vient d’appliquer- en prend conscience et peut agir dessus

- aide à formuler- stimule, encourage, accepte toutes les propositions- multiplie les prises de parole

34

Page 35: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

3535

Questionnaire de tri

1. On n’apprend rien aux élèves, c’est l’élève qui apprend, l’enseignant ne peut que faciliter les apprentissages.2. L’enseignement doit permettre de construire une pensée au service de la résolution des problèmes de la vie.3. Un bon prof doit participer comme un pair au travail des apprenants.4. L’enseignant doit faire de son mieux pour attirer l’attention et l’intérêt de ses apprenants et si nécessaire changer de méthodologie.5. Il n'existe pas un style idéal d'enseignement qu'il faudrait s'efforcer de maîtriser, mais bien des styles relativement opportuns en fonction de diverses variables individuelles et institutionnelles.6. Tout enseignant devrait avoir un bon plan lorsqu’il entre dans la salle de cours.7. Le travail de groupes est difficile à gérer, l’effervescence n’est pas contrôlable.8. Le rôle de l’enseignant est de transmettre des connaissances en les exposant le plus clairement, le plus précisément possible.9. Sans la motivation des apprenants, il n’y a pas d’apprentissage efficace.10. Pour que les élèves réussissent, il faut que les enseignants soient compétents.11. Les miracles de la pédagogie n’existent pas, il faut une réelle implication de tous les acteurs du système éducatif afin d’arriver à des résultats palpables.12. Il y a un décalage entre les instructions officielles et les pratiques de classe. Même un prof motivé et travailleur risquera de perdre peu à peu la ligne d’horizon.13. Le prof est au centre et guide l'apprenant. Il choisit les textes, explique les règles. L'élève apprend et applique ces règles.14. Il est difficile de passer d’un système traditionnel de question – réponse – tâches fermées – à une approche plus actionnelle.15. Susciter des conflits cognitifs ne stimule pas toujours l’apprentissage ou la motivation à l’apprentissage. Se confronter à une tâche difficile peut conduire à un sentiment d’impuissance et à une certaine démotivation.16. La classe de langue est un microcosme où l’apprenant est tenu de s’intégrer et d’interagir avec les autres, et pas seulement avec le prof, s’il veut y apprendre.17. Communiquer, c’est toujours résoudre un problème. Il faut donc donner à l’apprenant de véritables problèmes d’interaction à résoudre.18. La plupart des étudiants ont un préjugé assez fort sur la relation enseignant -enseigné et sur leur représentation de l’apprentissage d’une langue.19. Le processus de réflexion («ce qui se passe dans la tête de l'élève»), c’est le «moteur»du déroulement de l'activité.20. Un bon prof devrait se détacher des manuels et des programmes, chercher à satisfaire les besoins de chacun.

Page 36: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

2

1

0

-1

-2

3636

Grille de sélection

Tout à fait d’accord

D’accord

Plutôt neutre

Pas d’accord

Pas du tout d’accord

En fonction de vos choix, reportez dans le tableau ci-dessus les numéros des propositions avec lesquelles vous êtes d’accord ou pas d’accord.

Page 37: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

3737

Exemples d’activités type « résolution de problèmes »

Depuis des siècles, la mode occupe une place importante dans la société. Elle a évolué au fil du temps et l'industrie du vêtement recherche de nouvelles idées pour lui donner un nouveau souffle à l'aube de l'an 2000.

On sollicite vos idées, vous qui êtes sans doute très concernés. Vous devrez donc, en équipe de trois, créer un concept de vêtement, de bijou ou d'accessoire qui correspondrait mieux à vos besoins et à vos goûts. Vous devrez présenter ce concept au groupe, à l'aide de dessins, de collages ou même d'une création concrète d'un vêtement ou d'un accessoire.

Pour ce faire, vous devrez vous informer sur l'évolution de la mode. Vous disposerez de textes informatifs et d'une banque d'images. De plus, vous devrez enrichir vos connaissances en naviguant sur internet ou en vous référant à toutes autres sources d'information auxquelles vous avez accès. h tt p :// www. c s l a v a l .q c . ca / ti c / fra n c a i s / g r e l/ 1 m od e .htm

Exemple d’activité type “résolution de problèmes” (1)

Cette séquence débute par une recherche et organisation d’informations par les

apprenants et débouche sur une production écrite (dessin) et une production orale

(présentation du concept). L’enseignant peut envisager un travail de sensibilisation ou de

préparation en amont pour faciliter la réalisation des objectifs de la séquence.

Public : adolescents, niveau A2

Compétences : compréhension des écrits, production orale, production écrite

Thème : la mode

Objectifs :

• linguistiques : le lexique lié aux vêtements et aux accessoires

• communicatifs :

o - obtenir et donner des informations précises sur les vêtements et

les accessoires ;

o - décrire un modèle ;

o - donner son opinion ;

• socio-culturels : les tendances, les courants de la mode

• méthodologiques :

o - développer des stratégies pour repérer les éléments importants

dans un document

Page 38: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

3838

o - développer des savoir-faire : créer et présenter un concept de

vêtement / accessoire

Supports : des sites web

Déroulement :

I. Mise en route - suggestions méthodologiques- on peut commencer par un remue-méninges sur la mode : demander aux élèves de

dire les mots qui leur viennent à l’esprit lorsqu’on parle de mode et noter au tableau

quelques mots clé;

- demander aux élèves de donner des noms de stylistes ou de créateurs français ou

étrangers ;

- apporter une photo d’une femme du début du XXème siècle et une femme

d’aujourd’hui et demander ce qui a changé entre les deux époques ;

- demander aux élèves comment ils achètent leurs vêtements, quels sont leurs critères

de « style », de « mode », d’ « élégance », les marques qu’ils préfèrent par rapport à ces

critères.

II. Travail de groupesOn forme des groupes et on leur demande de créer un concept de vêtement ou

d’accessoire qu’ils doivent présenter / décrire (couleur, matière, le style de la tenue, les

circonstances), avec des arguments en faveur de ce choix.

On propose aux apprenants de consulter les sites recommandés.

Pour retrouver les grandes tendances de la mode par décennies (la mode des années 20 aux années 90), les défilés prêt-à-porter et les défilés haute couture :

h tt p :// www. e ll e . fr / e ll e /M od e / H i s t o i r e Pour faire la différence entre prêt-à-porter et haute couture et pour découvrir les

grands créateurs français et étrangers:h tt p :// www. c i a-fra n ce . c o m/ fra n ca i s - e t - vous / su r _ l e s_p a v e s / p r i n t/ 69 - doss i er - sp ec i a lm od e- f ra n ca i s e .h t m l h tt p :// www. f l u c t u a t .n e t/ 3907 - H i s t o i re- d e - l a- m ode Pour découvrir les tendances actuelles femmes / hommes / ados, pour voir les

vêtements, les couleurs et les matériaux :h tt p :// b a b e l n e t .sb g . ac . a t/ ca n a l r e v e /m od e / Pour consulter le dictionnaire visuel de la mode :

h tt p :// www. i kon e t . c o m/ fr /l e d i c ti onn a i re v i su e l/ v e t e m e n t s/ Pour des accessoires (bijoux, montres) :

h tt p :// b ij o u x - m o n t re s.shop. e b a y . fr / III. Evaluation de l’activité: directe en cours, en vérifiant le travail de chaque groupe au fur et à mesure et à la fin de l’apprentissage.

Page 39: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

3939

Exemple d’activité type “résolution e de problèmes” (2)

Une é n i g m e à ré soud r e : Qu i p ar l e it a li e n e t qu i e s t né à To r on t o ?

Cinq amis, Pierre, Claude, Paul, Jean et André sont au cinéma, assis face à l’écran. Ils

parlent chacun une langue différente : allemand, espagnol, italien, anglais et portugais.

Leurs professions sont les suivantes : employé de bureau, professeur, boulanger,

infirmier, ouvrier.

Ils sont nés dans des villes différentes : Québec, Toronto, Montréal, Winnipeg,

Vancouver.

Ils ont chacun des goûts différents : le football, le théâtre, le tennis, le cinéma et la

musique.

À l’aide des renseignements suivants, pouvez-vous indiquer qui parle italien et qui est né à Toronto ?

• 1. Claude va très souvent au théâtre.

• 2. Celui qui est à côté de celui qui aime la musique est infirmier.

• 3. Le boulanger parle anglais.

• 4. L'infirmier est assis entre Pierre et le professeur.

• 5. Celui qui parle portugais est assis à côté de l'ouvrier.

• 6. Celui qui occupe la place du milieu est professeur.

• 7. Le professeur n'est pas à côté de celui qui va au théâtre.

• 8. A droite d'André, il y a le professeur.

• 9. Claude est ouvrier.

• 10. Celui qui est né à Québec est assis à la première place à gauche.

• 11. Celui qui est né à Montréal est à côté de Paul.

• 12. Celui qui occupe la dernière place à droite parle allemand.

• 13. Pierre est à côté de celui qui parle espagnol.

• 14. Paul aime le football.

• 15. Celui qui est à côté d'André aime le cinéma.

• 16. Celui qui est né à Québec aime la musique.

• 17. Celui qui est né à Winnipeg aime le football.

• 18. Jean n'est pas né à Montréal.

• 19. Celui qui est assis à côté du professeur aime le tennis et est né à Vancouver.

Page 40: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

4040

Place 1 Place 2 Place 3 Place 4 Place 5

Nom

Langue

Profession

Lieu denaissanceGoût

• h tt p :// www. er ud it .o r g / c u lt u re / q f 1076656 / q f 1222068 / 45152 ac .pdf

Cette énigme (dite aussi des 5 x 5, variante de la célèbre énigme d’Einstein) donne

lieu à des activités de créativité et à des activités d’apprentissage favorisant le

développement d’habiletés cognitives. Le problème n’est pas compliqué en soi, mais il

demande un peu de réflexion et une très bonne organisation.

Public : adolescents, niveau A2

Compétences : compréhension des écrits, production orale

Thème : énigme

Objectifs communicatifs : la réalisation de la tâche donne lieu à des échanges oraux

de nature communicative: proposer, confronter des solutions, se mettre d'accord,

négocier, parvenir à un consensus, etc.

Objectifs méthodologiques : habiletés cognitives travaillées (« que fait-on lorsqu'on

fait une telle activité?»):

• transformation de l'information par mise en relation de ses composantes

• hypothèses/vérification

• raisonnement déductif, pensée logique

• anticipation

Déroulement

• Les élèves, groupés par deux, résolvent l'énigme « Qui parle italien et qui est né à

Toronto ? »

• Mise en commun au niveau de la classe — une seule solution est possible : «

Jean parle italien et est né à Toronto »

Page 41: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

4141

• Prolongements possibles : les élèves peuvent consulter les sites ci-dessous,

lire d’autres énigmes et en choisir une qu’ils présenteront en classe.

h tt p :// www. m erc i -f a c t e u r . c o m/ e n i g m e / q u e l qu e s - e n i g m e s - a m us a n t e s_ e 94. h tm l h tt p :// www. e n i g m e s.pou r -e n fa n t s. f r /j e u x - m a t h e m a ti qu e s / ca l c u l/t o t o / e n i g m e - t o t o - 4.h t m

Activité de groupesConstruisez une activité d’apprentissage qui illustre la démarche type« résolution de problème ». Précisez le niveau des apprenants, les compétences visées et les objectifs de la séquence.

Page 42: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

4242

La différence acquisition – apprentissage dans la didactique duFLE

Définition des termes

Les mots «acquisition» et «apprentissage» sont couramment utilisés de façons

différentes. Habituellement, le terme d’acquisition désigne un processus cognitif,

largement sinon totalement involontaire, qui conduit l’apprenant d’une langue étrangère

d’un stade de départ de non-compétence communicative à un stade de compétence plus

ou moins étendue selon la quantité et la qualité de l’acquisition réalisée. L’acquisition

peut donc se réduire à la connaissance d’une langue étrangère ainsi qu’à la capacité

spontanée à l’utiliser qui résultent d’une exposition directe au texte ou d’une participation

à des actes de communication. Distinct de l’acquisition, le terme d’apprentissage se réduit

au processus par lequel la capacité langagière est le résultat d’une démarche planifiée,

notamment lors d’études reconnues en milieu institutionnel. Il représente l’ensemble des

activités volontaires et conscientes visant de façon explicite l’appropriation d’une

compétence, d’un savoir ou d’une information.

En conclusion, les activités d’acquisition et d’apprentissage ont un élément commun –

l’augmentation des connaissances -, mais il y a aussi des éléments qui les différencient,

du point de vue des résultats acquis, des processus cognitifs, motivationnels, émotionnels

qui ont conduit à ces résultats et du contexte dans lequel ces activités se déroulent.

Acquisition / apprentissage en tant que processus

L’acquisition est généralement considérée comme un processus naturel, spontané,

personnel, inconscient et intériorisé impliquant de façon non spécifique tous les aspects

du langage, dans tous types de circonstances. Elle s’intéresse beaucoup à ce qui est

acquis, peu à l’acteur individuel acquéreur, et ne se préoccupe pratiquement pas, en

principe, de l’acteur médiateur de l’acquisition. Par conséquent, l’acquisition ne concerne

pas l’enseignant qui n’est qu’un élément du contexte de l’acquisition.

En ce qui concerne l’apprentissage, il désigne une démarche observable, volontaire et

consciente par laquelle l’apprenant s’engage dans une série d’activités dont l’objectif est

de déclencher, alimenter, mener à son terme le processus d’acquisition. Il s’agit d’un

processus personnel qui doit provoquer une prise en charge de l’apprentissage par

Page 43: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

4343

l’apprenant lui-même. En ce sens, l’apprenant et l’enseignant sont deux acteurs actifs,

c’est un échange.

Acquisition / apprentissage selon le contexte où ils se déroulent

Les deux termes s’opposent aussi par le milieu, le contexte où les processus se

déroulent – naturel ou scolaire -, même s’il peut y avoir acquisition dans le cadre scolaire

et de l’apprentissage hors de la classe.

L’acquisition se déroule, en général, dans le milieu naturel où cette langue est le

véhicule habituel de la communication ordinaire. Elle est donc subordonnée aux

contraintes de la vie quotidienne, sans efforts intentionnels systématiques pour guider le

processus d’acquisition. L’apprenant, dans cette acquisition non-guidée, se trouve dans

une situation paradoxale : pour pouvoir communiquer, il doit apprendre la langue, et pour

apprendre la langue il faut qu’il communique. Quelle que soit sa compétence de

communication à un moment donné, l’apprenant est confronté en permanence à deux

tâches : il doit utiliser son répertoire de façon optimale et il doit adapter progressivement

ce répertoire à la langue cible, c’est-à-dire à la façon dont son entourage social se

comporte du point de vue linguistique. Un autre aspect qui caractérise l’acquisition dans

des situations de la vie quotidienne est la faible attention à la langue elle-même : pour

l’apprenant, l’important est de comprendre et de se faire comprendre, et pour atteindre cet

objectif tous les moyens lui sont bons. Cela a deux conséquences : d’abord, il est

intéressé avant tout par le succès de la communication, et non par l’exactitude formelle

de sa langue, contrairement à ce qui se passe dans l’enseignement de la langue étrangère ;

ensuite, la composante métalinguistique de la connaissance de la langue est moins

développée, c’est-à-dire qu’il réfléchit moins sur la langue, ses formes et ses règles que

ce n’est le cas lorsque formes et règles sont enseignées. Il est difficile de dire si et à quel

point cette composante métalinguistique influence réellement le processus d’acquisition.

L’une des théories de l’acquisition les plus discutées actuellement, la « théorie du

contrôle » (« monitor theory ») de Krashen, dérive de ce problème. En simplifiant à

l’excès, on dira que l’acquisition permet d’opérer dans la langue étrangère sans penser

aux opérations complexes que l’on exécute pour communiquer dans cette langue, alors

que l’apprentissage se manifeste par la mise en place de ce que S. Krashen nomme le

« moniteur », système de modulation, d’ajustement formel conscient, de la performance.

Page 44: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

4444

Pour ce qui est de l’apprentissage, celui-ci se déroule en milieu scolaire, institutionnel,

en classe de langue étrangère, étant soumis aux lois d’une progression instaurée dans les

programmes officiels et met en présence deux acteurs sociaux : l’enseignant et les élèves.

Acquisition / apprentissage en tant que résultat

L’acquisition est aussi le résultat du processus soit d’apprentissage, soit d’acquisition:

c’est la transformation de l’information en connaissance par l’apprenant.

Le terme «apprentissage», pour sa part, se laisse décliner selon qu’on considère

l’apprentissage par acquisition, résultant donc d’un processus naturel, ou l’apprentissage

par enseignement, dépendant des effets d’une intention didactique et de sa réalisation.

T a b l ea u de s y n t h è se

Acquisition Apprentissage- inconscient- intériorisé, non observable- implicite- informel- naturel, non guidé- orientation vers le sens, on se

préoccupe du fond, pas de la forme- contexte d’immersion- production = communication- on peut ne pas être natif- côté aléatoire, hétérogène- ça ne dépend pas de la correction ni

d’un ensemble de règles

- conscient- observable- explicite- formel- réflexif, attribué à l’enseignement- orientation vers la forme, les règles- contexte scolaire- production = correction des erreurs- ne concerne que la langue étrangère- sélection de données homogènes- présentation de règles explicites

Page 45: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

4545

Annexe 2 : questionnaire sur l'acquisition et l'apprentissage

Analysez les affirmations suivantes et dites si elles sont vraies ou fausses.

VRAI FAUX

1. Quand on parle d’acquisition, on se réfère uniquement à lalangue étrangère.

2. L’acquisition permet d’opérer dans la langue étrangère sanspenser aux opérations que l’on exécute.

3. L’acquisition d’une langue se fait selon un processus où lasignification des messages prime sur la forme.

4. La présentation de règles explicites n’est pas importante dansl’apprentissage.

5. La correction des erreurs est essentielle pour l’acquisitiond’une langue étrangère.

6. Quand on parle une langue étrangère on utilise le systèmeacquis.

7. C’est l’apprentissage qui permet de corriger les erreursformelles.

8. La possibilité de s’auto-corriger est réservée aux locuteursnatifs.

1. Faux

R é pons e s

On peut parler d’acquisition pour une langue étrangère comme pour la langue

maternelle ; l’acquisition peut être le fait d’adultes et n’est pas seulement le propre de

jeunes enfants. L’acquisition de la première langue dite langue maternelle est une

acquisition initiale et fondamentale. C’est à partir de ce critère de distinction que l’on

parlera d’une part de langue maternelle et d’autre part de langue étrangère.

2. VraiL’acquisition permet d’opérer dans la langue étrangère sans penser aux opérations que

l’on exécute, alors que l’apprentissage (au sens restreint que prend ici ce terme quand on

l’oppose à acquisition) se manifeste par la mise en place du système de modulation,

d’ajustement formel conscient.

Page 46: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

3. VraiL'acquisition d'une langue se fait selon un processus comparable à celui par lequel les

enfants acquièrent une maîtrise de leur langue maternelle (ou d'une langue seconde) ; ils

interagissent pour le sens (communication " naturelle ") dans la langue-cible et se

préoccupent non de la forme de leurs énoncés mais de la signification des messages qu'ils

reçoivent ou envoient.

4. FauxL'acquisition ne dépend pas de la correction des erreurs ni d'un enseignement explicite

des règles. En revanche, dans l'apprentissage conscient d'une langue, la correction des

erreurs et la présentation de règles explicites constituent des facteurs importants.

5. FauxL’acquisition ne dépend pas de la correction des erreurs. Toutefois, ceux avec qui l '

"acquérant" entre en interaction peuvent modifier leur discours pour en faciliter la

compréhension et on considère généralement que de telles modifications favorisent le

processus d'acquisition.

6. VraiEn général, c’est le système acquis qui est à l’origine de notre production langagière.

7. VraiNotre connaissance « formelle » de la langue étrangère, notre apprentissage conscient

peut servir à modifier les produits du système acquis, parfois avant et parfois après la

réalisation d’un énoncé. Nous opérons des changements dans un soin d’exactitude et de

correction.

8. FauxNous avons la possibilité de nous auto-corriger à l’aide de notre connaissance acquise

d’une langue. C’est ce que font généralement les natifs quand il leur arrive de se

reprendre, et les apprenants aussi, à l’aide de règles conscientes, de l’appris conscient qui

est à notre disposition comme moniteur.

Page 47: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

Le rôle de l’apprenant et de l’enseignant dans le processus d’acquisition / apprentissage

En contexte scolaire, l’apprenant et l’enseignant sont les deux acteurs sociaux ayant à

accomplir des tâches différentes.

Bien entendu, ce sont les apprenants qui sont, en fin de compte, concernés par

l’acquisition de la langue et le processus d’apprentissage. Ce sont eux qui doivent

développer des compétences et des stratégies et exécuter les tâches, les activités et les

opérations nécessaires pour participer efficacement à des actes de communication.

Qu e l e s t l e r ô l e d e l ' a pp r e n a n t ?

- il doit sélectionner les informations parmi toutes celles présentées

- les associer avec celles déjà connues

- construire une nouvelle connaissance

- intégrer des connaissances dans la mémoire à long terme.

Toutefois, peu nombreux sont ceux qui apprennent avec anticipation (de manière

proactive) en prenant des initiatives pour planifier, structurer et exécuter leurs propres

opérations d’apprentissage. La plupart apprennent de manière réactive en suivant les

instructions et en réalisant les activités que leur proposent enseignants et manuels.

Qu e l e s t a l o r s l e r ô l e de l ’e ns e i g n a n t ?

La personnalité de l'enseignant joue un rôle important en ce qui concerne les idées

générales qu'il peut avoir sur l'acquisition d'une langue étrangère et sa transmission.

L’enseignant n’est pas le seul détenteur de tout savoir, il est avant tout un facilitateur

d’apprentissage, qui va guider les étudiants à travers leur propre parcours, en leur

proposant des activités et des tâches adaptées à leur niveau, à leurs attentes et au but

qu’ils se sont fixé. Ainsi, l’enseignant sera impliqué dans les actions suivantes:

- planification (il doit planifier ses actions pédagogiques - le matériel, comment

l'utiliser, les tâches pour l'apprenant -, choisir des supports et des activités

d’apprentissage);

- interaction (pratiquer l’interaction dans un contexte complètement authentique);

- pilotage des parcours d’apprentissages individuels ;

Page 48: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

- conception et encadrement des tâches (se donner des objectifs d’apprentissage

dans chaque compétence linguistique, déterminer des modalités de réalisation de ces

activités, gérer la succession, à court et à long terme, des activités choisies);

- évaluation (définir des modalités d’évaluation des résultats et évaluer les résultats

atteints)

L’enseignant sera une personne ressource qui saura:

- encourager et motiver

- pratiquer le conseil et l’aide à l’apprentissage

- mettre en situation de communication réelle

- offrir une ouverture sur le monde

Même si la position de l’enseignant ne semble plus aussi centrale que dans la classe

traditionnelle, trois rôles essentiels lui restent dévolus:

- c’est lui qui détermine la tâche à accomplir, qui donne la consigne initiale;

- pendant la réalisation de la tâche, il aide les élèves quand ils le demandent (avec la

possibilité de consacrer plus de temps à ceux qui ont des problèmes);

- c’est lui qui devra finalement évaluer les productions.

Dans une pratique de classe l'enseignant occupe trois fonctions: informateur (il connaît

le français et il transmet une langue), animateur (il gère les séances de classe, il attribue

les tours de parole, donne les consignes) et évaluateur (il juge les productions des

apprenants). L'enseignant peut n'occuper qu'une de ces fonctions au cours d'un moment

de la classe mais cela ne veut pas dire qu'elles sont indépendantes les unes des autres :

Le Cadre européen commun de référence pour les langues aide les enseignants à

réfléchir à leur propre pratique et aux façons dont leurs apprenants apprennent, les

encourage à clarifier leurs objectifs et à rendre leurs méthodes et évaluation cohérentes

avec ces objectifs.

Dans le Chapitre 6.3.4, le CECRL décrit le rôle et les missions de l'enseignant pour

faciliter l'apprentissage d'une langue. Il rappelle que les enseignants doivent, à tout

instant, prendre des décisions sur les activités de classe qu’ils peuvent prévoir et préparer

auparavant mais qu'ils doivent ajuster avec souplesse à la réaction des élèves ou

étudiants. On attend d'eux qu'ils suivent le progrès de leurs élèves ou étudiants et qu’ils

Page 49: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

trouvent des moyens d'identifier, d'analyser et de surmonter leurs difficultés

d'apprentissage ainsi que de développer leurs capacités individuelles à apprendre.

Ils devront pour cela prendre en compte les intentions, besoins, savoirs préalables et

styles cognitifs de l'apprenant et, d'autre part, les correspondances entre la L1 et la langue

cible.

Les enseignants doivent se rendre compte que leur comportement, qui reflète leurs

attitudes et leurs capacités, constituent une part importante de l’environnement de

l’apprentissage / acquisition d’une langue. Ils jouent un rôle que leurs élèves seront

amenés à imiter dans leur usage futur de la langue et dans leur éventuelle pratique

ultérieure d’enseignants.

Les principes du Cadre pour l'enseignant :

1. Connaître les niveaux de compétences

2. Développer une approche par tâches

3. Favoriser les activités d'interaction, de réception, de médiation

4. Encourager le travail sur les stratégies d'apprentissage et apprendre à

apprendre

5. Aborder la grammaire au service du sens et de la communication

6. Analyser les manuels pour les relier aux principes du Cadre

7. Développer des compétences, notamment des compétences partielles

8. Evaluer les compétences de manière positive

9. Encourager l'utilisation du Portfolio

Les stratégies d’enseignement / apprentissage

L’association de ces deux termes tente de faire exister dans une même lexie deux

logiques complémentaires, celle qui pense la question de la méthodologie et de la

méthode d’enseignement, et celle qui envisage l’activité et la démarche de l’apprenant.

La notion d’enseignement-apprentissage reste ambiguë dans la mesure où elle ne doit pas

laisser croire à un parallélisme artificiel entre deux activités qui se construisent sur des

plans différents. Son utilisation doit rendre compte de l’interdépendance des deux

processus.

Page 50: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

5050

Stratégies d’enseignement

Une stratégie d’enseignement est un ensemble organisé de méthodes (modes

d’intervention et formules pédagogiques) et de ressources (matérielles, humaines,

environnementales) que l’enseignant utilise de façon délibérée en vue d’atteindre avec

ses élèves les objectifs d’apprentissage poursuivis. Choisir une stratégie d’enseignement

consiste à planifier un ensemble d’opérations et de ressources pédagogiques, à agencer un

ensemble de méthodes et de moyens d’enseignement selon des principes définis et

conformément à un modèle d’enseignement. Cependant, il n’existe pas de stratégie

parfaite pour chacune des situations potentielles, seulement des décisions plus ou moins

adaptées aux contextes, aux élèves et aux objectifs visés.

L’enseignant professionnel doit donc être en mesure d’analyser la situation dans

laquelle s’inscrit son action, ce qui implique la compétence à :

bien percevoir les composantes de la situation éducative;

reconnaître ses propres représentations de la situation et celles des autres personnes

impliquées (élèves, parents, collègues, direction...);

distinguer ce qui peut être changé de ce qui ne peut pas l’être dans la situation;

anticiper les conséquences potentielles de ses décisions;

interpréter sans parti pris ses relations avec les élèves;

être en mesure d’expliquer ce qui se passe dans la classe à l’aide de théories sur

l’enseignement et sur l’apprentissage;

envisager des alternatives pour la même situation.

Élaborer une stratégie d’enseignement

Quelques principes fondamentaux pour l’élaboration d’une stratégie d’enseignement

Une stratégie d’enseignement doit être planifiée après une étude minutieuse de la

situation pédagogique et avant celle-ci.

Une même stratégie d’enseignement ne peut convenir à toutes les disciplines,

matières, objectifs et contenus d’apprentissage.

Chaque stratégie devrait trouver le moyen de respecter les différences individuelles

d’apprentissage (besoins et caractéristiques).

La répétition trop fréquente d’une même stratégie d’enseignement peut entraîner un

effet de saturation et de rejet.

Page 51: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

5151

Les étapes d’une situation d’enseignement et d’apprentissage

Dans la plupart des modèles, une séquence d’enseignement typique se déroule selon

un processus en quatre étapes. Une stratégie d’enseignement efficace doit prévoir

chacune de ces étapes, mais pas nécessairement au cours d’une même période :

1. L’introduction – accueil - mise en situation – engagement – amorce : c’est

l’étape de motivation. C’est une étape cruciale qui consiste à capter l’attention des

étudiants et à leur donner le goût de s’engager dans l’activité d’apprentissage proposée. Il

s’agit de beaucoup plus qu’annoncer le thème de la période : l’enseignant doit montrer

l’intérêt de faire cet apprentissage, lui donner du sens, en démontrer la pertinence avec

des arguments significatifs au regard des étudiants, le relier aux apprentissages antérieurs,

et stimuler la curiosité et le désir d’apprendre.

2. L’activité d’apprentissage – expérimentation – exercice – problème – projet :

c’est l’étape où se font vraiment l’acquisition des connaissances et le développement des

habiletés visées. Selon le cas, l’apprentissage se fait par le truchement d’un exposé, d’une

lecture, d’un jeu, d’une discussion, d’une résolution de problème, d’une recherche, etc.

L’enseignant encadre cette activité d’une façon plus ou moins directive en fonction du

niveau d’autonomie des étudiants: avec des étudiants immatures, impulsifs et

égocentriques, une activité très organisée avec le moins d’alternatives possibles; avec des

étudiants dépendants de l’autorité, des règles claires, mais un encouragement progressif à

l’indépendance; avec des étudiants matures, indépendants, confiants en eux-mêmes et

capables de poser des questions, peu de pression normative, un choix d’options, plus

d’autonomie et une incitation à la créativité.

3. L’objectivation – réflexion: c’est l’étape où s’effectuent la prise de conscience et

l’appréciation de ce qui a été appris avec l’étape précédente. Cette étape de retour et de

réflexion sur l’information apportée et sur l’expérience vécue est importante car elle

permet à l’étudiant de sentir qu’il apprend et progresse et lui permet de développer un

sentiment de compétence. La présentation des travaux réalisés, le partage des expériences

vécues en groupe favorisent réflexion et valorisation.

4. Le réinvestissement - transfert des acquis – démonstration de la compétence : c’est

l’étape où l’étudiant montre qu’il a compris et appris en appliquant ses connaissances de

façon pertinente dans un contexte approprié.

Page 52: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

Quelques exemples de stratégies d’enseignementStratégies Avantages Inconvénients À retenirL’exposé - permet de transmettre de

nombreuses informations à un grand groupe en peu de temps- permet de transmettre des informations structurées

- difficulté de maintenir l’attentionde tous les élèves- difficulté pour évaluer la compréhension des élèves

- préparer soigneusement la structuredu discours- prévoir de petites activités pour stimuler l’attention des élèves (questions, discussions, exercices)

Questionnement - permet d’évaluer lacompréhension- permet d’ouvrir une discussion- aide les élèves à identifier eux- mêmes leurs difficultés dans le cours (métacognition)

- pas facile de faire participer tousles élèves- il y a une part d’improvisation (une séance peut durer plus longtemps que prévu)

- bien préparer les questions etplanifier les moments où elles seront posées aux élèves- varier les méthodes en demandant aux élèves de se répondre l’un à l’autre

Discussion - permet de stimuler la réflexiondes élèves- permet d’aller plus loin dans le contenu du cours en tenant compte des intérêts des apprenants

- pas facile de faire participer tousles élèves- il y a une part d’improvisation (une discussion peut durer plus longtemps que prévu)

- bien préparer le sujet de la discussionet le cadre (règles de fonctionnement)- gérer les échanges entre les élèves

Projet de groupe - permet de développer decompétences de collaboration chez les élèves- permet un enseignement réciproque

- difficultés d’évaluer lescontributions individuelles- difficultés de certains groupes à s’organiser- l’accompagnement des groupes peut prendre beaucoup de temps

- proposer des étapes intermédiaires detravail- clarifier et préciser le plus possible les consignes dès le départ de l’activité

Travailindividuel

- permet aux élèves de développerune expertise individuelle sur un sujet qui les intéresse- permet un enseignement réciproque

- certains élèves peuvent se sentirperdus face au travail à réaliser- la gestion et l’accompagnement individuel peuvent prendre beaucoup de temps

- proposer des étapes intermédiaires detravail- clarifier et préciser le plus possible les consignes dès le départ de l’activité

Pour plus d’informations sur les stratégies d’enseignement, consultez le site : http://www.peda gonet .com/other/S TRTG IE.ht m

52

Page 53: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

5353

Stratégies d’apprentissage

Dans la perspective de la psychologie cognitive, la manière dont l’apprenant s’y prend

pour apprendre est déterminante dans l’explication de sa performance. Les élèves

utilisent certaines stratégies qui influencent leur processus d’apprentissage et

conditionnent le résultat et la qualité de cet apprentissage en termes de performance.

La stratégie d’apprentissage pourrait être définie comme l’ensemble de procédures

mises en oeuvre par l’élève pour apprendre, l’ensemble de moyens qu’il se donne pour

atteindre les buts qu’il s’est fixés ou qui lui ont été fixés. Une stratégie est une

connaissance dynamique qui conduit l’élève à utiliser les informations qu’il acquiert, à

poser les actions appropriées dans les diverses tâches qu’il est appelé à réaliser et à

évaluer la pertinence de ses choix. C’est le caractère conscient et réfléchi de la stratégie

d’apprentissage qui la distingue de l’habileté. Alors que l’habileté est un savoir-faire qui

peut devenir automatisé à la suite de nombreuses expériences, la stratégie demeure une

démarche consciente pour régler une difficulté ou pour parvenir à un but.

Dans la même perspective cognitiviste, on considère que les études sont marquées par

une activité prédominante qui est l’acquisition de connaissances. Il nous faut, dès le

départ, distinguer les différents types de connaissance afin d'éviter d'utiliser des procédés

pour apprendre qui ne conviennent pas aux connaissances recherchées.

Les connaissances ont été classées en trois grandes catégories, chacune faisant appel à

des stratégies d’apprentissage différentes: les connaissances déclaratives, les

connaissances procédurales et les connaissances conditionnelles.

a) les connaissances déclaratives, qui correspondent à des savoirs : des faits, des

règles, des lois, des principes ;

Ces connaissances, cependant, ne permettent pas d’agir à elles seules sur le réel. Plutôt

statiques, elles doivent être traduites en dispositions et procédures pour permettre une

action.

b) les connaissances procédurales ou le savoir-faire (savoir utiliser) : la mise en

application des connaissances déclaratives ;

Les connaissances procédurales, grâce auxquelles on apprend à réaliser une tâche

réelle, renvoient aux capacités perceptivo-cognitives et perceptivo-motrices. Elles exigent

Page 54: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

5454

de la pratique, de la répétition, pour arriver à les maîtriser. Plus proches de l’action

concrète, elles sont plus dynamiques que les procédures déclaratives.

c) les connaissances conditionnelles, qui renvoient à la capacité de reconnaître les

conditions (le quand et le pourquoi) d’utilisation de connaissances déclaratives ou

procédurales.

Elles permettent, dans différents contextes, d’appliquer les connaissances déclaratives

et procédurales. En effet, des connaissances qui ne sont pas liées aux conditions

d’utilisation sont inertes et sans utilité, car elles ne seront pas appelées au bon moment et

ne pourront donc pas soutenir l’expert dans l’action.

Exemple d’articulation des connaissances en classe de FLE: L'accord du verbePour savoir accorder les verbes d'un texte qu'il écrit, un élève doit connaître les règlesde l’accord. La connaissance de ces règles est de type déclaratif; elle correspond à un savoir statique. Elle est toutefois insuffisante, car l'élève doit savoir aussi quand et comment les appliquer. Concrètement, il doit être capable de repérer à coup sûr tous les verbes conjugués de son texte pour pouvoir les accorder; il ne doit pas les confondre avec un participe passé ou un infinitif, par exemple. L'élève doit donc reconnaître les contextes linguistiques où ces règles s'appliquent; c'est une connaissance conditionnelle. Celle -ci s'appuie sur d'autres connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles qui ont trait au lexique, à la morphologie verbale et à la syntaxe de la phrase.Ayant repéré tous les verbes de son texte, l'élève doit maintenant savoir comment faire l'accord du verbe; c'est une connaissance procédurale. L'élève doit donc avoir une procédure sûre et stable de repérage du ou des mots qui commandent l'accord. Cependant, même acquises, ces connaissances déclarative, conditionnelle et procédurale ne garantissent pas que l'élève orthographie correctement tous les verbes. Il doit être mis en situation de les mettre en pratique de façon systématique et réfléchie dans différents contextes linguistiques. Une phase d'exercisation offrira à l'attention de l'élève tous les cas possibles. Il devra examiner chacun d'eux et faire toutes les opérations nécessaires de façon rigoureuse pour résoudre le problème d'accord.De plus, la pratique de l'écriture est essentielle pour acquérir la maîtrise de cet accord. Lorsqu'il écrit, l'élève doit gérer un ensemble d'opérations complexes qui portent sur l'organisation du texte, le lexique, la syntaxe, l'orthographe, etc., aussi toute son attention ne pourra-t-elle pas se concentrer sur cet accord. Il est donc indispensable de guider le transfert des apprentissages lors de l'écriture.

Page 55: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

5555

L e s ca t é g o r i e s de s t r a t é g i e s d ’a pp r e n ti ss a g e

Dans les dernières décennies, plusieurs chercheurs ont élaboré des classifications ou

taxonomies des stratégies d’apprentissage.

En 1988, O’Malley, après avoir effectué une recherche sur des étudiants d’anglais

langue seconde, a introduit et décrit une taxonomie qui s’avère, selon les chercheurs et les

praticiens, la plus complète et la plus utile. Reprise en collaboration avec Chamot (1984,

1986), cette taxonomie préconise trois catégories de stratégies d’apprentissage.

a) Les stratégies cognitives qui facilitent l’acquisition de connaissances par des

actions, des techniques ou des comportements effectués par l’apprenant. Il s’agit de toute

stratégie servant à la planification, à la régulation, au contrôle et à l’évaluation des

processus cognitifs nécessaires à l’apprentissage

b) Les stratégies métacognitives qui conduisent l’apprenant à une gestion de son

processus d’apprentissage par une planification, une évaluation et un contrôle ou une

régulation. Elles renvoient à la connaissance que l’étudiant a de lui-même dans ses

pratiques d’étude et à la capacité qu’il a de les réguler en fonction du contexte pour

améliorer ses performances.

c) Les stratégies socio-affectives impliquent une interaction avec les autres (locuteurs

natifs ou pairs) en vue de favoriser l'appropriation de la langue cible (poser des questions,

coopérer, gérer ses émotions).

Plus récemment, Lasnier (2000) offre une taxonomie qui se répartit en quatre

catégories, chacune décrite à l’aide d’une énumération des stratégies qui en font partie,

mais aussi des actions par lesquelles elles s’exercent.

a) les stratégies cognitives dont l’activation, l’acquisition, l’élaboration, l’organisation,

l’intégration et le transfert ;

b) les stratégies métacognitives de la planification, du contrôle, de la régulation et de

l’évaluation ;

c) les stratégies affectives telles que la réception, la motivation, la gestion de l’anxiété,

la coopération et la résolution de conflit ;

d) les stratégies de gestion relatives au temps, aux ressources matérielles, aux

ressources humaines et à l’environnement.

Page 56: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

Tableau de synthèse - stratégies d’apprentissage

Stratégies cognitives Stratégies métacognitives Stratégies socio- affectives Observer Répéter Identifier Associer /

discriminer Regrouper les idées

semblables Comparer Faire des schémas,

des tableaux Catégoriser Utiliser les

acquisitions antérieures

Transférer les connaissances d’une situation à l’autre

Formuler des questions et y répondre

Elaborer Prendre des notes Résumer Analyser Synthétiser Inférer / déduire Faire des hypothèses Paraphraser Contextualiser

Prendre consciencedu processus d’apprentissage

Survoler le travail à faire

Optimiser les conditions de son apprentissage

Prendre conscience de ses progrès et résultats

Identifier les buts, finalités et objectifs de la tâche

Planifier la tâche S’autocontrôler S’auto évaluer et

faire de l’auto renforcement

Être conscient de:- ses attitudes- ses sentiments- ses motivations- ses attentes Accepter le risque,

la correction, la censure

Coopérer avec ses pairs pour résoudre un problème

Demander des explications

Demander à être corrigé

Reconnaître ses succès / ses échecs

Identifier les ressources (matériel, camarades, enseignant) et le moment où on peut les consulter

Gérer l’environnement de l’étude

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Page 57: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

Situation de LECTURE - exemples de stratégies d’apprentissage et de comportements stratégiques

Situation d’apprentissage Stratégies cognitives (SC)Stratégies métacognitives (SMC) Stratégies socio-affectives (SSA)

Exemples de comportements stratégiques

LIRE- avant la lecture -

SMC planifier la tâche comprendre la tâche ; fixer ses objectifs de lecture ;identifier ses connaissances et ses stratégies

SC observer faire un survol du texte (regarder attentivement la miseen page – titre, sous-titres, illustrations – et l’organisation du texte)

SC utiliser les connaissances antérieures activer les connaissances antérieurement acquises surle sujet et sur la structure du texte

LIRE- pendant la lecture-

SC regrouper les idées, comparer, analyser mettre à profit l’organisation du texte ; retrouver lesétapes qui forment une histoire ; reconnaître la façon dont les informations sont regroupées

SC identifier, analyser repérer les marqueurs de relation pour dégager lesliens entre les idées ; repérer les mots clé du texte

SC regrouper les idées dégager l’idée principale et les idées secondairesSC associer, discriminer découvrir le sens d’un mot en utilisant le contexteSSA identifier les ressources utiliser diverses sources de référence pour soutenir sa

compréhension (dictionnaires, par exemple)SMC s’autocontrôler se corriger soi-même (relire un passage pour mieux le

comprendre)SSA reconnaître ses échecs, demander des explications

constater la difficulté et identifier la source duproblème

LIRE- après la lecture -

SC résumer faire un résumé, raconter avec ses propres motsSSA être conscient de ses sentiments /attitudes

se faire une opinion sur le texte, selon sesconnaissances et ses valeurs

SMC s’auto évaluer évaluer les objectifs fixés au début de la lecture

57

Page 58: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

5858

Activité de groupes : Activité 1Associez les items du questionnaire suivant aux stratégies d’apprentissage indiquées dans le tableau ci-dessus.Vous pouvez aussi proposer ce questionnaire à vos élèves pour qu’ils prennent conscience de leur manière d’apprendre.

Quelles stratégies pour apprendre une langue ?

Oui Non

1. J’aime prendre des notes quand je lis pour apprendre.

2. Je demande volontiers des explications quand je necomprends pas.

3. J’aime traduire les informations en tableaux.

4. Je suis capable de reconnaître des sons identiques parmid’autres.

5. J’apprends mieux quand je connais l’objectif de la tâche.

6. Je réussis mieux en français depuis que j’écoute la radio.

7. J’apprends mieux les nouveaux mots en les répétant àhaute voix.

8. Je comprends mieux un événement en lisant un article dejournal qu’en écoutant la radio.

9. J’aime bien parler en français, même si je sais que je faisdes fautes.

10. Je retiens mieux les informations si j’arrive à m’en formerune image dans ma tête.

11. J’aime bien organiser les matériaux pour mon apprentissage (documents authentiques, petits papiers)

12. Je mémorise très facilement les mots des chansons.

13. J’aime bien travailler en groupe.

14. J’aime fixer des temps quand j’ai beaucoup de travail àfaire.

15. J’aime beaucoup travailler au labo sur les documentsoraux.

Le français dans le monde n0 373

Page 59: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

5959

Réponses :

1. SC (stratégie cognitive) : prendre des notes, synthétiser

2. SSA (stratégie socio-affective) : demander des explications

3. SC : élaborer, synthétiser

4. SC : identifier

5. SMC (stratégie métacognitive) : identifier l’objectif

6. SSA : reconnaître ses succès

7. SC : répéter ; SSA : reconnaître ses succès

8. SC : observer ; SMC : prendre conscience de son processus d’apprentissage ;SSA : reconnaître ses succès

9. SSA : accepter le risque

10. SMC : prendre conscience de son processus d’apprentissage

11. SC : catégoriser

12. SC : répéter ; SSA : être conscient de ses attitudes

13. SSA : coopérer avec ses pairs

14. SMC : planifier la tâche

15. SSA : être conscient de ses attitudes

Activité de groupes :Activité 2 – analyse d’une tâcheAnalysez la tâche qui suit et dites quelles sont les stratégies qu’elle met en jeu. Vous pouvez utiliser le tableau de synthèse ci-dessus.Tâche – Préparez une fêteDans un mois, c’est ton anniversaire et tu veux organiser une fête pour tes copains. Prépare un plan où tu précises :• le nombre d’invités ainsi que leurs noms• comment tu penses les inviter (courriel, coup de fil, petit mot traditionnel)• les horaires de la fête (début et fin probable)• la nourriture et les boissons à prévoir pour le buffet• l’ordre à suivre dans le buffet• l’animation à prévoir (musique, jeux).Le français dans le monde n0 373

Exemple de réponse :Planifier la tâche, utiliser des acquisitions antérieures, transférer les connaissances d’une

situation à l’autre, élaborer

Page 60: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

6060

Activité de groupesActivité 3 – étude de casPrenez connaissance de ces deux situations d’enseignement du FLE et dites quel est, entre les deux, l’enseignant qui envisage, dans la démarche proposée, la possibilité que ses élèves utilisent des stratégies d’apprentissage différenciées.Monsieur A. propose à une classe de lycéens comme entraînement à la compréhensionorale une émission radio sur la musique rap en France. Avant de proposer le document oral, il annonce le sujet et demande aux élèves de lui dire des mots qui leur viennent à l’esprit à propos de « la musique rap », mots qu’il écrit au tableau. Puis il précise le contexte de l’enregistrement (cinq jeunes sont interviewés par un journaliste) et il encourage les élèves à faire des hypothèses sur ce qu’ils pourraient entendre. Ensuite, il distribue la feuille d’écoute pour que les élèves voient que deux activités sont prévues, la première de compréhension globale, la deuxième de compréhension détaillée. Madame B., dans une terminale, fait un cours de civilisation sur les élections présidentielles en France. Assise à son bureau, elle introduit le sujet en rappelant lespouvoirs du président de la Ve République, puis elle présente les principaux candidats aux élections, en précisant les partis auxquels ils appartiennent et les points fondamentaux de leurs programmes. Après avoir parlé pendant une demi-heure, elle invite les élèves à préparer pour la semaine suivante un résumé d’une page à partir des informations qui ont été données et passe à des exercices de syntaxe sur des points qui ont posé problème lors de la dernière épreuve de contrôle.

Le français dans le monde n0

373

Activité de groupesActivité 4Construisez une séquence d’apprentissage à partir du document vidéo donné. Précisez : le niveau des apprenants les compétences visées les objectifs de la séquence les stratégies d’enseignement / apprentissage mises en jeu.

Réponse :De toute évidence, c’est bien Monsieur A. qui, par la variété des activités proposées,

semble mieux tenir compte de la variété de stratégies que les élèves peuvent mettre en place

(quelques stratégies mises en jeu : faire des hypothèses, transférer les connaissances d’une

situation à l’autre, comparer, etc.)

Page 61: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

6161

Transcription du documentMesdames et messieurs, bonsoir,

Il a fait beau encore cet après-midi, le temps est resté ensoleillé sur la plupart des régions et

il a fait chaud, parfois même très chaud. Le mercure est monté jusqu’à 370, a fait ça à

Manosque, ainsi qu’à Carpentras.

Mais cette situation ne va pas durer, vous le savez, un épisode orageux a déjà commencé

depuis 19 heures et va continuer jusqu’à 6 h demain matin. Donc, Météo France avait mis en

place une vigilance orange déjà à la mi-journée sur 50 départements. Il y en a actuellement 5

de plus qui sont concernés par cette vigilance. Il s’agit de la Saône, de la Loire, de la Saône-

et-Loire, de la Haute-Loire et du Rhône. Donc, voici les 55 départements désormais concernés

par cette vigilance. Alors, il va falloir faire très attention, parce que ces orages vont être forts,

accompagnés d’averses de grêle. On va voir ça sur notre carte de la nuit. C’est la même zone,

en fait, qui est concernée : des Pyrénées jusqu’au nord, jusqu’à la Normandie, en passant par

le Massif Central et par le Centre. Donc, des pluies soutenues aussi, des impacts de foudre.

Soyez vigilants, le vent va souffler fort, jusqu’à 100 Km/h sous certains orages.

Demain matin, le temps se sera un peu calmé. Alors il restera toujours de l’instabilité, des

orages et des pluies, mais a priori pas de vigilance prévue pour demain matin. Les pluies

seront plus faibles dans la partie sud de la perturbation, à l’arrière ce sera un ciel de traîne

avec des averses. L’après-midi, la perturbation va se déplacer, se réactiver avec à nouveau de

la grêle sur les Alpes, à l’arrière toujours cette traîne avec des averses et toujours ce vent fort.

Les températures sont en baisse. Le matin, entre 12 et 230, l’après-midi on va faire parfois

150, 160 à Auriac et 300 à Bastia.

Les deux journées suivantes bien sont encore un peu grises : samedi, des nuages, toujours

cette traîne avec quelques averses, un peu plus d’instabilité encore à l’est. Dimanche, le temps

va s’améliorer par le sud-est, où le soleil sera de retour, les nuages persisteront sur l’entier

nord.

Demain, nous serons le vendredi, 17 juillet, nous fêterons les Charlotte. Nous allons perdre

deux minutes d’ensoleillement.

J’aurai le plaisir de vous retrouver dès 6h30 dans Télématin. Je vous souhaite une très

bonne soirée sur France 2. Et soyez vigilants ! Attention aux orages ! Merci.

• h t tp: / / w w w. y outub e . c o m / w a t c h ? v = 2 X oo o y ma Z Y Y & f ea t u r e = r e l a t e d

Page 62: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

6262

Synthèse et débat - piste de réflexion

Annexe 3 : questionnaire sur le constructivisme

Questionnaire1. Le constructivisme repose sur :

• □ le principe de l’interaction entre l’individu et son environnement pour construire les

connaissances

• □ la transmission des connaissances

• □ la progression déterminée par la complexité des situations d’apprentissage

Réponse correcte : le principe de l’interaction entre l’individu et son environnement pour

construire les connaissances

2. Pour les constructivistes, l’apprentissage est le résultat de :• □ l’environnement sur l’individu

• □ l’action de l’individu sur son environnement

• □ l’interaction entre l’individu et son environnement

Réponse correcte : l’interaction entre l’individu et son environnement

3. Selon le modèle constructiviste, enseigner, c’est :• □ favoriser l’épanouissement des potentialités propres à chacun

• □ confronter l’apprenant à des situations riches et diversifiées

• □ favoriser l’intégration des nouvelles informations en mémoire

Réponse correcte : confronter l’apprenant à des situations riches et diversifiées

Le rôle de l’enseignant est de pousser l’élève à utiliser son esprit critique et à résoudre des

problèmes. Il lui revient de fournir à ses élèves un environnement d’apprentissage ouvert,

riche de possibilités d’apprentissage.

4. Assimiler, c’est :• □ être transformé par son environnement

• □ transformer les éléments de son environnement

• □ transformer ses schèmes d’action afin d’atteindre un but

Réponse correcte: transformer les éléments de son environnement

Le sujet transforme les éléments provenant de son environnement pour pouvoir les

incorporer à sa structure d’accueil.

5. Accommoder, c’est :• □ s’approprier un objet ou une situation avec ses propres schèmes

• □ transformer les éléments de son environnement

• □ transformer ses schèmes d’action afin d’atteindre un but

Réponse correcte : transformer ses schèmes d’action afin d’atteindre un but

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Le processus d’accommodation se produit lorsque l’objet ou la situation résistent. Le

mécanisme d’accommodation intervient, en entraînant une modification de la structure

d’accueil de l’individu de manière à permettre l’incorporation des éléments qui font l’objet de

l’apprentissage. Dans ce cas, le sujet est transformé par son environnement.

6. Le conflit cognitif, c’est :• □ un processus interactif qui conduit au développement social

• □ un processus de rééquilibration qui conduit à la modification de la structure

cognitive

• □ un processus d’abstraction qui conduit à la catégorisation

Réponse correcte : un processus de rééquilibration qui conduit à la modification de la

structure cognitive

La mise en œuvre du mécanisme d’accommodation implique :

- qu’il y ait d’abord tentative d’assimilation de manière à ce que les structures d’accueil

adéquates soient mobilisées et que les éléments qui font l’objet de l’apprentissage soient reliés

à ce que le sujet connaît déjà

- que l’assimilation crée un déséquilibre qui conduise à un « conflit cognitif »

- que le conflit soit « régulé » par une « rééquilibration majorante », c’est-à-dire que le

déséquilibre soit réellement dépassé de sorte qu’il conduise à une nouvelle forme d’équilibre

correspondant à un progrès réel en terme de développement cognitif.

7. Dans la théorie piagétienne, conflit cognitif et déséquilibre sont pratiquement synonymes.

• □ Vrai

• □ Faux

Réponse correcte : Vrai

Le terme de « conflit cognitif » désigne un déséquilibre cognitif dû à la perception d'une

différence entre ce que l'on croît savoir d'une réalité et ce que l'on constate de cette même

réalité. Un individu n'est motivé pour apprendre que s'il perçoit un déséquilibre, un conflit,

une discrépance entre ce qu'il croit savoir d'une situation ("je pense savoir résoudre ce

problème"), et ce qu'il constate dans la réalité ("zut, ça ne marche pas...").

Le déséquilibre peut également naître de la confrontation d'une interprétation du

phénomène, avec celle d'une personne qui a observé le même phénomène, mais qui ne la

comprend pas de la même manière.

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8. Pour extraire les nombres divisibles par 3, un écolier ne prend que des nombres de 2 chiffres. Son binôme lui rappelle la bonne règle. Il complète alors sa liste avec des nombres de 3 chiffres. La zone proximale de développement a été mobilisée :

• □ chez le premier élève

• □ chez le deuxième élève

Réponse correcte: chez le premier élève

La définition que donne Vygotski de la zone proximale de développement est la suivante :

"c'est la distance entre le niveau de développement actuel tel qu'on peut le déterminer à

travers la façon dont l'enfant résout des problèmes seul et le niveau de développement

potentiel tel qu'on peut le déterminer à travers la façon dont l'enfant résout des problèmes

lorsqu'il est assisté par l'adulte ou collabore avec d'autres enfants plus avancés"

9. L’environnement d’apprentissage:• □ laisse chez l’apprenant une trace cognitive

• □ n’aide pas l’apprenant à trouver une solution au problème à traiter

• □ dispense l’apprenant de l’utilisation de sa mémoire

Réponse correcte : laisse chez l’apprenant une trace cognitive

10. La communauté d’apprenants:• □ freine la coopération

• □ est basée sur l’égalité des niveaux de compétence

• □ permet de soutenir les plus novices

Réponse correcte : permet de soutenir les plus novices

11. Une situation-problème, en tant qu’étape dans un processus de construction des savoirs, ne peut apparaître qu’au cœur du processus.

• □ Vrai

• □ Faux

Réponse correcte : Faux

Elle peut apparaître en début de processus (phase de motivation), au coeur du processus

(phase d'acquisition et de structuration des connaissances) ou en fin de processus (phase

d'évaluation).

12. La situation-problème est une activité d’apprentissage qui est nécessairement individuelle.

• □ Vrai

• □ Faux

Réponse correcte: Faux

Cette activité n’est pas nécessairement individuelle, elle peut reposer sur un travail de

groupe.

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13. La situation-problème n’est efficace que si :• □ l’enseignant n’intervient pas, il se contente d’observer et d’écouter

• □ le déséquilibre cognitif est surmontable par l’élève

• □ elle se situe en fin du processus d’apprentissage, comme phase d’évaluation

certificative

Réponse correcte : le déséquilibre cognitif est surmontable par l’élève

14. Les stratégies peuvent être repérables aussi bien chez l’apprenant que chez l’enseignant.

• □ Vrai

• □ Faux

Réponse correcte: Vrai

On parle de stratégies d’enseignement apprentissage et l’association de ces deux termes

suggère deux logiques complémentaires : celle qui pense la question de la méthodologie et de

la méthode d’enseignement, et celle qui envisage l’activité et la démarche de l’apprenant.

15. Laquelle des stratégies d’apprentissage mentionnées ci-dessous désigne une stratégie cognitive ?

• □ planifier la tâche

• □ coopérer avec ses pairs

• □ résumer

Réponse correcte: résumer

Page 66: Module 4 - Demarches d Apprentissage Strategies d Enseignement Apprentissage

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