modelos de orientación y asesoramiento
DESCRIPTION
Modelos de Orientacion y asesoramientoTRANSCRIPT
Modelos de
Orientación y
Asesoramiento
Psicopedagógico
Universidad de Barcelona. 2012
Alba Ruiz Ibarz
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
2
Alba Ruiz Ibarz Universitat de Barcelona. 2012
PERFIL DE LA AUTORA
Diplomada en Magisterio de Educa
Psicopedagogía en el curso 2011 qu
Al finalizar mis primeros estudios u
que, al finalizarlos, mi sensación e
Además, como mi rama había si
estudiar temáticas relacionadas co
el Máster, buscando nuevos aprend
En la fase de selección de Psicop
recuerdo como mi primera pequ
totalmente desconocido para mí.
transiciones en mi vida: cursar
Acostumbrada al nivel poco exigen
clases particulares en el Programa
como educadora en una Escola B
barrio del Programa Èxit. Nuevo
convirtiera en un año difícil, aunqu
como emocionalmente. Ahora dis
hasta dónde soy capaz de llegar y c
Así es como he llegado a esta
Psicopedagógico. Segundo año en
anteriores. Con los y las actuales. Y
e Educación Infantil en el curso 2010, e inscrita en el Máste
2011 que actualmente estoy finalizando.
studios universitarios sentí la necesidad de continuar formá
sación era de una estudiante inexperta, sin trabajo y sin
había sido educación infantil, pocas fueron los créditos
nadas con la educación especial. Por este motivo, decidí in
s aprendizajes y experiencias.
e Psicopedagogía no conseguí entrar en vía educativa y, e
ra pequeña orientación, decidí cursar la vía sociolaboral
para mí. El primer año fue duro, porque coincidió con
: cursar un máster y empezar a trabajar en divers
o exigente de magisterio, y a complementarlo con trabajos
ograma Èxit del Consorci de Barcelona, pasé a trabajar por
scola Bressol Municipal, estudiar el máster y ascender a coo
. Nuevos roles, horarios y responsabilidades conllevaro
il, aunque poco a poco aprendí a autoregularme, tanto en ru
hora disfruto estudiando y en mi trabajo, ya que he cons
llegar y cuando debo parar a descansar.
a esta asignatura de Modelos de Orientación y As
año en el máster. Con experiencia de profesores/as y
tuales. Y sobre todo con muchas ganas de continuar adelan
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
3
el Máster de
ar formándome dado
jo y sin experiencia.
créditos dedicados a
decidí inscribirme en
tiva y, en la que yo
iolaboral, un mundo
ió con dos grandes
diversos empleos.
trabajos de canguro y
ajar por las mañanas
er a coordinadora de
nllevaron a que se
nto en rutinas diarias
he conseguido saber
n y Asesoramiento
es/as y compañeras
r adelante.
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
4
ÍNDICE
A. INTRODUCCIÓN: EL SENTIDO DEL PORTAFOLIOS………………………………………. 1
1. BLOQUE 1. LA ORIENTACIÓN Y LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGOGICA Y LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD…………………………………………………………………….… 4 1.1. Aproximación al término de MOAP…………………………………………………………………. 5
1.2. Análisis del concepto de Orientación e Intervención Psicopedagógica…………… 7
1.3. Principios, objetivos y funciones de la orientación………………………………………….. 11
1.4. Marco de intervención de la orientación psicopedagógica……………….…………….. 13
1.4.1. Modelos de programas……………………………………………………………….…………… 13
1.4.2. Áreas……………………………………………………………………………………………………..… 14
1.4.3. Contextos………………………………………………………………………………………………… 15
1.4.4. Agentes…………………………………………………………………………………………………… 16
1.5. Estilos de liderazgo………………………………………………………………………………………….. 17
1.5.1. Egograma………………………………………………………………………………………………… 23
1.6. Esquema conceptual………………………………………………………………………………………. 27
1.7. Glosario (I)……………………………………………………………………………………………………… 28
2. BLOQUE 2. MODELOS DE ORIENTACIÓN Y ASESSORAMIENTO
PSICOPEDAGOGICO…………………………………………………………………………………………… 29 2.1. Concepto de modelo de orientación psicopedagógica…………………………………… 30
2.2. Tipología de modelos de orientación psicopedagógica…………………………………... 30
2.3. Ejes vertebradores de la intervención……………………………………………………………. 31
2.4. Clasificación de los modelos básicos de orientación psicopedagógica…………… 32
2.4.1. El Modelo Individualizado y la entrevista……………………………………………….. 32
2.4.2. El Modelo de Programas………………………………………………………………………… 40
2.4.3. El Modelo de Consulta…………………………………………………………………………… 44
2.5. Esquema conceptual…………………………………………………………………………………….. 49
2.6. Glosario (II)…………………………………………………………………………………….…………….. 51
B. CONCLUSIONES………………………………………………………………………………………..……….. 52
C. AUTOEVALUACIÓN………………………………………………………………………………..………….. 53
D. REFERÉNCIAS…………………………………………………………………………………………………….. 54
A. Introducción: El sentido del po
Las páginas que podrás lee
de conseguir una recopilación de
que permita cavilar sobre el c
Asesoramiento Psicopedagógico de
Esta materia ha abarcado
evolución, conflictos terminológico
y he querido sintetizarla mediante
¿Por qué el uso del porta
portafolios es la herramienta que
tomando conciencia de su propia e
a través de la asignatura y su pr
mediante su elaboración aprendem
una forma evaluable de dicho p
evolución, no un fin en sí mismo.
Como bien apuntan Agra, M
el portafolio surge del mundo del a
do del portafolios.
drás leer a continuación forman parte de un trabajo cread
ción de ideas clave, reflexiones, esquemas y cualquier tem
re el contenido de la asignatura de Modelos de O
ógico del Máster de la Universidad de Barcelona.
barcado durante un trimestre la temática de la orientaci
inológicos, funciones, tipos y metodologías que se pueden
ediante la técnica del portafolios.
el portafolios? ¿Qué valor aporta al aprendizaje de una
nta que sirve a quién la utiliza ir integrando los aprendizaje
propia evolución, para hacer visible las competencias pues
y su propio proceso de elaboración del proyecto. Así, a
prendemos a seleccionar, organizar e interiorizar la materia
dicho proceso. Es decir, el modelo del portafolio rep
ismo.
n Agra, M. J., Montero, L. y Gewerc, A. (2000), es necesario
do del arte, y en particular de la arquitectura y el diseño:
Un portafolio es, en muchos aspectos, como una ven
abre, no sólo ante el trabajo del estudiante, sino ant
de pensar. La presentación del material y el
interpretación del interés puesto en la creación de cad
daría lugar a volúmenes enteros sobre el carácter d
que ha compaginado todo el material. (Roger Spears,
Architecture School of Design).
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
5
jo creado con la idea
uier tema sugerente
s de Orientación y
orientación: inicios y
pueden llevar a cabo,
de una materia? El
rendizajes realizados,
cias puestas en juego
to. Así, a la vez que
materia, obtenemos
olio representa una
cesario recordar que
iseño:
una ventana que se
sino ante su manera
al y el análisis e
n de cada elemento,
rácter de la persona
r Spears, Profesor del
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
6
Al iniciar la creación del trabajo me plantee la mejor manera de estructurar los contenidos;
reflexioné si era mejor dividirlo por sesiones de la asignatura del máster o bien por contenidos.
Empecé a organizar el documento por sesiones, pero a medida que fui avanzando me di cuenta
que de esta forma no estaba profundizando en el contenido, más bien me dedicaba a copiar los
apuntes de las sesiones, añadir la posterior reflexión y pasar al siguiente punto. El portafolios se
estaba convirtiendo en un trabajo mecánico, sin entrar en una relación de contenidos profunda, es
decir, perdiendo la concepción constructivista del aprendizaje reflexivo que debía realizar. Así fue
como decidí estructurar el trabajo por contenido, creando mi propio índice según consideré que le
daba un mayor sentido al conjunto de material, tanto el ofrecido por la docente como el
recopilado por mí. Después de todo, el objetivo último de crear este documento es darle una
segunda vida; el fin no es la entrega para la evaluación de la asignatura, sino que será un referente
de consulta para el examen y a lo largo del máster y, en general, mi vida profesional. Por ello, he
intentado que los contenidos estuvieran lo más sintetizados pero esclarecedores posibles.
Todo este trabajo no sólo ha servido para profundizar en los contenidos que giran en torno
a los Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica, sino que también he podido
reflexionar sobre mi persona. Al cavilar sobre la psicopedagogía, al tratarse de una ciencia aplicada
que estudia la conducta humana en situaciones socioeducativas, es fácil acabar aplicando las
vivencias e ideales de uno mismo: al indagar sobre la teoría de los Modelos Básicos de
Orientación, una misma recuerda como han sido las orientaciones que ha recibido, cómo lo haría
en su lugar, casos de alumnos con los que he trabajado… empiezan a surgir reflexiones muy
personales. Todas estas cuestiones acaban dando profundidad y calidad al portafolio,
convirtiéndolo en un trabajo único, y a la vez el portafolio ha conseguido que crezca a nivel
personal y profesional. Dicho de otro modo, y siguiendo a Shulman (1998), «los portafolios son un
reflejo especialmente genuino de un proceso de aprendizaje». Por eso, más que una nueva forma
de evaluar, puede entenderse como un modo de entendernos a nosotros mismos frente al
contenido conservando, como diría Gardner (1994), esa clase de reflexión natural y conversación
informal que se producen en el transcurso de cualquier aprendizaje práctico.
Portafolio: Modelos de Orientación y Asesoramiento Psicopedagógico
7
BLO
QU
ES TEMÁ
TICO
S
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
8
BLOQUE 1. LA ORIENTACIÓN Y LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGOGICA
Y LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Este primer bloque gira en torno al concepto de orientación e intervención psicopedagógica. Plantea una serie de cuestiones referentes a la terminología, las funciones y los ámbitos que trabaja. Mediante una primera aproximación, se expone que la orientación tiene cabida en cuatro ámbitos distintos, y que ésta orientación debe realizarse a partir de 3 grandes modelos: el individualizado, el modelo de programas y el de consulta, que ya en el bloque 2 se explicará con detalle. Los estilos de liderazgo también tienen cabida en este primer bloque, entendiendo que la actitud del profesional psicopedagogo frente a sus usuarios o equipo de trabajo estará relacionado con el estilo que utilice al relacionarse frente al trabajo y las personas. Para comprender mejor aún el significado de la terminología del bloque, el contenido trabajado en la asignatura está más profundizado gracias al apartado I de Rafael Bisquerra y Manuel Álvarez González del libro Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica, además de otras publicaciones relacionadas con la temática. Todo ello, queda acompañado de actividades realizadas en las sesiones del máster, reflexiones personales, textos e imagines sugerentes e inspiradoras.
1.1. Aproximación al término de M
Al pensar en la palabra modelos
definir este concepto: variedad,
buscamos en la Vigésima segunda e
Modelo.
(Del it. modello).
1. m. Arquetipo o punto de r
2. m. En las obras de inge
perfección se debe seguir e
3. m. Representación en peq
4. m. Esquema teórico, gene
realidad compleja, como l
facilitar su comprensión y e
Como se puede apreciar, las defini
de comprensión. Si observamos la
en el contexto de la asignatura com
componentes esenciales de un
diferencia entre tres tipos de m
elaboradas por los autores encuad
los que se pueden distinguir el m
organizativos, que son aquellos
determinado, en base a unos po
modelos básicos.
ino de MOAP
¿Qué entendemos por el título de la
de MODELOS DE ORIENTACIÓN Y
ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGIC
Para poder comprender mejor esto
que reiteradamente se utilizarán e
portafolio, se hará una comparació
inicial que me producen estas pal
defición propuesta por Bisquerra
su libro Modelos de Orientación
Intervención Psicopedagógica
delos me viene a la mente un conjunto de palabras e idea
ariedad, tipologías, esquemas, prototipos, ser imitado,
egunda edición de la RAE, aparecen estas entradas:
unto de referencia para imitarlo o reproducirlo.
de ingenio y en las acciones morales, ejemplar q
seguir e imitar.
n en pequeño de alguna cosa.
ico, generalmente en forma matemática, de un sistem
como la evolución económica de un país, que se el
nsión y el estudio de su comportamiento.
las definiciones reiteran en la idea de imitar, reproducir, en
amos la definición de Bisquerra (2010) define el concepto y
atura como una representación que refleja el diseño, la est
de un proceso de intervención en orientación. Ademá
s de modelos: los teóricos, que son un conjunto de fo
s encuadrados en diversas corrientes, los básicos de interve
uir el modelo clínico, el de programas y el modelo de co
aquellos modelos que organizan la orientación en u
unos postulados teóricos, y que en la práctica suele com
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
9
lo de la asignatura
AGÓGICO?
jor estos conceptos
lizarán en este
mparación de la idea
estas palabras y la
isquerra (2010) en
ntación e
ógica.
s e ideas con las que
mitado, calidad…. Si
mplar que por su
n sistema o de una
ue se elabora para
ducir, en ser ejemplo
cepto ya enmarcado
o, la estructura y los
. Además, Bisquerra
to de formulaciones
e intervención, entre
lo de consulta, y los
n en un contexto
ele combinar varios
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
10
Orientación es un término que definiría como el acto de guiar, ser dirigido por otra persona o por
uno mismo gracias a instrumentos. En el ámbito de la psicopedagogía, la orientación seria aquel
proceso de acompañar a las personas en su ciclo vital.
Después de analizar las palabras de Bisquerra (2010), éste nos expone las dificultades de delimitar
el término orientación ya que ha sufrido a lo largo de la historia diversos cambios en su
concepción y terminología exacta. Según explica, la orientación hoy se concibe como un proceso
de ayuda dirigido a todas las personas, a lo largo de toda la vida, con objeto de potenciar el
desarrollo de la personalidad integral.
Asesoramiento, en cambio, lo relaciono estrechamente con la acción de dar consejo a otra
persona, opinando y valorando determinados aspectos. Este asesoramiento podría realizarse del
psicopedagogo al usuario, o también lo podría recibir los mismos profesionales de otros.
Por último, el término psicopedagógico haría referencia a aquellas acciones educativas, la
orientación y el asesoramiento, que actúan sobre un individuo desde una perspectiva pedagógica
y psicológica. La palabra psicopedagogía resuena en mi mente entendiéndola como un conjunto
de conocimientos, una mezcla de diversas disciplinas necesitándose las unas de las otras. Es
curioso cómo, al buscar el término definido en la RAE, aparece la psicopedagogía entendida como
una rama de la psicología que se ocupa de los fenómenos de orden psicológico para llegar a una
formulación más adecuada de los métodos didácticos y pedagógicos. Esta concepción de la
psicopedagogía nos demuestra lo poco que se ha expandido las creencias actuales de la
orientación psicopedagógica. Como apunta Bisquerra (2010) es en el 1992 cuando se crea el título
de Psicopedagogía con el objetivo de formar a los profesionales que han de intervenir en:
a) La mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
b) La prevención y el tratamiento de las dificultades educativas.
c) Orientación vocacional.
d) Seguimiento de las intervenciones educativas en el ámbito escolar y profesional.
e) Atención a personas con necesidades especiales.
Todo esto coincide con el enfoque actual de la orientación, a la que si hay que ponerle un
calificativo podría ser psicopedagógica, integrando todas las aportaciones anteriores en el marco
de la psicopedagogía.
Una vez examinados e indagados los conceptos que titulan la asignatura, ya se puede iniciar el
portafolio, el cual reúne diferentes aspectos que acabarían de definir el significado global de los
Modelos de Orientación y Asesoramiento Psicopedagógico.
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
11
1.2. Análisis del concepto de Orientación e Intervención Psicopedagógica
¿A qué nos referimos cuando hablamos de Orientación e Intervención Psicopedagógica? ¿De
dónde procede esta terminología? Estas cuestiones fueron planteadas en la sesión del máster de
psicopedagogía y se ofreció la lectura de Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica de
Isabel Solé para resolver las dudas iniciales.
Mediante una actividad realizada en grupo durante la sesión, se analizó y debatió sobre la
terminología y las funciones de la orientación psicopedagógica.
Actividad: Concepto de orientación e intervención psicopedagógica y su evolución.
Objetivo: Conocer el ámbito profesional de la Psicopedagogía, su historia, y los núcleos de
conocimiento y competencias que requiere un psicopedagogo.
Tarea: A partir de la lectura del capítulo de la Dra. Isabel Solé, elabora las siguientes cuestiones:
Antes de la lectura:
Explica en qué contextos consideras que puede trabajar un/a psicopedagogo/a y haciendo qué
tareas.
A raíz de esta pregunta, la primera división de campos que realizo en mi mente en pensar en el
papel del psicopedagogo/a es entre el mundo educativo y laboral. Aunque reflexionando, parece
que desde el campo sociolaboral no se eduque, y en el educativo se forme a las personas sin una
perspectiva hacia el mundo del trabajo. Así pues, me replanteo esta división y hago toda una lista
de posibles ámbitos en los que un psicopedagogo considero que podría trabajar:
- Escuelas, tanto públicas como privadas, atendiendo todas las etapas educativas: escola bressol,
educación infantil i primaria, secundaria, ciclos formativos, universidad y escuelas de adultos.
- Empresas, como técnico de formación, jefe de recursos humanos.
- Servicios de orientación.
- En Investigación del propio campo.
En general, el psicopedagogo se movería en ámbitos educativos tanto a nivel formal, no formal e
informal.
Durante y después de la lectura:
Atendiendo al punto 1.1 Intervención, orientación y educación. La configuración del ámbito
profesional de la psicopedagogía, elabora un esquema en que aparezcan los momentos o hitos
más relevantes en relación a la tra
el momento actual en el cual la orie
A partir de las reflexiones que te
producen alrededor de los concept
conceptos de orientación e interv
lectura. ¿En qué aspectos se ha mo
Orientación e intervención van m
tienen diversas diferencias en cua
actuación mucho más amplia, y la
siendo la intervención es una labor
- Atendiendo al punto 1.2. Psicop
tensiones, tomando de base la
psicopedagogía y de los matice
ejemplos posibles de lo que el se
“En una primera aproximación […] po
aquél en el que confluyen un co
a la tradición psicológica y de las ciencias de la Educació
orientación y la intervención confluyen.
que te suscite la elaboración de este esquema y los cam
conceptos de orientación e intervención, vuelve a definir, d
e intervención - asesoramiento que has intentado definir
se ha modificado tu comprensión de estos dos conceptos?
n van muy unidas, pero a pesar de compartir áreas de
s en cuanto al sentido de su práctica: la orientación tendrí
plia, y la intervención puede ser una parte de los procesos
na labor más especializada.
Psicopedagogía como ámbito académico y profesional.
base la definición que C. Coll hace del ámbito profe
ces que le añade I. Solé, reformula la definición de Co
e el señala.
n […] podemos caracterizar el ámbito profesional de la psicope
un conjunto de profesionales – básicamente psicólogos,
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
12
ducación, incluyendo
los cambios que se
definir, de nuevo, los
o definir antes de la
eptos?
reas de intervención
n tendría un área de
rocesos orientativos,
esional. Problemas y
profesional de la
de Coll, y añádele
psicopedagogía como
ólogos, pedagogos y
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
13
psicopedagogos cuya actividad fundamental tiene que ver con la manera como aprenden y se desarrollan las
personas, con las dificultades y problemas que encuentran cuando llevan a cabo nuevos aprendizajes, con
las intervenciones dirigidas a ayudarles a superar estas dificultades y, en general, con las actividades
especialmente pensadas, planificadas y ejecutadas para que aprendan más y mejor. Desde un punto de vista
genérico, podemos decir que el trabajo psicopedagógico está estrechamente vinculado con el análisis, la
planificación, el desarrollo y la modificación de procesos educativos”. (Coll, 1996, p.33)
En esta definición de Coll encontramos diversos puntos que cambiar o matizar a partir de las
palabras de Solé:
- Cuando el autor cita “podemos caracterizar el ámbito profesional de la psicopedagogía como
aquél en el que confluyen un conjunto de profesionales – básicamente psicólogos, pedagogos y
psicopedagogos” no podemos entender que el psicopedagogo solamente es aquel formado en el
ámbito de la psicología o la pedagogía; en este campo confluyen diferentes profesionales que
ofrecen conocimientos con los que mejorar la práctica psicopedagógica: trabajo social, magisterio,
relaciones laborales… todos ellos, claramente deben tener una formación sólida en pedagogía y
psicología, pero cada vez más muchos profesionales entienden que necesitan complementar sus
conocimientos con otras especialidades para poder entender mejor al ser humano en sus diversos
contextos.
- “actividad fundamental tiene que ver con la manera como aprenden y se desarrollan las
personas” ¿qué entendemos con la manera de aprender y desarrollarse de las personas? Solé
plantea que los psicólogos llevan años intentando explicar cómo aprenden y se desarrollan las
personas, y aunque parece que el paradigma constructivista es el más cercano a la realidad, esta
definición no tiene en cuenta las individualidades de las personas. Es difícil detallar como aprender
y se desarrollan porque no existe una respuesta única a este hecho, sino que el psicopedagogo
debe tener en cuenta cada uno de sus múltiples contextos.
- Las “intervenciones” de las que habla Coll son matizadas por Solé, incidiendo en que no se trata
de actuaciones neutras, sino teñidas por los marcos de interpretación, influidas por las opciones
ideológicas y políticas, condicionadas por los sistemas de valores que se sustentan. Además, añade
que el psicopedagogo estará marcado por un trasfondo político o ideológico, el cual orientará sus
políticas educativas; cada psicopedagogo particular posee su propia ideología.
- Otro aspecto que Coll omite en su definición del ámbito de la psicopedagogía es el valor de la
ética profesional en este campo. Como argumenta Solé, el psicopedagogo debe atenerse a la ética
profesional en la intervención: se necesita marcos explicativos e integradores sobre el aprendizaje,
la enseñanza y el desarrollo, con una mirada profunda sobre la situación concreta.
- Por último, Coll no menciona uno de los trabajos básicos del psicopedagogo al mencionar que
“está estrechamente vinculado con el análisis, la planificación, el desarrollo y la modificación de
procesos educativos”. Solé añade que todo buen profesional debe exigirse una evaluación
continua de la propia actuación profesional.
Después de todas estas aclaraciones, la definición de Coll quedaría de este modo:
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
14
“Podemos caracterizar el ámbito profesional de la psicopedagogía como aquél en el que confluyen un
conjunto de profesionales cuya actividad fundamental tiene que ver con acompañar a las personas en sus
propios procesos de aprendizaje a lo largo de la vida y en sus distintos contextos mediante unas
intervenciones marcadas por los ideales del psicopedagogo respetando la ética profesional, el cual realizará
un conjunto de actividades especialmente pensadas, planificadas, ejecutadas y evaluadas para mejorar
tanto los resultados como la propia práctica. Desde un punto de vista genérico, podemos decir que el
trabajo psicopedagógico está estrechamente vinculado con el análisis, la planificación, el desarrollo y la
modificación a través de los resultados evaluativos de los procesos educativos”.
Después de realizar la actividad previa, y mediante una búsqueda aún más amplia del complejo
significado del término orientación, la definición que proponen Bisquerra y Álvarez (2010) es la
que mayor encaja con mi forma de entenderla: proceso de ayuda continuo a todas las personas, en
todos sus aspectos, con objeto de potenciar el desarrollo humano a lo largo de toda la vida.
Y para acabar de concebir la orientación psicopedagógica,
desglosan la definición contestando a las preguntas de Lashwell:
¿qué?, ¿quién?, ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿por qué?.
₋ ¿Qué es la orientación psicopedagógica? Explican
Bisquerra y Álvarez que, de la definición expuesta
anteriormente, se derivan una serie de áreas de
intervención y que la relación de ellas son las que dan
unidad al concepto.
₋ ¿Quién realiza la orientación psicopedagógica? La orientación es una función, no una
persona. Por ello, quién se considera que realiza la orientación psicopedagógica son todos
los agentes que participan.
₋ ¿Cómo se realiza la orientación psicopedagógica? Mediante unos modelos de orientación
e intervención psicopedagógica, la mayor parte de ellos encaminados hacia intervenciones
grupales aunque también podrán ser individuales.
₋ ¿Cuándo se realiza la orientación psicopedagógica? A lo largo de toda la vida, basando
esta afirmación en las teorías del desarrollo de la carrera, del desarrollo humano y la
psicología evolutiva que apoyan mediante un enfoque del ciclo vital el desarrollo de la
persona.
₋ ¿Dónde se realiza la orientación psicopedagógica? En cualquier contexto donde se pueda
desarrollar una persona.
₋ ¿Por qué se realiza la orientación psicopedagógica? Para conseguir el desarrollo de la
personalidad integral del individuo
₋ ¿Para quién es la orientación psicopedagógica? Para todas las personas.
1.3. Principios, objetivos y funcion
En primer lugar comenzaré este a
punto se recogen las aportaciones
explicar los cuatro principios básico
� PRINCIPIO ANTROPOLÓGICO
donde debe dirigirse para con
fundamentos filosóficos y antr
basar su práctica profesional.
¿qué es para mí un niño/a? ¿Q
enseñar? ¿De verdad quiero ha
personas como sacos vacíos
sociolaboral en el que me esto
puede comparar los procesos d
o otros aspectos como puede
cualquier ámbito.
� PRINCIPIO DE PREVENCIÓN PR
concreto de la prevención de
suceda. La prevención primar
supone que la intervención
proactiva, es decir, antes de qu
� PRINCIPIO DE DESARROLLO �
habilidades y potencialidades
facilitador de ese desarrollo,
desarrollo. El principio del de
continuo proceso de crecimie
funciones de la orientación
é este apartado desarrollando los principios de la orienta
taciones de Rodríguez Espinar et. Al. (1993) y Álvarez Rojo
os básicos de la orientación:
ÓGICO � Este principio señala la necesidad de la orienta
ara contribuir al desarrollo del tipo de hombre que se de
s y antropológicos que todo profesional debe poseer y sob
sional.
Estas palabras me hacen reflexionar sobr
antropológicas son las mías… durante la
de magisterio nunca me interesé por
voluntariamente de la biblioteca, ni c
escritorio una carpeta con diferentes b
aprender estrategias y recursos para a
práctica docente. Una vez acabada la
empezar a trabajar en una Escola Bresso
sentí la necesidad de buscar mi propia líne
o/a? ¿Qué quiero conseguir con mi práctica? ¿Qué significa
quiero hacerlo igual que me enseñaron en magisterio, conc
vacíos a los que insertar conocimientos? Sé que desd
me estoy especializando con el máster de psicopedagogía
ocesos de enseñanza-aprendizaje de un niño a un adulto, p
puede ser mi posición dentro de un aula son principios q
CIÓN PRIMARIA � Es un concepto tomado del campo de
nción de la salud mental: prevención significa evitar qu
primaria supone reducir el índice de nuevos casos prob
ención deberá realizarse antes de los hechos, actuand
es de que surja el problema.
� La educación se propone desarrollar al máximo las
alidades del sujeto. La orientación puede ser un agente
sarrollo, ya que se trata de acompañar al sujeto a lo la
o del desarrollo, por tanto, considera al individuo com
recimiento personal.
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
15
orientación. En este
rez Rojo (1994) para
orientación y hacia
ue se deriva de unos
er y sobre los cuales
nar sobre qué bases
rante la diplomatura
sé por coger libros
a, ni crear en mi
rentes blogs dónde
para aplicar en la
bada la carrera y
la Bressol Municipal,
opia línea de trabajo
significa el concepto
rio, concibiendo a las
ue desde el ámbito
dagogía para nada se
adulto, pero la visión,
cipios que aplicaré a
mpo de la salud, en
vitar que algo malo
sos problemas: esto
actuando de forma
ximo las capacidades,
agente activador y
a lo largo de este
uo como un ser en
� PRINCIPIO DE INTERVENCIÓN S
que rodea su intervención. Es
los cuales defienden las iintera
redes sociales y las transaccio
contexto social que rodea su in
agente de cambio del contexto
En segundo lugar, cabe resaltar
encaminados a resaltar la manera
Álvarez, M., Bisquerra, R. (2012) en
e Intervención Psicopedagógica, h
(1995:12) sobre los objetivos mayo
resultado de una gran tarea de reco
₋ Desarrollar al máximo
₋ Conseguir la autoorien
₋ Conseguir la autocomp
₋ Alcanzar una madurez
₋ Lograr la adaptación y
₋ Conseguir un aprendiza
₋ Combinaciones de cual
De todos estos objetivos, igual
autoorientación. ¿Qué es una auto
aquello que realmente quiero con
ello, primeramente hay que trabaja
objetivos que propone Rodríguez
información, este objetivo es muc
acerca de aquello que le interesa
tiene más opciones a elegir y facilid
NCIÓN SOCIAL � La orientación debe tener en cuenta el co
. Es decir, queda englobada en la visión de los modelo
interacciones de las personas con sus ambientes en un
ransacciones que se dan en ellas. Así pues, debe tener e
dea su intervención. Incluso se puede considerar al orienta
contexto, siempre respetando la serenidad que le caracteriz
resaltar los objetivos de la orientación. Estos objetiv
manera en que se gestiona la actuación orientadora. A
(2012) en el tercer bloque temático del libro de Modelos de
ógica, hacen referencia a una síntesis realizada por Rodríg
vos mayor citados en las publicaciones de distintos autore
a de recogida y análisis:
máximo la personalidad.
utoorientación.
utocomprensión y aceptación de uno mismo.
adurez para la toma de decisiones educativas y vocacionale
tación y el ajuste.
prendizaje óptimo en los años de la escolaridad.
s de cualquiera de los puntos anteriores.
s, igual que hace Bisquerra, destacaría el hecho de c
una autoorientación? No es más que preguntarse a uno m
iero conseguir, hacia donde quiero dirigir mis acciones, m
e trabajar una autocomprensión y aceptación de uno mismo
odríguez Moreno. Considero que, gracias a la actual soc
es mucho más fácil de conseguir ya que cualquier person
nteresa, resolver sus dudas, informarse a nivel profesional y
r y facilidades para hacerlo.
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
16
nta el contexto social
modelos ecológicos
s en un conjunto de
tener en cuenta el
l orientador como un
aracteriza.
objetivos deben ir
adora. Adame, M.T.,
delos de Orientación
r Rodríguez Moreno
s autores. Éste fue el
cacionales.
o de conseguir una
a uno mismo qué es
ciones, mi vida. Para
o mismo, otro de los
ctual sociedad de la
r persona puede leer
fesional y académico,
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
17
1.4. Marco de intervención de la orientación psicopedagógica
Con el objetivo de sistematizar, se divide toda la teoría que gira alrededor de la orientación e
intervención psicopedagógica en modelos, áreas, contextos y agentes, es decir en cómo, qué y
dónde actúa un orientador psicopedagógico. En el siguiente cuadro aparecen esquemáticamente
todos los puntos que se trataran en este apartado.
A continuación, se analizarán cada uno de los conceptos para poder comprender mejor la
intervención de la orientación psicopedagógica:
1.4.1. MODELO DE ORIENTACIÓN:
Un modelo de orientación psicopedagógica es una representación que refleja el diseño, la
estructura y los componentes esenciales de un proceso de intervención en orientación. Siempre
responden a la pregunta ¿cómo es la orientación psicopedagógica?. Son “modelos para”, que
sirven de guía para la acción; su función es proponer líneas de actuación práctica.
Encontramos tres tipos de modelos básicos (Bisquerra, 2010):
� El modelo individualizado, o también conocido como clínico, centrado en la atención
individual mediante el uso de la entrevista, su técnica característica.
� El modelo de programas, que se propone anticiparse a los problemas y cuya finalidad es la
prevención de los mismos y el desarrollo integral de la persona.
� El modelo de consulta, que se propone asesorar a mediadores (profesorado, tutores,
familia, institución…) para que sean ellos los que lleven a término programas de
orientación.
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
18
1.4.2. ÁREAS DE LA ORIENTACIÓN
Las áreas de la orientación psicopedagógica es
el primer punto a tratar. En la actualidad, la
orientación es entendida como un proceso a
lo largo de todo el ciclo vital de la persona.
Por ello, las áreas en que la orientación
interviene han ido incrementándose, y en el
momento se considera que la orientación
psicopedagógica tiene múltiples aplicaciones
en cuatro áreas de actuación.
Como apunta Bisquerra (2001) hay que insistir
“en que no se trata de áreas separadas, sino
que están interrelacionadas (…) El psicopedagogo se dirige al individuo como un todo.” Son
precisamente estas relaciones las que dan sentido y unidad a la orientación psicopedagógica.
Pero, ¿de dónde surge esta clasificación de cuatro áreas de formación del psicopedagogo/a?
Indagando en la historia de la orientación encontramos la respuesta. La orientación surgió ligada
únicamente a la orientación profesional a principios del siglo XX de la mano de Parsons, cuya
preocupación inicial estaba centrada en ayudar a los jóvenes en sus procesos de transición a la
vida activa. Esta concepción del momento de intervención fue evolucionando y, gracias a la
"revolución de la carrera" en los años cincuenta, la orientación acogió la idea de un enfoque a lo
largo del ciclo vital de las personas. Es por ello que la orientación profesional es una de las cuatro
áreas de intervención.
La segunda área, en la que los programas se centran en la enseñanza – aprendizaje, existe desde
los años 30, y con el paso del tiempo ha ido evolucionando hasta el momento actual en que se
interesa por temáticas como los métodos de estudio, las habilidades de aprendizaje, el aprender a
aprender…
La tercera área está estrechamente relacionada con la orientación en los procesos de aprendizaje,
ya que tiene que ver con las dificultades de aprendizaje que encuentran las personas. Desde sus
inicios, la dificultad en el aprendizaje iba ligada a la educación especial; ahora las necesidades
especiales se han ido ampliando para incluir colectivos en riesgo, marginados o minorías étnicas,
por ejemplo. Así pues, esta área es mencionada como orientación a la atención de diversidad.
Por último, mencionar que la cuarta área empieza a tomar fuerza en los años sesenta mediante el
developmental counseling, hacia los 70 la educación psicológica y por último todos estos enfoques
desembocan en propuestas de desarrollo de habilidades de vida, sociales, educación para la
salud… .
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
19
1.4.3. CONTEXTOS DE LA ORIENTACIÓN
Respondiendo a la pregunta ¿Dónde?, la distinción de los contextos de intervención está en
función del proceso evolutivo del individuo a orientar. Se trata de una categorización centrada en
el orientado, no en el orientador.
El orientado se encuentra en primer lugar en el sistema educativo formal. La orientación en el
sistema escolar atiende al individuo en tanto es alumno o estudiante. A continuación sigue una
fase de transición donde recibe la ayuda que necesita de los medios comunitarios. Éstos atienden
al individuo en tanto que es un ciudadano. Desde esta tesitura puede requerir servicios a lo largo
de toda la vida. Por otra parte, al encontrarse en una organización empresarial como empleado
podrá requerir algún tipo de ayuda para su desarrollo profesional y personal. La organización le
atenderá, en tanto que es un empleado, en el contexto de la organización. Simultáneamente
podrá requerir por otras razones ayuda de los medios comunitarios o incluso del sistema
educativo. Es decir, desde el punto de vista evolutivo no son categorías excluyentes. (Bisquerra,
2010).
Para sintetizar los posibles contextos, diferenciamos tres grandes categorías:
� Contextos de educación formal, aquellos que se dan en el sistema escolar.
� Medios comunitarios, en los que a la persona se le atiende como un ciudadano: centros
cívicos, residencias…
� Organizaciones, como por ejemplo a nivel empresarial.
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
20
1.4.4. AGENTES QUE PARTICIPAN
La orientación psicopedagógica se caracteriza por implicar a un conjunto de personas que,
trabajando unidas, mejoraran la intervención realizada. Estos son los llamados agentes de
orientación:
� tutores
� profesorado
� familia
� otros profesionales, como el maestro de pedagogía terapéutica, logopeda, fisioterapeuta, y
paraprofesionales, que son personal no certificado que asiste en una clase bajo la supervisión
de un maestro cualificado.
� agentes sociales: educadores sociales, trabajadores sociales, médicos
Y por último, y uno de los más esenciales en este trabajo: los orientadores, tanto internos como,
en algunos casos, externos ya que a mundo se necesita personal de fuera del centro o institución
para traer aire fresco: nuevas e innovadoras ideas que no han sido gastadas por la rutina del
equipo. Estos orientadores pueden ser formados en Pedagogía, Psicología y en la reciente
titulación de Psicopedagogía, aunque debido al intrusismo laboral otros profesionales no
cualificados muchas veces realizan prácticas no del todo adecuadas sin una base que sustente sus
intervenciones. ¿Por qué en nuestro ámbito hay tanto intrusismo? Pues debido a la situación
profesional y laboral actual, en la que no hay un organismo a nivel nacional o autonómico que
defienda suficientemente los intereses de los Psicopedagogos se producen desigualdades con
otros colectivos, limitándose así la capacidad de entrega de estos profesionales a una sociedad
que los necesita en muchos de sus ámbitos. Tocará esperar a que, pasada la época de crisis,
alguien decida normalizar esta situación (ya se sabe que mejor no tocar la educación cuando todo
un país está rechistando … ¡que los primeros que pagan el desastre son los agentes que
pertenecen al mundo educativo!)
Con todo esto no quiero decir que un/a psicopedagogo/a
únicamente pueda ser aquel formado en Pedagogía y Psicología,
y consecuentemente acceder a Psicopedagogía. Yo misma no he
estudiado ninguna de las dos titulaciones, sino que provengo de
Magisterio. Pienso que, a través del título de psicopedagogía he
aprendido unas bases importantísimas para ejercer la profesión,
y que el toque especial a mi currículo profesional se lo dará el
haber realizado magisterio, obteniendo así una visión propia y
muy personal del mundo psicoeducativo. Pero únicamente obtengo eso, unas bases: ahora queda
ir profundizando en aquellos campos que me han despertado interés, siendo consciente que tengo
la responsabilidad ética y profesional de continuar formándome por mi bien y de mis
intervenciones.
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
21
1.5. LOS ESTILOS DE LIDERAZGO
¿Qué relación tiene liderazgo y orientación? ¿Por qué tiene cabida los estilos de liderar en
un bloque temático donde se habla de orientación e intervención psicopedagógica? Estas
cuestiones me surgieron al ver la primera diapositiva del power point de la sesión de la asignatura
del máster, ya que de primeras no encontraba dicha relación. Al avanzar en el contenido, entiendo
que el psicopedagogo es un tipo de líder en el ámbito escolar o laboral: debe dirigir un grupo de
expertos, tener capacidad de suscitar interés en torno a proyectos, tener visión sobre las
funciones de los trabajadores más apropiadas dentro del ámbito que intervenga y debe generar
ambientes formativos que posibiliten la participación activa, mediante la creación de un clima
facilitador. Para todo ello necesita unas cualidades que le acompañen profesionalmente, como
poseer autonomía, valorar el talento en los demás o potenciar la creatividad en sus compañeros
son algunos ejemplos. Pero una de las grandes virtudes es ser un líder situacional: aquel que
adopta diferentes estilos de liderazgo dependiendo de la situación y del nivel de desarrollo de un
colaborador.
Este modelo de liderazgo situacional surge a finales de los 60 de la mano de Paul Hersey,
el cual defendía que se puede analizar una situación determinada para luego adoptar un estilo de
liderazgo apropiado. Se convirtió en un referente por lo simple que es de entender y porque su
idea funciona con la mayoría de las personas en la mayoría de situaciones: únicamente la persona
deberá adaptar su estilo de liderazgo al contexto en el que interviene. Kenneth Blanchard, un
management americano (el management es el encargado de la coordinación y la dirección de
actividades propias y de otros para conducirlas hacia un fin en particular) junto con Hersey,
crearon un cuadro bien sencillo distinguen que hay dos tipos de comportamiento, el de Directivo
y el de apoyo. Un líder debe tener carácter de Directivo cuando está definiendo funciones de su
equipo, cómo se realizan tales funciones y,
posteriormente, controlando los
resultados. Y un líder debe ser un apoyo
para que el equipo pueda desarrollarse,
participe junto a él en la toma de
decisiones y sea quién motive al grupo.
Blanchard confía que las empresas que
consiguen sus objetivos son aquellas que
más que jefes tienen auténticos líderes.
Para representarlo graficamente, crearon
este cuadro de la derecha, simple pero
clarificador.
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
22
A partir de este modelo de Kenneth Blanchard el tema del liderazgo situacional sigue
creando interés y hoy en día podemos diferenciar entre seis tipos de estilos de liderazgo, que
dependiendo de la situación el orientador deberá utilizar para conseguir el objetivo propuesto.
Aunque esta visión pueda parecer que debes actuar de una forma no natural, falseando tu
conducta haciendo un papel, cada uno es cómo es, no se puede cambiar pero si jugar un poco con
los rasgos de los estilos. Tiene que quedar claro que se trata de un modelo, de algo técnico, y que
luego en la práctica y dependiendo de la situación el estilo puede variar según convenga. Vamos a
ver cada uno de estos estilos, cada uno teniendo su raíz en un componente distinto de la
inteligencia emocional:
ESTILO COERCITIVO
El líder, ¿se nace o se hace? La opinión generalizada es que hay líderes que nacen con capacidades innatas y hay otros que se van formando en su desarrollo profesional. Por tanto, es un estilo con el que no se puede nacer pero si trabajar para mejorar la práctica profesional, e incluso para situaciones de la vida cuotidiana. � MODO OPERATIVO � Este líder exige obediencia inmediata. Tiene claro que él es el que
manda, y que el resto debe obedecer. Por ello da muchas instrucciones directas, indicando a los colaboradores qué hacer sin permitir opiniones.
� LEMA DEL ESTILO � “Haz lo que te digo”
� LAS COMPETENCIAS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE BASE � Orientación al éxito, a la iniciativa y autocontrol. En ningún momento siente que pierde la razón, o al menos así debe mostrarse.
� COMO FUNCIONA MEJOR � En situaciones de crisis, cuando los colaboradores necesitan directrices claras o con compañeros problemáticos. Lo importante es proteger al grupo, marcando cual es su rol.
� IMPACTO GLOBAL SOBRE EL CLIMA � Tiene un impacto negativo, pero únicamente cuando el líder no cambia este tipo de rol y no utiliza otros estilos.
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
23
ESTILO ORIENTATIVO
Un estilo de liderazgo que utiliza el feedback positivo y negativo de manera equilibrada para motivar, estableciendo estándares y orientando el desarrollo en relación a esa visión a largo plazo. � MODO OPERATIVO � Asume la responsabilidad de crear y desarrollar una visión y una
definición clara a seguir. El líder ve hacia donde deben ir las personas y los guía. ¿Por qué las personas lo siguen? Porque cuando uno mismo siente que otra persona actúa con decisión, se contagia esa seguridad: genera confianza.
� LEMA DEL ESTILO � “Ven conmigo”
� LAS COMPETENCIAS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE BASE � Autoconfianza. También empatía, ya que cuando alguien le consulta da valor a esa pregunta; la reflexión que el líder orientativo hace es que por muy sencilla que sea la cuestión, si la persona realiza la pregunta es por qué le da una importancia enorme. Por último, es un catalizador de cambio, ya que anima a la gente a realizar cambios, a perder el miedo en otros retos.
� COMO FUNCIONA MEJOR � Cuando los cambios requieren una nueva visión o cuando es necesaria una dirección clara, unas instrucciones claramente establecidas.
� IMPACTO GLOBAL SOBRE EL CLIMA � Acostumbra a ser positivo. ¿Qué situación se puede dar para que este estilo sea negativo? A veces las personas no necesitan tantos consejos, únicamente necesitan un pequeño impulso para que ellas solas encuentren su camino.
ESTILO AFILIATIVO La palabra afiliar significa incorporar a alguien en un grupo. De primeras, parece que este estilo estará relacionado con un líder que acoge a sus compañeros, que provoca cohesión en el grupo.
� MODO OPERATIVO � Crea harmonía y fomenta relaciones, dedicando tiempo a hacer nacer lazos y buena sintonía entre el equipo. Son de esas personas que, pase lo que pase, se preocupan por sus compañeros.
� LEMA DEL ESTILO � “Tu me importas”
� LAS COMPETENCIAS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE BASE � Empatía, desarrollo de relaciones, comunicación…
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
24
� COMO FUNCIONA MEJOR � En situaciones de estrés, cuando es necesario motivar o para
mejorar las relaciones del equipo.
� IMPACTO GLOBAL SOBRE EL CLIMA � Acostumbra a ser positivo, pero no todas las personas reciben a un estilo afiliativo de la misma forma; le gusta mucho conocer a la gente, i normalmente la gente se siente receptiva a estos sentimientos, pero en ocasiones determinadas personas pueden sentir que en el entorno laboral no desean este tipo de confianza. Por ello el líder que utilice este estilo debería saber marcar las distancias. Otro aspecto negativo para el propio líder es que pretende caer bien a todo el mundo, y le resultará frustrante no poderlo conseguir.
ESTILO PARTICIPATIVO A nivel educativo, este estilo parece muy acertado porque como líder debes hacer participar a todo el equipo pedagógico para conseguir trabajar del mismo modo hacia el mismo objetivo. En el caso de un psicopedagogo, si se quisiera implantar un programa en un centro escolar también sería positivo al necesitar oír opiniones de los propios trabajadores para adaptar el programa propuesto.
� MODO OPERATIVO � Crea consenso, compromiso y implicación mediante la participación.
� LEMA DEL ESTILO � “Y tú, ¿qué piensas?”
� LAS COMPETENCIAS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE BASE � Colaboración, liderazgo,
comunicación…
� COMO FUNCIONA MEJOR � Para fomentar un consenso o clima de compromiso, o bien para conseguir que la gente con talento aporte y se impliquen.
� IMPACTO GLOBAL SOBRE EL CLIMA � Positivo, ya que hace sentir a la gente que cuando opinan tiene valor su palabra. Pero, como en el resto de estilos, tampoco es efectivo en todos los contextos y personas. ¿Qué aspectos negativos genera? Si fomenta que todo el mundo opine, puede llegar a provocar desorden y conflictos por el hecho de no haber consenso. Otras veces, si eres un participativo falso el equipo puede percibirlo y hacer creer que al pedir tanta opinión no sabes lo que hacer. También puedes hacer ver que no eres ningún experto y necesitan muchas opiniones para estar seguro, que escondes una falta de incompetencia.
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
25
ESTILO IMITATIVO
Este estilo se caracteriza en dirigir dando ejemplo; el líder busca un equipo de trabajo que rinda igual de bien que lo hace el. Es una persona profesionalmente adicta al trabajo, y marca estándares altos y espera que los otros conozcan los principios y causas que están detrás de la estrategia a seguir. Por ello, es el mejor desarrollando colaboradores igual que él.
� MODO OPERATIVO � Fija estándares de excelencia exigentes.
� LEMA DEL ESTILO � “Lo espero todo de ti”
� LAS COMPETENCIAS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE BASE � Constancia, orientación al
éxito, iniciativa
� COMO FUNCIONA MEJOR � Para obtener resultados rápidos de un equipo muy motivado ya que son competentes y no necesitan dirección.
� IMPACTO GLOBAL SOBRE EL CLIMA � Negativo, cuando los compañeros no tiene la misma forma tan eficaz de funcionar. Además, cuando los empleados necesitan dirección y coordinación no encajan con el estilo porque es muy inflexible. Pero no todo es malo, también tiene un impacto positivo si el compañero conoce a esa persona, pues estratégicamente realiza lo que el líder espera consiguiendo buenos resultados. ya que consigue sacar lo mejor de ti.
ESTILO CAPACITATIVO
De todos los estilos, un orientador psicopedagógico encajaría más con un estilo capacitativo. Ayuda a los colaboradores a identificar sus puntos fuertes y débiles.
� MODO OPERATIVO � Desarrolla a las personas para el futuro. Es una persona que dedica tiempo y recursos en formar al equipo. El que trabaja con él siente que aprende, y eso conlleva a la motivación por el trabajo. Te deja probar, te deja equivocarte, aprendes sin sentirte juzgado.
� LEMA DEL ESTILO � “Prepárate”
� LAS COMPETENCIAS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE BASE � Desarrollo de los otros, empatía, consciencia emocional.
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
26
� COMO FUNCIONA MEJOR � Cuando los colaboradores reconocen la diferencia entre su nivel actual de rendimiento y el que les gustaría tener. Con los colaboradores motivados a tomar iniciativas y que buscan su desarrollo profesional.
� IMPACTO GLOBAL SOBRE EL CLIMA � Positivo. Lo malo es que prepara tanto a la gente que acaban marchándose, buscando su desarrollo profesional. Es menos eficaz cuando el directivo no es un experto.
Para reflexionar entorno a los diferentes estilos de liderazgo y su impacto en el medio, añadiré al
portafolio el experimento titulado El poder de la situación, visualizado en una sesión del máster.
Su autor quería comprobar y difundir de qué manera es condicionado el comportamiento de los
individuos según el estilo de liderazgo con el que se les dirija. Fue realizado por un grupo de
norteamericanos en 1939, y dirigido por Kurt Lewin (profesor de la universidad de Berlín y de la
universidad de Lowa).
Lewin y sus colegas estaban fascinados por el modo en que los dictadores eran capaces de
moldear el comportamiento de los individuos vistiéndolos de uniforme, dándoles una nueva
identidad como miembros de un grupo. En 1939 realizaron un experimento único, para establecer
los distintos efectos de estilos de liderazgo en la forma en que la gente se comporta en los grupos.
Empezaron organizando tres grupos de chicos que se reunían después del colegio cada grupo tenía
un líder que había sido preparado por los investigadores para interpretar tres estilos muy distintos
de liderazgo. Cuando actuaba como un líder autocritico, tomaba todas las decisiones para el
grupo. Cuando actuaba como un líder liberal, daba total libertad al grupo sin dar ningún tipo de
guía. Cuando actuaba como líder democrático, animaba activamente y ayudaba al grupo a tomar
decisiones. Cada seis semanas, el líder cambiaba de grupo. En otras palabras, cada grupo de chicos
pasó por los tres tipos de liderazgo bajo tres hombres distintos.
Bajo el líder autocritico, los chicos trabajaron más duro pero solo cuando este vigilaba. Eran más
agresivos y hostiles, y mostraban más sumisión al líder. Se comportaban como fascistas en
miniatura. Cuando el grupo convivió con el líder de estilo liberal, se hizo poco. Los chicos hacían el
mínimo trabajo posible y de la peor calidad. La libertad absoluta sin ningún tipo de guía les llevo al
caos. Sin embargo, cuando los grupos fueron liderados democráticamente mostraron los más altos
índices de motivación y originalidad y mayor intercambio de elogios.
Y para el equipo de investigación los resultados fueron alentadores. El liderazgo democrático
funcionó mejor, en una coyuntura en la que la dictadura había alcanzado un notable arraigo en
Europa. Pero debemos aprender otra interesante lección de esta experiencia: fijémonos en que los
factores críticos del experimento eran el estilo del liderazgo y las situaciones sociales que el
construía, y no la personalidad de los individuos implicados.
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
27
Esto nos lleva a uno de los temas centrales de la psicología social: las situaciones sociales
controlan significativamente el comportamiento individual. Para Lewin, el comportamiento
humano siempre es la suma del individuo y su entorno social. Ello significa que lo mejor y lo peor
de la naturaleza humana, a menudo puede mostrarse manipulando determinados aspectos del
entorno social.1
A raíz de toda esta información sobre la influencia de los diferentes estilos de líder en los grupos
sociales, recuerdo una película titulada El señor de las moscas basada en una novela de William
Golding, en la que se puede hacer una buena reflexión sobre la educación y la violencia.
Trata de unos chicos que quedan atrapados en una isla después de un accidente
aéreo, y sin ningún adulto responsable, ellos deben organizarse. De las primeras
cosas que deciden es quien será su líder, y éste hecho divide al grupo porque
otro niño cree que no le representa sus intereses. Así, encontramos una disputa
entre dos muchachos debido a su estilo de liderazgo, y el resto del conjunto se
posiciona en uno o en otro.
1.5.1. EGOGRAMA: MEDICIÓN CUANTITATIVA DE MI YO
Para finalizar el punto del liderazgo situacional, en las sesiones del máster se nos pidió realizar un
egograma. Se trata de una representación gráfica de los Estados del Yo. Creado por John Dusay,
representa la intensidad y la frecuencia de los estímulos que se originan en el estado de ego. Los
resultados de las preguntas de la prueba quedan representados en un gráfico de barras, donde
cada barra simboliza un estado del ego. El egograma, por tanto, es una fotografía de lo que
estamos viviendo en el momento, algo así como la imagen de nuestra personalidad en el
momento en que contestamos las preguntas planteadas. Es conveniente hacerlo periódicamente
para comparar su evolución en el tiempo.
1 Texto extraido del video El poder de la situación (1989) WBGH – Educational Foundations
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
28
ESTILOS DE COMPORTAMIENTO SEGÚN EL A.T
PADRE El estilo o estado de comportamiento PADRE, es aquel que reproducimos según patrones prendidos de nuestros padres o figuras que han influido en nuestra vida. Es un comportamiento que nade de haber integrado en nuestra manera de ser una serie de valores, creencias, moral, tradiciones, prejuicios, cultura… Se basa, pues en aprendizajes y es la parte más “tradicional de nuestra manera de ser. El estado PADRE, responde a aquello que se ha de hacer.
ADULTO El estilo o estado de comportamiento ADULTO, es aquel en el que aplicaremos nuestra capacidad razonadora, para analizar una situación de la manera más objetiva posible para tomar una decisión. Dentro de nuestro estado adulto, actuamos de una manera reflexiva, dejando de lado los sentimientos y aquellas creencias y pensamientos que pueden ser subjetivos. El estado ADULTO, responde a aquello que conviene hacer
NIÑO El estilo o estado de comportamiento NIÑO, es aquel en el que actuamos según aquello que nos dictan nuestros sentimientos y emociones de la manera más primaria. Cuando tenemos reacciones desde nuestro NIÑO no pensamos, ni reflexionamos ni valoramos, si está bien o no nuestra manera de actuar. Funcionaremos de manera espontánea porque algún estímulo habrá despertado algún sentimiento de alegría, miedo rabia o tristeza. El estado NIÑO responde a aquello que apetece hacer.
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
29
IDENTIFICACIÓN DE LOS ESTILOS DE COMPORTAMIENTO
COMPORTAMIENTO QUE LOS IDENTIFICA
FUNCIÓN QUE DESARROLLAN
PADRE PROTECTOR (PP)
animador guiador tranquilizador amistoso
proteger animar apoyar cuidar
PADRE CRÍTICO (PC)
autoritario moralizador dominante normativo
juzgar ordenar criticar poner límites
ADULTO (A)
reflexivo analitico frío objetivo ponderativo
razonar analizar reflexionar conocer encontrar soluciones
NIÑO LIBRE (NL)
divertido espontaneo informal creativo
divertir entusiasmar crear intuir
NIÑO CREATIVO (NC)
creativo fantasioso imaginativo innovador
innovar crear soluciones originales
NIÑO SUMISO (NS)
tímido poco atrevido indeciso adaptable
someterse adaptarse regularse
NIÑO REBELDE (NR)
contestatario inconformista reivindicativo atrevido
defender ideas parar injusticias rebatir
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
30
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Según los resultados obtenidos puedo observar que la mayor puntuación la obtengo en Padre
Protector, relacionando está puntuación con un comportamiento de animador, guiador,
tranquilizador y amistoso. Por tanto, estos resultados me otorgan en un grupo de personas el rol
de proteger, animar, apoyar y cuidar de los otros. Pienso que estas características se
corresponden, en el mayor de los casos, con mi intención al relacionarme con mis amigos y
familia. Pero también me hace reflexionar que, hará aproximadamente un año, he perdido algunas
de estas facultades ya que conmigo misma no paso el mejor momento. Espero ser consciente más
a menudo y volver a “realizar mi función” cerca de los míos.
Creo que este resultado, a la vez, fortalece la seguridad mi profesión, ya que todas estos adjetivos
son muy positivos dentro del mundo de la educación.
También he obtenido unos resultados altos en Padre Crítico y Adulto. Puede que este resultado se
deba a que algunas preguntas las he enfocado en el ámbito académico, donde no acostumbro a
ser muy flexible con mis métodos de estudio.
Portafolio: Modelos de Orientación y Asesoramiento Psicopedagógico
31
1.6
. Esqu
ema co
ncep
tual
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
32
1.7. Glosario (I)
• AGENTES DE ORIENTACIÓN: conjunto de personas que, trabajando unidas, mejoraran la
intervención realizada
• AREAS DE INTERVENCIÓN: ámbitos donde se puede dar la orientación psicopedagógica.
• CONTEXTOS DE INTERVENCIÓN: lugar donde sucede la orientación psicopedagógica
• EGOGRAMA: representación gráfica de los Estados del Yo
• ESTILO AFILIATIVO. Crea harmonía y fomenta relaciones, dedicando tiempo a hacer nacer
lazos y buena sintonía entre el equipo gracias a su elevado grado de empatía.
• ESTILO CAPACITATIVO: Desarrolla a las personas para el futuro, caracterizándose por su
empatía y consciencia emocional
• ESTILO COERCITIVO: Este líder exige obediencia inmediata, siempre orientación al éxito
gracias a su grado de iniciativa y autocontrol.
• ESTILO IMITATIVO: Este estilo se caracteriza en dirigir dando ejemplo, por su constancia
orientada al éxito y su gran iniciativa
• ESTILO ORIENTATIVO: Un estilo de liderazgo que utiliza el feedback positivo y negativo de
manera equilibrada para motivar, estableciendo estándares y orientando el desarrollo en
relación a esa visión a largo plazo.
• ESTILO PARTICIPATIVO: Crea consenso, compromiso y implicación mediante la participación
• LIDERAZGO SITUACIONAL: tipo de estilo utilizado por un líder dependiendo de la situación
para conseguir mayores resultados
• MODELO DE ORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA: representación que refleja el diseño, la
estructura y los componentes esenciales de un proceso de intervención en orientación
• ORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA: relación de agentes, contextos, areas y modelos que
participan en el acompañamiento de una persona para conseguir potenciar su desarrollo a lo
largo de la vida
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
33
BLOQUE 2.
MODELOS DE ORIENTACIÓN Y ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO
Este segundo bloque se centra en aproximarse al término “modelo de orientación
psicopedagógica” y profundizar en los distintos tipos de modelos existentes, destacando los
llamados básicos.
Estos modelos básicos son tres estilos de modelos que encontramos en el ámbito de la
Orientación Psicopedagógica: El modelo individualizado, o también conocido como clínico,
centrado en la atención individual mediante el uso de la entrevista, su técnica característica. El
modelo de programas, que se propone anticiparse a los problemas y cuya finalidad es la
prevención de los mismos y el desarrollo integral de la persona. El modelo de consulta, que se
propone asesorar a mediadores (profesorado, tutores, familia, institución…) para que sean ellos
los que lleven a término programas de orientación.
Todo este punto será complementado con el libro de Bisquerra (2010) Modelos de
Orientación e Intervención Psicopedagógica, además de reflexionado mediante otras lecturas y
cuadros resúmenes.
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
34
2.1. Concepto de modelo de orientación psicopedagógica
¿Qué es un modelo de orientación de orientación? ¿Y un modelo de intervención? ¿Son
separables estos dos conceptos? Bisquerra (2010) explica que es una tarea compleja distinguir
entre estos dos modelos, entendiendo que los modelos de orientación son “modelos para”, es
decir, que de alguna forma los de orientación conducen a la intervención, estando
interrelacionados. Es por este motivo que él denomina como modelos de orientación
psicopedagógica como una representación que refleja el diseño, estructura y componentes
esenciales de un proceso de intervención en orientación.
2.2. Tipología de modelos de orientación psicopedagógica
De la misma forma que podemos distinguir entre modelos de zapatos o de ordenadores, Bisquerra
(2010) distingue las categorías de modelos de orientación existentes ¿Cómo? Combinando tres
criterios no excluyentes: el carácter teórico, el tipo de intervención y el tipo de organización o
institución en la que se lleva a cabo.
� Modelos teóricos: Llamamos Modelos Teóricos a las formulaciones elaboradas por los
teóricos según diversas corrientes. Se puede hablar del Modelo de Super, Modelo de
Holland o Modelo de Rogers, entre otros muchos.
� Modelos básicos de intervención: al hablar de Modelos Básicos de intervención queremos
decir que son aquellos que componen la unidad básica, los fundamentales o simplemente
mencionados modelos de intervención. Por la gran importancia que tienen, dedicaré todo
este bloque a tratar los más representativos de este enfoque.
� Modelos mixtos de intervención: Estos Modelos Básicos se pueden combinar de diferentes
formas, generando los llamados Modelos Mixtos para atender a las necesidades de un
contexto determinado. En la práctica, es muy difícil encontrar Modelos Básicos utilizados
de manera exclusiva, ya que son insuficientes por sí mismos al aplicarlos sobre contextos
concretos.
� Modelos organizativos: Por último, dentro de los Modelos Organizativos, se encuadran
todos aquellos que se proponen para un contexto concreto en un momento dado. Pueden
ser modelos institucionales cuando son las Administraciones públicas las que realizan la
propuesta para todo un territorio, o bien particulares, que están insertos en el marco de
los institucionales que, a su vez, se inspira en alguno de los modelos básicos.
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
35
A continuación añado un cuadro resumen de todos estos tipos de modelos en el cual aparecen
visualmente mejor sintetizados:
MODELOS TEÓRICOS Ej: Modelo de Super, Modelo de Holland, Modelo de Rogers, etc.
MODELOS DE INTERVENCIÓN
BÁSICOS MIXTOS
Individualizados Programas Consultas
Modelos aplicados resultantes de una combinación de modelos básicos Modelo psicopedagógico
MODELOS ORGANIZATIVOS
INSTITUCIONALES PARTICULARES
M.E.C. Comunidades Atónomas I.N.E.M. Países de la U.E. E.E.U.U.
Centros educativos particulares Equipos sectoriales Gabinetes privados de orientación
2.3. Ejes vertebradores de la intervención
Se trata de una manera de analizar los modelos básicos. Así, se definirán unos ejes de coordenadas
dentro de los cuales podrán encontrarse dichos modelos y cualesquiera puntos del continuum que
delimitan los extremos de los ejes. (Bisquerra, 1998).
� Individual - grupal: En un extremo tenemos la intervención individual por medio de entrevista
y en el otro extremo encontramos la intervención grupal.
� Directa - indirecta: En la directa el/la orientador/a centra su acción en el destinatario/s
directo/s de su intervención. Mientras que la indirecta hace referencia a una intervención a
nivel de institución (no a nivel del destinatario último).
� Interna - externa: La interna se lleva a cabo por el personal del centro, mientras que la externa
se realiza por especialistas no pertenecientes al centro en cuestión.
� Reactiva - proactiva: La primera hace referencia a corregir necesidades que ya se dan
(explícitas), por ello su carácter es correctivo o remedial. La segunda se utiliza para prevenir
necesidades o problemas que puedan surgir, y se suele dirigir a todos los/las alumnos/as
(prevención y desarrollo personal).
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
36
¿Cómo se relacionaría cada uno de estos ejes con los tres tipos de modelos de orientación
psicopedagógica? En la tabla presentada a continuación aparece sintetizada las características de
cada uno de ellos:
MODELOS ¿Directa o Indirecta?
¿Individual o grupal?
¿Interna o externa?
¿Reactiva o proactiva?
INDIVIDUALIZADO Directa Individual Preferentement
e externa Reactiva
PROGRAMAS
Preferentemente directa
Preferentemente grupal
Preferentemente interna
Preferentemente proactiva; en muchos casos es reactiva
CONSULTA Indirecta
Preferentemente grupal
Preferentemente interna
Preferentemente proactiva
2.4. Clasificación de los modelos básicos de orientación psicopedagógica
Una vez introducidos los ejes de intervención de los modelos, en este punto se dará paso a los tres
tipos de modelos que surgen de las distintas formas de intervenir, ya definidas mediante los
cuatro ejes. Así pues, procedemos a profundizar en cada uno de ellos.
2.4.1. EL MODELO INDIVIDUALIZADO Y LA ENTREVISTA
Antes de profundizar en el modelo, se debe aclarar que este modelo puede ser mencionado como
modelo clínico, couseling o atención individualizada. He creído más oportuno referirme a él como
aquel de atención individualizada ya el término clínico tiene una connotación médica que no
encajo con la orientación. Otro aspecto a debatir sería su uso únicamente individualizado; a pesar
de ser muy efectivo el vis a vis, entiendo que esta intervención debería ir acompañada de otra en
grupo.
Este modelo se caracteriza por utilizar una herramienta muy poderosa,
la entrevista, para poder afrontar una intervención directa e
individualizada. Es una situación de comunicación dinámica
estructurada, que se caracteriza por establecerse principalmente por
medio de la palabra, ser asimétrica, realizarse en un "grupo de dos", con
el propósito de obtener y dar cierta información y ayudar al entrevistado
a desarrollar cierta actitud ante la entrevista, sí mismo, el tema y el
entrevistador. Se centra básicamente en la relación orientador –
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
37
orientado, tutor – alumno, orientador – padres y tutor – padres. Esta relación de ayuda tiene
como objetivo satisfacer las necesidades de carácter personal, educativo y socio-profesional del
individuo. Y aunque estas entrevistas puedan ser más o menos estructuradas, el modelo de
atención individualizada tiene cuatro fases a seguir:
1. Inicio y estructuración de la relación de ayuda. Es lo que se conoce como la primera toma de contacto.
2. Exploración: ¿Una exploración para qué? Para que el orientador pueda detectar datos importantes; es una recogida de información de una única persona.
3. Tratamiento en función del diagnóstico: Siempre será a medida. 4. Seguimiento y evaluación: después del tratamiento hay que realizar un
seguimiento y, en este aspecto, el orientador debe ser muy disciplinado en continuar trabajando con la persona. Al finalizar debe haber una evaluación del proceso, y los resultados deben ser mostrados a la persona. Esto es muy útil ya que así el intervenido es consciente del cambio los avances que ha conseguido o estancamiento por el contrario.
Además de la atención individualizada, existen otros dos tipos de acompañamientos que
comparten la creencia básica de las posibilidades de las personas para resolver sus propios
problemas y enfrentar sus desafíos: el mentoring y el coaching. Cómo estos tres términos pueden
causar confusión, a continuación citaré las ideas generales que definen cada uno de los tres
modelos a partir de las palabras publicadas en red de José Gómez Laumann:
� Counseling (tiene su raíz en "Counsel" que significa consultar o pedir consejo y que
proviene del latín consilium, que significa "parecer o dictamen que se toma acerca de una
cosa", la cual a su vez proviene de la voz latina consulere (consultar). Así counseling, desde
su etimología, alude a consultar, aconsejar, orientar, informar, asesorar, indicar. El
counseling denomina en países como Estados Unidos de Norteamérica y el Reino Unido
una profesión cuyo origen se remonta a los años 50 y que atiende una demanda situada
en un espacio intermedio entre lo educacional, lo social y lo psicológico. En nuestro país
dicha profesión existe desde 1986 y se oficializa en 1992, conociéndose como Consultoría
psicológica (Counseling). El sentido con el que se comprende al counseling desde sus
orígenes es el de brindar un proceso que ayuda y facilita al consultante a clarificar su
situación vital y las metas y valores que orienten su accionar futuro. Aquí ayuda,
orientación y asesoramiento se entienden como un proceso de facilitación para una toma
de decisiones autónoma más que como un asesoramiento experto que indique qué debe
hacerse.
� Coaching proviene de coach: entrenar o preparar, vocablo que alude originalmente a un
carruaje y posteriormente a un vagón ferroviario, elementos ambos para conducir
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
38
personas de un lugar a otro. De allí que coach se comience a utilizar a mediados del siglo
XIX para designar al tutor que conduce a un estudiante a través del proceso de instrucción.
Su utilización en el deporte es posterior a éste uso. Finalmente a mediados de los años '70
Tim Gallwey publica The inner game of tennis obra que inicia la conceptualización de un
proceso interactivo destinado a favorecer la mejora del desempeño personal en el
deporte, técnica que luego fue trasladada al mundo de las empresas.
� Mentoring proviene de la raíz mentor que viene del latín y del griego mentor que procede
del poema homérico griego La Odisea. Allí Odiseo, preparándose para ir a luchar en la
guerra de Troya se da cuenta de que está dejando a su único heredero, Telémaco, y decide
entonces prepararlo para ser rey, contratando para ello los servicios de un amigo leal de la
familia, Mentor, para que sea el tutor de su hijo y le transfiera su conocimiento y
sabiduría. Así mentoring alude principalmente a dos sentidos: uno recalca la naturaleza
del legado, de dejar tras de sí el beneficio de un valor añadido en otra persona (el
mentoree o protegido) a través de una relación donde se pone en juego la sabiduría del
mentor y la sensibilidad del más joven. Por otro lado alude a la condición de amigo de la
familia de Mentor, lo cual caracteriza un vínculo de aceptación y confianza capaz de crear
un contexto seguro para el aprendizaje.
A partir de su etimología podemos tener una primera aproximación a la comprensión de estas tres
palabras:
� El counseling está orientado al conocimiento de sí mismo y a su aplicación a la mejora de
la eficacia y gratificación en las situaciones vitales, cualquiera sea el contexto de éstas. En
el campo de la organización cumple tanto un rol preventivo como orientado al desarrollo
personal y organizacional.
� El coaching está orientado a la mejora del desempeño personal y profesional con el fin de
alentar un mayor desarrollo del propio potencial. En el campo de la organización cumple
un rol como estilo de gestión del personal. También es posible aplicarlo al campo de la
educación.
Para que el proceso de coaching se realice correctamente el orientador debe poseer unas
habilidades esenciales para fomentar una positiva relación coach – coachee: realizar
rapport, tanto físico como de voz. Esto significa igualar la postura corporal, el tono de voz
o detalles como la vestimenta, a la vez que hay que cuidar los espacios con mesas y sillas
igualadas y unas al lado de otras en lugar de enfrentadas; la escucha, ya que el coach no
sabe escuchar activamente no sabrá realizar preguntas, siendo la habilidad clave para
realizar los otros pasos; el saber preguntar en el momento y las cuestiones idóneas;
realizar feedback de la información recibida, es decir, parafrasear.
El proceso de coaching
asunto que quiere trabaja
cumplir, verbalizándolos o
mediante una explicación d
abordar la pregunta ¿Qué
iniciar el cumplimiento de
y consigo mismo. Incluso en
� El mentoring está orientad
una relación que combina
intenta aprender. En el
de conocimiento.
En todos estos modelos de atenció
con el que trabajará el orientador
por ejemplo una orientación prof
dislexia; este proceso queda muy
por Tom Hooper y escrita por
diversidad, casos educación multic
muerte de un familiar, la separació
El proceso se inicia a partir de la
otros agentes. Es importante en e
intente establecer una relación a
relación positiva y educativa, pero
largo del proceso.
Además, el orientador debe realiz
diagnóstico, indagando en su an
aportan a la intervención informac
está estructurado en 5 fases: 1. El coachee presen
e trabajar 2. El siguiente paso es expresar los objetivos
dolos obtiene un mayor grado de realidad 3. Exposición d
licación de su situación y las opciones existentes 4. El siguie
Qué podemos hacer?, que la persona deberá contestar
ento de objetivo 5. Por último, el compromiso del coachee
ncluso en determinados casos ayuda el hecho de firmar un c
orientado a facilitar el aprendizaje de una cuestión específic
combina el apoyo y la experiencia en la disciplina que
campo de la organización cumple un rol clave en la t
e atención individualizada la necesidad de intervención sur
ientador psicopedagógico. Los motivos pueden ser muy va
ión profesional, por dificultades de aprendizaje (como po
da muy bien reflejado en la película El discurso del rey
David Seidler), por comportamiento disruptivo,
n multicultural, minusvalías psíquicas, físicas o sensoriales,
eparación de los padres o un ingreso en una nueva escuela.
r de la iniciativa del cliente, o sus familiares, tutores o profe
nte en este primer momento de toma de contacto que e
lación apropiada con su cliente: esto quiere decir que d
va, pero sin obviar unas ciertas condiciones que deberán c
be realizar un trabajo previo de exploración, quizás real
en su anamnesis donde se describen situaciones y expe
nformaciones diversas.
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
39
presenta el tema o
bjetivos que quiere
osición de la realidad
El siguiente punto es
ntestar para llegar a
hee con su coach
mar un contrato.
específica a través de
ina que el mentoree
e en la transferencia
ción surge del sujeto
muy variados, como
omo por ejemplo la
el rey (2010) dirigida
ptivo, atención a la
soriales, por sufrir la
escuela.
o profesores, entre
to que el orientador
ir que debe ser una
berán cumplirse a lo
izás realizando algún
y experiencias que
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
40
El siguiente paso del orientador es decidir qué tratamiento utilizará en función del diagnóstico
obtenido, es decir, saber de qué forma intervendrá, en la persona: establecer planes de acción,
potenciar el autoconcepto, autoaceptación y autoestima son algunas de las fórmulas.
Por último, el orientador deberá realizar un seguimiento de los planes establecidos y evaluar el
efecto de la acción, o sea, valorar la puesta en práctica de todas las acciones con las que se ha
realizado el proceso de intervención.
En relación al tema de la importancia de la evaluación me gustaría hacer referencia a la
conferencia de Joan Mateu sobre el papel de la evaluación actualmente en educación.
Conferencia Joan Mateu “Investigación y evaluación. La nueva lógica de la evaluación” 25/10/12. Universitat de Barcelona. Expone Mateu que, en educación, la evaluación es una de las estrategias de investigación más utilizadas. En los últimos diez años se ha producido un cambio de concepción de la evaluación totalmente distinto al que se conocía, que se explicará en estas líneas. La indagación es la manera de dialogar que ha tenido el ser humano para entender su entorno. La respuesta a esta indagación dependerá de la mirada del investigador, es decir, desde qué paradigma se decantará. Este paradigma contiene un conjunto de herramientas, maneras de proceder y valores que definirán todo el proceso evaluador. Los tres grandes paradigmas son:
� Postpositivista � La objetividad es importante, el investigador observa, mide y manipula variables; se desprende de sus tendencias. Los valores son intrínsecos a la propia evaluación.
� Constructivista � El conocimiento es interactivo, producto del vínculo entre el investigador y los participantes; los valores y tendencias de todos los involucrados son hechas explícitas, generan descubrimientos. La concepción de la realidad es construida por nosotros.
� Transformativo � El conocimiento es interactivo, producto del vínculo entre el investigador y los participantes, y se sitúa social e históricamente. Antes conocido como crítico – reflexivo.
Además, la investigación está sustentada por unas cuestiones básicas: el carácter axiológico, es decir, la naturaleza ética; epistemológico, la naturaleza del conocimiento; ontológico, la naturaleza de la realidad; y metodológico, es decir, la forma de obtener el conocimiento y derivar su interpretación. Antiguamente, la naturaleza epistemóloga de la evaluación era la que regía el modelo de investigación. Actualmente es la ontológica quien lo hará, ya que los contextos son vistos como la pieza clave de la investigación, son vitales. Por ello, hay que entender la realidad desde una pluralidad de miradas, desde varios paradigmas. “Así es como la investigación va cobrando vida, y el investigar es quien debe dejarse guiar por ella”.
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
41
Otra afirmación de la conferencia que me gustaría reflejar es la afirmación de que la evaluación no se justifica únicamente por la calidad de la indagación sobre el objeto evaluado, sino por su capacidad de desarrollo y de mejora; usar el conocimiento investigado para la mejora del objeto evaluado. El objetivo principal no es el juicio de valor sino la mejora. Esta es la gran diferencia entre la investigación corriente y la evaluadora. Todo este cambio de concepción nos lleva al surgimiento de una nueva evaluación, en la que no se busca certificar y acreditar, como pasa con el informe PISA. Esquema de la evolución de la evaluación:
Según Joan Mateu, ¿Cómo debemos entender el funcionamiento de la evaluación? Él la califica de evaluación cuántica porque se basa en leyes de la física cuántica: retroalimentación, cambiante continuamente…. Por ello critica tanto los rankings de profesorados, de alumnos, de competencias… si estas informaciones no se interpretan en conjunto. Por último, como educadora me quedo con sus últimas pidiendo que fomentaramos la cultura de la evaluación; para mí fueron muy inspiradoras, ya que me hicieron comprender que cuando el alumno entiende que la evaluación es un bien para él, la aceptará; el problema nace cuando se la convierte en un enemigo, como una amenaza de control.
La ENTREVISTA será mucho más rica si se utilizan estas estrategias durante la conversación:
₋ El orientador debe reflejar para que el orientado sienta mayor escucha:
o Parafrasear
o repetir la última palabra
₋ Prestar atención a las emociones y sentimientos
₋ Escucha activa y empática
₋ Resumir: centrar el tema, clarificar, recapitular
₋ Preguntas abiertas, en lugar de aquellas contestadas con “si” o “no” que dan poca
información
₋ Interpretar
₋ Confrontar para que el usuario obtenga una mayor responsabilidad; un claro ejemplo es la
frase “todo el mundo pasa de todo” generalizando y alejándose del problema. Por ello hay
Evaluación como
proceso orientado a
la acreditación y
certificación
Evaluación como
clave
consubstancial
en el desarrollo
Evaluación
orientada a la toma
de decisiones para
la mejora
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
42
que confrontar con respuestas como ¿Todo el mundo? ¿Estás seguro que se trata de todo
el mundo?
₋ Concluir y establecer planes de acción, e incluso llegar a derivar cuando vemos que la
solución más idónea no está en nuestras manos.
Por último, sobre la entrevista en los modelos de atención individualizada sólo queda añadir
cuales serían las Destrezas del entrevistador, según C. Rogers y R. Carkhuff:
1. Autenticidad facilitadora: capacidad de ser tú mismo. No ser falso, no parapetarse tras un
papel, no adoptar una actitud defensiva, sin discrepancias entre lo que pienso, siento y hago.
Ser sincero y genuino, fiel a tu estilo porque no hay uno único.
2. Respeto: aprecio de la dignidad y valor del entrevistado, el cual tiene derecho a tomar sus
propias decisiones.
3. Empatía: percibir lo que la otra persona siente y hacerle sentir acompañado en sus
sentimientos.
4. Concreción: habilidad de expresar en términos específicos las vivencias o sentimientos del
interlocutor
5. Confrontación de las incongruencias: manifestar al orientado las discrepancias observadas
entre lo que piensa, siente, dice y hace, lo cual suele estar relacionado con los mecanismos de
defensa del orientado. El orientador debe ser valiente y hacer ver al orientado que en
determinados momentos dice cosas incongruentes.
6. Personalización: motivar a hablar en primera persona al orientado para que se responsabilice
de su problema, acepte su grado de control, dejando de considerarlo como algo ajeno a sí
mismo y fuera de control. No debe echar balones fuera. Incluso si el orientador se pone como
ejemplo, consigue crear un clima de mayor confianza para que el orientado también lo haga.
7. Auto-revelación: compartir sentimientos personales, actitudes, opiniones y experiencias por
parte del entrevistador a beneficio del entrevistado; ha de usarse con discreción y de forma
oportuna.
8. Relación al momento: interpretar los sentimientos entre el entrevistado y él mismo en el aquí
y ahora.
9. Autorrealización: implica que el orientador es capaz de vivir y enfrentarse con la vida
directamente, el orientador sabe expresarse libre y abiertamente, no emite juicios y vive de
una manera eficaz; suele servir de modelo de persona eficaz y es capaz de vivir con éxito.
A continuación se explicará las ideas clave y sensaciones recogidas después de asistir a la
conferencia de Anna Carbonell, Técnica de Ocupación en los servicios de Orientación e inserción
profesional del Ayuntamiento de Vilafranca del Penedés, donde diariamente realiza intervenciones
de tipo individualizadas.
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
43
“COMPETENCIAS PROFESIONALES EN LAS POLÍTICAS ACTIVAS DE OCUPACIÓN” Anna Carbonell. 15/11/12. Universitat de Barcelona. En primera instancia, Anna Carbonell nos explicó que eran las Políticas Activas de Ocupación. Ella las describió como las acciones destinadas a fomentar la ocupabilidad de las personas que están paradas, buscan un primer trabajo o quieren hacer un cambio de lugar de trabajo. El objetivo es la mejora de la formación y/o la cualificación profesional de los usuarios, ya sea a través de la orientación, la formación o la ocupación, para así facilitar su inserción laboral al mercado de trabajo ordinario. Aunque señaló que esta definición actualmente se aleja de la realidad, ya que la crisis ha provocado que la gran parte de las consultas que se realizan, por no generalizar, se deben a búsqueda de empleo. La crisis está provocando que en estos servicios se trabaje únicamente para intentar asesorar, ya que por culpa de la crisis no es posible encontrar empleos. Seguidamente, paso a analizar el Servicio de Orientación e Inserción Profesional, en el que se realizan procesos de orientación totalmente tutorizados y que está compuesto de estos pasos: buscar trabajo activamente a través de los recursos del servicio y otros externos. Un lugar para ello es el Club de la Feina. Esta persona, dependiendo de sus necesidades, será derivada a un programa del servicio. Podrá recibir formación, y/o realizar cápsulas formativas. Por ello, para escoger de todas las opciones la más adecuada, es importantísimo poder dedicarle tiempo a la persona, conocerla y seguir su proceso. Por último, Anna Carbonell nos presentó resumidamente qué tipo de competencias debe tener un orientador laboral y, aunque pueda parecer que en este ámbito es menos importante toda aquella parte emocional de las personas, fue de lo más destacado por la técnica; por ejemplo, todo el trabajo de identificar las motivaciones y necesidades personales para iniciar la búsqueda de empleo, el refuerzar aquellos aspectes personales donde se detecten carencias, como por ejemplo el aumento del autoconocimiento y el autoestima, ya que sin estas bases será difícil seguir un proceso de búsqueda de empleo óptimo. Además, remarcó que esta tarea por culpa de la crisis socioeconómica se ha vuelto en vital porque muchas de las personas que utilizan el servicio tienen un estado emocional tocado. Si hace unos años el llamado colectivo diana, que era el conjunto de individuos en riesgo de exclusión social o gente poco cualificada, ya necesitaban un trabajo consigo mismo más profundo, ahora las características de este colectivo se ha extendido a gran parte de la población. En ocasiones, deben utilizan procesos de contención porque el estado anímico de la mayor parte de usuarios es muy bajo. En resumen, la tarea en los servicios de Orientación e Inserción laboral es totalmente pedagógica y educativa, o debería serlo si pudiesen darse otras circunstancias a nivel administrativo y legislativo: estos centros deberían realizar acompañamientos a las personas que lo solicitasen, facilitando su enriquecimiento tanto a nivel profesional como personal.
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
44
2.4.2. EL MODELO DE PROGRAMAS
El punto comienza con la definición del Modelo de Programas:
1. Una acción continuada. Por qué el formato programa está tan de actualidad? Porque en lugar
de una acción individualizada te permite trabajar en grupo. Se aplica a lo largo de un tiempo
determinado, mínimo para que genere alguna mejora unas 7 sesiones. En total podríamos
hablar de unas 14 – 15 horas. Entre 15 y 30 horas es el ideal. Para los adultos, lo mejor es que
no sea muy largo en el tiempo, algo más bien comprimido ya que acaban abandonando el
programa.
2. Previamente planificada, tienen que estar muy preparados
3. Encaminada a lograr unos objetivos; ¿Para qué lo hago? Hay que saber qué queremos
conseguir, el fin.
4. Con la finalidad de satisfacer necesidades, y/o enriquecer, desarrollar o potenciar
determinadas competencias. Un programa de Atención a la diversidad quizás no es el más
acertado ya que en un centro muy homogéneo no encajaría. Por ejemplo, en el Raval en
l’escola Catalonia se podría ofrecer muchos programas, pero tenían claro que solo se quería
trabajar la autoestima.
Primero hay que realizar un análisis de las características del centro o
lugar donde se piensa intervenir, es decir, del lugar concreto. Se trata de
describir el barrio, el nivel socioeconómico, las entidades culturales, el
propio centro o empresa, tipo de agentes implicados. En especial,
aquellos que hacen referencia a los sujetos destinatarios del programa y
los agentes implicados.
¿Para qué nos sirve este análisis? Para identificar las necesidades del
contexto, que son discrepancias entre la situación actual y la deseada. El
modelo de programas tiene sentido cuando hacen falta elementos de
mejora en el entorno. ¿Qué necesitan los alumnos? ¿Y el profesorado?
Hay que conocer la realidad, palparla. Gracias a este análisis de
necesidades se encuentra la discrepancia entre la situación actual y la
deseada.
Por ello, como psicopedagoga, una de mis tareas es analizar la necesidad real de ese contexto,
saber priorizar en aquellos aspectos más fundamentales y todo ello sin perder de vista el respeto
por el medio en que intervendría. Estas necesidades pueden ser:
� Normativas: por expertos, como por ejemplos la formación en TIC de los maestros.
� Percibidas: percepción de personas y colectivos, como podría ser el director o el jefe de
recursos humanos.
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
45
� Expresada: demandas explícitas, quejas.
� Relativas: comparación entre diferentes situaciones o grupos.
Y además, mediante este modelo de programa no tan solo se pueden crear modelos para analizar
e intervenir en problemas de tipo social, sino que el orientador también puede Identificar los
sentimientos de los implicados, objeto también a trabajar. Con todo este estudio el profesional
deberá priorizar en aquellas actuaciones que más lo necesiten.
¿Cómo puede el orientador realizar este proceso? Mediante una serie de técnicas y estrategias:
� Observación
� Análisis de documentos como por ejemplo el PEC de un colegio,
� Los llamados Grupos de discusión formados por gentes de diferentes que exponen diferentes
visiones (alumnos, profesor, director, padres). También puede ser a nivel informal, el escuchar
de boca a boca. Como hay determinados aspectos que no surgirían en un grupo de discusión
es recomendable utilizar las encuestas.
� Entrevistas, de las más útiles
� Buzón de sugerencias
Una vez realizado este análisis de necesidades hay que realizar la planificación del programa:
� Áreas de actuación del programa, que deben estar bien definidas
� Identificación de posibles agentes de intervención: ¿Quién va a intervenir en el programa?
� Selección de un marco teórico que fundamente la intervención, ya que se debe dominar el
temario del trabajo a realizar.
� Selección o desarrollo de un modelo de diseño del programa
� Explicitación de las metas de los programas
� Determinación de los logros esperados en los alumnos y otros elementos objeto de
intervención. Desde el principio del programa hay que especificar qué se espera conseguir,
formular unas hipótesis. El objetivo tendría que ser crear programas preventivos y de
desarrollo; más mejorar y menos corregir.
� Evaluación inicial, es decir, ¿De dónde partimos?
� Establecimiento de prioridades de los logros en relación a cada etapa o nivel evolutivo.
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
46
El siguiente paso es realizar el diseño del programa: en primer lugar, se debe especificar los
objetivos, como podrían ser trabajar la asertividad o la comunicación no verbal. Siempre deben ser
objetivos realistas, que se puedan cumplir. Lo siguiente a realizar son planificar las actividades de
forma muy precisa para que cualquiera pueda llevarlas a cabo. También hay que temporalizar, es
decir, prever cuánto tiempo tardará en realizarse. Otro punto importante es la selección de las
estrategias de intervención. También hay que evaluar los recursos existentes, tanto los humanos
como los materiales. Seleccionar y organizar los recursos disponibles. Desarrollar nuevos recursos,
como por ejemplo preparar nuevo material. Lograr la implicación de los elementos del programa,
refiriéndose a ganarse a establecer buenas relaciones con el equipo directivo ya que beneficiará al
programa. Establecer un programa de formación para los componentes que lo van a ejecutar,
como podría ser una formación al profesorado que lo impartirá a sus alumnos.
Desarrollo del programa
El desarrollo del programa es lo mismo que su ejecución, la puesta en práctica. En el programa se
debe especificar las funciones en términos de acciones a ejecutar y personas responsables de
ponerlas en práctica. El orientador deberá hacer un seguimiento de las actividades (tanto en
servicios directos como indirectos); eso quiere decir que tendrá que perseguir a las personas para
someterlas a presión y que cumplan con sus funciones. Por último, habrá que tener en cuenta la
logística necesaria. Para que todo salga lo mejor posible, el orientador se convertirá en un
relaciones públicas, realizando tareas de diplomacia, como puede ser ganarse a los conserjes o al
equipo directivo.
Evaluación del programa
¿Cómo voy a saber qué está funcionando? Pues realizando el último paso, que es la evaluación. Es
bueno hacer una evaluación previa, así se sabrá dónde vamos y a dónde hemos llegado, las
mejoras, las dificultades en el proceso… aquí tendré que comprobar si los objetivos se han
conseguido. Hay que preparar una evaluación rápida, herramientas fáciles, algo práctico. Lo bueno
es utilizar diferentes formatos: cualitativas, cuantitativas, peguntas cerradas, abiertas… Si se hace
test mejor del 1 al 10. También como psicopedagoga tú misma tienes que evaluar, no solo el
usuario. Lo interesante es recibir información de todos los agentes implicados. Se puede hacer una
continuada: plantilla de cada sesión, diari d’aula…
₋ Cuestiones a contestar por la evaluación; tener herramientas para evaluar. Es importante
recoger las opiniones porque una cuestión es tener opinión propia y otra distinta es la
percepción de los demás.
₋ Diseño de evaluación
₋ Instrumentos y estrategias de evaluación, lo más variados posibles.
₋ Puntos de toma de decisión a lo largo de la ejecución del programa en virtud de los resultados
₋ de la evaluación continua
₋ Técnicas de análisis de los da
vaciado de información.
₋ Comunicación de los resultado
forma de la comunicación.
objetivos del proyecto. La evaluac
identificar dificultades en éste. Po
los objetivos programados y tomar
Así quedaría el esquema final del p
En último lugar, merece la pena
Programas Integrados) que trata
e los datos de la evaluación; importante que sea sencil
resultados de la evaluación: destinatarios, momento, proc
Respecto al tema de la evaluación, finalizar
comentando el modelo CIPP (Contexto, Inp
Producto). La evaluación de contexto es
exploratorio tendiente a detectar necesidades,
aspiraciones de la población atendida no consid
proyecto original y así poder tomar de
planificación. La evaluación del input se refiere
y el uso de recursos que se necesitan para el
evaluación de procesos permite revisar el desarrollo de
éste. Por último, la evaluación del producto permite medi
y tomar decisiones para volverlos a reformular.
del proceso de construcción de un modelo de programa
la pena mencionar una actual tendencia llamada SPI (
e trata de relacionar varias temáticas en un mismo pro
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
47
a sencillo realizar el
to, procedimiento y
finalizar el apartado
xto, Input, Proceso,
xto es un estudio
sidades, problemas o
considerados en el
mar decisiones de
refiere a la cantidad
para el logro de los
rrollo del proyecto e
ite medir el logro de
rogramas:
da SPI (Sistemas de
smo programa; sería
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
48
como un gran programa que englobaría temáticas de otros que por sí solos podrían hacerse en
uno solo.
2.4.3. EL MODELO DE CONSULTA
La consulta se refiere a una relación entre un profesional de la ayuda y un ente necesitado
(individuo, grupo, unidad social, centro educativo), en la cual el consultante es el que proporciona
ayuda directamente el cliente, el consultor lo hace de forma indirecta. Es por lo tanto una forma
de intervención indirecta lo que caracteriza el modelo de consulta (Jiménez, R., Bisquerra, R.,
Álvarez, M. y Cruz, J.Mª., 2010). Así pues, la consulta La consulta es un proceso interpersonal en el
cual la asistencia se realiza fundamentalmente de forma indirecta: El orientador recibe como
consultantes a personas (profesionales y paraprofesionales) que serán los que van a tratar
directamente con las personas objeto de la intervención.
Uno de los antecedentes más importantes de este modelo es el esquema revelación de Morrill,
Oetting y Hust (1974) publicado en un artículo sobre las funciones de la orientación. Estos autores
propusieron analizar las funciones de la Orientación cruzando las propuestas de tres ámbitos: uno
sería según los fines, otro según los destinatarios y el tercero según la manera de intervenir en
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
49
orientación. Este triple cruzamiento lo imaginan como un cubo en el cual cada arista se parte en
los bloques que son las celdas o las 36 casillas resultado del cruce.
Estos serían los tres aspectos que diferenciaron los tres autores, citados por Adame, M.T., Álvarez,
M., Bisquerra, R. (2012) en el tercer bloque temático del libro de Modelos de Orientación e
Intervención Psicopedagógica:
A. Objetivo de la intervención
₋ Individuo: los clientes son atendidos individualmente.
₋ Grupos primarios: familia, pareja, amigos íntimos.
₋ Grupos asociativos: clase, claustro, compañeros, clubes.
₋ Instituciones o comunidades: centro, barrio, ciudad
B. Finalidad de la intervención
₋ Terapéutica: intervención en las dificultades en la relación interpersonal y social, desde una perspectiva remedial o correctiva.
₋ Prevención: intervención con objeto de evitar problemas futuros.
₋ Desarrollo: intervención para optimizar el crecimiento personal en todos los aspectos.
C. Métodos de intervención
₋ Intervención directa: relación directa con el sujeto (vis a vis).
₋ Consulta y formación: medios con los que se puede influir en la población, ya sean directos o indirectos y, por tanto, a través de profesionales y paraprofesionales afines.
₋ Medios tecnológicos: Mass Media (vídeo, TV, radio, informática, redes telemáticas, etc.), es decir, lo que se denomina nuevas tecnologías de la comunicación y de la información. Estos medios permiten mejorar y extender la influencia de la Orientación.
El modelo de consulta más actualizado es el que nos ofrece Blake y Mouton (1976) crearon el,
“consulcube”
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
50
Blake y Mouton han seguido examinando y refinando la naturaleza de las intervenciones y
propuesto una teoría y tipología para todo el campo de la consulta. La tipología, llamada
Consulcube, es un cubo de 100 células que describe prácticamente todas las situaciones de
consulta. El cubo está construido en tres dimensiones:
₋ La primera dimensión es lo que hace el consultor, es decir, la clase de intervención que
emplea. Hay cinco tipos básicos de intervenciones: Aceptable (el consultor le proporciona al
cliente un sentido de valía, valor, aceptación y apoyo); catalítica (el consultor ayuda al cliente
a generar datos e información con el fin de reestructurar las percepciones del cliente); de
confrontación (el consultor señala las discrepancias en las creencias y acciones del cliente); de
prescripción (el consultor le dice al cliente que debe hacer para resolver el problema); y de
teorías y principios (el consultor le enseña al cliente la teoría de las ciencias de la conducta
pertinentes, de manera que el cliente pueda aprender a diagnosticar y resolver sus propios
problemas).
₋ La segunda dimensión es la de los aspectos focales que causan los problemas del cliente. Se
identifican cuatro categorías de aspectos focales: poder / autoridad, moral / cohesión, normas
/ estándares de conducta, y metas / objetivos.
₋ La tercera dimensión del cubo la constituyen las unidades de cambio que son el objetivo de la
consulta. Se proponen cinco unidades: individual, de grupo, intergrupo, de la organización, y
de istemas sociales más grandes, como una comunidad o incluso una sociedad.
¿Cuáles son las características de este modelo de consulta? Es una intervención indirecta. Existe
un consultor que asesora a un mediador, el cual es el que interviene directamente con el cliente.
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
51
En orientación, el consultor suele ser el orientador; pero en ciertos casos puede ser el tutor, el
profesor o cualquier otro agente que pueda asumir esta función. El consultor es un especialista
que interviene de forma indirecta. El mediador (consultante) suele ser el tutor; pero pueden ser
los demás profesores, padres y otros agentes. El mediador suele ser un práctico que interviene de
forma directa siguiendo las directrices del consultor. El cliente es el destinatario último de la
intervención. En el sistema educativo es el alumno.
Este modelo es óptimo para utilizar en casos de problemas tipo: Intrapersonales e interpersonales,
es decir, cualquier problema o inquietud de naturaleza personal o social que no está relacionada
con el empleo; también para las inquietudes ocupacionales, relacionadas con el empleo como la
satisfacción en el trabajo, la identidad profesional o la cohesión de grupo, entre otros; problemas
de tercero, ya sea a persona o grupo, en los que está implicado un individuo o grupo, por ejemplo
los problemas de conducta de los estudiantes que obligan al profesor a buscar una asistencia
orientadora; y por último por una estructura organizacional y metas, es decir, problemas
inherentes a una estructura organizativa, como falta de comunicaciones, rigidez organizacional y
procedimientos deshumanizados.
El proceso de consulta se lleva a cabo en unas determinadas fases, como pasaba en los anteriores
modelos: en primer lugar, se debe establecer una relación entre el consultor (orientador) y el
consultante (por ejemplo el tutor, profesorado, familia, institución). Así, se podrá dar paso al
análisis conjunto de la situación y la clarificación del problema. Una vez detectado el o los motivos,
ambos deben explorar alternativas posibles y puedan establecer planes de acción, conjuntamente
entre consultor y consultante. El consultante pone en práctica los planes con los destinatarios
últimos de la intervención (cliente), por ejemplo con sus alumnos o empleados. Por último, el paso
final de todo modelo es su evaluación de la puesta en práctica del plan de acción.
En este modelo, ¿qué funciones tiene el consultor?
1. Aceptar: enfoque paralelo a la orientación centrada en el cliente de Carl Rogers, el cual llama
cliente y no paciente a los que consultaban porque el término paciente evocaría una dependencia
y pasividad.
2. Catalizar: ayudar al consultante a reinterpretar la situación problemática.
3. Confrontar: el consultante puede tener percepciones distorsionandas de la realidad, por partir
de premisas erróneas. El consultor le reta para que se enfrente con sus procesos de pensamiento.
4. Prescribir: enfoque directivo que formula la solución del problema del consultante.
5. Teorías y principios: enfoque pedagógico según el cual se ayuda al consultante a adquirir nuevos
conocimientos que le servirán de base para diagnosticar y resolver sus problemas.
¿Y qué tipos de estrategias puede utilizar en la intervención para conseguir un mayor resultado?
Pueden ser estrategias orientadas a la persona, a los problemas o a la conducta. Las orientadas a
la persona, tema muy subjetivo por su índole afectiva, se centran en el mundo interno de la
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
52
persona tal como lo experimenta ella misma. Enfatizan la individualidad y subjectividad humana, e
insisten en el auto-concepto. Las orientadas a los problemas, esta vez objetiva y cognitiva,
emplean métodos analíticos para la solución de problemas basados en datos objetivos. Por
último, las estrategias orientadas a la conducta, en que trabajarían la metodología de la conducta
humana, se emplean técnicas de reforzamiento, modificación de conducta o modelamiento social,
entre otras.
2.5. Esquema resumen
Sirven
Función
MODELOS DE ORIENTACIÓN
MODELOS TEÓRICOS
Formulaciones elaboradas por lodiversas corrientes
MODELOS BÁSICOS
Son la unidad básica de in
- Modelo clínico
- Modelo programas
- Modelo consulta
MODELOS MIXTO
Los modelos básicmixtos
Por ejemplo, MODejes son:
- intervención dire
- grupal
- interna
- proactiva
- intervención dire
MODELOS OR
Propuestas dedeterminado
Concepto: representación que refleja
diseño, la estructura y componentes
esenciales de un proceso de intervención
la orientación
De guía en la acción
Proponer líneas de actuación básicas
ACIÓN
as por los teóricos según
sica de intervención
S MIXTOS DE INTERVENCIÓN
los básicos se pueden combinar para crear
plo, MODELO PSICOPEDAGOGICO, cuyos
ción directa
ción directa por programas
ELOS ORGANIZATIVOS
uestas de intervención para un contexto minado
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
53
refleja el
onentes
rvención en
básicas
EJES VERTEBRADORES DE LA INTER
•INTERNA: orientador del mismo centro
•EXTERNA: orientador que no pertenece al centro
•INDIVIDUAL: centrada en la entrevista
•GRUPAL: pequeños grupos, medios, grandes o comunitarios.
A INTERVENCIÓN
•REACTIVA: necesexplícitas, con cacorrectivo
•PROAVTVA: carácprevención y des
•DIRECTA: Orienvis a vis con el orientado o gru
•INDIRECTA: con"triádica"INDIVIDUAL -
GRUPALDIRECTA -INDIRECTA
REACTIVA -PROACTIVA
INTERNA -EXTERNA
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
54
A: necesidades s, con carácter
VA: carácter ón y desarrollo
A: Orientador con el
do o grupo.
CTA: consulta
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
55
2.6. GLOSARIO (II)
� COACHING: modelo de ayuda individualizada en el que el orientador, llamado coach, dirige un
proceso de autoconocimiento del orientado, el coachee
� COUNSELING: modelo de ayuda individualizada en el que se da un proceso de facilitación para
una toma de decisiones autónoma más que como un asesoramiento experto que indique qué
debe hacerse.
� ENTREVISTA: herramienta de obtención de información y ayudar al entrevistado mediante
una comunicación dinámica estructurada, a través de la palabra.
� MENTORING: modelo de ayuda individualizada en el que el orientador, llamado mentor,
ayuda al orientado a través de una relación de sabiduría – inseguridad por parte del orientado
o protegido.
� MODELOS BÁSICOS de INTERVENCIÓN: son aquellos que componen la unidad básica, los
fundamentales o simplemente mencionados modelos de intervención.
� MODELOS MIXTOS de INTERVENCIÓN: son la combinación de los modelos básicos de
intervención para atender una necesidad detectada desde diferentes perspectivas
� MODELOS ORGANIZATIVOS: aquellos que se proponen para un contexto concreto en un
momento dado.
� MODELOS de ORIENTACIÓN: Son “modelos para”, es decir, que de alguna forma estos
modelos que se generan como tipos de orientación conducen a la intervención.
� MODELOS TEÓRICOS: se trata de las formulaciones elaboradas por los teóricos según diversas
corrientes.
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
56
C. AUTOEVALUACIÓN
Al iniciar la asignatura de Meritxell Obiols sentí que muchos conceptos estudiados el año
anterior se resolverían a lo largo del trimestre gracias a esta materia.
Después de tres meses, acabo con la sensación de haber resuelto muchas dudas y conceptos
confusos pero, sobre todo, con la impresión de haber profundizado no solamente en los modelos
de orientación, sino en la orientación y funciones del psicopedagogo en sí mismas. Creo que el
verdadero motivo, además de la metodología de la asignatura y dinamismo de las sesiones, ha
sido haber podido dedicarle más horas y lograr profundizar mediante libros y artículos tanto de
biblioteca como localizados por la web como también, sorprendentemente, a través de blogs
personales y otras redes sociales como Facebook, en la que enlazas con textos interesantes e
imágenes muy inspiradoras. Todos estos recursos no aparecen en la bibliografía porque han sido
consultados en momentos de ocio y puro interés por lo que muchos de ellos los guardaba en una
carpeta personal pero otros quedaban en mi memoria las ideas más atrayentes.
Por tanto, pienso que finalizo este trabajo contenta con los resultados obtenidos del
trabajo; siempre es posible realizar más, y en mi caso soy consciente que podría haberle dado más
juego a la herramienta del portafolio, pero estoy tranquila con los aprendizajes obtenidos y la
forma en que he llevado a cabo todo el proceso. Como entre semana era imposible otorgar horas
a este trabajo, me marqué el objetivo de ser constante los fines de semana, sobre todo los
domingos. Y domingo tras domingo, he conseguido crear este documento.
Puntuar con nota numérica mi trabajo en la asignatura es un punto complejo. En mi
opinión, el hecho de puntuar el aprendizaje de cualquier persona en base a una escala numérica
no es nada pedagógico, ya que esta acción nace de razones ajenas a la formación, muy ligada a la
selección y clasificación social. Cada persona vive ese proceso de una forma única e incomparable
a cualquier otro individuo. Y en el caso de tener que puntuar, lo encontraría lógico e interesante
para el alumno categorizado que fuese otro aprendizaje más, con explicaciones totalmente
individualizadas, comprendiendo los motivos que le han llevado a obtener tal número.
A pesar de mis creencias, mi puntuación sobre mi desarrollo en la asignatura y resultados
obtenidos es de 8. Sí, es una nota comodín para aquellos que por no parecer engreídos no se
puntúan con un excelente pero tampoco se puntúan con un número demasiado bajo. Pero en
general, creo que en una escala del 0 al 10 sería la puntuación más acorde con las sensaciones que
me llevo. Podría haberme esforzado más, dedicarle más noches y tardes libres al portafolio, pero
antepuse otro tipo de necesidad a elaborar un trabajo de 10. Aún así, creo haber cumplido con
todos los requisitos demandados, y siento que he indagado y cuestionado el tema, obteniendo por
mí misma respuestas y nuevos conocimientos.
Me gustaría finalizar mi escrito con esta cita de Benjamin Franklin "Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo". Resume a la perfección lo que ha significado crear un portafolios.
Po
rtaf
olio
: Mo
del
os
de
Ori
enta
ció
n y
Ase
sora
mie
nto
Psi
cop
edag
ógi
co
57
D. REFERENCIAS
� Bisquerra, R. (2001). Orientación psicopedagógica y educación emocional en la educación
formal y no formal. Ágora digital, 2, 2º semestre.
� Shulman, L. (1998). «Portafolios del docente: una actividad teórica». En El uso de portafolios.
Propuesta para un nuevo profesionalismo docente. LYONS, N. (ed.). 44-62. Buenos Aires:
Amorrortu.
� Jiménez, R., Bisquerra, R., Álvarez, M. y Cruz, J.Mª. (2010) Modelos de Orientación e
Intervención Psicopedagógica. Madrid: Wolters Kluwer España.
� Agra, M. J., Montero, L. y Gewerc, A. (2000). El portafolio como herramienta de análisis en
experiencias de formación on line y presenciales. España: Universidad de Compostela
� Gardner, H. (1994). Educación artística y desarrollo humano. Barcelona: Paidós.
� Rodríguez Moreno, M.L. (1995). Orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona: CEAC.
� Video: El poder de la situación. http://www.youtube.com/watch?v=xiUX7tuCUBI
[Consulta: 26 de noviembre]
� Orientación psicopedagógica y educación emocional en la educación formal y no formal.
http://www.uhu.es/agora/version01/digital/numeros/02/02-
articulos/monografico/bisquerra.htm [Consulta: 19 de noviembre]
� Artículo: Counseling, Coaching, Mentoring, ¿de qué estamos hablando? http://www.epoge.com.ar/articulos_04.htm [Consulta: 1 de Diciembre]