modelo institucional de trayectoria...
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ADMINISTRACIÓN INMOBILIARIA Y SERVICIOS
UNIVERSITARIOS, S.C.
INFORME FINAL
PROYECTO
MODELO INSTITUCIONAL DE TRAYECTORIA
ESCOLAR
Av. Héroes # 83, Edificio Constituyentes del ’74, local 17. Col Centro. C.P. 77000. Chetumal, Quintana Roo. Tel.: (983) 832 8322, Fax: (983) 832 2777.
MODELO INSTITUCIONAL DE TRAYECTORIA ESCOLAR
Responsables:
Dr. Gabriel Vázquez Dzul Departamento de Innovación Educativa
Mtro. Reynaldo Villareal Rodríguez
Departamento de Innovación Educativa
Mtro. Fernando Peraza Buenfil Dirección General de Planeación
Mtro. Víctor Miranda Soberanis División de Ciencias e Ingenierías
Colaboradores:
Dr. Jaime Silverio Ortegón Aguilar
Dr. Alfredo Marín Marín
Mtra. María Isabel Hernández Romero
Mtra. Ana Isabel Vásquez Jiménez
Mtra. María del Rosario Lima Pita
Mtra. Karina Amador Soriano
Mtra. Floricely Dzay Chulim
Mtra. María de Guadalupe Cuellar Espadas
CONTENIDO
Primera parte: Antecedentes Departamento de Innovación Educativa ............................................................................ 1
Marco filosófico ............................................................................................................... 1
Misión .............................................................................................................................. 1
Visión ................................................................................................................................ 1
Investigación Educativa....................................................................................................... 2
Trayectoria Universitaria .................................................................................................... 3
Situación problemática .................................................................................................... 3
Objetivos .......................................................................................................................... 5
Estudios de trayectoria escolar (Antecedente)................................................................ 5
Estrategia metodológica .................................................................................................. 7
Indicadores de trayectoria escolar................................................................................... 9
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar ................................................................. 14
Consideraciones adicionales .......................................................................................... 16
Segunda Parte: Modelo Institucional de Trayectoria Perfil de ingreso ................................................................................................................ 19
Introducción ................................................................................................................... 19
El ingreso desde la calificación....................................................................................... 22
El ingreso desde los aspectos sociales y culturales ....................................................... 24
Avance escolar ................................................................................................................... 47
Introducción ................................................................................................................... 47
Avance escolar ............................................................................................................... 48
Conclusiones y propuesta .............................................................................................. 50
Experiencia Escolar (Propuesta y algunos resultados) ..................................................... 52
Introducción ................................................................................................................... 52
Justificación .................................................................................................................... 53
Ejes analíticos ................................................................................................................. 54
Reflexiones metodológicas para la construcción de la experiencia escolar .................. 55
Primer acercamiento y algunos resultados ................................................................... 58
Bibliografía Bibliografía ........................................................................................................................ 63
Índice de cuadros, esquemas y gráficas Cuadros
Cuadro 1 ......................................................................................................................... 11
Cuadro 2 ......................................................................................................................... 12
Cuadro 3 ......................................................................................................................... 19
Cuadro 4 ......................................................................................................................... 20
Cuadro 5 ......................................................................................................................... 25
Cuadro 6 ......................................................................................................................... 26
Cuadro 7 ......................................................................................................................... 27
Cuadro 8 y 9 ................................................................................................................... 28
Cuadro 10 ....................................................................................................................... 29
Cuadro 11 ....................................................................................................................... 30
Cuadro 12 y 13 ............................................................................................................... 31
Cuadro 14 y 15 ............................................................................................................... 32
Cuadro 16 ....................................................................................................................... 33
Cuadro 17 y 18 ............................................................................................................... 43
Cuadro 19 ....................................................................................................................... 45
Cuadro 20 ....................................................................................................................... 50
Cuadro 21 ....................................................................................................................... 59
Cuadro 22 ....................................................................................................................... 61
Esquemas
Esquema 1 ...................................................................................................................... 13
Esquema 2 ...................................................................................................................... 14
Esquema 3 ...................................................................................................................... 15
Gráficas
Gráfica 1 y 2 ................................................................................................................... 34
Gráfica 3 ......................................................................................................................... 36
Gráfica 4 ......................................................................................................................... 37
Gráfica 5 ......................................................................................................................... 38
Gráfica 6 ......................................................................................................................... 40
Gráfica 7 ......................................................................................................................... 41
Gráfica 8 ......................................................................................................................... 42
Gráfica 9 ......................................................................................................................... 44
PRIMERA PARTE: ANTECEDENTES
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
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DEPARTAMENTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA
Marco Filosófico
Nuestra Universidad se orienta epistemológicamente a la formación y
transformación del hombre y de la sociedad; se encamina al progreso y al bien
común. Estos principios se vislumbran en el paradigma educativo vigente en
nuestros días –enfoque socioformativo– el cuál se define como un modelo incluyente
e integrador con fines existencialistas que dan a la educación un carácter humano y
social que permite a los individuos anticiparse, explicar y transformar su entorno
social.
Basado fundamentalmente en el Modelo Educativo vigente, esta
aproximación socioformativa permite un ambiente de aprendizaje óptimo donde
existe donde existe una interacción dinámica entre el alumno, el docente y las
actividades que proveen oportunidades para que los sujetos de aprendizaje
construyan su propio conocimiento gracias a la interacción con los otros. Este
enfoque, a su vez, enfatiza la importancia de la cultura y el contexto social para el
entendimiento de lo que está sucediendo en la sociedad. Para construir un
conocimiento basado en esta premisa, vale la pena entablar una sólida integración en
el entorno educativo que permita construir los escenarios de un aprendizaje
innovador.
En este marco, el Departamento de Innovación Educativa (DIE) orienta en la
Universidad de Quintana Roo el proceso educativo hacia su misión institucional,
recuperando los fines y valores de la educación pública en nuestro País.
Misión
Contribuir a la generación y aplicación de conocimientos innovadores que impulsen
el desarrollo de competencias y faciliten – de manera integral, multidisciplinaria e
incluyente– el proceso de aprendizaje, mediante el empleo de tecnologías de
información y comunicación, la investigación educativa, una formación y
actualización docente de manera multimodal y evaluación de profesores.
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
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Visión
El DIE promueve estrategias innovadoras y creativas en apoyo al proceso de
aprendizaje acorde al modelo educativo, posicionándose como una alternativa de
formación que amplía el acceso y la cobertura a nivel regional. El DIE realiza
investigaciones que impactan en la toma de decisiones institucionales, creando
materiales que apoyan las modalidades alternativas de la educación y con un
proceso integral de evaluación docente consolidado.
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
La Investigación Educativa (IE) en la Universidad surge como un medio para generar
información relevante que apoye los procesos de certificación y evaluación de los
Programas Educativos. La visión del Área en cuestión, como un eje rector de cambio
dentro del Plan Estratégico de Desarrollo Institucional vigente, se constituye como
una prioridad dentro del Departamento de Innovación Educativa.
La investigación educativa se ha posicionado en un lugar de relevancia en
esta Casa de Estudios por cuanto los resultados de esta actividad repercuten en el
establecimiento de estrategias de retención y mejora de las condiciones del
aprendizaje. En gran medida, aspectos de la investigación básica sobre deserción y
reprobación por ejemplo se han sustentado con un acercamiento fundamentalmente
estadístico. Hoy por hoy la posibilidad de integrar estudios de corte cualitativo
implica la apertura a nuevas estrategias metodológicas en cuestión de innovación y
mejora educativa.
Las tasa de deserción o, como en nuestro caso, de bajas definitivas se
proyecta en aumento para ciertos programas educativos. Hasta el 2008, el número
de bajas ascendió a 183 acumulados desde el 2004; los acumulados para el 2010-
2011 alcanzan un total de 970 alumnos según los reportes del Departamento de
Servicios Escolares. Saber con claridad objetiva qué está pasando con los estudiantes
que deciden abandonar los estudios es fundamental en las metas institucionales de
alcanzar la excelencia pedagógica. Podemos asegurar algo similar para el índice de
reprobación en los programas educativos.
Es evidente que lo antes mencionado nos permite observar áreas de oportunidad
para desplegar la investigación educativa. Es en este sentido que el DIE con
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
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instancias académicas en colaboración promueven la investigación educativa para la
mejora continua de los programas educativos. Por una parte esta actividad ayuda a
identificar problemas y plantear posibles soluciones globales a problemas puntuales
como los anteriormente descritos; y que por otra parte incide tanto en la superación
del personal académico, como en el aprendizaje de los estudiantes. Es por ello que se
hace imprescindible la realización de estudios de trayectoria escolar relacionados
con los factores y causas que impactan en el desempeño de los programas
educativos, así como el desarrollo de investigaciones concretas con el fin de
proponer esquemas teórico-metodológicos que redunden en la mejora curricular y el
perfeccionamiento docente.
TRAYECTORIA UNIVERSITARIA
Situación problemática
En 1999, un cuarto de la población estudiantil universitaria abandonó sus estudios
en el primer semestre. Rodríguez Lagunas y Hernández Vázquez en La Deserción
Escolar Universitaria en México. La Experiencia de La Universidad Autónoma
Metropolitana Campus Iztapalapa señalan que para el año 2000 el promedio nacional
de eficiencia terminal se ubicaba en el 39%, cifra visiblemente deteriorada si se le
compara con los datos de la década anterior. En la actualidad, no se cuentan con
datos suficientes para determinar cuál es la situación, aunque se puede inferir que
los índices no han evolucionado en forma satisfactoria.
De acuerdo con los indicadores institucionales el índice de retención
promedio hasta el año 2007 era del 88%. Si bien esta no es una cifra muy alarmante
para nuestra institución pues los estándares de la SEP exigen 70%, lo cierto es que el
12% de los estudiantes se aleja de los estudios en el primer o segundo año y esa no
es una cifra que se deba descuidar, sino atender para tratar de reducirla.
La tasa de deserción en los años de 2003 al 2008 ha ido en aumento, pasando
de 48 a 416 estudiantes lo que representa porcentualmente un aumento del 4 al
13% en sólo 5 años. La característica más visible es que se da más en los hombres
que en las mujeres. Saber con claridad objetiva qué está pasando con los estudiantes
que deciden abandonar los estudios es fundamental en las metas institucionales para
alcanzar la excelencia pedagógica.
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
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Siguiendo la tendencia decreciente a nivel nacional, la tasa de egresos de
nuestra universidad fluctuó entre el 38% en el año 2005, hasta un 47% en 2009
dando como resultado un exiguo 35% de tasa promedio anual, muy distanciada de la
exigida por el organismo nacional que es del 70%. Estos datos van de la mano con los
de titulación, cuyo índice acumulado por años sólo alcanza el 57% del 70% porciento
exigido. La tasa de eficiencia terminal –que es uno de los indicadores con mayor
repercusión negativa en los indicadores económicos institucionales- también se
encuentra muy por debajo del mínimo de la SEP con sólo el 15% acumulado por
años.
Por la razón anterior es fundamental dirigir nuestras investigaciones hacia el
desarrollo de proyectos que ubiquen diversas dimensiones del comportamiento
escolar en la Universidad. Es también imprescindible analizar estas dimensiones bajo
la lupa del pensamiento relacional, esto es, pensarlas como relacionadas
considerando todos aquellos factores que se implican en dicho comportamiento
escolar. Así, pensar en trayectorias como procesos sociales, académicos y
administrativos experimentados por los jóvenes universitarios no es absurdo. En
este sentido, conocer las trayectorias escolares y proponer estrategias para resarcir
los índices y eficiencia terminal es el principal objetivo de esta encomienda.
Resulta evidente la incidencia negativa del comportamiento escolar sobre los
estándares de calidad que la institución desea alcanzar. Se hace además evidente la
necesidad de crear un Centro de Investigación Educativa1 incluyente liderado por el
DIE que encuentre respuestas sólidas a afecciones de antaño. Por este motivo el
conocimiento de la trayectoria escolar tanto en términos estadísticos como desde la
percepción de los jóvenes universitarios es fundamental para el planteamiento de
acciones también concretas. Ahora bien ¿Qué objetivos queremos alcanzar y bajo qué
metodologías pretendemos cumplirlos? Veamos las siguientes propuestas.
1 Nuestro actual Modelo Educativo plantea la necesidad de crear un Centro de Investigación Educativa considerando el contexto educativo actual, sobre todo, en vísperas del ingreso de nuestra Casa de Estudios al desarrollo de competencias. Véase (pág. 21): http://www.uqroo.mx/modeloeducativo/modeloeducanew.pdf
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
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Objetivos
1. Objetivo General
Con el fin de conocer las trayectorias escolares de las cohortes generacionales se
propone la construcción de un modelo institucional de trayectoria escolar que dé
cuenta –en el proceso- del comportamiento escolar en la Universidad de Quintana
Roo considerando todos aquellos elementos a nuestro alcance: Modelo Educativo,
normatividad, Políticas operativas, reportes, etc.
2. Objetivos específicos
a) Integrar una metodología pertinente y congruente con las metas y acciones
planteadas para el seguimiento universitario. Esta metodología construida
desde un enfoque integral deberá considerar elementos cuantitativos y
cualitativos como complementarios.
b) Asimismo, aportar elementos para homogeneizar el lenguaje en materia de
trayectorias escolares; disponer de bases más precisas para realizar los
cálculos de los indicadores incluidos en los estudios de trayectoria escolar; y
establecer los principios para describir el rendimiento escolar de los
estudiantes de los programas educativos de la institución, desde una
perspectiva cuantitativa, que sirvan de punto de partida a futuras
investigaciones cualitativas de búsqueda causal.
c) Implementar el Modelo Institucional de Trayectoria Escolar con vistas a su
aplicación anual (bimestral) para el seguimiento de alumnos inscritos en los
programas educativos vigentes.
Estudios de Trayectoria Escolar (Antecedentes)
El propósito del programa de investigación educativa es encauzar la realización de
estudios relacionados con los factores y causas que impactan en el desempeño de los
programas educativos, así como el desarrollo de investigaciones concretas con el fin
de proponer esquemas teórico-metodológicos que redunden en la mejora curricular
y el desarrollo profesional docente. Tomando en cuenta lo anterior se pretende
desarrollar líneas de investigación que estén perfectamente enlazadas con las
circunstancias propias del contexto inmediato institucional.
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
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Se pretende iniciar con estudios de Trayectoria que cuantifiquen los
fenómenos de trayectoria escolar y que sean un punto de partida para realizar otros
estudios en áreas relacionadas con las competencias de los estudiantes al ingresar a
la universidad así como la evaluación y formación docente. Lo anterior con el fin de
explicar las causas o factores de rendimiento escolar y actuación docente para
emprender acciones que redunden en el mejoramiento del proceso de enseñanza-
aprendizaje y en los indicadores de eficiencia a los que aspira nuestra casa de
estudios. 2
Partiendo de la base de la trayectoria escolar como evolución cuantitativa del
estudiante por nuestra universidad, se aspira a que se conforme como el punto de
despegue de la realización de investigaciones explicativas más profundas que
revelen causales y/o factores determinantes de las mismas y de esta forma poder
emprender acciones correctivas. Es decir, proporcionar elementos para tener una
configuración más completa para explicar cómo son las trayectorias escolares de los
estudiantes y cómo transitan estos por nuestra institución.
En el sentido de que aún no se cuenta con datos, sólo hipótesis no
corroboradas, de algunos problemas cuantitativos de nuestra casa de estudios; los
recursos en esta línea de investigación en específico -por el momento- estarán
destinados al seguimiento de la instalación y puesta en marcha del sistema
informático de búsqueda y recolección de datos sobre los alumnos. Es decir, si bien
se ha adelantado bastante en la conformación de un modelo de trayectoria escolar, se
requiere afinarlo y alinearlo. De igual manera se requerirán del apoyo de expertos
para la asesoría en la instalación de un software y la capacitación del mismo a nivel
técnico y académico; sí se tendrían que utilizar recursos adicionales para el
seguimiento del proceso, profundización de los conocimientos y/o contraste de la
información en el corto plazo. Para el plazo mediato los recursos serían para realizar
2 La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) emite lo siguiente: “La realización de estudios sistemáticos sobre la trayectoria escolar en las instituciones de educación ofrece la posibilidad de contar con información para identificar las necesidades de diferentes grupos de estudiantes. Por lo tanto, su instrumentación y sucesiva obtención de resultados contribuyen al diseño, establecimiento y evaluación de programas específicos, orientados al mejoramiento del desarrollo académico y personal de los estudiantes y, en general, al abastecimiento de información indispensable para los procesos de planeación institucional”.
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
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las investigaciones cualitativas/prospectivas a partir de los datos sistematizados en
la primera etapa.
Estudios de deserción
También dentro de los estudios de trayectoria nos encontramos con
indicadores de eficiencia que son imprescindibles mejorar. Para plantearnos
estudios sobre deserción en la Universidad de Quintana Roo, se hace imprescindible
contar con recursos -entre otras cosas- para el apoyo de estudiantes, a los que
involucraremos en estas investigaciones para la realización de entrevistas,
aplicaciones de cuestionarios, asesoramiento externo y capacitación a las personas
que se involucrarán en este proceso en las metodologías necesarias para la
realización de estas investigaciones.
Estrategia Metodológica
Aunque existe un esforzado debate entre autores (ampliamente documentado por
Evia Rosado en 1985) sobre la consideración formal de los indicadores de la
trayectorias escolares como de eficacia o de eficiencia, para los efectos de este
documento se obviarán, pues el objetivo central es proponer elementos para detallar
la conceptualización de la trayectoria escolar, no el de entrar en polémica que a la
postre nada aporta a nuestros propósitos.
Si se hace una revisión sobre los documentos que tratan sobre trayectoria
escolar se puede notar que casi todos toman como referencia el concepto de
trayectoria escolar de Altamira Rodríguez:
[…] se refiere a la cuantificación del comportamiento escolar de un conjunto de estudiantes (cohorte) durante su trayecto o estancia educativa o establecimiento escolar, desde el ingreso, permanencia y egreso, hasta la conclusión de los créditos y requisitos académico-administrativos que define el plan de estudios (Altamira Rodríguez, 1997)
Aunque también aparece el de Cuevas del 2001 a quien cita Fernández Pérez et al.
La trayectoria escolar es entendida como el conjunto de factores y datos que afectan y dan cuenta del comportamiento escolar de los estudiantes durante su estancia en la universidad (Cuevas, 2001:145)
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
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Ambas definiciones lejos de ser contradictorias convergen en varios puntos: el
estudiante es el objeto de estudio, el estudio constituye un proceso y no un momento
focal en el recorrido del estudiante por la institución educativa, ambas implican el
análisis de una serie de indicadores de forma cuantitativa que permiten determinar
el comportamiento académico.
A partir de estas definiciones se puede entender que con la base de
conocimiento de la trayectoria escolar es posible instrumentar acciones que puedan
mejorar la calidad del servicio educativo que se ofrece. No obstante se hace necesaria
una delimitación en cuanto a los alcances y el aporte que puede brindar el estudio de
trayectoria. Debemos entender estos como la posibilidad de contar con datos sobre
cada estudiante que nos apoyen a la hora de tomar decisiones, que representan un
cúmulo de información para diagnosticar –de forma grupal o individual- fortalezas
y debilidades que servirán de punto de referencia para la confección de estrategias
correctivas - y sobre todo preventivas- debido a la posibilidad de inmediatez de la
información.
Se deben interpretar entonces los estudios de trayectoria escolar como parte
de un sistema mucho más abarcador en la resolución de problemas en nuestra
universidad. Si bien estos estudios constituyen el punto de partida, la base de
información e incluyen la posibilidad de la acción preventiva; deben ser
complementados con estudios cualitativos de búsqueda causal que permitan una
toma de decisiones más eficiente.
Se propone que el análisis de la trayectoria escolar en la Universidad de
Quintana Roo se haga a partir de dos dimensiones –longitudinal y longitudinal
transversal- las cuales son propuestas por Fernández Pérez et al. El abordaje
longitudinal implica el análisis desagregado de los estudiantes de una cohorte. Se
inicia con la regularización del alumno y se alimenta con los resultados del alumno
en su ciclo escolar global. Por otra parte, el abordaje de forma longitudinal
transversal implica un corte en el trayecto del lapso académico de los integrantes de
una cohorte en específico. Esta segunda forma de abordar el problema está en
dependencia de las metas investigativas y está más nivelado con la complementación
cualitativa del proceso.
Es importante destacar que los estudios de trayectoria escolar posiblemente
impliquen un cambio de concepciones y/o criterios en los procesos organizacionales
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
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en la Universidad, ya que –entre otras cosas- se hace imprescindible que los datos se
calculen sobre cohortes reales, no por años. Proponemos entonces que en la
implementación de los estudios de trayectoria escolar en nuestra universidad se
incluyan a personas de cómputo, control escolar, tutorías, planeación, de las DES y
los directivos respectivos de cada área.
También se debe señalar que los indicadores de trayectoria que se abordarán
en este documento de forma aislada para su mejor comprensión, están relacionados
entre sí. Así, el retraso escolar, repercute en el índice de egresos, este en el de
titulación y todos en la eficiencia terminal por sólo poner un ejemplo.
Indicadores de Trayectoria Universitaria
No existe mucha diferencia en cuanto a cuáles son los indicadores que se deben
abordar en los estudios de trayectoria. Bautista y Roldán en un documento de 1996
consideran que los que se deben analizar son: avance escolar, rendimiento escolar,
eficiencia terminal, egreso, rezago y abandono escolar. Otros autores utilizan
similares indicadores aunque agrupados en dos ámbitos distintos; en el ámbito
institucional y en el particular de los estudiantes:
a) Nivel institucional, como: eficiencia interna, eficiencia terminal,
rendimiento y evaluación institucional.
b) Comportamientos académicos de los estudiantes durante su trayecto,
rendimiento escolar, aprovechamiento, fracaso escolar, éxito, logro,
promoción, aprobación, reprobación, repetición, atraso, rezago,
abandono y deserción. (Allende, Gómez y Villanueva,1989:145 citados
por Fernández Pérez et al)
Lo cierto es que no se vislumbran restricciones para realizar estudios de trayectoria
escolar; entre más completos estén, entre más desagregados, entre mejor
complementados estén con la parte cualitativa, más provecho se podrá obtener a la
hora de tomar decisiones. Mientras más desagregada esté la información más fácil
será su resolución toda vez que se haría más fácil la canalización respectiva para la
atención oportuna.
No obstante la flexibilidad propuesta por los autores, todo estudio del
comportamiento escolar requiere de un grupo coherente de indicadores que den
sentido no solamente a la definición práctica de la noción de trayectoria escolar
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
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sino además para tomar decisiones y plantear acciones con respecto al itinerario
mismo de los jóvenes universitarios. En este sentido, la importancia de los
indicadores se extiende más allá de la mera descripción estadística del
comportamiento de una cohorte determinada. Así, en el Área de Investigación
Educativa se partió de la existencia de indicadores institucionales para la
comparación de aquellos propuestos en otras Instituciones de Educación Superior
(IES) para el estudio de trayectorias escolares y, desde luego, se propuso a
consideración a la Comisión de Trayectoria Escolar.
1. Ejercicio de obra negra
A partir de febrero de 2011 hemos realizado un análisis minucioso para verificar la
pertinencia de nuestros indicadores institucionales al asunto que nos compete.
Hemos entendido que si deseamos aterrizar la propuesta en la dimensión del
universitario para caracterizar las trayectorias debemos también aterrizar nuestros
indicadores en ese plano. Nuestro análisis de pertinencia sobre indicadores se
construyó en un principio con textos y propuestas institucionales más reconocidos
(véase cuadro 1). A partir de este ejercicio se determinaron cinco nociones a
convertirse en indicadores de trayectoria escolar que darían sentido al
comportamiento escolar de los jóvenes universitarios y, sobre todo, al diseño de
estudios sobre trayectoria escolar: trayectoria escolar previa, avance escolar,
rendimiento escolar, egreso/titulación y deserción (véase cuadro 2). A partir de
esta determinación, que en gran medida fue acertada, se obtuvieron hallazgos
interesantes:
a) Los indicadores debían responder a las necesidades prácticas de
los universitarios y no plantearlos desde la institución, es decir,
los perfiles a analizar debían emanar de los estudiantes ya que
en el nivel institucional difícilmente encontraremos indicadores
que den cuenta del sujeto sino de una cohorte determinada.
b) Se desprende del anterior: los alumnos adquieren un estatus
independiente con el cual se pueden tomar acciones dirigidas a
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
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un grupo que presente una trayectoria determinada, de manera
más concreta.
c) Se despegan líneas de investigación vinculadas a las
trayectorias, esto es, el análisis del comportamiento escolar
vislumbra derroteros de investigación más claros y específicos.
*La UNAM distingue indicadores de trayectoria escolar individuales de los institucionales. Sus indicadores se hallan especificados en
cada uno de sus rubros.
** La UV (a partir del estudio de TE por Chaín, Jácome y Martínez, 2001) construye sus indicadores de TE a partir de los registros
escolares y de ingreso (EXANI II)
Cuadro 1
LISTA COMPARATIVA DE INDICADORES Propuestas de IES e investigadores en TE
UQRoo UAEH UNAM* UV** Bautista y Roldán (1996:26)
Allende, Gómez y Villanueva (1989:145)
Fernández et al. (2006: 24)
Variación de matrícula
Tiempos medios de egreso/Tasa de promoción
Avance/TE previa
Continuidad /discontinuidad /Eficiencia
Avance escolar
Atraso/Promoción /Atraso/Repetición
Tasa de retención
Tasa de retención
Tasa de deserción
Tasa de deserción (generacional y semestral)
Abandono Abandono escolar
Abandono /Deserción
Deserción
Tasa de reprobación
Tasa de aprobación/reprobación
Aprobación /reprobación
Aprobación /reprobación
Aprobación /reprobación
Reprobación
Tasa de egresión Eficiencia de egreso Egreso Egreso
Tasa de titulación y graduación
Titulación
Tasa de titulación y graduación acumulada
Eficiencia terminal
Eficiencia terminal Eficiencia terminal
Eficiencia terminal
Eficiencia terminal de titulación
Eficiencia terminal de titulación/con relación al egreso
Rezago educativo Rezago Eficiencia Rezago Rezago Rezago educativo
Rendimiento escolar Rendimiento escolar
Rendimiento Rendimiento escolar
Aprovechamiento
Acreditación Éxito/Logro/ Fracaso escolar
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
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Nuestro siguiente ejercicio involucró a la Comisión de Trayectoria Escolar para la
definición de cada uno de los indicadores para llegar a un modelo institucional
sustentado a partir de los rubros pertinentes inicialmente acordados en la propuesta
inicial, esto es: ingreso, promoción y permanencia, y egreso (véase esquema 1). A
partir de esta encomienda se generaron inquietudes con respecto al establecimiento
Cuadro 2
PROPUESTA DE NOCIONES PARA CONSTRUIR INDICADORES DE TRAYECTORIA
Noción/indicador Elementos Definiciones oficiales
Trayectoria escolar previa
Promedio del bachillerato Promedio de CENEVAL Promedio de fase académica Promedio Final Perfil de ingreso
Se refiere al comportamiento escolar constituido en un bagaje amplio de referencia, es decir, la formación previa del alumno, su estatus cultural y social, etc. es fundamental para considerar su trayectoria escolar posterior. (Casillas, de Garay, Vergara y Puebla, 2001)
Avance escolar Promoción (aprobación/reprobación) Eficiencia
Una valoración del historial administrativo-institucional por medio de categorías de edad y programa educativo. Se integran alumnos con el siguiente estatus: no matriculados, matrícula regular, adelantos, grado normativo, rezago ligero y grave. (Fuente: Sistema Educativo Nacional)
Rendimiento escolar Calificaciones por asignatura Promedio general por ciclo Promedio general acumulado
Se vincula al indicador de aprovechamiento escolar cuyas representaciones básicas radican en, por ejemplo: calificación, acreditación, reprobación y egreso. (Camarena, Chávez y Gómez, 1985)
Egreso/titulación Cumplimiento de créditos por programa educativo Modalidad de titulación
En términos escolares, el egreso o egresión es el cumplimiento de todos los requerimientos académicos y administrativos de la matrícula y se mide en razón del total de alumnos de nuevo ingreso. (Fuente: SIGC UQRoo)
Deserción Bajas definitivas Otro estatus diferente al activo
Existen cuadro modalidades de deserción: “1) Es el abandono o suspensión voluntaria y definitiva de los estudios por parte del alumno, lo cual puede deberse a problemas tanto sociales como personales. 2) Por deficiencia académica, es la expulsión de alumnos de bajo rendimiento escolar. 3) Por cambio de carrera (continúa el alumno en la misma institución pero pasa a pertenecer a otra cohorte). 4) Por expulsión disciplinaria, la que se aplica a los alumnos que alteran el orden y la disciplina, quienes reciban esta sanción no pueden ingresar a ninguna escuela o facultad de la universidad.” (Altamira Rodríguez, 1997: 34)
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
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de indicadores tangenciales, pero vinculados a los de trayectoria escolar como la
noción de éxito académico que fue definido como los efectos (positivamente
asimilados) de la educación en los alumnos constantes durante el periodo escolar.
Esto no contempla únicamente la adquisición de conocimientos sino además las
habilidades (prácticas) y competencias cognitivas, sociales y afectivas que se
suponen asociadas con el logro de una vida adulta satisfactoria (Orden, 1991: 14).
Sin duda, esta propuesta viene a ser un complemento sugerido como posible línea
de investigación de orden cualitativo.
Los estudios de trayectoria escolar se sustentan en el entendido de la
existencia de una dinámica heterogénea escolar fundada en acciones del alumnado
también de tipo heterogéneo por diversas razones. A estas alturas, cabe
preguntarnos ¿Qué objetivo debe cumplir cada uno de los indicadores propuestos?
Además ¿Qué tipo de indicadores se vinculan directamente con las dimensiones
establecidas en el esquema 1? Y ¿Qué tipo de estudios se emanan del
establecimiento de trayectorias escolares?
Esquema 1
Puede resultar obvia nuestra respuesta cuando consideramos que el objetivo central
de los estudios de trayectoria es en principio el analizar el comportamiento escolar.
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
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En este sentido, todo aquel elemento que dé cuenta de las dinámicas o movimientos
en términos del alumnado y que además repercuta en los índices de eficiencia
terminal institucional es un elemento de importancia. Sin embargo, debemos
centrarnos en algo fundamental de la noción de trayectoria: el principio y el final,
epistemológicamente son parte del trayecto por cuanto son elementos influyentes de
la trayectoria misma. En otros términos ¿el ingreso y el egreso afectan de la misma
manera a la trayectoria universitaria? Veamos el siguiente esquema:
Esquema 2
Aunque de forma burda y un tanto arbitraria el esquema simplifica la toma de
decisiones con respecto a aquellos indicadores que nos conviene incluir y de cuales
prescindir para entender al joven universitario en su paso por la Universidad de
Quintana Roo. Veamos ahora la propuesta para el modelo institucional de
trayectorias universitarias.
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
Con base en las etapas de trayectoria que culminan, según nuestro modelo, con el
egreso/titulación y la baja definitiva. Los responsables de los estudios de trayectoria
escolar proponemos cuatro estudios que dan sentido al Modelo Institucional de
Trayectoria Escolar:
a) Perfil de Ingreso: este estudio nos permite conocer en qué condiciones
ingresa el alumno y consiste en dos tipos de análisis: 1) El estadístico a través
de los resultados de las diferentes fases de selección de alumnos, así como el
análisis de la información provista por el aspirante al momento de su
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
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registro; 2) A través de un estudio de ingreso realizado con un instrumento
diseñado para conocer aspectos económicos, culturales y sociales del
estudiante al momento del ingreso al programa educativo de adscripción.
b) Avance escolar: recuperando la condición de créditos de un alumno junto con
su promedio podremos medir su avance escolar. Esta información nos
servirá para identificar mejoras a través del seguimiento del avance de una
cohorte determinada.
c) Éxito escolar: es fundamental conocer qué factores o aspectos abonan a la
calidad de las condiciones de estudio de los alumnos a través del estudio del
éxito escolar.
d) Experiencias escolares: Los estudios anteriores se complementan con un
estudio elementalmente cualitativo que rescata la percepción de los
estudiantes con respecto a su integración a la vida universitaria.
Esquema 3
El Modelo Institucional de Trayectoria Escolar, que desarrolla los estudios
mencionados (véase esquema 3), se establece como una propuesta permanente de
investigación cuyos resultados serán compartidos a las instancias pertinente para
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
16 16
tomar decisiones sobre la mejora de los programas educativos y el desarrollo
profesional de los docentes, además para la mejora continua de las condiciones de
estudios en la Universidad.
Consideraciones adicionales
Como se demuestra previamente, los estudios de trayectoria escolar permiten –tanto
de forma puntual como sistemática- obtener información que nos pondría en mejor
posición de resolución de problemas, ya que permitirá sacar a la luz a ese estudiante
rezagado, en riesgo de deserción, que casi nunca podemos ver hasta que no causa
baja, y trabajar con él de forma oportuna posibilitando la acción preventiva antes
que la correctiva.
Toda la información que puede derivarse de los estudios de trayectoria, no
servirían de mucho si no puede ser consultada y seguida de forma sistemática por
todos y cada uno de los tomadores de decisiones en la Universidad. Y cuando
hablamos de tomadores de decisiones nos referimos desde el profesor de una
asignatura hasta el personal de planeación. Esto con el objetivo de evaluar de manera
grupal y puntual decisiones oportunas y pertinentes.
Independientemente de que los estudios de trayectoria escolar generan
información oportuna para casi todas las áreas de la universidad, es en algunos
temas como el de rediseño curricular o la elaboración de políticas de retención
escolar donde se observan los puntos más provechosos. En este último se pueden
determinar semestres críticos en la trayectoria, índices de reprobación o deserción
etc. Todo esto con la posibilidad de automatizarlo y obtener la información
inmediata.
Es muy importante que se especifique que con sólo los estudios cuantitativos
no se estaría recorriendo todo el camino; es imprescindible proyectar estudios de
corte cualitativo que aborden el fenómeno de forma sociodemográfica y que se
realicen de forma posterior a los descriptivos. En este mismo sentido también sería
recomendable la correlación de los estudios anteriores con los datos arrojados de la
trayectoria de los estudiantes para obtener resultados más completos que ayudarían
en la toma de decisiones de forma más eficiente.
La institucionalización de este modelo traerá aparejada una revisión de los
conceptos manejados hasta la actualidad. Si bien es cierto que en su mayoría
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
17 17
coinciden en significado, algunos habrá que revisarlos y/o adoptarlos en la medida
que se avengan a nuestros intereses institucionales. Es decir, proponemos una
revisión previa y una adopción de conceptos acordes a nuestros intereses
institucionales y modelo educativo, y no una adopción lineal.
SEGUNDA PARTE: MODELO INSTITUCIONAL DE
TRAYECTORIA ESCOLAR
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
19
EL PERFIL DE INGRESO
Introducción
La trayectoria escolar del nuevo universitario no existe de antemano, esto significa
que es fundamental considerar aspectos previos a su formación al menos hasta antes
de ingresar a nuestra Universidad. Miguel Casillas, Ragueb Chaín y Nancy Jacome
(2007) permiten conocer aspectos relevantes sobre el origen social de los
estudiantes en la Universidad Veracruzana. Aspectos socioeconómicos, de consumo
cultural o bien, la escolaridad de los padres del aspirante pueden convertirse en
elementos decisivos en el comportamiento escolar positivo o negativo –si lo
podemos decir de esta forma- del alumno (Véase además De Garay, 2001).
La experiencia de la Universidad Veracruzana, difundida principalmente a
través de la ANUIES (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
educación Superior) y de la COMIE (Comisión Mexicana de Investigación Educativa),
hace suponer una serie de prospecciones sobre la trayectoria escolar universitaria
emanada del conocimiento de la Trayectoria Escolar Previa (TEP) a través de
mediciones más o menos precisas sobre cuatro elementos clave: el promedio general
de egreso del bachillerato, el estatus reprobatorio del alumno, el puntaje ponderado
del examen de ingreso (en nuestro caso el EXAN-II) y el tiempo de terminación del
bachillerato. Sin prestar atención a detalles o matices circunscritos en estos aspectos
– elementalmente numéricos- el esquema se construye de la siguiente manera:
Cuadro 3
1. Promedio en el bachillerato De 6.2 a 7.2 1
De 7.3 a 8.2 2
De 8.3 a 9.8 3
2. Situación de reprobación Repetidor 0
No repetidor 1
3. Calificación del examen de admisión De 15.5 a 35.5 1
De 35.6 a 47.6 2
De 47.7 a 83.4 3
4. Tiempo de terminación del
bachillerato
Terminó a tiempo 2
No terminó a
tiempo
1
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
20
Cada puntaje obtenido y la situación de tiempo y reprobación adquieren un valor
asignado de manera ascendente. Resulta al momento obvio que mayores puntajes
adquieren mayor valor y situaciones de reprobación –por ejemplo- no admiten valor
alguno. Estas categorías, inicialmente numéricas, se convierten en casilleros de
combinación para cada tipo de TEP que pudiera aparecer en los registros
universitarios (Cabe reiterar que se trata del ejemplo de la UV). Además, se les
designa un nominativo cualitativo: “alto”, “medio” y “bajo” de mayor a menor valor
en cada casillero. Las combinaciones las podemos ubicar de la siguiente manera en
casos hipotéticos:
Cuadro 4
MATRICULA PB CEA REP TIEMPO TOTAL PROBABILIDAD
DE EFICIENCIA
TERMINAL
0004 3 3 1 2 9 ALTA
0002 3 3 0 2 8 ALTA
0007 3 2 0 1 7 MEDIA
0006 3 2 0 1 6 MEDIA
0001 2 2 0 1 5 MEDIA
0003 2 1 0 1 4 BAJA
0005 1 1 0 1 3 BAJA
A reserva de se crea lo contrario, no hace falta hacer una serie de ecuaciones
matemáticas para inferir que un estudiante tendrá menos posibilidades de cursar la
carrera universitaria de su elección si su TEP aparece en una escala “BAJA” a que si
estuviera en al menos las primeras cinco. Sin embargo, se trata de un estudio de
probabilidad que puede definir ciertas aristas aunque no así –ni en su totalidad- la
trayectoria del universitario. Cabe agregar que los investigadores en el área
educativa de la Universidad Veracruzana no omiten estudios complementarios de
tipo cualitativo en el que se vislumbran otros factores sociales y culturales inmersos
en el desempeño de los universitarios.3
3 Recientes estudios realizados por académicos de la Universidad Veracruzana indican que existe una relación inexorable entre el origen social y el consumo cultural de los universitarios con su trayectoria escolar, más allá de los promedios y puntajes que nos dan una imagen inicial del perfil de ingreso. Para ampliar la información léase Casillas et al (2007).
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
21
La encomienda para la conformación del Modelo Institucional de Trayectoria
Escolar fue la configuración una serie de elementos para la definición de un sistema
automatizado (o semi-automatizado) de generación de este tipo de reportes
estadísticos con el afán de determinar –si es el caso- tendencias en la conformación
de trayectorias escolares futuras de los nuevos universitarios. En efecto, llegar al
nivel de complejidad (en términos de sistemas sobre mediciones y tipologías de
trayectoria escolar) alcanzado por nuestros homólogos en la UV es, al momento, una
tarea pendiente. No obstante, nuestros alcances más terrenales nos permiten
obtener una serie de datos para medir –dicho sea con cautela- las posibilidades de
los universitarios en el desarrollo de una optima trayectoria escolar y, por ende,
mejorar la eficiencia terminal de la Universidad.
Nuestra primera pregunta fue ¿Qué es lo que queremos saber de los
aspirantes/admitidos y para qué? No fue fortuito que la respuesta encontrara una
gama de tropiezos que fueron librados a través de un breve esquema de análisis
epistemológico sobre la construcción de una posible TEP para la Universidad de
Quintana Roo. Partimos de tres preguntas elementales: 1) ¿cómo definir4 la
Trayectoria Escolar Previa? Esto implicó además preguntarnos si ese era el concepto
del que queríamos apropiarnos; 2) ¿en qué términos definir esta TEP? es decir ¿qué
elementos, datos o información deberían ser considerados?; y 3) ¿Qué categorías
integrar? Estos son los valores cualitativos que deberíamos incluir, como los
mencionados: alto, medio o bajo, por ejemplo.
Se acordó que, dadas las condiciones con las que nos enfrentamos, sería
necesario considerar al alumno como parte inevitable de dos entornos: el
cuantitativo (a través de sus calificaciones) y el cualitativo (como integrante de un
esquema de relaciones y procesos socioculturales en diferentes dimensiones
espacio-temporales). De esta manera, no podríamos elaborar probabilidades de
eficiencia terminal a partir de niveles alto, medio o bajo en sus puntajes. Tampoco
(ya que sería presuntuoso) podríamos denominar “trayectoria escolar previa” a un
par de elementos numéricos que dirían poco de su trayectoria previa. Así, la idea de
“TEP” quedó descartada y se decidió construir un perfil de ingreso. El concepto “Perfil
4 En este texto la palabra definir encierra dos acepciones, la descrita en el Diccionario de la Real Academia Española (www.drae.rae.es) que consiste en la claridad o exactitud de un palabra, cosa o persona; y la que emana de la descripción etimológica de la palabra de-finire o lo que resulta similar: delimitar a través de una serie de fronteras o elementos de composición a un proceso o relación. (Cfr. Corominas, 2008 y Monlau, 1944).
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
22
de Ingreso” da cuenta de la entrada del universitario, es decir ¿Cómo lo recibe la
universidad? ¿Con qué elementos cuenta? ¿Qué desafíos pudiera enfrentar? Y ¿Qué
experiencias trae de su institución de origen? La idea no fue colocar niveles, ni
grados de “alto” hacia “bajo”; lo que podría entenderse inmediatamente como la
valoración potencial de antemano hacia los alumnos. En su lugar desarrollamos dos
formas de construir el perfil de ingreso: 1) desde la calificación (cuantitativo) y 2)
desde los factores socioculturales (cualitativo).
El ingreso desde la calificación
Podríamos especular sobre las causas que llevaron a esta alumna a la reprobación y a
disminuir su rendimiento en casi en todas sus materias. Sin embargo, poco podrá
acercarse a la experiencia real sobre su estancia en la Universidad. Antes de integrar
la definición cualitativa del perfil de ingreso es necesario echar un vistazo al análisis
realizado con algunos estudiantes de diversos programas educativos (PE) en la
unidad Chetumal en el mismo periodo, pero considerando el promedio general del
primer ciclo.
DCI-Ingeniería en Sistemas de Energía (calificaciones y promedios) Matricula Promedio
de Bachillerato
Cal. Fase Académic
a
EXANI FINAL 1er CICLO
Sexo Edad Institución de origen
10-11174 6.42 7 8.87 7.42 9.12 M 19 COROZAL
10-11176 9.10 9 10 9.36 9.10 M 19 CBTIS 214
La podemos construir a partir de los datos que obtenemos al momento del registro del
aspirante pasando por el examen nacional EXANI-II y hasta el registro de las valoraciones
de la fase académica. Lo que obtenemos es la relación entre estos datos y plantear posibles
contrastes entre las calificaciones de origen y las de ingreso. Este contraste nos servirá
conocer el proceso de selección de los alumnos de diversos programas educativos.
Igualmente, nos proporcionará un punto de partida al momento de contrastar estas
calificaciones con la primera calificación de su estancia en la UQRoo.
Promedio de Bachillerato + Calificación CENEVAL + Fase Académica = FINAL
(Datos proporcionados por Admisiones y Administración Escolar)
Un breve repaso sobre las calificaciones de alumnos ingresados en el 2010 y su promedio
en los ciclos 2010-03 (otoño) y 2011-01 (primavera), mostraron un desajuste
impresionante. Una alumna, por ejemplo, que ingreso en esa fecha con excelentes puntajes
mostró al final de ciclo primavera 2011 dos reprobaciones y su promedio bajó casi dos
puntos a comparación de su puntaje de ingreso.
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
23
10-11170 8.84 8 9.28 8.69 9.04 M 18 COBACH 1
10-11458 7 7 9.82 7.93 8.88 M 27 CBTIS VER.
10-11160 8.48 6 9.16 7.87 8.50 M 18 COBACH THIO
10-11173 9.27 6 9.08 8.11 8.44 M 17 COBACH N.B.
10-11162 8.90 3 8.80 6.89 7.48 M 24 CBTA 11
10-11181 8.25 4 8.29 6.84 7.42 M 17 BELICE
10-11168 7.4 2 8.41 5.93 7.32 M 18 CONALEP FC
10-11171 9.39 5 9.46 7.95 7.30 M 18 CHIAPAS
10-11165 7.88 6 8.44 7.43 7.28 M 19 COBACH 2
10-11179 8.50 5 8.80 7.43 7.18 M 19 CBTIS 214
DCS-Licenciatura en Farmacia (calificaciones y promedios)
Sin llegar a la ampliación de la muestra podemos observar que las calificaciones y
promedios previos no constituyen una regla en el desarrollo de una cierta
trayectoria escolar. Por el contrario, podemos inferir que las calificaciones previas
son únicamente una referencia de ingreso que es indispensable complementar con
un estudio que considere los aspectos cualitativos de los nuevos universitarios, esto
Matrícula Promedio de
Bachillerato
Cal. Fase Académi
ca
EXANI FINAL
1er Ciclo
Sexo Edad Institución de Origen
10-12277 9.1 4.42 7.34 6.94 7.98 F 18 ESLM
10-12302 7.14 2.67 8.08 5.96 0 M 20 CSAI COBACH
10-12275 7.8 2.94 7.8 6.18 7.66 F 18 CBTIS FCP
10-12234 9.1 3 7.9 6.66 7.56 F 21 PARTICULAR
10-12185 7.69 4.89 8.22 6.93 5.58 F 18 COBACH 1
10-12285 8.24 5.21 8.86 7.42 9.57 F 18 COBACH 1
10-12233 9.14 3.64 8.43 7.06 9.4 F 18 COBACH 1
10-12205 9.2 4.84 8.01 7.34 8.53 M 18 CEB FCP
10-12204 7.45 4.32 8.37 6.71 7.97 M 19 PARTICULAR
10-12050 8.06 3.21 8.95 6.73 5.49 M 22 CONALEP CHE
10-11924 6.4 2.69 9.25 6.11 7.23 M 19 CBTIS # 253
10-11918 8.8 5.39 9.69 7.95 8.93 M 18 EMSAD V.HER
10-12188 7.8 2.43 8.29 6.17 1.38 M 19 CBTIS # 253
10-11923 8.1 4.22 9 7.11 8.25 M 19 CBTIS # 253
10-11926 7.5 3.18 8.9 6.52 7.69 F 17 COBACH 1
10-12041 8.1 3.98 9.81 7.3 8.64 F 20 CBTIS # 253
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
24
es, elementos sociales y culturales de su formación previa que podría o no aportar a
su rendimiento en la UQRoo.
El ingreso desde los aspectos sociales y culturales (Algunos resultados)
En principio se consideraron estas cinco dimensiones socioculturales con base en un
breve taller realizado con especialistas en Trayectoria Escolar de la Universidad
Autónoma Metropolitana de la unidad Azcapotzalco (UAM-A).5 En este taller se
analizaron otras posibilidades en el seguimiento de alumnos más allá de la creación
de categorías intrínsecas al desempeño escolar, a saber: el rendimiento e índices de
reprobación. Se pudo entender la calidad de agente social del estudiante en tanto que
es parte de un grupo determinado además de ser individuo con aspectos propios de
su integración a la vida universitaria. Si bien la propuesta se aleja un tanto más
cuanto se refiere a elementos más allá de las calificaciones y/o promedios no deja de
ser una propuesta descriptiva en cuanto a porcentajes y elementos de especulación.
Sin embargo, permite establecer, como se ha mencionado con anterioridad, un Perfil
de Ingreso que puede tomarse como un punto de partida a las propuestas
subsecuentes.
Para el conocimiento de las dimensiones aludidas (véase cuadro A) se
consideró una serie de categorías y variables adscritas a las mismas para dar como
resultado con un instrumento a aplicar a los estudiantes-aspirantes de nuevo ingreso
durante el Programa de Introducción a la Universidad (PIU) en julio de 2011. De
5 En mayo del 2011 se realizó en las instalaciones de la ANUIES un taller con los maestros Linda Vázquez Galicia y Roberto Sánchez Medina, ambos profesores-investigadores de la UAM-A.
Dentro de los datos que tenemos existe una serie de elementos que dice algo de lo alumnos
de nuevo ingreso: sexo, edad, estado civil, plantel de procedencia y lugar de origen. Si bien
esto no nos indica nada en concreto sí podemos relacionar estos datos con los promedios y
decir de dónde vienen los alumnos de mayor/menor promedio, si son solteros o casados,
relacionar la edad, entre otras cosas. Sin embargo, es también necesario conocer elementos
puntuales sobre su perfil, por ejemplo:
1) Su situación socioeconómica
2) Las condiciones materiales para el estudio
3) El consumo cultural al momento del ingreso
4) La satisfacción con la institución de origen
5) Los motivos de ingreso y expectativas
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
25
manera aleatoria en la unidad Chetumal se eligieron 18 grupos de estudiantes
adscritos, en ese momento, a 13 programas educativos de la Universidad para
aplicarles el instrumento denominado “Cuestionario del indicador de ingreso y
experiencia escolar [previa]”. Este cuestionario constó de 38 items distribuidos en las
cinco dimensiones mencionadas (véase cuestionario anexo). En total se encuestaron
a 552 estudiantes-aspirantes de los cuales, cabe decir, algunos no fueron registrados
como universitarios en otoño del 2011; sea esto porque no acreditaron el PIU o bien
porque decidieron finalmente no cursar en la UQRoo. A continuación tomaremos
cuatro programas educativos6 para analizar algunos hallazgos de esta encuesta:
Licenciatura en Antropología Social (AN), Lengua Inglesa (LI), Sistemas Comerciales
(SC) e Ingeniería Ambiental (IA).
Cuadro 5
A. Dimensiones y categorías del perfil de ingreso
Dimensión Categoría Variable 1. Perfil Socioeconómico y
cultural
a) Situación económica Recursos económicos
Dependencia con los padres
Nivel de dependencia
Dependientes económicos
b) Situación laboral Trabajo
Horas de trabajo
Relación trabajo-carrera
c) Vivienda y medio de
transporte
Situación de la vivienda
Medio de transporte
Horas de traslado a la
universidad
d) Familia y educación Escolaridad de los padres
Prioridad de los estudios en la
familia
Hermanos(as) universitarios
c) Religión Confesión religiosa
Superación educativa a través de
la congregación
2. Condiciones para el
desarrollo escolar
a) Inversión tiempo para
estudio
Horas a la semana de
tareas/estudio
b) Condiciones para el estudio Lugar privado para el estudio
Medios para el estudio
6 Hemos elegido los programas educativos de la Licenciatura en Lengua Inglesa (LI), Antropología Social (AN), Sistemas Comerciales (SC) e Ingeniería Ambiental (IA) por dos motivos. En primer lugar por el espacio, debemos ser cautelosos con la cantidad de información que se maneja en términos del espacio. En segundo lugar por las recomendaciones que se han generado de parte de los organismos acreditadores CIEES, COPAES, CASECA y CAPEHUM hacia dichos programas educativos que parece que son más relevantes a considerar.
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
26
Materiales para el estudio
c)Hábitos de estudio Integración en clases
Desenvolvimiento académico
3. Experiencia escolar en la
escuela de origen
a) Satisfacción con la
experiencia escolar previa
Con la institución en general
Con los recursos materiales
Con las áreas de esparcimiento
Con la relación con los
compañeros
Con la relación con los
profesores
Con el desempeño propio
b) Papel del profesor Aspectos que fomentó
4. Consumo cultural a) Consumo cultural cotidiano Prácticas generales de consumo
cultural
Interés de temas y eventos
Participación en eventos
5. Motivos de ingreso y
expectativas
a) Motivación y entusiasmo con
respecto a la carrera a cursar
Qué motivó la elección
Vínculo con otras opciones
Entusiasmo con respecto a la
carrera a cursar
Relación estudios previos-
carrera
La UQRoo en nueva posibilidad
de elección
b) Expectativas Aspectos que se esperan al
concluir la carrera
Planes de posgrado
1. Perfil socioeconómico y cultural
6. Nivel de recursos destinados a la educación
Cuenta por programa educativo
Nivel de recursos económicos
Total Muy buenos Buenos Regulares Insuficientes
Programa educativo AN 5 15 12 3 35
IA 4 15 10 4 33
LI 10 16 17 6 49
SC 16 28 21 4 69
Total 35 74 60 17 186
Con el objetivo de conocer desde la perspectiva del alumno el nivel de recursos
económicos destinados para el educación en su entorno familiar y/o personal se
sugirió una pregunta cuyas respuestas estuvieran más en valores estimativos que en
escalas numéricas tal como algunas encuestas o censos suelen establecer. Así, se
determinaron (a través de un pilotaje previo) cuatro valores estimativos: muy
buenos, buenos, regulares e insuficientes. Si bien este tipo de escalas suele ser
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
27
bastante subjetivo o bien ambiguo con respecto al nivel económico real del
estudiante, otorga la pauta para que el alumno pondere por cuenta propia si los
recursos que adquiere para su desarrollo escolar son óptimos o no lo son. Cabe
recordar que no estamos midiendo la veracidad de las respuestas, se trata más bien
de la creación de un perfil que –según nuestros objetivos de seguimiento escolar- irá
modificándose al pasar de los semestres.
El cuadro 1 de esta sección muestra la tendencia que arrojaron los resultados
en esta pregunta de ubicación de los recursos económicos. Menos de la mitad
reconoce que su economía se ubica en los niveles extremos de la escala. Cabe
agregar, que se confrontan dos grupos de carreras; por un lado, están las carreas de
menor demanda (Antropología Social e Ingeniería Ambiental) y, por otra parte, las
carreras de mayor y/o mediana demanda (Lengua Inglesa y Sistemas Comerciales).
El cuadro 2 resume dos de las preguntas del cuestionario sobre la
dependencia que se tiene con respecto a la tutela económica con los padres. 29
estudiantes de los 186 (15.6% aproximadamente) aseguraron no depender de sus
padres en el sentido económico al menos; tres de éstos tampoco respondieron sí a la
casilla del trabajo por lo que se asume una fuente alterna de ingresos que no
conocemos.
7. Nivel de dependencia con los padres
Cuenta por programa educativo
Nivel de dependencia con los padres
Total No existe
dependencia Total Mediana Baja
Programa educativo AN 4 21 6 4 35
IA 1 23 6 3 33
LI 9 28 10 2 49
SC 15 33 18 3 69
Total 29 105 40 12 186
Una pregunta obligada es la de los dependientes económicos. Al obviar los valores
perdidos, 21.5 % de los encuestados afirmó tener algún dependiente económico. De
éstos siete aparecen como dependientes de los padres, además, afirman tener muy
buenos recursos económicos. Cuatro de estos estudiantes son de LI, dos de SC y uno
de AN. En cuanto al sexo cuatro son varones y tres son mujeres. Es importante
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
28
señalar lo anterior porque en el caso de las mujeres (menos probable pero
igualmente posible en los varones) puede ocurrir que sean madres solteras viviendo
en casa de los padres, eso explicaría por qué no trabajan y son dependientes
económicamente de ellos. (Véase cuadro 3)
8. Dependientes económicos
Cuenta por programa educativo
Dependiente económico
Total Valores
perdidos Sí No
Programa educativo AN 2 4 29 35
IA 4 6 23 33
LI 3 13 33 49
SC 4 17 48 69
Total 13 40 133 186
La situación laboral, resumida en el cuadro 4, otorga una idea más o menos clara del
riesgo de reprobación y/o deserción en los casos que ubican el sí en el casillero.
Según experiencias pasadas con alumnos de la Universidad era común que los
estudiantes que laboraban más de 20 horas a la semana, tenían menos tiempo de
realizar sus actividades escolares y generalmente tenían menos tiempo de sueño,
además de los horarios complicados que obligaban a algunos a faltar
esporádicamente a clases. Para los alumnos de estos cuatro programas educativos al
menos 36 (tiempo parcial y tiempo completo de trabajo) de ellos se ven en esta
9. Situación laboral
Cuenta por programa educativo
Horas de trabajo
Total
137 no laboran 5 aseguran trabajar pero no contestaron
las preguntas relacionadas
Más de 20
horas
De 10 a 20
horas
Menos de 10
horas
Programa
educativo
AN 28 2 2 3 35
IA 27 3 2 1 33
LI 38 10 1 0 49
SC 49 11 5 4 69
Total 142 26 10 8 186
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
29
situación. No obstante, repartidos en las 3 columnas de horas de trabajo, 19
estudiantes aseguran que sus empleos están relacionados con la carrera de su
elección. Entre estos se hallan 16 alumnos de SC, dos de LI y uno de AN. 12 mujeres7
son las que se encuentran en esta situación contra 7 varones. Para estos casos es
posible que sus empleos sirvan de aliciente en su formación práctica o bien
encuentren cierto tipo de motivación para el estudio.
El cuadro 5 resume la situación de vivienda que al momento resulta
importante ya que vislumbra el espacio de desarrollo escolar y capacidad económica
familiar del educando. Este cuadro puede sobreponerse al cuadro 6 referente al
medio de transporte en el que se muestra un interesante uso de transporte personal
y familiar, lo cual implica el reducido tiempo en cuando al traslado a la Universidad.
10. Situación de vivienda
Cuenta por programa
educativo
Situación de vivienda en los estudios
Total
Valores
perdidos Propia Albergue Prestada Rentada
De
familiares
Programa educativo AN 1 25 0 2 7 0 35
IA 0 19 2 4 7 1 33
LI 0 36 0 4 9 0 49
SC 1 51 1 5 10 1 69
Total 2 131 3 15 33 2 186
Con respecto al medio de transporte y al tiempo de traslado a la escuela al momento
del ingreso, se hallo un interesante uso del transporte público dentro de la ciudad al
ubicarse en los traslados de menos de media hora el autobús, colectivo y taxi con 59
respuestas. No obstante, 44 personas usan auto propio y/o familiar en el traslado a la
Universidad. Por otro lado, el 22%, además de tender al uso mayoritario del
transporte público, destina más de media hora en el traslado desde su residencia
hacia la escuela, esto podría indicar que su hogar se ubica en alguna localidad
aledaña. (Véase cuadro 6)
Es posible que la escolaridad de los padres pueda no ser un elemento
exponencial en el desarrollo escolar del alumno, esto es, que los padres influyan
(negativa o positivamente) independientemente de su nivel o grado escolar a sus
7 En total son 14 mujeres que admiten tener empleo de tiempo completo y parcial de un total de 49 situaciones afirmativas.
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
30
hijos en el rendimiento. No obstante, puede otorgarnos una imagen del contexto
familiar en el que se desenvuelve el estudiante. Según De Garay algunos estudios
realizados con estudiantes cuyos padres tienen una escolaridad mínima muestran
que invierten mayor cantidad de tiempo en adaptarse a la vida escolar. (De Garay,
2001: 41) En el cuadro 7 observamos un importante número de estudiantes con
padres cuya escolaridad es igual o mayor al medio superior, sobre todo con los
estudiantes con madres con estos niveles de escolaridad (92 respuestas contra 76
respuestas para los alumnos con padres igual o mayor al nivel medio superior).
Además, esta idea puede conectarse con la siguiente variable (véase cuadro 8)
referente a la prioridad de los estudios de educación superior en el imaginario
familiar, que muestra que muy a pesar de no tener hermanos en la universidad [sea
porque es hijo(a) único(a) o por alguna razón económica] la educación se ubica en el
nivel de prioridad alto y muy alto.
11. Medio de transporte y tiempo de traslado cotidiano a la escuela
Horas diarias de transporte
Medio de transporte cotidiano
Total Valores
perdidos Autobús Colectivo Taxi Moto Bici Auto
propio Auto
familiar Auto de amigos Ninguno
Menos de 1/2 hora
Programa educativo
AN 0 4 0 6 1 1 3 6 1 22
IA 0 0 1 7 0 0 0 9 1 18
LI 1 3 1 20 2 0 2 4 2 35
SC 2 3 3 26 2 0 8 12 4 60
Total 3 10 5 59 5 1 13 31 8 135
De 1/2 a 1 hora
Programa educativo
AN 5 3 2 0 0 0 0 0 10
IA 2 5 4 0 0 0 1 0 12
LI 4 2 1 0 1 0 0 1 9
SC 1 3 1 1 0 1 1 0 8
Total 12 13 8 1 1 1 2 1 39
De 1 a 1 1/2 horas
Programa educativo
AN 0 2 0 0 2
IA 0 1 0 1 2
LI 1 0 1 1 3
SC 0 1 0 0 1
Total 1 4 1 2 8
De 1 1/2 a 2 horas
Programa educativo
AN 1 0 0 1
IA 0 1 0 1
LI 1 0 1 2
Total 2 1 1 4
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
31
12. Escolaridad de los padres
Escolaridad de la madre
Escolaridad de la Madre
Total Valores
perdidos Sin
estudios Prim.
Incom. Prim. Secun. Incom. Secun.
Medio superior incom.
Medio superior
Estudios técnicos
Superior incom. Superior Posgrado
Programa educativo
AN 1 2 3 1 5 8 1 6 3 0 3 2 35
IA 1 0 2 3 1 5 4 3 2 2 7 3 33
LI 2 0 4 2 3 11 2 10 3 0 10 2 49
SC 3 0 4 8 3 11 4 12 12 0 9 3 69
Total escolaridad de la madre
7 2 13 14 12 35 11 31 20 2 29 10 186
Programa educativo
AN 1 2 3 3 1 10 2 4 2 1 3 3 35
IA 0 1 2 1 1 13 2 5 4 0 4 0 33
LI 0 1 6 6 2 11 2 6 4 1 8 2 49
SC 0 1 6 8 3 17 5 10 7 4 5 3 69
Total escolaridad del padre
1 5 17 18 7 51 11 25 17 6 20 8 186
En cuanto a la promoción de la educación en la religión aparecen 52 que afirmaron
que sí existe cierta motivación de tipo religioso hacia la superación educativa, éstos
están por arriba de 8 en su promedio general del bachillerato. 28 aparecen arriba del
7 y por debajo del 8. Todos, en apariencia son alumnos regulares. Por lo que respecta
a las que respondieron que no hay motivación alguna (31 alumnos) 18 estuvieron
arriba del 8. Esto significa el 65 % de los primeros contra el 58 % de los segundos.
No hay una diferencia relevante apara afirmar que los cultos en las congregaciones
ayuden o no a mejorar el rendimiento escolar; no obstante, es posible que la
promoción constante de la superación educativa en el hogar y en las congregaciones
13. Prioridad de los estudios en la familia y hermanos(as) en carrera universitaria
Hermanos en licenciatura
Prioridad familiar de los estudios
Total Muy alto Alto Medio
Sí Programa educativo AN 2 6 1 9
IA 7 2 2 11
LI 12 3 2 17
SC 6 6 3 15
Total (Sí) 27 17 8 52
No Programa educativo AN 12 12 2 26
IA 13 7 2 22
LI 19 10 3 32
SC 29 20 5 54
Total (No) 73 49 12 134
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
32
religiosas sea una estrategia de retención en el caso de los alumnos adscritos a
alguna de estas confesiones. (Véase cuadro 9 para una referencia sobre las
confesiones religiosas)
14. Confesión religiosa
Cuenta por programa educativo
Tipo de confesión religiosa
Total
58 no profesa
religión y 5 no
contestaron Adventista Asamblea Bautista Católica Creencia Cristiana Evangélica Pentecostés Teísta
Programa
educativo
AN 17 0 0 0 13 0 4 1 0 0 35
IA 14 0 0 2 13 0 4 0 0 0 33
LI 15 0 0 1 25 1 6 0 0 1 49
SC 23 1 1 0 38 0 4 0 2 0 69
Total 69 1 1 3 89 1 18 1 2 1 186
11. Condiciones para el desarrollo escolar
Cada una de las dimensiones en la construcción del instrumento fue analizada
minuciosamente con el fin de construir un perfil congruente con el modelo
educativo, esto significa el vínculo con cada una de las dimensiones para integrar
recomendaciones y/o definir estrategias para la mejora de las condiciones de
aprendizaje de nuestros jóvenes universitarios. Así, identificar cuáles son algunas de
las condiciones para el desarrollo escolar de los universitarios es fundamental
porque podremos conocer, entre otras cosas, hábitos de estudio, medios y material
para el estudio, entre otras cosas; lo anterior para desarrollar tácticas de desarrollo
docente y la adecuación de la infraestructura y tecnología para uso de los jóvenes
universitarios.
15. horas de estudios invertidos a la semana
Cuenta por programa educativo
Horas de estudio por semana
Total Más de 15
horas De 11 a 15
horas De 6 a
10 horas De 1 a 5
horas
Menos de 1 hora
Programa educativo
AN 3 6 9 16 1 35
IA 2 8 10 13 0 33
LI 6 13 17 13 0 49
SC 7 18 24 19 1 69
Total 18 45 60 61 2 186
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
33
Un ejemplo lo muestra la variable sobre las horas invertidas durante la semana a la
realización de tareas de la escuela. Únicamente dos personas afirmaron que dedican
menos de una hora a las labores escolares. La mayoría, es decir el 32.8 %, asegura
que dedica de 1 a 5 horas durante la semana a las tareas. Puede notarse estas
divisiones en el cuadro 10 donde se enlista el número de horas invertidas al estudio
por semana en cada programa educativo.
La existencia de un lugar de estudios para el estudiante implica la dedicación
más o menos cómoda para el desarrollo escolar (véase cuadro 11). Estudiantes que
deviene de una familia con recursos económicos limitados y sin un lugar de estudios
propio dedican menos tiempo a las labores escolares que otras actividades
cotidianas. Si bien esta relación se muestra un tanto ambigua en el cruce de dichas
variables es posible entender este enlace al seccionar el número de alumnos sin
lugar de estudios y vincularlo con el número de horas por semana que dedican a las
tareas de la escuela. Así, encontramos 24 estudiantes (siete de AN, cuatro de IA, tres
de LI y diez de SC) que no cuenta con un lugar privado de estudios y con recursos
entre regulares e insuficientes dedican menos de 5 horas por semana a realizar las
tareas vinculadas a la escuela. En contraparte, 60 alumnos (ocho de AN, seis de IA, 19
de LI y 27 de SC) que sí cuentan con un lugar privado y cuyos recursos se ubican
entre “regulares” y “muy buenos” dedican más de 5 horas por semana a las tareas
escolares.
16. Existencia de lugar privado de estudios
Sí No Total
Programa educativo AN 18 17 35
IA 15 18 33
LI 29 20 49
SC 37 32 69
Total 99 87 186
La disponibilidad de medios de apoyo, como computadora, impresora, mesa de
trabajo y libros, para el estudio son también relevantes para entender las
condiciones para el desarrollo escolar. Puede implicar, tal como el espacio propio de
estudio, mayor o menor comodidad en el desarrollo de actividades escolares, es
decir, quienes no tiene acceso directo (y personal) a estos medios resultará más
complicado ejecutar dichas actividades. En la gráfica 1 se observa que la mayoría de
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
34
los estudiantes cuenta con tres de los cuatro elementos enlistados (considerando que
la relación de alumnos encuestados es de 35, 33, 49 y 69 para AN, IA, LI y SC,
respectivamente).
El conocer el tipo de material que usa el alumno para llevar a cabo las actividades de
la escuela puede que no sea contundente en el número de horas de estudio que
dedica ni con sus calificaciones o promedios. Sin embargo, podemos saber algo del
hábito de estudios de los estudiantes y saber de dónde obtienen la mayor cantidad
de información para sus tareas. Es posible que esta variable ayude al desarrollo de
AN IA LI SC
Computadora 24 23 36 50
Impresora 12 10 13 26
Mesa de trabajo 22 20 32 43
Libros/revistas 31 21 41 50
0
10
20
30
40
50
60
Nú
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dia
nte
s 1. Medios de apoyo para el estudio
AN IA LI SC
Material de biblioteca 25 15 27 42
Compra material 13 12 19 14
Fotocopias 24 16 30 41
Presta material 12 10 17 28
Internet 30 22 34 62
0
10
20
30
40
50
60
70
Nú
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dia
nte
s
2. Material de apoyo para el estudio
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
35
estrategias docentes en la divulgación del material de estudio, sobre todo
considerando que la búsqueda en internet es el medio más usado para adquirir
materiales de apoyo, en tanto que comprar y prestar el material es la opción menos
escogida.
El conjunto de gráficas número 3 ilustra la frecuencia de actividades
relacionadas con las horas clase. Esta variable que se construye con una escala de
frecuencias que va desde “siempre” hasta “nunca”, nos ubica el tipo de alumno que
tenemos en clase, sería interesante vincular éste conjunto de gráficas con el cuadro
10, sobre las horas dedicadas al estudio, para ponderar si el alumno realiza qué
actividades en qué frecuencia en el aula.
Si observamos las graficas 3.1, 3.2 y 3.3 encontramos a estudiantes que
aceptan asistir puntualmente a clases, escuchar a los profesores y tomar apuntes de
las clases. Para estas opciones la mayoría respondió “siempre” y nadie comentó lo
contrario con el “nunca”. No hace falta ser un experto en pedagogía para saber que
nos encontramos frente a actividades totalmente pasivas: asistir, escuchar y anotar.
Las gráficas 3.4 y 3.5 referentes a la preparación de exposiciones y a la participación
en clases (actividades de integración de grupos y equipos de trabajo), la escala se
extiende del lado “regularmente” y aparecen 5 alumnos que respondieron “nunca”.
Esto nos da una idea en cuanto a las estrategias de enseñanza- aprendizaje para los
profesores y poder estimular la participación activa de los pupilos. Sería interesante
aplicar un instrumento de medición de este esquema en los próximos semestres a
estos alumnos y observar posibles cambios en orden de validar la práctica docente.
Finalmente, la última variable de la dimensión sobre las condiciones para el
desarrollo escolar es el desenvolvimiento para el estudio. Se les preguntó a los 186
alumnos de nuestra muestra “¿Cómo te desenvuelves mejor al estudiar?” y, a través
del pilotaje previo, emergieron tres opciones más socorridas: en grupo, por mi
cuenta y vía chat/correo electrónico, y desde luego se consideró la opción “otro” para
este caso. Sólo los alumnos del programa educativo SC presentó la mayoría de
respuestas (con respecto al número de alumnos adscritos al programa) en la primera
opción “En grupo”. Los alumnos programas AN, IA y LI se inclinaron por la opción
“Por cuenta propia”. ¿Qué retos tenemos en frente? Habíamos encontrado en las
graficas anteriores que estos PE muestran alumnos con poca participación activa en
clase, esto se liga a la necesidad de estimular el trabajo colaborativo, aspecto
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
36
pedagógico fundamental en el desarrollo de competencias. ¿Cómo hacer frente a
estos desafíos? La respuesta será clave en el desarrollo de competencias de los
docentes.
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
37
12. Experiencia escolar en la escuela de origen
Hablar de experiencia escolar es indagar sobre aspectos relativos a la subjetividad de
las personas, esto es, hablar de los afectos o sentimientos de las personas. Dichos
sentimientos como analizaremos más adelante es un actual acercamiento sociológico
y antropológico de los hechos significativos. Ya que la experiencia escolar es un
aspecto sumamente cualitativo de la vida del estudiante, no es posible aprehenderla
con preguntas cerradas de opción múltiple; sin embargo, podemos acercarnos a ésta
a través de un breve, pero interesante, estudio de satisfacción del estudiante a través
de seis ejes: a) satisfacción en general sobre la escuela de origen; b) sobre los
recursos materiales de la institución de origen considerando las instalaciones,
medios y tecnología, biblioteca, etc.; c) sobre las áreas de esparcimiento y culturales
como plazuelas, cafetería, áreas para la música, literatura, etc.; d) con respecto a la
relación con los compañeros dentro y fuera del aula; e) con respecto a la relación con
los profesores dentro y fuera del aula; y f) con respecto al desempeño del alumno en
su escuela originaria.8
8 Se consideró además un ítem sobre el desempeño del docente y las actividades que fomentó durante su estadía en el bachillerato. Por cuestiones de espacio no incluyo el análisis de este reactivo. Me parece que es más pertinente mostrar el estudio sobre la satisfacción del alumno.
AN IA LI SC
En grupo 23 17 31 51
Por cuenta propia 30 27 38 44
Vía chat/correo electrónico 5 0 5 9
otro modo 0 0 2 4
0
10
20
30
40
50
60
4. Mejor deselvolvimiento al estudiar
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
38
En el grupo de gráficas 5 encontramos los rubros mencionados con anterioridad. En
casi todos los casos las barras azules y rojas, referentes a la satisfacción total y
mediana, respectivamente, se encuentran en las posiciones más altas; esto indica que
los alumnos estás satisfechos con la mayoría de los rubros mencionados. Únicamente
la gráfica 5.3 relativa a las áreas de esparcimiento presenta la mayor cantidad de
variaciones sobre la poca y nula satisfacción. Este conjunto de variables pudiera ser
contrastado con un estudio posterior con el mismo grupo de alumnos en éste o
próximos semestres.
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
39
13. Consumo cultural
Pierre Bourdieu, sociólogo francés, en diversos textos referentes a la sociedad
francesa (1987 y 1995) define el concepto de capital cultural para explicar la
acumulación de conocimientos desde el sentido virtual del mismo hasta la noción
material de lo cultural. De esta manera el capital cultural es a la vez un capital
simbólico que sirve a las personas para hacer legítimo su papel dentro de una
sociedad. A partir de esta noción entendemos el consumo cultural a través del uso,
asistencia y realización de actividades vinculadas a una propuesta de cultura. En el
caso de las sociedades modernas la cultura se configura a través de una serie de
actividades y eventos legítimos o bien acreditados socialmente, a saber, asistir al
teatro, el disfrutar de un concierto de música, asistir a eventos relacionados con las
artes, etc. Néstor García Canclini (2001 y 2006) habla además de una suerte de
recepción de bienes culturales, y en menor medida de bienes simbólicos que pueden
ser adquiridos de acuerdo a un esquema de legitimidad de tal o cual grupo de bienes.
En este sentido el consumo cultural es más bien de tipo etéreo por cuanto simbólico.
¿Cuál podría ser el uso que le diéramos a esta dimensión? Y ¿Qué sentido le
daríamos a los hallazgos? Entendemos que el grado, o como en este caso, la
frecuencia del tipo de consumo cultural y el tipo de bienes simbólicos, ubica
socialmente al individuo, esto implica la definición de su práctica social cotidiana. Lo
anterior nos daría pistas para desarrollar ciertas ofertas para su consumo cultural
vinculadas a las propuestas educativas de sus PE. Dicho de otra manera, conociendo
su tipo de consumo cultura se podría crear una especie de oferta de actividades y/o
eventos ligados a sus intereses escolares. Tan es así que en el grupo de gráficas 6
podemos identificar la frecuencia en que realizan algunas actividades cotidianas y
asisten a eventos de los siguientes tipos: a) ver televisión, b) Usar el chat e internet,
c) hacer uso de las redes sociales, d) asistir al cine, e) asistir al teatro, f) asistir a
conciertos de cualquier tipo, g) asistir a eventos de artes plásticas, h) asistir a
eventos de literatura, i) asistir a eventos deportivos, j) asistir a eventos de tipo
científico, k) asistir a eventos sociales, l) asistir a bailes, m) asistir a eventos de danza
y/o ballet, n) Asistir a conferencias, o) leer, y p) escribir.
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
40
A vuelo de águila sobre el grupo de gráficas mencionado podemos identificar que en
todos los programas educativos en el eje de “eventos y actividades” una cantidad
importante de estudiantes respondió que nunca asiste a eventos de artes plásticas ni
literatura. Se puede observar que la parte central de las graficas, desde la casilla de
“conciertos” hasta la de “danza/ballet”, las barras de “nunca” parecen resaltar, no así
las actividades relacionadas con la televisión, el cine y el uso de chat y redes sociales
en internet. Un dato interesante se ubica en las casillas de “leer” y “escribir”, cuyas
barras “siempre” y “regularmente” hacen su aparición mayoritaria. Sería importante
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
41
aprovechar estas actividades para el diseño de los programas de estudio relativos a
cada PE.
En cuanto a los temas de interés, mostrados en el grupo de gráficas número 7,
podemos identificar diferencias de acuerdo a cada programa educativo. En el grupo
de AN la mayoría se inclina sobre temas culturales y sociales. En tanto que los temas
deportivos, económicos, políticos y religiosos aparecen con equivalencias en las
frecuencias. Podría resultar obvio que los estudiantes de IA tengan una disposición
debido a su interés en la carrera hacia los temas relacionados con el medio ambiente;
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
42
y así lo muestra la gráfica referente al PE. No obstante, todos los PE tienen a los
temas del medio ambiente como de interés común.
Desde un personal punto de vista el tema ambiental, particularmente sobre el
cuidado y manejo de yacimientos acuíferos, así como el manejo de residuos
orgánicos e inorgánicos es un tema en boga, este interés de parte de los alumnos
podría ser usado en forma estratégica para dirigir procesos de investigación de los
profesores y de los alumnos, obviamente vinculados a los estándares de sus
programas educativos.
14. Motivos de ingreso y expectativas
Como dimensión final del perfil de ingreso, tenemos un grupo de categorías que
miden de alguna manera los elementos que llevaron al universitario a elegir la
institución y la carrera; además, conocemos las expectativas que el joven alumno
tiene con respecto a la institución y a la carrera.
Para conocer las motivaciones que llevar al alumno a elegir la UQRoo decidimos
integrar siete aspectos en escala de importancia, y una octava para “otros motivos”.
En la gráfica 8 podemos observar que las tres primeras opciones (la calidad de la
AN IA LI SC
Calidad de educación 32 27 44 60
Las instalaciones 22 19 32 44
La carrera de interés 30 27 43 63
El emblema y el lema 5 2 6 8
Es la más cercana 4 5 9 8
Aquí estudian los amigos 2 1 2 6
Aquí estudian los hermanos 2 0 3 3
Otros motivos 0 3 5 2
0
10
20
30
40
50
60
70
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nte
s
8. Motivos de ingreso a la Universidad
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
43
educación, las instalaciones y porque tiene la carrera de interés) son la de mayor
elección. Para todos los programas educativos el emblema y el lema, porque es la
más cercana, porque aquí estudian los amigos y los hermanos fueron por mucho los
de menor elección.
Preguntamos si la carrera a cursar fue la primera opción, la diferencia fue
basta con un 82 % (152 estudiantes) que respondieron “sí”. Esto no significa que
debemos dejar de prestar atención a aquellos que cuya respuesta fue negativa (34
alumnos) ya que puede implicar que en algún momento de la carrera, y en el mejor
de los casos, cambien de carrera dentro de la institución o, en el caso menos
agradable, desee cambiar de institución o bien deserte. Dicho con otras palabras, que
el alumno cuya carrera no fue su primera elección pueda tomarla como un periodo
de espera hacia la opción deseada.
18. Relación de los estudios previos con la carrera a cursar
Cuenta por programa educativo
Relación carrera-estudios previos
Total Altamente
relacionados Medianamente
relacionados Mínimamente relacionados
No existe relación
Programa educativo
AN 6 16 10 3 35
IA 5 15 5 8 33
LI 15 15 15 4 49
SC 38 21 10 0 69
Total 64 67 40 15 186
17. Lugar de opción de carrera y el nivel de entusiasmo con respecto a la misma
Primera opción de carrera
Entusiasmo con respecto a la carrera
Total Valores
perdidos Muy
entusiasmado Medianamente entusiasmado
Poco entusiasmado
Sí Programa educativo
AN 1 22 2 2 27
IA 0 19 3 0 22
LI 0 43 2 0 45
SC 0 52 6 0 58
Total (Sí) 1 136 13 2 152
No Programa educativo
AN 5 3 8
IA 8 3 11
LI 3 1 4
SC 11 0 11
Total (No) 27 7 34
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
44
No obstante estas expectativas inferidas del cuadro 12, resulta curioso que 13
alumnos cuya carrera de elección fue su primera opción hayan respondido que están
medianamente entusiasmados en cursarla, y 2 respondieron que tienen poco
entusiasmo. Esto puede resultar riesgoso en el primer semestre ya que podría
afectar el desempeño del estudiante en sus asignaturas.
Qué es lo que espera un alumno al concluir su carrera? Generalmente se vincula la
educación superior, y ahora en mayor medida estudiar un posgrado, con la
superación económica. El discurso de antaño y actual, aunque ya no imperante, es
que la educación superior o el estudio de una carrera se relacionara con la mejora de
las condiciones de vida. Si bien sigue siendo una prioridad en términos de lo que se
espera, tal y como lo muestra la gráfica 9, obtener habilidades y conocimientos es la
opción más elegida como expectativa al concluir los estudios. Ésta opción, obtener un
buen trabajo y adquirir respeto y reconocimiento son las cualidades más elegidas
como expectativas de los universitarios.
AN IA LI SC
Buen trabajo 29 30 45 62
Habilidades y conocimientos 31 28 47 66
Respeto y reconocimiento 23 20 39 48
Amigos 8 12 17 33
Pareja 5 3 2 6
Otras expectativas 0 3 3 2
0
10
20
30
40
50
60
70
Nú
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dia
nte
s 9. Expectativas al concluir la carrera
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
45
Esta nueva tendencia de los que se espera al concluir la carrera puede tener mayor
claridad si revisamos el cuadro 14 en el que el 90.8 % (169 estudiantes). Esto
significa que casi todos los estudiantes tienen la intención de continuar sus estudios,
esto puede darle un valor distinto a la formación académica, obviando la dirección de
mejora económica y abonando a la adquisición de habilidades y conocimientos.
Conclusiones y recomendaciones
Entendemos que el perfil de ingreso es una modalidad de la trayectoria escolar
previa en el sentido de una ubicación de nuestro sujeto de conocimiento. A su vez,
representa el punto de partida en términos de la colocación del alumno frente a los
aconteceres no sólo de su programa de adscripción sino también de la institución en
lo global. Por este motivo, no podemos dejar este conjunto de gráficas y cuadros en el
altar de lo terminable, de ningún modo, se trata ahora de establecer los lineamientos
para una propuesta absolutamente cualitativa que profundice en aspectos
personales de la experiencia del alumno en su primer y segundo ciclo ¿Qué opiniones
se han modificado? ¿Existe alguna relación directa, o indirecta, entre algunas de las
variables y su desempeño actual en nuestra casa de estudio? ¿Qué podemos decir
ahora de los estudiantes que presentaron elementos de riesgo en cuanto a
reprobación y deserción? ¿Se han modificado las expectativas? Éstas y otras
preguntas servirán para dirigir esta nueva fase investigativa que culminará en
retroalimentación más precisa hacia los programas educativos existentes. En lo que
respecta a las recomendaciones preliminares existen dos elementales que se aplican
a los cuatro programas educativos:
1) Sobre el diseño curricular de sus programas educativos. Esto implica la
revisión de las asignaturas, sobre todo aquellas que se refieren a las de tipo
19. Planes académicos de posgrado
Cuenta por programa educativo
Planea estudiar un posgrado
Total Valores
perdidos Sí No
Programa educativo AN 2 32 1 35
IA 1 28 4 33
LI 2 46 1 49
SC 1 63 5 69
Total 6 169 11 186
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
46
práctico. Lo anterior significa que es necesario retomar los temas que
interesan al alumno y considerar aquellas actividades de mayor frecuencia
para minimizar factores de reprobación en cualquiera de las asignaturas
pertinentes.
2) Sobre la formación pedagógica del docente. Existen dos aspectos inherentes
a los alumnos que son aceptados en la Universidad: a) el predominio de la
participación pasiva a través de los elementos expuestos en el conjunto de
gráficas 3; y b) la preponderancia de la individuación, es decir, el preferencia
por el trabajo individual o por cuenta propia; esto fue señalado a partir de los
hallazgos de la gráfica 4. En este sentido, los profesores deberán tener la
habilidad (competencias docentes) hacer frente a esta oleada de alumnos y
estimular aspectos contrapuestos a los anteriores como el trabajo
colaborativo y la participación activa en clases. Cabe decir, a riesgo de
equivocarme, que las quejas frecuentes de los docentes sobre sus alumnos
poco participativos e individualistas tienen una explicación sencilla: así es
cómo los aceptamos. Lo importante ahora es modificar la práctica docente
con vistas a un modelo por competencias basado en el aprendizaje lo cual
implica un verdadero reto que puede enfrentarse.
Resta reiterar la posibilidad que nos brinda este breve análisis con el derrotero claro
de continuar con la aplicación de instrumentos que nos muestren más allá de un
conjunto de calificaciones y/o promedios que nos pueden servir de referencia y no
más allá. Así, este estudio sirve de argumento para ampliar el estudio a las unidades
académicas de Cozumel y Playa del Carmen; además, convendrá –dicho con
anterioridad- complementar este análisis con la propuesta sobre “Experiencias
escolares en la Universidad de Quintana Roo” iniciado en otoño del 2011 con
alumnos de tercero, quinto y séptimo semestre de algunos programas educativos.
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
47
EL AVANCE ESCOLAR
Introducción
La investigación educativa en la Universidad de Quintana Roo ha sido
fundamentalmente una práctica de soporte estadístico en el que se genera
información relevante para diversos procesos, a saber, certificación curricular y
evaluación de las instancias académicas a través del análisis de los índices de
aprobación/reprobación y rendimiento, principalmente. No obstante los propósitos
inmanentes de la investigación educativa en la Universidad, el análisis del
comportamiento escolar del joven universitario ha quedado segregado, es decir, los
esfuerzos por generar información concreta sobre el alumno han quedado absueltos
de una metodología concreta y adecuada a las necesidades educativas actuales. Este
planteamiento debe entenderse dentro de lo establecido en el Modelo Educativo de
la UQRoo.9
Resulta elemental así dirigir nuestro camino hacia el establecimiento de
propuestas de estudio en el orden de los requerimientos tanto institucionales como
nacionales. Es de esta manera que en el marco de la evaluación de los programas
educativos, se ha generado información desde las áreas de gestión administrativas10
en colaboración con las divisiones académicas de la Universidad para satisfacer los
requerimientos de las instituciones acreditadoras para la evaluación de la educación
superior como los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación
Superior A. C. (CIIES) y el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior
(COPAES). Así, el manejo de la información ha permitido poner atención en el tipo de
datos con los cuales a su vez concebir dicha información. Lo anterior ha propiciado
cambios en la configuración de las bases de datos existentes para generar nuevos
datos relevantes.
Dado el especial interés de las instancias evaluadoras en el seguimiento de la
cohorte generacional de los programas educativos ha sido necesario poner énfasis en
el manejo de los datos para poder dar cuenta de la estadística y los indicadores de
trayectoria escolar. En este sentido, es necesario integrar las dimensiones 9 Véase: http://www.uqroo.mx/modeloeducativo/modeloeducativo.html 10 Cabe mencionar que la generación de este i es el resultado de la integración del equipo de investigación educativa para los estudios de trayectoria escolar en la Universidad de Quintana Roo. Así, las áreas de gestión administrativa referidas son principalmente la de Investigación Educativa y la de Estadística e Indicadores de esta casa de estudios.
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
48
propuestas por varios autores entre los que destaca Ragueb Chaín y otros autores11 y
12, profesor de la Universidad Veracruzana, acerca del tiempo, el rendimiento y la
eficiencia escolar. Por tal motivo, es esencial abordar como eje de análisis el avance
escolar del alumno por cohorte generacional del programa educativo.
El propósito final de este documento es la determinación operativa de, por
medio de los datos del Sistema Integral de Información Administrativa (SIIA) de la
Universidad de Quintana Roo, el avance escolar del alumno por generación del
programa educativo (alumnos en estatus activo).
Avance escolar
1. Procedimientos para la generación del avance escolar
a) Se obtuvieron registros de datos estudiantes y las asignaturas que
cursaron del SIIA mediante la herramienta de consulta Oracle 9!, los
cuales se observaron, analizaron y clasificaron.
b) Se aplicaron fórmulas para dar con la posible solución numérica, se
reflexiono en forma grupal los hallazgos y se finalizo con las respectivas
conclusiones.
2. Variables que integran el indicador
a) Planes de estudios.
b) Nivel.
c) Programas educativos.
d) Créditos
1. Programados. 2. Cursados. 3. Aprobados
e) Año de ingreso
11 Chain Revuelta, Ragueb y Concepción Ramírez Muro (1997) . “Trayectoria Escolar: La eficiencia terminal en la Universidad Veracruzana”, en Publicaciones Trimestrales del ANUIES. Texto en línea: http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res102/art4.htm 12 Chaín R., Ragueb, Nancy Jácome y Manuel Martínez. 2001. “Alumnos y trayectorias. Procesos de análisis de información para diagnóstico y predicción”, en Deserción, Rezago y Eficiencia Terminal en las IES. Propuesta metodológica para su estudio. ANUIES, México, 17 páginas [Ebook: en línea]
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
49
3. Indicador propuesto
Modelo del avance escolar del programa educativo
AVEC=CA/TC
AVEC= Avance Escolar por Créditos.
TC= Total de Créditos programados según plan de estudios del Programa Educativo.
CA= Créditos Aprobados= Total de créditos cursados menos créditos no aprobados.
4. Criterios
Para determinar el avance del alumno por generación se valora la velocidad de
avance con la siguiente escala:
101 en adelante (Más de 100) avance muy rápido (tiene más de los créditos
programados), 100 a 81= (avance esperado), 80 a 61= avance regular, 60 a 41=
avance lento, 40 o menos= avance deficiente.
Menos de 60%= Rezago.
Materias reprobadas=Rezago
5. Pasos para determinar el avance escolar del alumno por generación del
programa educativo
Paso 1.- Obtener el número de créditos programados por ciclo del programa
educativo y plan de estudio correspondientes.
Paso 2. Determinar el número de créditos cursados por el alumno aprobados y no
aprobados y el ciclo que cursa desde que inició en la Universidad.
Paso 3. Obtener el número de créditos programados para ciclo que cursa el alumno
de acuerdo a su antigüedad en la institución.
Paso 4. Determinar el avance del alumno.
Paso 4.1. Obtener el número de créditos cursados y aprobados.
Paso 4.2. Dividir el resultado de 4.1 entre el total de cursos programados y
multiplicar por 100.
Paso 4.3. Con el resultado de 4.2 se valora la velocidad de avance con la siguiente
escala:
101 en adelante (Más de 100) avance muy rápido (tiene más de los créditos
programados), 100 a 81= (avance esperado), 80 a 61= avance regular, 60 a 41=
avance lento, 40 o menos= avance deficiente.
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
50
6. Caso analizado: Registros de datos de alumnos de Enfermería de la División
de Ciencias de la Salud que ingresaron en otoño de 2010
El plan de 2008 del programa educativo de Enfermería tiene programados 9 ciclos
para obtener el total de 413 créditos. Hasta ahora el avance generacional de los
alumnos que ingresaron como nuevo ingreso en 2010 es de 2 ciclos. Se reviso el caso
de tres alumnos con las matrículas 10-12295, 10-12293, 10-12288, encontrándose
que dos ellos (10-12295, 10-12293) tienen un avance muy rápido y el tercero tiene
un avance rápido aunque discontinuo e ineficiente. Cuadro único: Avance escolar de
tres alumnos de la segunda generación de la División de Ciencias de la Salud con
registros de nuevo ingreso en otoño de 2010 con las matrículas 10-12295, 10-12293,
10-12288.
Cuadro 20
Consecutivo Matrículas
Créditos
programados
para segundo
período
Créditos
obtenidos hasta
el 16/07/2011
Avance
%
Velocidad
de avance
Materias
reprobadas
Rezago
1 10-12295 123 109 89 avance
esperado 0 No
2 10-12293 123 117 95 avance
esperado 0 No
3 10-12288 123 66 54 Avance
lento 6 Si
Fuente: Portal SAE consultado en 16/07/2011).
Escala de referencia para determinar el avance:
101 en adelante (Más de 100) avance muy rápido (tiene más de los créditos programados), 100 a 81=
(avance esperado), 80 a 61= avance regular, 60 a 41= avance lento, 40 o menos= avance deficiente.
Conclusiones y propuesta
Estos resultados permiten concluir que es posible determinar el avance del alumno
por créditos tomando las variables descritas del portal SAE, por lo que se propone se
incluya en la base de datos que se reporta de inscritos por el Departamento de
Administración Escolar los campos que a continuación se describen:
a) Número de créditos cursados según plan de estudios a partir de la fecha de
ingreso del alumno a la Universidad.
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
51
b) Número de créditos aprobados a partir de la fecha de ingreso del alumno a la
Universidad.
c) Número de créditos programados según plan de estudios a partir de la fecha
de ingreso del alumno a la Universidad.
d) Número de asignaturas reprobadas.
e) Promedio general acumulado.
f) Velocidad de avance con la siguiente escala: 101 en adelante (Más de 100)
avance muy rápido (tiene más de los créditos programados), 100 a 81=
(avance esperado), 80 a 61= avance regular, 60 a 41= avance lento, 40 o
menos= avance deficiente.
Es verdad que esta propuesta requiere de mayor trabajo e inclusión de otras áreas
expertas en la generación de bases de datos y reportes estadísticos para su
validación. No obstante, esta propuesta de avance sirve como una propuesta de
automatización de información útil en el mediano plazo para atender de manera más
eficiente casos de riesgo o bien realizar recomendaciones a los encargados de los
programas educativos pertinentes.
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
52
EXPERIENCIAS ESCOLARES (PROPUESTA Y ALGUNOS RESULTADOS)
Introducción
No debemos confundir la elaboración de cuestionarios cerrados o instrumentos
aplicados a una muestra u población determinada con un acercamiento
cualitativo. Si bien estas herramientas son elementales en el conocimiento de las
trayectorias universitarias, además de otros elementos que nos ayudan a la toma
de decisiones, no nos proporcionan la información relativa a la experiencia del
universitario en su trayecto por nuestra institución. Así, los estudios de
experiencia escolar emanan de los elementos cuantitativos y diagnósticos
elaborados previamente. De esta manera, el uso de un acercamiento hacía la
percepción del joven universitario nos dará elementos para conocer experiencias
escolares diversas y plantear acciones más precisas para mejorar los procesos de
enseñanza-aprendizaje y subsanar otros aspectos implicados en la vida
universitaria.
Es esencial entender la experiencia como algo más que la acumulación de
vivencias durante la vida de un sujeto determinado. Su importancia radica en la
interiorización, la reflexión y el aprendizaje consciente y/o inconsciente de
dichas vivencias en un contexto social establecido. En este sentido, el conocer las
experiencias escolares podremos conocer aspectos sobre la integración del
universitario a la vida escolar académica y no académica, así como las relaciones
sociales e interpersonales implicadas en su paso por esta institución.
¿De qué nos asimos para proponer el estudio de las experiencias
escolares? En principio debemos entender que esta situación social que
denominamos experiencia es parte de procesos y relaciones, y que sólo se
construye de esa manera. Así mismo, debemos entender que en la trayectoria
estudiantil del universitario no es la misma en todos los ciclos, aunque son parte
del proceso de formación profesional. En esta dirección, planteamos nuestro
objetivo general: Identificar los aspectos relacionados con el ambiente
institucional que originan las experiencias escolares de los universitarios para la
toma de decisiones académicas y administrativas.
Del anterior podemos deshebrar los objetivos específicos en: 1) Indagar
sobre las relaciones sociales significativas en los universitarios para la
comprensión del contexto en el que se configuran las experiencias escolares; 2)
Conocer las relaciones de tipo académico, así como aquellas no académicas,
establecidas con sus profesores y pares; 3) Analizar el bagaje cultural y origen
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
53
social de los universitarios; 4) Relacionar los resultados obtenidos con el
aprovechamiento escolar de los implicados y recomendar acciones estratégicas
en las áreas de mayor importancia.
Es conveniente establecer la estructura del documento en tres partes. La
primera consiste en la justificación de la propuesta. La segunda se refiere a los
aspectos analíticos y conceptuales que acarrea el estudio, esto es, una breve pero
sustanciosa discusión teórica sobre la noción de experiencia y la forma cómo
aterrizar el concepto sobre la dimensión universitaria. La tercera parte consiste
en la exposición metodológica del estudio integrando la estrategia en el
acercamiento, los dispositivos metodológicos y las herramientas elementales
dentro de la propuesta cualitativa y, finalmente, el plan de trabajo y cronograma
de los alcances. Así, lo primero que cabe preguntarnos es ¿qué es experiencia? Y
¿De manera podemos observar esta complejo hecho social?
Justificación
Una sección importante de nuestro modelo educativo plantea como eje la
formación integral del universitario significando la adquisición de elementos
complementarios a la incorporación de conocimientos, como el desarrollo de
habilidades. Lo anterior se adjunta al “desarrollo diversificado y armónico de
todos sus talentos; de sus actitudes frente a la vida, de su capacidad
emprendedora, creativa y positiva para solucionar problemas; de sus habilidades
de búsqueda y manejo de información; la reflexión, análisis objetivo y
sistemático, y la capacidad de trabajo en equipo.” (Cfr. 13) En esta dirección, el
entorno universitario y los procesos dirigidos al aprendizaje deberán ser
congruentes con nuestros postulados educativos ¿De qué manera podemos
conocer si efectivamente la realidad corresponde con nuestro perfil del
alumnado? ¿Cuáles son nuestras acciones administrativas y académicas para el
logro de estos principios?
Es fundamental reconocer que la Universidad de Quintana Roo se asienta
sobre bases diversas, en términos de su historia como institución y en cuanto al
origen mismo de los universitarios que asisten y asistieron a clases en sus
instalaciones. Esta diversidad, lejos de condicionar de manera negativa el proceso
de aprendizaje, coloca sobre el panorama la necesidad de conocer la manera
cómo los estudiantes se integran a la vida universitaria tanto en térmicos
académico-profesionales como en sus emociones y experiencias en su transcurso
por nuestras aulas.
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
54
En Europa y Latinoamérica se han realizado estudios referentes a la
experiencia escolar de sus educandos como parte del análisis de sus trayectorias
escolares con el propósito de mejorar las condiciones del proceso de aprendizaje.
Aunque sus resultados reflejan las necesidades particulares del entorno social,
político y económico de lugares de estudio, no debemos dejar de cuestionarnos
sobre la manera de integración escolar en la Universidad de Quintana Roo y,
aunado a esto, conocer el impacto de la experiencia del universitario sobre la
calidad del aprendizaje reflejado sutilmente en el aprovechamiento escolar.
El conocimiento y análisis de la experiencia escolar han sido realizados
desde lo cuantitativo y lo cualitativo. No debemos negar la importancia de ambos
acercamientos, sin embargo, como parte de los Estudios Institucionales de
Trayectoria Escolar, una aproximación de orden cualitativo es fundamental ya
que no existen registros vastos sobre estos estudios en el ámbito universitario.
Además, conviene considerar que esta colocación complementa las propuestas de
tipo cuantitativo realizadas recientemente en la institución, a saber, Estudio sobre
ingreso y experiencia escolar y Eficiencia Académica, ambos con el propósito
dirigido a la mejora de las condiciones del aprendizaje y congruentes con los
fundamentos de nuestro Modelo Educativo.
Ejes analíticos sobre la experiencia social y la experiencia escolar
En La dimensión oculta, Edward T. Hall (2005) reflexiona sobre las percepciones
sensoriales de los humanos con relación al espacio, como entorno cultural, en que
habitan. Con una mirada primordialmente etológica, su lectura proporciona el
punto de partida para hacer preguntas sobre experiencias sensoriales de
aprendizaje para la situación de la Universidad. Este acercamiento penetra los
mundos sensorios de los procesos de aprendizaje de los universitarios a través
de sus elementos socioculturales usados generalmente como filtros en este plano.
Lo anterior significa que la experiencia de aprendizaje inevitablemente se vincula
con el origen social y el bagaje cultural depositado en el universitario, además de
las relaciones sociales establecidas cotidianamente. En este tenor, existen mil y
un formas de manifestar las experiencias en lo cotidiano desde los silencios hasta
la palabrería sostenida por el sujeto de aprendizaje dentro y fuera del aula (Cfr.
Castillejo, 2005).
Nuestro universitario está sujeto de experiencias, constantes y
“repetitivas”, escolares y de otro tipo, hasta interiorizarse
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
52
13; las manifestaciones de tales vivencias se reducen a formas de acción, es
decir, formas de comportamiento. En este sentido, Henrik Ronsbo (2006)
argumenta que las formas de manifestación de la experiencia no siempre pueden
ser las más evidentes. Por tal motivo, él mismo considera a la experiencia como
enigma, como una situación inenarrable como efecto entre la persona y la
situación. De este modo, plantea que el problema no está en definir ni en
aprehender la experiencia como tal, dado que es una tarea insostenible; para él,
el problema reside en las formas de desplazamiento de esas experiencias en
acciones discursivas o “performativas”, individuales y colectivas. Es posible que
no exista forma alguna de significación que dé cuenta en la experiencia, pero sí
significadores (palabras, actitudes, prácticas) que pueden hacer a ésta asequible,
descifrable y analizable.
En la vida universitaria, el análisis de las experiencias es primordial ya
que de allí podemos tomar los referentes para la determinación de acciones en
cuanto a mejor en distintas áreas. Con respecto a las trayectorias escolares,
podemos rescatar lo propuesto por Dilthey (1976; citado en Bruner, 1986: 8)
quien observa a la experiencia un eje unificador entre el presente y el pasado,
esto es, las trayectorias escolares sostienen un efecto similar al de causa y efecto
que no podemos negar. De tal forma estamos conscientes de que una trayectoria
universitaria implica una serie de factores que no podemos medir únicamente de
forma aritmética; es posible entenderlos y analizarlos a través de un
acercamiento más personalizado y cualitativo en el entendido de que una
experiencia escolar es el resultado de un proceso de ajuste social.
La experiencia, entonces, se convierte en un sitio de debate entre el
pasado y sus diversas manifestaciones en el presente, al igual que sus
proyecciones sobre el futuro en expectativas laborales o de desarrollo
profesional. Hace falta discutir sobre la marcha lo que dicen algunos autores
sobre la estructura de este proceso subjetivo. Desde la antropología de la
experiencia, Throop distingue dos tipos: por un lado está la “experiencia vivida”
como una sucesión de eventos fundamentales en la historia de vida del actor; y
13 Desde los estudios culturales sobre la enfermedad y el padecimiento, Somatización (Karasz, Dempsey y Fallek, 2007) es otra palabra que involucra la experiencia “duradera” interiorizada. En esta misma dirección, se observa a la experiencia como formas de vivir la enfermedad, es decir, de representarla, de asumirla y de significarla. Las autoras, en esta vía, asumen que la experiencia de la enfermedad es un tamiz cultural que debe observarse en lo cotidiano, específicamente, en las formas de “vivir” el padecimiento. Estas afirmaciones pueden ser usadas para interpretar las formas cómo los estudiantes viven la Universidad y de qué manera se integran a ésta.
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
53
por otra parte, la “experiencia” como atribución de significados a estos eventos.
La última da sentido a la experiencia misma. Así, la experiencia es la conjunción
de varios procesos que no pueden desagregarse: tiempo, emotividad y
significación. (Cfr. Díaz, 1997; Dewey, 1949:40)
La experiencia es, en principio, subjetiva; la comunicación de ésta es
autoreferencial, es decir, se emite a través de la percepción del sujeto en primera
instancia (Bruner, 1986: 5). Cabe reiterar que la experiencia personal como tal no
es el problema fundamental, en tanto que resulta metodológicamente imposible
de asir y de analizar sino a través del sujeto de aprendizaje. Lo que resulta un
problema central son los esquemas de significación y representación emanadas
de la experiencia, sea ésta personal o colectiva. En otras palabras, las
manifestaciones de la experiencia escolar deberán estar colectivamente
identificadas pero personalmente construidas. Aclaremos este punto en el
segmento metodológico.
Sobre la experiencia colectiva, se comenta que cuando “una experiencia
puede ser designada como típica, entonces los quehaceres del individuo y de la
comunidad se vuelven compartidos, no sólo con respecto a lo que de hecho
sucede bajo aquellas circunstancias, sino también cómo uno se siente en relación
a los sucesos.” (Abrahams, 1986: 60) No obstante, desde una colocación personal,
considero que la transformación de lo subjetivo en objetivo (socialmente
compartido) es mucho más compleja que la puesta en escena de “experiencias
típicas”. Me respaldo de Hall cuando comenta que un grupo de individuos
expuestos a las mismos eventos en un mismo contexto (tiempo-espacio) no
tendrán la “misma” experiencia, en tanto proceso de significación similar, ya que
existen tamices culturales que influyen en esos procesos. Al respecto Kapferer
señala:
[…] yo entiendo mi acción y la experiencia de mi acción y la acción de otros a través de mi situación en el mundo, la naturaleza de mi experiencia y lo que yo puedo entender que son las experiencias de otros alcanza claridad a través de un rango de tipificaciones sociales y culturales e idealizaciones de experiencias. (1986: 190)
Así, resulta obvio que los procesos de significación emanados de la emotividad
son productos previos del macro-proceso cultural colectivamente compartido.
Con esto quiero decir que lo subjetivo no es independiente de lo colectivo, ni a la
inversa; el paso “subjetivo-social-subjetivo…” se resume en una serie de
apropiaciones e interpretaciones. ¿Cómo recuperamos estos planteamientos
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
54
dentro de lo que podemos agregar sobre los universitarios? Es necesario ahora
que, con base a los argumentos teóricos expuestos, plantee el sentido de la
categoría analítica: las experiencias escolares.
En principio, la institucionalización de la educación emite una verdad a
medias de los procesos de aprendizaje, esto es, los procesos académicos de
gestión del conocimiento no son los únicos elementos a través de los cuales
puede alcanzarse el éxito escolar en términos del alcance final del proceso
educativo. En este sentido, el “ambiente institucional”14 es el escenario en el que
desenvuelven estas verdades que no necesariamente corresponde a un solo
proceso ni a un único factor.
Lo que se desea entonces es abstraer la reflexión de parte del
universitario sobre sus vivencias en torno a su permanencia en nuestra casa de
estudios. En esta dirección, cabe mencionar elementos de consideración de la
experiencia escolar como: la edad, el sexo, el origen social, las prácticas
cotidianas relacionadas con el estudio, la relación con los pares y con sus
profesores, la vida escolar académica y no académica (o prácticas de consumo
cultural dentro y fuera de la Universidad, por ejemplo), entre otras dinámicas.
(Cfr. Guzmán, 2002 y 2005). Entonces, es elemental rescatar ideas sobre la
socialización y la individuación de los universitarios. Cabe advertir que la
socialización no debe entenderse como la interiorización de una serie de normas
y reglas de orden social, más bien debemos comprenderla como un proceso de
construcción de experiencias, es decir, de interacciones que se desarrollan y
articulan a través de un trabajo continuo del sujeto de aprendizaje. (Cfr. Dubet,
1994)
Cabe entonces mencionar los ejes analíticos a través de los cuales se
construyen las experiencias escolares sustentadas en el material cuantitativo. Se
proponen los siguientes aspectos o ejes de la experiencia escolar a observar y
analizar:
1. Las relaciones de género entre profesores y entre pares. Estas las
podemos definir como las interacciones interpersonales cuyo
establecimiento esté condicionado por la determinación e ideologías de
género.
14 Al hablar de ambiente institucional nos referimos a los aspectos inherentes, directa o indirectamente, a la Universidad como los programas y modelos educativos, métodos de enseñanza, alojamiento del alumno, recursos económicos de los estudiantes, compañeros y amigos y sus relaciones con otras personas de la institución. Se incorporan además elementos relativos a los afectos, la construcción del conocimiento y el comportamiento. (Sánchez, 2010)
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
55
2. Relaciones de aprendizaje y académicas entre pares y profesores. Se
refiere fundamentalmente a aquellas interacciones cuyas acciones y
resultados estén encaminados al proceso de aprendizaje y establecidos
primordialmente dentro del aula.
3. Relaciones no académicas entre pares y profesores. Se incluyen aquellas
interacciones establecidas fuera del aula y cuyas acciones y resultados
está dirigidos al desarrollo de esquemas afectivos más que cognitivos.
4. Relaciones con personal de otras instancias institucionales. Entendemos
que los universitarios no solamente establecen interacción con sus
profesores y sus compañeros, sino además con personal administrativo y
de apoyo de la Universidad.
5. Origen social y bagaje cultural. Ya en los planteamientos teóricos
encontramos elementos que aseguran que el origen social y el filtro
cultural es clave para observar y analizar las experiencias. Así, este rubro
consiste en aquellas lógicas sociales y culturales de construcción de la
realidad universitaria.
Reflexiones metodológicas para la construcción de la experiencia escolar
La pregunta metodológica imprescindible es ¿Cómo aprehender las experiencias
individuales y sociales en el contexto universitario? Construir el acercamiento de
la vida personal y fundamentalmente subjetiva implica un dispositivo
metodológico paralelamente elaborado a la estrategia cuantitativa. Primero, es
imprescindible tomar en cuenta que estamos frente a más que una matrícula,
sino también –ante estas posibilidades- estamos frente a un hijo(a), hermano,
amigo-compañero, padre/madre, etc. En otros términos, necesitamos ubicar
social y culturalmente a nuestros universitarios. Para esto nos valemos de los
datos proporcionados por administración escolar y planeación, además de los
instrumentos aplicados cada ciclo escolar (aplicaciones anuales). Otra
consideración básica aunada a la anterior es que los investigadores también
somos sujetos de experiencias, así como somos sujetos de cultura y, ante todo,
sujetos de aprendizaje. De esta manera es imprescindible considerar nuestra
implicación en este tipo de estudios, es decir, nuestros prejuicios y retos
personales.
Como parte de la propuesta metodológica se encuentra la construcción de
esquemas y categorías generadas a través de dos contextos ineludibles: la
trayectoria de vida y la vida escolar-cotidiana. Así, nuestras observaciones,
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
56
registros y análisis deberán estar guiados por estas dimensiones sociales. Así
mismo, estos elementos serán considerados como ejes de observación y análisis
ya que estos se conjugan en la experiencia escolar. A propósito del enfoque
educativo por competencias, se deberá colocar al sujeto de aprendizaje en el
esquema de los saberes: ser, conocer y hacer. En este sentido, se propone un
seguimiento personalizado –más allá de la elaboración y aplicación de
instrumentos- para construir las experiencias escolares en una dimensión acorde
al modelo educativo.
Prestar atención a las trayectorias de vida y cotidianidad escolar implica
poner atención a ciertas particularidades en las historias de vida de los jóvenes
universitarios. Sharpe (2005) revela algunas pistas; él sugiere la auto-etnografía
(self-ethnography), esto es una suerte de narrativa detallada cuyo análisis
involucra la consideración del auto-análisis de los eventos más significativos de
su proceso de integración a la Universidad. En otras palabras, esta propuesta
permite considerar las reflexiones de los actores con respecto a su trayectoria
escolar; en una palabra: reflexividad.
Cabe reiterar que aprehender la experiencia, en la puesta en escena de la
asistencia a la Universidad, no es lo fundamental; primordialmente, porque la
experiencia no es un hecho o un acto que se expresé por sí mismo, sino es un
proceso ambiguo privado y personal que puede tener manifestaciones colectivas
bajo distintas maneras de expresión, en este caso la trayectoria escolar. Entonces,
la experiencia escolar no se reduce al mero acto de “estudiar”, es preciso integrar
otro tipo de procesos y relaciones que giran alrededor de este proceso.
Nuestra siguiente pregunta es ¿A través de qué dispositivos pretendemos
obtener en la práctica los elementos que construyan la experiencia? A estas
alturas se encuentra sobreentendido de que se trata de un seguimiento
personalizado con algunos universitarios. A continuación proponemos tres
herramientas cualitativas elementales para el estudio de la experiencia escolar.
1. Los grupos de discusión
No existe gran complejidad en la concepción de un grupo focal y la conformación
del mismo. Se intentará realizar grupos de discusión con universitarios mixtos,
esto es, alumnos de carreras, semestres, adscripciones culturales y edades, entre
otros aspectos, diferentes. Con base en este ejercicio se elegirán a los
colaboradores para realizar conversaciones profundas (entrevistas a
profundidad) dentro y fuera de las instalaciones.
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
57
2. La entrevista y la conversación
Se pretende realizar entrevistas a profundidad. Más que preguntas estructuradas
concretas se trata de conversaciones más o menos coloquiales con los alumnos
en más de una ocasión. En otras palabras, se planea la entrevista intentando
obtener el consentimiento de grabar la plática en varias sesiones con un mismo
alumno.
A modo de apéndice cabe decir que las entrevistas a profundidad tienen
la encomienda de crear el ambiente de confianza para que alumno desplace los
temores que ocasiona comúnmente los dispositivos tecnológicos como la
grabadora de audio o de video. Por este motivo, además de ser una técnica de
investigación es un dispositivo metodológico para construir la experiencia
escolar.
3. La etnografía institucional
La etnografía institucional (Pineda, Vizcarra y Lutz, 2006; Vizcarra, 2002) es una
posibilidad metodológica importante como una herramienta de contexto. Lo
anterior significa que otorga el panorama general en cuanto a la construcción de
la experiencia escolar. La etnografía institucional corresponde a una suerte de
descripción de la manera de operar en este caso la Universidad, por ejemplo, la
propuesta de modelo educativo, la normatividad, la administración escolar, las
estrategias pedagógicas, etc. y de la forma cómo el universitario vive estos
elementos meramente institucionales. La pregunta que se intenta resolver con
esta herramienta es ¿Cómo se concibe la institución en términos estrictamente
normativos, desde la administración, en la perspectiva académica? Y ¿Cómo
influye en el alumno?
4. Sobre la muestra
En el periodo escolar otoño 2011 se pretende realizar grupos de discusión con
por lo menos 6 grupos de programas educativos diversos15. A modo de
decantación se elegirán entre 5 a 6 universitarios por grupo, de tal forma que se
consideran por lo menos un total de 30 universitarios para trabajar durante todo
el periodo escolar. Si bien este es un número reducido de participantes, no se
15 Se podrán elegir programas educativos que presenten mayor índice de reprobación y/o deserción para efectos más concretos de dicha técnica, es decir, esto nos dará mayor claridad en los temas a discutir con los alumnos.
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
58
descarta la posibilidad de ampliar la muestra de acuerdo a los resultados que
obtenidos de esta primera fase.
5. Plan de trabajo
El plan de acción consiste en un primer acercamiento a los programas educativos
que presentan recomendaciones de las asociaciones acreditadoras. Una vez
establecidos los grupos con los cuales se debe iniciar esta aproximación, se
elegirá de manera estratégica un horario de organización del grupo de discusión
correspondiente y solicitar acceso al docente responsable de la asignatura en
cuestión para esta encomienda.16 Se pretende el registro de las discusiones en
video y/o audio, para la determinación de las significancia de los datos.
Una vez desarrollado y analizado el contenido adquirido en las
discusiones se procederá a la selección de estudiantes de acuerdo a tres criterios:
1) datos obtenidos en el cardex, como su avance escolar (aprovechamiento y
créditos), su estatus, etc.; 2) los aportes en el grupo de discusión; y 3) la
generación y/o semestre que cursa. Nuevamente, se desea que los participantes
sean seleccionados de acuerdo a la diversidad que plantean sus perfiles, significa
que se considerarán alumnos de semestres avanzados así como de alumnos de
nuevo ingreso.
Se iniciará con un seguimiento de tipo antropológico en el que se
realizaran observaciones de su vida escolar y entrevistas recurrentes sobre los
ejes descritos en líneas anteriores. Se planea que al final de esta primera fase se
entregue un reporte de investigación, mismo que será la justificación para
ampliar el estudio a otras carreras y divisiones.
Primer acercamiento y algunos resultados
En octubre del 2011 se inició el proyecto mencionado. Sin embargo, ya que se
trata de un acercamiento cualitativo la información recabada a penas vislumbra
algunas recomendaciones referentes a dos aspectos: el rediseño de su carga
académica (en la mayoría de los programas educativos) y la capacitación de la
planta docente. Existen recomendaciones mínimas sobre la infraestructura y la
capacidad tecnológica de la institución. En el cuadro 20 se puede apreciar la serie
de dimensiones usadas en el instrumento. Si bien el instrumento fue aplicado a
16 Una vez identificado el aula y horario de clases, es importante comentar al profesor responsable de la asignatura que no debe estar presente para no condicionar la participación del grupo.
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
59
varios programas educativos como el de Antropología Sociales, Sistemas
comerciales, ingeniería empresarial (Playa del Carmen), todas las ingenierías y
todas las carreras de la División de Ciencias de la Salud, anotaré únicamente los
hallazgos emanados de la aplicación a algunos alumnos de Sistemas Comerciales
(Chetumal).
Cuadro 21
Dimensión Descripción Justificación Opinión sobre el programa
educativo
Este rubro se refiere a lo que
el estudiante percibe de su
programa educativo, las
fortalezas y debilidades de su
carrera, además su
satisfacción de la misma.
Es importante conocer la
percepción del alumno sobre
su carrera por cuanto puede
sobre la pertinencia o claridad
de los programas que ha
cursado.
Tareas cotidianas y escolares Esta dimensión se refiere al
conocimiento de las tareas
cotidianas y las escolares
intentando explorar su
dificultad o facilidad en
términos del desarrollo
escolar.
Saber la facilidad o dificultad
del desarrollo escolar que
enfrenta el alumno en su
diario vivir puede darnos
pistas para mejorar el diseño
de los programas de estudio.
Prioridad familiar de los estudios Se explorar la opinión con
respecto a la importancia que
tienen los estudios en el
ambiente familiar.
Este rubro puede explicar
directa o indirectamente el
desempeño del alumno.
Además, puede explicar el
entusiasmo o motivación del
universitario en sus
actividades escolares.
Práctica docente A través de esta dimensión se conoce la opinión generalizada sobre el profesorado con vistas a la satisfacción de la práctica docente.
Este rubro se justifica por cuanto el alumno puede proveernos de información referente a la calidad de la práctica docente según su opinión.
Relaciones con compañeros Se refiere a la relación amistosa con los compañeros y sus ventajas y desventajas.
Una de las dimensiones que explica parte de la experiencia escolar, ya que las relaciones amistosas otorgan esquemas de integración universitaria según sea el caso.
Relación personal administrativo Esta dimensión se refiere a la relación existente entre los universitarios y el personal administrativo.
Con el fin de mejorar, si es el caso, el servicio o la elaboración de trámites escolares se propone esta dimensión.
Expectativas Todo instrumento debe culminar con una dimensión sobre expectativas para conocer planes futuros del universitario.
Es posible que a través de este rubro se desprendan otro tipo de instrumentos, por ejemplo el de seguimiento de egresados con el fin de encontrar satisfacción de expectativas en los universitarios.
Se colocan los resultados de aplicación del cuestionario a 19 estudiantes de
quinto semestre de la licenciatura en Sistemas Comerciales
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
60
1 ¿Qué opinión tienes con respecto a la carrea que cursas?
De 19 alumnos que respondieron a esta pregunta 15 están contentos con el
desarrollo de su carrera. No obstante, no dan gran explicación del porqué de esta
breve opinión que se generaliza con un “me gusta mi carrera”. Los cuatro
restantes que dieron una opinión diferente especifican 2 aspectos: 1) no existe
una idea clara del perfil de egreso; y 2) en relación al anterior, se cree que la
carrera se perfila hacía la contabilidad ya que las asignaturas se centran en este
eje profesional.
2. ¿Tus actividades cotidianas obstaculizan o facilitan tus estudios? Explica cómo:
Si bien la idea no fue obtener la facilidad o dificultada que enfrentan los alumnos
para realizar sus tareas de la escuela en su cotidianidad, aparecieron opiniones
divididas cuyo argumento (en ambos casos) fue el trabajo. Dos casos cuyos
empleos tienen una relación con sus estudios lo que lejos de dificultar, facilita el
aprendizaje (la cuestión práctica). En el caso de los cuatro casos que
argumentaron que sus actividades cotidianas de hecho dificultan los estudios
sólo le atribuyó al trabajo la dificultad mencionada.
3. Para tu familia ¿son prioridad tus estudios? ¿Por qué?
18 alumnos respondieron positivamente al cuestionamiento y los argumentos
usados para explicar este hecho fue la visión de un futuro competitivo y mejores
posibilidades laborales-económicas. El alumno restante dijo literalmente “poco
quieren que termine los estudios pero me ayudan mucho”.
4. En general ¿Cuál es la opinión con respecto a tus profesores?
Si bien la mayoría de las opiniones dan una calificación positiva al desempeño de
los docentes, la mayoría coincide en que necesitan mejor formación y
capacitación en áreas relacionadas con la pedagogía.
5. ¿Cómo es la relación con tus compañeros? Explica las ventajas y desventajas
Cabe decir que la convivencia al interior del grupo puede ser un objeto (o no)
relevante para explicar algunas condiciones del grupo, como la reprobación o la
deserción en alguna medida. En otras palabras, es posible que el alumno que se
integra con mayor intensidad a la vida universitaria, y por ende que lleva una
buena relación amistosa con el resto de su grupo, tenga mayores posibilidades de
Modelo Institucional de Trayectoria Escolar
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mantenerse en la carrera. En este caso, todos respondieron que la relación con
sus compañeros es “buena” y/o excelente.
6. ¿Cómo es la opinión con respecto al personal administrativo de la Universidad?
Con respecto al personal administrativo la opinión se encuentra dividida con 10
alumnos que aseguran que el personal otorga un buen servicio, los otros 9 van de
las ligeras molestias hasta las acusaciones directas.
7. ¿Qué es lo que esperas al concluir tu carrera?
No cabe duda que la seguridad laboral es lo que predomina en las opiniones de
los alumnos. A pesar de que algunos ya cuentan con un empleo, permanece la
idea de la “superación” laboral en los casos respectivos. Además, dos aseguran
que desean tener sus propios recursos.
Cuadro 22
Número de veces Sugerencia
10 Mejora de aulas (aire acondicionado en los
salones), biblioteca, áreas deportivas,
papelería y cafetería.
1 Incluir transporte universitario
3 Realizar más prácticas de campo, viajes de
estudio y clases más dinámicas
5 Calidad en la pedagogía de los profesores y
personal administrativo
3 Incluir talleres y asesorías
1 Mejor calidad en la seguridad de la escuela
(personal mejor capacitado)
3 Pode elegir el horario escolar sin que
intervenga el promedio.
Al final de cada instrumento se colocó una sección de sugerencias opcional, es
decir, el alumno podía –si así lo deseó- colocar brevemente alguna sugerencia que
pudiera servir para mejorar su estancia en la Universidad (véase cuadro 21).17
Puede notarse el nivel más alto de sugerencias en la sección de
infraestructura y en la mejora de la preparación docente/administrativo. Al
momento es difícil realizar otro tipo de aseveración ya que el estudio culminó en
17 Para entender el cuadro hay que saber que un alumno pudo haber elaborado más de una sugerencia, es decir, el número de veces que la sugerencia aparece no necesariamente corresponde al número de alumnos encuestados.
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el etapa de diagnóstico por lo que se espera que al finalizar el primer trimestre
del año se tenga un reporte detallado junto con las recomendaciones para cada
programa educativo.
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