mjerenje ishoda obrazovnih procesa

Mjerenje ishoda

obrazovnih procesa

Ispitni zadatak

Kolegij: Mjerenje ishoda obrazovnih procesa Profesor: prof. dr. sci. Damir Ljubotina Student: prof. Nikolina Bubica

Sveučilište u Splitu

Prirodoslovnomatematički fakultet

Doktorski studij Istraživanje u edukaciji

u prirodnim znanostima – smjer

imformatika

1 Mjerenje ishoda obrazovnih procesa

1. Opisati različite moguće ishode obrazovnog procesa, tj. što se sve može vrednovati kao rezultat

provedene nastave.

Vrednovanje obrazovnog procesa možemo shvatiti kao kolekciju tehnika kojima mjerimo

postignuća učenika. To je sistematičan proces koji igra vrlo važnu ulogu u efektivnoj nastavi.

Započinje određivanjem obrazovnih postignuća, nastavlja promatranjem i nadgledanjem

napretka učenika prema zadanim ciljevima te završava s zaključkom koji se odnosi na opseg u

kojem su zadani ciljevi postignuti. Zbog toga je korisno klasificirati ishode učenja u nekoliko

osnovnih pravaca. Svaka takva klasifikacija je korisna, ali i služi nekolicini korisnih namjera.

Ona ukazuje na tipove ishoda učenja koja treba razmatrati, omogućuje okvir za klasifikaciju

tih ishoda, te usmjerava našu pažnju prema promjenama učeničkih izvedbi u različitim

područjima. Sljedeća lista ishoda ocrtava glavna područja prema se kojima se nastavni ciljevi

klasificiraju.

1. Znanje

1. Terminologija

2. Konkretne činjenice

3. Koncepti i principi

4. Metode i postupci

2. Razumijevanje


2. Metode i postupci

3. Pisani materijal, grafikoni, mape i brojčani podaci

4. Problemske situacije

3. Primjena

1. Činjenične informacije


3. Metode i procedure

4. Vještine svladavanja problema

4. Vještine razmišljanja

1. Kritičko razmišljanje

2. Znanstveno razmišljanje

5. Opće vještine

1. Laboratorijske vještine

2. Vještine izvedbe

3. Komunikacijske vještine

4. Računalne vještine

5. Socijalne vještine

6. Stavovi

1. Socijalni stavovi

2. Znanstveni stavovi


7. Interesi

1. Osobni interesi

2. Obrazovni interesi

3. Stručni interesi

8. Uvažavanje

1. Književnost, umjetnost i glazba

2. Socijalna i znanstvena postignuća

9. Prilagodbe

1. Socijalne prilagodbe

2. Emocionalne prilagodbe

Taksonomija obrazovnih ishoda pokušava identificirati i klasificirati sve moguće obrazovne

ishode. Sistem prvo dijeli ciljeve u osnovna tri područja:

• KOGNITIVNO PODRUČJE: Ishodi znanja i intelektualnih sposobnosti i

vještina

• AFEKTIVNO PODRUČJE: stavovi, interesi, vrednovanje (procjenjivanje) i

modeli prilagodbe

• PSIHOMOTORIČKO PODRUČJE: osjetilne i motoričke vještine.

Svako od ovih triju područja podijeljeno je u kategorije i podkategorije. Najvažnije

kategorije kognitivnog područja su znanje, razumijevanje, primjena, analiza, sinteza i

procjena. Ove kategorije započinju s relativno jednostavnim ishodima učenja i nastavljaju

prema sve složenijim razinama intelektualnih sposobnosti.

Kriterij za odabir odgovarajućih ciljeva

Kada govorimo o određivanju odgovarajućih ciljeva moramo naglasiti veliku ulogu koju u

tome ima učitelj. Pri određivanju nastavnih ciljeva učitelj se suočava s problemom

određivanja prikladnih krajnjih ciljeva. U tomu mu mogu pomoći sljedeća pitanja:

1. Da li nastavni ciljevi uključuju sve važne ishode predmeta?

Ciljevi u području znanja rijetko se zanemaruju. Ciljevi u području razumijevanja,

primjene, vještine razmišljanja i stavova često su zanemareni kao i ciljevi koji proizlaze

iz socijalnih iskustava učenika.

2. Da li su ishodi u skladu s propisanim sadržajem od strane Ministarstva

obrazovanja i svih važećih dokumenata te s temeljnim školskim ciljem?

Ako je Ministarstvo prihvatilo određene standarde koji se odnose na sadržaj učenja i

obrazovna postignuća, učitelj mora uskladiti svoje nastavne ciljeve s tim

standardima.


3. Da li su ishodi u skladu s razumnim načelima učenja?

Ishodi moraju biti primjereni uzrastu i prethodnim iskustvima učenika, moraju biti u

skladu s potrebama i interesima učenika, moraju izražavati nastavne ishode koji su

najtrajniji te moraju uključivati one ishode učenja koji se mogu najčešće primjenjivati u

različitim situacijama.

1. Da li su ishodi realni u smislu sposobnosti učenika, potrebnog vremena te

tehničkih mogućnosti u školi?

Krajnji popis ishoda trebao bi se promatrati sa stanovišta učenikovog stupnja razvoja,

njegovih početnih vještina i znanja te vremena potrebnog da se ishodi postignu,

prikladnosti nastavnih sredstava te dostupne opreme.

Neočekivani ishodi učenja

Bez obzira kako pažljivo odaberemo skup nastavnih ciljeva za predmet, vrlo je vjerojatno da

će se pojaviti i neki neočekivani efekti nastave. Ovi efekti mogu biti poželjni i nepoželjni i

većina od njih obično spada u afektivno područje. Na primjer, kao rezultat nastave učenici

mogu postati više ili manje ovisni, više ili manje prilagodljivi, više ili manje kritični prema

pisanim materijalima, više ili manje pozitivni ili negativni u samopoimanju, te više ili manje

zainteresirani za predmet. Ovom treba dodati velike promjene ili neke specifične situacije

koje se događaju u razredu, a tjeraju nas da se bavimo ishodima koje nismo prethodno

predvidjeli.

Metode izricanja nastavnih ciljeva

Popis obrazovnih ishoda nekog predmeta ili nastavne cjeline trebao bi biti dovoljno detaljan

kako bi prenio namjeru učitelja, a opet dovoljno općenit kako bi poslužio kao efektivni vodič

pri planiranju nastave i vrednovanja. Taj proces može se jednostavno napraviti definirajući

postignuća u dva koraka:

• Izreći glavne ciljeve nastave kao obrazovne ishode

o izreći svaki cilj kao obrazovni ishod

o započeti svaki ishod s glagolom (npr. zna, primjenjuje .... a izbjeći izraze tipa

„Učenik bi trebao biti u mogućnosti...“)

o izreći svaki cilj na način da uključuje samo jedan obrazovni ishod (npr. ne

koristiti izraze „znati i razumjeti.....)

o izreći svaki cilj s odgovarajućom razinom općenitosti

o prikazati svaki cilj na način da se može slobodno koristiti u raznim

nastavnim jedinicama (ne smije biti previše ovisan o nastavnom sadržaju)


o smanjiti preklapanja među ciljevima na najmanju moguću mjeru

• Navesti pored svakog ishoda primjer posebne izvedbe učenika koja dobro

demonstrira što su trebali postići obrazovnim procesom

o Navesti pored svakog obrazovnog cilja odgovarajući primjer specifičnog

obrazovnog postignuća koji ukazuje na krajnju izvedbu koja se od učenika

očekuje

o Započeti svako obrazovno postignuće glagolom koji izražava posebnu

izvedbu (npr. definiraj, opiši...)

o Provjeriti da je svako obrazovno postignuće usko povezano s ciljem koji

opisuje

o Uključiti dovoljno obrazovnih postignuća koji primjereno opisuju očekivanu

izvedbu učenika

o Konzultirati stručnu literaturu pri određivanju složenih obrazovnih

postignuća kao što su kritičko promišljanje, znanstveni stavovi,

kreativnost....

Obrazovni ciljevi i postignuća predstavljaju temelj nastave i njenog vrednovanja. Kako bismo

postigli zadane ciljeve i ostvarili postignuća ne treba ih definirati na način da su pretjerano

detaljni čine previše dijele nastavu na jednostavna postignuća znanja i vještina, ali ne bi

trebali biti napisani na previše općenit način kao što se to radi kod određivanja državnih i

nacionalnih programa.


1.1. Na primjeru predmeta koji sami predajete (ili područja kojim se bavite) pokušajte sačiniti tablicu

s očekivanim ishodima za koje očekujete da ih polaznici (učenici, studenti) usvoje nakon završene

nastave. Takva tablica bi trebala biti predložak za izradu testa znanja ili postupka za provjeru stupnja

u kojemu su postavljeni ishodi uistinu i ostvareni kod polaznika. Kao primjer možete uzeti popise

ishoda koji su definirani za pojedine predmete na ispitima na Državnoj maturi (barem za one ishode

koji se mogu vrednovati na maturi).

Na primjeru izbornog predmeta Informatika u osnovnoj školi prikazati ćemo tablicu

očekivanih ishoda učenja za 6. razred.

Tabela 1: Tablica ishoda učenja

Nastavni predmet Informatika, 6. razred, osnovna škola

Nastavna cjelina

Ishodi učenja

Osnove informacijske tehnologije

objasniti pojam datoteke; razlikovati vrste datoteka; prepoznati vrstu datoteke prema njenom nastavku; razumjeti povezanosti nastavka datoteke i programa u kojem je napravljena; stvarati komprimirane mape; definirati pojam piksela, razumjeti način spremanja crnobijele slike i slike u boji u spremniku računala; razlikovati prikaz slike na pisaču i zaslonu računala; definirati pojam rezolucije; usporediti razne formate grafičkih datoteka; napraviti pretrage datoteka prema kriterijima (datum, veličina, vrsta..) ; primjeniti kriterije pretraživanja datoteka pomoću zamjenskih znakova

Rješavanje problema

programiranjem

razumjeti pojam programa i naredbe u nekom programskom jeziku; stvarati jednostavne programe koji mogu unijeti neke podatke, s njima nešto izračunati te rezultate prikazati na zaslonu računala razumjeti algoritamsku strukturu grananja; stvarati jednostavne programe koji uspoređuju neke podatke te rezultat usporedbe prikazuju na zaslonu računala; primijeniti neke matematičke funkcije pri izradi programa

Računalne mreže

otkriti da informacijski i komunikacijski sustavi omogućuju razmjenjivanje informacija između ljudi, između ljudi i strojeva te između samih strojeva; definirati pojam mreže; razlikovati vrste mreža prema udaljenosti i funkciji računala u mreži; uočiti prednosti i nedostake mreža računala; protumačiti da se komunikacijski sustav sastoji od izvorišta, prijenosnoga puta i odredišta; prepoznati da se informacije moraju prikladno kodirati i prenositi po dogovorenim pravilima, tzv. protokolima; definirati pojam IP adrese;

Internet

prepoznati strukturu Interneta te načine i brzine komuniciranja u njemu; definirati pojam tražilica i preglednika; primjeniti jednostavne i složene pretrage sadržaja na Internetu pomoću nekih tražilica; vrednovati kakvoću sadržaja te obrađivati sadržaje pribavljene Internetom; objasniti načine usluga kupovanja roba i usluga posredstvom Interneta, samostalno odrediti neka svojstva


preglednika npr. naslovna stranica i zabilješke

Multimediji

snimati zvuk; pohraniti snimku u zvučnu datoteku, prepoznati zvučnu datoteku; koristiti neki od programa za preslušavanje audiozapisa (media player); stvoriti manji videozapis Web kvalitete od nekoliko zasebnih videoisječaka snimljenih digitalnim fotoaparatom; prilagoditi trajanje videouratka; umetati crteže u videodatoteku; oblikovati videouradak; izgraditi jednostavniji videouradak

Izrada prezentacija

programskim pomagalom za pripremanje prezentacije izrađivati slajdove s tekstom, vlastitim crtežima i crtežima i slikama iz galerija dodavati animacijske efekte na slajdove; dodavati razne grafičke objekte pri izradi prezentacije; pripremiti prezentaciju za izvođenje i ostvariti ju

Obrada teksta

upotrebljavati napredni program za obradu teksta; koristiti se različitim raspoloživim postupcima za uređivanje teksta ; oblikovati izgled stranice mijenjanjem širina rubnica te umetanjem simbola, broja stranica, zaglavlja i podnožja; pripremati tekst raspoređen u više stupaca, s umetanjem crteža i tablica; kreirati pisane dokumente pomoću pisača

2. Opisati moguće procedure za vrednovanje ishoda obrazovnih procesa, te njihove prednosti i

nedostatke.

Termin vrednovanja, testiranja i ocjenjivanja vrlo se često teško razlikuju jer sva tri mogu biti

uključeni u jednom procesu. Vrednovanje je općeniti pojam koji uključuje cijeli skup procedura i

postupaka koji se koriste kako bismo došli do informacija o učenikovom učenju kao što su

promatranja, ocjenjivanje izvedbi i projekata te papir-olovka testova. Pismena provjera (test) je

posebna vrsta vrednovanja koja se obično sastoji od skupa pitanja koji je proveden u unaprijed

određenom vremenu te pod relativno ujednačenim uvjetima za sve učenike. Ocjenjivanje je

pridruživanje brojeva (ocjena) rezultatima pismene provjere ili neke druge vrste vrednovanja u skladu

s predviđenim pravilom. Vrednovanje je daleko širi pojam od ocjenjivanja i testiranja. Ono može

uključiti i kvalitativne i kvantitativne opise učenika.

Osnovna načela vrednovanja

Vrednovanje je integrirani proces određivanja prirode te dosega učenikovog znanja te napredovanja.

Ovaj proces biti će uspješniji ako sljedeća načela uzmemo u obzir:

1. Jasno odrediti što je prioritet pri vrednovanju u nastavnom procesu.

To znači da treba jasno odrediti nastavne ciljeve koje želimo postići prije nego

započnemo proceduru vrednovanja


2. Postupak vrednovanja treba odabrati prema važnosti ili obilježjima izvedbe koju

vrednujemo.

Postupke vrednovanja često biramo prema objektivnosti, točnosti i podobnosti. Iako

su ovi kriteriji jako važni, najvažnije je uvijek postaviti slijedeće pitanje: Da li je

odabrana metoda najučinkovitija za mjerenje znanja ili napretka kojeg vrednujemo?.

Svaka procedura koju ćemo kasnije spomenuti je prikladna za određenu namjenu i

neodgovrarajuća za neku drugu najmjenu.

3. Složeno vrednovanje zahtijeva više različitih postupaka.

Zadaci višestrukog izbora te testovi kratkih odgovora korisni su za vrednovanje

znanja, razumijevanja te primjenu, ali eseji i slični pisani radovi su neophodni za

vrednovanje sposobnosti organiziranja te izražavanja ideja. Projekti zahtijevaju od

učenika da definira problem, traže informacije pretražujući knjižnjice te skupljaju

podatke i neophodni su za vrednovanje određenih vještina formuliranja i rješavanja

problema. Tehnike promatranja su neophodne za vrednovanje vještina izlaganja te

ponašanja učenika.

4. Pravilna upotreba postupka vrednovanja zahtijeva poznavanje njihovih

ograničenja.

Postupci vrednovanja variraju od visoko razvijenih mjernih instrumenata do prilično

jednostavnih metoda procjene. Čak i najbolji nastavni i psihometrijski instrument

daje rezultate koji mogu nastati kao greška mjernog instrumenta. Jedna od najčešćih

grešaka je greška uzorkovanja. Neki test postignuća možda nije pravi

predstavnik/uzorak određenog područja nastavnog sadržaja, pa čak i dobar uzorak

sadržaja neće pokriti cijelo područje. Druga vrsta greške događa se zbog pogađanja

na testovima objektivnih pitanja, subjektivnog ocjenjivanja eseja, pogrešaka pri

promatranju te nedosljednosti samovrednovanja. Kriva interpretacija vrednovanih

rezultata predstavlja još jedan važan izvor pogreške. Takve pogreške su izuzetno

česte i najviše se razmatraju kad govorimo o pouzdanosti vrednovanja.

Ova ograničenja vrednovanja ne negiraju vrijednost vrednovanja testovima te

ostalima vrstama procjena. Stalno treba imati na umu da što je grublji instrument

mjerenja, to su veća njegova ograničenja te je potreban veći oprez pri njegovom

korištenju.

5. Vrednovanje je „sredstvo do cilja, a ne svrha samom sebi“

Upotreba nekog postupka vrednovanja znači da postoji neka korisna svrha tog

vrednovanja te da je korisnik svjestan te svrhe. Nerazumno skupljati podatke od


učenika i onda to negdje odložiti bez stvarne namjene gubitak je vremena i učenika i

učitelja.

Vrednovanje je najbolje promatrati kao proces prikupljanja informacija na kojima se

temelje važne nastavne odluke.

Postupci vrednovanja

Razlikujemo mnoštvo postupaka vrednovanja u procesu obrazovanja. Oni se mogu klasificirati i

opisati na različite načine, ovisno o okviru koji koristimo. Prikazati ćemo osnovnu klasifikaciju koja je

izuzetno korisna za razumijevanje i primjenu vrednovanja u nastavi. Kategorije nisu jasno izražene, no

one nude dobar pregled postupaka vrednovanja te uvod u neke osnovne pojmove.

1. Izvedbe maksimalnog učinka nasuprot tipičnih izvedbi

Testovi i ostali postupci vrednovanja mogu se svrstati u dvije osnovne kategorije s obzirom na

prirodu vrednovanja. Ovakvu podjelu nazvao je Cronbach (1990) kao mjerenje maksimalne

izvedbe i mjerenje tipične izvedbe.

U mjerenja maksimalnog učinka spadaju oni postupci koji određuju osobni razvoj

sposobnosti i postignuća. Ovi postupci vrednuju koliko su uspješni pojedinci kada su

motivirani za postizanje najvišeg mogućih ciljeva (mjerimo njihov najveći trud). U ova

mjerenja ubrajamo i vrednovanja sposobnosti i postignuća. Ova dva vrednovanja razlikujemo

s obzirom na dobivene rezultate, a ne s obzirom na kvalitetu samih testova. Test sposobnosti

primarno je kreiran za predviđanje uspjeha u nekoj budućoj nastavnoj aktivnosti, dok test

postignuća prepoznaje stupanj uspjeha koji je postignut u nekoj završenoj nastavnoj

aktivnosti.

U mjerenja tipične izvedbe spadaju oni postupci koji imaju za namjeru odraziti uobičajeno

(tipično) ponašanje pojednica. Ovi postupci bave se onim što će osoba radije raditi, a ne onim

što može raditi. U ovu kategoriju ubrajamo postupke koji vrednuju interes, stavove,

prilagodbu te različite osobine ličnosti. Naglasak je na prikupljanju reprezentativnih odgovora

radije nego najboljih odgovora. Iako je ovo vrlo važan aspekt vrednovanja, ovakvi postupci

opterećeni su mnoštvom poteškoća. Ograničenja mjernih instrumenata u ovom području

doveli su do široke uporabe intervjua, upitnika, anegdota, procjena te ostalih

samoprocjenjujućih te promatrajućih tehnika. Niti jedna od ovih tehnika ne nudi

odgovarajuću procjenu tipičnog ponašanja, ali kombinirani rezutati više korištenih tehnika

mogu dati učitelju daleko precizniju procjenu učenikovog napretka te promjene u

promatranom području.

Portfolio je postupak koji se može upotrebljavati i u jednoj i u drugoj kategoriji. Mogu se

pripremati kako bi pokazali što učenik može napraviti odabirući njegove najbolje radove.


Također, portfolio može uključivati tipičan rad jednog učenika tijekom školske godine tako da

roditelj može uočiti napredak u radu koji je postiglo njegovo dijete.

S obzirom na oblik ili strukturu postupke vrednovanja podijelili smo na testove otvorenog i

zatvorenog tipa

2. Testovi zatvorenog i otvorenog tipa

Struktura i oblik testova koji se upotrebljavaju za vrednovanje postignuća najzanimljivije su

teme rasprava posljednih godina u ovom području.

Testovi koji sadrže pitanja s višestrukim odgovorima jedan su od najčeše korištenih oblika

standardiziranih testova. Takve provjere te provjere koje sadrže pitanja s odabirom odgovora

tipa DA/NE, visoko su efikasni jer učenik može odgovoriti na velik broj pitanja u relativno

kratkom vremenskom periodu te odgovori mogu biti računalno očitani. Glavne prednosti ove

tehnike su objektivno bodovanje, visoka pouzdanost te niski troškovi. Iako su testovi

zatvorenog tipa (testovi s odabirom odgovora) imali uvijek svoje kritičare nekoliko slabosti

ovih tehnika potrebno je istaknuti:

1. Vjerovanje da testovi s odabirom odgovora tj. testovi zatvorenog tipa

stavljaju naglasak na činjenično znanje te niže kognitivne razine nauštrb

viših razina kao što je npr. rješavanje problema te zaključivanje

2. Nastava usmjerena prema takvim testovima u suprotnosti je s

postojećim shvaćanjima učenja koji naglašavaju važnost angažiranja

učenika u izgradnji znanja te razumijevanja istog, nasuprot nastavi koja je

usmjerena prikupljanju konkretnih činjenica i vještina (Resnik & Resnik,

1992).

Testovi otvorenog tipa imaju sasvim drugačiji pristup mjerenju i procjeni, koji se temelji na

produljenim zadacima te analizom učenikovih složenih procesa izvedbe. Procjene izvedbe

imaju namjeru da zaključe dugotrajne nastavne ciljeve i zahtijevaju od učenika da rješavaju

probleme izvan granica razreda ili na neki sebi svojstven način. Primjer takve procjene je

pisanje eseja, koje uključuje nastavne ciljeve uspješnog komuniciranja daleko više nego što to

može jedan test pitanja zatvorenog tipa. Ostali prmjeri takvih provjera su rješavanje složenih

matematičkih problema, testovi koji zahtijevaju produžene odgovore, znanstveni

eksperimenti u laboratoriju, kreiranje nekog umjetničnog rada, projekti te izložbe učeničkih

radova.

Testovi pitanja zatvorenog tipa te složene procjene izvedbi predstavljaju dvije dijametralno

suprotne kategorije. Testovi koji zahtijevaju kratke odgovore nalaze se negdje između ove

dvije kategorije. Procjene izvedbe često se nazivaju „autentičnim ili stvarnim procjenama“


kako bi se naglasilo da one vrednuju izvedbu dok su učenici angažirani u rješavanju problema

te postupcima učenja koja se vrednuju na njima svojstven način, a ne samo kao sredstvo

ocjenjivanja učenikovog postignuća.

U svakom slučaju, nisu svi postupci vrednovanja izvedbe „stvarni“ u smislu da angažiraju

učenika u rješavanju problema. Procjene izvedbe veoma su vremenski zahtjevnije, ljudska

ocjena je slaba točka ocjenjivanja te zahtijeva visok stupanj iskustva te izobrazbe.

I jedna i druga kategorija testova su korisne u vrednovanju učenikovog postignuća te treba

naglasiti da je uvijek bolje koristiti više tehnika i postupaka vrednovanja.

Testovi te ostali oblici vrednovanja mogu se klasificirati i s obzirom na njihovu ulogu u

razredu. Prema Airasian i Madaus (1972) klasifikacija se provodi na sljedeći način:

1. Početno vrednovnaje (eng. placement assessment): procjenjuje učenikovo

postignuće na početku nastavnog procesa

2. Formativno vrednovanje (eng. formative assessment): promatra nastavni proces

za vrijeme trajanja samog procesa

3. Dijagnostično vrednovanje (end. diagnostic assesssment): prepoznaje poteškoće

koje se javljaju tijekom nastavnog procesa

4. Sumativno vrednovanje (eng. summative assessment): procjenjuje postignuće na

kraju nastavnog procesa

Početno vrednovanje

Bavi se ulaznim vrijednostima učenika na početku nastavnog procesa tj. njihovim prethodnim

znanjem. U procesu vrednovanja postavljaju se sljedeća pitanja: Posjeduje li učenik znanja i

vještine potrebne za početak nastavnog procesa? Do koje je razine učenik već usvojio znanja i

vještine o kojima se planira govoriti u nastavnom procesu? Do koje je razine razvijen interes

učenika, njegove radne navike, osobine ličnosti kako bi pravilno mogli odabrati model

nastavnog procesa za koji mislimo da će biti najbolji? Cilj ovog vrednovanja je procijeniti za

svakog učenika njegovu poziciju u nastavnom slijedu te model nastave koji mu najviše

odgovara.

Formativno vrednovanje

Formativno vrednovanje koristi se za promatranje nastavnog procesa za vrijeme odvijanja

samo procesa. Njegova osnovna namjena je osigurati stalnu povratnu informaciju i učiteljima

i učenicima koja se odnosi na uspjeh i neuspjeh samog nastavnog procesa. Učenicima ta

povratna informacija omogućava poboljšanje uspjeha učenja te ukazuje na specifične greške i


zablude koje je potrebno ispraviti. Povratna informacija učiteljima nudi informacije za

promjenu nastavnog modela, ako je potrebno te pomaže pri izboru između grupnog i

individualnog rada. Ovakvo vrednovanje uvelike ovisi o posebno pripremljenim testovima i

vrednovanjima za svaki korak nastavnog procesa. Te testove uglavnom pripremaju sami

učitelji, ali mogu se pronaći i standardizirani testovi. Tehnike promatranja su također veoma

korisne kako bi se procijenio napredak učenika te prepoznale greške u procesu učenja. Kako

je ovaj tip vrednovanja direktno povezan s unapređenjem nastavnog procesa rezultati tog

vrednovanja obično se ne koriste pri ocjenjivanju.

Dijagnostičko vrednovanje

Dijagnostička vrednovanja su visoko specijalizirane procedure. Bave se dosljednošću ili

ponovnim pojavljivanjem poteškoća učenja koje se nisu riješile standardnim korektivnim

uputama tijekom nastavnog procesa. Ako učenik i dalje ima poteškoće u učenju, matematici

ili ostalim predmetima usprkos posebno primjenjenim korektivnim metodama potrebno je

provesti detaljnije promatranje. Ovakvo vrednovanje uključuje posebno pripremljene

dijagnostične testove kao i razne tehnike promatranja. Razne poteškoće u učenju koje se

prepoznaju kod učenika najvjerojatnije će tražiti angažman psihologa, pedagoga te

medicinskih specijalista i tek nakon njihove odgovarajuće dijagnoze može se primijeniti

individualni plan za pojedinog učenika.

Sumativno vrednovanje

Ovo vrednovanje obično dolazi na kraju nastavnog procesa. Njegov zadatak je procijeniti do

koje razine je postignut nastavni cilj i prvenstveno se koristi za dodjeljivanje završnih ocjena

učenicima te informiranje studenata o postizanju odgovarajućih obrazovnih ishoda. Tehnike

koje se najviše koriste u ovoj vrsti vrednovanja su predodređene nastavnim ciljem, ali obično

uključuju testove postignuća koje kreiraju sami učitelji, ocjenjivanje raznih vrsta izvedbi

(laboratorijske vježbe, usmeni odgovor), vrednovanje proizvoda (tema, crtež, istraživački

rad). Ovi različiti izvori informacija o učeničkom postignuću mogu se sistematično složiti i

povezati u neki portfolio koji pokazuje napredak te uspjeh učenika. Iako je osnovna namjena

ovog vrednovanje ocjenjivanje, ono također omogućuje provjeru primjerenosti ciljeva

predmeta te efektivnosti nastave.

Posljednji kriterij klasifikacije postupaka vrednovanja je način na koji interpretiramo rezultate

testova i ostalih vrsta vrednovanja.

1. Normativni testovi / Norm referenced

2. Kriterijski testovi / Criterrion referenced


Normativni testovi

Ovaj oblik interpretiranja rezultata opisuje kroz relativni položaj u nekoj grupi (npr. bolji od

90% učenika u razredu).

Kriterijski testovi

Ovaj oblik interpretiranja rezultat kroz posebnu izvedbu koja se demonstrirala (npr. pročitali

ste 40 riječi u minuti bez greške).

Trenutno standardna vrednovanja uglavnom su primjeri kriterijskih izvedbi. Standardna

vrednovanja su ona vrednovanja koja koriste mali broj razina izvedbi pri izvještavanju,

baziranom na unaprijed određenim standardima izvedbi. Na primjer, rezultati izvedbe mogu

se izvještavati u rasponu od tri do pet kategorija (npr. djelomično vješt, vješt, napredno

vješt).

Normativni testovi ovise o usporedbama izvedbe učenika s izvedbama onih učenika prema

kojima su postavljene norme izvedbe. Norme se mogu temeljiti s obzirom na lokalni,

županijski ili državni uzorak, ovisno o tome čemu služe. Ako koristimo državne norme

možemo opisati izvedbu učenika npr. da li je postigao ili nadmašio izvedbu na nivou 76%

uzorka na državnoj razini.

Kriterijski testovi mogu se realizirati na različite načine. Na primjer, možemo opisati posebne

nastavne ciljeve koji učenik može izvesti (brojati od 1 do 100), ukazati na postotak nastavnog

zadatka koji učenik radi ispravno (poznaje 65% slova abecede), usporediti izvedbu učenika sa

postavljenim standardom izvedbe te odlučiti da li učenik uspijeva ili ne zadovoljiti zadani

standard.

Primijetimo da koristimo postotak pri vrednovanju i u jednom i u drugom slučaju. U

vrednovanjima normativnog tipa koristimo postotak da bismo odredili postotak učenika u

grupi koji su postigli isti ili niži rezultat. U kriterijskim intepretacijama postotkom se odnosimo

na broj točno odgovorenih pitanja.

Postoji još nekoliko termina koji opisuju testove koje možemo opisati kao međusobno

suprotne.

• Neformalni nasuprot standardiziranim testovima

• Individualnim nasuprot grupnim testovima

• Testovi znanja nasuprot istraživanju

• Testovi nadopunjavanja nasuprot testovima fiksnih odgovora

• Testovi brzine nasuprot testovima snage

• Testovi objektivne prirode nasuprot testovima subjektivne prirode


3. Ukratko opisati standardnu proceduru izrade testa znanja, te navesti osnovne metrijske

karakteristike koje bi test trebao zadovoljavati.

Testovi su provjere koje provodimo u razredu i imaju središnju ulogu u vrednovanju učenikovog

postignuća. Oni nude bitne mjere važnih ishoda učenja. Oni mogu jasno približiti ishode učenja

učenicima te roditeljima pokazati koje vrste izvedbi se vrednuju. Osnovni cilj testova je pružiti

valjanu, pouzdanu i korisnu informaciju o učenikovom postignuću.

Slika 1: Osnovni koraci u kreiranju testova

Svrha vrednovanja

Testovi se mogu razlikovati s obzirom na različite nastavne ciljeve, a najbolje ih možemo objasniti s

obzirom na njihov položaj u nastavnom procesu.

Razlikujemo testiranje prije početka, za vrijeme i na kraju samog nastavnog procesa.

• Predtestiranje

Provodi se na početku nastavnog procesa u cilju određivanja da li učenik posjeduje potrebne

vještine za svladavanje ciljeva nastavnog procesa ili kako bi procijenili koliko su učenici do

sada postigli u provedenim nastavnim procesima.

• Testiranje za vrijeme nastavnog procesa

Ovi testovi predstavljaju temelj formativnog vrednovanja. Upotrebljavaju se za promatranje

nastavnog procesa, prepoznavanje zabluda, poticanje učenika na učenje te omogućavanje

povratne informacije i učenicima i učiteljima. Učitelji obično koriste praktične testove,

kvizove, formativne testove znanja, testove cjelina i sl. Ustrajne poteškoće učenja možda će


zahtijevati upotrebu dijagnostičkih testova. Ovaj tip testiranja spada u visokospecijalizirano

područje koje je donekle i zapostavljeno u obrazovanju. Postoje neki objavljeni dijagnostički

testovi, ali oni se koriste samo za osnovne vještine.

• Testiranje na kraju nastavnog procesa

Na kraju samog nastavnog procesa naš glavni cilj je vrednovati do koje razine je učenik

postigao nastavni cilj te standard izvedbe koji je zadan. Na kraju nastavnog procesa obično se

testovi koriste za sumativna vrednovanja no mogu poslužiti i u neke druge svrhe npr. kao

povratna informacija učenicima koja će ih ohrabriti da preuzmu još zahtijevnije zadatke. Ovi

testovi nude širok pregled učenikovog napretka s obzirom na sve ishode učenja zadanog

predmeta. Također, oni mogu poslužiti za provjeru efektivnosti nastavnog procesa.

Zadaci Esejskog tipa Objektivnog tipa Rješavanje problema

Što mjere Razumijevanje, rješavanje

nekih vrsta problema,

kompleksne vještine,

organizaciju ideja, vještinu

izražavanja

Činjenično znanje,

razumijevanje

Vještinu rješavanja

problema, razumijevanje

problema

Obuhvat gradiva Ograničen obuhvat Velik obuhvat Velik obuhvat

Utjecaj na učenje Potiče učenje većih

jedinica, organizaciju i

integraciju učenja

Potiče učenje specifičnih

činjenica, može poticati

razumijevanje

Potiče učenje specifičnih

činjenica, može poticati

razumijevanje

Sastavljanje pitanja Potrebno malo pitanja,

priprema relativno laka

Velik broj pitanja čije je

sastavljanje teško i

vremenski zahtjevno

Osrednji broj pitanja,

sastavljanje teško i

vremenski zahtjevno

Kontrola odgovora Onemogućava varanje,

pogađanje svedeno na

minimum

Moguće prepisivanje i

pogađanje

Pogađanje svedeno na

minimum

Ispravljanje i odgovaranje Subjektivno, sporo, teško i

nekonzistentno

Objektivno i brzo, lako Objektivno, brzina ovisi o

kriteriju

Tabela 2: Osobine različitih vrsta zadataka u ispitima znanja

Izrada testova i provjera

Kako bismo osigurali da testovi te ostali tipovi provjera vrednuju uzorak relevantnih zadataka, važno

je razviti specifikacije koje nas vode kroz izbor predmeta testa te zadatke provjere. Izrada tablice

specifikacija uključuje pripremu popisa nastavnih ciljeva i okvirni sadržaj predmeta. Tablice

specifikacije razlikuju se od gradiva do gradiva i od učitelja do učitelja. Izrada tablice specifikacije

omogućava nastavniku da kasnije analizira učenikov uradak na pojedinim obrazovnim ciljevima ili

pojedinim dijelovima gradiva i time stekne bolji uvid u učenička znanja.

U određenom pismenom ispitu odabir vrste zadataka ovisi o obrazovnim ciljevima koje učitelj želi

provjeriti kao i o prednostima i nedostacima pojedinih vrsta zadataka. Različiti zadaci pogodni su za


ispitivanje različitih obrazovnih ciljeva i njihovo brižljivo kombiniranje dat će učitelju najbolju sliku o

znanju učenika.

Broj zadataka ovisi o provjeravanim obrazovnim ciljevima, o svrsi i vrsti testa, o vrsti zadataka u testu

te o dobi učenika kojima je ispit namijenjen. Ukoliko unaprijed nije određeno što se ispitom želi

provjeriti (činjenice, razumijevanje ili primjena znanja) često se ispit svede na vrlo velik broj zadataka

koji provjeravaju najjednostavnije činjenice. To možemo izbjeći pažljivom pripremom tablice

specifikacije prije izrade ispita.

Specifikacija ispita za nastavnu cjelinu Osnove informacijske tehnologije iz predmeta informatika, 6. razred osnovne

škole

Broj zadataka prema području ispitivanja

Osnove informacijske

tehnologije

Osnove obrade

crteža

Ukupan broj

zadataka

prema vrsti

zadataka

Zadaci

zatvorenog tipa Zadatci višestrukog izbora 5 2 7

Zadatci otvorenog

tipa

Zadatci dopunjavanja 0 2 2

Zadatci kratkog odgovora 3 5 8

Ukupan broj zadataka prema području

ispitivanja 8 9 17

Tabela 3: Tablica specifikacije ispita

Kod složenijih testova broj zadataka bit će manji nego kod jednostavnijih testova. Također, ispit koji

vrednuje učenikovo znanje bit će dulji nego ispit kojim pratimo učenikovo napredovanje tijekom

savladavanja nekog gradiva. Što se tiče pouzdanosti, što je broj zadataka veći to je pouzdanost veća.

U pravilu broj zadataka kod testova normativnog tipa veći je nego kod testova kriterijskog tipa.

Dob učenika izuzetno je važna pri određivanju duljine ispita. Rezultati predugih ispita kod mladih

učenika bit će pod utjecajem čimbenika koji nemaju veze sa znanjem učenika (umor i gubitak pažnje),

dok prekratki ispiti kod starijih učenika neće biti dovoljno pouzdani i diskriminativni.

Dobro je pridržavati se sljedećih pravila za konstrukciju svih vrsta zadataka i na njih treba obratiti

pažnju pri sastavljanju svakog testa:

• Pitanja ne smiju biti preuzeta izravno iz udžbenika

• Tekst pitanja ili tvrdnji mora biti razumljiv te gramatički i pravopisno točan

• Pitanja ne smiju biti takva da olakšavaju odgovor

• Pitanja ne smiju biti dvosmislena ili takva da namjerno zavaravaju učenika

• Treba izbjegavati uporabu riječi koje ukazuju rješenje - riječi kao ponekad, često, općenito,

česte su u točnim tvrdnjama, a uvijek, nikad, nijedan, samo češće su u netočnim tvrdnjama


• Točni odgovori trebaju biti jednako dugi kao i netočni odgovori

• Zadaci ne smiju biti međusobno vezani, tako da ako učenik ne riješi zadatak A ne može riješiti

ni zadatak B

Dobra praksa je izraditi preliminarnu verziju testa što uključuje: određivanje mjernog instrumenta,

sastavljanje barem 50% od ukupnog broja zadataka, logičku (gramatičku) analizu te verzije testa,

provjera testa od strane eksperta na razumljivost čestica, domisliti uputu, odrediti ključ za bodovanje,

odrediti vrijeme za primjenu te grafički urediti i lektorirati test. Osobitu pažnju treba posvetiti

konstrukciji čestica ili zadataka pri čemu trebamo odabrati prikladan format čestice te odrediti

vrednujemo li tipično ponašanje ili maksimalan učinak, koristimo li negacije u pitanjima, koristimo li

zadatke s više ponuđenih odgovora. Veličina uzorka na koji primjenjujemo preliminarnu verziju testa

veoma je važna. Poželjno je da uzorak bude reprezentativan za populaciju kojoj je namijenjena

konačna verzija testa.

Osnovne metrijske karakteristike testova

Razlikujemo pet različitih metrijskih karakteristika testova:

• Valjanost

o Simptomatska ili dijagnostička: daje odgovor na pitanje što mjeri

mjerni instrument.

o Prognostička: daje podatke o tome koliko se na osnovi rezultata

dobivenih pomoću nekog mjernog postupka može prognozirati ili

dijagnosticirati ispitanikov učinak u nekoj drugoj aktivnosti.

• Pouzdanost: predstavlja nezavisnost rezultata od djelovanja nesistematskih

varijabilnih faktora.

• Objektivnost: definira se kao nezavisnost rezultata mjerenja od ispitivača –

mjerioca.

• Osjetljivost ili diskriminativnost mjerenja definirana je kao mogućnost

razlikovanja ispitanika na osnovi njihovih brojčanih rezultata.

• Standardiziranost (baždarenost) mjernog instrumenta je mogućnost

utvrđivanja kvantitativne vrijednosti individualnog rezultata mjerenja na

nekoj od psihometrijskih ljestvica za vrednovanje.

Metrijske karakteristike su donekle međusobno povezane. Tako je valjanost rezultata niska

ako su rezultati nepouzdani, a stupanj pouzdanosti je nadalje nizak ako rezultati nisu

potpuno objektivni. Jednom utvrđen stupanj neke metrijske karakteristike u nekom testu nije

trajno svojstvo tog mjernog postupka ili testa, već pokazuje metrijske osobine. Svaka


promjena ili u postupku mjerenja ili primjena na druge ispitanike ima za posljedicu promjenu

brojčanih vrijednosti pokazatelja metrijskih karakteristika.

Valjanost

Svaki mjerni instrument primjenjen na nekom ispitaniku nam daje tzv. bruto rezultat koji se

definira kao linearna kombinacija komponente prave veličine mjerenja i komponente

pogreške. Kriterij za valjanost testa je zastupljenost pravog rezultata u bruto rezultatu pa

računamo korelaciju između pravih i bruto rezultata tj. indeks pouzdanosti. Ako bi indeks bio

jednak 1 onda bi bruto rezultat u potpunosti reflektirao pravu veličinu mjerenja i test bi bio

idealno valjan za mjerenje tog predmeta mjerenja.

Pouzdanost

Pouzdanost testa se manifestira u tome da kad isti predmet mjerenja mjerimo nekoliko puta

na istim ispitanicima, dobivamo iste ili vrlo slične rezultate. Kvantitativni indikatori

pouzdanosti testa su:

• Standardna pogreška mjerenja = standardna devijacija distribucije rezultata

dobivenih kod istog ispitanika u nizu paralelnih testova; mjerenje je savršeno

pouzdano ako je ova vrijednost 0;

• Koeficijent pouzdanosti rxx = korelacija između dva paralelna testa, a moglo bi se reći

i korelacija testa sa samim sobom. Određuje se : kao sukcesivna primjena istog testa;

kao korigirana prosječna interkorelacija različitih dijelova istog testa ili korelacija

između dvije ekvivalentne forme istog testa. Koeficijenti pouzdanosti suvremenih

psihologijskih testova u pravilu su veći od 0.80, a kod testova koji se koriste pri

individualnoj dijagnozi i prognozi, poželjno je da budu veći od 0.90.

Objektivnost

Temeljni uzrok neslaganja među rezultatima je da različiti ispitivači imaju različiti kriterij

ocjenjivanja tj. neki imaju blagi kriterij dok drugi imaju stroži kriterij (osobna jednadžba

ispitivača). Kvantitativni zapis objektivnosti treba sadržavati:

• Korelaciju između rezultata dobivenih od razližitih ispitivača, a na istim

ispitanicima. Ako je ta korelacija r=1, tada je zadovoljen osnovni uvjet da test

smatramo objektivnim


• H0=M1=M2 treba testirati značajnost razlika među aritmetičkim sredinama

rezultata dobivenih od različitih ispitivača. Značajnost razlika možemo

provjeriti npr. t-testom.

Postoji nekoliko faktora koji utječu na objektivnost, a to su: uvježbanost ili

istreniranost ispitivača, neke karakteristike testova, način registriranja ispitanikovih

reakcija. Osnovni preuduvjet objektivnosti testa je njegova standardiziranost, a to

uključuje preciziranje svih postupaka primjene nekog testa, bodovanje testa te načine

vrednovanja bruto rezultata. Standardizacija omogućuje izjednačavanje uvjeta

mjerenja kod svakog pojedinačnog ispitanika.

Osjetljivost

Osjetljivost testa je mogućnost razlikovanja ispitanika na temelju njihovih

individualnih ukupnih bruto rezultata. Kriteriji za osjetljivost testa čine:

• veličina razlikovanja među ukupnim individualnim međurezultatima, a

najčešće je to varijanca.

• BOR = broj ostvarenih razlikovanja koji dobijemo uspoređujući svaki rezultat

sa svakim drugim te bilježeći razliku. Možemo reći da je BOR suma svih

utvrđenih razlika između individualnih rezultata.

Jedna od osnovnih determinanti osjetljivosti testa je:

• Težinska primjerenost zadataka i testa (lakoća ili težina pojedinih

zadataka, težinska primjerenost čitavog testa). Težina nekog zadatka

u testu izražava se proporcijom ispitanika koji su zadatak uspjeli

riješiti i naziva se indeks lakoće. Praksa je pokazala da je pri

konstrukciji testova potrebno koristiti one zadatke koji imaju

prosječan indeks lakoće. Težinska primjerenost nekog testa

determinirana je težinskom primjerenošću pojedinih zadataka.

Prosječan indeks lakoće za neki test određuje se kao aritmetička

sredina indeksa lakoće svih zadataka u testu. Ako je ta vrijednost

manja 0.5 smatramo da je test neprimjereno težak, ako je ta

vrijednost veća od 0.5 smatramo da je neprimjereno lagan te ako je

p=0.5 test je primjeren odnosno distribucija je normalna.

• Broj zadataka u testu

• Korelacija među zadacima

• Način formuliranja rezultata u testu


4. Predložiti i razraditi postupak ili proceduru za vrednovanje ishoda za predmet ili sadržaj koji ste

opisali u prvom pitanju. Ukoliko ste se npr. odlučili za test znanja opišite kako bi taj test trebao

izgledati (vrsta i broj pitanja, navedite primjere pitanja, ključ za ocjenjivanje odgovora, kriteriji za

vrednovanje i dr.).

Proces vrednovanja neke pismene provjere uključuje procjenu pismene provjere s obzirom

na primjerenost plana vrednovanja, s obzirom na primjerenost pitanja i zadataka provjere, s

obzirom na primjerenost formata i slijeda pitanja te naravno sam postupak ocjenjivanja

pismene provjere.

Efektivnost svakog pitanja neke pismene provjere može se odrediti analiziranjem odgovora

učenika. Ova analiza ima zadatak odgovoriti na slijedeća pitanja:

• da li je pitanje postiglo svoj cilj?

• da li je pitanje primjerene težine?

• da li je pitanje neovisno o slučajnim pogađanjima i i sl.?

• da li su distraktori učinkoviti (kod pitanja s višestrukim odgovorima)?

Prikazat ćemo postupak vrednovanja jedne pismene provjere iz predmeta Informatika, 6.

razred osnovne škole, cjelina Osnovne informacijske tehnologije (vidi Prilog 1). U osnovnoj

školi informatika je izborni predmet te prema Pravilniku o načinima, postupcima i

elementima vrednovanja učenika u osnovnoj i srednjoj školi ocjene iz takvih predmeta

trebaju biti poticajne. Izbor pitanja u pismenoj provjeri, njihova težina, broj pitanja te širina

gradiva koje obuhvaća trebaju biti usklađeni s tom činjenicom. Sljedeća tablica prikazuje nam

tablicu specifikacije za zadanu pismenu provjeru. Provjera uključuje dvije kraće nastavne

jedinice: Vrste datoteka i dokumenti, Prikaz slike na monitoru i pisaču iz nastavne cjeline

Osnove informacijske tehnologije.

Tabela 4: Tablica specifikacije za pismenu provjeru cijeline Osnove informacijske tehnologije

Broj zadataka prema području ispitivanja

Vrste datoteka,

dokumenti

Prikaz slika na

monitoru i

pisaču

Ukupan broj

zadataka

prema vrsti

zadataka

Zadatci

zatvorenog tipa

Zadatci višestrukog

izbora 5 2 7

Zadatci

otvorenog tipa

Zadatci dopunjavanja 0 2 2

Zadatci kratkog odgovora 3 5 8

Ukupan broj zadataka prema području

ispitivanja 8 9 17


Prilog 1: Pismena provjera

Pismena provjera I. dio: Vrste datoteka, dokumenti

1. Definiraj što je to datoteka? _________________________________________ _____________________________________________________________________

2. Nabroji vrste datoteka koje poznaješ: ___________________________________

_____________________________________________________________________

3. Objasni kakve su to datoteke dokumenata? _____________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Zaokruži slovo pored nastavka koji označava programsku datoteku. (može

biti više točnih odgovora)

a) HTML b) DOC c) BAT d) JPG e) COM

5. Zaokruži slovo pored ikone koja predstavlja datoteku dokumenata. (može biti

više točnih odgovora)

a) b) c) d) e) f)

6. Da li vrijede sljedeće tvrdnje?

Promjena nastavka datoteke može uzrokovati problem

prilikom učitavanja datoteke

DA NE

Tekstualne datoteke prepoznajemo po nastavku HTML DA NE

Nije potrebno provesti postupak registracije nastavka

prilikom instaliranja programa

DA NE

Pismena provjera II. dio: Prikaz slika na zaslonu i pisaču

7. Piksel je a) najmanji element slike u vektorskoj grafici b) format grafičke datoteke

c) najmanji element slike u rasterskoj grafici (zaokruži točan odgovor)

8. Pisač koji iglicama preko obojene trake ostavlja trag na papiru i ima vrlo malu razlučivost zove se:

a) TINTNI PISAČ

b) LASERSKI PISAČ

c) IGLIČNI PISAČ (zaokruži točan odgovor)


9. Što je to razlučivost (rezolucija) slike?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

10. Tablica 1 prikazuje nam jednu crnobijelu sliku..

Tabela 5: Crnobijela slika

a) Izračunaj razlučivost te slike. ________________________

b) Koliko bitova informacija sadrži ta slika?

_________________________

11. Komprimirane datoteke u odnosu na nekomprimirane datoteke zauzimaju

____________________ prostora u pomoćnim spremnicima. (nadopuni)

12. Grafički format koji nudi 256 boja je ________. (nadopuni)

13. Ako želimo tražiti datoteke koristiti ćemo sljedeće zamjenske izraze ...... (nadopuni)

a) sve datotke s nastavkom HTML tražimo izrazom ______________________

b) izraz *.TXT pretražuje sve datoteke ________________________________

Ocjenjivanje pismene provjere

Nakon primjene pismene provjere učitelj ocjenjuje radove. Ocjenjivanje je postupak

pretvaranja broja bodova na ispitu u skalu školskih ocjena. Ta pretvorba nije sasvim

jednostavan postupak. Pridruživanje ocjena može se provesti na dva osnovna načina:

upotrebom relativnog kriterija ili upotrebom apsolutnog kriterija.

Kod pretvorbe upotrebom relativnog kriterija rezultati učenika dijele se prema normalnoj

distribuciji u kategorije kojima pripadaju odgovarajuće ocjene:

• 10% najlošijih – nedovoljan (1)

• sljedećih 20% - dovoljan (2)

• sljedećih 40% - dobar(3)

• sljedećih 20% - vrlodobar (4)


• posljednijh 10% - odličan (5)

Ova pretvorba može se provesti i na način da učitelj odredi minimalan broj bodova na

provjeri koji donosi pozitivnu ocjenu, a nakon toga rezultati učenika se dijele prema

normalnoj distribuciji na ocjene:

• 10% - dovoljan (2)

• sljedećih 40% - dobar (3)


• posljednjih 10% - odličan (5)

Ocjenjivanje prema relativnom kriteriju možemo shvatiti kao rangiranje učenika prema

njihovom ukupnom postignuću te dodjeljivanje nastavnih ocjena (brojeva ili slova) s obzirom

na njegov rang u razredu. Čak i kada se ocjenjivanje vrši uporabom relativnog kriterija, odluku

o minimalnom broju bodova potrebnom za pozitivnu ocjenu treba donijeti prema

apsolutnom kriteriju, ako to nastavni proces zahtijeva (npr. učenik mora ostvariti neka

postignuća da bi mogao nastaviti graditi nastavni proces).

Kod primjene apsolutnog kriterija učitelj unaprijed određuje koja količina pokazanog znanja

odgovara kojoj ocjeni. U tom slučaju rezultati učenika ne ovisi o njegovom položaju unutar

razreda, već o postignuću na skali koja je unaprijed određena. Npr. učitelj može odrediti da

za pojedinu ocjenu treba riješiti:

• za dovoljan (2) 61-70 % zadataka

• za dobar (3) 71-80 % zadataka

• za vrlodobar (4) 81-90 % zadataka

• za odličan (5) 91 – 100 % zadataka

Ako su nastavni ciljevi strogo određeni te precizirani standardi za vještine, upotreba slova (ili

brojeva) kao ocjena u pri apsolutnom kriteriju mogu se definirati kao stupnjevi do kojih su

ciljevi postignuti npr.

A - izvrstan – učenik je usvojio sve glavne i sporedne nastavne ciljeve

B – vrlo dobar – učenik je usvojio sve glavne i većinu sporedni nastavnih ciljeva

C – zadovoljavajući – učenik je usvojio sve glavne i samo neke sporedne nastavne

ciljeve

D – vrlo loš – učenik je usvojio nekoliko glavnih i sporednih nastavnih ciljeva i jedva

posjeduje osnovna predznanja za slijedeći stupanj nastavnog procesa. Poželjno je

ponoviti postupak učenja.

E – nezadovoljavajući - učenik nije usvojio glavne ciljeve nastave te nema

neophodna predznanja za sljedeći stupanj nastavnog procesa. Neophodno ponoviti

postupak učenja.


Ako su rezultati testa prikazani kao brojčani rezultati u obliku postotka točnih odgovora

apsolutno ocjenjivanje slovima (ili brojevima) može se postići na sljedeći način npr.

• A – 95% - 100% točnih odgovora

• B – 85% - 94% točnih odgovora

• C – 74% - 84% točnih odgovora

• D – 65% - 74% točnih odgovora

• E – manje od 65% točnih odgovora

Zadatci pismene provjere iz Priloga 1 bodovani su na sljedeći način:

Tabela 6: Tablica bodovanja pismene provjere

Tablica bodovanja zadataka pismene provjere

1. zadatak 1 bod

2. zadatak 1 bod

3. zadatak 1 bod

4. zadatak 3 boda

5. zadatak 1 bod

6. zadatak 1 bod

7. zadatak 1 bod

8. zadatak 1 bod

9. zadatak 1 bod

10. zadatak 2 boda

11. zadatak 1 bod

12. zadatak 1 bod

13. zadatak 2 boda

Ukupno: 17 bodova

Tabela 7: Struktura ispita

Nastavna jedinica Bodovni udio Zadatci

otvorenog tipa

Zadatci

zatvorenog tipa

Vrste datoteka, dokumenti 47 % 3 3

Prikaz slike na zaslonu i

pisaču

53 % 3 4

Za pismenu provjeru iz Priloga 1 predložen je relativni kriterij ocjenjivanja. Minimalan broj

bodova za pozitivnu ocjenu je 6 bodova, a nakon toga se rezultati učenika dijele prema

normalnoj distribuciji na ocjene:

• 10% dovoljan (2)

• sljedećih 40% - dobar (3)


• posljednjih 10% - odličan (5)


Literatura

- „Measurement and assessment teaching“ -M. David Miller, Robert L. Linn, Norman E.

Gronlund Pearson education, tenth edition, 2009

- “Psihologija obrazovanja“ – Vlasta Vizek Vidović, Vesna Vlahović-Štetić, Majda Rijavec,

Dubravka Miljović, IEP-VERN, Zagreb, 2003

- „Nacionalni okvirni kurikul“ – MZOS, Zagreb, 2011

- Psihometrijska validacija testa S“ – Maša Tonković, diplomski rad, Filozofski fakultet U

Zagrebu, odsjek za psihologiju, mentor: doc. dr. Damir Ljubotina, 2007, Zagreb

mjerenje ishoda obrazovnih procesa

Documents