microsoft - uluslararasi burslu ÖĞrencİlerİn tÜrkİye’de … · 2019-01-31 · ii olgun...
TRANSCRIPT
i
ULUSLARARASI BURSLU ÖĞRENCİLERİN TÜRKİYE’DE EĞİTİM GÖRME
BEKLENTİLERİ VE KARİYER HEDEFLERİ
T.C. BAŞBAKANLIK
Yurtdışı Türkler ve Akraba Topluluklar Başkanlığı
Uzmanlık Tezi
Dr. Olgun GÜNDÜZ
Tez Yöneticisi:
Yrd. Doç. Dr. Murat ÖZOĞLU
Kasım 2012
ANKARA
ii
Olgun GÜNDÜZ tarafından hazırlanan ULUSLARARASI BURSLU
ÖĞRENCİLERİN TÜRKİYE’DE EĞİTİM GÖRME BEKLENTİLERİ VE
KARİYER HEDEFLERİ adlı bu tezin uzmanlık tezi olarak uygun olduğunu
onaylarım.
Yrd. Doç. Dr. Murat ÖZOĞLU
Tez Yöneticisi
iii
Tez içindeki bütün bilgilerin etik davranış ve akademik kurallar çerçevesinde
elde edilerek sunulduğunu, ayrıca tez yazım kurallarına uygun olarak hazırlanan bu
çalışmada her türlü kaynağa eksiksiz atıf yapıldığını bildiririm.
________________________________________
Dr. Olgun GÜNDÜZ
iv
ÖZET
ULUSLARARASI BURSLU ÖĞRENCİLERİN TÜRKİYE’DE EĞİTİM GÖRME
BEKLENTİLERİ VE KARİYER HEDEFLERİ
Gündüz, Olgun
T.C. BAŞBAKANLIK
Yurtdışı Türkler ve Akraba Topluluklar Başkanlığı
Uzmanlık Tezi
Tez Yöneticisi: Yrd. Doç. Dr. Murat Özoğlu
Bu çalışma, Türkiye Cumhuriyeti bursu ile yükseköğrenim görmeye gelen
öğrencilerin Türkiye’de eğitim görme hedef ve beklentileri ile kariyer planlarının
neler olduğu üzerine nitel bir araştırma olarak gerçekleştirilmiştir. Bu çalışmanın,
hem farklı bölgelerden gelen öğrencilerin hedef ve kariyer planlarının neler olduğunu
ortaya koyma açısından hem de Türkiye’nin uluslararası burslu öğrencilerle ilgili
stratejik hedefleri ile uyumunu sorgulamak noktasında önemli bir işlev yükleneceği
düşünülmektedir. Türkiye’nin etkili bir burslu uluslararası öğrenci politikası
geliştirilebilmesi üzerinde birçok faktör rol oynamaktadır. Etkili tanıtım faaliyetleri,
akademik açıdan başarılı öğrencilerin seçimi, kaliteli bir eğitim ortamı ve sürecinin
temini gibi bir dizi etmen bu faktörlerden sadece birkaçıdır. Öğrencilerin Türkiye’de
öğrenim görme hedef ve beklentileri ile mezuniyet sonrası kariyer planları da, eğitim
sürecinin başarılı bir şekilde tamamlanmasını etkileyen faktörler arasında yer
almaktadır. Bunun ötesinde Türkiye’deki burslu uluslararası öğrencilerin hedef ve
beklentileri ile mezuniyet sonrası kariyer planlarının, Türkiye’nin Uluslararası
Öğrenci Strateji Belgesinde ortaya konan hedeflerle uyumlu olması beklenmektedir.
Bu açıdan bakıldığında, Türkiye’de burslu öğrenim gören uluslararası öğrencilerin
Türkiye’de öğrenim görme hedefleri ile kariyer planlarının neler olduğunu saptamak
önem arz etmektedir. Diğer yandan, öğrencilerin geldikleri bölgelere göre birbirinden
farklı amaç ve hedef taşımaları muhtemeldir. Bu amaç ve hedeflerin hangi noktalarda
farklılaştığını ortaya koymak, Türkiye’nin uluslararası öğrenci stratejisinin bölgelere
göre değişiklik gösterebilme potansiyeli üzerinde de etkili olacaktır.
Anahtar Kelimeler: uluslararası öğrenci hareketliliği, burslu öğrenci, kamu
diplomasisi, eğitim hedefi, kariyer planı
v
ABSTRACT
THE EDUCATIONAL EXPECTATIONS AND CAREER PLANS OF
INTERNATIONAL STUDENTS ON SCHOLARSHIP FOR UNDERGRADUATE
AND GRADUATE STUDIES IN TURKEY
This qualitative research study project covers the educational expectations, purposes,
and the career plans of the international students studying in Turkey via the
scholarships granted by the Republic of Turkey. It aims at determining the
educational purposes and career plans of international students coming from different
world regions and, analyzing the convenience of these purposes and plans of students
for Turkey's strategic goals in providing scholarships to international students. A
number of different factors determine Turkey's initiatives to develop an effective
policy concerning international scholarship students. Realizing effective marketting
activities, recruiting academically successful international students, and creating a
successful and supportive educational setting are only a small sample of such
numerous factors. Students’ educational expectations and purposes in Turkey as well
as their career plans after graduation are also among the important factors effecting
the successful completion of the educational process. Moreover, it is expected that
the educational expectations, purposes, and post-graduation career plans of
international scholarship students in Turkey must be compatible with Turkey's goals
stated in her ‘international student strategy document’. In this respect, it is quite
important to find out and analyze the educational purposes and career plans of
international students studying in Turkey. Another remarkable point is that students
coming from different regions may pursue different goals according to the unique
characteristics of regions they belong to. An analysis of how these goals differ from
one another is also crucial for a better strategic planning. It will provide policy
makers in Turkey with necessary information to implement differential and flexible
international student strategy for students coming from different world regions.
Key Words: international student mobility, international students with scholarship,
public diplomacy, educational goal, and career plan.
vi
TEŞEKKÜR
Tezi başından beri önerileri ve gerekli müdahaleleri ile biçimlendiren değerli
hocam Murat ÖZOĞLU’na teşekkürü bir borç bilirim. Dr. Sutay YAVUZ’a tez
boyunca yol gösterici düşünceleri ile bana çok önemli bir kılavuz olduğu için sonsuz
minnettarım. Tezin uygulama kısmında gösterdiği hoşgörü ve anlayış ile manevi
destek ve motivasyon için İnsan Kaynakları ve Eğitim Daire Başkanı Sayın Akif
BÜYÜKERGENE’ye şükranlarımı sunarım. Son olarak tez gibi uzun soluklu ve
zahmetli bir uğraşa fedakârca yaklaşıp bana teze yoğunlaşmamı sağlayacak ortamlar
sunduğu ve beni anlayışla karşıladığı için eşim Serap GÜNDÜZ’e çok teşekkür
ederim.
Adlarını burada sayabildiğim ve sayamadığım birçok değerli insanın
katkılarından tamamen bağımsız olarak, bu çalışmada hâlâ bir takım eksikliklerin ve
hatta yanlışlıkların olması muhtemeldir. Bu çalışmanın tüm kusurları ve noksanları
kuşkusuz bana aittir.
vii
İÇİNDEKİLER
ÖZET ......................................................................................................................... İV
ABSTRACT ............................................................................................................... V
TEŞEKKÜR ............................................................................................................. Vİ
İÇİNDEKİLER ...................................................................................................... Vİİ
TABLOLAR LİSTESİ .............................................................................................. X
ŞEKİLLER LİSTESİ ................................................................................................ X
KISALTMALAR LİSTESİ ..................................................................................... Xİ
GİRİŞ .......................................................................................................................... 1
1. ARAŞTIRMANIN KONUSU ÖNEMİ VE YÖNTEMİ ..................................... 6
1.1. Araştırma Sorunsalı ve Önemi ...................................................................... 7
1.2. Araştırmanın Amacı ...................................................................................... 9
1.3. Araştırmanın Soruları .................................................................................. 10
1.4. Araştırmanın Yöntemi ................................................................................. 10
1.5. Odak Grup Görüşmeleri .............................................................................. 11
1.6. Öğrenci Mülakatları .................................................................................... 12
1.7. Veri Analizi ................................................................................................. 13
1.8. Araştırmanın Sınırlılıkları ........................................................................... 13
2. ULUSLARARASI ÖĞRENCİ HAREKETLİLİĞİ ....................................... 14
2.1. Kuramsal Çerçeve ....................................................................................... 14
2.2. Uluslararası Öğrenci Hareketliliğine Genel Bir Bakış ................................ 15
2.3. Ülkelerin Uluslararası Öğrenci Uygulamaları ............................................. 17
2.3.1. Amerika Birleşik Devletleri ............................................................................... 18
2.3.2. İngiltere .............................................................................................................. 19
2.3.3. Avustralya .......................................................................................................... 20
2.4. Uluslararası Öğrenci Hareketliliğinde Kamu Diplomasisinin Önemi ......... 21
3. TÜRKİYE’DE ULUSLARARASI BURSLU ÖĞRENCİLER ..................... 23
3.1. Türkiye’de Uluslararası Burslu Öğrencilerin Tarihsel Gelişim Seyri ......... 23
viii
3.2. Uluslararası Öğrenciler Üzerine Yapılan Çalışmalar .................................. 25
3.3. Sayısal Veriler ............................................................................................. 30
3.4. YTB ve Uluslararası Öğrenci Strateji Belgesi............................................. 33
3.5. YTB’nin Yürüttüğü Çalışmalar ................................................................... 36
3.5.1. Türkiye Bursları ................................................................................................. 38
3.5.2. Burs Miktarlarının Yeniden Belirlenmesi .......................................................... 40
4. BULGULAR ...................................................................................................... 42
4.1. Odak Grup Görüşmeleri Bulguları .............................................................. 42
4.1.1. Orta Asya Ülkeleri Odak Grup Görüşmesi ........................................................ 42
4.1.2. Balkan Ülkeleri Odak Grup Görüşmesi ............................................................. 46
4.1.3. Ortadoğu Ülkeleri Odak Grup Görüşmesi ......................................................... 50
4.1.4. Afrika Ülkeleri Odak Grup Görüşmesi .............................................................. 53
4.2. Öğrenci Mülakatı Bulguları ......................................................................... 56
4.2.1. Öğrencilerin Türkiye’de Eğitim Görme Beklentileri ......................................... 59
4.2.1.1. Orta Asya Ülkelerinden Gelen Öğrenciler ............................................. 60
4.2.1.2. Balkanlar ve Doğu Avrupa Ülkelerinden Gelen Öğrenciler .................. 61
4.2.1.3. Ortadoğu Ülkelerinden Gelen Öğrenciler .............................................. 63
4.2.1.4. Afrika Ülkelerinden Gelen Öğrenciler ................................................... 64
4.2.2. Eğitim Sürecine Etki Eden Faktörler ................................................................. 66
4.2.2.1. Karşılama ve Yönlendirme .................................................................... 66
4.2.2.2. Bürokrasi ................................................................................................ 66
4.2.2.3. Yabancı Dil Bilmeme ............................................................................. 67
4.2.2.4. Yurtlar .................................................................................................... 67
4.2.2.5. TÖMER Eğitimi ..................................................................................... 68
4.2.2.6. Eğitim Dili.............................................................................................. 69
4.2.2.7. Akademik Ortam .................................................................................... 69
4.2.2.8. İstediği Üniversite veya Bölümde Okumama ........................................ 70
4.2.3. Mezuniyet Sonrası Kariyer Planları ................................................................... 70
4.2.3.1. Orta Asya Ülkelerinden Gelen Öğrenciler ............................................. 71
4.2.3.2. Balkanlar ve Doğu Avrupa Ülkelerinden Gelenler ................................ 72
4.2.3.3. Ortadoğu Ülkelerinden Gelen Öğrenciler .............................................. 73
4.2.3.4. Afrika Ülkelerinden Gelen Öğrenciler ................................................... 74
4.2.4. YTB’nin Yürüttüğü Faaliyetler Hakkında Görüşler .......................................... 75
4.2.4.1. Hizmetlerin Tek Çatı Altında Toplanması ............................................. 75
ix
4.2.4.2. YTB’nin Getirdiği Değişim ................................................................... 75
4.2.4.3. Burslara Online Başvuru İmkânı ............................................................ 76
4.2.4.4. Burslu Öğrenci Seçim Süreci: Mülakatlar ............................................. 76
4.2.4.5. Tercihlerin Fazlalığı ............................................................................... 77
4.2.4.6. Bölge Kontenjanına Geçiş...................................................................... 77
4.2.4.7. Uçak Bileti Sağlama ............................................................................... 78
4.2.4.8. Burs Miktarlarındaki Artış ..................................................................... 78
4.2.4.9. Sosyal ve Kültürel Faaliyetler ................................................................ 78
4.2.5. Diğer Hususlar ................................................................................................... 79
4.2.5.1. Staj İmkânı ............................................................................................. 79
4.2.5.2. Süreli ve Geçici Çalışma İzni ................................................................. 79
4.2.5.3. Sosyal Güvenlik ..................................................................................... 80
4.2.5.4. Rehberlik ve Danışmanlık Hizmeti ........................................................ 80
SONUÇ VE DEĞERLENDİRME .......................................................................... 82
KAYNAKÇA ............................................................................................................ 96
EKLER ...................................................................................................................... 99
x
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1: Uluslararası Öğrencilerin Bulundukları Ülkelere Göre Dağılımı
Tablo 2: Ülkelerin Yurtdışına Gönderdikleri Öğrenci Sayıları
Tablo 3: Türkiye’de Öğrenim Gören Uluslararası Öğrenci İstatistikleri (2000-
2012)
Tablo 4: Türkiye’de Yükseköğrenim Düzeyinde En Fazla Öğrencisi Bulunan
Ülkeler (2011-2012)
Tablo 5: 2012-2013 Eğitim Öğretim Yılında ‘Türkiye Bursu’ İle Gelen
Öğrencilerin Ülkelere Göre Dağılımı
Tablo 6: Türkiye Burslarının Program Bazında Dağılımı
Tablo 7: Uluslararası Burslu Öğrencilere Sağlanan Burs Miktarları
Tablo 8: Orta Asya Ülkeleri Odak Grup Görüşmesi Katılımcı Listesi
Tablo 9: Balkan Ülkeleri Odak Grup Görüşmesi Katılımcı Listesi
Tablo 10: Ortadoğu Ülkeleri Odak Grup Görüşmesi Katılımcı Listesi
Tablo 11: Afrika Ülkeleri Odak Grup Görüşmesi Katılımcı Listesi
Tablo 12: Orta Asya Ülkelerinden Mülakata Katılan Öğrencilerin Listesi
Tablo 13: Balkanlar ve Doğu Avrupa Ülkelerinden Mülakata
Katılan Öğrencilerin Listesi
Tablo 14: Ortadoğu Ülkelerinden Mülakata Katılan Öğrencilerin Listesi
Tablo 15: Afrika Ülkelerinden Mülakata Katılan Öğrencilerin Listesi
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1: Bursların Kullanım Oranları
xi
KISALTMALAR LİSTESİ
ABD : Amerika Birleşik Devletleri
BÖP : Büyük Öğrenci Projesi
DAAD: Alman Akademik Değişim Merkezi
HÖH: Hak ve Özgürlükler Hareketi
IEE: Uluslararası Eğitim Enstitüsü
İHH: İnsan Hak ve Hürriyetleri İnsani Yardım Vakfı
İTÜ: İstanbul Teknik Üniversitesi
MEB: Milli Eğitim Bakanlığı
NAFSA: Uluslararası Eğitimciler Derneği
ODTÜ: Orta Doğu Teknik Üniversitesi
OECD: Uluslararası Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı
ÖSS: Öğrenci Seçme Sınavı
ÖSYM: Ölçme, Seçme ve Yerleştirme Merkezi
SETA: Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı
TCS: Türk Cumhuriyetleri ile Türk ve Akraba Toplulukları Sınavı
TİKA: Türk İşbirliği ve Koordinasyon Ajansı
TÖMER: Türkçe Dil Öğretim Merkezi
UIS: UNESCO İstatistik Enstitüsü
UNESCO: Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Kurumu
YÖK: Yükseköğretim Kurulu
YÖS: Yabancı Uyruklu Öğrenci Sınavı
YTB: Yurtdışı Türkler ve Akraba Topluluklar Başkanlığı
1
GİRİŞ
Yükseköğrenimde uluslararası öğrenci hareketliliği, günümüz dünyasında
politik, ekonomik, kültürel ve akademik boyutları ile önemli bir faaliyet alanı olarak
öne çıkmaktadır. Bu hareketlilik eğitim imkânları bakımından çekim merkezi olan
ülkelere değişik açılardan çeşitli avantajlar sağlamaktadır. Başta gelişmiş ülkeler
olmak üzere, birçok ülke ve bu ülkelerdeki yükseköğretim kurumları, farklı
hedeflerle daha fazla uluslararası öğrenci çekmek için kıyasıya rekabet etmekte ve bu
konuyu önemli bir politika olarak ele almaktadır. Uluslararası öğrenciler konusu,
Türkiye’de özellikle 1990’lı yılların başından itibaren Türk cumhuriyetlerinin
bağımsızlıklarına kavuşmasının ardından öncelikli bir politika alanı olarak gündeme
gelmiştir. Bu tarihten günümüze uluslararası öğrenci politikası, istenen seviyede
olmasa da önemini muhafaza etmektedir. 1992’de başlanan Büyük Öğrenci Projesi
ile özellikle Türk cumhuriyetleri ile Soydaş ve Akraba Topluluklardan çok sayıda
uluslararası öğrenci Türkiye’de yükseköğrenime kabul edilmiştir. 1990’larda 16 bin
olan uluslararası öğrenci sayısı, 2000’lerde 14 binlere gerilemiş, 2012’lere
gelindiğinde bu sayı 31 bin seviyesine yükselmiştir. Türkiye’nin uluslararası öğrenci
hareketliliğindeki yeri, 1990’lardan bugüne kadar geçen sürede zaman zaman
gerilemeler yaşansa da, artan bir ivmeyle önem kazanmaya devam etmektedir.
Günümüzde, gelişen iletişim ağı, teknoloji ve bilgi transferi ile bir yandan
dünya ülkeleri arasında yakın bir ilişki tesisi mümkün hale gelirken diğer yandan
yeni konjonktürel gelişmeler, siyasal kopuşları ve parçalanmaları ortaya çıkarmıştır.
Bu dinamik süreç sosyal, siyasal ve kültürel açıdan eski örüntülerin zayıflamasına ve
yeni dengelerin oluşmasına sebebiyet vermiştir. Türkiye, başta komşuları olmak
üzere, bölge ve dünya devletleri ile diplomatik ilişkilerini geliştirmekte ve giderek
bölgesel güç unsuru haline gelmektedir. Ülkemizin son zamanlarda jeopolitik açıdan
artan önemi ekonomik ve siyasal düzlemde başka devletlerin dikkatini çekmiş ve
ülkemize yönelik yatırımlar artmıştır.
2
Dünya küresel denkleminin belli ülkelere sağladığı tek taraflı avantaj bir
yandan ülkeler arasındaki ekonomik eşitsizliği artırırken diğer yandan dezavantajlı
ülkeler kendilerine yeni aidiyetlikler kuracakları, kalıcı ilişkiler geliştirecekleri
ülkeler bulma arayışına yönelmişlerdir. Türkiye, bu noktada başta bölge ülkeleri
olmak üzere dünyanın pek çok ülkesinde ekonomik ve diplomatik başarılarından
övünç duyulan, dış politikada izlediği titiz ve aktif tutumdan ötürü takdir gören bir
ülke konumuna yükselmiştir.
Son yirmi yılda yaşanan hızlı siyasal gelişmelerin neticesinde, bağımsızlığını
kazanan devletler kendilerine dünya siyasal ölçeğinde yer edinmek için ülkemizle
yakın ilişkiler geliştirmek istemişler; bu anlamda ülkemizdeki potansiyeli fark
etmişlerdir. Geçmişten bugüne taşıdığımız kadim kültür ve derin tarihsel bağlar
sayesinde sadece ülke sınırlarımız içinde yaşayan vatandaşlarımız değil ülke dışında
tarihte var olduğumuz ve halen varlığımızı koruduğumuz coğrafyalarda yaşayanlar
da ülkemizdeki gelişmeleri yakından takip etmektedirler. Nüfus olarak dil yakınlığı
kurduğumuz ülkelerde yaşayanların ülkemizden beklentileri giderek artmaktadır.
Osmanlı Devleti’nin ulaştığı sınırlar göz önüne alındığında, bugün dil, tarih ve kültür
birliği kurduğumuz nüfusun hacminin büyüklüğü ortadadır.
Ülke sınırlarımız dışında yaşayan vatandaşlarımızla sosyal, kültürel ve
ekonomik ilişkilerin geliştirilmesini sağlamak onlarla daha yakından ilgilenmek,
onların sorunlarına çözüm üretmek gibi amaçlarla kurulan Yurtdışı Türkler ve
Akraba Topluluklar Başkanlığı, bir yandan dünya ölçeğinde yaşayan
vatandaşlarımızla daha kalıcı ilişkiler kurmayı, diğer yandan ülkemizdeki eğitim
olanaklarından faydalanmak ve Türkçe öğrenmek için ülkemize gelen uluslararası
öğrencilerle yakından ilgilenmeyi hedeflemektedir.
Ülkemiz eğitim fırsatları açısından son yıllarda önemli hamleler yapmıştır.
Dünya ölçeğinde akademik geleneği olan üniversitelerimiz, uluslararası öğrencilere,
öğrenim olanakları açısından kendi ülkelerinde ve bölgelerinde bulamadıkları
imkânları ülkemizde sunmaktadır. Son yıllarda ülkemizde öğrenim görmek
isteyenlerin sayısı giderek artmaktadır. Bu artan ilgiyi yönetecek politikanın
3
belirlenmesi amacıyla, çağdaş yönetim anlayışı doğrultusunda, Yurtdışı Türkler ve
Akraba Topluluklar Başkanlığı tarafından ‘Uluslararası Öğrenci Strateji Belgesi’
oluşturulmuştur. Bu belge ile ülkemizde öğrenim görmekte olan uluslararası
öğrencilere sunulan hizmetlerin bir plan dâhilinde gerçekleşmesi temin edilmiştir. Bu
şekilde, ülkemizde öğrenim görmek isteyen öğrencilerdeki nicelik ve nitelik artışını
ülke menfaatleri ve bölge ihtiyaçları göz önüne alınarak gerçekleştirmek
hedeflenmektedir. Uluslararası öğrencilere kaliteli eğitim sunmak, onların sosyal ve
kültürel kazanımlarını artırmak ülkemizin uluslararası öğrenci stratejisinin temel
hedefleri arasındadır. Bu öğrencilerin kaliteli bir eğitim almış olmaları yanında,
mezuniyet sonrası gittikleri yerlerde gönüllü elçilerimiz olarak ilişkilerimizin
devamlılığında önemli aktörler olmaları da beklenmektedir. Bu sebeplerle,
oluşturulan strateji belgesinin ilkelerini hayata geçirmek önem arz etmektedir.
Ülkemizde öğrenim gören uluslararası öğrencilerin sayısı 1980’li yıllardan
itibaren artmaya başlamıştır. Bu artışta iki önemli faktör rol oynamıştır. Bunlardan
ilki, 1981’de düzenlenmeye başlayan ‘Yabancı Uyruklu Öğrenci Sınavı’(YÖS) ile
1992’de uygulamaya başlanan ‘Büyük Öğrenci Projesi’dir. Bu tarihte ‘Türk
Cumhuriyetleri ile Türk ve Akraba Toplulukları Sınavı’ (TCS) yapılmaya başlanarak
Orta Asya Türk Cumhuriyetleri ile Soydaş ve Akraba Topluluklardan burslu öğrenci
kabul edilmeye başlanmıştır. Büyük Öğrenci Projesi, o dönemin şartları içinde
bağımsızlıklarını yeni kazanmış, Türk Cumhuriyetleri ile Türk ve Akraba
Toplulukların, yetişmiş insan gücü ihtiyaçlarını karşılamaya yardımcı olmak,
Türkiye dostu genç bir nesil yetiştirmek ve Türk dünyası ile kalıcı bir dostluk
köprüsü kurmak, Türkçeyi öğretmek ve Türk kültürünü tanıtmak gibi amaçlarla
uygulamaya konmuştur.
Gelinen noktada, yaklaşık yirmi senedir aynı saiklerle devam edegelen bu
projenin, bugünün şartları içinde aynı hedefleri gerçekleştirme amacı taşıması
beklenemez. Dolayısıyla, günümüz küresel rekabet koşulları içinde uluslararası
öğrenci hareketliliği ve ülkelerin izledikleri uluslararası öğrenci politikaları
çerçevesinde, ülkemizin uluslararası burslu öğrenci politikasını yeniden ele alması
kaçınılmazdır. Yurtdışı Türkler ve Akraba Topluluklar Başkanlığı tarafından
4
oluşturulan ‘Uluslararası Öğrenci Strateji Belgesi’yle bu ihtiyaca karşılık gelen
güncel ve çağdaş bir uluslararası öğrenci politikası, paydaş kurumların da katkısıyla
2012’de hayata geçirilmeye başlanmıştır.
Ülkemizin uluslararası öğrenci politikası kapsamında belirlenen hedefler ve
ulaşılmak istenilen amaçlarla, Türkiye Cumhuriyeti Bursu ile yükseköğrenim gören
öğrencilerin hedef ve beklentilerinin örtüşüp örtüşmediği önemli bir sorun alanıdır.
Ülkemizde yükseköğrenimini sürdüren uluslararası burslu öğrencilerin, Türkiye’ye
hangi hedef ve beklentilerle geldikleri, eğitimlerini tamamladıktan sonra nasıl bir
kariyer planladıkları ve ne yapmak istedikleri gibi konular, ülkemizin uluslararası
öğrenci strateji belgesi ile hedeflenen amaçların gerçekleşmesi noktasında önem arz
etmektedir. Bu çalışma böyle bir ihtiyacı karşılamaya katkı amacıyla
gerçekleştirilmiştir.
Çalışmanın ilk bölümünde araştırmanın konusu, önemi ve yöntemi hakkında
bilgi verilmektedir. Bu bölümde araştırmanın amacı, araştırmanın soruları,
araştırmanın yöntemi anlatılmaktadır. Odak grup görüşmeleri ve öğrenci mülakatları
ile nitel bir çalışma olarak gerçekleştirilen çalışmanın bu bölümde, veri analizinin
nasıl yapıldığı ve araştırmanın sınırlılıklarından bahsedilmektedir.
Çalışmanın ikinci bölümünde ‘uluslararası öğrenci hareketliliği’ belirli
ülkelerin izledikleri politikalar ve öğrenci uygulamaları bağlamında tartışılmıştır.
Ayrıca bu bölümde uluslararası öğrenci hareketliliğinin kamu diplomasisi için
taşıdığı önem üzerinde durulmaktadır.
Çalışmanın üçüncü bölümünde Türkiye’de yükseköğrenimde öğrenimini
sürdüren uluslararası burslu öğrenciler hakkında bilgi verilmektedir. Bu bölümde
Türkiye’de öğrenim gören uluslararası burslu öğrencilerin tarihsel gelişim seyrine
yer verilmekte ve uluslararası öğrenciler üzerine yapılan çalışmalar hakkında bilgi
sunulmaktadır. Konu hakkında mevcut sayısal veriler paylaşılmakta ve Başkanlık
tarafından oluşturulan Uluslararası Öğrenci Strateji Belgesi’nden bahsedilmektedir.
Uluslararası öğrenci hareketliliği kapsamında Yurtdışı Türkler ve Akraba
5
Topluluklar Başkanlığı’nın yürüttüğü çalışmaların da anlatıldığı bölüm, son olarak
Türkiye Bursları hakkında genel bilgilendirme ile tamamlanmaktadır.
Çalışmanın dördüncü bölümünde ise çalışmanın bulgularına yer
verilmektedir. Odak grup görüşmeleri bulguları dört bölgeye göre
gruplandırıldığından ilk olarak Orta Asya ülkeleri odak grup görüşmesi hakkında,
sonra Balkan ülkeleri odak grup görüşmesi hakkında, daha sonra Ortadoğu ülkeleri
odak grup görüşmesi hakkında, son olarak da Afrika ülkeleri odak grup görüşmesi
hakkında bilgi verilmektedir. Daha sonra öğrencilerle yapılan mülakatların
bulgularına yer verilmektedir. Öğrenci mülakat bulguları; öğrencilerin Türkiye’de
eğitim görme beklentileri, eğitim sürecine etki eden faktörler ve mezuniyet sonrası
kariyer planları şeklinde alt başlıklara ayrılmaktadır. Bu bölümde ayrıca mülakata
katılan öğrencilerin YTB hakkında görüşlerine yer verilmiştir.
Son olarak, sonuç ve değerlendirme bölümünde araştırmanın bulguları ve
uluslararası öğrenci sürecinin değerlendirmesi sunulmuştur.
6
1. ARAŞTIRMANIN KONUSU ÖNEMİ VE YÖNTEMİ
Uluslararası öğrenci hareketliliği küresel ölçekte dünyanın değişik ülkelerince
çek erken tarihlerden itibaren fark edilip ciddi bir konu olarak ele alınmaya
başlanmışken, Türkiye’nin ise ancak son 20 yılda gündemine girmeye başlamıştır.
1980’lerden bugüne Türkiye, yükseköğrenim sistemine uluslararası öğrenci kabul
ederken, dünya genelindeki gelişmelere paralel adımları yeni yeni atmaya
başlamıştır. Özellikle Türkiye Cumhuriyeti bursu ile öğrenci kabul sistemi 1992’den
2010’a kadar devam edegelen ‘Büyük Öğrenci Projesi’nin hedef ve ilkeleri ile
sürdürülmüştür. Üniversiteler kendi hesabına yükseköğrenim gören öğrencilerle
ilgili, uluslararası öğrenci dolaşımı içindeki çağdaş yaklaşımları daha erken
tarihlerde benimserken Türkiye Cumhuriyeti bursu ile öğrenci kabul sisteminin
yapısının değişmesi 2010’lu yılları bulmuştur. Bu değişim 2010’da Yurtdışı Türkler
ve Akraba Topluluklar Başkanlığı’nın burslu öğrenci sistemini koordine etmeye
başlaması ve ‘Uluslararası Öğrenci Strateji Belgesi’nin hayata geçirilmesiyle
mümkün olmuştur.
Türkiye’nin son yıllarda dış politika alanında yürüttüğü etkin politikaların
neticesi olarak giderek bölgesel bir güç haline gelmesi ve ekonomik açıdan dengeli
ve istikrarlı bir seyir izlemesi, Türkiye’nin uluslararası öğrenci hareketliliğindeki
payı üzerinde olumlu etkiler yaratmıştır. Bu olumlu etkiyle uyumlu bir gelişme
olarak Türkiye Cumhuriyeti’nin verdiği burslarla yükseköğrenimde eğitim görmek
isteyen öğrencilerin sayısında ciddi bir artış meydana gelmiştir. 2012-2013 eğitim-
öğretim yılında Türkiye Burslarına 45 bin civarında başvuru olmuştur. Türkiye’de
yükseköğretimde, dünyanın değişik coğrafyalarından uluslararası öğrenci olmakla
birlikte özellikle Orta Asya, Balkanlar, Ortadoğu ve Afrika ülkelerinden gelenlerin
sayısı fazladır. Türkiye Cumhuriyeti’nin verdiği burslarla yükseköğretime gelen
öğrencilerin dağılımına bakıldığında ise yine bu dört bölge öne çıkmaktadır.
Türkiye’nin uluslararası öğrencilerle ilgili ortaya koyduğu yeni vizyon ve
hedefleri ‘Uluslararası Öğrenci Strateji Belgesi’ ile oluşturulmuştur. Bu vizyon ve
hedefler doğrultusunda yönetilmeye başlanan uluslararası burslu öğrenci
7
politikasında ‘Türkiye Bursları’ ile yükseköğrenim görecek öğrencilerle ilgili hedef
ve beklentiler de farklılaşmıştır. Genel olarak Türkiye Cumhuriyeti’nin verdiği
burslarla yükseköğrenime devam eden öğrencilerin akademik açıdan başarılı, gelecek
hedefleri net ve ülkemizle ekonomik, siyasi ve kültürel ilişkilerin sürdürülmesinde ve
geliştirilmesinde etkin roller üstlenmesi beklenmektedir. Bu durumda Türkiye’de
yükseköğrenimde öğrenim gören burslu öğrencilerin Türkiye’de eğitim görme
beklentileri ve kariyer hedeflerini doğru tespit etmek ‘Uluslararası Öğrenci Strateji
Belgesi’ ile belirlenen vizyon ve hedeflere ulaşma noktasında önem arz etmektedir.
1.1. Araştırma Sorunsalı ve Önemi
Yükseköğretimde uluslararası öğrenci hareketliliği açısından Türkiye’de son
yıllarda önemli gelişmeler yaşanmaktadır. Bir yandan üniversiteler bu hareketlilikten
pay almak için dünyanın değişik coğrafyalarından kaliteli öğrenci bulma gayreti
içine girerken, diğer yandan Türkiye Cumhuriyeti bursu ile üniversitelere
yerleştirilen öğrencilerin kamu diplomasisi bağlamında önemi giderek artmaktadır.
Özellikle Orta Asya Türk Cumhuriyetleri, Balkanlar, Ortadoğu ve Afrika
ülkelerinden gelen burslu öğrencilerin Türkiye’nin ekonomik ve siyasal açıdan
bölgedeki güçlü rolüne yapacağı katkılar önemsenmektedir. Bu sebeplerle,
Türkiye’de öğrenim gören uluslararası burslu öğrencilerin öncelikle eğitim
süreçlerini başarı ile tamamlamaları beklenmektedir. Bu başarının öğrencilerin
öğrenim süreçlerine etki eden faktörler kadar, Türkiye’de öğrenim görme hedef ve
beklentileri ve mezuniyet sonrasına dair planları ile de ilişkisi vardır. Çalışma bu
ilişki hakkında bilgi sağlamak amacıyla nitel bir araştırma olarak
gerçekleştirilecektir.
Türkiye’de öğrenim gören uluslararası öğrenciler iki kategoride
değerlendirilebilir. Bunlardan ilki Türkiye’deki bir üniversiteden kabul alıp
öğrenimini kendi hesabına sürdüren öğrencilerdir. İkincisi ise, Türkiye Cumhuriyeti
bursu ile bir yükseköğrenim programına yerleşip öğrenimini devam ettiren
öğrencilerdir. Kendi hesabına gelen uluslararası öğrencilerin Türkiye’de öğrenim
görme istek ve hedefleri ile Türkiye Cumhuriyeti bursu ile öğrenim gören
8
öğrencilerin hedef ve beklentileri ayrı ele alınmalıdır. Türkiye Cumhuriyeti bursu ile
öğrenim hakkı kazanan öğrencilerin seçim kriterleri, 2011 yılında Yurtdışı Türkler ve
Akraba Topluluklar Başkanlığı tarafından oluşturulan “Uluslararası Öğrenci Strateji
Belgesi” tarafından ortaya konmuştur. Bu belge, uluslararası öğrenci hareketliliğini
kamu diplomasisi boyutu ile ele almakta ve Türkiye’nin burs yoluyla öğrenci kabul
etme anlayışının hangi saikler etrafında şekillendiğini göstermektedir.
Bu açıdan bakıldığında Türkiye’nin burs vererek öğrenim görmeye kabul
ettiği öğrencilerin temel özellikleri ile bu öğrencilerin Türkiye’de öğrenim görme
hedef ve beklentileri arasında bir örtüşme olması beklenmektedir. Gelen öğrencilerin,
Strateji Belgesi ile ortaya konan hedef ve beklentileri karşılayıp karşılayamadıkları
önemli bir problem alanıdır. Dolayısıyla Türkiye’de öğrenim gören burslu
öğrencilerin Türkiye’de eğitim görme hedefler, beklentileri ve kariyer planları, bu
öğrenciler için yapılan yatırımın doğru kanalize edilmesinde kilit önem taşımaktadır.
Uluslararası öğrencilerin eğitim-öğretim, sağlık ve konaklama gibi
giderlerinin öğrenim görmek için gittikleri ülke tarafından karşılanmasının o ülkeye
ciddi maliyeti vardır. Dört senelik bir öğretim programında burslu öğrenim gören bir
öğrencinin devlete maliyeti harç, burs, barınma, yemek ve ek yardımlarla birlikte
ortalama 30 bin TL’yi bulabilmektedir. Bir senelik ek TÖMER eğitimi maliyeti ile
tıp gibi öğrenim süresi daha fazla olan programlar ile yüksek lisans ve doktora süresi
de dâhil edildiğinde, bu maliyetin daha yüksek olacağı muhtemeldir. Bu maliyet,
öğrencinin ülkemizde öğrenim görmesinden doğacak faydalar dikkate alınarak
karşılanmaktadır. Bu faydaların oluşabilmesi öncelikle öğrencinin öğrenim hayatını
başarı ile tamamlamasına bağlıdır. Bu sürecin başarılı şekilde sonuçlanabilmesinin
ilk koşulu stratejik hedef ve politikalar çerçevesinde belirlenen burs programlarına
uygun adayların belirlenmesi ve bu adayların eğitimlerini tamamladıktan sonra
kariyerlerini planladıkları doğrultuda sürdürebilmeleridir.
Türkiye’de burslu öğrenim görmeye gelen öğrencilerin geldikleri dört temel
bölgeden bahsedilebilir. Bunlar, Orta Aysa, Balkanlar, Orta Doğu ve Afrika’dır. Bu
bölgeler gelişim özellikleri açısından birbirinden oldukça farklı bölgelerdir. Bu
9
coğrafyalardan gelen öğrencilerin Türkiye’de burslu öğrenim görme hedef ve
beklentileri ile kariyer planlarının birbirinden farklılık arz etmesi muhtemeldir.
Burada önemli olan Türkiye’nin bu coğrafyalara yönelik uluslararası öğrenci strateji
belgesi ile izlediği devlet politikası ile bu bölgelerden gelen öğrencilerin Türkiye’de
öğrenim görme hedefleri ve kariyer planları açısından temel özelliklerinin örtüşüp
örtüşmediğidir.
Bu çalışma, Türkiye Cumhuriyeti bursu ile yükseköğrenim görmeye gelen
öğrencilerin Türkiye’de eğitim görme hedef ve beklentileri ile kariyer planlarının
neler olduğu üzerine nitel bir araştırma olarak gerçekleştirilmiştir. Bu durumda
çalışma, hem farklı bölgelerden gelen öğrencilerin hedef ve kariyer planlarının neler
olduğunu saptama açısından hem de Türkiye’nin uluslararası burslu öğrencilerle
ilgili stratejik hedefleri ile uyumunu sorgulamak noktasında önemli bir işlev
yüklenmesi beklenmektedir.
1.2. Araştırmanın Amacı
Türkiye’nin etkili bir burslu uluslararası öğrenci politikası geliştirilebilmesi
üzerinde birçok faktör rol oynamaktadır. Etkili tanıtım faaliyetleri, akademik açıdan
başarılı öğrencilerin seçimi, kaliteli bir eğitim ortamının ve öğrenci destek hizmetinin
temini gibi bir dizi etmen bu faktörlerden sadece birkaçıdır. Bunların yanında,
uluslararası öğrencilerin Türkiye’de öğrenim görme hedef ve beklentileri ile
mezuniyet sonrası kariyer planları da, eğitim sürecinin başarılı bir şekilde
tamamlanmasını doğrudan etkileyen faktörlerden birisidir. Diğer yandan
Türkiye’deki burslu uluslararası öğrencilerin hedef ve beklentileri ile mezuniyet
sonrası kariyer planlarının, Türkiye’nin ‘Uluslararası Öğrenci Strateji Belgesi’nde
ortaya konan hedeflerle uyumlu olması beklenmektedir. Bu açıdan bakıldığında
Türkiye’de burslu öğrenim gören uluslararası öğrencilerin Türkiye’de öğrenim
görme hedefleri ile kariyer planlarının neler olduğunu saptamak önem arz
etmektedir. Diğer yandan öğrencilerin geldikleri bölgelere göre birbirinden farklı
amaç ve hedef taşımaları muhtemeldir. Bu amaç ve hedeflerin hangi noktalarda
farklılaştığını ortaya koymak Türkiye’nin uluslararası öğrenci stratejisinin bölgelere
10
göre değişiklik gösterebilme potansiyeli üzerinde de etkili olacaktır. Bu çerçevede
değerlendirildiğinde çalışmanın amacı Türkiye’ye yükseköğrenim görmeye gelen
uluslararası burslu öğrencilerin eğitim beklentileri ile kariyer hedeflerinin
Uluslararası Öğrenci Strateji Belgesi ile belirlenen hedeflerin gerçekleşmesi
üzerindeki etkisini saptamaktır.
1.3. Araştırmanın Soruları
Araştırma uluslararası burslu öğrencilerin Türkiye’de eğitim görme hedef ve
beklentilerinin neler olduğunu; bu hedef ve beklentilerin öğrenim sürecinde ne yönde
etkilendiği; eğitim sonrasında kariyerler planlarının nasıl şekillendiği üzerinde belli
sorgulamalar gerçekleştirecektir. Bu çerçevede çalışmada şu sorulara cevap
aranacaktır:
Başka bir ülkeden gelen uluslararası öğrenciler burslu öğrenim görme
açısından neden Türkiye’yi tercih etmekteler?
Uluslararası burslu öğrencilerin Türkiye algısı nasıl şekillenmektedir?
Uluslararası burslu öğrencilerin eğitim sürecine etki eden temel
faktörler nelerdir?
Burslu öğrencilerin Türkiye’de eğitim görme hedef ve beklentileri ile
mezuniyet sonrası kariyer planları nelerdir?
Türkiye’nin uluslararası burslu öğrenci politikası ile mevcut
öğrencilerin konumu ne derece örtüşmektedir?
1.4. Araştırmanın Yöntemi
Çalışma Türkiye Cumhuriyeti bursu ile yükseköğrenim gören lisans ve
lisansüstü öğrencilerle yapılan odak grup görüşmeleri ve yüz yüze mülakatlar
yoluyla gerçekleştirilmiştir. Önce her bölgeden 3-4 öğrenci seçip bunlarla odak grup
görüşmesi, daha sonra her bölgeden 8-9 öğrenci belirlenip, bu öğrencilerle yüz-yüze
mülakatlar yapılmıştır. Hem odak grup görüşmelerinde hem de mülakatlarda
öğrencilerin Türkiye’de öğrenim görme beklentileri, öğrenim süreçlerine etki eden
faktörler ile kariyer planlarının neler olduğu üzerinde durulmuştur. Odak grup
11
görüşmeleri, öğrencilerle yapılacak mülakatlarda sorulacak soruların çerçevesini
çizmek ve kavramsal zemin oluşturmak amacı ile yapılmıştır.
İlk aşamada elde edilen bulgularla Türkiye’nin ‘Uluslararası Öğrenci Strateji
Belgesi’ ile ortaya koyduğu hedeflerin uyum veya uyumsuzluğu karşılaştırılmış
ikinci aşamada bölgesel açıdan öğrencilerin hedef ve beklentilerinin neler olduğu ve
birbiri ile olan muhtemel farkı ortaya konmuştur. Son olarak 2012’de uygulanmaya
başlanan yeni burs modülünün öğrenci seçme yöntemine getirdiği yeniliğin
Uluslararası Öğrenci Strateji Belgesi ile ortaya konan hedefleri karşılamadaki
işlevselliği tartışılmıştır.
Yeni burs modülünde burs türleri için aranan şartlar yeniden
yapılandırıldığından öğrencilerden ülkelerine dönüp ülkemizde aldıkları eğitim ve
tecrübeyi kendi yaşam alanlarında kullanmaları beklenmektedir. Bunun için bir
taahhütname imzalamaları zorunlu kılınmıştır. Bu durum, öğrencilerin kariyer
hedefleri ile doğrudan ilgili olduğundan yeni burs modülünde istenen hedeflerle
öğrencilerin hedef ve beklentileri arasında uyumun izlenmesi, burslu öğrenci
politikasının başarısı için en önemli aşamalardan biridir.
1.5. Odak Grup Görüşmeleri
Odak grup görüşmesi, ılımlı ve tehditkâr olmayan bir ortamda önceden
belirlenmiş bir konu hakkında, algıları elde etmek amacıyla dikkatle planlanmış
tartışmalar serisi olarak tanımlanmaktadır. Odak grup görüşmeleri uluslararası burslu
öğrencilerin eğitim süreçleri ile ilgili değişkenleri belirlemek ve araştırmanın bir
sonraki aşamasında yapılacak öğrenci mülakatlarında ele alınacak konuların neler
olabileceğini saptamak amacıyla gerçekleştirilmiştir. Odak grup görüşmeleri dört
farklı grup öğrenci ile yapılmıştır. Odak gruplar oluşturulurken Türkiye’de en çok
uluslararası burslu öğrencinin bulunduğu ülkeler dikkate alınmış ve Orta Asya,
Balkanlar ve Doğu Avrupa, Ortadoğu ve Afrika olmak üzere dört temel bölge
etrafında gruplar oluşturulmuştur.
12
Odak gruplarda tartışılacak konular uluslararası öğrencilerle ilgili ulusal ve
uluslararası literatür değerlendirmelerine bağlı kalınarak hazırlanmıştır. Görüşülen
uluslararası öğrenciler, olasılıklı olmayan örneklem türlerinden kartopu örneklemesi
ile belirlenmiştir. Bu yönteme göre, evrenden bir ya da birkaçıyla iletişime geçilir; bu
süreç yeterli bir örneklem hacmine ulaşıncaya kadar devam ettirilir (Ruane, 2005).
Odak grup görüşmeleri üç ya da dört öğrencinin katılımı ile Yurtdışı Türkler ve
Akraba Topluluklar Başkanlığı’nda gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerden izin alınarak
görüşmeler ses kayıt cihazı ile kayıt altına alınmıştır. Bununla birlikte not alma
tekniği ile görüşme detayları kaydedilmiştir. Odak grup görüşmeleri Türkçe
yapılmıştır. 2012 Ekim ayı içinde yaklaşık iki haftalık bir zaman aralığında
gerçekleştirilen odak grup görüşmelerine 13 uluslararası burslu öğrenci katılmıştır
(bk. Tablo 8, Tablo 9, Tablo 10, Tablo 11)
1.6. Öğrenci Mülakatları
Öğrenci mülakatları, çalışmanın araştırma sorunsalına ve odak grup
görüşmelerinden elde edilen temalara dayalı olarak belirlenen sorular ekseninde
gerçekleştirilmiştir. Öğrencilere yöneltilen sorular üç bölümden oluşmaktadır. İlk
bölümdeki sorular öğrencilere yükseköğrenim için neden Türkiye’yi tercih ettikleri,
eğitim görme hedef ve beklentileri üzerine yöneltilmiştir. İkinci bölümdeki sorular,
öğrencilerin öğrenim süreçleri hakkında bilgi sağlamak amacıyla belirlenmiştir. Bu
bölümde öğrencilere Türkiye’deki eğitim şartlarından memnun olup olmadıkları,
hedef ve beklentilerinin karşılanıp karşılanmadığı ile karşılaştıkları problemlerin
neler olduğu gibi sorular yöneltilmiştir. Son bölümde ise öğrencilerin mezuniyet
sonrasındaki planlarını anlamaya dönük sorular sorulmuştur. Bu bölümde öğrencilere
okullarından mezun olduktan sonra ne yapmak istedikleri, Türkiye’de kalmayı
düşünüp düşünmedikleri gibi sorular yöneltilmiştir. Bununla birlikte öğrencilerden
Yurtdışı Türkler ve Akraba Topluluklar Başkanlığı’nın uluslararası burslu
öğrencilerle ilgili yürüttüğü faaliyetler hakkındaki değerlendirmelerini paylaşmaları
da istenmiştir. Bu şekilde özellikle Türkiye’de üç ve daha fazla yıldan beri yaşayan
öğrencilerin verdiği bilgiler doğrultusunda Başkanlığın kurulmadan önceki burslu
öğrenci süreci ile kurulduktan sonraki süreci karşılaştırma imkânı sağlanmıştır.
13
Mülakatlar, Kazakistan, Çin, Azerbaycan, Afganistan, Kırgızistan,
Moğolistan, Romanya, Arnavutluk, Kosova, Bosna-Hersek, Karadağ, Ukrayna,
Yemen, Ürdün, Suriye, Lübnan, İran, Irak, Somali, Gine, Malavi, Etiyopya,
Zimbabve, Nijerya, Burundi, Senegal gibi ülkelerden gelen 35 lisans ve lisansüstü
uluslararası burslu öğrenciyle gerçekleştirilmiştir (bk. Tablo 12, Tablo 13, Tablo 14,
Tablo 15).
1.7. Veri Analizi
Ses kayıt cihazı ve not alma tekniği kullanılarak kaydedilen odak grup
görüşmeleri ve mülakatlar analiz edilmek üzere çözümlenmiştir. Mülakatların
çözümlenmesi neticesinde elde edilen veriler, odak grup görüşmesinde öne çıkan
temalar kullanılarak kodlanmıştır. Analiz sonrasında elde edilen bulgular bu tematik
kodlar esas alınarak rapor edilmiştir.
1.8. Araştırmanın Sınırlılıkları
Araştırmanın örneklemi dört öğrenci dışında Ankara’daki üniversitelerde
yükseköğrenim gören uluslararası burslu öğrencilerle sınırlandırılmıştır. Örneklem
belirlenirken öğrencilerin geldikleri ülkeler, çalışmada gözetilen dört farklı bölgeyi
karşılaştırmaya uygun olması açısından dikkate alınmıştır. Öğrencilerin seçiminde
rastlantısal olmayan kartopu örneği örneklemesi kullanılmıştır. Bununla birlikte
Yurtdışı Türkler ve Akraba Topluluklar Başkanlığı, uluslararası öğrenciler danışma
ofisine müracaat eden öğrencilerden bir kısmı ve çalışma evrenine dâhil edilen bölge
ülkelerinin öğrenci temsilcilerinin bir kaçı da örnekleme dâhil edilmiştir.
14
2. ULUSLARARASI ÖĞRENCİ HAREKETLİLİĞİ
2.1. Kuramsal Çerçeve
Yükseköğretimde uluslararası öğrenci dolaşımı konusunda küresel eğilimler
incelendiğinde, ülkelerin ve yükseköğretim kurumlarının uluslararası öğrenci
çekmek isteme nedenlerinin birkaç boyutu söz konusudur. Özellikle
yükseköğrenimde neden uluslararasılaşma eğilimi içinde olunduğu ile ilgili Knight
(2005: 25) tarafından yapılan kavramsallaştırmada dört parametre belirlenmiştir.
Bunlar sosyal/kültürel, politik, ekonomik ve akademik olmak üzere dört kategoride
ele alınmaktadır. Bu parametrelerden sosyal/kültürel boyut milli kültürel kimlik ve
vatandaşlığın kültürlerarası düzlemi ile ilgilidir. Politik unsur daha çok dış politika,
milli güvenlik, teknik destek, barış ve karşılıklı anlaşma gibi kavramlarla tarif
edilmektedir. Ekonomik boyut ise ekonomik gelişmişlik, rekabet edebilirlik, işgücü
piyasası ve mali destekler gibi başlıklarla açıklanmaktadır. Son olarak akademik
parametre ise akademik anlayışın genişlemesi, kurumsal yapılanma, profil ve statü,
kalite artışı, uluslararası akademik standartlar ve araştırma ve öğretimin uluslararası
boyutu gibi alt unsurlarla izah edilmektedir.
Yükseköğrenimde uluslararasılaşma gerekçelerinin ulusal ve sektörel açıdan
yansımaları da birkaç başlık etrafında analiz edilmektedir. Bu başlıklar ulusal ve
kurumsal olmak üzere iki gerekçe altında ele alınmaktadır. Yükseköğrenimde
uluslararasılaşma gerekçelerinden ulusal gerekçelere bakıldığında insan
kaynaklarının gelişimi; beyin gücü, stratejik birlikler, eğitimin ihracı yolu ile gelir
temin etme ve ticaret, kültürel sosyal gelişme, karşılıklı anlaşma gibi başlıklar
etrafında konu tartışılmaktadır. Kurumsal düzeyde ise uluslararasılaşma gerekçeleri,
uluslararası profil ve itibar, kalite artışı ve uluslararası standartlar, öğrenci ve
akademik personel gelişimi, eğitimin ihracı yolu ile gelir temini, stratejik birlikler,
araştırma ve bilgi üretimi gibi başlıklar altında ele alınmaktadır.
Görüldüğü gibi yükseköğrenimde uluslararasılaşma eğiliminin etkilediği pek
çok alan söz konusudur. Bu durum devletlerin ve kurumların bu alana yönelik
politikalarına önem göstermelerini, planlı ve stratejik hedefler içinde hareket
15
etmelerini gerekli kılmaktadır. Diğer yandan yükseköğrenimde uluslararasılaşma
eğiliminin neticesi olarak üniversiteler müşteri merkezli şirketler haline gelmeye
başlamıştır. Bu durum kamu üniversitelerini de daha girişimci olmaları noktasında
zorlamaktadır. Bilginin pazar mantığı çerçevesinde alınır satılır bir meta olarak
görülmeye başlaması, pazar merkezli fikirlere odaklanmış üniversite kavramını
gündeme getirmiştir (Erdem, 2006: 309-311).
2.2. Uluslararası Öğrenci Hareketliliğine Genel Bir Bakış
Günümüzde dünyadaki uluslararası öğrenci hareketliliğinin kalkınma,
gelişme, diplomasi ve diyalog parametreleri ile yakından ilişkili olduğu
gözlenmektedir. Birçok ülkenin, siyasi-kültürel strateji ve ekonomik getiri
bağlamında ulusal politikalar uyguladığı bilinmektedir. Ülkelerin uluslararası
öğrencilere yönelik ulusal politikaları; burslu ve kendi hesabına gelen öğrenciler için
stratejik planlama politikalarını koordine etmek, pazarlama uygulamaları geliştirmek
ve ülkenin küresel düzeyde ekonomik olarak rekabet edebilirliğini sağlamak gibi
amaçlarla oluşturulmaktadır.
Yükseköğretimde uluslararasılaşmanın temel unsuru öğrenci hareketliliğidir.
Günümüzde uluslararası öğrenci hareketliliğinde küresel bir rekabet ortamı
oluşmuştur. Yetenekli öğrencilerin ve akademisyenlerin bu rekabetin ana unsuru
olmaya devam ettiği görülmektedir. UNESCO verilerine göre öğrenimini ülkesi
dışında gören öğrenci sayısı 3.369.242’dir. Uluslararası öğrencilerin ülkelere göre
dağılımı aşağıda gösterilmiştir (UNESCO, 2011).
Tablo 1: Uluslararası öğrencilerin bulundukları ülkelere göre dağılımı (2009)
Sırası Ülke Öğrenci sayısı Oran (%)
1 ABD 660.581 20,2
2 İngiltere 368.968 10,9
3 Avustralya 257.637 7,6
4 Fransa 249.143 7,3
5 Almanya 197.895 5,8
6 Rusya 136.791 4,05
7 Japonya 131.599 3,9
16
8 Kanada 92.881 2,7
9 İtalya 68.306 2,02
10 Güney Afrika 60.856 1,8
30 Türkiye 20.219 0,6
DİĞER 1.144.585 33,0
TOPLAM 3.369.242 100,0
Kaynak: UNESCO, 2011.
Uluslararası öğrencilerin bulundukları ülkelere göre dağılımı oransal olarak
incelendiğinde, ABD’deki uluslararası öğrenci oranının tüm dünyadaki uluslararası
öğrenci sayısının % 20’sini oluşturduğu görülmektedir. Türkiye’nin uluslararası
öğrenci hareketliliğinden aldığı pay ise % 0,6 seviyesindedir. Türkiye bu oran ile
diğer ülkelerin oldukça gerisinde kalmıştır. ABD, İngiltere, Fransa, Avustralya gibi
yabancı öğrencilerin en çok tercih ettikleri ülkeler dışında, küçük oranlarda çeşitli
ülkelerde eğitim alan % 33’lük yabancı öğrenci payı dikkat çekmektedir.
Uluslararası öğrenci hareketliliğinde dikkati çeken bir diğer parametre de
ülkelerin yurt dışına gönderdikleri öğrenci sayılarıdır. Yükseköğretimde
uluslararasılaşmanın bir ayağı yurt dışından kabul edilen öğrencilerse diğer ayağı da
yurtdışına gönderilen öğrencilerdir. Bu açıdan bakıldığında ülkelerin yurtdışına
gönderdikleri öğrenci sayıları aşağıda verilmektedir.
Tablo 2: Ülkelerin yurtdışına gönderdikleri öğrenci sayıları (2009)
Sırası Ülke Öğrenci sayısı Oran (%)
1 Çin 510.314 15,14
2 Hindistan 195.107 5,7
3 Güney Kore 125.165 3,7
4 Almanya 91.928 2,7
5 ABD 53.251 1,58
6 Malezya 53.121 1,57
7 Fransa 51.288 1,52
8 Türkiye 47.275 1,4
9 Rusya 46.964 1,39
10 Kanada 45.892 1,36
11 Japonya 44.768 1,32
12 Vietnam 44.038 1,30
17
DİĞER 2.060.131 61,32
TOPLAM 3.369.242 100
Kaynak. UNESCO, 2011.
Uluslararası öğrencilerin uyruğu açısından bulundukları ülkelere göre
dağılımına bakıldığında dünyadaki uluslararası öğrencilerin % 15’inin Çin uyruklu
olduğu görülmektedir. Çin’i sırasıyla, Hindistan, Güney Kore, Almanya, ABD,
Malezya, Fransa, Türkiye, Rusya, Kanada, Japonya ve Vietnam takip etmektedir.
2.3. Ülkelerin Uluslararası Öğrenci Uygulamaları
Günümüzde ülkelerin izledikleri uluslararası öğrenci politikalarına
bakıldığında öne çıkan hedefler arasında: değişik ülkelerdeki yetenekli öğrenci ve
bilim adamlarını davet etmek, kendi kültürel değerlerini öğrenciler aracılığıyla ihraç
etmek, insan kaynağı ihtiyacını karşılayarak rekabet gücünü artırmak, üretilen bilgiyi
paylaşmak ve giderek artan güvenlik ve diplomasi ortamında kültürler ve ülkeler
arası karşılıklı hoşgörü anlayışı geliştirmek gibi amaçlar gelmektedir (Özoğlu, Gür
ve Coşkun, 2012: 37).
Küresel düzeyde artan rekabet, inovasyon talepleri, yeni pazar ve üretim
seçenekleri; bilgi, teknoloji ve hizmet üreten bilgi toplumunun, kalkınma için
önemini daha da belirginleştirmektedir. Bu süreçte üniversitelerin küresel rolleri
artmakta ve üniversitelerden bilgiyi uluslararası boyutta etkili kılacak yeni
girişimcilik kültürü geliştirmeleri beklenmektedir.
Küreselleşmenin getirdiği değişimler yükseköğretimin de
uluslararasılaşmasını zorunlu kılmakta ve bu alanda rekabeti artırmaktadır. Günümüz
üniversiteleri dışa açılmakta ve uluslararası yükseköğretim pazarından pay alma
yarışına girmektedir. 21. yüzyılın üniversite anlayışında; akademisyen merkezli
yaklaşımdan öğrenci merkezli yaklaşıma ve bölgesel etkinlikten küresel etkinliğe
doğru bir eğilim gözlenmektedir. Bu anlamda uluslararası nitelikte üniversitelerin
sayısı giderek artmaktadır.
18
ABD, İngiltere, Avustralya gibi uluslararası yükseköğretime büyük önem
veren ülkeler markalaşmış üniversiteleriyle bu alanda öne çıkmaktadır. Bu ülkelerin
uluslararası öğrencilere, başvuru ve eğitim sürecinden mezuniyet sonrası istihdam
sürecine kadar birçok süreçte kolaylık ve esneklik sağlayan politikalar izlediği
görülmektedir. Son verilere göre uluslararası yükseköğrenimden ABD 17,6 milyar
dolar, İngiltere 8,5 milyar sterlin, Avustralya 17,1 milyar Avustralya doları, Kanada
5 milyar Kanada doları ve Yeni Zelanda 2,1 milyar dolar yıllık gelir elde etmektedir
(Baumgartner ve Gutierrez, 2010).
OECD tarafından hazırlanan ‘Bir Bakışta Eğitim 2011’ (Education at a
Glance 2011) raporunda, öğrencilerin ülke tercihinde üç önemli etmenin rol oynadığı
saptanmıştır. Bunlar, tercih edilecek ülkenin eğitim dili, öğrenim/yaşam maliyeti ve
göç politikalarıdır. Buna göre öğrencilerin ülke tercihinde göz önünde
bulundurdukları en önemli faktör eğitim dilidir. İngilizce, Fransızca, Almanca ve
Rusça gibi dünyada yaygın olarak konuşulan dillerde eğitim olanakları sunan ülkeler,
uluslararası öğrenci hareketliliği kapsamında en fazla öğrenci barındıran ülkelerdir
(OECD, 2011).
2.3.1. Amerika Birleşik Devletleri
Uluslararası öğrencilerin en fazla tercih ettiği ülkelerin başında Amerika
Birleşik Devletleri (ABD) gelmektedir. Bunun, ülkenin izlediği uluslararası öğrenci
politikasıyla yakından ilişkili olduğu açıktır. ABD’nin küresel açıdan siyasi
konumunun ve eğitim dilinin İngilizce olmasının ötesinde, ABD hükümetince
izlenen ve Uluslararası Eğitimciler Birliği (NAFSA) ve Uluslararası Eğitim Enstitüsü
(IEE) gibi sivil kuruluşlarca desteklenen farklı politikaların etkili olduğu
söylenebilir. Ülke yönetiminin, her ülkeden gelen öğrencilere, başvurularda vize
işlemlerini kolaylaştırması, mezuniyet sonrası tanıdığı göçmen vize uygulamaları ile
öğrencilere çalışma ve ülkede kalma fırsatları sunması, ABD yükseköğretimini
teşvik eden ve tanıtıcı faaliyetler yürüten özel veya sivil kuruluşları desteklemesi gibi
19
etmenler ABD’yi pek çok uluslararası öğrenci tarafından rağbet edilen ülke
konumuna getirmiştir (Özoğlu, Gür ve Coşkun, 2012: 38).
Uluslararası burslu öğrencilere sağlanan çeşitli kolaylıklar, bu ülkenin tercih
edilme sebebinin başında gelmektedir. Örneğin uluslararası öğrencilerin, öğrencilik
süresince kampüs içinde çalışmasına imkân tanınmakta ve çeşitli vize türlerinde izne
bağlı olarak eşlerin de çalışma imkânı sağlanmaktadır. Bununla birlikte özellikle fen,
mühendislik, teknoloji ve matematik gibi fen bilimlerinde öğrenim gören uluslararası
öğrencilerin mezuniyet sonrasında çalışma hayatlarına geçişlerini kolaylaştırmak
amacıyla İsteğe Bağlı Uygulamalı Eğitim (Optional Practical Training) adı altında
bir program çerçevesinde, öğrencilere özel bir vize sağlanmaktadır. Bu tür
uluslararası öğrencilere mezuniyet sonrasında yirmi dokuz aya kadar çalışma ve
araştırma yapma imkânı verilmektedir (Özoğlu, Gür ve Coşkun, 2012: 38).
Yükseköğretimin uluslararasılaşmasından sorumlu bir çatı kurum olmamasına
rağmen ABD’nin yükseköğrenimde en başarılı stratejiyi yürüten ülke olmasında
etkin olan bir başka program da Fulbright programıdır. Dışişleri Bakanlığına bağlı
Eğitim ve Kültürel İlişkiler Dairesi tarafından desteklenen ve büyük ölçüde bağımsız
bir vakıf olan Uluslararası Eğitim Enstitüsü tarafından yürütülen Fulbright programı,
her yıl yaklaşık beş bin uluslararası öğrenci, öğretmen ve akademisyene burs imkânı
sunmaktadır (Macready ve Tucker, 2011).
2.3.2. İngiltere
Uluslararası öğrenci hareketliliğinde etkin bir diğer ülke İngiltere’dir.
İngiltere’nin resmi uluslararası kültürel ilişkiler kuruluşu olarak faaliyet gösteren
British Council, uluslararası eğitim pazarında İngiltere eğitimini temsil eden ve
tanıtımını yürüten en önemli kuruluştur. British Council, pek çok ülke ve bölge ile
karşılıklı projeler geliştirmektedir. Bu projelerden en önemlisi ‘Araştırma ve
eğitimde Uluslararası Ortaklık’ (The International Partnership in Research and
Education) isimli projedir. Bu proje Afganistan, Bangladeş, Kazakistan, Pakistan ve
20
Özbekistan gibi ülkelerle İngiliz yükseköğretim kurumları arasında yapılan ve ortak
akademik çalışmaları hedeflemektedir (Bhandari, Belyavina ve Gutierrez, 2011).
Uluslararası öğrenci hareketliliği sürecini İngiltere ulusal bir danışma kurulu
ile yönetmektedir. ‘Uluslararası Öğrenci İşleri Kurulu’(UK Council for International
Students Affairs) ismindeki bu yapının temel işlevleri arasında: uluslararası
öğrencilere verilen desteği artırmak, uluslararası eğitimin ve öğrencilerin ülkeye
sağladığı katkı hakkında farkındalık oluşturmak, uluslararası öğrenci akışını olumsuz
etkileyen bariyerleri belirlemek ve bu bariyerleri ortadan kaldırmak, ilgili birimlerde
çalışan personelin profesyonel gelişimine katkıda bulunmak gibi işlevler vardır
(Özoğlu, Gür ve Coşkun, 2012).
2.3.3. Avustralya
Uluslararası öğrenci hareketliliğinde ABD ve İngiltere’den sonra lider ülkelerden
bir diğeri Avustralya’dır. Ülkede eğitim bakanlığı, uluslararası eğitimi geliştirmek
için her sene üniversitelere 6,5 milyon dolar fon ayırmaktadır. Avustralya’nın
izlediği nitelikli göç politikaları ile uluslararası öğrenci politikasının yakın ilişkisi
söz konusudur. Hükümet uluslararası öğrencilere 1999’dan beri daimi ikamet izni
vermeye başlamıştır. Gelinen noktada bu izin nitelikli istihdamı teşvik etmek
amacıyla seçici ölçütler ve puanlama sistemi ile daha mesafeli hale getirilmiştir.
Buna rağmen Avustralya’da uluslararası öğrenci sayısındaki artış sürekli devam
etmektedir (Macready ve Tucker, 2011).
Uluslararası öğrenci hareketliliği bağlamında Avustralya hükümetinin önem
verdiği bir diğer konu tanıtımdır. Avustralya hükümeti, çeşitli internet siteleri
aracılığıyla ülkedeki eğitim olanakları, üniversiteler, yükseköğrenim sistemi gibi
daha pek çok konuda uluslararası öğrencilere detaylı bilgi sağlamakta ve tanıtım
faaliyetleri yürütmektedir (Bhandari, Belyavina ve Gutierrez, 2011).
Avustralya’da da ABD ve İngiltere de olduğu gibi uluslararası öğrencileri
hareketliliği ile doğrudan ilgilenen bazı yapılar mevcuttur. ‘Uluslararası Öğrenciler
21
Ombudsmanlık Kurumu’ bu yapılardan en dikkat çekici olanıdır. Bu kurum,
öğrencilerden gelen şikâyetleri çözüme kavuşturma konusunda özel eğitim
kurumlarına destek olmaktadır. Bu kurum ayrıca, değerlendirmelere bağlı olarak,
uluslararası eğitim alanında karşılaşılan sorunlar hakkında ilgili kurumlara rapor
hazırlamaktadır.
2.4. Uluslararası Öğrenci Hareketliliğinde Kamu Diplomasisinin Önemi
Ekonomik kalkınma, kişisel gelişim, sosyalleşme ve mesleki kazanım
yanında kültürel etkileşim, bilgi üretimi, bilginin paylaşımı ve transferi noktasında
büyük önem taşıyan uluslararası öğrenci hareketliliğinin stratejik boyuttaki önceliği
de kamu diplomasisi bağlamında giderek artmaktadır. Bugün pek çok gelişmiş ülke
uluslararası yükseköğrenimi kamu diplomasisinin önemli bir enstrümanı olarak
kullanmaktadır (Özoğlu, Gür ve Coşkun, 2012).
Uluslararası öğrenci çalışmaları, ülkelerin birikim ve değerlerinin dış dünyada
da tanınması ve anlaşılması noktasında yabancı toplumların bilgilendirilmesine
büyük katkı sağlamaktadır. Bu nedenle kamu diplomasisi alanında kamu kurum ve
kuruluşları yanında özel sektör ve sivil toplum kuruluşlarının katılımıyla çok yönlü
faaliyetler yürütülmektedir. Kamu diplomasisi bir düşünce propagandası değil,
iletişim süreci olarak anlaşılmaktadır. Gerek tanıtım gerekse burslandırma faaliyetleri
Bristish Council, DAAD, Nuffic gibi devlet destekli ajans ve kuruluşlarca
gerçekleştirilmektedir.
Uluslararası eğitim konusunun, gelişmiş ülkelerde kültürel, legal, siyasal ve
ekonomik boyutları ile ele alınmakta olduğu bilinmektedir. Özellikle başta tanıtım
olmak üzere, başvurudan vize alma ve çalışma iznine kadar tüm süreçlerde hem
devlet kurumlarının hem de dernek, vakıf ve özel kuruluşların aktif bir şekilde sürece
destek olduğu görülmektedir (Özoğlu, Gür ve Coşkun, 2012: 45-46).
Uluslararası öğrenci hareketliliği, ülkeler ve kültürler arasında karşılıklı
anlayışı, işbirliğini ve dayanışmayı artırdığından önemli bir dış politika ve kamu
22
diplomasisi aracı olarak kabul edilmektedir. Ayrıca gelişmiş birçok ülkenin,
dünyanın farklı yerlerinden kabul ettikleri yetenekli öğrencileri, nitelikli insan
kaynağı, bilim adamı olarak değerlendirdikleri bu yönde yaptıkları hukuksal
düzenlemelerle ülkelerine kazandırdıkları ve bu sayede ekonomilerini ve bilimsel
araştırma kapasitelerini sürekli canlı tuttukları gözlenmektedir. Özetle uluslararası
öğrenci dolaşımı, birçok ülke tarafından önemli bir dış politika ve kamu diplomasisi
aracı olarak değerlendirilmektedir.
23
3. TÜRKİYE’DE ULUSLARARASI BURSLU ÖĞRENCİLER
3.1. Türkiye’de Uluslararası Burslu Öğrencilerin Tarihsel Gelişim Seyri
Hükümetler arası ikili anlaşmalar yoluyla 1950’li yıllardan bugüne devam
edegelen burslu uluslararası öğrenci hareketliliğinde dönüm noktalarından biri
1992’de yaşanmıştır. Sovyetler Birliği’nin 1990’ların başında dağılmasının ardından,
Türkiye’nin, bağımsızlığını kazanan yeni ülkelerle ilişkilerini sağlamlaştırmak için
geliştirdiği önemli bir dış politika stratejisi olarak Büyük Öğrenci Projesi
uygulanmaya başlanmıştır (Kavak ve Başkan, 2001). 1992’de uygulanmaya başlanan
Büyük Öğrenci Projesi ile 2010’a kadar Avrasya ve Balkanlardaki 57 ülke ve
topluluk için toplam 40.863 öğrenciye kontenjan sağlamıştır (YÖK 2011 Mayıs
Verileri).
Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yürütülen Büyük Öğrenci Projesinin amacı şu
şekilde tanımlanmıştır:
• Türk Cumhuriyetlerinin ve Türk Topluluklarının, yetişmiş insan gücü
ihtiyaçlarını karşılamaya yardımcı olmak,
• Türkiye dostu genç bir nesil yetiştirmek ve Türk Dünyası ile kalıcı bir
kardeşlik ve dostluk köprüsü kurmak,
• Türkçeyi öğretmek ve Türk kültürünü tanıtmak ve
• Türk Dünyası'nda yer alan ülkeleri, bu ülkelerin kendi aralarındaki ilişkileri
geliştirerek büyük bir şemsiye oluşturmak.
Belirtilen amaçlara bakıldığında projenin daha çok tarihsel ve kültürel bağları
güçlendirmek üzerine kurulu olduğu açıktır. 2008’e kadar aynı amaçlar etrafında
devam edegelen projenin amacına ulaşıp ulaşmadığına yönelik ilk kapsamlı
araştırma/rapor MEB tarafından yaptırılmıştır. Vural ve Alkan tarafından “Büyük
Öğrenci Projesinin Değerlendirilmesi (1992-2008)” adıyla hazırlanan rapor çarpıcı
neticeler sunmuştur.
24
Projenin gerçekleşme sürecine ilişkin verilere bakıldığında MEB tarafından
yaptırılan değerlendirme çalışması, radikal kararların alınmasını gerektiren sonuçlar
ortaya koymuştur. Bu rapora göre, 2008 itibarı ile verilen 39.232 kontenjanın sadece
27.112’si için talep gelmiş ve bu gençler ülkemizin çeşitli üniversitelerine
yerleştirilmişlerdir. Üniversitelerimizde proje kapsamında öğretim gören gençlerin
sadece 7.464’ü mezun olmuştur. Proje için 16 yılda harcanan toplam bütçe yaklaşık
130 milyon ABD dolarıdır. Tüm bu veriler, projenin etkinliğini, verimliliğini ve
amacına ne denli ulaştığını sorgulanmasını zorunlu kılmıştır.
Raporda öne çıkan en önemli tespitlerin başında, Büyük Öğrenci Projesi’nin,
Sovyetler Birliği’nin dağılmasından sonra bağımsızlık kazanan Türk Cumhuriyetleri
ile ülkemizin bilimsel ve kültürel etkinliğini artırmak amacı ile tasarlandığı; o
yıllarda büyük bir geniş görüşlülük ile hayata geçirilen projenin, zaman içinde
değişen uluslararası koşullara uyum sağlamakta geciktiği ve gelişen diğer
uluslararası öğrenci değişimi ve burs programları arasında rekabetçi gücünü
kaybettiği yorumu gelmektedir.
Aynı raporda, uluslararası dolaşımda artan alternatifler karşısında Büyük
Öğrenci Projesi’nin durağan yapısı ve öğrencileri cezp etmedeki strateji eksikliği
sebebiyle, projeye olan talebin zaman içinde azaldığı saptaması ve Büyük Öğrenci
Projesinin tek başına başarılı ve etkin olmasının beklenmesinin gerçekçi bir beklenti
olmayacağı yönündeki tespit öne çıkmaktadır. Projenin, geliştirilecek olan daha geniş
tabanlı uluslararası politika ve stratejilerin bir parçası olarak yeniden yapılandırıldığı
takdirde Türkiye’nin bölge ülkeleri ile kurmaya çalıştığı karşılıklı dostluk ve
işbirliğinde önemli bir sıçrama sağlayabileceği öngörüsü raporda dikkat çeken bir
diğer tespittir. Bu rapor, daha sonra kurulacak olan Yurtdışı Türkler ve Akraba
Topluluklar Başkanlığı’nın ve Uluslararası Öğrenci Strateji Belgesi’nin teşekkül
ettirilmesinin gerekliliğini işaret eden ilk bilimsel rapor olması bakımından dikkat
çekicidir.
25
2011 verilerine göre ise proje çerçevesinde bugüne kadar 42.318 burs
kontenjanı tahsis edilmiş, ancak bunun 31.037’si kullanılmıştır. Projede mezun olan
öğrenci sayısı 8.914’tür
Şekil 1: Bursların kullanım oranları.
MEB AB ve Dış İlişkiler Gn. Md. 06.05.2011 tarihli verileri
Kullanılan 31.037’lik kontenjanın detayına bakıldığında öğrencilerin
16.138’inin (%52) bursunun kesildiği, 8.914’ünün (%28) mezun olduğu ve
6.255’inin (%20) de eğitimine devam ettiği görülmektedir. Öğrencilerin yaklaşık %
52’sinin bursunun başarısızlık, devamsızlık ve kayıt yenilememe gibi farklı
nedenlerle kesildiği göz önüne alındığında, öğrenci başarısının son derece düşük
olduğu anlaşılmaktadır.
3.2. Uluslararası Öğrenciler Üzerine Yapılan Çalışmalar
Türkiye’de öğrenim gören uluslararası öğrencilere yönelik çalışmalar çok
eski tarihli olmamakla birlikte son zamanlarda giderek artmıştır. Bu çalışmalar
genellikle öğrencilerin Türkiye’deki eğitim süreçleri içinde karşılaştıkları çeşitli
sorunları ele almaktadır. Çalışmaların bir diğer yönü Türk Cumhuriyetleri ve Türk ve
Akraba Topluluklardan gelen öğrenciler üzerine yapılmış olmasıdır. Çalışmaların
26
genellikle bu öğrenciler üzerinde yoğunlaşması Türkiye’de bulunan uluslararası
öğrencilerin büyük çoğunluğunun belirtilen ülke ve topluluklardan olması ile
açıklanabilir.
1990’larda başlayan Büyük Öğrenci Projesi’nin neticeleri daha çok 2000’li
yıllara gelindiğinde araştırma konusu olmuştur. Ancak ilk çalışmaların tarihi
1994’lere kadar geri götürülebilir. “Kurum Yurtlarında Barınıp Türkçe Öğrenimi
Gören Türk Cumhuriyetleri ve Diğer Türk Toplulukları Öğrencilerinin Psikolojik
Sosyal ve Ekonomik Durumları ile Beklenti ve İzlenimleri” adlı çalışma Yüksek
Öğrenim Kredi ve Yurtlar Kurumu tarafından 1994 yılında gerçekleştirilmiştir
(Yüksek Öğrenim Kredi ve Yurtlar Kurumu, 1994). Çalışmada toplam 20 yurttan
toplanan veriler değerlendirilmiştir. Çalışma, Özbekistan, Kazakistan, Azerbaycan,
Türkmenistan ve Türk topluluklardan gelen öğrenciler üzerine yapılmıştır. Çalışmada
öğrencilerin genel özellikleri, öğrenim durumları, beklenti ve problemleri, Türkiye
ile ilgili bilgileri, izlenimleri ve düşünceleri, beslenme, sağlık ve boş zamanları
değerlendirme tespitine yönelik soruların cevabı aranmıştır.
Benzer bir çalışma Milli Eğitim Bakanlığı, Yurt Dışı Eğitim ve Öğretim
Genel Müdürlüğü tarafından 1994 yılında gerçekleştirilmiştir. “Türk Cumhuriyetleri
ile Türk ve Akraba Topluluklardan Gelen Öğrencilere Uygulanan Anket” adlı bu
çalışma da bir önceki çalışma gibi Türk Cumhuriyetlerinden gelen öğrencilerin
karşılaştıkları sorunları tespit etmeye yönelik yapılmıştır (Yurt Dışı Eğitim ve
Öğretim Genel Müdürlüğü, 1994). Çalışmaya 1564 öğrenci katılmış, öğrencilerin
öğrenim gördükleri düzeye bakıldığında ise ortaöğrenim görenlerin sayısı 416,
yükseköğrenim görenlerin sayısı ise 1148 olarak verilmiştir. Çalışma öğrencilerin
verilen burslara rağmen ekonomik açıdan zorlandıklarını ortaya koymuştur.
Ertürk, Beşirli ve Dursun (2004), tarafından Türk Devlet ve Akraba
Topluluklardan Türkiye’ye gelen öğrencilerin Türk kimliğine, Türk kültürüne ve
Türk dünyasına ilişkin tutum, düşünce ve davranış şekillerini incelemek amacıyla,
Türkmenistan, Azerbaycan, Özbekistan, Kazakistan, Kırgızistan ve Özerk Türk
27
Cumhuriyetleri öğrencileriyle yapılan bir çalışmada Türkiye’ye öğrenci getirme
projesiyle ilgili üç önemli sorun alanı tespit edilmiştir.
Bu çalışma, projenin üç önemli eksikliğini ortaya koymuştur. Bunlardan ilki,
öğrencilerin ülkelerinden gelmeden önce Türkiye’ye uyum ile ilgili yeterince
bilgilendirilmemesidir. İkincisi, Öğrencilere Türkiye’ye geldikten sonraki süreçte
yeterli düzeyde rehberlik hizmeti sağlanmamasıdır. Sonuncusu ise mezuniyet sonrası
öğrencileri takip edecek bir yapının bulunmamasıdır.
Bu durum öğrencilerin Türkiye’deki öğrenim süreçlerini doğrudan etkileyen
özellikle akademik başarıları önündeki en önemli engellerden birini teşkil
etmektedir. Projenin faaliyete konduğu ilk yıllarda nitelikten çok nicelik artışına
yoğunlaşıldığından gelen öğrencilerin öğrenim süreçlerini istenilen doğrultuda
tamamlamaları mümkün olmamıştır. Nitekim proje ile getirilen öğrencilerden mezun
olanların sayısının oldukça düşük olması bu saptamayı doğrulamaktadır.
Açıkalın, Demirel ve Önsoy (1996) tarafından yapılan bir diğer araştırmada,
öğrencilerin akademik başarı durumları üzerinde etkili olan en önemli etmenler dil,
ekonomik sıkıntılar ve beslenme olarak tespit edilmiştir. Çöllü ve Öztürk (2009)
tarafından yapılan bir diğer çalışmada, öğrencilerin, Türkiye’de karşılaştıkları en
önemli sorunlar arasında en fazla iletişim, uyum ve ekonomik sorunlar olarak ortaya
konmuştur.
“Türkiye’de Yükseköğrenim Gören Kırgız Öğrencilerin Eğitimlerinden Sonra
Ülkelerindeki Sosyo-Ekonomik ve Sosyo-Kültürel Durumları (2010)” adlı bir diğer
çalışma Hayati Beşirli tarafından Türkiye’de yükseköğrenim gören Kırgız
öğrencilerin ülkelerine döndüklerinde yaşadıkları sorunları tespite yönelik olarak
gerçekleştirilmiş bir araştırmadır. Bu çalışmada Türkiye’de aldıkları eğitimden sonra
ülkelerine dönen öğrencilerin, ülkelerindeki sosyo-kültürel hayata uyum konusunda
sorunlarla karşılaştıkları bunun nedenlerinin ise sosyalleşme sürecinde aranması
gerektiği tespiti yapılmıştır (Beşirli, 2010: 58-59).
28
Yine Beşirli (2011) tarafından hazırlanan “Türkiye’de Yüksek Öğrenim
Görmeye Gelen Yabancı Uyruklu Öğrenciler Üzerine Sosyolojik Bir Çalışma” adlı
rapor, uluslararası öğrenciler üzerine yapılmış kapsamlı çalışmalardan biridir. Bu
çalışmada evren olarak Türk Cumhuriyetlerden gelen öğrenciler seçilmiştir. Çalışma
öğrencilerin içinde bulundukları şartları, detaylı profillerinden öğrenim süreçlerinin
tüm evresine kadar kapsamlı bir şekilde ele alması bakımından diğerlerinden
ayrılmaktadır.
Beşirli’nin yürüttüğü çalışmada öğrencilere sorulan sorular arasında bu
çalışmanın da problematiğini oluşturan “Türkiye’de Yükseköğrenim Görmek İsteme
Nedenleri” de vardır. Ancak bu çalışmada evren olarak belirlenen öğrencilerin
tamamı Türk Cumhuriyetleri’nden seçildiğinden başka bölgelerden gelenlerle
herhangi bir karşılaştırma yapmaya izin vermemektedir. Ayrıca çalışmada seçilen
öğrencilerin büyük kısmı kendi hesabına öğrenim görmek üzere gelenlerden
oluşmakta ve Türkiye Bursu ile öğrenim gören öğrencilerin konumu ayrı
değerlendirilmemektedir.
Bu çalışmada öğrencilerin bu soruya verdikleri yanıtlara bakıldığında %44,3
ile en çok “tarihsel ve kültürel bağlardan dolayı” yanıtının öne çıktığı görülmektedir.
İlginç olan ise %36,1’lik bir kısmın verdiği “Yurtdışında sadece Türkiye’de eğitim
görme imkânına sahip olması” yanıtıdır. Bu bulgunun burslu uluslararası öğrenciler
için de muhtemel bir yanıt olabileceği düşünüldüğünde burs politikası içinde en iyi
öğrenciyi tespit etme hedefinin pek de gerçekleşmediği sonucu ortaya çıkacaktır.
Özoğlu, Gür ve Coşkun (2012) tarafından yapılan bir diğer araştırma, hem
güncel olması hem de uluslararası öğrenciler hakkında kapsamlı bir teorik çerçeve ve
nitel araştırmaya dayalı bilgi sağlaması açısından bu alanda önemli bir kaynak
araştırma raporu olarak öne çıkmaktadır. Bu araştırma raporu, uluslararası öğrenci
hareketliliği hakkında nitel bulgular ve nicel veriler kullanarak Türkiye’nin izlediği
uluslararası öğrenci stratejisi üzerine dikkat çekici tespitler ortaya koymuş ve çeşitli
öneriler sunmuştur. Bu çalışmada önce uluslararası öğrenci hareketliliğinde,
dünyadaki belli başlı ülkelerin uyguladıkları politikalara yer verilmiş, uluslararası
29
öğrenci hareketliliği üzerine geniş bir literatür taraması sağlanmış ve son olarak
Türkiye’deki uluslararası öğrenci hareketliliğinin gelişim seyri ve mevcut
uluslararası öğrenciler üzerine nitel araştırma bulguları ortaya konmuştur.
Türkiye’de öğrenim gören uluslararası öğrencilerle odak grup görüşmesi ve
yüz yüze mülakat yöntemi ile gerçekleştirilen nitel bir araştırmanın yer aldığı
çalışmanın evrenini İstanbul ve Ankara’da üniversitede öğrenim gören burslu ve
burssuz öğrenciler oluşturmaktadır. Oldukça kapsamlı bu çalışmanın Türkiye’nin
uluslararası öğrenci politikası açısından getirdiği öneriler dikkat çekicidir. Bu
önerilerden bir kaçı şöyledir:
Türkiye’de yükseköğrenim görmek isteyen öğrencilere yönelik yapılan
tanıtım ve danışmanlık hizmetlerinin artırılması gereklidir;
Uluslararası öğrenciler tarafından cazip bulunan Türkiye’de sunulan
eğitimin kalitesi, Türkiye’deki eğitim ve yaşam maliyetinin alternatif
ülkelere göre düşük olması ve Türkiye’nin kültürel, dini veya etnik yapısı
gibi etmenler tanıtımda ön plana çıkarılmalıdır. Bununla birlikte Türkiye ve
üniversiteler hakkında eksik ya da yanlış bilgileri izale etmek için, etkin bir
kamu diplomasisine ihtiyaç vardır;
Yabancı Öğrenci Sınavı (YÖS)’nın ve merkezi yerleştirmenin kaldırılması
sonrasında, uluslararası öğrenciler için karmaşık ve pahalı bir hal alan
başvuru süreci sadeleştirmelidir;
Öğrenci seçiminde YÖS benzeri merkezi bir sınav tekrar hayata
geçirilmelidir; Devlet yurtlarında kalan öğrencilerin sorunları (odaların
kalabalık olması, hijyen sorunu, gürültü vb.) gerçekçi bir şekilde tespit
edilmeli ve çözüme kavuşturulmalıdır;
Türkiye’de çalışmak isteyen başarılı öğrencilerin, çalışma hayatına geçiş
süreci kolaylaştırılmalı ve bu süreci Türkiye’den takip etmesine imkân
verilmelidir.
30
Son olarak Ankara Kalkınma Ajansı tarafından yaptırılan “Ankara Kenti
Yabancı Öğrencilerle Zenginleşiyor (2012)” adlı bir diğer çalışma Ankara özelinde
uluslararası öğrencilerin tercih ve beklentilerine ışık tutmaktadır. Bu çalışma
Ankara’daki üniversitelerde öğrenim gören uluslararası öğrencilerin kenti nasıl
algıladıklarını tespit etmek, beklenti düzeylerini belirlemek amacıyla
gerçekleştirilmiş en güncel çalışma olması bakımından ilgi çekicidir.
3.3. Sayısal Veriler
Türkiye’de yükseköğrenimde eğitim gören öğrenciler hakkında çeşitli
istatistikler olmakla birlikte başlangıcından bugüne Türkiye’deki uluslararası öğrenci
hareketliliğini takip edecek veriler bulmak mümkün gözükmemektedir. Türkiye’de
ancak 1980’lerden sonra uluslararası öğrencilerle ilgili istatistiklerin düzenli
tutulmaya başlandığını görüyoruz. 1990’lara kadar uluslararası öğrenci hareketliliği
durağan bir seyir izlemiş seneden seneye pek farklılık göstermemiştir. Uluslararası
öğrenci hareketliliğinde son otuz senede inişler çıkışlar izlense de en büyük
dalgalanmaların 1992’den sonra uygulanmaya konan Büyük Öğrenci Projesi
kapsamında yaşandığı görülmektedir. 1992’den 2010’lu yıllara yavaş da olsa
yükselme seyri izleyen uluslararası öğrenci hareketliliğinde 2012’ye gelindiğinde son
12 yılda öğrenci sayısının ikiye katlandığı gözlenmektedir. 2012 yılı itibarıyla
Türkiye’de yükseköğrenime devam eden öğrenci sayısı 31.170’e yükselmiştir.
Tablo 3: Türkiye’de öğrenim gören uluslararası öğrenci istatistikleri (2000-
2012).
Eğitim Öğretim Dönemi Toplam Öğrenci Sayısı
2000-2001 15.805
2001-2002 15.505
2002-2003 15.017
2003-2004 14.693
2004-2005 14.794
2005-2006 15.481
2006-2007 15.893
2007-2008 16.829
31
2008-2009 18.158
2009-2010 21.361
2010-2011 26.228
2011-2012 31.170
Kaynak: ÖSYM İstatistikleri
Görüldüğü gibi 2000’lerden 2008’lere kadar öğrenci sayıları fazla
değişmemiştir. 2008’de makul bir artış göstermiş 2010’da öğrenci sayısı yaklaşık 10
bin fazlalaşmıştır. 2012’ye gelindiğinde ise sayı 31. 170’e ulaşmıştır. 2000’lerden
2012’ye kadar öğrenci sayısının iki katına çıktığı gözlenmektedir.
Türkiye’de yükseköğrenim düzeyinde öğrenim gören uluslararası öğrencilerin
yoğunlaştığı belli bölgeler ve ülkeler dikkati çekmektedir. 20011-2012 Eğitim
öğretim yılına ait veriler aşağıda sunulmaktadır. Tabloda öğrenci sayıları ve
geldikleri ülkelerle yeni kayıt sayıları verilmektedir.
Tablo 4. Türkiye’de yükseköğrenim düzeyinde en fazla öğrencisi bulunan
ülkeler (2011-2012).
Ülkeler Toplam Yeni Kayıt
Azerbaycan 4257 1126
Türkmenistan 4110 1636
KKTC 3828 332
İran 1488 377
Almanya 1383 315
Yunanistan 1322 281
Bulgaristan 1236 212
Afganistan 1047 316
Moğolistan 932 146
Kazakistan 810 208
Kırgızistan 746 247
Bosna-Hersek 616 151
Suriye 608 217
Rusya Federasyonu 567 110
Arnavutluk 492 99
Irak 452 148
Makedonya 413 119
Gürcistan 412 99
Nijerya 342 150
32
Filistin 298 116
Tacikistan 277 63
Çin 276 69
Somali 252 242
Kaynak: ÖSYM 2011-2012 Yılı Yükseköğretim İstatistikleri
Tabloda görüldüğü üzere Türkiye’de yükseköğrenim düzeyinde en fazla
öğrencinin bulunduğu ülke Azerbaycan’dır. Toplamda 4257 öğrencinin öğrenim
gördüğü ülke olan Azerbaycan’ı, 4110’la Türkmenistan izlemektedir. Bu iki ülke
Büyük Öğrenci Projesi ile birlikte en çok öğrencinin geldiği ülkelerin başında
gelmektedir. Bununla birlikte iki ülke ile olan ortak tarihsel ve kültürel bağlar ile dil
yakınlığı Türkiye’ye olan ilginin sebepleri arasında öne çıkmaktadır.
Tablo 5. 2012-2013 eğitim öğretim yılında Türkiye Bursu ile gelen öğrencilerin
ülkelere göre dağılımı
Ülkeler Burslu Öğrenci Sayısı
Somali 301
Afganistan 295
Kosova 159
Azerbaycan 158
Yunanistan 135
Kazakistan 127
Çin 119
Kırgızistan 111
Filistin 105
Irak 101
Rusya 93
Makedonya 81
Suriye 69
Bosna-Hersek 68
Bulgaristan 66
Arnavutluk 65
İran 65
Pakistan 65
Endonezya 64
Ukrayna 62
Karadağ 56
Moğolistan 53
Tacikistan 53
33
Yemen 49
Etiyopya 46
Özbekistan 45
Türkmenistan 44
Gürcistan 40
Toplam 3225
Not: Tabloda öğrenci sayısı olarak 40 ve yukarısı dikkate alınmıştır.
Kaynak: YTB 2012-2013 Yılı İstatistikleri
3.4. YTB ve Uluslararası Öğrenci Strateji Belgesi
Başbakanlık Yurtdışı Türkler ve Akraba Topluluklar Başkanlığı 5978 Sayılı
Teşkilat Yasasının 1. maddesinde “Avrupa Birliği çerçevesinde yürütülen projeler ve
Yükseköğretim Kurulu ve üniversiteler aracılığıyla öğrenim görmek üzere getirilen
yabancı öğrenciler hariç olmak üzere kamu kurum ve kuruluşlarınca ülkemizde
eğitim görmesi uygun görülenlerle, uluslararası anlaşmalar çerçevesinde ülkemize
gelen öğrencilerin, ülkemizdeki eğitim süreçlerinin başarılı bir şekilde
sonuçlandırılması için her türlü esası belirleyerek, ilgili kurumlar arasındaki
koordinasyonu sağlamakla” görevlendirildiği belirtilmektedir. Bu çerçevede
oluşturulan Strateji Belgesinin de, “ülkemizin burslu uluslararası öğrenci
çalışmalarına yönelik olarak hazırlandığı” kaydedilmektedir.
5978 Sayılı Kanunun 19. maddesinde uluslararası öğrenci stratejisini ülkemiz
menfaatleri çerçevesinde belirleme yetkisinin, Uluslararası Öğrenci Değerlendirme
Kuruluna verildiği ifade edilmektedir. Kurulun sekretarya hizmetleri Kanunun 11.
Maddesi ile Başkanlık bünyesinde oluşturulan Uluslararası Öğrenciler Daire
Başkanlığı tarafından yürütülmektedir. Kurul tarafından alınan kararlar, kamu
kurumları için bağlayıcı niteliktedir.
Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Kurulunun 28 Eylül 2010 tarihinde
yapılan toplantısında; Türkiye Cumhuriyetinin yabancı öğrencilere yönelik politika
ve esaslarını tespit etmek amacıyla Yurtdışı Türkler ve Akraba Topluluklar
Başkanlığı sekretaryasında, “Uluslararası Öğrenci Strateji Belgesi” hazırlanması için
34
bir ihtisas komisyonu oluşturulması kararı alınmıştır. Buna göre oluşturulan Strateji
Belgesinde stratejik vizyon ve hedefler şu şekilde ortaya konmuştur.
Oluşturulan stratejinin;
ülkemizin bölgesel ve küresel vizyonu ile uyumlu,
ekonomik, sosyal ve kültürel ilişkilerimizin gelişimine katkı sağlayan,
dinamik ve gelişmelere adapte olabilen,
kontenjan belirleme kriterlerini tanımlayan,
öğrenci seçim sisteminin esaslarını ortaya koyan,
soydaş ve akraba topluluklarla ilgili öğrenci çalışmalarına yönelik temel
politikaları içeren,
öğrencilere sunulacak rehberlik hizmetlerini içinde barındıran
mezuniyet sonrası ilişkileri tanımlayan politikalar için yol gösterici olması
gerekmektedir.
Bu bağlamda Türkiye’de çok boyutlu bir yabancı öğrenci politikasının çerçevesi dört
noktaya bağlanmalıdır. Bu noktalardan ilki; ülkemizin tarihi bağları nedeniyle
yakınlık kurması gerekliliği bulunan Orta Asya ve Balkanlar’daki soydaş ve akraba
topluluklardır. Bu bölgelerden daha çok sayıda başarılı öğrencinin ülkemize
gelmesini sağlayacak yaklaşımlar geliştirilmelidir. İkinci olarak; uluslararası
rekabete katılma ve yabancı öğrenci potansiyelinden daha çok pay alma anlamında
Çin ve Hindistan başta olmak üzere Asya ve Uzakdoğu ülkelerine stratejik önem
verilmeli, yurtdışına en çok öğrenci gönderen ülke konumundaki Çin hedef pazar
olarak belirlenmelidir.
Yabancı öğrenci politikasının üçüncü önemli noktasını ise; dini-kültürel
bağlarımızın kuvvetli olduğu Ortadoğu ülkeleri oluşturmaktadır. Özellikle yurtdışına
çok sayıda öğrenci gönderen Suudi Arabistan, Birleşik Arap Emirlikleri, Irak ve
Filistin’e özel önem verilmelidir. Son olarak ülkemizin genişleyen dış politika
perspektifi çerçevesinde ilişkilerimizin yoğunlaştığı Afrika ve Güney Amerika
ülkelerine yönelik yeni yaklaşımlar geliştirilmelidir. Bir yanda Zimbabwe, Nijerya,
35
Tunus ve Kenya diğer yanda Meksika, Kolombiya, Brezilya ve Peru’dan yabancı
öğrenci çekme noktasında kapsamlı tanıtım faaliyetleri başlatılmalıdır.
Yabancı öğrenci çalışmalarına ilişkin benimsenen yeni yaklaşım; konunun
tüm unsurlarını birlikte düşünen ve bu unsurları birlikte harekete geçirerek zamanla
kendi kendini dönüştüren dinamik bir mekanizma oluşturmaya yönelik olarak teknik,
hukuki, ekonomik ve sosyal altyapıyı düzenlemeyi hedeflemektedir. Benimsenen
temel ilke ve değerler burslu yabancı öğrenci çalışmalarına ilişkin strateji, karar ve
uygulamalara rehberlik edecek niteliktedir.
Dünyada yaşanmakta olan sürecin Türkiye için özellikle kamu diplomasisi,
kültürel tanıtım, dış politika ve ekonomi alanlarında pozitif katkı sağlayacak bir
anlayışla kavranması gerekliliğinden hareketle yükseköğretimde uluslararasılaşmanın
yeni, dinamik ve kurumların eşgüdümüne dayanan bir yaklaşımla ele alınması
kaçınılmazdır. Bu çerçevede oluşturulan ‘Uluslararası Öğrenci Strateji Belgesi’ bir
yandan dış politika önceliklerini gözetirken diğer yandan ülkemizin siyasi, ekonomik
ve kültürel kalkınmasına hizmet eden bir anlayışı benimsemektedir.
Gelecek vizyonu olan ülkeler yükseköğrenim alanındaki faaliyetlerini ülke
tanıtımının önemli bir parçası olarak sunmakta, yurtdışından gelen öğrencilerle ilgili
stratejiler geliştirmekte ve buna yönelik yeni sistem yaklaşımları oluşturmaktadırlar.
Zira yükseköğrenimin uluslararası boyutu; kalkınma, gelişme, diplomasi, diyalog ve
kültürel alışverişin omurgasını oluşturmakta ve ekonomi, askeri güç gibi
parametreler yanında ülkelerarası rekabetin ihmal edilemeyecek bir parçası olarak
önem kazanmaktadır.
Oluşturulan Uluslararası Öğrenci Strateji Belgesi’nin vizyonu: “Türkiye’nin
burslu uluslararası öğrenciler için sunulacak imkân ve fırsatlar bakımından dünyanın
önde gelen ülkeleri arasında yer almasını sağlamak ve Türkiye’deki uluslararası
öğrenci sayısını artırmaktır.” şeklinde ifade edilmektedir. Ayrıca bu belgenin
ülkemizin uluslararası öğrenci stratejisi, ulusal ve uluslararası stratejik hedefler
çerçevesinde devlet ve hükümet burslarıyla gelen öğrenciler için temel esasları
36
belirleyici ve kendi hesabına gelen öğrenciler için ise tavsiye niteliğinde olduğunun
altı çizilmektedir.
3.5. YTB’nin Yürüttüğü Çalışmalar
5978 sayılı kanunla kurulan Yurtdışı Türkler ve Akraba Topluluklar
Başkanlığı’nın hizmet birimleri arasında yer alan Uluslararası Öğrenciler Daire
Başkanlığı, dünyanın değişik bölgelerinden Türkiye Cumhuriyeti’nin verdiği
burslardan yararlanarak, ülkemizdeki üniversitelerde yükseköğretim görmek
amacıyla gelen öğrencilerin başvurusu, seçimi ve programlara yerleştirilmesi gibi
aşamalarda yapılan uygulamaları düzenleyen mevzuat ve izlenecek prosedürlerle
ilgili önemli değişiklikler gerçekleştirmiştir. Başkanlığın kurulmasıyla uluslararası
öğrencilerin öğrenim süreçleri ile ilgili paydaş kurumların verdiği hizmetlerin bir çatı
altında toplanması ve koordine edilmesi sağlanmıştır.
Bu değişikliklerin en önemli aşaması ‘Uluslararası Öğrenci Strateji
Belgesi’nin tamamlanmasıyla gerçekleşmiştir. Bu belge ile Başkanlığın uluslararası
öğrencilerin öğrenim süreçleri ile ilgili vizyonu ve hedefi ortaya konmuş ve paydaş
kurumların bu süreçte yapacakları işlemler tespit edilmiştir. Böylece Başkanlık
koordinasyonunda bu sürecin paydaş kurumların katılımı ve işbölümü içinde birlikte
yönetilmesi sağlanmıştır. Bu dönemin öne çıkan yeniliklerinden ilki Türkiye’deki
eğitim olanaklarının tanıtıldığı, tanıtım çalışmalarıdır. Burslu öğrencilerin tespit
edilmesi amacıyla yapılan TCS sınavının daha geniş kitlelerce bilinilirliğini artırmak
amacıyla sınavın yapılacağı ülkelerde tanıtım çalışmaları yürütülmüştür. Dört farklı
dilde hazırlanan afiş ve broşürlerle Türkiye’de eğitim imkânları değişik ülkelerde
tanıtılmıştır.
2011 senesine kadar Yabancı öğrencilerin ülkemizde Türkiye
Cumhuriyeti’nin verdiği burslardan yararlanabilmesi için TCS’ye girme zorunluluğu
bulunmaktaydı. Bu sınavın en önemli güçlüklerinden biri başvuru aşamasında
yaşanan sıkıntılardı. 2011 yılında ilk kez sınava başvurular dışişlerine bağlı
37
birimlerde (büyükelçilikler/konsolosluklar) bilgisayar ortamında alınmıştır. Sınav
sürecinde getirilen bir başka yenilik de sınavın yapıldığı dillerle ilgilidir. Daha
önceleri TCS adı ile iki dilde yapılan sınavın 14 dilde yapılması sağlanmıştır. Bu
şekilde sınav daha geniş coğrafyalarda yaygınlaşma zemini bulurken, öğrenciler de
kendi ana dillerinden sınava girme şansı yakalamışlardır.
TCS ile ilgili diğer bir yenilik de sınavın yapıldığı merkezlerin sayısının
artırılması şeklinde sağlanmıştır. Örneğin Kazakistan gibi coğrafi olarak oldukça
geniş bir ülkede sınavın üç ayrı yerde (Almatı, Astana, Çimkent) yapılması
öğrencilerin sınavın yapılacağı merkezlere ulaşmalarını bir ölçüde kolaylaştırmıştır.
Sınavlar, Başkanlığın koordinatörlüğünde Milli Eğitim Bakanlığı,
Yükseköğretim Kurulu, Dışişleri Bakanlığı, Ölçme, Seçme ve Yerleştirme Merkezi,
Emniyet Genel Müdürlüğü ve üniversitelerden belirlenen temsilcilerin katılımıyla
oluşturulan heyetlerce, sınavın yapıldığı merkezlerde izlenerek muhtemel
aksaklıkların giderilmesi sağlanmıştır. Sınavlar 24 Nisan Pazar günü aynı anda sınav
için belirlenen merkezlerde yapılmış böylelikle sınavın objektif ve şeffaf bir şekilde
gerçekleşmesi temin edilmiştir.
Türkiye Cumhuriyeti’nin verdiği bursların bir kısmı da lisansüstünü
kapsadığından bu burslara da başvuru yapmak öğrenciler için önemli güçlükler
doğuruyordu. Daha önce bu burslara başvuruların, öğrencilerin kendi ülkelerinden
yapılması zorunluluğu vardı. 2011 yılında lisansüstü burslara başvuruların hem ilgili
ülkelerin dışişlerine bağlı birimlerine hem de Başkanlığımıza yapılmasının önü
açılmıştır. Başkanlıkça hazırlanan başvuru formlarına öğrencilerin bilgisayar
ortamında erişimi sağlanmıştır. Bu şekilde lisans öğrenimini ülkemizde yapıp
lisansüstü öğrenimine yine ülkemizde devam etmek isteyen öğrenciler, başvurularını
Başkanlığa doğrudan yapabildikleri gibi ytb.gov.tr sitesinden erişebildikleri başvuru
formlarını doldurup posta yolu ile Başkanlığa göndermek yolu ile de
gerçekleştirebilmişlerdir.
Türkiye Cumhuriyeti’nin verdiği lisansüstü burslara başvuru yapan
öğrencilerin seçimi de yine Başkanlık koordinatörlüğünde Milli Eğitim Bakanlığı,
38
Dışişleri Bakanlığı ve üniversitelerden katılımcılardan oluşan Seçici heyet
marifetiyle sağlanmıştır. Seçici heyetler ilgili ülkelere giderek başvuran adayların
seçimini mülakat yolu ile gerçekleştirmişlerdir. Mülakat yapılmayan yerlerde de yine
Seçici heyet marifeti ile başvurular değerlendirilerek, akademik başarı ölçütüne göre
adayların tespiti sağlanmıştır.
Sınavla belirlenen öğrencilerin ülkemize intikalleri sürecinde de herhangi bir
aksaklık yaşanmamasına azami gayret gösterilmiştir. Başkanlık koordinatörlüğünde
görevli uzmanlar ve Milli Eğitim Bakanlığı’nın yetkilendirdiği görevlilerce
öğrencilerin ülkemize geliş programları belirlenerek, havaalanlarında karşılanması
sağlanmıştır. Bu şekilde öğrencilere ülkemizde öğrenim süreçlerinde izleyecekleri
prosedürler ve eğitim şartları ile ilgili rehberlik hizmeti verilmiştir.
Başkanlık bünyesinde hizmetlerini sürdüren Uluslararası Öğrenciler Dairesi,
ülkemizde burslu öğrenim hakkı kazanmış öğrencilerin eğitim süreci boyunca
karşılaşabilecekleri sorunlarla ilgili sosyal ve akademik rehberlik çalışmaları
yürütmeye devam etmektedir. Bununla birlikte Başkanlık, ülkemizde öğrenim
görecek burslu öğrencilerin niteliğini ve sayısını artırmaya yönelik çalışmalarını ilgili
diğer kurumların da katılımıyla sürdürmektedir. Bu çalışmalarla, esnek, yönetilebilir,
kapsayıcı bölgesel ihtiyaçlar ve ülkemizin dış politikası ile uyumlu bir burs modülü
geliştirmek hedefi için ortak irade ortaya konmuştur.
2012’ye gelindiğinde uluslararası öğrenci burs modülü tamamen değişerek
TCS’nin kaldırılıp, mülakat siteminin esas alındığı bir yapıya evrilmiştir. ‘Türkiye
Bursları’ adıyla önemli ölçüde değişen yeni burs modülünde her burs programının
amaç ve hedefleri ayrı ayrı tespit edilmiştir.
3.5.1. Türkiye Bursları
2012’de Türkiye Cumhuriyeti tarafından Hükümet Bursu, Devlet Bursu,
Bakanlık Bursu, Türk Diyanet Vakfı Bursu gibi adlarla verilen değişik burslar tek bir
çatı altında toplanarak ‘Türkiye Bursları’ adıyla birleştirilmiştir. 2012-2013 eğitim-
öğretim yılına kabul edilecek uluslararası burslu öğrencilerin seçimi ve
39
yerleştirilmesi yeni burs programına göre yapılandırılmıştır. Ön lisans, lisans,
lisansüstü ve araştırma ve branş olmak üzere dört kategoride yapılandırılan yeni burs
modülü on yedi farklı burs programından oluşmaktadır. Türkiye Burslarının program
bazında dağılımı aşağıda gösterilmiştir.
Tablo 6. Türkiye Burslarının Program Bazında Dağılımı
Ön lisans Lisans Lisansüstü ve
Araştırma Branş
Ahilik Meslek
Eğitimi Bursu
Anadolu Bursu;
Balkanlar Bursu;
Boğaziçi Bursu;
Haliç Bursu;
Harran Bursu;
Karadeniz Bursu;
KKTC Bursu;
Türk Dili Konuşan
Ülkeler Bursu;
Türkiye-Afrika
Bursu
Ali Kuşçu Bilim ve
Teknoloji Bursu;
İbni Haldun Sosyal
Bilimler Bursu;
İktisadi Çalışmalar
Bursu;
Tarih ve Medeniyet
Çalışmaları Bursu
İbni Sina Sağlık
Bilimleri Bursu;
İlahiyat Bursu;
Yunus Emre Türk
Dili Bursu
Kaynak: YTB, www.turkiyeburslari.gov.tr.
Yeni burs modülünün yapılandırılması ‘Uluslararası Öğrenci Strateji Belgesi’
ile ortaya konan; siyasi, kültürel ve ekonomik ilişkilerin gelişmesine katkı sağlamak;
yükseköğretimde uluslararasılaşmayı artırmak; uluslararası öğrenci hareketliliğinde
ülkemizin payının artırmasını temin etmek; temel başarı kriterlerini esas alarak
nitelikli öğrenci seçmek; daha çeşitli ve esnek burs programları uygulamak gibi
esaslara göre şekillenmiştir.
‘Türkiye Bursları’, Türkiye Cumhuriyeti tarafından daha önce farklı isimler
altında verilen bursların yapısında radikal değişiklikler meydana getirmiştir. En
önemli değişiklik lisans burslarının program bazında bölgesel açıdan
farklılaştırılması düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu şekilde bir yandan, sayıları 125-150
arasında değişen ülke ve topluluğa yönelik burs programlarının, bölge bazında
gruplandırılarak yönetilmesi daha etkin ve verimli hale gelirken diğer yandan sosyal,
40
ekonomik, siyasi ve coğrafi gruplandırma yolu ile bölgesel olarak farklı stratejilerin
geliştirilmesi mümkün hale gelmiştir.
Bununla birlikte önemli bir değişiklik kontenjan tahsisi noktasında
gerçekleştirilmiştir. Daha önce ülkeler düzeyinde verilen kontenjanlar yeni burs
modülünde bölgesel olarak belirlenmiştir. Bu şekilde ülke kontenjanından bölge
kontenjanına geçilmesiyle kontenjan belirlemede ve öğrenci seçiminde yaşanan
olumsuzluklar asgari düzeye çekilmiştir. YÖK tarafından bildirilen kontenjan ve
bölümlerin dağılımı, Türkiye’nin bölgedeki siyasi, kültürel ve ekonomik ilişkilerini
ve bölge ülke / topluluklarının ihtiyaçlarını dikkate alarak ve ilgili kurumların
katkılarıyla sağlanmıştır. Yine ikili anlaşmalarla belirlenmiş olan kontenjanlar burs
programlarının kontenjan belirlenmesinde dikkate alınmaya devam etmiştir.
Kontenjanların, program bünyesindeki ülke ve topluluklara dağılımı; başvuru
sayıları, aday profilleri dikkate alınarak dengeli bir biçimde yapılandırılmıştır.
‘Türkiye Bursları’nın getirdiği yeniliklerden bir diğeri burslu öğrenci
belirleme yöntemi üzerinde gerçekleşmiştir. Daha önce uygulanan Türk
Cumhuriyetleri ile Türk ve Akraba Toplulukları Sınavı (TCS) ile burslu öğrenci
belirleme yöntemi kaldırılarak seçim sistemi, adayların eğitim süreçleri boyunca
biriktirdikleri tüm kazanımlarını ve donanımlarını esas alan ve öğrenciyi bir bütün
olarak değerlendiren bir yapıya doğru evrilmiştir. Yeni seçim sisteminde öğrencilerle
yüz yüze görüşme yolu ile mülakat yapılarak, diploma notu, uluslararası sınavlardan
alınan skorlar, dereceler, ödüller, yetenekler, beceriler, ilgiler gibi öğrencinin kendi
kişisel özellikleri hakkında sunabileceği birçok değişkenin öğrenci
değerlendirmesinde kriter alındığı sofistike bir yöntem benimsenmiştir.
3.5.2. Burs Miktarlarının Yeniden Belirlenmesi
Yurtdışı Türkler ve Akraba Topluluklar Başkanlığı’nın uluslararası burslu
öğrencilerle ilgili yaptığı en önemli düzenlemelerden biri de burs miktarlarında
yapılan kayda değer iyileştirmelerdir. Uluslararası öğrenci hareketliliğinde önemli
belirleyicilerden biri de burs imkânlarıdır. Uluslararası öğrencilerin yoğun olduğu
ülkelerde, burs imkânları yetenekli öğrencilere ulaşabilmek için önemli bir araç
41
olarak kullanılmaktadır. Türkiye Cumhuriyeti tarafından uluslararası öğrencilere
sağlanan bursların, arzu edilen miktarda öğrenci için çekim unsurlarından biri olması
yolunda atılan adımlardan en önemlisi burs miktarlarının artırılması olmuştur.
Aşağıdaki tabloda 2007’den 2012’ye burs miktarlarındaki artış belli yıllar esas
alınarak gösterilmiştir.
Tablo 7. Uluslararası Burslu Öğrencilere Sağlanan Burs Miktarları
Burs Düzeyi 2007-2008 2009-2010 2011-1012 2012-3013
Lisans 160 TL 195 TL 325 TL 500 TL
Yüksek Lisans 185 TL 220 TL 450 TL 750 TL
Doktora 185 TL 220 TL 550 TL 1000 TL
Kaynak: MEB Avrupa Birliği ve Dış İlişkiler Genel Müdürlüğü
Tabloda görüldüğü gibi 2007’de lisans için 160 TL olarak belirlenen burs
miktarı 2012’ye gelindiğinde 500 TL’ye yükseltilmiştir. Yüksek lisans ve doktora
için 2007’de 185 TL olarak belirlenen rakam 2012’de yüksek lisans için 750 TL’ye,
doktora için de 1000 TL’ye çıkarılmıştır. Bu artışın uluslararası öğrenci hareketliliği
içinde Türkiye’deki burs olanaklarını iyileştirmeye yönelik ciddi bir müdahale
olduğu söylenebilir.
42
4. BULGULAR
Bu çalışma, Türkiye’de yükseköğrenim gören uluslararası burslu öğrencilerin,
eğitim için neden Türkiye’yi tercih ettiklerini, hedeflerini, eğitim sürecinde bu hedef
ve beklentilerinin değişip değişmediğini ve mezuniyet sonrasında kariyer planlarının
neler olduğunu ortaya koymayı amaçlamaktadır. Bu doğrultuda, uluslararası burslu
öğrencilerle ilgili mevcut durum tespiti yapmak amacıyla öncelikle odak grup
görüşmeleri yapılmıştır. Bu görüşmeler neticesinde elde edilen tematik bulgulara
dayalı olarak uluslararası burslu öğrencilerle görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Bu
bölümde hem odak grup görüşmeleri hem de öğrencilerle gerçekleştirilen
mülakatların neticesinde elde edilen bulgulara yer verilmiştir.
4.1. Odak Grup Görüşmeleri Bulguları
Odak grup görüşmeleri Orta Asya, Balkanlar, Ortadoğu ve Afrika olmak
üzere dört ayrı bölgeden Türkiye’ye yükseköğrenim görmeye gelen uluslararası
burslu öğrencilerle gerçekleştirilmiştir. Grupların oluşturulmasında bölgelerden
kaynaklanan muhtemel farkların var olabileceği varsayımından hareket edilmiştir.
Her bir gruba dâhil edilen uluslararası öğrencilerin bilgileri ilgili başlıklar içinde
verilmiştir.
4.1.1. Orta Asya Ülkeleri Odak Grup Görüşmesi
Bu grup Azerbaycan, Türkmenistan ve Kazakistan’dan gelen üç erkek
öğrenciden oluşmaktadır. Öğrencilerin hepsi lisansüstü öğrenim görmektedirler.
Azerbaycan’dan gelen öğrenci lisans öğrenimi için 2004’te Türkiye’ye gelmiş,
öğrenimini tamamladıktan sonra lisansüstü öğrenimine devam etmektedir.
Türkmenistan’dan gelen öğrenci 1998’de Türkiye’ye gelmiş, lisans ve yüksek lisans
öğrenimini bitirdikten sonra doktora eğitimini sürdürmektedir. Kazakistan’dan gelen
öğrenci ise lisans öğrenimi için kendi hesabına Türkiye’ye gelmiş, öğrenimini
tamamladıktan sonra eğitimini burslu olarak bütünleşik doktora programı içinde
devam ettirmektedir.
43
Tablo 8. Orta Asya Ülkeleri Odak Grup Görüşmesi Katılımcı Listesi
Ülke Cinsiyet Eğitim Üniversite Bölüm
Türkiye’de
Bulunma
Süresi
Azerbaycan Erkek Yüksek
Lisans Ankara
Uluslararası
İlişkiler 8 yıl
Kazakistan Erkek Doktora ODTÜ Matematik 7 yıl
Türkmenistan Erkek Doktora Ankara Muhasebe 14 yıl
Öğrencilerin Türkiye’yi tercih sebepleri üzerinde birden fazla etmen rol
oynamıştır. Azerbaycan’dan gelen öğrenci, Türkiye’de eğitim kalitesinin ve
ortamının daha nitelikli oluşunu neden olarak gösterirken coğrafi ve kültürel
yakınlığın da önemli bir tercih sebebi olduğunu belirtmiştir. Kazakistan’dan gelen
öğrenci Türkiye’den çok üniversitenin kalitesi nedeni ile tercihini bu yönde
kullandığını belirtmiş, İngilizce eğitim görme fırsatı sebebi ile Türkiye’deki
üniversite seçimini gerçekleştirdiğini ifade etmiştir. Türkmenistan’dan gelen öğrenci
ise Türk okulu mezunu olduğunu ve seçiminde bu faktörün etkisinin fazla olduğunu
belirtmiştir. Bununla birlikte lisedeki hocalarının yönlendirmesinin Türkiye
tercihinde belirleyici olduğunun altını çizmiştir.
Türkiye’de alınan eğitimin kendilerine ne tür kazanımlar sağladığını ölçen
soruya verilen yanıta bakıldığında Azerbaycan ve Türkmenistan’dan gelen
öğrencilerin daha çok düşünce özgürlüğüne vurgu yaptıkları gözlenmiştir. Üniversite
ortamının kendilerinde eleştirel düşünceyi geliştirdiğini, ayrıca aldıkları eğitim
sayesinde girişimcilik kültürü kazandıklarını ifade etmişlerdir. Kazakistan’dan gelen
öğrenci, eğitim dilinin İngilizce olması sebebi ile çok kültürlü bir ortamda öğrenim
görmenin kendisi için en önemli kazanç olduğunu ifade etmiştir.
Öğrencilerden, Türkiye’ye gelmeden önce nasıl bir sosyal, kültürel ve
akademik ortamla karşılaşmayı beklediklerini ifade etmeleri istenmiştir. Öğrencilerin
44
beklentilerinin ortamı görmeden önce daha düşük olduğu, öğrencilerin kendilerini
daha kötü bir ortama hazırladıkları dolayısıyla karşılaştıkları sosyal, kültürel ve
akademik ortamın beklentilerinin çok üzerinde olduğu anlaşılmıştır. Bununla birlikte
öğrencilerin Türkiye’ye geldikten sonra hedef ve beklentilerinizde değişiklik oldu
mu sorusuna verdikleri yanıta bakıldığında özellikle Türkmenistan’dan gelen öğrenci
üniversite ve yurtlarda yaşadığı öğrenci olaylarının kendisini olumsuz etkilediğini
ifade etmiştir. Azerbaycan’dan gelen öğrenci de zaman zaman öğrenciler arasında
yaşanan kamplaşmadan duyduğu rahatsızlığı dile getirmiştir. Öğrencilerin tümü
kendileri ile doğrudan ilgili olmayan ancak aynı ülkeden gelen öğrencilerle ilgili belli
konularda yaşanan olumsuzluklardan dolayı başka öğrenciler tarafından etiketlenme
yaşadıklarını bunun kendilerini olumsuz yönde etkilediğini belirtmişlerdir.
Öğrenciler, genel olarak Türkiye’de gördükleri eğitimin beklentilerini
karşıladığını belirtmiş ancak aldıkları eğitimin teorik düzeyde kaldığını uygulama ve
staj olanaklarının daha çok geliştirilmesini beklediklerini ifade etmiştir. Türkiye
dışında başka bir ülkede eğitim almayı düşünüp düşünmedikleri sorusuna verdikleri
yanıta bakıldığında, Türkmenistan ve Kazakistan’dan gelen öğrencilerin Rusya ve
ABD ihtimalini öne çıkardıklarını ancak ekonomik sebeplerle Türkiye’yi tercih
ettikleri anlaşılmıştır. Azerbaycan’dan gelen öğrenci ise Rusya’da burs fırsatı
yakalamış olmasına rağmen Türkiye’de eğitim görmeyi tercih ettiği bunun en güçlü
nedeninin de kültürel yakınlık yanında İngilizce öğrenme şansının yüksek olmasını
belirtmiştir.
Öğrencilerden, Türkiye’deki uluslararası burslu öğrencilerin istedikleri
üniversite ve programa yerleşip yerleşmedikleri hakkındaki gözlemlerini aktarmaları
istenmiştir. Öğrenciler kendilerinin istedikleri programa yerleştiklerini ancak
arkadaşlarının birçoğunun istemediği bölümlerde okumak zorunda kaldığını ifade
etmişlerdir. Özellikle farklı backgroundlardan gelen öğrencilerin yerleştirildikleri
programlarda öğrenim görürken zorlandıkları bunun başarısızlığın en önemli
nedenlerinden biri olduğunu ifade etmişlerdir. Özellikle lisansa gelen öğrencilerin
akademik rehberliğe ihtiyaç duydukları, tercihlerini çoğunlukla bilinçsizce
yaptıklarını belirtmişlerdir.
45
Mezuniyet sonrası planlarının neler olduğu sorusuna verilen yanıtlara
bakıldığında öğrencilerin aldıkları eğitimle doğru orantılı iş planları yaptıkları
görülmüştür. Azerbaycan’dan gelen öğrenci uluslararası ilişkiler eğitiminden sonra
Birleşmiş Milletler veya Dışişleri bakanlığında çalışmayı düşündüğünü belirtmiştir.
Türkmenistan’dan gelen öğrenci ise ülkesinde değişik fırsatlar yakalama şansının
yüksek olduğunu ve kendi işini kurmayı planladığını ifade etmiştir. Kazakistan’dan
gelen öğrenci ise doktora öğrenimi sonrasında akademide çalışmayı düşündüğünü
ancak ülkesinde bu alanda bir doygunluk riskinin varlığından bahsetmiştir.
Öğrencilerin, mezuniyet sonrasında Türkiye’de kalma düşüncesine, iyi bir
teklif ya da fırsat yakalama şansı bulduklarında olumlu baktıkları görülmüştür.
Öğrencilerin bu soruya verdikleri yanıtlar farklı nedenleri gündeme getirmiştir.
Kazakistan’dan gelen öğrenci ülkesine dönmeme düşüncesine gerekçesini ülkesinde
hak ettiği değeri görememe ihtimali olarak ifade etmiştir. Azerbaycan’dan gelen
öğrenci daha iyi pozisyonlarda değerlendirilme ihtimalinin varlığını neden olarak
ileri sürmüştür. Türkmenistan’dan gelen öğrenci ise ülkesine dönmek istediğini
bunun en önemli gerekçesinin de ülkesindeki fırsatların fazlalığını göstermiştir.
Öğrencilerin ülkelerine dönüp ülkeleri için çalışmaları düşüncesine mesafeli
yaklaştıkları kendi fırsatlarını önceledikleri gözlenmiştir.
Öğrencilerden Yurtdışı Türkler ve Akraba Toplulukları Başkanlığı’nın
uluslararası burslu öğrencilerle ilgili yürüttüğü çalışmalar hakkında bilgilerini
paylaşmaları istenmiştir. Öğrenciler Başkanlığın uluslararası burslu öğrenci sürecini
tek elden koordine etmesini olumlu gördüklerini ifade etmişlerdir. ‘Türkiye Bursları’
adıyla biçimlenen yeni burs modülü hakkında yeterince bilgi sahibi olmadıklarını,
mülakat yolu ile öğrenci seçiminin avantajları yanında dezavantajlarının da
olabileceğine dikkat çekmişlerdir. Öğrenciler kaygı olarak seçim usulündeki
sübjektifliğin haksızlıklara yol açabileceğini belirtmişlerdir.
46
4.1.2. Balkan Ülkeleri Odak Grup Görüşmesi
Balkan ülkeleri odak grup görüşmesi Makedonya, Kosova, Arnavutluk ve
Sırbistan’dan gelen dört öğrencinin katılımı ile gerçekleştirilmiştir. Kosova’dan
gelen öğrenci lisansı ve yüksek lisansı ülkesinde tamamlamış, Türkiye’de doktora
düzeyinde Grafik Tasarım eğitimi almaktadır. Makedonya’dan gelen öğrenci lisans
düzeyinde iletişim fakültesinde öğrenimini sürdürmektedir. Arnavutluk’tan gelen
öğrenci ilahiyat lisans eğitimini 2007’den beri sürdürmektedir. Sırbistan’dan gelen
öğrenci ise lisans uluslararası ilişkiler eğitimine yeni başlamıştır.
Tablo 9. Balkan Ülkeleri Odak Grup Görüşmesi Katılımcı Listesi
Ülke Cinsiyet Eğitim Üniversite Bölüm
Türkiye’de
Bulunma
Süresi
Makedonya Erkek Lisans Ankara İletişim 3 yıl
Arnavutluk Erkek Lisans Ankara İlahiyat 5 yıl
Kosova Erkek Doktora Hacettepe Güzel
Sanatlar 1 yıl
Sırbistan Erkek Lisans Yıldırım
Beyazıt
Uluslararası
İlişkiler 1 Yıl
Öğrenciler Türkiye’yi tercih etme nedeni tarihsel bağlar ve coğrafi yakınlık
faktörlerini öne çıkarmışlardır. Osmanlı bakiyesi olarak Türkiye’yi anavatan
gördüklerini, bunun tercih sebepleri arasında belirleyici olduğunu ifade etmişlerdir.
Bununla birlikte Sırbistan’dan gelen öğrenci çok kültürlü bir ortamda eğitim almanın
avantajı ile İngilizce öğrenim görme fırsatını yakalamış olmayı temel etken olarak
göstermiştir. Makedonya’dan gelen öğrenci Türkçe eğitim görmenin sağladığı
avantajlar sebebi ile tercihini bu yönde kullandığını ifade etmiştir. Makedonya’dan
gelen öğrenci “TCS Balkan Türklerinin ÖSS’siydi” ifadesi ile bu sınavın Balkan
Türkleri arasında nasıl içselleştirildiğine dikkat çekmiştir. Arnavutluk’tan gelen
47
öğrenci Türk halkının ve kültürünün kendisi için en uygun ortamı sağladığını
Türkiye tercihinden bu nedenlerin belirleyici olduğunu ifade etmiştir. Kosova’dan
gelen öğrenci ise kendi ülkesinde doktora şansı bulamaması nedeni ile eğitimini
Türkiye’de sürdürmeyi tercih ettiğini belirtmiştir.
Hangi hedef ve beklentilerle Türkiye’yi tercih ettikleri sorusuna
Arnavutluk’tan gelen öğrenci “bizim beş asır boyu süren geçmişimiz var bu geçmişi
canlandırmak için Türkiye’de okumayı tercih ettim” şeklinde yanıt vermiştir.
Makedonya’dan gelen öğrenci kaliteli eğitim görme umudu, kültürel bağın kuvvetli
oluşu ve Balkan Türklerine hizmet etme şansı yakalamak gibi nedenlerle tercihini
Türkiye’den yana kullandığını ifade etmiştir. Sırbistan’dan gelen öğrenci uluslararası
ilişkiler eğitimini özellikle Ankara’da bir üniversitede almanın kendisine avantaj
sağlayabileceği düşüncesiyle seçimini yaptığını belirtmiştir. Makedonya’dan gelen
öğrenci özellikle yöneticilik tecrübesi anlamında Ankara bürokrasisinin kendileri için
iyi bir öğrenme fırsatı olduğunu ifade etmiştir.
Öğrencilerden Türkiye’ye gelmeden önce zihinlerindeki Türkiye imajının
nasıl olduğunu paylaşmaları istenmiştir. Arnavutluk ve Makedonya’dan gelen
öğrenciler Türkiye hakkında fazlaca malumat sahibi olduklarından karşılaştıkları
ortamla hayal ettikleri arasında bir fark olmadığını ifade etmişlerdir. Sırbistan’dan
gelen öğrenci ise daha modern bir ülke hayal ettiğini ancak yaşam döngüsü içinde
gözlemlediği bazı davranış kalıplarını yadırgadığını bu davranışları kaba ve
nezaketsiz bulduğunu ifade etmiştir. Ayrıca insanlar arasında dedikodunun çok fazla
olduğunu insanların başkalarının yaşamlarına, hakları olmadığı halde karışmaları ve
müdahale etme isteklerini garipsediğini ifade etmiştir. Makedonya’dan gelen öğrenci
yaşadığı en büyük hayal kırıklığının kendilerinin Türkiye’ye gelmeden önce Türkiye
hakkından oldukça detay bilgiye sahip olmalarına rağmen, kendileri ve ülkesi
hakkında Türklerin fazla bilgi sahibi olmadıklarını görmek olduğunu ifade etmiştir.
Öğrencilere Türkiye’deki eğitim süreçlerini doğrudan etkileyen faktörlerden
olumsuz olanların neler olduğu sorulmuştur. Öğrenciler genel olarak kendilerine
yönelen algılardan rahatsız olduklarını ifade etmişlerdir. Bu durumu açıklamaları
48
istendiğinde, ülkelerinde azınlık psikolojisi içinde yaşadıklarını Türkiye’ye
geldiklerinde kendilerine daha kucaklayıcı ve yardımsever davranılmasını
beklediklerini ancak bekledikleri ilgi ve yakınlık gösterilmediğinden rahatsızlık
duyduklarını ifade etmişlerdir. Ayrıca Sırbistan’dan gelen öğrenci yurtların kalabalık
olduğunu, bu durumun kendisini olumsuz etkilediğini ifade etmiştir.
Öğrencilerden eğitim süreci içinde akademik başarıların etkileyen en önemli
olumlu faktörlerin neler olduğunu paylaşmaları istenmiştir. Makedonya’dan gelen
öğrenci eğitim dilinin Türkçe oluşunun kendileri için bir avantaj olduğunu ifade
etmiştir. Sırbistan’dan gelen öğrenci ise eğitim dilinin İngilizce olmasının akademik
başarısını olumlu etkilediğini ifade etmiştir. Öğrenciler, bununla birlikte,
dersliklerdeki öğrenci sayısının fazla olmaması ve akademik personelin destekleyici
tutumunun da eğitim süreçlerine olumlu etki yaptığını ifade etmişlerdir.
Bunun dışında öğrencilere eğitim süreçlerini olumsuz yönde etkileyen en
önemli faktörlerin neler olduğu sorulmuştur. Öğrenciler genel olarak bürokratik
sürecin karmaşık ve eğitim sürecindeki belli aşamaların belirsiz olmasından
duydukları rahatsızlığı dile getirmişlerdir. Öğrenciler genel olarak çok sayıda
prosedürle uğraşmak zorunda kalmanın kendilerini fazlaca yorduğunu, bu durumun
kendilerini olumsuz etkilediğini ifade etmişlerdir.
Öğrencilerden mezuniyet sonrasındaki planlarını anlatmaları ve kariyer
planlarının neler olduğunu paylaşmaları istenmiştir. Makedonya’dan, Arnavutluk’tan
ve Kosova’dan gelen öğrenciler genel olarak ülkelerine dönüp oralarda çalışmak
istediklerini ifade etmişlerdir. Sırbistan’dan gelen öğrenci ise ülkesine dönmek
istemediğini Türkiye’de çalışmak istediğini ifade etmiştir. Arnavutluk’tan gelen
öğrenci Türkiye’deki ilahiyat eğitimini tamamladıktan sonra ülkesinde sivil toplum
kuruluşlarında görev yapmak istediğini ve ülkesindeki gençlerin tarih bilincinin
gelişimine katkı sağlamak amacıyla çalışmak istediğini ifade etmiştir.
Makedonya’dan gelen öğrenci İletişim eğitimini tamamladıktan sonra ülkesinde
televizyon programları yapmak istediğini bu programlarla Balkan Türklerine Türk
kültürü ve tarihi hakkında bilgilendirici yayınlar sağlamak istediğini ifade etmiştir.
49
Öğrencilerden, Türkiye’de aldıkları eğitimden sonra ülkelerinde hizmet etme
duygusu taşıyıp taşımadıklarını ifade etmeleri istenmiştir. Arnavutluk ve
Makedonya’dan gelen öğrenciler bu bilincin kendilerinde çok yüksek olduğunu bunu
‘milli şuur’ olarak betimlemelerinin yanlış olmayacağını ifade etmişlerdir.
Sırbistan’dan gelen öğrenci ise kendi çıkarlarını daha çok önemsediğini, kendisini
Türkiye’de daha faydalı hissedeceğini ifade etmiştir. Özellikle Avrupa Birliği
Bakanlığı gibi yapılarda iş şansı yakalamak istediğini ifade etmiştir.
Öğrencilere ayrıca Türkiye’de eğitim almayı başkalarına tavsiye eder misiniz
sorusu yöneltilmiş bunun nedenini anlatmaları istenmiştir. Öğrenciler genel olarak
Türkiye’de eğitim almayı başkalarına özellikle tavsiye ettiklerini ve edeceklerini
ifade etmişlerdir. Bunun nedenleri kendilerine sorulduğunda öğrenciler genellikle
eğitimin kaliteli olmasına Türkçe yanında İngilizce de eğitim görme şansının
varlığına dikkat çekmişlerdir. Ayrıca Arnavutluk’tan gelen öğrenci “tarihimiz burada
başladı, tarihimiz burada değişmeli” ifadeleri ile yanıt vermiştir.
Son olarak öğrencilerden Yurtdışı Türkler ve Akraba Topluluklar
Başkanlığı’nın uluslararası burslu öğrencilerle ilgili yürüttüğü çalışmalar hakkında
bilgilerini paylaşmaları istenmiştir. Öğrenciler, genellikle Başkanlığın çalışmaları
hakkında bilgi eksikliği hissettiklerini, faaliyetlerden, düzenlemelerden daha fazla
haberdar olmak istediklerini ifade etmişlerdir. Bununla birlikte Başkanlığın
kurulmasından sonra uluslararası burslu öğrencilerle ilgili sürecin çok hızlı
değiştiğini bunun olumlu ve olumsuz taraflarının olduğuna dikkat çekmişlerdir.
Makedonya’dan gelen öğrenci “Başkanlık çok hızlı bir şekilde ütopik şeyleri
başardı” ifadeleri ile değişimin hızına ve başarılanın zorluğuna vurgu yapmıştır.
Öğrenciler özellikle değişen seçim sisteminden duydukları kaygıyı dile getirmişler
adaylara sunulan 12 tercih hakkının fazla oluşuna eleştiri getirmişlerdir. Tercih
hakkının fazlalaşmasının öğrencileri, hedefleri dışında üniversite ve bölüm tercihi
yapmak zorunda bırakacağını ifade etmişlerdir. Ayrıca mülakatın tek başına yeterli
olmayacağını mülakatla birlikte sınavın gerekli olduğunu ifade etmişlerdir.
50
Makedonya’dan gelen öğrenci bu durumu “öğrenciler hem kazanmış hem de seçilmiş
olmalı, bu durumda(mevcut) sadece seçilmiş oluyorlar” ifadeleri ile özetlemiştir.
4.1.3. Ortadoğu Ülkeleri Odak Grup Görüşmesi
Ortadoğu ülkeleri odak grup görüşmesi Mısır, Filistin ve Suriye’den gelen üç
öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Mısır’dan gelen öğrenci lisans eğitimini ülkesinde
tamamlamış yüksek lisans eğitimi için önce kendi hesabına Türkiye’ye gelmiş daha
sonra burs hakkı kazanmıştır. Filistinli öğrenci lisans düzeyinde tıp eğitimi almak
için Türkiye’ye gelmiştir. Suriye’den gelen öğrenci ise gazetecilik bölümünde
öğrenimini sürdürmektedir.
Tablo 10. Ortadoğu Ülkeleri Odak Grup Görüşmesi Katılımcı Listesi
Ülke Cinsiyet Eğitim Üniversite Bölüm
Türkiye’de
Bulunma
Süresi
Mısır Erkek Yüksek
Lisans Gazi
Türk Dili ve
Edebiyatı 3 yıl
Filistin Erkek Lisans Hacettepe Tıp 3 yıl
Suriye Erkek Yüksek
Lisans Ankara Gazetecilik 2 yıl
Öğrenciler Türkiye’yi seçme nedenini, Müslüman bir ülkede kendilerini daha
rahat hissetmeleri olarak ifade etmişlerdir. Bununla birlikte tarihsel ve kültürel
yakınlık gibi sebeplerin bu tercihi kolaylaştırdığını belirtmişlerdir. Ortadoğu’da
giderek güçlenen Türkiye imajının bölge ülkelerince tercih edilme sebebi olarak öne
çıktığı üzerinde durulmuştur. Mısır’dan gelen öğrenci lisansta da Türk dili ve
edebiyatı okuduğunu Türkiye tercih nedeninin aynı bölümde yüksek lisans yapma
avantajını değerlendirme olarak belirtmiştir. Suriye’den gelen öğrenci gazetecilik
eğitimini özellikle Türkiye’de almak istediğini bunun en önemli gerekçesinin bölge
gelişmelerini doğru, objektif bir perspektifle yansıtabilme kazanımını Türkiye’deki
üniversiteden alacağı eğitim sayesinde olması olarak ifade etmiştir. Filistin’den gelen
öğrenci ise tıp öğrenimi görmek istediğini bu eğitimi en iyi alabileceği Müslüman
ülkelerin başında Türkiye’nin geldiğini ifade etmiştir. Ayrıca ülkesinde daha önce
51
Türkiye’de eczacılık okumuş birini tanıdığını kendisinin Türkiye’de öğrenim görme
fikrinin oluşmasında bu tanıdığının etkisinin fazla olduğunu ifade etmiştir.
Öğrencilere gelmeden önce zihinlerinde nasıl bir Türkiye imajı olduğunu
anlatmaları ve bu yönde beklentilerini paylaşmaları istenmiştir. Öğrenciler daha çok
Türkiye hakkında arkadaşlarından, akrabalarından ve medyadan bilgi edindiklerini
bu bilgilerin kendilerinde Müslüman ve dindar bir ülke imajı yarattığını ifade
etmişlerdir. Bununla birlikte Mısır’dan gelen öğrenci ders kitaplarında Osmanlı
imparatorluğu tarafından ülkelerinin işgal edildiği bilgisinin kendilerine aşılandığını
ancak Türkiye’ye geldikten sonra bu bilginin doğru olmadığını öğrendiğini ifade
etmiştir. Filistin’den gelen öğrenci lise tarih kitaplarında Osmanlı imparatorluğunu
ve özellikle II. Abdülhamid’i çok yakından tanıma şansı bulduklarını ifade etmiştir.
Bu tanımanın Türkiye imajında olumlu etkiler yaptığını belirtmiştir. Suriye’den
gelen öğrenci ise II. Abdülhamid için kendi ülkelerinde bir atasözü gibi “II.
Abdülhamid gitti dünyada adalet bitti” şeklinde deyiş olduğunu belirtmiş ve Osmanlı
tarihini ve özellikle II. Abdülhamid’i çok olumlu bildiklerini ifade etmiştir.
Öğrenciler Türkiye’de öğrenim süreçlerinde karşılaştıkları sorunlar arasında
bilgi eksikliği ve bilgi kopukluğu gibi faktörleri öne çıkarmışlardır. Filistinli, öğrenci
burs kazandığını oldukça geç bir tarihte öğrendiğini üniversiteye kayıt ve yurtlara
yerleşmede bu durumun sıkıntı yarattığını ifade etmiştir. Suriye’den gelen öğrenci de
kendilerine hangi süreçlerle karşılaşacakları konusunda doyurucu bir bilgilendirme
yapılmadığını ifade etmiştir. Bununla birlikte öğrenciler Milli Eğitim Bakanlığı,
Emniyet Genel Müdürlüğü, Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı gibi kurumlarda
İngilizce bilen personelin az ya da neredeyse hiç olmadığını bu durumun yeni gelen
öğrencilerin sorunlarını aktarmada ciddi sıkıntılara sebep olduğunu ifade etmişlerdir.
Öğrenciler, akademik başarılarını olumlu etkileyen faktörler arasında
Türkiye’nin sosyal ve kültürel açıdan ülkelerine olan benzerliğini ve özgür ortamını
öne çıkarmışlardır. Düşünce özgürlüğünün kendilerini olumlu etkilediğini ifade
etmişlerdir. Filistin’den gelen öğrenci üniversite hocalarının kendilerine her türlü
kolaylığı gösterdiğini bu durumun kendisini olumlu etkilediğini belirtmiştir. Diğer
52
yandan Türk dili ve edebiyatı eğitimi alan Mısırlı öğrenci ise kendisine diğer Türk
öğrenciler gibi muamele edilmesinin akademik başarısının düşürdüğünü, hocalardan
beklentisinin Türkçeyi anadili gibi bilenlerle sonradan öğrenenler arasında denge
sağlamaları yönünde olduğunu ifade etmiştir.
Öğrencilerden mezuniyet sonrasında nasıl bir kariyer planladıklarını
paylaşmaları istenmiştir. Öğrencilerin hepsi Türkiye’de öğrenimlerini tamamladıktan
sonra ülkelerine geri dönmek istediklerini belirtmişlerdir. Mısır’dan gelen öğrenci iyi
bir Türkiye uzmanı olmak istediğini ve devrim sonrası Mısır’ın Türkiye ile olan
ilişkilerinde rol almak istediğini: “devrim sonrasında Mısır yeniden oluşturuluyor.
Ülkemizin yurtdışında eğitim gören öğrencilere daha çok ihtiyacı var” şeklinde ifade
etmiştir. Filistin’den gelen öğrenci çocuk doktoru olmak istediğini mesleğini
Filistin’de yapmak istediğini belirtmiştir. Suriye’den gelen öğrenci de iyi bir gazeteci
olarak Suriye Türkiye arasındaki ilişkilerin yeniden tesisinde etkin olmak istediğini
ifade etmiştir.
Öğrencilerden Yurtdışı Türkler ve Akraba Topluluklar Başkanlığı’nın
uluslararası burslu öğrencilerle ilgili yürüttüğü faaliyetler hakkında düşüncelerin
anlatmaları istenmiştir. Mısırlı öğrenci YTB’den önce öğrencilerin sorunlarıyla başka
başka kurumların ilgilendiğini bu durumun ilgisizliğe sebebiyet verdiğini YTB’nin
kurulmasıyla tek bir çatı altında tüm sorunlarına çözüm bulabildiklerini ifade
etmiştir. Filistin’den gelen öğrenci de YTB ile daha olumlu bir sürecin başladığını
ancak bunun yetersiz olduğunu belirtmiştir. İkamet tezkeresi, barınma, kayıt gibi
süreçlerin takibinin de YTB bünyesinde birer ofisle sağlanmasının öğrencilerin
işlerini daha kolaylaştıracağını düşündüğünü ifade etmiştir. Bunun dışında öğrenciler
genel olarak başarısız olan öğrencilerin ekonomik veya uyum sorunları nedeniyle
sorun yaşadıklarını bu öğrencilerin psikolojik problemleri ile ilgilenecek bir
danışmanlık servisinin olmasının sorunu hafifletebileceği üzerinde durmuşlardır.
Ayrıca her ay Milli Eğitim Bakanlığı tarafından imza alma zorunluluğunun
kendilerine anlamsız ve gereksiz geldiğini bunun kaldırılmasını beklediklerini ifade
etmişlerdir.
53
4.1.4. Afrika Ülkeleri Odak Grup Görüşmesi
Afrika ülkeleri odak grup görüşmesi Gine, Malavi ve Etiyopya’dan gelen
öğrencilerle gerçekleştirilmiştir. Gineli öğrenci Ankara Üniversitesi’nde Siyaset
Bilimi bölümünde lisans öğrencisidir. Malavi’den gelen öğrenci de yine aynı
üniversitede Astronomi ve Uzay Bilimleri bölümünde yüksek lisans yapmaktadır.
Etiyopya’dan gelen öğrenci ise İstanbul Teknik Üniversitesi’nde Bilgisayar ve
Bilişim Teknolojileri bölümünde doktora eğitimi görmektedir. Öğrencilerin
Türkiye’de bulunma süreleri iki ile dokuz yıl arasında değişmektedir.
Tablo 11. Afrika Ülkeleri Odak Grup Görüşmesi Katılımcı Listesi
Ülke Cinsiyet Eğitim Üniversite Bölüm
Türkiye’de
Bulunma
Süresi
Gine Erkek Lisans Ankara Siyaset
Bilimi 7 yıl
Malavi Erkek Yüksek
Lisans Ankara
Astronomi
ve Uzay
Bilimleri
9 yıl
Etiyopya Erkek Doktora İTÜ
Bilgisayar ve
Bilişim
Teknolojileri
2 yıl
Afrika ülkelerinden gelen öğrencilerin Türkiye’yi tercih sebeplerine
bakıldığında birden fazla faktörün öne çıktığı görülmektedir. Türkiye’deki
Müslüman nüfusun fazlalığı ve yaşam tarzının İslami değerler çerçevesinde
şekillenişi bu sebeplerin başında gelmektedir. Bununla birlikte İslam Kalkınma
Bankası’nın teşviki ve İHH gibi sivil toplum kuruluşlarının bölgedeki faaliyetleri
öğrencilerin Türkiye’deki eğitim olanaklarından haberdar olmalarında büyük rol
oynamaktadır. Malavi’den gelen öğrenci İslam Kalkınma Bankası’nın desteği ile
2003’te Türkiye’ye geldiğini daha sonra hükümet bursu kazandığını ifade etmiştir.
Gine’den gelen öğrenci teyzesinin Türkiye hakkındaki telkinleri ile bu kararı aldığını
belirtmiş ülkesinde Tıp eğitimini yarıda bırakarak 2005’te Türkiye’de öğrenim
görmeye geldiğini ifade etmiştir. Etiyopya’dan gelen öğrenci ise Ankara’da IDB’de
54
(Islamic Development Bank) amcasının çalıştığını, onun teşviki ile Türkiye’ye
geldiğini ifade etmiştir.
Öğrencilere Türkiye’deki eğitim hedefleri sorulduğunda öğrenciler genel
olarak ülkelerinin geri kalmışlığı sebebi ile daha iyi eğitim almak istediklerini ve
aldıkları eğitim neticesinde ülkelerine dönüp kendi halklarına hizmet etmek niyeti
taşıdıklarını belirtmişlerdir. Türkiye’de daha dindar insanlardan oluşan muhafazakâr
bir toplum yapısı beklentileri olduğunu ifade eden öğrenciler geldiklerinde Batılı,
modern bir toplum gördüklerini ifade etmişlerdir. Etiyopya’dan gelen öğrenci “bütün
kadınlar kapalı ve herkes namaz kılıyor” beklentisi içinde olduğunu ancak gördüğü
manzaranın bunun çok uzağında olduğunu söylemiştir. Malavi’den gelen öğrenci
Avrupa’da eğitim fırsatının olduğunu ancak Müslüman bir ülkede daha rahat
edeceğinden Türkiye’yi seçtiğinden bahsetmiştir. İnsanların yardımsever oluşu,
kültürel ve dini değerlerin örtüşmesi gibi sebepler öğrencilerin Türkiye’deki
yaşamlarında olumlu ifade ettikleri nedenlerden öne çıkanlarıdır. Örneğin
Etiyopya’dan gelen öğrenci İtalya’dan daha fazla burs almasına rağmen bu ülkeyi
seçmeme sebebini Türkiye’nin Müslüman bir ülke olmasına bağlamıştır. Gine’den
gelen öğrenci Türk toplumunda karşılaştığı iyilikseverlik ve dostluğu başka ülkelerde
göremediğini örneğin Fransa’da “muhtaç olduğundan birisinin kapısını çalmak
zorunda kaldığında, yardım istenen kişinin, yardım etmek bir yana hemen polis
çağırdığını” ifade etmiştir.
Öğrencilerden Türkiye’de öğrenim süreçlerinde karşılaştıkları sorunları
paylaşmaları istenmiştir. Öğrenciler genel olarak yeni bir dil öğrenmenin kendilerini
zorladığını bunun yanında bilgi eksikliği ve iletişim kopukluğu sebebi ile sorun
yaşadıklarını ifade etmişlerdir. Öğrenciler, burslarla ilgili neticelerin kendilerine geç
ulaştığını, nereye başvuracakları ve ne yapacakları gibi konularda bilgilendirme
eksikliği yaşadıkları üzerinde durmuşlardır. Yurtların kalabalık oluşu öğrencilerin
güçlük çektiği alanlar arasında en sık tekrarladıkları sıkıntıların başında gelmektedir.
Etiyopya’dan gelen öğrenci lisans, yüksek lisans ve doktora öğrencileri için ayrı
yurtların olması gerektiğini özellikle evli öğrencilerin evde kalmaları için ekonomik
desteğin sağlanmasını beklediklerini ifade etmiştir. Bununla birlikte evli olanların
55
eşlerinin vize almakta zorlandığı bu sorun konusunda çözüm beklentilerini
paylaşmışlardır. Yine öğrenciler, üniversite eğitiminin kendilerini zorladığını,
özellikle eğitim dilinin Türkçe olmasından dolayı bazı dersleri anlamada ve
kendilerini ifade etmede sınırlılık yaşadıklarını belirtmişlerdir. Bunun dışında
Malavi’den gelen öğrenci vize almakta sıkıntı yaşadığını ülkesinde büyükelçilik
olmadığından vize almak için Zambiya’ya gitmek zorunda kaldığını kaydederek
ülkesinde büyükelçilik olmayan öğrenciler için vize kolaylığı sağlanmasını
beklediklerini ifade etmiştir.
Öğrencilerden Türkiye’de eğitimlerini tamamladıktan sonraki kariyer
hedeflerini anlatmaları istenmiştir. Etiyopya’dan gelen öğrenci Akademisyen olarak
üniversitede çalışmak istediğini ifade etmiştir. Gine’den gelen öğrenci ülkesinin yurt
dışından fazlaca ithal ürün aldığını bu anlamda ülkesi ve Türkiye arasında yağ, pirinç
gibi mamullerin ticaretini yapmak istediğini belirtmiştir. Malavi’den gelen öğrenci
ise doktora eğitimine devam etmek istediğini, eğitimini tamamladıktan sonra ise
bilim adamı olarak çalışmak niyetinde olduğunu ifade etmiştir.
Son olarak öğrencilerden Yurtdışı Türkler ve Akraba Topluluklar
Başkanlığı’nın uluslararası burslu öğrencilerle ilgili yürüttüğü çalışmalar hakkındaki
düşüncelerini paylaşmaları istenmiştir. Öğrenciler eskiden eğitim süreçleri ile ilgili
birçok kuruma ayrı ayrı gidip başvuru yapmak zorunda kaldıklarını Başkanlığın
kurulmasıyla bu işlemlerin tek çatı altında toplandığını bunun da kendileri için
önemli bir kolaylık sağladığını ifade etmişlerdir. Gine’den gelen öğrenci de
Başkanlığın kurulması ile kendi sıkıntılarını ve taleplerini aktarabilecekleri muhatap
bir kurumun oluştuğunu daha önce kendileri ile bu kadar yakından ilgilenilmediğini
belirtmiştir.
56
4.2. Öğrenci Mülakatı Bulguları
Öğrenci mülakatları üç öğrenci dışında Ankara’daki üniversitelerde öğrenim
gören uluslararası burslu öğrencilerle gerçekleştirilmiştir. Orta Asya, Balkanlar ve
Doğu Avrupa, Ortadoğu ile Afrika ülkelerinden gelen ve lisans ve lisansüstü
düzeyinde öğrenim gören öğrencilerin Türkiye’de bulunla süreleri bir ile on beş sene
arasında değişmektedir. Öğrencilerin geldikleri ülkeler, öğrenim gördükleri
üniversite ve bölümleri, Türkiye’de bulunma süreleri bölgelere göre farklılaşan dört
tabloda gösterilmiştir. Tablolarda Orta Asya için ‘A’, Balkanlar ve Doğu Avrupa için
‘B’, Ortadoğu için ‘C’ ve Afrika için ‘D’ kodlamaları kullanılmıştır. Görüşleri
aktarılan öğrencilere ait bilgi parantez içinde müstear kodu ile verilmiştir (ör: A1).
Tablo 12. Orta Asya Ülkelerinden Mülakata Katılan Öğrencilerin Listesi
A Ülke Cinsiyet Eğitim Üniversite Bölüm Süre
A1 Kazakistan Kadın Yüksek
Lisans Ankara
Uluslararası
İlişkiler 5 Yıl
A2 Kırgızistan Kadın Yüksek
Lisans Gazi İletişim 7 Yıl
A3 Afganistan Erkek Yüksek
Lisans Gazi
Uluslararası
İlişkiler 6 Yıl
A4 Afganistan Erkek Lisans Abant İzzet
Baysal
Uluslararası
İlişkiler 1 Yıl
A5 Afganistan Kadın Lisans Hacettepe Tıp 5 Yıl
A6 Azerbaycan Kadın Lisans Ankara Tıp 1 Yıl
A7 Azerbaycan Kadın Lisans Ankara İktisat 1 Yıl
A8 Moğolistan Kadın Yüksek
Lisans Hacettepe İktisat 7 Yıl
A9 Çin Kadın Yüksek
Lisans Ankara
Türk Dili ve
Edebiyatı 2 Yıl
57
Tablo 13. Balkanlar ve Doğu Avrupa Ülkelerinden Mülakata
Katılan Öğrencilerin Listesi
B Ülke Cinsiyet Eğitim Üniversite Bölüm Süre
B1 Kosova Erkek Lisans Gazi Maliye 3 Yıl
B2 Bosna-
Hersek Kadın
Yüksek
Lisans Hacettepe
Uluslararası
İlişkiler 6 Yıl
B3 Karadağ Erkek Lisans Ankara Eczacılık 2 Yıl
B4 Arnavutluk Kadın Lisans Ankara Tıp 9 Yıl
B5 Romanya Kadın Yüksek
Lisans Ankara
Siyaset
Bilimi 4 Yıl
B6 Batı Trakya Erkek Lisans Gazi Teknik
Eğitim 12 Yıl
B7 Batı Trakya Kadın Doktora Ankara Diş
Hekimliği 15Yıl
B8 Bulgaristan Erkek Yüksek
Lisans Ankara İşletme 10 Yıl
B9 Ukrayna Kadın Yüksek
Lisans Gazi
Türk Dili ve
Edebiyatı 1 Yıl
Tablo 14. Ortadoğu Ülkelerinden Mülakata Katılan Öğrencilerin Listesi
C Ülke Cinsiyet Eğitim Üniversite Bölüm Süre
C1 Ürdün Erkek Lisans Hacettepe Tıp 7 Yıl
C2 Yemen Erkek Lisans Ordu Tıp 1 Yıl
C3 Yemen Kadın Lisans Gazi Tıp 2 Yıl
C4 Irak Kadın Doktora Gazi İnşaat
Mühendisliği 3 Yıl
C5 Irak Erkek Doktora Gazi Bilgisayar
Mühendisliği 7 Yıl
C6 Suriye Erkek Yüksek
Lisans Ankara
Siyaset
Bilimi 2 Yıl
C7 Lübnan Kadın Lisans Ankara Siyasal
Bilgiler 3 Yıl
C8 İran Kadın Doktora Ankara Tıp 2 Yıl
C9 İran Erkek Lisans Ankara Eczacılık 6 Yıl
58
Tablo 15. Afrika Ülkelerinden Mülakata Katılan Öğrencilerin Listesi
D Ülke Cinsiyet Eğitim Üniversite Bölüm Süre
D1 Somali Erkek Doktora Ankara Mikrobiyoloji 2 Yıl
D2 Somali Kadın Lisans Gazi Tıp 2 Yıl
D3 Senegal Erkek Doktora Ankara Ziraat 3 Yıl
D4 Zimbabve Erkek Lisans ODTÜ Hav. ve Uzay
Mühendisliği 4 Yıl
D5 Nijerya Erkek Doktora Ankara Kimya
Mühendisliği 5 Yıl
D6 Gine Erkek Lisans Ankara Siyasal 2 Yıl
D7 Burundi Erkek Yüksek
Lisans Ankara Kimya 4 Yıl
D8 Etiyopya Erkek Doktora Marmara İşletme 1 Yıl
Mülakatlarda öğrencilerin görüşlerini yorumlayabilmek amacıyla üç kısımda
kategorize edilmiş sorular yöneltilmiştir. İlk kısımdaki sorular daha çok öğrencilerin
tercihleri, beklentileri ve hedeflerini alamaya yönelik tasarlanmıştır. Bu kısımda,
öğrencilerin Türkiye’de eğitim görme hedefleri ve beklentileri, Türkiye’yi çekici ve
cazip kılan faktörlerin neler olduğu, Türkiye’den alacakları eğitimin kendilerine ne
tür avantajlar sağlayacağı, Türkiye’ye gelmeden önce nasıl bir sosyal, kültürel ve
akademik ortamla karşılaşmayı hayal ettikleri, zihinlerindeki Türkiye imajının nasıl
şekillendiği, Türkiye’ye geldikten sonra hedef ve beklentilerinde farklılaşma olup
olmadığı, Türkiye’de gördükleri eğitimin beklentilerini karşılayıp karşılamadığı gibi
sorular sorulmuştur.
İkinci kısımda ise öğrencilerin öğrenim süreçlerini değerlendirmelerini
sağlamaya yönelik sorular oluşturulmuştur. Bu kısımda öğrencilere, Türkiye’de
eğitim süreçlerini doğrudan etkileyen en olumlu faktörlerle en olumsuz faktörlerin
neler olduğu, yerleştirildikleri üniversite ve bölümü gerçekten isteyip istemedikleri,
kendi tercihleri ile yerleşip yerleşmedikleri, üniversite eğitimlerinde denklik, eğitim
59
dili, öğretim elemanları, bürokratik süreç gibi konularda herhangi bir güçlük yaşayıp
yaşamadıkları gibi sorular yöneltilmiştir.
Üçüncü kısımdaki sorular ise öğrencilerin mezuniyet sonrası planlarını
almaya yönelik olarak oluşturulmuştur. Bu kısımda öğrencilere Türkiye’deki
eğitimlerini tamamladıktan sonra ne yapmak istedikleri, mezuniyet sonrasında
Türkiye’de kalmak isteyip istemedikleri, mezuniyet sonrasında ülkelerine hizmet
etme sorumluluğu hissedip hissetmedikleri, eğitim açısından Türkiye’yi başkalarına
tavsiye edip etmedikleri gibi sorular yöneltilmiştir.
Son olarak öğrencilerden Yurtdışı Türkler ve Akraba Topluluklar
Başkanlığı’nın uluslararası burslu öğrencilerle ilgili yürüttüğü çalışmalar hakkındaki
düşüncelerini paylaşmaları istenmiştir. Özellikle Başkanlık kurulmadan önceki
burslu öğrenci sürecini de bilen öğrencilerin iki döneme dair görüşleri karşılaştırma
yapmaya olanak tanıdığından ortaya çıkan bulgular, Türkiye’nin uluslararası burslu
öğrenci politikası üzerine Başkanlıkça gerçekleştirilecek çalışmalara önemli bir katkı
sunacaktır.
Odak grup görüşmeleri neticesinde elde edilen verilerden ve araştırma
sorunsalından hareketle oluşturulan tematik başlıklar etrafında yürütülen
mülakatlarda öğrencilerin verdikleri yanıtların, geldikleri ülkelere göre
ayrımlaştırılan dört ayrı başlıkta değerlendirmek uygun görülmüştür. Bu şekilde
öğrencilerin verdikleri yanıtların birbiri ile olan benzerlik ve farklılık noktalarının
yoğunlaştığı konuların neler olduğunun ortaya konması hedeflenmiştir.
4.2.1. Öğrencilerin Türkiye’de Eğitim Görme Beklentileri
Bu bölümde sorulan sorular daha çok öğrencilerin tercihleri, beklentileri ve
hedeflerini alamaya yönelik tasarlanmıştır. Bu kısımda, öğrencilerin Türkiye’de
eğitim görme hedefleri ve beklentileri, Türkiye’yi çekici ve cazip kılan faktörlerin
neler olduğu, Türkiye’den alacakları eğitimin kendilerine ne tür avantajlar
sağlayacağı, Türkiye’ye gelmeden önce nasıl bir sosyal, kültürel ve akademik
60
ortamla karşılaşmayı hayal ettikleri, zihinlerindeki Türkiye imajının nasıl
şekillendiği, Türkiye’ye geldikten sonra hedef ve beklentilerinde farklılaşma olup
olmadığı, Türkiye’de gördükleri eğitimin beklentilerini karşılayıp karşılamadığı, gibi
sorular sorulmuştur. Öğrencilerden alınan yanıtlar doğrultusunda öğrencilerin tercih,
beklenti ve hedeflerini şekillendiren temel unsurlar kavramsallaştırılarak
başlıklandırılmıştır.
4.2.1.1. Orta Asya Ülkelerinden Gelen Öğrenciler
4.2.1.1.1. Türk Okulu Mezunu Olmak
Özellikle Orta Asya ülkelerinden mülakata katılan öğrencilerin Türkiye’de
eğitim görme hedef ve beklentilerine bakıldığında öğrencilerin bir kısmını Türk
okullarından mezun olanlar oluşturduğundan, Türkiye’de eğitim görme hedefinin lise
yıllarında şekillendiği görülmektedir (A2, A6, A7, A8). Bu öğrenciler Türkçeyi lise
yıllarında öğrenmeye başladıklarından Türkiye ve Türk kültürü konusunda diğer
öğrencilere kıyasla daha çok bilgi sahibi olabilmekteler. Bu, öğrencilerin
yükseköğrenimde Türkiye’yi tercih sebepleri arasında öne çıkan faktörlerden biridir.
4.2.1.1.2. Eğitim Kalitesi
Öğrencilerin verdiği yanıtlardan Türkiye’de eğitim görme hedeflerini
belirleyen en önemli nedenlerden birisini ülkelerine veya başka ülkelere kıyasla daha
kaliteli eğitim görme beklentisi oluşturmaktadır (A1, A2, A8, A9). Çin’den gelen
öğrenci bu durumu şöyle ifade etmiştir: “Üniversite’de Uygur Dili ve Edebiyatı
Okudum Pekin’de. Bir Türkolog olmak arzum vardı. Bunun için Almanya, Türkiye,
Japonya gibi ülkelerde yüksek lisans, doktora yapmam gerekiyordu. Çünkü bu
ülkeler Türkoloji’nin geliştiği ülkelerdir. Eğitim aldığım sürede bunu hissediyordum.
Modern Türkiye’yi seçtim ve burada kendi ülkemden farklı ve gelişmiş bir bilgiye
sahip olmayı daha çok istedim. Çünkü Türkiye demokratik bir ülke, farklı
düşüncelere saygılı ve sosyal bilimler daha çok gelişmiş ülkeme göre” (A9).
61
4.2.1.1.3. Kültürel ve Dini Yakınlık
Öğrencilerin bir kısmı tercih sebepleri arasında ülkeleri ile Türkiye arasındaki
kültürel ve dini yakınlığı önemli bir neden olarak ifade etmişlerdir (A3, A4, A5, A6,
A7). Azerbaycan’dan gelen bir öğrenci tercih sebebini “Türkiye’yi yabancı bir ülke
olarak görmediğim, kendi ülkeme yakın bulduğum için tercih ettim” şeklinde dile
getirmiştir (A6). Afganistan’dan gelen bir öğrenci de tercih nedenini şöyle ifade
etmiştir: “Türkiye Müslüman bir ülke bizim kültürümüze yakın ve biz Türkleri
seviyoruz” (A5).
4.2.1.1.4. Güçlü Türkiye Algısı
Öğrencilerden bazıları tercih sebepleri arasında kendi ülkelerine ve bölge
ülkelerine göre Türkiye’nin sahip olduğu ekonomik ve siyasal avantajları ve son
yıllarda giderek artan gücünü tercih sebebi olarak ifade etmişlerdir (A8, A9).
Moğolistan’dan gelen öğrenci bu konuda şu ifadeleri kullanmıştır: “Türkiye hem
Doğu hem de Batı kültürünün kesiştiği bir yer, hızla gelişen ve değişen ekonomik ve
siyasal yapısı var, önemli kurumsal reformlar gerçekleştirdi”(A8). Çin’den gelen
öğrenci de Türkiye’ye gelmeden önceki zihnindeki Türkiye algısını şöyle dile
getirmiştir: “Türkiye’ye gelmeden önce okuduğum kitaplar ve izlediğim filmlerden
tanıyordum Türkiye’yi. Ama Türkiye bambaşkaydı. İnsanları çok daha
Avrupalılaşmış diye biliyordum ama kendi kültürüne daha bağlı olduklarını ve
Avrupa kültüründen sadece kendi kültürünü geliştirmek için faydalandıklarını
öğrendim” (A9).
4.2.1.2. Balkanlar ve Doğu Avrupa Ülkelerinden Gelen Öğrenciler
4.2.1.2.1. Anadilde Eğitim Şansı
Özellikle Balkan ülkelerinden gelen öğrencilerin Türkiye’yi tercih sebebi
olarak hangi faktörlerin etkili olduğu sorusuna “Anadilde eğitim görmek” şeklinde
yanıt verdikleri gözlenmiştir (B1, B2, B6, B7, B8). Bu öğrencilerin bir kısmı
bulundukları ülkelerde azınlık olarak yaşadıklarından Türkiye için ‘anavatan’,
62
Türkçe için de ‘anadil’ ifadeleri kullanmışlardır. Batı Trakya’dan gelen öğrenci bu
durumu şöyle ifade etmiştir: “Anavatan özlemi ve anadilde eğitim almak, daha
donanımlı, kaliteli eğitim alarak memleketime hizmet etmek” (B6).
4.2.1.2.2. Osmanlı Bakiyesi Algısı
Balkan ülkelerinden gelen öğrencilerin bir kısmı kendilerini Osmanlı
İmparatorluğu’nun Balkanlarda kalan Türk unsuru olarak gördüklerini söylemiş bu
algı sebebi ile Türkiye’yi anavatan olarak kabul ettiklerini ifade etmişlerdir. (B1, B2,
B3, B6, B7, B8). Bu algının daha çok kültür, dil ve din birliğini işaret ettiği
gözlenmiştir. Bosna Hersek’ten gelen öğrenci bu durumu “Türk-Boşnak koleji
mezunuyum. Hocalarımın ve ailemin tavsiyesi ile Türkiye’de eğitim almayı
düşünmeye başladım. Diğer yandan dini ve kültürel açıdan benzerliklerimiz bu
tercihimde etkili oldu” ifadeleri ile yansıtmıştır (B2).
4.2.1.2.3. Türk Şirketlerinin Önemli Hale Gelişi
Balkanlarda sayıları giderek artan Türk şirketlerinin öğrencilerin Türkiye’de
eğitim tercihinde önemli bir faktör olarak öne çıktığı gözlenmiştir. Karadağ’dan
gelen öğrenci “Türkiye’de eczacılık çok gelişmiş, çok sayıda laboratuvar var,
uygulama yapma şansımız fazla. Hem Türkçe öğrenme avantajı da var. Balkanlar’da
Türk şirketlerinde çalışmak için Türkçe bilmek önemli hale geldi” şeklinde ifade
etmiştir (B3).
4.2.1.2.4. Tanıdık Tavsiyesi
Balkan ülkelerinden gelen öğrencilerin önemli bir kısmı kendi kardeşleri,
akrabaları veya tanıdıklarının da Türkiye’de eğitim gördüğünü tercih sebepleri
arasında bu çevrenin tavsiye etkisinin yüksek olduğunu ifade etmişlerdir (B2, B3,
B5, B6, B8). Bulgaristan’dan gelen öğrenci bu durumu “Türkiye’yi ablamdan
biliyorduk. Türkiye’ye 2000’de TCS ile ilk ablam geldi. Abant İzzet Baysal’da
iktisat okudu. Sonra ikiz kardeşimle ben de TCS ile geldik. Kardeşim Erciyes
üniversitesi Bilgisayar mühendisliğine yerleşti ben de Konya Selçuk üniversitesi sınıf
öğretmenliği bölümüne yerleştim” şeklinde ifade etmiştir (B8).
63
4.2.1.3. Ortadoğu Ülkelerinden Gelen Öğrenciler
4.2.1.3.1. Ülkenin İçinde Bulunduğu Siyasal İstikrarsızlık
Ortadoğu ülkelerinden gelen öğrencilerin bir kısmı yaşadıkları ülkenin içinde
bulunduğu siyasal istikrarsızlık ve mezhepsel iç çatışma gibi nedenlerle eğitimlerini
bulundukları ülkede sürdüremediklerini ve komşu ülke olarak Türkiye’yi tercih
ettiklerini ifade etmişlerdir (C4, C5, C6). Irak’tan gelen öğrenci bu durumu “siyasi
nedenlerden dolayı ülkemde eğitimime devam etmem zordu, mezhepsel çatışmalar
sürüyordu. Etraftaki ülkelerden en gelişmişi ve kültürel açıdan bize benzeyeni
Türkiye’ydi. Irak Türkmen Cephesi’nin yönlendirmesi ile Türkiye’ye geldim”
şeklinde ifade etmiştir (C5).
4.2.1.3.2. Dini ve Kültürel Benzerlik
Öğrenciler Türkiye’nin de kendi ülkeleri gibi Müslümanların çoğunlukta
yaşadığı bir ülke olmasının tercih sebeplerini etkileyen en önemli faktörlerden biri
olduğunu ifade etmişlerdir (C1, C2, C3, C4, C5). Irak’tan gelen öğrenci “Türkiye
bizim en yakın komşumuz. Müslümanların yaşadığı bir ülke. Avrupa ülkelerinde
olsam yiyecek içecek sıkıntısı çekerim. Domuz eti, domuz yağı şüphesi mesela. Ama
Türkiye’de içim rahat” (C4) şeklinde bu durumu ifade etmiştir. Ürdün’den öğrenci
de “ Amman’da ‘Türk Hayır Cemiyeti’ var. Babam oranın yönetim kurulunda
çalışıyordu. Bu cemiyet eski Osmanlı Türkleri ile ilgileniyordu. Biz de eski Osmanlı
Türklerindeniz. Bu vesile ile Türkiye’yi merak ediyordum. Türkçe öğrenme hevesim
vardı” (C1) ifadeleri ile Türkiye tercihinde belirleyici temel etmeni dile getirmiştir.
4.2.1.3.3. İngilizce Eğitim Görme Beklentisi
Ortadoğu ülkelerinden gelen öğrencilerin bir kısmı, ülkelerinde İngilizce
eğitim aldıklarından Türkiye’yi, İngilizce eğitim görme beklentisi ile tercih
ettiklerini belirtmişlerdir (C1, C2, C3, C4). Yemen’den gelen öğrenciler Türkiye’de
İngilizce tıp okuma şansı için tercih ettiklerini ancak geldikten sonra Türkçe eğitim
göreceklerini öğrendiğini ifade etmiştir (C2, C3).
64
4.2.1.3.4. Türk Kanalları ve Dizileri
Ortadoğu ülkelerinden gelen öğrenciler Türkiye hakkındaki bilgilerini
çoğunlukla medya yolu ile edindiklerini özellikle ülkelerinde gösterilen Türk
dizilerinin zihinlerindeki Türkiye imajının şekillenmesinde etkili, olduğunu ifade
etmişlerdir (C5, C6, C7, C8). Irak’tan gelen öğrenci bu durumu şöyle ifade etmiştir.
“Eski rejim zamanında bir haber kanalı vardı. Türkiye hakkındaki bilgileri oradan
ediniyorduk. Türkiye daha çok turistik ve eğlence mekânı olarak öne çıkarılıyordu.
Bir de başörtüsü sorunu olan bir ülke şeklinde tanıyorduk”(C5). Suriye’den gelen
öğrenci de dizilerdeki Türkiye algısının gördüğünden oldukça farklı olduğunu,
dizilerde zengin, refah içinde mutlu adeta yapay bir sosyal yaşam biçimi verildiğini
oysa Türkiye’de gördüğü manzaranın bunun uzağında olduğunu ifade etmiştir (C6).
İran’dan gelen öğrenci de ülkesinde Türk televizyonlarının neredeyse tümünün
izlendiğini, Türkiye’nin yurtdışı gibi görülmediğini ifade etmiştir (C8).
4.2.1.4. Afrika Ülkelerinden Gelen Öğrenciler
4.2.1.4.1. Akademik Kariyer
Afrika ülkelerinden gelen öğrencilerin bir kısmı Türkiye’de eğitim görme
hedefi olarak akademik kariyer yapma nedenini öne çıkarmışlardır (D1, D3, D5, D8).
Bu öğrenciler doktora eğitimleriyle akademisyen ya da bilim adamı olmayı
hedeflediklerini ifade etmişlerdir. Senegal’den gelen öğrenci kendi tercih sebebini:
“2010’da Türkiye’ye Ankara üniversitesi Afrika Çalışmaları Araştırma ve Uygulama
Merkezi’nin yürüttüğü özel bir program kapsamında Ziraat mühendisliği alanında
doktora yapmak için geldik. Türkiye’yi tarım ülkesi olduğundan tercih ettim”
şeklinde ifade etmiştir (D3).
4.2.1.4.2. İngilizce ve Fransızca Eğitim Görme Beklentisi
Kendi ülkelerinde İngilizce ve Fransızca eğitim gören öğrenciler
Türkiye’deki üniversitelerin bazılarında İngilizce ile birlikte Fransızca da eğitim
görme şansı bulabilme ihtimallerinin Türkiye tercihlerinde önemli bir sebep
65
olduğunu ifade etmişlerdir. Zimbabve’den gelen öğrenci Uçak Mühendisliği okumak
istediğini ancak ülkesinde bu şansı bulamadığı için Türkiye’yi seçtiğini özellikle
İngilizce eğitim verdiği için de ODTÜ’yü tercih ettiğini ifade etmiştir (D4). Öğrenci
bu durumu şöyle dile getirmiştir: “Aslında İstanbul’da okumak istedim. İTÜ’de bu
bölüm vardı ancak eğitim dili Türkçe olduğu için tercih etmedim” (D4). Somali’den
gelen öğrenci de Tıp eğitimini İngilizce alma beklentisi ile Türkiye’yi tercih ettiğini
şöyle ifade etmiştir: “Somali’deyken Türkiye’de yerleşeceğimiz üniversitenin eğitim
dili İngilizce zannediyorduk. Bu beklenti ile geldik. Tamam, bir sene Türkçe hazırlık
okuyacağımızı biliyorduk ama üniversiteyi İngilizce okuyacağız biliyorduk”(D2).
4.2.1.4.3. Tarih Dersi
Afrika ülkelerinden gelen öğrencilerin bir kısmı Türkiye hakkındaki
bilgilerinin lisede gördükleri tarih dersine dayandığını ifade etmişlerdir (D1, D4, D5,
D8). Somali’den gelen öğrenci bu durumu “Lisede tarih dersinde Osmanlı Tarihi
gördük. Türkiye hakkındaki ilk bilgilerim bu ders sayesinde oldu” şeklinde ifade
etmiştir (D1). Zimbabve’den gelen öğrenci de Türkiye hakkındaki bilgilerini:
“Lisede dünya tarihi dersi gördük. Türkiye’yi birinci dünya savaşı sonrasından
itibaren anlatıyordu” ifadeleri ile aktarmıştır (D4).
4.2.1.4.4. Kendi Ülkelerinin Yönlendirmesi
Öğrencilerin bir kısmı Türkiye’ye gitme öyküsünün, ülkeleri tarafından
kendilerine sunulan seçeneklerden biri olmasına dayandığını ifade etmiştir.
Ülkelerinde başarılı olan bu öğrenciler, Türkiye’de burslu öğrenim görme şansının
kendi ülkeleri tarafından sunulduğunu belirtmişlerdir. Burundi’den gelen öğrenci bu
durumu “Türkiye’yi ben tercih etmedim, ülkem beni Türkiye’ye gönderdi” şeklinde
ifade etmiştir (D7). Somali’den gelen öğrenci ülkesinin kendisine Türkiye’nin
yanında Rusya ve Norveç ihtimallerini de sunduğunu ancak Tıp seçeneğinin sadece
Türkiye’de olduğu için tercih ettiğini ifade etmiştir (D2).
66
4.2.2. Eğitim Sürecine Etki Eden Faktörler
Öğrencilere bu bölümde öğrenim süreçlerini değerlendirmelerini sağlamaya
yönelik sorular oluşturulmuştur. Bu kısımda öğrencilere, Türkiye’de eğitim
süreçlerini doğrudan etkileyen en olumlu faktörlerle en olumsuz faktörlerin neler
olduğu, yerleştirildikleri üniversite ve bölümü gerçekten isteyip istemedikleri, kendi
tercihleri ile yerleşip yerleşmedikleri, üniversite eğitimlerinde, barınma, burs,
denklik, eğitim dili, öğretim elemanları, bürokratik süreç gibi konularda herhangi bir
güçlük yaşayıp yaşamadıkları gibi sorular yöneltilmiştir. Farklı bölge ülkelerinden
gelen öğrencilerin Türkiye’de eğitim süreçlerine etki eden faktörler benzeştiğinden
ortaya çıkan unsurlar bölgelere göre ayrı ayrı başlıklandırılmamıştır.
4.2.2.1. Karşılama ve Yönlendirme
Görüşülen öğrencilerin önemli bir kısmı Türkiye’ye geldiklerinde
havaalanından itibaren ne yapacakları, nereye gidecekleri konusunda kendilerine
herhangi bir rehberliğin yapılmadığını ifade etmişlerdir (A2, A6, A8, B1, B2, B3,
B4, B5, C1, C3, D2, D4, D8). Kosova’dan gelen öğrenci kendisinin değil ama
arkadaşlarının dil bilmediği için AŞTİ’de tüm gün beklemek zorunda kaldığını,
iletişim kuramadığı için değişik mağduriyetler yaşadığını ifade etmiştir. Başka bir
arkadaşının havaalanından kalacağı yere 100 Avro taksi parası verdiğini belirtmiştir
(B1).Arnavutluk’tan gelen öğrenci de “ilk zamanlar 1 Avroya 1 lira muamelesi
yapıyorlardı ilk zamanlar çok kazıklandık” şeklinde konuşmuştur (B4). Karadağ’dan
gelen öğrenci de bu konuda şunları söylemiştir: “En büyük problem karşılama.
Öğrenciler ilke kez başka bir ülkeye geliyor. Otobüsten veya uçaktan indiklerinde
karşılayan olmayınca ister istemez korkuyorlar. Ne yapacaklarını bilmiyorlar. Kendi
başlarına kalıyorlar. Soru sorarak öğrenmek durumunda kalıyorlar. Bazı yerlerde
insanlar yardımcı olmak istemiyor” (B3).
4.2.2.2. Bürokrasi
Öğrencilerin şikâyet etikleri bir başka husus da Türkiye’deki bürokratik
süreçlerin karmaşıklığı olmuştur. Geldiklerinde kendilerine doğru ve net bir
67
bilgilendirme yapılmadığını, herkesin farkı şeyler söylediğini, kurumlar arasında
birbiri ile çelişkili yaklaşımlara maruz kaldıklarını ifade etmişlerdir (A1, A2, A8, B2,
B5, C1,D6, D8). Kırgızistan’dan gelen öğrenci bu konuda yaşadıklarını şöyle dile
getirmiştir: “Her kuruma ayrı ayrı gitmek zorunda kalıyoruz. Her kurumun kendine
göre kuralları var. YÖK ayrı, Emniyet ayrı, YURTKUR ayrı belgeler istiyor. Bize
kimse net olarak ne yapacağımızı söylemiyor. Kurumlar arasında bilgi eksikliği ve
bilgi kopukluğu var. Çok fazla kurum arasında dolaşmak zorunda kalıyoruz” (A2).
Moğolistan’dan gelen öğrenci de “en çok bürokratik sürecin belirsizliği beni zorladı.
Kimse mevzuata hâkim değil. Kimse bizi doğru bilgilendirmiyor” şeklinde ifade
etmiştir (A8). Romanya’dan gelen öğrenci “Bürokrasi çok fazla, yüksek lisansa kayıt
yaptırdım iki buçuk hafta sürdü. Enstitü müdürü ile kavga ettim. Enstitüden nefret
ettim” (B5) ifadeleri ile yaşadıklarını paylaşmıştır.
4.2.2.3. Yabancı Dil Bilmeme
Öğrencilerin sıkıntı yaşamalarının en önemli nedenlerinden biri de yabancı dil
bilmeyen personel yüzünden iletişim kuramamaktır. Ürdün’den gelen öğrenci bu
konu ile ilgili yaşadıklarını: “Emniyet’e gidiyoruz Yabancılar şubesinde dil bilen
personel yok. İletişim kuramıyoruz. Bize Türkçe bilmediğimiz için kötü gözle
bakıyorlar. Sen şükret senin için çalışıyoruz imasındalar. Davranış ve tutumları çok
kötü” (C1) şeklinde ifade etmiştir. Yemen’den gelen öğrenci de kendi deneyimini:
“İstanbul’dan TÖMER eğitimi için Trabzon’a gittik. Otogarda İngilizce bilen kimse
yok. Anlaşamıyoruz insanlarla” (C3) şeklinde paylaşmıştır. Somali’den gelen
öğrenci de “Hiç kimse beni anlamıyor. Taksici beni anlamıyor. Saatlerce otogarda
bekledim. Daha sonra Türkiye’de bulunan eski bir arkadaş gelip beni aldı” ifadelerini
kullanmıştır (D2).
4.2.2.4. Yurtlar
Mülakata katılan hemen her öğrencinin bir şekilde rahatsızlık yaşadığı
konuların başında yurtlar gelmektedir. Yurtlarla ilgili dile getirilen en temel sıkıntı
yurtların kalabalık olmasıdır (A8, A9,B2, B5, B8, C1, C3, C7, D2, D4).
68
Moğolistan’dan gelen öğrenci bu konudaki gözlemlerini şöyle aktarmıştır:
“Ankara’da ilk dönem yurt şartları çok kötüydü. Kalabalık olması bir yana sıcak su
bile belli saatlerde veriliyordu. Kıyafetlerimizi yıkayamıyorduk” (A8).
Kırgızistan’dan gelen öğrenci “Yurtlar çok kalabalık. Altı kişilik odalar. Arı kovanı
gibi bir ortam” (B2) ifadeleri ile yaşadığı sıkıntıyı paylaşmıştır. Romanya’dan gelen
öğrenci kendi deneyimini şöyle aktarmıştır “Sabancı yurduna yerleştim. İlk gün ne
kadar ağladım bilemezsiniz. Odalar kalabalıktı. Parmak izi sistemi beni çok şaşırttı.
Yurda giriş ve çıkış saatlerine alışamadım. Burada kız ve erkek yurtları farklı bizde
kızlar ve erkekler aynı yurtta farklı odalarda kalınabiliyor. Bir de misafir
getirebilirsin” (B5). Bulgaristan’dan gelen öğrenci “TÖMER’de yurtlar çok
kalabalıktı. Banyolar bodrum kattaydı. Fiziksel koşullarımız çok kötüydü” (B8)
ifadeleriyle yurt konusundaki rahatsızlığını dile getirmiştir. Yemen’den gelen öğrenci
“Yurt şartları çok kötü olduğundan evde kalmayı tercih ettim. Yurtlar çok gürültülü
ve kalabalık. Yemen’de en güzel yurtları yabancı öğrencilere veriyorlar. Oradaki
yurtlarda odalar iki kişilik” (C3) ifadeleri ile kendi ülkesi ile bir karşılaştırmaya
gitmiştir. Lübnan’dan gelen öğrenci “öğrencilere yurt ücreti nakit olarak verilmeli,
öğrenciler yurtta mı evde mi kalacaklarına kendileri karar vermeli” (C7) şeklinde
beklentisini dile getirmiştir. Somali’den gelen öğrenci yurtlarla ilgili şu gözlemlerini
aktarmıştır: “yurt kuralları çok sıkı, yiyecek veya içecek şeyler yurda sokulmuyor.
Yurtlarda sadece Türk dizileri izleniyor. Bu durumda benim canım sıkılıyor” (D2).
Zimbabve’den gelen öğrenci de “Zimbabve’de odalar iki kişilik. Biz Cebeci’de sekiz
kişilik odalarda kaldık. Daha gelişmiş ülke beklentisi ile daha iyi şartlarda
kalacağımızı düşünüyorduk. Çok zorlandık” (D4) şeklinde düşüncelerini aktarmıştır.
4.2.2.5. TÖMER Eğitimi
Görüşülen öğrencilerin bir kısmı TÖMER’de gördükleri Türkçe eğitiminde
konuşma Türkçesine ağırlık verildiğinden, öğrendikleri Türkçenin akademik açıdan
kendilerine yetersiz geldiğini ifade etmişlerdir (A1, C1, C2, C3, C6, D1). Ürdün’den
gelen öğrenci TÖMER’de kendilerine konuşma Türkçesi öğrettiklerini bunun Tıp
eğitiminde kendisi için yetersiz geldiğini şu ifadelerle aktarmıştır: “Tıp fakültesine
69
gittim. Ancak iki hafta sonra karaciğer ne demek öğrendim. Tıp fakültesine gidiyoruz
en azından vücudun temel parçalarının Türkçelerini bilmemiz gerekirdi”
(C1).Yemen’den gelen öğrenci de “Altı aylık TÖMER Türkçe eğitimi kesinlikle
yetersiz. İlk sene çoğunlukla derslerde zorlanıp kalıyoruz. Sonra neden sınıfta
kaldınız sorularına muhatap oluyoruz. Konuşma Türkçesi dışında bölümle ilgili
teknik Türkçe de verilmeli”(C3) şeklinde görüşlerini ifade etmiştir. Suriye’den gelen
öğrenci de TÖMER’ler arasında ciddi farklar olduğunu kendisinin Trabzon’daki
TÖMER’de eğitim aldığını bu sebeple Türkçeyi doğru düzgün öğrenmeden bölüme
başladığını ifade etmiştir (C6).
4.2.2.6. Eğitim Dili
Öğrencilerle yapılan görüşmelerde öne çıkan bir başka konu da üniversitenin
eğitim dilinin Türkçe olmasından kaynaklanan problemlerdir. Bu konuda bazı
öğrenciler Türkçe eğitim alacaklarını bilmeden geldiklerini ifade ederken bazı
öğrenciler de Türkçe hazırlığın yetersizliğini ve bölümdeki dersleri anlamada
zorlandıklarını belirtmişlerdir (C1, C2, D2, D6). Somali’den gelen öğrenci bu
konuda “Türkçe hazırlık okuyacağımızı biliyorduk ama üniversitede İngilizce eğitim
göreceğimizi zannediyorduk. Türkçe dersleri anlıyoruz ama not almakta ve
yazılılarda bildiklerimizi aktarmakta zorlanıyoruz” (D2) şeklinde konuşmuştur.
Ürdün’den gelen öğrenci İngilizce eğitim görmek istemesine rağmen kimi
yetkililerin kendisine burslu okuduğu için Türkçe eğitim görmesini normal
karşılaması gerektiğini belirttiklerini ifade etmiştir (C1).
4.2.2.7. Akademik Ortam
Öğrencilerin bir kısmı öğrenim gördükleri üniversitenin sistemini veya
bölümün kendi özel koşullarını sebep göstererek akademik açıdan zorlandıklarını
ifade etmişlerdir (A5, B4, C8, D6). Afganistan’dan gelen öğrenci Hacettepe’de Tıp
okuduğunu ancak eğitim sisteminin kendisine zor geldiğini beklentisinin daha küçük
illerdeki tıp fakültelerine yerleşmek olduğunu ifade etmiştir (A5). Arnavutluk’tan
gelen öğrenci dokuz senedir Türkiye’de olmasına rağmen hala dördüncü sınıfta
70
olduğunu, akademik başarısızlığının en büyük nedeninin Ankara Üniversitesi tıp
fakültesinin not sisteminin sık sık değişmesi olduğunu ifade etmiştir (B4). İran’dan
gelen öğrenci de Ankara Üniversitesi Tıp fakültesinin Hacettepe ve Gazi’ye göre zor
bir sistem takip ettiğini, fırsatı olsa Gazi’ye geçmek istediğini ifade etmiştir (C8).
Gine’den gelen öğrenci de Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesinin zor
olduğunu dersleri anlamadığını, iki senedir bölümde hazırlığı geçemediğini ifade
etmiştir (D6).
4.2.2.8. İstediği Üniversite veya Bölümde Okumama
Öğrencilerle yapılan görüşmelerde bazı öğrenciler, istedikleri üniversite veya
bölümde öğrenim görmediklerini bu durumun kendilerini olumsuz etkilediğini ifade
etmişlerdir. Öğrenciler, özellikle İngilizce eğitim yapan Boğaziçi, ODTÜ gibi
üniversiteleri tercih ettiklerini ancak bunun mümkün olmadığını belirtmişlerdir (A1,
A2, A8). Kırgızistan’dan gelen öğrenci Türkiye’ye lisans düzeyinde iletişim okuma
hedefiyle geldiğini ancak meslek lisesi mezunu olduğu için Moda Tasarım bölümüne
yerleştirildiğini ifade etmiştir (A2). Bulgaristan’dan gelen öğrenci de tercihleri
arasında ilk sırada Bilgisayar mühendisliği olduğunu ancak TÖMER eğitiminden
sonra tercihlerinin yeniden belirlendiğini ve kendisinin de bu durumda sınıf
öğretmenliği bölümüne yerleştiğini ifade etmiştir (B8). Özellikle tıp okuyan
öğrenciler, başlangıçta tercihlerini ‘İngilizce tıp’ olarak belirttiklerini ama bunun
mümkün olmadığını belirtmişlerdir (C1, C2, C3, D2).
4.2.3. Mezuniyet Sonrası Kariyer Planları
Bu bölümdeki sorular öğrencilerin mezuniyet sonrası planlarını almaya
yönelik olarak oluşturulmuştur. Bu kısımda öğrencilere Türkiye’deki eğitimlerini
tamamladıktan sonra ne yapmak istedikleri, mezuniyet sonrasında Türkiye’de
kalmak isteyip istemedikleri, mezuniyet sonrasında ülkelerine hizmet etme
sorumluluğu hissedip hissetmedikleri, eğitim açısından Türkiye’yi başkalarına
tavsiye edip etmedikleri gibi sorular yöneltilmiştir. Öğrencilerden alınan yanıtlar,
dört farklı bölge etrafında başlıklandırılmıştır.
71
4.2.3.1. Orta Asya Ülkelerinden Gelen Öğrenciler
4.2.3.1.1. Akademik Kariyer
Eğitimlerine lisansüstü devam eden öğrencilerin önemli bir kısmı gelecekte
Türkiye’de doktora eğitimi de alıp akademisyen olmayı arzu ettiklerini ifade
etmişlerdir (A1, A2, A9). Çin’den gelen öğrenci bu durumu şöyle belirtmiştir:
“Ülkemde birçok Türkolog var ama Türkiye’de eğitim alan akademisyenlerin yeri
bambaşkadır. Başka meslekleri bilmiyorum ama Türkoloji’de kendimi Türkiye’de
daha çok geliştirebileceğime ve ülkemde herkesin güveneceği bir Türkolog
akademisyen olabileceğime inanıyorum. Pekin’deki üniversitelerin birinde Türkolog
olarak çalışmak isterim” (A9).
4.2.3.1.2. Ülkesine Dönmek
Öğrencilerin bir kısmı aldıkları eğitimden sonra ülkelerine geri dönmek
istediklerini, ülkelerinin kendilerine ihtiyacı olduğunu ifade etmişlerdir (A3, A5, A6,
A7). Afganistan’dan gelen öğrenci bu konudaki hedefini “ülkemde doktor ihtiyacı
çok fazla özellikle kadın doğum uzmanı olarak çalışan kadın doktor sayısı çok az.
Ülkeme dönüp kendi halkıma hizmet etmek istiyorum” ifadeleri ile aktarmıştır (A5).
4.2.3.1.3. Türkiye’de veya Başka Bir Ülkede Çalışmak
Görüşülen öğrencilerin bir kısmı da fırsat verilirse Türkiye’de veya iyi bir
teklif almaları halinde yurt dışında çalışmak istediklerini ifade etmişlerdir (A4, A8).
Afganistan’dan uluslararası ilişkiler eğitimi almak amacıyla gelen öğrenci kendi
tercihinin Fransa olduğunu ifade ederken Moğolistan’dan gelen öğrenci ise bu
konuda şunları söylemiştir: “ Yedi senedir Türkiye’de okuyorum. Mezun olduktan
sonra belli bir süre de olsa Türkiye’deki şirketlerde çalışıp deneyim kazanmak
isterim. Kendi ülkeme döneceksem de bunu daha sonra düşünüyorum” (A8).
72
4.2.3.2. Balkanlar ve Doğu Avrupa Ülkelerinden Gelenler
4.2.3.2.1. Ülkesine ve Balkan Ülkelerinden Birine Geri Dönmek
Öğrencilerin bir kısmı Türkiye’deki eğitimlerini tamamladıktan sonra
ülkelerine dönüp hizmet etmek niyetinde olduklarını ifade etmişlerdir (B1, B2, B3).
Bu öğrenciler arasında kendi ülkesi dışında yine bir balkan ülkesinde çalışmak
istediğini belirtenler de olmuştur (B2, B3). Karadağ’dan gelen öğrenci bu yöndeki
hedefini “Ülkeme dönüp ilaç şirketlerinden birinde çalışmak istiyorum. Dünyaca
ünlü bir ilaç firması Karadağ’da şube açtı orada çalışmak isterim. Bunun mümkün
olmaması durumunda yine bizle aynı halktan olan Bosna-Hersek’te çalışmak isterim”
şeklinde ifade etmiştir (B3). Ukrayna’dan gelen öğrenci ise Türk Dili ve Edebiyatı
lisansüstü eğitimini tamamladıktan sonra ülkesine dönmek istediğini bu ihtimalin
dışında Hollanda ve Belçika gibi ülkelerde Türkçe avantajı sebebi ile çalışabileceğini
belirtmiştir (B9).
4.2.3.2.2. Türkiye’de Çalışmak
Öğrencilerin bir kısmı kendi ülkelerinde iş imkânların az ve çalışma
şartlarının kötü olmasını gerekçe göstererek mümkün olması halinde Türkiye’de
çalışmak istediklerini ifade etmişlerdir (B4, B5, B6, B7). Arnavutluk’tan gelen
öğrenci “Ben dermatolog olmak istiyorum. Uzman doktor olarak dahi Arnavutluk’ta
çalışsam, maaşlar çok düşük, çalışma şartları çok kötü. Türkiye’de yabancı
doktorlara çalışma hakkı veriliyor bu sebeple ben de Türkiye’de kalıp çalışmak
istiyorum” (B4) şeklinde konuşmuştur. Romanya’dan gelen öğrenci de bu konuda
şunları ifade etmiştir: “Romanya’daki iş imkânları çok kısıtlı. Torpil çok yüksek.
Basit sıradan bir işi bile ancak torpille bulabilirsiniz. Ablam üniversite mezunu ama
bir markette tezgâhtar olarak çalışıyor. Bu yüzden Türkiye’de tamamen olmasa da
birkaç sene kalıp tecrübe kazanmak istiyorum” (B5).
4.2.3.2.3. Siyasete Atılmak
Öğrencilerin bir kısmı ülkelerinin içinde bulunduğu mevcut durumu
değiştirmek iradesi ile hedeflerinin siyasete atılmak olduğunu ifade etmişlerdir (B1,
B8). Kosova’dan gelen öğrenci Kosova Demokratik Türk Partisi’nde görev almak
73
istediğini belirtmiştir (B1). Bulgaristan’dan gelen öğrenci de kendisinin parti merkez
karar yönetim kurulu üyesi olduğunu, Bulgaristan’daki Türk halkının haklarını
savunan bir yapı olarak HÖH hareketinin eksikliklerinin olduğunu, imkân verilmesi
halinde bu yapıyı içeriden değiştirmek istediğini ifade etmiştir (B8).
4.2.3.3. Ortadoğu Ülkelerinden Gelen Öğrenciler
4.2.3.3.1. Türkiye’de veya Başka Bir Ülkede Çalışmak
Öğrencilerin önemli bir kısmı eğitimlerini tamamladıktan sonra ülkelerine
dönmek istemediklerini belirtmişlerdir. Ülkesine dönmek istediklerini belirtenlerse
bunu mümkün olan en geç zamanda yapmak istediklerini ifade etmişlerdir (C1, C2,
C3, C4, C8, C9). Ürdün’den gelen öğrenci bu konuda şöyle konuşmuştur “Tıp
eğitiminden sonra uzmanlık eğitimine burada devam etmek bizler için avantajlı. Tıp
fakültelerinin uluslararası öğrenciler için ayırdığı TUS kontenjanları çoğunlukla boş
kalıyor. Kendi hesabıma da olsa uzmanlığı Türkiye’de almak istiyorum. Uzman
olduktan sonra da kendi ülkeme değil kendi kariyerimi geliştirebileceğim ülkelere
daha çok Avrupa ülkelerine gitmek istiyorum” (C1). Yemen’den gelen öğrenci de iyi
şartlar sunulması halinde Türkiye’de çalışmayı düşünebileceğini ifade etmiştir (C3).
4.2.3.3.2. Ülkesine Geri Dönmek
Öğrencilerin bir kısmı da Türkiye’deki eğitimlerini tamamladıktan sonra
ülkelerine dönüp kendi halkları için çalışmak istediklerini ifade etmişlerdir (C5, C6,
C7). Irak’tan doktora eğitimi için gelen öğrenci şunları ifade etmiştir: “Dr. Unvanını
aldıktan sonra ülkemde denkleştirme işlemleri var. Sonra bu unvanla Kerkük’teki
üniversitelerde akademisyen olarak veya bakanlıklarda uzman olarak doğrudan
çalışma şansım var” (C5). Suriye’den gelen öğrenci de lisansüstü eğitimine
Türkiye’de devam etmek istediğini bitirildiğinde ise “ülkemin yanında yer almak
istiyorum” ifadeleri ile dönmek istediğini belirtmiştir (C6). Lübnan’dan gelen
öğrenci de Türkmen olduğunu eğitimini tamamladıktan sonra ülkesindeki
Türkmenleri temsil amacıyla milletvekili olmak istediğini şöyle ifade etmiştir:
“Lübnan’da siyasette Ermeniler etkin, onların çok milletvekili var. Biz Türkmeniz
74
ama milletvekilimiz olmadığı için mecliste temsil edilemiyoruz. Ben ileride Türkmen
bir milletvekili olarak Lübnan’daki Türkmenleri mecliste temsil etmek istiyorum
(C7).
4.2.3.4. Afrika Ülkelerinden Gelen Öğrenciler
4.2.3.4.1. Ülkesine Geri Dönmek
Görüşülen öğrencilerden önemli bir kısmı Türkiye’deki eğitimlerini
tamamladıktan sonra ülkelerine geri dönmek istediklerini ifade etmişlerdir (D1, D2,
D3, D5 D7, D8). Somali’den gelen öğrenci Mikrobiyoloji eğitiminden sonra Sağlık
bakanlığında çalışmak istediğini ileride Bakan olmayı çok arzu ettiğini ifade etmiştir
(D1). Somali’den gelen öğrenci de doktor olduktan sonra Mogadişu’daki
hastanelerin birinde çalışmak istediğini ifade etmiştir (D2). Senegal’den doktora
eğitimi için gelen öğrenci de ziraat alanında ülkesindeki TİKA ofisinde çalışmak
istediğini şöyle ifade emiştir: “Senegal’de TİKA bünyesinde çalışmak istiyorum.
TİKA’nın tarım projelerinde danışman olarak görev almak isterim” (D3).
Nijerya’dan gelen öğrenci akademisyen olarak ülkesine geri dönmek istediğini
belirtmiştir (D5). Burundi’den gelen öğrenci de lisansüstü eğitimini tamamladıktan
sonra ülkesinde akademisyen olarak çalışmak istediğini ifade etmiştir (D7).
Etiyopya’dan gelen öğrenci ise ülkesinde faaliyet gösteren Türk şirketlerinde
çalışmak istediğini veya Sivil toplum kuruluşlarında sosyal hizmetler alanında
çalışabileceğini ifade etmiştir (D8).
4.2.3.4.2. Başka Ülkelere Gitmek
Öğrencilerden bazıları da Türkiye’deki eğitimlerini tamamladıktan sonra
başka ülkelere gitmek niyetinde olduklarını ifade etmişlerdir (D4, D6).
Zimbabve’den gelen öğrenci sivil havacılık alanında deneyim kazandıktan sonra
Dubai, Katar ve Brezilya gibi ülkelere gitmek niyetinde olduğunu ifade etmiştir (D4).
Neden ülkesine dönmek istemediği sorulduğunda bu durumu şöyle izah etmiştir:
“ülkeme dönersem Hükümet süreci çok sıkıntılı. Otuz yıldır aynı parti iktidarda.
Seçim var ama gerçek manada demokrasi yok. Politika gelecek için umut
75
vadetmiyor” (D4). Gine’den gelen öğrenci de anadilinin Portekizce olmasından
dolayı eğitimini tamamladıktan sonra Portekiz’e veya Fransa’ya gidebileceğini ifade
etmiştir (D6).
4.2.4. YTB’nin Yürüttüğü Faaliyetler Hakkında Görüşler
Mülakata katılan öğrencilerden Yurtdışı Türkler ve Akraba Topluluklar
Başkanlığı’nın uluslararası burslu öğrencilerle ilgili yürüttüğü çalışmalar hakkındaki
düşüncelerini paylaşmaları istenmiştir. Öğrencilerin bu yöndeki düşünceleri,
özellikle Başkanlık kurulmadan önceki burslu öğrenci sürecini de bilen öğrencilerin
iki döneme dair görüşleri karşılaştırma yapmaya olanak tanıdığından, önem
taşımaktadır. Bu başlık altında ortaya çıkan bulguların, Türkiye’nin uluslararası
burslu öğrenci politikası üzerine Başkanlıkça gerçekleştirilecek çalışmaların yönü ve
muhtevasına katkı sağlayacağı değerlendirilmektedir.
4.2.4.1. Hizmetlerin Tek Çatı Altında Toplanması
Özellikle Türkiye’de üç ve daha fazla süreden beri bulunan öğrencilerin YTB
hakkındaki değerlendirmeleri eğitimleri boyunca çok farklı kurumlarca yönetilen
burslu öğrenci sürecinin tek çatı altında koordine edilmesinin yarattığı olumlu etki
üzerine yoğunlaşmaktadır (A1, A2, A8, B1, B4, C1).
4.2.4.2. YTB’nin Getirdiği Değişim
Türkiye’de YTB kurulmadan önceki süreci de bilen öğrenciler bazı sorunların
kronik hale geldiğini, artık buna alışmaya başladıklarını, değişmesine dair de
inançlarını yitirmeye başladıklarını ama YTB’nin kısa sürede burslu öğrenci
sürecinde önemli değişiklikler meydana getirdiğini bundan memnuniyet duyduklarını
ifade etmişlerdir. Erasmus’a gitme izninin daha önce kendilerine verilmediğini
söyleyen Moğolistan’dan gelen öğrenci, YTB’nin devreye girmesi ile bu hakkın
öğrencilere verilmeye başlandığını şu cümlelerle ifade etmiştir: “Eskiden Erasmus’a
katılamıyorduk. Hastanelerde ücretsiz tedavi göremiyorduk. Böyle şeylerin
76
değişeceğine dair inancımız yoktu” (A8). Aynı konuda görüşlerini paylaşan
Afganistan’dan gelen öğrenci düşüncelerini: “Önceden dertlerimizi anlatacak bir
muhatap bulamıyorduk. Bu kurumda bizi dinleyen, sorunlarımıza çare bulmaya
çalışan insanlar var” şeklinde ifade etmiştir (A5).
4.2.4.3. Burslara Online Başvuru İmkânı
Öğrencilerin bir kısmı daha önce burslara başvuru konusunda ciddi sıkıntılar
yaşadıklarını ifade etmişlerdir. Bu konuda bulundukları ülkeden kaynaklanan
sıkıntıları dile getirenler olduğu gibi başka kurumsal yapıların bursu tekelinde
bulundurmasından kaynaklanan sıkıntılar da dile getirilmiştir. Zimbabve’den gelen
öğrenci bu durumu şöyle ifade etmiştir: “Daha önce burs daveti gönderiyorlardı ama
devlet göndermeyebiliyordu. Ama bu sene online başvuru sayesinde arkadaşlarım
doğrudan bursa başvuru yapabildiler. Artık kararı devlet vermiyor” (D4).
Bulgaristan’dan gelen öğrenci de bu konuda “online başvuru sisteminin gelmesiyle
bursları Türkiye Cumhuriyeti’nin verdiği anlaşılmış oldu. Daha önce Türkiye’ye
burslu öğrenci ‘Hak ve Özgürlükler Hareketi’ (HÖH)’nin getirdiği zannediliyordu”
şeklinde konuşmuştur (B8).
4.2.4.4. Burslu Öğrenci Seçim Süreci: Mülakatlar
YTB’nin burslu öğrenci sürecine getirdiği yeniliklerden en önemlisi öğrenci
belirleme yöntemi üzerinde gerçekleştirdiği radikal değişimdir. TCS’nin kaldırılıp
yerine mülakat sisteminin getirilmesi çeşitli çekinceleri gündeme getirmiştir. Bu
konu, özellikle Orta Asya ve Balkan ülkelerinden gelenler içinde görüşülen hemen
her öğrencinin bir şekilde düşüncesini aktarmaktan kendini alamadığı bir husus
olarak dikkat çekmektedir. Öğrencilerin üzerinde ittifak ettikleri düşünce mülakat
sisteminin doğru olduğu ancak tek başına yeterli olmadığıdır. TCS yerine YTB’nin
bir sınav yapması ve sınavı kazananlar arasında mülakat uygulamasının yapılması
gerektiği konusunda neredeyse öğrenciler ağız birliği etmişçesine aynı düşünceyi
beyan etmişlerdir.
77
Bu konuda görüş bildiren öğrencilerin bir kısmı düşüncelerini; mülakatların
söylentilere sebebiyet verdiğini (A1), SSCB bakiyesindeki ülkelerde rüşvetin önemli
bir faktör olduğunu (A2), torpil yapma geleneği fazla olduğunu (A3), mülakatlarda
ortalamalara ve notlara bakılmasının yetersiz olduğunu (B2), mülakatın da önemli
ancak tek başına yeterli olmadığı sınav yapılmasının gerekli olduğu (B3),
mülakatlarda sorulan soruların bilimsel olmadığı, bölümlerle ilgili bilimsel soruların
sorulması gerektiği (B5) şeklinde ifade etmişlerdir. Aynı konuda görüşlerini aktaran
öğrencilerin bir kısmı da; yazılı sınav olmalı, balkanlar öyle bir yer ki para ile
diploma alıyorlar (B6), tek başına mülakat torpil söylentilerini artırdı, mülakat olmalı
ama sınav da olmalı (B8), mülakat çok kısa ve sorulan sorular çok alakasız (D9)
şeklinde düşüncelerini aktarmıştır.
4.2.4.5. Tercihlerin Fazlalığı
Mülakata katılan öğrencilerin bir kısmı yeni sistemde öğrencilerde istenen 12
tercihin gereksiz olduğu yönünde görüş bildirmişlerdir (A5). Bu konudaki en temel
itiraz öğrencilerin 12 tercihten ilk 6sına istedikleri bölümleri belirttikleri diğer 6sını
ise istemedikleri ama yazmak zorunda kalmalarından dolayı doldurdukları
şeklindedir.
4.2.4.6. Bölge Kontenjanına Geçiş
Öğrencilerin bazıları ülke kontenjanından bölge kontenjanına geçilmesiyle
ülkenin özel durumunun göz ardı edildiği, bunun uzun vadede ülkedeki Türk
varlığına zarar getireceği yönündedir. Batı Trakya’dan gelen öğrenci bu konuda
şunları ifade etmiştir: “Ülkeleri bölge olarak değil de her ülkeyi farklı
değerlendirmek yeni sistemin başarısı açısından daha doğru olur. Özellikle Balkan
ülkelerinin ayrı bir titizlikle incelenmesi ve değerlendirilmesi gerekir” (B8).
78
4.2.4.7. Uçak Bileti Sağlama
YTB’nin getirttiği bir diğer yenilik öğrencilere ücretsiz sağlanan uçak bileti
ya da “sıla bileti” hizmetidir. Özellikle Türkiye’den coğrafi olarak uzak ülkelerden
gelenlerin ulaşım maliyeti öğrencilere ciddi bir yük getirmektedir. Bu konuda
sağlanan kolaylık öğrencilerin büyük memnuniyeti ile karşılanmıştır (A8, B5, D3,
D4, D7).
4.2.4.8. Burs Miktarlarındaki Artış
Türkiye’de özellikle 5 ve daha fazla süreden beri kalan öğrenciler burs
miktarlarındaki kayda değer artışın ancak YTL’nin kurulmasından sonra mümkün
olduğunu belirtmişlerdir. Bu durumun motivasyonlarını artırdığını ifade etmişlerdir.
Moğolistan’dan gelen öğrenci bu konuda şunları söylemiştir: “İlk geldiğimiz yıllar
burs miktarları çok komikti. Son iki yıldır kayda değer bir iyileşme sağlandı. Şimdi
sanırım yüksek lisans için 750 TL olmuş. Bu çok önemli bir artış bizim için” (A8).
4.2.4.9. Sosyal ve Kültürel Faaliyetler
Öğrenciler Ankara’da gerçekleştirilen ‘Uluslararası Öğrenci Buluşması’
etkinliğini, iftar organizasyonlarını, futbol turnuvası gibi faaliyetleri örnek vererek
bunların YTB ile mümkün hale geldiğini bu tür etkinliklerin fazlalaşmasını
beklediklerini ifade etmişlerdir. Bu konuda görüş bildiren Bosna Hersek’ten gelen
öğrenci şunları ifade etmiştir: “Öğrencilerin ders dışında çok zamanı oluyor. Bu
zaman diliminde öğrencilere Türkiye’nin değişik yerleri gezdirilirse, öğrenciler
Türkiye’yi daha iyi tanıma şansı olur. Kapadokya, Mardin, Urfa gibi güzel yerler var.
Öğrenciler bu fırsatı kendileri bulamıyor” (B2).
79
4.2.5. Diğer Hususlar
Mülakata katılan öğrencilerle yapılan görüşmeler neticesinde öğrencilerden,
soruların dışında belirtmek istedikleri hususlar varsa paylaşmaları istenmiştir. Bu
şekilde alınan görüş ve öneriler çeşitli başlıklar altında sunulmuştur.
4.2.5.1. Staj İmkânı
Öğrencilerin Türkiye’deki eğitim beklentileri içine dile getirdikleri en önemli
eksiklik staj imkânlarının azlığı noktasındadır. Bu konuda görüş bildiren öğrenciler
çoğunlukla eğitimlerinin teorik düzeyde kaldığını çok fazla uygulama alanı ve şansı
bulamadıklarını ifade etmişlerdir (A1, A3, B2, C6, D4, D6).
4.2.5.2. Süreli ve Geçici Çalışma İzni
Öğrencilerin üzerinde durduğu en önemli konulardan biri mezun olduktan
sonra kendilerine Türkiye’de süreli çalışma izni hakkı verilmesi noktasındadır. Bu
konuda öğrenciler, eğitimleri boyunca pek çok bilgi edindiklerini mezuniyet
sonrasında ise bu bilgileri uygulama alanı olarak Türkiye dışında yerlere gitmek
zorunda kaldıklarını ifade etmişlerdir. En azından bir iki sene Türkiye’de tecrübe
kazanmak açısından kendilerine süreli çalışma izni verilmesini beklediklerini
belirtmişlerdir. Moğolistan’dan gelen öğrenci “diğer ülkeler mezun uluslararası
öğrencileri değerlendirmek istiyor. İngiltere, Amerika ve Japonya gibi ülkelerde iki
ile on yıl arasında değişen zaman aralıklarında yabancılara çalışma izni veriliyor.
Mezun uluslararası öğrencilerle Türk öğrencilere eşit fırsatlar sunulmalı. Sistem
rekabet üzerine kurulmalı. Öğrenciler yarışa girsin iyi olan kazansın. Bu konuda
hukuki bir engel olmasın” (A8). Uluslararası öğrencilerin Türk öğrencilerle eşit
şartlarda öğrenim ve çalışma hakkı olması gerektiğini savunan Ürdün’den gelen
öğrenci şunları ifade etmiştir: “üniversiteler uluslararası olmak ve Türkiye’ye daha
fazla öğrenci çekmek istiyorsa öğrenciler arasında daha çok ‘eşitlik’ sağlanmalı.
Türkiye’de nereye başvurursan başvur T.C. vatandaşlık numarası isteniyor. Tıp
80
öğrencileri için yeni yasa çıktı. Son sınıfta okuyan tıp öğrencileri 309 TL maaş
alırken aynı şartlarda çalışan biz uluslararası öğrenciler herhangi bir ücret almıyoruz.
Bu durum haksızlık yaratıyor” (C1).
Öğrencilerin dile getirdikleri bir başka husus da geçici çalışma izinleri
konusudur. Bu konuda görüş bildiren öğrenciler özellikle lisansüstü öğrenim gören
öğrencilerin ders saati dışında kalan zamanın fazlalığına dikkat çekerek bu
zamanların daha verimli kullanılması ve öğrencinin cep harçlığını çıkarması
anlamında çalışabilmesinin olanaklı hale gelmesinin önemli olduğunu ifade
etmişlerdir. Özellikle Afrika ülkelerinden gelen öğrenciler yaz tatilinde ülkelerine
dönemediğini bu süreyi çalışarak geçirmenin kendilerini meşgul edeceği aksi halde
can sıkıntısı yaşadıklarını dile getirmişlerdir. Senegal’den gelen öğrenci bu konudaki
düşüncelerini “yaz tatiline ailenin yanına gitmiyorsun. Sadece boş boş oturuyorsun.
Tembellik edip para harcıyorsun, bu sürede çalışsak en azından daha nitelikli zaman
geçiririz” şeklinde ifade etmiştir (D3). Zimbabve’den gelen öğrenci de hafta sonları
ve dönem aralarında 20 saat veya 30 saat çalışma izinlerinin verilmesinin öğrencileri
çalışma hayatı konusunda daha tecrübeli hale getireceğini dile getirmiştir (C4).
4.2.5.3. Sosyal Güvenlik
Özellikle evli ve çocuklu öğrenciler eşleri ve çocuklarının sosyal güvencesi
olmadığını, bu durumun eğitimlerini sürdürmelerini güçleştirdiğini ifade etmişlerdir.
İran’dan gelen öğrenci bu durumu “altı aylık bir kızım var, sağlık ocağına aşıya
götürüyorum, sistemde görünmüyor diyorlar orda aşı yaptıramıyorum. Sağ olsunlar
çalıştığım hastanedeki arkadaşlar yardımcı oluyor” (C8) şeklinde ifade etmiştir.
4.2.5.4. Rehberlik ve Danışmanlık Hizmeti
Öğrencilerin bu konudaki talepleri öğrenim sürecinin üç aşamasında da
gerekli olduğu üzerine yoğunlaşmaktadır. Öğrencilerin bazıları, Türkiye’ye
gelmeden önce burs türleri, üniversiteler ve bölümler hakkında rehberlik ve
danışmanlık hizmetinin verilmesinin öğrencilerin daha isabetli tercihler
81
yapabilmelerini sağlayacağını dile getirmişlerdir. Karadağ’dan gelen öğrenci bu
durumu “çoğu arkadaş tercihleri nasıl yapacağını bilmediğinden yanlış doldurdu. Bu
konuda bilgilendirme ve danışma desteğine ihtiyaç var” şeklinde ifade etmiştir (B3).
Somali’den gelen öğrenci de “tercihler bilinçsizce yapılıyor hatta bazen tercihleri
öğrencilerin kendileri bile yapmıyor. Meslekler ve bölümler hakkında danışmanlık
hizmeti verilmesi gerekiyor” şeklinde konuşmuştur (D1).
Öğrencilerin bir kısmı da öğrenim süreçleri boyunda akademik ve psikolojik
açılardan çeşitli güçlükler yaşadıklarını bu konuda kendilerine danışmanlık
hizmetinin verilmesi halinde eğitim süreçlerinin olumlu etkileneceğini ifade
etmişlerdir. Bu konuda görüş bildiren Kırgızistan’dan gelen öğrenci şunları
söylemiştir: “Türkiye’ye gelen öğrencileri çok fazla bireysel bırakmamak gerek.
Öğrencilerin psikolojileri hassas ve kırılgan. Öğrenciler, kendileri ile
ilgilenilmediğinde içe kapanık hale geliyorlar. Bu durum farklı psikolojik sorunlar
yaşamalarına sebebiyet veriyor. Öğrenciler ya tamamen yalnızlaşıyor ya da farklı
cemaatlerin etkisine giriyor”(A2). Yine aynı konuda Karadağ’dan gelen öğrenci
düşüncelerini: “Öğrenciler Türkiye’de karşılaşacakları süreçler hakkında zihinsel
olarak hazırlanmalı, öğrenciler buna alıştırılmalı aksi halde psikolojik sorunlar ve
uyum güçlüğü sebebi ile vazgeçip geri dönenler oluyor” şeklinde belirtmiştir (B3).
Arnavutluk’tan gelen öğrenci de öğrencilerin değişik sebeplerle akademik açıdan
zorlandıkları dönemler olduğu, bu sebeple bursun dondurulması veya kesilmesi
halinde kendileri ile bağın da koptuğunu belirterek danışmanlık mekanizmasının
gerekli olduğunu ifade etmiştir (B4).
Öğrencilerden bir kaçı da mezun aşamasına geldiklerinde kendilerine
meslekler ve kariyerleri ile ilgili mesleki danışmanlık hizmetinin verilmesinin önemli
olduğunu dile getirmişlerdir. Bu konuda görüş bildiren Moğolistan’dan gelen öğrenci
bu durumu: “mezuniyet sonrasında kariyer planları için danışmanlık ve rehberlik gibi
hizmetler verilirse daha yararlı olur” şeklinde ifade etmiştir (A8).
82
SONUÇ VE DEĞERLENDİRME
Türkiye’de öğrenim gören uluslararası burslu öğrencilerin Türkiye’de eğitim
görme beklentileri ile kariyer hedeflerinin neler olduğunu saptamaya yönelik
yürütülen bu çalışmada Orta Aysa, Balkanlar ve Doğu Avrupa, Ortadoğu ve Afrika
bölgelerinden 33 ülkeden toplam 48 öğrenci ile odak grup görüşmesi ve mülakat
gerçekleştirilmiştir. Öğrencilere üç aşamadan oluşan sorular yöneltilmiştir. İlk
aşamada Türkiye’de eğitim görme beklentilerine etki eden faktörlerin neler olduğunu
tespit etmeye yönelik sorular; ikinci aşamada eğitim süreçlerine etki eden temel
faktörleri belirlemeye dönük sorular; son olarak da mezuniyet sonrasında kariyer
hedeflerinin neler olduğunu saptamaya yönelik sorular sorulmuştur. Bununla birlikte
öğrencilerden YTB’nin uluslararası burslu öğrencilerle ilgili yürüttüğü çalışmalar
hakkındaki görüşlerini ve görüşmede sorulmayan ama gündeme getirilmesini
istedikleri konuları da paylaşmaları istenmiştir.
Bulgular; Öğrencilerin Türkiye’de Eğitim Görme Beklentileri, Eğitim
Sürecine Etki Eden Faktörler, Mezuniyet Sonrası Kariyer Planları, YTB Hakkındaki
Görüşler ve Diğer Hususlar şeklinde beş ana başlık altında rapor edilmiştir.
Bulguların raporlanmasında araştırmanın sorunsalına bağlı olarak dört farklı bölge
ülkelerinden gelen öğrencilerin görüşleri, eğitim beklentileri ile kariyer hedefleri
kısmında ayrı ayrı raporlanmıştır. Bu şekilde bölgesel farklılık ve benzerliklerin neler
olduğu saptanmaya çalışılmıştır. Eğitim sürecine etki eden faktörler kısmında, YTB
Hakkındaki Görüşler bölümünde ve Diğer Hususlar başlığında öğrencilerin ifadeleri
bölgesel ayrım gözetmeksizin birlikte rapor edilmiştir.
Öğrencilerin verdikleri yanıtlar çerçevesinde, uluslararası burslu öğrencilerin
Türkiye’de eğitim görme tercihleri üzerinde belirleyici temel etmenlerin genel olarak
dört başlıkta toplandığı görülmektedir. Türkiye’nin Müslüman ülke olmasından
kaynaklanan kültürel benzerlik faktörünün, tarihsel açıdan Osmanlı geçmişi ile
tanınması ve anılması kısaca Osmanlı bakiyesine sahip olması faktörünün, eğitim dili
açısından hem Türkçe hem de İngilizce ve Fransızca eğitim olanakları sunması
faktörünün ve Türkiye’nin, son yıllarda izlenen ekonomik büyüme ve etkin dış
83
politikasından kaynaklanan bölgesel güç unsuru haline gelmesi faktörünün belirleyici
olduğu gözlenmiştir.
Bölgesel açıdan değerlendirildiğinde ise Orta Asya ülkelerinden gelen
öğrencilerin kaliteli eğitim alma beklentisi ile Türk okullarından mezun olma
etkisinin öne çıktığı görüşmüştür. Bunun yanında Türkiye’nin güçlü bir ülke olması
ve kültürel açıdan benzerlik taşıması da en çok dile getirilen tercih sebepleri
arasındadır. Balkanlar ve Doğu Avrupa ülkelerinden gelen öğrencilerin tercih
sebeplerine bakıldığında ise anadilde eğitim görme beklentisi ile Osmanlı bakiyesi
algısının belirleyici olduğu gözlenmiştir. Balkanlarda sayıları giderek artan Türk
şirketleri ile başkalarının verdikleri telkinlerin de bu gruptaki öğrencilerin tercih
nedeni üzerinde belirleyici olduğu saptanmıştır. Ortadoğu ülkelerinden gelen
öğrencilerin Türkiye’de eğitim görme tercihleri üzerinde belirleyici temel unsurlara
bakıldığında ülkenin içinde bulunduğu siyasal istikrarsızlık ile dini ve kültürel
benzerlik faktörlerinin öne çıktığı görülmektedir. Bununla birlikte İngilizce eğitim
görme beklentisi ile Türk televizyon ve dizilerinin öğrencilerin Türkiye tercihlerinde
etkili olan diğer etmenler oldukları saptanmıştır. Afrika ülkelerinden gelen
öğrencilerin eğitim beklentilerine bakıldığında akademik kariyer yapma ve İngilizce
ve Fransızca eğitim görme beklentisi ile Türkiye’ye geldikleri gözlenmiştir.
Türkiye’yi tercih sebepleri üzerinde Tarih dersinin önemli bir payı olduğu
saptanmıştır. Afrika ülkelerinden gelen öğrencileri Türkiye’ye yönelten bir diğer
etmen de kendi ülkelerinin sunduğu seçenek olmasıdır.
Öğrencilerin verdiği yanıtlardan, Türkiye’de eğitim görme beklentilerini
belirleyen temel faktörlere bakıldığında en çok dile getirilen etmen, Türkiye’nin
Müslüman bir ülke olması sebebiyle kendilerini rahat hissetmeleri olarak ifade
edilmiştir. Türkiye ile tarihsel veya kültürel bağı olan ülkelerden gelen uluslararası
öğrenciler için bu faktörün önemli bir çekim unsuru olduğu gözlenmiştir. Bu,
Türkiye’nin uluslararası öğrenci dolaşımından pay alma noktasında çok önemli bir
avantaj olarak değerlendirilebilir. Tanıtım çalışmalarında, Türkiye’nin dini, kültürel
özelliklerinin ön plana çıkarılmasının, düşünce ve ifade özgürlüğü, demokratik ortam
84
ve nitelikli akademik olanaklardan daha çok bahsedilmesinin öğrencilerin Türkiye’ye
olan ilgisini daha fazla artıracağı değerlendirilmektedir.
Uluslararası burslu öğrencilerin Türkiye’de eğitim görme beklentilerinde öne
çıkan bir diğer faktör de eğitim dilidir. Türkiye bu konuda iki farklı çekim avantajına
sahiptir. Özellikle Balkan ülkelerinden gelen öğrenciler için Türkçe yani anadilde
eğitim görme beklentisinin Türkiye tercihlerinde en önemli faktör olduğunu
belirtmişlerdir. Diğer yandan Ortadoğu ve özellikle Afrika ülkelerinden gelen
öğrencilerse İngilizce veya Fransızca eğitim görme beklentisi ile Türkiye tercihinde
bulunduklarını ifade etmişlerdir. Bunun en önemli sebebi, öğrencilerin orta ve lise
öğrenimlerini ülkelerinde İngilizce veya Fransızca yapmış olmalarıdır. Türkiye
eğitim olanakları açısından Türkçe yanında İngilizce ve Fransızca eğitimin de
yapıldığı bir ülkedir. Ancak burada dikkat edilmesi gereken en önemli husus
öğrencilerin beklentilerine karşılık gelecek üniversite tercihini gerçekleştirmektir.
Öğrencilerle yapılan görüşmelerde dile getirilen en önemli sıkıntı İngilizce eğitim
görme beklentileri ile gelip Türkçe eğitim göreceklerini Türkiye’de öğrenmelerinin
getirdiği şaşkınlık ve hayal kırıklığıdır. Bununla birlikte öğrenciler tarafından sıkça
bir senelik TÖMER eğitiminin akademik açıdan kendilerine yetmediği ifade
edilmektedir. Bu durum kendi ülkelerinde oldukça başarılı öğrencilerin eğitim dili
dolayısıyla akademik açıdan zorlanmaları ve başarısız olmaları sonucunu
doğurmaktadır.
Öğrenciler bir diğer faktör olarak Türkiye’nin ekonomik açıdan istikrarlı bir
seyir izlemesi ve dış politikada etkinliği sebebi ile bölgesel bir güç unsuru olarak
çevre ülkelere görece üstünlüğünü tercih nedenleri arasında dile getirmişlerdir. Bu
özellikle Orta Asya ve Ortadoğu ülkelerinden gelen öğrencilerin dile getirdikleri
unsurlardan biridir. Türkiye gelinen noktada sahip olduğu bu olumlu imajı daha etkin
tanıtım ve pazarlama stratejileri ile birleştirebilirse ilgi gördüğü ülkelerin öğrencileri
için çekim merkezi haline gelebilir. Bununla birlikte Türk televizyon ve dizilerinin
Ortadoğu ve Afrika ülkelerinin bazılarında izlenmeye başlaması, medyanın Türkiye
imajını doğru yansıtabilme potansiyelini açığa çıkarmıştır. Bu potansiyel doğru
yönetilebilirse, kendi ülkelerinde siyasal iç karışıklık ve geri kalmışlık gibi
85
nedenlerle nitelikli ve sağlıklı eğitim olanakları bulamayan uluslararası öğrenciler
Türkiye’yi daha çok tercih edebilir.
Çalışmada öğrencilerin Türkiye’de eğitim görme beklentilerinin araştırıldığı
bölümde ortaya çıkan bir diğer bulgu, Türkiye hakkında bilinenler ve Türkiye
imajıdır. Balkan ülkelerinden gelen öğrencilerin Türkiye’yi ve Türkiye’deki sosyal
yaşamı çok yakından bildikleri ve takip ettikleri gözlenmiştir. Ancak Afrika ve
Ortadoğu ülkelerinden gelenler daha çok kendi ülkelerinin haber kanalları,
televizyon kanalları ve Türk dizileri üzerinden Türkiye hakkında bir ön fikir, kanaat
oluşturmaktadırlar. Afrika ülkelerinden gelen öğrencilerin bir kaçı Türkiye’de terör
olayları nedeni ile iç çatışmanın yaşandığı bir yer olarak Türkiye’ye tedirgin
geldiklerini ancak böyle bir ortam görmediklerini ifade etmişlerdir. Ancak aileleri ile
yaptıkları görüşmelerde telefonda sık sık bu kaygının aileleri tarafından taşındığını
dile getirmişlerdir. Ortadoğu ülkelerinden gelen öğrencilerse Türk dizileri üzerinden
Türkiye’deki sosyal yaşamı zenginlik ve Batı taklitçiliği üzerinden algıladıklarını
ancak gördükleri manzaranın bunun çok uzağında olduğunu ifade etmişlerdir.
Özellikle Orta Asya ve Balkan ülkelerinden gelen öğrencilerin Türkiye
tercihinde daha önce eğitim görmüş olanların telkinleri ile Türk okulları faktörünün
öne çıktığı görülmüştür. Bu durum Türkiye’de eğitimlerini tamamlayıp mezun
öğrencilerin önemini bir kez daha gündeme getirmektedir. Mezun öğrencilerin
olumlu izlenimleri ve ülkelerinde çalıştıkları işler, sahip oldukları statü gibi faktörler,
yeni gelecek öğrenciler için önemli bir referans oluşturmaktadır. Mezun öğrencilerle
daha yakından ilgilenilmesi ve istihdamları konusunda danışmanlık ve yönlendirme
hizmeti sunulması önem arz etmektedir. Türk okulları da öğrencilerin Türkiye’ye
daha gelmeden Türkçe ve Türk kültürü ile tanışmaları ve tercihlerini yaparken
Türkiye’ye öncelik tanımaları noktasında önemli bir işlevselliğe sahiptir.
Türkiye’deki eğitim olanaklarının doğru tanıtılması ve daha fazla nitelikli
uluslararası öğrenciye ulaşma noktasında bu okullarla işbirliği içinde çalışılmasının
faydalı olacağı değerlendirilmektedir.
86
Öğrencilerle yapılan görüşmelerin ikinci bölümünde öğrencilere, öğrenim
süreçlerini değerlendirmelerini sağlamaya yönelik sorular oluşturulmuştur. Bu
kısımda öğrencilere, Türkiye’de eğitim süreçlerini doğrudan etkileyen en olumlu
faktörlerle en olumsuz faktörlerin neler olduğu, yerleştirildikleri üniversite ve
bölümü gerçekten isteyip istemedikleri, kendi tercihleri ile yerleşip yerleşmedikleri,
üniversite eğitimlerinde, barınma, burs, denklik, eğitim dili, öğretim elemanları,
bürokratik süreç gibi konularda herhangi bir güçlük yaşayıp yaşamadıkları gibi
sorular yöneltilmiştir. Farklı bölge ülkelerinden gelen öğrencilerin Türkiye’de eğitim
süreçlerine etki eden faktörler benzeştiğinden ortaya çıkan unsurlar bölgelere göre
ayrı ayrı başlıklandırılmamıştır.
Öğrencilerin verdikleri yanıtlar çerçevesinde öğrencilerin eğitim süreçlerine
etki eden faktörler tematik başlıklandırılmıştır. Buna göre öğrenciler ilk olarak
karşılama ve yönlendirme konusunda yaşadıkları deneyimleri paylaşmışlar ve bu
konuda çeşitli sıkıntılar çektiklerini beyan etmişlerdir. Uluslararası öğrencilerin
büyük bir kısmının Türkiye ile ilk kez teması bu burslar sayesinde olmaktadır.
Öğrencilerin ülkemize geldikleri anda, kendilerini karşılayan ve ne yapılması
gerektiği konusunda yönlendirici ve bilgilendirici bir hizmetle karşılaşmamanın
yarattığı kaygının olumsuz etkiler yarattığı gözlenmiştir.
Öğrencilerin en sık dile getirdikleri problem alanlarından bir diğeri
ülkemizdeki eğitim süreçleri ile ilgili bürokratik iş ve işlemlerle prosedürlerin
karmaşıklığıdır. Bu konuda görüş bildiren öğrenciler çok fazla sayıda kurumla
muhatap olmak zorunda kaldıklarını ve kurumlar arasında bilgi eksikliği ve bilgi
kopukluğu sebebi ile birçok işlemi yeniden yapmak durumunda kaldıklarını ifade
etmişlerdir. Bu konuda YTB’nin koordine edici işlevinin süreç için önemli bir
kazanım olduğu değerlendirilmektedir.
Öğrencilerin sıkıntı yaşadıkları bir diğer alan da iletişim problemidir. Bu
konuda özellikle Türkçe bilmeyen öğrencilerin Türkiye’deki eğitim süreçleri ile ilgili
kimi kurumlarda kendilerini ifade etmekte zorlandığı, bazı kurumlarda personelin
yabancı dil bilmemesi sebebi ile iletişim kuramadıkları dile getirilmiştir. Uluslararası
87
öğrencilerin farklı ülkelerden geldikleri anadillerinin farklı olabileceği gerçeğinden
hareketle, uluslararası öğrencilerin eğitim süreçlerini yürüten kurumlarda çalışan
personelin en azından İngilizce, Fransızca gibi dünya genelinde konuşulan dilleri
bilmesi önem arz etmektedir.
Öğrencilerin yaşadıkları en önemli güçlük alanlarından biri de barınma
koşullarıdır. Bu konuda en önemli problem devlet yurtlarının kalabalıklığıdır.
Görüşülen öğrencilerin çoğu Türkiye Cumhuriyeti bursu ile yükseköğrenim görmeye
geldiklerinden, bir şekilde devlet yurtlarına yerleştirildiklerini, ancak karşılaştıkları
ortamın kendilerini çok zorladığını ifade etmişlerdir. Yurtlarla ilgili dile getirilen en
büyük sorun, kalabalık olması yanında, gürültülü ve temizlik açısından sıkıntılı
olmasıdır. Lisansüstü öğrencilerinin dile getirdiği bir başka sorun lisans, yüksek
lisans ve doktora öğrencilerinin aynı odalarda kaldığı şeklindendir. Barınma
koşullarının iyileştirilmesi öğrencilerin eğitim süreçlerini doğrudan etkileyen en
önemli hususların başında gelmektedir. Özellikle lisans ve lisansüstü öğrencilere
mümkünse ayrı yurtlarda bunun mümkün olmadığı durumlarda ayrı odalarda
barınma şartları sunulmasının daha sağlıklı olacağı değerlendirilmektedir. Evli
öğrencilerin varlığı da göz önüne alındığında yurt seçeneği öğrencilerin tercihine
bırakılmalı yurtta kalmak istemeyen öğrencilere bu destek para olarak sağlanmalı ve
öğrencilerin kendi imkânları ile barınmalarına destek olunmalıdır.
Özellikle Ortadoğu ve Afrika ülkelerinden gelen öğrencilerin dile getirdikleri
bir diğer sorun alanı da Türkçe öğrenimi konusudur. Bu konuda öğrenciler
kendilerine verilen TÖMER eğitiminin akademik açıdan kendilerine yeterli
gelmediğini ifade etmişlerdir. Öğrenciler TÖMER’de verilen eğitimde konuşma
Türkçesine ağırlık verildiğini, bu eğitimin gündelik hayatta kendilerini ifade etmede,
başkaları ile iletişim kurmada yeterli geldiğini ancak akademik açıdan kendilerine
yeterli gelmediğini belirtmişlerdir. Özellikle Tıp ve sosyal bilimler eğitimini Türkçe
gören öğrenciler, üniversitenin ilk yıllarında dersleri anlamada, sınavlarda
bildiklerini yazılı ifade etmede çok zorlandıklarını, bu zorluk sebebi ile derslerde
başarısız olup ilk senelerde genellikle sınıfta kaldıklarını ifade etmişlerdir. Bu
konuda öğrenciler TÖMER eğitiminin bir kısmında akademik Türkçe konusunda
88
kendilerine eğitim verilmesinin bu güçlüğü hafifletebileceğini ifade etmişlerdir.
Öğrencilerin dile getirdikleri bir başka problem üniversitelerin verdikleri TÖMER
eğitimleri arasında kalite farkı olduğu ve bazı TÖMER merkezlerinde verilen Türkçe
eğitiminin çok yüzeysel ve yetersiz olduğudur. Uluslararası öğrencilerin bir senelik
Türkçe eğitimlerinin nasıl olması gerektiği konusunda üniversiteler ve TÖMER
merkezleri ile koordineli olarak çalışmanın gerekirse bir çalıştayla bu süreci daha
rasyonel hale getirme arayışının faydalı olacağı değerlendirilmektedir.
Öğrencilerin eğitim süreçlerinde akademik açıdan dile getirdikleri en önemli
problemlerden biri de eğitim dili konusudur. Özellikle orta ve lise eğitimini İngilizce
ve Fransızca almış Ortadoğu ve Afrika ülkelerinden gelen öğrenciler, Türkiye’yi bu
dillerde eğitim görebilecekleri ülke olduğu için tercih ettiklerini ancak geldiklerinde
kendilerinin Türkçe eğitim veren üniversite ve bölümlere yerleştirildiklerini bu
konuda beklentileri ile çelişen durumların oluştuğunu ifade etmişlerdir. Eğitim dili
konusunda Balkan ülkelerinden gelen öğrencilerin beklentileri ise anadilde yani
Türkçe eğitim görme yönündedir. Öğrencilerin eğitim dili açısından İngilizce ve
Fransızca gibi dillerde uluslararası sınavlardan aldığı skorları beyan edip gerekli
yeterliliği sağlaması durumunda bu yöndeki tercihlerine dikkat edilmesi öğrencilerin
akademik başarıları açısından önem arz etmektedir. Bazı öğrencilerin başvuru
sürecinde Türkiye’de eğitim dili olarak Türkçe de öğrenim görebilecekleri
konusunda herhangi bir bilgiye sahip olmadıkları gözlenmiştir.
Öğrencilerin bir kısmı üniversitesinin veya bölümünün özel koşullarını ileri
sürerek akademik açıdan oldukça zorlandıklarını dile getirmişlerdir. Bu konuda en
büyük güçlük Tıp eğitimi noktasındadır. Öğrencilerin, Ankara, Gazi ve Hacettepe
üniversitelerinin tıp eğitimlerinin birbirinden oldukça farklı olduğunu dile
getirdikleri özellikle Ankara üniversitesi Tıp fakültesinde okuyanların, üniversitenin
uyguladığı not sistemi konusunda zorlandıklarını ifade ettikleri gözlenmiştir.
Uluslararası öğrencilerin farklı ülkelerde orta ve lise müfredatı ile yetiştikleri göz
önüne alındığında, öğrencilerin yerleştikleri üniversitenin akademik seviyesini
yakalamada zorlanmaları muhtemeldir. Ancak burada öğrencilerin de talebi,
üniversite ve bölüm değiştirebilmek noktasındadır. Uluslararası öğrencilerin de yatay
89
ve dikey geçiş imkânlarına sahip olmaları ve gerektiği durumlarda bölümlerini ve
üniversitelerini değiştirebilmelerine olanak tanınması, öğrencilerin akademik
başarıları ve motivasyonları açısından önem arz etmektedir.
Öğrencilerin akademik başarılarını etkileyen ön önemli sorun alanlarından
biri de tercih ettiği üniversite veya bölümle yerleştiği üniversite veya bölüm
arasındaki farklardır. Başka bir ifade ile uluslararası öğrencilerin en büyük
sıkıntılarından biri istemediği bölümde veya programda eğitim görmek konusudur.
Özellikle sayısal ve sözel eğitimlerini farklı tamamlamış öğrencilerin akademik
geçmişleri ile paralel olmayan bölüm veya programlara yerleştirilmeleri, öğrencileri
akademik açıdan başarısız hale getirdiği gibi, arzu etmediği bir bölümü bölümü
okumanın getirdiği motivasyon düşüklüğü öğrencilerin gelecekle ilgili beklentileri
üzerinde olumsuz etki yaratmaktadır. Öğrencilerin mümkün mertebe istedikleri ve
yapabilecekleri bölümlere yerleştirilmeleri akademik açıdan başarılı olmalarının en
önemli koşuludur.
Öğrencilerle yapılan görüşmelerin üçüncü bölümünde öğrencilerin mezuniyet
sonrasındaki hedefleri saptanmaya çalışılmıştır. Bu bölümdeki sorular öğrencilerin
mezuniyet sonrası planlarını almaya yönelik olarak oluşturulmuştur. Bu kısımda
öğrencilere Türkiye’deki eğitimlerini tamamladıktan sonra ne yapmak istedikleri,
mezuniyet sonrasında Türkiye’de kalmak isteyip istemedikleri, mezuniyet sonrasında
ülkelerine hizmet etme sorumluluğu hissedip hissetmedikleri, eğitim açısından
Türkiye’yi başkalarına tavsiye edip etmedikleri gibi sorular yöneltilmiştir.
Öğrencilerden alınan yanıtlar, dört farklı bölge etrafında başlıklandırılmıştır.
Buna göre öğrencilerin genel olarak verdikleri yanıtların üç alanda toplandığı
gözlenmiştir. Öğrencilerin tercihleri kendi ülkesine geri dönmek, başka ülkelere
gitmek ve Türkiye’de kalmak şeklinde dağılım göstermektedir. Öğrencilerin büyük
çoğunluğunun Türkiye’deki eğitimlerini tamamladıktan sonra bir şekilde ülkelerine
dönmek istedikleri gözlenmiştir. Ancak bunun zamanı konusunda öğrenciler sıkça,
yeterli tecrübe ve deneyim kazandıktan sonra ifadelerine yer vermişlerdir.
Öğrencilerin genel olarak Türkiye’de aldıkları eğitimden sonra hemen ülkelerine
90
dönmek niyeti taşımadıkları gözlenmiştir. Bu hususun öğrencilerin mezuniyet
sonrasındaki danışma ve yönlendirme süreciyle doğrudan ilişkili olduğu
değerlendirilmektedir.
Uluslararası burslu öğrencilerde, eğitimlerinden sonra ülkelerine dönüp kendi
toplumlarına hizmet etme duygusunun çok yüksek seviyede olmadığı gözlenmiştir.
Bazı öğrenciler bu durum karşısında, “ülkem benim için bir şey yapmadı ki” ifadeleri
kullanmıştır. Öğrencilerin mezuniyet sonrasındaki kariyer planlarını daha çok kendi
kişisel gelişim olanaklarına ve iş imkânlarına göre belirledikleri saptanmıştır.
Öğrenciler genel olarak eğitimlerini tamamladıktan sonra birkaç sene Türkiye’de
kalıp iş deneyimi kazanıp ülkelerine öyle dönmek istediklerini beyan etmişlerdir.
Bazı öğrencilerin Türkiye’de kalma sürelerinin 5 ile 15 sene arasında değiştiği
özellikle bu öğrencilerin ülkelerine dönme konusunda istekli olmadıkları
gözlenmiştir.
Öğrencilerin geldikleri ülkeler göre verdikleri yanıtlara bakıldığında ise Orta
Asya ülkelerinden gelenlerin genel olarak akademik kariyer yapmak, ülkesine geri
dönmek veya Türkiye’de kalmak istedikleri gözlenmiştir. Özellikle lisansüstü
öğrenim gören öğrenciler, eğitimlerini devam ettirip akademisyen olmak
istediklerini ifade etmişleridir. Balkan ülkelerinden gelen öğrencilerin kendi ülkeleri
ve Balkan ülkeleri ile olan bağlarının daha yüksek olduğu gözlenmiştir. Bu
öğrencilerin tercihleri daha çok kendi ülkesine veya Balkan ülkelerinden birine
dönmek ve Türkiye’de kalmak noktasında yoğunlaşmaktadır. Balkan ülkelerinden
gelen öğrencilerden bir kaçı mezuniyet sonrasında siyasete atılmak istediğini ifade
etmiştir.
Ortadoğu ülkelerinden gelen öğrencilerin ise daha çok mezuniyet sonrasında
başka ülkelere gitmek veya Türkiye’de kalmak niyeti taşıdıkları gözlenmiştir. Bu
öğrencilerden kendi ülkesine dönmek isteyenlerin sayısı da az olmamakla birlikte,
ülkesine dönmek niyetinde olanların daha idealist tipler olduğu gözlenmiştir. Bir
öğrenci milletvekili olarak ülkesinde kendi halkını temsil etmek niyetinde olduğunu
ifade etmiştir. Afrika ülkelerinden gelen öğrencilerin ise genellikle mezuniyet
91
sonrasında ülkelerine dönmek istedikleri gözlenmiştir. Kendi ülkesine dönüp kendi
toplumuna hizmet etmek açısından en yüksek motivasyona sahip olanların Afrika
ülkelerinden gelen öğrenciler olduğu saptanmıştır. Bununla birlikte tercihini bilim
adamı olmak şeklinde ifade eden birkaç öğrenci de eğitimlerini devam
ettirebilecekleri, iş imkânları ve akademik kariyer açısından kendi gelişimlerini
devam ettirebilecekleri ülkelere gitmek niyeti taşıdıklarını ifade etmişlerdir.
Öğrencilerin mezuniyet sonrasındaki kariyer hedefleri genel olarak
değerlendirildiğinde birkaç husus dikkati çekmektedir. Öğrencilerin Türkiye’de
aldıkları eğitimden sonra hemen ülkelerine dönme konusunda çok istekli olmamaları
birkaç değişkenle açıklanabilir. Bunlardan en önemlisi ülkelerinden önemli bir süre
ayrı kalmaları ve ülkeleri ile olan bağlarının kesintiye uğramasıdır. Öğrenciler bu
konuda, döndüklerinde, kendilerini nelerin beklediğini, ne ile karşılaşacaklarını
bilemediklerini bu durumun dönme kaygılarını artırdığını ifade etmişlerdir. Bu
durum Türkiye’de mezuniyet sonrasında bir iki sene de olsa kalıp deneyim kazanma
ve bu süreçte kendi ülkesi ile iş ilişkisi kurma düşüncesini gündeme getirmektedir.
Öğrenciler, Türkiye’de çok kaliteli eğitim aldıklarını ancak ülkelerinde iş sahibi
olmanın, önemli pozisyonlarda çalışabilmenin başka değişkenlere bağlı olduğunu
ifade etmişlerdir. Öğrencilerin geldikleri ülkeler ve bölgeler düşünüldüğünde bu
gerekçelerin makul ve geçerli olduğu değerlendirilmektedir. Özelikle, rüşvet ve
nepotizm (yakın kayırmacılık) geleneğinin yaygın olduğu ülkelerden gelen
öğrencilerin aldıkları nitelikli eğitimlerini takdir edecek, onları hak ettikleri
pozisyonlarda değerlendirebilecek bir sistemin varlığına olan inançsızlık öğrencilerin
bu yöndeki taleplerini meşrulaştırmaktadır. Bir diğer değişken uyum güçlüğü
problemidir. Özellikle lise döneminden sonra ortalama 7-10 sene ülkesinden ayrı
kalmış öğrencilerin sosyalleşme süreçlerinin önemli bir kısmı Türkiye’de
tamamlanmaktadır. Bu öğrencilerin ülkelerine döndüklerinde, karşılaşacakları sosyal
yaşam dinamiklerine alışmaları kolay olmamaktadır. Nitekim Beşirli’nin (2010) bu
yöndeki çalışması bu gerekçeyi doğrulamaktadır. Bir başka neden Türkiye’de
kaldıkları uzun dönem boyunda kurdukları iş ve arkadaşlık ilişkilerinin varlığıdır.
Türkiye’de kalmaktan memnun olan bu öğrencilerin Türkiye’de birkaç seneliğine iş
92
ve tecrübe kazanmasına olanak verilmesi öğrencilerin mezuniyet sonrasında daha
doğru tercih yapmaları ve daha isabetli yönlendirilmelerini sağlayacaktır.
Öğrencilerle yapılan görüşmelerde Yurtdışı Türkler ve Akraba Topluluklar
Başkanlığı’nın uluslararası burslu öğrencilerle ilgili yürüttüğü çalışmalar hakkındaki
düşüncelerini paylaşmaları istenmiştir. Öğrencilerin bu yöndeki düşünceleri,
özellikle Başkanlık kurulmadan önceki burslu öğrenci sürecini de bilen öğrencilerin
iki döneme dair görüşleri karşılaştırma yapmaya olanak tanıdığından, önem
taşımaktadır. Öğrencilerin genel olarak Başkanlığın kurulmasından sonraki süreci
olumlu değerlendirdikleri gözlenmiştir. Öğrenciler özelikle bursların artırılması, uçak
bileti sağlama, burslara online başvuru gibi hizmetlerin kendilerini oldukça memnun
ettiğini ifade etmişlerdir. Başkanlığın öğrencilerin yıllardan beri kronikleşmiş
sorunlarının çözümü için önemli bir motivasyon sağladığı gözlenmiştir. Bir öğrenci
başkanlığın gerçekleştirdiği değişikliklerle ilgili “Başkanlık çok hızlı bir şekilde
ütopik şeyler başardı” ifadelerini kullanmıştır. Başka bir öğrenci “yaşadıkları
olumsuzlukları kanıksadıklarını Başkanlık kurulmadan önce bu tür şeylerin
değişebileceğine dair inançlarını dahi yitirdiklerini” dile getirmiştir.
Öğrencilerin Başkanlığın ‘Türkiye Bursları’ adıyla getirdiği seçim sistemi
konusunda kaygı taşıdıkları, sistemi çok iyi bilmediklerinden yeni sisteme mesafeli
yaklaştıkları gözlenmiştir. Öğrenciler özellikle mülakat yöntemini yeterli
görmediklerini, tek başına mülakatın öğrenci seçme yöntemi olarak sınırlılıklar
taşıdığını dile getirmişlerdir. Bu konuda bir diğer kaygı, mülakatların haksızlıklara
ve şaibelere sebebiyet verdiği şeklindedir. Öğrenciler mülakatın olması gerektiğini
ancak mülakat öncesinde mülakata katılacak öğrencilerin TCS gibi YTB’nin
yapacağı merkezi bir sınavla belirlenmesinin daha doğru olacağını ifade etmişlerdir.
Balkan ülkelerinden gelen bir öğrencinin “TCS Balkanların ÖSS’siydi” sözü bu
sınavın ne derece içselleştirildiğini göstermesi bakımından manidardır. Yeni sistemle
ilgili bir diğer eleştiri konusu tercihlerin fazlalığıdır. Öğrenciler 12 tercihin fazla ve
gereksiz olduğunu bu durumun öğrencileri, hedefleri dışında bölüm seçme
zorunluluğuna sevk ettiğini belirtmişlerdir. Ayrıca ülke kontenjanından bölge
kontenjanına geçiş konusu da özellikle Batı Trakya olmak üzere Balkan ülkelerinden
93
gelen öğrencilerin eleştirdikleri bir husus olarak dikkati çekmiştir. Bu konuda görüş
bildiren öğrenciler Balkanların hassasiyetle yaklaşılması gereken bir bölge olduğunu,
Türk toplumunun Balkanlarda azınlık olarak yaşadığını bu nedenle bazı ülkelerin
özel durumlarının dikkate alınarak değerlendirilmesi gerektiğini ifade etmişlerdir.
Öğrencilerden son olarak görüşme dışında kendi talep ve beklentilerini de
dile getirmeleri istenmiştir. Öğrencilerin bu bölümde genel olarak, staj ve çalışma
izinleri ile rehberlik ve danışmanlık hizmeti konusuna yoğunlaştıkları gözlenmiştir.
Öğrenciler hem öğrencilik süresince hem de mezuniyet sonrasında çalışabilmelerinin
önünün açılması bu yönde hukuki düzenlemelerin yapılması gerektiğini ifade
etmişlerdir. Bu konuda görüş bildiren öğrenciler uluslararası öğrenci hareketliliğinin
yoğun olduğu ülkelerde çalışma izni konusunda öğrencilere esneklik sağlandığını
ancak Türkiye’de bu durumun mümkün olmadığını ifade etmişlerdir. Özellikle
Afrika ülkelerinden gelen öğrenciler yaz tatillerinde ülkelerine gidemediklerini bu
süreyi verimsiz geçirdiklerini ifade etmişlerdir. Türkiye’de çalışma izni olmadığı için
yaz tatilinde Amerika’ya gidip çalışarak para biriktiren arkadaşları olduğunu ifade
etmişlerdir.
Çalışma izni konusunda uluslararası burslu öğrencilerin en önemli beklentisi
mezuniyet sonrasında Türkiye’de belli bir süre de olsa kendilerine çalışma izninin
verilmesi yönündedir. Uluslararası öğrenci hareketliliğinin yoğun olduğu Amerika,
İngiltere ve Avustralya gibi ülkelerde bu tür hukuksal düzenlemelerin varlığına
dikkat çeken öğrenciler, her ülkenin yetiştirdiği uluslararası öğrenciyi kendisinin
değerlendirmek istediğini, kendilerinin de bu yönde Türkiye’de bir süre de olsa
çalışmalarının mümkün olmasını beklediklerini ifade etmişlerdir. Türkiye’deki
kaliteli üniversitelerden nitelikli bir eğitim alarak mezun olmuş olan başarılı
uluslararası burslu öğrencilerin ülkelerine hemen geri gönderilmesini teşvik etmek
yerine bir süreliğine Türkiye’de kalıp iş ilişkileri geliştirmelerine olanak
sağlanmasının bu öğrencilerin ileride ülkeleri ile kuracakları ilişkinin niteliğine ve
sürekliliğine daha kalıcı katkılar sağlayacağı değerlendirilmektedir. Bununla birlikte,
mezun öğrencilerin tamamının kendi ülkelerine dönmelerini beklemek gerçekçi bir
beklenti değildir. Ülkemizde eğitimini tamamlamış bu öğrencilerle mezuniyet
94
aşamasında yakından ilgilenilip doğru bir yönlendirme ile kariyerleri
şekillendirilebilirse, kendi ülkeleri dışında çalışma olanakları bulmuş olsalar da
ülkemizle olan bağlarının sürmesi ve ülkemize müzahir kalmalarının temini
sağlanabilir.
Öğrencilerin dile getirdikleri bir diğer talep de ihtiyaç duydukları rehberlik ve
danışmanlık hizmetinin sağlanması noktasındadır. Bu konuda görüş bildiren
öğrenciler, eğitim süreçlerinin üç farklı döneminde bu desteğe ihtiyaç duyduklarını
ifade etmişlerdir. İlk aşama Türkiye’ye gelmeden önce, yapacakları burs
müracaatları, üniversite ve bölüm tercihleri konusunda bu ihtiyacın söz konusu
olduğu noktasındadır. İkinci aşamada ise Türkiye’deki eğitim süreçleri içinde
karşılaştıkları sosyal ve psikolojik sorunlarla, akademik güçlükler konusunda bu
desteğe ihtiyaç duydukları noktasındadır. Rehberlik ve Danışmanlık mekanizmasına
ihtiyaç duydukları bir diğer alan da mezuniyet aşamasında, iş fırsatları, kariyer
olanakları konusunda yoğunlaşmaktadır.
Türkiye uluslararası öğrenci hareketliliği içinde önemli gelişmeler
kaydetmekte, üniversiteler ve eğitim süreci içindeki ilgili kurumlar küresel
gelişmelerle uyumlu yapılanma değişikliklerine gitmektedirler. Yurtdışı Türkler ve
Akraba Topluluklar Başkanlığı’nın kurulması ve uluslararası burslu öğrenci sürecini
koordine etmeye başlaması, bu değişikliklerin en önemlilerindendir. Bununla birlikte
ülkemizde uluslararası öğrenci dolaşımının önemi ve ülkeye getireceği akademik,
ekonomik ve sosyal kazanımlar konusunda henüz yeterince bir farkındalık
oluştuğundan bahsetmek olanaklı değildir. Bu, sadece bir ve ya birkaç kurumun tek
başına başarabileceği bir konu değildir. Türkiye’nin, uluslararası öğrenci
hareketliliğini etkin ve başarılı yöneten ülkelerin kurduğu sistem, kurum ve
mekanizmaları, kanuni düzenlemeleri inceleyip, benzer yapılanmaların ülkemizde de
oluşturulmasını önemli bir ihtiyaçtır. Uluslararası öğrencilere sağlanacak burs,
barınma koşulları, eğitim dili, akademik ortam gibi birçok faktörün dikkatle ele
alınması ve bu yönde gerekli iyileştirmenin sağlanması gereklidir.
95
Özellikle uluslararası öğrencilere, mezuniyetlerinden sonra Türkiye’deki
gerek bürokratik işleyişi gerekse özel sektörün çalışma ortamını öğrenmeleri
amacıyla, devlet ve özel sektörün iş yapma kültürünü edinmeleri noktasında bir
süreliğine de olsa süreli çalışma izni verilmesi yönünde yasal düzenlemelerin
gerçekleştirilmesinin faydalı olacağı değerlendirilmektedir. Türkiye’deki eğitim
olanaklarının bilinirliğinin sağlanması ve üniversitelere başarılı ve nitelikli
uluslararası öğrencinin çekiminin temini noktasında tanıtım ve pazarlama
stratejilerinin etkin kullanılması önem arz etmektedir. ‘Türkiye Bursları’nın daha çok
ülke ve topluluk tarafından bilinmesi, ülkemize gelecek daha başarılı ve nitelikli
uluslararası burslu öğrenciyi tespit etme noktasında kilit öneme sahiptir.
Bu çalışma, Türkiye’nin uluslararası öğrenci hareketliliğinden pay alma
konusunda oldukça elverişli bir konumda bulunduğunu ve çok önemli avantajlara
sahip olduğunu göstermektedir. Ancak önemli olan bu elverişli konum ve
avantajların doğru kullanılması ve ülkemize gelen uluslararası burslu öğrencilerin
hedeflenen amaçlar doğrultusunda yetişmelerinin teminidir.
96
KAYNAKÇA
Açıkalın, A., Demirel, Ö. ve Önsoy R.(1996). Türkiye’de yükseköğrenim gören Türk
Cumhuriyetleri öğrencilerinin sorunları. Ankara: Pagem Yayınları.
Ankara Kalkınma Ajansı (2012). Ankara Kenti Yabancı Öğrencilerle Zenginleşiyor.
Ankara: Ankara Kalkınma Ajansı.
Baumgartner, J. ve Gutierrez R. (2010). The economic impact of international
students around the World. NAFSA 2010 Annual Conference, 2 Haziran
2010, http://acsearch.nafsa.org/KCSessions.aspx?Item=GS054.
Beşirli H. (2010). Türkiye’de Yükseköğrenim Gören Kırgız Öğrencilerin
Eğitimlerinden Sonra Ülkelerindeki Sosyo-Ekonomik ve Sosyo-Kültürel
Durumları. Hacettepe Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları, 12, 39-63.
Beşirli, H. (2011). Türkiye’ye Yüksek Öğrenim Görmeye Gelen Yabancı Uyruklu
Öğrenciler Üzerine Sosyolojik Bir Çalışma. Ankara: Ekinoks Yayınları.
Bhandari, R., Belyavina, R. ve Gutierrez (2011). Student mobility and
internationalization of higher education: National policies and strategies
from six World regions. New York: Institute of International Education.
Çöllü, E. F. ve Öztürk, E.Y. (2009). Türk Cumhuriyetleri, Türk ve Akraba
Topluluklarından Türkiye’ye Yüksek Öğrenim Görmek Amacıyla Gelen
Öğrencilerin Uyum ve İletişim Sorunları (Konya Selçuk Üniversitesi Örneği),
Journal of Azarbaijani Studies., 12, 223-239.
Erdem, A. R. (2006). Dünyadaki Yükseköğretimin Değişimi. Selçuk Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 15, 29-314.
97
Ertürk, Y. E., Beşirli, H. ve Dursun, T. (2004). Türk Cumhuriyetleri öğrencilerinin
Türk dünyasına bakışları. Ankara: Siyasal Kitabevi.
Kavak, Y. ve Başkan, G.A. (2001). Türkiye’nin Türk Cumhuriyetleri, Türk ve akraba
topluluklarına yönelik eğitim politika uygulamaları. Hacettepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 20, 92-103.
Knight, J. (2005). Higher Education in Turmoil. Rotterdam: Sense Publishers.
Macready, C. ve Tucker, C. (2011). Who goes where and why? An overview and
analysis of global education mobility. New York: Institute of International
Education.
OECD (2011). Education at a Glance 2011: OECD Indicators, OECD Publishing.
Özoğlu, M., Gür, S. B. ve Coşkun, İ. (2012). Küresel Eğilimler Işığında Türkiye’de
Uluslararası Öğrenciler. Ankara: SETA Yayınları.
Ruane, J. M. (2005). Essentials of research methods: A guide to social science
research. Malden, MA: Blackwell.
UNESCO (2011). World Education Digest. http://www.uis.unesco.org
Vural, F. T. Y. ve Alkan, S. (2009). Büyük Öğrenci Projesinin Değerlendirilmesi
(1992-2008). Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı.
Yurtdışı Eğitim Öğretim Genel Müdürlüğü (1994). Türk Cumhuriyetleri ile Türk ve
Akraba Topluluklardan Gelen Öğrencilere Uygulanan Anket. Ankara: MEB
Yayınları.
98
Yükseköğrenim Kredi ve Yurtlar Genel Müdürlüğü (1994). Kurum Yurtlarında
Barınıp Türkçe Öğrenimi Gören Türk Cumhuriyetleri ve Diğer Türk
Toplulukları Öğrencilerinin Psikolojik Sosyal ve Ekonomik Durumları ile
Beklenti ve İzlenimleri. Ankara: Kredi ve Yurtlar Kurumu Yayınları.
YTB Türkiye Bursları, www.turkiyeburslari.gov.tr
99
EKLER
EK 1: MÜLAKAT SORULARI
Katılımcı Öğrenci Profil Bilgileri
Adı Soyadı
Öğrenim Gördüğü Üniversite
Öğrenim Gördüğü Fakülte/Enstitüsü
Geldiği Ülke
Yaşı
Cinsiyeti □ Erkek □ Kadın
Öğrenim Durumu (Kaçıncı Sınıfta?)
Türkiye’de Bulunma Süresi Yıl / Ay
İletişim Bilgileri Tel:
TERCİHLER, BEKLENTİLER VE HEDEFLER
Yükseköğrenim için neden Türkiye’yi tercih ettiniz? Birilerinin yönlendirmesi
oldu mu?
Hangi hedef ve beklentilerle Türkiye’de yükseköğrenim görmeyi tercih ettiniz?
Türkiye’yi sizin için çekici/cazip kılan faktörler nelerdir?
Türkiye’de alacağınız eğitimin size ne tür avantajlar sağlayacağını
düşünüyorsunuz?
Türkiye’ye gelmeden önce, nasıl bir sosyal, kültürel ve akademik ortamla
karşılaşacağınızı tahmin/hayal ediyordunuz? Zihninizdeki Türkiye imajı nasıldı?
Türkiye’ye geldikten sonra hedef ve beklentilerinizde değişiklik oldu mu?
Olduysa bu değişikliğe neden olan faktörler nelerdir? Bu değişiklik ne zaman
gerçekleşti?
100
Türkiye’de eğitim sürecinizin başlangıcından şu ana kadarki kısmını dikkate
alarak, Türkiye’de eğitim görme beklentinizin karşılanıp karşılanmadığı hakkında
neler düşünüyorsunuz?
Türkiye’den başka bir ülkede burslu olarak okuma fırsatınız olsaydı hangi
ülkeyi/ülkeleri tercih ederdiniz? Neden?
EĞİTİM SÜRECİNE ETKİ EDEN FAKTÖRLER
Türkiye’de eğitim sürecinizi doğrudan etkileyen faktörleri düşündüğünüzde, sizce
en olumsuz faktörler nelerdir? Türkiye’de karşılaştığınız en büyük zorluk/güçlük
nedir?
Türkiye’de eğitim gördüğünüz program/bölüm/üniversite, hedeflediğiniz veya
okumak istediğiniz program/bölüm/üniversite midir? Kendi tercihinizle mi
öğrenim gördüğünüz üniversite ve programa yerleştirildiniz?
Öğrenim sürecinizde akademik başarınızı etkileyen en önemli olumlu faktörler
nelerdir?
Türkiye’de eğitiminize başladıktan sonra üniversitede eğitiminizle ilgili bir zorluk
yaşadınız mı? (denklik, eğitim dili, öğretim elemanları, bürokratik süreç)
Yeniden bir şans verilseydi Türkiye’de hangi üniversite ve bölümde okumak
isterdiniz?
MEZUNİYET SONRASI KARİYER PLANLARI
Türkiye’deki eğitiminizi tamamladıktan sonra (mezun olduktan) ne yapmak
istiyorsunuz? Planınız nedir?
Türkiye’de aldığınız eğitimin, öğrenim gördüğünüz alanda size yeterli donanımı
sağlayacağını düşünüyor musunuz?
Mezuniyet sonrasında Türkiye’de kalmak/yaşamak ister misiniz?
Mezuniyet sonrasında ülkenizde hizmet etme sorumluluğu hissediyor musunuz?
Türkiye’de eğitim görmeyi başkalarına tavsiye eder misiniz/ediyor musunuz?
Neden?
101
Eğer Türkiye Cumhuriyeti Bursunu kazanmasaydınız, Türkiye’de kendi
imkânlarınızla eğitim görmeyi düşünür müydünüz?
YTB HAKKINDA GÖRÜŞLER
YTB’nin uluslararası burslu öğrencilerle ilgili yürüttüğü çalışmalar hakkında ne
düşünüyorsunuz?
DİĞER HUSUSLAR
Belirtmek istediğiniz diğer hususlar nelerdir?