mi: estrategias de aprendizaje y elearning

8/12/2019 MI: Estrategias de aprendizaje y eLearning

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Estrategias de aprendizaje

y eLearning

Lectura

Mdulo I


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RED. Revista de Educacin a Distancia. N 19 www.um.ead/red/19/

Estrategias de aprendizaje y eLearning. Un apuntepara la fundamentacin del diseo educativo en los

entornos virtuales de aprendizaje.Consideraciones para la reflexin y el debate.

Introduccin al estudio de las estrategias y estilos deaprendizaje

Learning Strategies and E-Learning. Some Notes on the Foundationsof Learning Design in Virtual Learning Environments.

Considerations for Reflexion and Debate. Introduction to the Study ofLearning Strategies and Styles.

Manuel Esteban AlbertUniversidad de Murcia

[email protected]

Miguel Zapata RosUniversidad de Murcia

[email protected]

Resumen:En este artculo se abordan conceptos y realidades de vigencia como son las

estrategias y estilos de aprendizaje, as como el concepto de metacognicin. Adems seplantea desde el punto de vista de si pueden servir para fundamentar el diseo educativo enactividades de eLearningy en entornos virtuales de aprendizaje (EVAs).

Se pone de relieve el papel de la metacognicin en el eLearning sobre todo

pensando en la seleccin, secuenciacin y organizacin de los contenidos atendiendo a lascaractersticas y situaciones de aprendizaje especficas de los alumnos. El carcterautodidctico y favorecedor del aprendizaje autnomo que poseen estos entornos parecerequerir, ms que ningn otro, de un buen conocimiento de los propios recursos paraaprender. Pero, es posible, o fcil, inducir elementos que incrementen esta ineludible eintransferible funcin del aprendiz situado en estos entornos? Cmo o con quherramientas cognitivas o de regulacin del propio conocimiento? Bajo que criterios ocondiciones se podran incorporar en las actividades de Elearning elementos de control dela actividad cognitiva de los sujetos? Las guas didcticas y particularmente lasespecificaciones del learning designpueden cumplir esas funciones? Bajo qu criterios ocondiciones?

Estas son las preguntas que nos planteamos.En cuanto a los estilos de aprendizaje, se plantea: Si, con la informacin que

disponemos acerca de ellos, seramos capaces de definir los rasgos de un estilo deaprendizaje apropiado para los EVAs., o ms bien si es necesario tenerlos en cuenta en eldiseo instruccional. Existe pues la suficiente cultura en la direccin de observar yconocer los estilos de aprender de los alumnos para orientar la enseanza en la direccin demejorar las condiciones de aprendizaje de los EVAs o hacerlos al menos posibles? Cules

pueden ser ingredientes esenciales de los entornos de aprendizaje, y del diseoinstruccional, para llevar a cabo esa funcin?

Palabras clave.-Metacognicin, estilos de aprendizaje, estrategias de aprendizaje, eLearning, entornosvirtuales de aprendizaje, diseo educativo, objetos de aprendizaje, SCORM.


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Estrategias de aprendizaje y eLearning. Un apunte para la fundamentacin del diseo educativo en losentornos virtuales de aprendizaje. Esteban M. y Zapata M., pg 2/12

Abstract.-

This article deals with concepts and topics of present relevance: learning styles andstrategies, metacognition, and their role in the foundation of the learning design of e-learning activities and virtual learning environments. (VLE).

The importance of metacognition in e-learning stands out, basically taking intoaccount the selection, sequencing and organization of contents which pay particularattention to students specific characteristics and learning situations. The qualities of

promoting self-study and autonomy that these environments have seem to need, more thanothers, a sound knowledge of the students own learning resources. However, is it easy orfeasible to include elements to increase these resources , which pertain unavoidably and in anon-tranferable way to the students self? How, or which are the cognitive or regulatingtools of ones own knowledge that are to be used? Under which criteria or conditions couldelements to control the cognitive activity of the individuals be incorporated in e-learningactivities? Could this role be fulfilled by didactic guides or by specifications in learningdesign? Under which criteria and conditions? these are the questions we pose.

As regards learning syles, we wonder if the information available is enough to

define the features of an apropriate learning style for VLE, or rather, if its necesary to takethem into account for the instructional design. So, do we observe and learn enough aboutthe students learning styles so as to direct teaching towards better learning conditions inthe VLE, or make them posible, at least? Which may be the essential elements in the VLEand in the instructional design to carry out this function?

Key words.-Metacognition, learning styles, learning strategies, eLearning, learning design, virtuallearning environments , instructional design, learning objects, SCORM.

INTRODUCCIN.-

En el nmero 7 de RED apareci, en febrero de 2003, el artculo titulado Lasestrategias de aprendizaje en el entorno de la Educacin a Distancia. Consideraciones

para la reflexin y el debate. Introduccin al estudio de las estrategias y estilos de

aprendizaje, de ManuelEsteban (Esteban, 2003) como publicacin de un material de loscursos a distancia de capacitacin docente virtual que impartamos desde la Universidadde Murcia. Este trabajo viene siendo accedido con carcter relativamente intenso yregular desde entonces, segn documenta el servicio de estadstica de accesos de larevista.

Por el inters manifestado por los lectores hemos credo conveniente actualizarloe insertarlo en las coordenadas que definen las tendencias del elearning, con ideas ya

expuestas en trabajos anteriores aparecidos en RED (Zapata, 2005) y en las demandasque recientemente se ha planteado la unin europea sobre aprender a aprender comocompetencia bsica (Zapata y Cerezo, Mayo 2007).

En el presente artculo pues, se abordan conceptos y realidades de vigencia en lapsicologa del aprendizaje, como son las estrategias y estilos de aprendizaje, as como elconcepto de metacognicin, y se plantean algunas cuestiones que puedan servir parafundamentar aspectos del diseo educativo en actividades de eLearning y en losentornos virtuales de aprendizaje (EVAs).

Sin entrar en un tratamiento en profundidad ni exhaustivo, se pone de relieve elpapel de la metacognicin en el contexto del eLearning y en general de los entornos

virtuales de aprendizaje (EVAs), pensando sobre todo en ideas que fundamenten yguen la prctica del diseo educativo en estos entornos, sobre todo en la seleccin,


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secuenciacin y organizacin de los contenidos atendiendo a las caractersticas ysituaciones de aprendizaje especficas de los alumnos. El carcter autodidctico que, engran medida, poseen estos entornos parece requerir, ms que ningn otro, de un buenconocimiento de los propios recursos para aprender. Pero, es posible, o fcil, inducirelementos que incrementen esta ineludible e intransferible funcin del aprendiz situado

en EVAs? Cmo o con qu herramientas cognitivas o de regulacin del propioconocimiento? Bajo qu criterios o condiciones se podran incorporar en lasactividades de Elearning elementos de control de la actividad cognitiva de los sujetos?Las guas didcticas y particularmente las especificaciones del learning designpuedencumplir esas funciones? Bajo qu criterios o condiciones?

Estas son las preguntas que nos planteamos y sobre las que llamamos laatencin.

En cuanto a los estilos de aprendizaje se plantean otras cuestiones: Si, con lainformacin que disponemos acerca de ellos, seramos capaces de definir los rasgos deun estilo de aprendizaje apropiado, ideal, para los EVAs, lo cual nos inducira en unos

planteamientos escasamente inclusivistas, o ms bien si es necesario tenerlos en cuenta

en el diseo instruccional. Existe pues la suficiente cultura en la direccin de observary conocer los estilos de aprender de los alumnos para orientar la enseanza en ladireccin de mejorar las condiciones de aprendizaje de los EVAs o hacerlos al menos

posibles? Cules pueden ser ingredientes esenciales de los entornos de aprendizaje, ydel diseo instruccional, para llevar a cabo esa funcin?

La Comisin Europea presenta los principios, objetivos y lneas de accin deleLearning como la utilizacin de las nuevas tecnologas multimediales y de Internet,

para mejorar la calidad del aprendizaje facilitando el acceso a recursos y servicios, ascomo los intercambios y la colaboracin a distancia 1. Esta definicin es a nuestromodo de ver la que, sin comprometerse excesivamente con ninguna de las opciones en

presencia, da cabida a la mayora de las conceptualizaciones existentes y desde luegoalberga, o al menos no excluye, la accin como eje central de la intervencin directa delos agentes implicados, en calidad de tutores, coordinadores, moderadores,organizadores didcticos, de recursos, etc. Y desde luego la que despierta mayorconsenso.

Sin embargo la prctica de los medios especializados ---foros, listas dediscusin, literatura especializada, etc.--- , primero en U.S.A. y luego en el resto delmundo, ha acuado de forma laxa este trmino para referirse al mundo de la formaciny de la educacin que en algn momento, o en la mayora de los momentos, utiliza lasredes y los medios digitales como soporte de su actividad.

Tambin se ha consolidado el uso del trminoE-learningempresarial, en sentidoms limitado, para referirse a una industria y a un negocio, y a su correlato en el mundode la investigacin tecnolgica, que ha tenido como objetivo distribuir conocimientossoportados en multimedia (multimedia educativo o en la web) con objeto de seraprendidos por un sector ms o menos preciso de destinatarios. Se trata de lo quecomnmente se conoce como el e-learning empresarial (Ruperez, 2003) o del sectorempresarial, que pone en circulacin materiales de aprendizaje ms o menos asistidos

por un autntico sistema de aprendizaje en redes. En realidad es esta la autntica esenciadel E-learning para muchos, donde se distingue la distribucin de contenidos ms o

1Iniciativa eLearning - Concebir la educacin del futuro el 24 de mayo de 2000http://europa.eu.int/comm/education/programmes/elearning/index_es.html


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menos asistidos (se entiende asistidosde forma automtica) y el sentido instrumental destos en un contexto educativo. Se trata en caso extremo del negocio del e-learning,concepto incluido dentro de lo que se llaman las industrias de la informacin.

En este contexto surgen los objetos de aprendizaje o learning objets (Wiley,

2002) Qu son pues los objetos de aprendizaje? Desde el punto de vista de laintervencin psicopedaggica: unidades curriculares soportadas digitalmente que

pueden integrarse en distintos contextos curriculares apoyando programas formativoscon distintos objetivos y destinatarios.

Pero sobre todo se trata de asegurar unos objetivos comunes de accesibilidad,interoperabilidad, durabilidad y reutilizacin de los materiales curriculares basados enlas redes.

Naturalmente hay otras acepciones. Sin embargo, si aceptamos sta, el problemade la industria del e-learning se centra en la ausencia de unas metodologas

psicopedaggicas comunes y consensuadas que garanticen estos objetivos.

En este complejo mundo se han desarrollado dos reas para abordar el problema:la de los estndares de intercambio de datos (SCORM) y la del diseo instruccionaltecnolgico, es decir el desarrollo de especificaciones que sobre la base de una supuestaexcelencia pedaggica permita a los desarrolladores de softwareelaborar aplicacioneseducativas de calidad.

La forma que proponen y habilitan los tcnicos y tericos del ELearningpararesolver el problema del intercambio de datos son los estndares de ELearning:Protocolos que contienen las especificaciones para dotar de flexibilidad a las propuestasde teleformacin para su transferencia, tanto en el formato de los materiales y su

estructura, as como en la conformacin de las infraestructuras (herramientasinformticas y telemticas). Y que est dando resultados en los aspectos tecnolgico ydocumental. Particularmente SCORM2.

Segn esta idea los estndares han iniciado el camino hacia una forma cmoda yviable de empaquetar los recursos y contenidos, tanto para los estudiantes que cambiande sistema, para los docentes que utilizan en distintos contextos estos materiales, como

para los desarrolladores que tienen que construir nuevas herramientas y mejorar lasvigentes.

A esto se le une en el rubro del haber el que los productos que eventualmentese adhieran a estos estndares se les asegura que no quedarn obsoletos a corto o a

medio plazo. De esta forma se protegen las inversiones realizadas. La economa tambinse produce en el terreno del conocimiento. As se prev en los medios del eLearningempresarial. Los estndares comunes para los metadata de los materiales, el

2SCORM (Sharable Content Object Reference Model, Modelo de Referencia para Objetos de ContenidosIntercambiables): Los materiales bajo estndar SCORM deben asegurar el cumplimiento de cuatro

principios:1. Reusabilidad: Que los objetos de aprendizaje puedan ser reutilizados en distintas plataformas y endistintos contextos tecnolgicos y curriculares. Y en qu grado se puede hacer.2. Accesibilidad: Que las herramientas y productos SCOPRM permitan un seguimiento delcomportamiento y del historial de aprendizaje y acadmico de los alumnos3. Interoperabilidad: Que se pueda intercambiar informacin a travs de todas las plataformas (LMS.)

que adopten los estndares4. Durabilidad: Que los productos SCORM eviten la obsolescencia de los materiales.


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empaquetamiento y secuencia de los recursos, la interoperabilidad de herramientas,ahorran inversin en aprendizajes adicionales y esfuerzos de diseo docente.

En este rubro, el de los logros, tambin se quiere introducir la elaboracin,justificacin y definicin de especificaciones que permitan disear soportes digitales deaplicaciones educativas (Units of Learning, UoL).

La elaboracin, justificacin y definicin de especificaciones que permitandisear aplicaciones educativas est liderado por una corporacin de la industria deleLearning, IMS Global Learning Consortium.

Pero qu es?, cmo funciona?

Griffiths. Blat, Garca y Sayazo (Griffiths et al., 2005) lo explican perfectamenteen el artculo de monogrfico 4 de REDi:

En 1997 la Open University of the Netherlands (OUNL) decidi convertir todossus cursos en cursos on-line. Los cursos existentes empleaban una variedad de

enfoques pedaggicos. La Universidad los clasific y empez a implementarunas plantillas representativas para intentar dar soporte a todas estas

categoras pedaggicas. Rpidamente se constat que todos los profesorestenan su propia visin pedaggica, y que necesitaban casi tantas plantillascomo profesores. Por otro lado, aunque haba muchas descripciones

pedaggicas de los cursos, en la prctica todas consistan en combinaciones detres elementos bsicos: recursos educativos, mltiples personas actuando en

varios roles, y actividades pedaggicas. El EML (Educational ModellingLanguage), introducido por la OUNL, permite definir estos tres elementos y asespecificar la estructura de una Unit of Learning, UoL, mediante un documento

XML.

()IMS, consciente de las limitaciones pedaggicas de las especificacionesexistentes, empez el proceso de desarrollo de una especificacin para ladefinicin de aspectos pedaggicos, pero ya que EML exista y funcionaba

decidieron adaptarlo en lugar de crear una especificacin totalmente nueva. Elresultado es una nueva especificacin, IMS Learning Design. Aunque presenta

cambios importantes de estructura y enfoque, sus conceptos bsicos ycapacidades son muy similares a los de EML.() los aspectos importantes de IMS Learning Design son los siguientes:

ofrece soporte para mltiples alumnos, y contempla la comunicacinentre ellos

representa el papel de profesorpermite combinar recursos educativos con actividades pedaggicas, ycon las interacciones entre personas en diferentes roles.

Estas capacidades facilitan que el diseador de las UoL pueda definir, porejemplo, actividades de aprendizaje del tipo problem-based Learning

(enseanza basada en problemas).

Las especificaciones que el presumible y deseable, segn los autores, estndarIMS-Global Consortium (IMS-GC) ofrece sobre otras alternativas estn en que ellosofrecen exclusivamente las herramientas de ejecucin necesarias para implementar losms variados principios pedaggicos. La cuestin radica en que IMS-GC, en un

proceso previo, ya haba subsumido el proceso de decantacin de estos principios enuna fase anterior e interna, sin sometimiento a otras condiciones o contextos formativos:


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El lenguaje fue desarrollado originalmente en la universidad abierta de los Pases Bajos(OUNL), despus de un examen y de una comparacin extensos de una amplia gama deitinerarios pedaggicos y sus actividades de aprendizaje asociadas, y de refinamientossucesivos del lenguaje tendentes a obtener un buen equilibrio entre la generalidad y laexpresividad pedaggica.

En general el procedimiento es claro: Obtener una informacin supuestamentebasada en principios de calidad pedaggica, en algunos casos pero no siempre ni lo msfrecuente, y en la mayor parte de las veces a partir de un conocimiento experto, estudiode casos, etc. pero casi nunca en desarrollos completos de teoras o de principiosgenerales de intervencin psicopedaggica (la psicologa del aprendizaje en principio yen cualquier circunstancia debera establecer sistemas inductivos/deductivos y engeneral debera definir estructuras sistmicas que describieran cmo se producen losaprendizajes diferencindolos, y relacionando contenidos, condiciones y mtodos, y nooperar exclusivamente en principios o en procedimientos acabados), y a continuacinaplicarlos directamente en la fase de diseo y desarrollo de productos tecnolgicos y en

tcnicas de programacin. Obteniendo productos orientados en una direccin: que cadavez sean ms autnomos de lo que es una intervencin docente directa.

Esta forma de operar a veces tiene xitos, como es el caso de las pautas para laaccesibilidad, es decir en obtener las especificaciones para un diseo instruccionalaccesible ii:

Sin embargo, en el rubro del debe, de las expectativas no satisfechas, seconstatan varios hechos: este propsito se hace difcilmente compatible con los

principios de la secuenciacin de contenidos y con las leyes que rigen el entramadocognitivo que existe en los aprendices y permite la incorporacin de conocimientos,como ya vimos con anterioridad (Zapata, 2006, pp. 4 a 6 y Zapata, 2005, pp. 30 a 34).

Y en particular, como planteamos ahora, con los elementos de singularidad cognitiva delos estudiantes cmo perciben y se representan el conocimiento?, las habilidades ocompetencias metacognitivas y los estilos y estrategias cognitivas.

Como es sabido, el concepto de estrategias se incorpora recientemente a lapsicologa del aprendizaje y la educacin como una forma ms de resaltar el carcterprocedimental que tiene todo aprendizaje. Es tanto como afirmar que los procedimientosusados para aprender son una parte muy decisiva del resultado final de ese proceso. Noes que se ignorase, sobre todo por los buenos maestros, la importancia decisiva de lastcnicas y otros recursos aportados por el aprendiz pero no exista una formulacin yconceptualizacin tan explcita y con trminos especficos sobre esas tales operaciones

cognitivos del aprendiz. Es, pues, un concepto moderno que conecta adecuadamente conlos principios de la psicologa cognitiva, con la perspectiva constructivista delconocimiento y aprendizaje, con la importancia atribuida a los elementos

procedimentales en el proceso de construccin de conocimientos y, asimismo, con losaspectos diferenciales de los individuos tan enfatizados por toda la psicologa cognitiva(adultos, jvenes, expertos, novatos, etc.).

Resaltaremos, a modo de resumen, algunos de los aspectos que pueden resultarms relevantes. El concepto de estrategia implica una connotacin finalista eintencional. Toda estrategia ha de ser un plan de accinante una tarea que requiereuna actividad cognitiva que implica aprendizaje. No se trata, por tanto, de la aplicacinde una tcnica concreta, por ejemplo aplicar un mtodo de lectura (SQ3R u otro). Se


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trata de un dispositivo de actuacin que implica habilidades y destrezas que el aprendizha de poseer previamente- y una serie de tcnicas que se aplican en funcin de las tareasa desarrollar. Quizs lo ms importante de esta consideracin es que para que hayaintencionalidad ha de existir concienciade: a) la situacinsobre la que se ha de operar(problema a resolver, datos a analizar, conceptos a relacionar, informacin a retener,

etc.).

De donde resulta, desde el punto de vista del aprendizaje, muy importante larepresentacin de la tarea que se hace el aprendiz en la toma de decisin sobre lasestrategias a aplicar; y b) de los propios recursoscon que el aprendiz cuenta, es decir,de sus habilidades, capacidades, destrezas, recursos y de la capacidad de generar otrosnuevos o mediante la asociacin o reestructuracin de otros preexistentes.

En definitiva, esta conciencia de los propios recursos cognitivos con que cuentael aprendiz, que los psiclogos llamamos pedantemente metacognicin, no es slo unaestrategia o conjunto de estrategias de diverso orden. En nuestra opinin, es condicin

necesaria para que pueda darse cualquier plan estratgico ya que de lo contrariopodra darse la aplicacin de estrategias, cierto, pero no habra intencionalidad al noexistir la adopcin de un plan con previa deliberacin de la situacin y los recursos.

Las estrategias se suelen clasificar, generalmente, en funcin de las actividadescognitivas a realizar. Atendiendo a ese criterio se suelen clasificar, desde lasoperaciones ms elementales a las ms elaboradas en asociativas, de elaboracin, deorganizacin. Las primeras, las ms simples, implican operaciones bsicas yelementales que no promueven en s mismas relaciones entre conocimientos pero

pueden ser la base para su posterior elaboracin ya que incrementan la probabilidad derecordar literalmente la informacin, sin introducir cambios estructurales en ella. Las

estrategias de elaboracin constituyen un paso intermedio entre las estrictamenteasociativas que no trabajan la informacin en s misma y las de organizacin que

promueven nuevas estructuras de conocimiento. En la elaboracin se pueden produciroperaciones ms simples donde se establecen algunas relaciones, por lo generalextrnsecas, entre elementos de la informacin que pueden servir de andamiaje alaprendizaje mediante elaboracin de significados y otras, ms complejas, cuando se

produce una elaboracin basada en la significacin de los elementos de la informacin.Las estrategias de organizacin consisten en establecer, de un modo explcito,

relaciones internas entre los elementos que componen los materiales de aprendizaje ycon los conocimientos previos que posea el sujeto. stos operan de una doble manera:

primero, porque depende de los que el aprendiz posea (cantidad y calidad) el que puedaelaborar de manera ms o menos compleja esos materiales y en segundo lugar, porquela estructura cognitiva resultante del nuevo aprendizaje modificar la organizacin deesos conocimientos previos. Entre las estrategias consideradas de organizacin se suelencitar las clasificaciones; la construccin de redes de conocimientos (networking);estructuras de nivel superior (covariacin, comparacin, coleccin, descripcin yrespuesta) cada una de las cuales implica una tcnica cognitiva especfica; los mapasconceptuales; la V de Gowin, etc.

Aproximndose ms a los estilos, por cuanto suponen una manera habitual deconcebir y tratar la informacin, que a las estrategias es ya clsica la distincin entre los

enfoques sobre los niveles de procesamiento, superficial y profundo. El primeroorientado a procurar un incremento cuantitativo de la informacin y la memorizacin o


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repeticin literal de sta mientras que el profundo busca establecer significados y,mediante ellos, comprender la informacin y la realidad. Estos dos enfoques representanuna tradicin en el pensamiento que se reflejan en la tendencia profundo-significativafrente a la superficial-memorstica. Naturalmente en el fondo de estas tendencias, que

bien podran ser estilos de aprendizaje , subyacen orientaciones o disposiciones de los

sujetos como las concepciones del aprendizaje que cada uno tenga, su estilo deatribucin y de percepcin y otros aspectos relacionados con la personalidad.

Hemos descrito someramente las estrategias, sus funciones y clasificacin demanera excesivamente analtica. Sin embargo, los comportamientos humanos sucedenen una implicacin envolvente de los diferentes componentes de la persona de maneraque las funciones cognitivas se ven dependientes de otros aspectos de la personalidadcomo las emociones, el temperamento, la atribucin, la autopercepcin y otros. Por estarazn, algunos estudiosos de las estrategias incluyen, como una clase ms de stas, lasllamadas estrategias de apoyo. stas no contribuyen directamente al logro del fin

propuesto pero lo posibilitan creando las condiciones que hagan posible la puesta en

marcha del plan previsto e incluso la misma posibilidad de establecer el plan. SegnDanserau (1985) las estrategias de apoyo son aqullas que en lugar de dirigirsedirectamente al aprendizaje de los materiales, tienen como misin incrementar laeficacia de ese aprendizaje mejorando las condiciones en que se produce. Entre ellas sesuelen referir estrategias para incrementar la motivacin, la atencin, la concentracin yen general el aprovechamiento de los propios recursos cognitivos. As pues, vendran aser autoinstrucciones para mantener unas condiciones ptimas para la aplicacin de lasestrategias y, en el caso del aprendizaje escolar pueden ir dirigidas a incrementar lamotivacin, la autoestima, la atencin.

Segn ciertas hiptesis y teoras, el uso y la combinacin reiterada de ciertas

estrategias, la frecuentacin de cierto tipo de tareas cognitivas (solucin de problemas,razonamiento lgico, anlisis, clasificaciones o seriaciones, etc.) as como ciertadisposicin personal (orientacin y estilo personal, estilos cognitivos, estilos

perceptivos, etc.) van conformando un perfil de aprendiz que tiene disposicin yorientacin a usar ciertas estrategias, a percibir y organizar la informacin de unadeterminada manera lo que confiere un estilo de aprender. Estas hiptesis sobre estilosde aprendizaje han desencadenado una gran cantidad de investigaciones y desarrolladouna estimable cantidad de instrumentos y pruebas que pueden llegar a tener muchautilidad en la funcin del autoconocimiento o del conocimiento de las orientaciones delos propios alumnos en la seleccin y uso de estrategias de aprendizaje y elaboracin de

planes para aprender.

Finalmente, el espectacular desarrollo de publicaciones tanto sobre aspectostericos de las estrategias con elaboraciones y reelaboraciones sucesivas como sobreotros aspectos aplicados tienen en definitiva una finalidad: conocer mejor el proceso deaprender de los individuos y elaborar tcnicas de intervencin para la mejora del mismomediante el entrenamiento de los sujetos sobre todo jvenes. Algunas de las lneas detrabajo actualmente son:

o desarrollo de instrumentos fiables de evaluacin y medida de la actividadestratgica de los aprendices.


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o elaboracin de tcnicas de entrenamiento en el uso de determinadasestrategias para favorecer su uso en los aprendices.

o determinacin de la influencia de los entornos de aprendizaje (educacinescolar, educacin familiar, EaD, educacin de adultos, entre otros).

o establecer relaciones entre los contenidos de aprendizaje (matemticas,ciencias sociales, ciencias naturales y fsicas, filosofa, etc.) y la eficaciade estrategias que permitan predecir una mayor o menor facilidad paraciertas tareas y prevenir su entrenamiento especfico.

o establecer pautas prescriptivas u orientaciones de aprendizajeconjuntamente con la propuesta de contenidos a aprender una vezestablecida la relacin positiva entre un determinado entorno deaprendizaje y el estilo o estilos apropiados.

Qu aplicacin tienen los conceptos sobre estrategias y estilos de aprendizaje alentorno de la Educacin a Distancia (EaD)? Reflexionar y sacar algunas conclusionessobre ello es el verdadero objetivo de este mdulo. Recordando y reactualizando atravs de la red los conceptos bsicos sobre estos aspectos del proceso de aprender,

puesto que en definitiva esta informacin en sustancia es conocida por todos losmiembros de este curso, nos servimos de ellos para orientar nuestra reflexin abierta,

basada en experiencia propia como aprendiz y educador, original y orientada apromover propuestas de futuro.

Realzar el papel de la metacognicin en la EaD resulta algo evidente. El carcterautodidctico que, en gran medida, conserva este entorno parece requerir, ms que

ningn otro, de un buen conocimiento de los propios recursos. Pero, es posible o fcilinducir elementos que incrementen esta ineludible e intransferible funcin del aprendizde EaD? Cmo o con qu recursos? Existen experiencias en este sentido? Bajo quecriterios o condiciones se podra intentar incorporar en las actividades de EaD dealgunos de nosotros elementos de control de la actividad cognitiva de los sujetos? Una

buena gua didctica puede cumplir esas funciones? Bajo qu criterios o condiciones?

En cuanto a los estilos, seramos capaces no sabemos si tambin osados- dedefinir los rasgos de un estilo de aprendizaje ideal para la EaD? O bien unacombinacin de otros siguiendo la clasificacin del documento sobre estilos(caractersticas de los cuatro estilos segn nuestra perspectiva)? Es necesario ajustarlos estilos de aprendizaje y los estilos de enseanza? Es al menos necesario tenerlos encuenta? Existe suficiente cultura en la direccin de tratar de observar y conocer elestilo de aprender de los alumnos para orientar la enseanza en la direccin de mejorarlas condiciones de aprendizaje? Cules pueden ser ingredientes esenciales del entornode aprendizaje EaD para llevar a cabo esa funcin? Habra que destinar algn materialy sesin a orientar a los futuros aprendices de un entorno EaD sobre su propiaobservacin y conocimiento de su estilo de aprender y/o ofrecerles instrumentos

psicolgicos que le ayuden a observarse (test, cuestionarios, protocolos de observacin?Conocemos experiencias sobre esto?

De esta forma se nos suscitan varias interrogantes en relacin con el eLearning ylos EVAs: Al igual que nos plantebamos en su momento si el concepto de objeto de


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aprendizaje reutilizable es compatible con los requisitos de interdependencia decontenidos de aprendizaje, nos podemos plantear ahora si el concepto de objeto deaprendizaje y el subsiguiente de la reusabilidad es compatible con cualquier estilode aprendizaje:hay estilos ms privilegiados que otros y cuales son?; Qu requisitosse tendran que asegurar para la mayora de estilos fuesen compatibles y cmo se tendra

que repercutir en especificaciones de learning design para que la exclusin fuese lamnima? No tendramos pues que plantearnos de forma necesaria cmo se pueden o sedeben trasladar criterios de compatibilidad de los distintos etilos y estrategias con losobjetos de aprendizaje y cmo se deben trasladar en la fase de diseo y de elaboracin,cmo deben operar en la fase de ejecucin? Qu datos, informaciones y criterios seaadan a las informaciones de otro tipo que se adjuntan a los objetos de aprendizaje enlos metadata? Se hace como apoyo a la intervencin educativa o de formaautomatizada (si es posible)?

Y adems tendremos que plantear estas cuestiones como requisitos de calidadderivados de los principios y teoras sobre estilos estrategias y metacognicin en general

pero aplicados a learning objects, en relacin con la existencia en el diseoinstruccional depautas prescriptivas u orientaciones de aprendizaje conjuntamente conla propuesta de contenidos a aprender una vez establecida la relacin positiva entre undeterminado entorno de aprendizaje y el estilo o estilos apropiados. Estos criterios nosofrecen pues unas pautas operativas para definir lasingularidad cognitivade los objetosde aprendizaje reutilizables. El proceso es complejo puesto que la secuencia o la

presentacin de los contenidos no siempre se corresponder necesariamente con lasecuencia o con la organizacin que nos parezca lgica y natural de los contenidos yla secuenciabilidad o la inclusin en estrategias podra tener como origen criteriosdistintos de anlisis sobre cmo se forman los conceptos y las ideas o cmo se puedenorganizar. Incluso podra concluirse que HAY objetos de aprendizaje no reutilizables

para segn qu estilos o de unas estrategias a otras. Esta sera pues la ltima ratiode lacuestin de la calidad en EVA. Y el diseo educativo sera en cualquier caso larespuesta.

Sirvan pues estas preguntas para favorecer una reflexin orientada al diseoeducativo y a la calidad los entornos de aprendizaje que es el principal propsito de estedocumento.

Fecha de cierre de la redaccin del artculo: 1 de Octubre de 2007

Esteban, M. y Zapata, M. (2008, Enero). Estrategias de aprendizaje y eLearning. Un apunte para la

fundamentacin del diseo educativo en los entornos virtuales de aprendizaje. Consideraciones parala reflexin y el debate. Introduccin al estudio de las es trategias y estilos de aprendizaje. RED.

Revista de Educacin a Distancia, nmero 19. Consultado (da/mes/ao) en

http://www.um.es/ead/red/19


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imsacc_wpv0p6.html#1272423


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3. Principles for Accessibility in Online Distributed LearningThe following principles represent best practices for producing accessible software applications andcontent for online distributed learning. These principles primarily address accessibility for people whohave sensory or mobility disabilities, and to a lesser extent on the wide array of accessibility issues faced

by people with cognitive disabilit ies. Many of these principles will also be beneficial to users with

cognitive disabilities, such as a learning disability, however comprehensive solutions for these users goesbeyond the scope of this document. Attention should be given to implementing these practices from thebeginning of the design/development process, since retrofitting a product or content for accessibility isalmost always significantly more labor-intensive and more costly than incorporating it from the start.The Six Principles:

1. Allow for customization based on user preference.2. Provide equivalent access to auditory and visual content based on user preference.3. Provide compatibility with assistive technologies and complete keyboard access.4. Provide context and orientation information.5. Follow IMS specifications and other relevant specifications, standards, and/or guidelines.6. Consider the Use of XML (Extensible Mark-up Language).

mi: estrategias de aprendizaje y elearning

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