mérito educacional de 2012

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“Não quero ter a

terrível limitação

de quem vive

apenas do que é

possível fazer sentido.

Eu não: quero uma

verdade inventada”.

(Clarice Linspector)

É com satisfação que apresento a segunda Edição da Revista Prêmio Mé-rito Educacional. E, parafraseando Clari-ce Linspector sobre a verdade inventada e a inquietação do viver, reconheço o poten-cial de cada profissional e sua capacida-de de reinventar práticas e saberes. Seus relatos retratam a grandeza da criação e as múltiplas possibilidades do cotidiano escolar.

Querer uma verdade inventada, recriada e repleta de possibilidades de aprendizagem é o desejo dos profissio-nais da educação que firmam, todos os dias, o propósito de ensinar e aprender com seus alunos.

A cada edição do Prêmio Mérito Educacional, somos surpreendidos pelo número de inscritos e especialmente pe-los relatos que traduzem as experiências vividas em nossas unidades de ensino.

À Secretaria de Educação, cabe o papel de divulgar e dar “voz” às produções de seus profissionais. Esta publicação cumpre com esta finalidade, pois relata práticas de berçário à educação de jovens e adultos, divulga à sociedade nosso propósito de sermos reconhecidos pela qualidade educacional numa perspectiva de atendimento à educação integrada e inovadora.

Com o desejo de que esta edição possa estimular novas experiências, regis-tro meus cumprimentos a todos os autores e atores que escrevem a Educação Pública Municipal de Itajaí.

Palavra do Secretário

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Editorial Nos últimos anos, tem-se difundido a ideia de que

os saberes docentes construídos na prática são fonte de conhecimento primordial para a profissionalização da área. Nesse sentido, divulgar as práticas desenvolvidas pelos profissionais da educação descortina-se como uma estratégia para reconhecer e enaltecer o trabalho daqueles que contribuem substancialmente para a formação das futuras gerações.

Sob esta premissa, a segunda edição da Revista Prêmio Mérito Educacional, vem reafirmar a política da Secretaria Municipal de Educação de valorizar e fomentar em sua Rede, os saberes dos profissionais e suas valiosas contribuições, imprimindo à Educação Municipal de Itajaí um selo de qualidade e relevância em atendimento educacional.

A segunda edição da Revista Prêmio Mérito Educacional apresenta 24 relatos, protagonizados por profissionais e alunos da rede pública municipal de ensino de Itajaí. Este recorte é fruto de 298 projetos que foram enviados à comissão organizadora que, por meio da avaliação da comissão julgadora, selecionou aqueles que atendiam de forma integral aos critérios estabelecidos.

A primeira etapa da educação básica, a Educação Infantil, tem representações nos relatos de creche (0 a 3) e pré-escola (4 a 5). O Ensino Fundamental apresenta suas experiências nos Anos Iniciais e Finais, bem como na modalidade da EJA (Educação de Jovens e Adultos). Os Especialistas (Orientador Educacional, Supervisor e Administrador Escolar) também estampam as páginas desta revista com suas contribuições da área técnico-pedagógica. Os profissionais da Educação Integral e Categoria Apoio (Agentes em Atividade de Educação, Agentes de Apoio em Educação Especial, Intérpretes e Instrutores de Libras, Auxiliares de Biblioteca e profissionais que atuam nos laboratórios de informática) também têm registrado nesta revista sua contribuição à educação municipal.

Nestes relatos, podemos vislumbrar o potencial dos profissionais da Rede Municipal de Ensino de Itajaí e comprovar a infinita possibilidade criadora de cada um.

Realização:Secretaria Municipal de Educação

Itajaí – SC

Secretário de Educação:Professor Edison d’Ávila

Direção Geral:Coordenadora Técnica

Sandra Cristina Vanzuita da Silva

Editoração Gráfica e Criação:Professor Juliano Trevisani

Fotos Evento:Jonnes David

Fotos Autores:Assessoria de Informatização

Fotos dos Relatos:Enviadas pelos Autores

Edição de Imagens:Professor Juliano Trevisani

Revisora:Izabel Cristina Mendes

Colaboradores:Professora Ana Paula R. Dagnoni

Professor Valter CardosoDAI - Diretoria de Ações Integradas

DOAE – Diretoria de Orientação e Assistência ao Educando

Créditos

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1o lugar

Giseli Pereira Araribá

Pedagoga com especialização em

Educação Infantil e em Supervisão

Centro de Educação Infantil

Professora Maria do Carmo Espíndola

Alimentação equilibrada e

saudável

Ao aproximar-se a Páscoa, discutimos e planejamos quais experiências propor aos grupos de crianças que o CEI atende, quais lembrancinhas confeccionaríamos e as guloseimas mais adequadas para cada

grupo, respeitando sua faixa etária e suas necessidades. Sabe-se que, muitas vezes, as datas comemorativas se restringem a experiências pobres e feitas sempre da mesma forma, sem significado para o desenvolvimento das crianças.

Refleti, então, sobre o que realmente seria apropriado e também saudável para o grupo de bebês que possuem necessidades e restrições alimentares bem específicas. Propus uma cesta com produtos saudáveis, contendo frutas, sucos naturais e biscoitos ao leite, pensando também no envolvimento das famílias nesse “processo de aprender”.

Destaco a importância de trabalhar com o grupo de crianças e seus familiares a fim de estimular e desenvolver o paladar dos bebês, buscando a formação de hábitos ali-mentares saudáveis e adequados a cada fase da vida.

Considerei a dificuldade encontrada em introduzir alimentos mais espessos e consistentes que necessitam de uma masti-gação mais eficaz, pois, no grupo, o uso da mamadeira é algo frequente e permanente nos costumes familiares.

Percebi também a ingestão de alimen-tos inadequados para essa faixa etária ofere-cidos pelas famílias, o que resultará em maus hábitos alimentares, como consumo de alimentos açucarados, industrializados, refrigerantes e frituras.

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Especificidades do grupo de bebês

Primeiro é preciso saber quais são as especificidades alimentares dessas crianças, que precisam “aprender” a comer e experimentar os diferentes sabores dos alimentos, assim como entender por que necessitam deles. O corpo humano tem necessidades diárias de vários nutrientes para que possa ser saudável. Portanto, a alimentação se torna importante fonte para a promoção da saúde e do bem-estar. Nos primeiros anos de vida é essencial seguir alguns critérios de seleção dos alimentos, que devem ser oferecidos aos bebês de forma gradual, respeitando cada fase do seu desenvolvimento.

No CEI, a introdução de alimentos salgados na dieta dos bebês, como papinhas de

verduras e sopas, é realizada após os seis

meses de forma lenta e gradual, estimulando assim a mastigação, tão fundamental para o fortalecimento da musculatura da face, que tem grande influência no desenvolvimento da fala para a articulação das palavras, con-tribuindo também para o nascimento dos dentes.

Uma alimentação equilibrada e sau-dável irá fornecer um suporte para que a criança cresça e se desenvolva, evitando o aparecimento de doenças, desde uma sim-ples gripe ou resfriado até as mais sérias, como sobrepeso, obesidade, desnutrição e intolerâncias alimentares.

Cabe ressaltar que o peso dos brasi-leiros vem aumentando nos últimos anos.

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Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2010), em 2009 uma em cada três crianças de cinco a nove anos estava acima do peso recomendado pela Organização Mundial de Saúde (OMS). O excesso de peso e a obesidade são encontrados com grande frequência, a partir de cinco anos de idade, em todos os grupos de renda e em todas as regiões brasileiras.

A importância da rotina

Ao se tratar de alimentação infantil é preciso ter em mente que nessa fase a criança desenvolve e intensifica seu paladar; por isso, seu primeiro contato com alguns alimentos pode não ser bem aceito inicialmente, porém, não significa que eles devem ser retirados da alimentação, mas sim novamente oferecidos em preparações diferentes e mais atrativas, mantendo horários preestabelecidos na ro-tina do bebê. Assim, em longo prazo, serão melhor aceitos.

As rotinas estabelecidas para essas crianças contribuem para todo o processo de aprendizagem, pois a repetição de ações gera segurança, possibilitando aos pequenos antecipar o que vai acontecer, construindo gradativamente a noção de tempo.

Com referência ao período de ali-mentação, carregado de significado e de trocas entre adultos e crianças, é preciso destacar o que o bebê é capaz de aprender: mastigar o alimento com tranquilidade e no seu tempo, esperar e respeitar a vez do outro,

expressar o que deseja, observar e deixar ser observado, identificar os alimentos e sua temperatura (quente e frio).

Considerando a importância da ali-mentação adequada nos primeiros anos de vida, busquei promover experiências gus-tativas que desenvolvessem o paladar dos bebês, levando, às famílias, informações, dicas de receitas e modos diferentes de oferecer às crianças novos alimentos que contribuíssem com esse processo.

Vivências do grupo

O projeto teve início com atividades diárias, nas quais o grupo foi desafiado a experimentar diferentes sabores. Levei potes com alimentos de sabores e texturas bem distintos, como açúcar, sal, vinagre, café, achocolatado, farinha, leite morno e água gelada, para experimentarem, utilizando pequenas

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colheres individuais.Os bebês, que interagem de forma

rápida com os objetos, permaneceram sentados, esperando o que iria acontecer. Animados com as colheres coloridas que cada um recebeu, foram degustando os alimentos oferecidos. Foi possível perceber as mais diferentes preferências. Uns saboreavam com satisfação e ousadia, aguardando eufóricos o próximo alimento. Outros, em

meio a caretas, lambiam os lábios e a colher quando o alimento era azedo, e alguns ficavam desconfiados e apreensivos com o que lhes seria oferecido em seguida.

Montei, com o auxílio dos pais e com o que tínhamos no CEI, uma cesta de frutas e outra

de hortaliças, que eram dispostas ao grupo em momentos distintos,

cada uma sendo exposta durante duas semanas aproximadamente. No primeiro contato com as frutas (manga, melancia, banana, uva, maracujá, goiaba, maçã, melão

e mamão), reuni a turma para observar, sentir o cheiro, a textura, o formato. Conversei várias vezes com

as crianças, falando o nome e a cor das frutas.

Na sequência, um mo-mento para saborear uma das frutas, estimulando assim a mastigação e dando autonomia para que cada criança comesse

do seu jeito e no seu tempo. As reações fo-ram as mais diversas e bem singulares. Elas saboreavam com satisfação, umas com muitas caretas, cuspindo, e algumas experimentavam uma só vez.

Exploração ousada

Nos momentos em que o grupo explorou livremente a cesta de frutas, observei a ousadia e a curiosidade da turma que manipulava e escolhia cada uma delas, às vezes carregando-as de um lado para o outro, apertando, lambendo, mordendo e até furando a fruta para saboreá-la melhor, até mesmo o limão, que provocava caretas e salivação.

Em determinados momentos, a cesta de frutas era colocada fora do alcance do grupo, mas possível de ser visualizada, o que fez surgir as mais simples estratégias para alcançá-la: escalavam o berço, subiam em brinquedos, até que um dos meninos teve a ideia de empurrar a escada de caixas de leite próxima ao berço, subindo e alcançando com sucesso as frutas. Nosso amigo permaneceu ali alguns minutos, furando e saboreando a manga. Logo se formou um rodízio de crianças.

Todos os dias o grupo saboreou uma fruta diferente. Com algumas, como maracujá, laranja e melancia, eram feitos sucos. Com outras, envolvi o grupo na preparação de deliciosas receitas. Lembro que cada fruta foi degustada inicialmente ao

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modo natural. A experiência com o abacate foi a

mais interessante, pois apenas uma criança experimentou sem repetir, enquanto as de-mais comeram meio abacate, raspando com a colherinha e levando até a boca sozinhas. Quase não consegui satisfazer a todas, pois logo terminavam de comer, pedindo mais. Notei que com o maracujá aconteceu o con-trário: todos experimentaram, mas se ne-garam a repetir. No entanto, três pequenos comeram meio maracujá sozinhos, ao natu-ral, mesmo com o mais intenso azedume.

Ficou claro o quanto cada criança é única, com gostos e preferências singulares,

e que nunca devemos

compará-los ou medi-los. Em relação à rotina, ela é fonte de desenvolvimento constante dos bebês e deve ser planejada cuidadosamente. Segundo Nazarro (2008), a criança tem sua própria personalidade, interesses e gostos, além de um perfil de habilidades que a torna única. Sendo assim, devemos pensar o planejamento de uma rotina que respeite essa individualidade, partindo de seus in-teresses e potencialidades, segundo seu rit-mo pessoal de aprendizagem.

A rotina que educa

Decidi modificar a rotina da hora do lanche. Quando era oferecida banana amassada, reunia os pequenos para come-rem sozinhos com as próprias mãos, ora na roda, ora sentados nas cadeiras junto à mesa.

O grupo percebia claramente a mo-vimentação das professoras e seus sinais para

determinadas atividades. Isso permitiu a organização da turma, pois as crianças se

sentavam para ver e esperar o que iria acontecer, como em um ritual. Em

seguida vinham as manifestações e expressões, com os bebês se comunicando em diferentes lin-guagens suas vontades e desejos,

alguns com falas quase corretas. Verbalizavam os nomes das frutas,

o pedido de “mais” e o “não” quando questionados pela professora.

Nos momentos de culinária adotei dinâmicas diferentes, considerando a

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quantidade de ingredientes utilizados em cada receita. Na preparação do creme de abacate, apresentado no site “Guia do bebê”, misturei os ingredientes na sala e o grupo só visualizou. Com o bolo de banana, organizei o passo a passo na sala. Observei o interesse e a curiosidade da turma, que permaneceu ao redor da mesa que, mesmo pequena, possibilitou às crianças visualizar, manipular os ingredientes e auxiliar as professoras na mistura da massa. Alguns bebês iam e vinham, ora escolhiam brincar, ora aproximavam-se da mesa para observar e explorar os ingredientes.

Cada ingrediente foi tocado, cheirado e experimentado. As bananas foram as pre-feridas. Dei uma para cada criança para descascarem. A manifestação foi imediata para comê-la. Logo colocamos o restante no liquidificador com as cascas. O som do aparelho causou choro e alguns olhos arregalados, mas nada que superasse a curiosidade da turma que balbuciava todo o tempo.

Ao despejar a massa na bacia, dei a colher para que cada criança a misturasse, primeiro sem ajuda, para que realizem co-mo desejado, depois com auxílio. Poucas não tiveram compreensão do que fazer e precisaram ser auxiliadas. Outras ousaram experimentar a massa ainda crua, levando uma colherada bem cheia à boca, pegando-nos de surpresa. Quando o bolo ficou pronto, o grupo foi organizado para observar o resultado e partimos para a degustação.

Os olhos brilhavam! Ouviam-se falas e balbucios... “Bolo!”.

Um dos bebês demonstrou grande ansiedade para saboreá-lo, colocando na boca todo o pedaço que a professora ofe-receu, tendo dificuldades para mastigar. Depois do sufoco, orientei o pequeno para morder um pedaço de cada vez, devagar e tranquilamente. Foi assustador e engraçado ao mesmo tempo, primeiro porque achei que ele iria se engasgar e depois porque ele não estava preocupado com a dificuldade que teve para mastigar e engolir o bolo, mas sim com o próximo pedaço que comeria.

Preparei com o grupo uma receita de cookies de soja, retirada do site “Coletivo verde”, utilizando outra dinâmica. As cri-anças se sentaram no tapete emborrachado ao meu sinal. Primeiro dispus os ingredientes para que observassem e um a um foram ex-perimentados por cada criança, enquanto eu falava o nome dos itens várias vezes em diferentes intensidades: alto e baixo, batendo palmas. O interesse da turma ficou evidente nas muitas tentativas de falas quase corretas e muitos balbucios.

Cada criança ajudou a introduzir um ingrediente na batedeira. Para minha surpresa, o aparelho não causou medo ou insegurança aos pequenos, que ficaram eufóricos e entusiasmados para observar a movimentação da massa. Destaco que parte das receitas confeccionadas em sala e pelo grupo foi enviada para degustação das famílias, que logo se manifestaram pedindo

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as receitas.Dando sequência ao projeto, parti

para as experiências com as hortaliças, que foram apresentadas ao grupo também em uma cesta com batata salsa, batata inglesa, cenoura, couve-flor, brócolis, vagem, abó-bora e beterraba. Todos os dias a turma as observava, seguindo a mesma dinâmica adota anteriormente: primeiro na roda, onde a professora falava o nome dos itens várias vezes, incentivando que cada criança tentasse repetir, parabenizando e festejando as diversas tentativas individuais e coletivas.

Diariamente era organizado um mo-mento para a degustação da hortaliça cozida em cubos e oferecida no prato para que as crianças pegassem com as próprias mãos. Todos experimentavam a primeira porção e logo vinham as manifestações de querer mais, ou não, deixando novamente claras algumas preferências e até a falta de hábito de comer alimentos mais consistentes, que necessitam de maior mastigação.

Nesses momentos, respeitava a escolha de cada criança, oferecendo vez ou outra, incentivando-a a experimentar novamente e deixando-a livre para brincar se preferisse. Já os que apreciavam a degustação permaneciam ali, sentados, esperando mais uma porção até que terminasse por completo o alimento, mesmo vendo alguns com-panheiros brincando.

Modificando a rotina

Aproveitei uma das refeições, o almo-ço, para deixar que comessem a beterraba com as mãos, retirando uma a uma do refratário. Foi um momento de satisfação para as crianças, que não queriam sair da mesa e cotinuavam comendo beterraba.

Durante todo o projeto fui anotando as preferências, os gostos e reações de cada bebê ao experimentar os alimentos ofere-cidos. Depois foi montado um quadro que sinalizou o que cada criança aceitou, repetiu ou necessitou de auxílio e incentivo da profe-ssora para degustar.

O projeto foi encerrado com a degustação de um doce de abóbora caseiro, feito pela mãe da agente de atividade em educação do período vespertino e enviado para os pais em um vidrinho de conserva personalizado — contribuição da agente em atividade do período matutino — com o livro de receitas tão esperado.

Conquistas do grupo

O grupo demonstrou interesse e disposição para experimentar com ousadia os alimentos oferecidos durante o projeto, evidenciando algumas preferências singu-lares. É importante destacar que desenvolver o paladar de uma criança é um processo que necessita de um olhar especial dos professores numa relação de parceria com as famílias.

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Pude constatar que o grupo se apro-priou de alguns conceitos, como quente, por exemplo. Nos momentos de refeição, alguns já perguntavam ou exclamavam: “Quente?!”, soprando sobre o alimento colocado no prato.

Aponto ainda como aprendizagem a conquista de certa autonomia, demonstrada quando se organizavam para tomar suco e comer um biscoito ou fruta, expressando com diferentes linguagens, com tentativas de fala ou até com palavras quase corretas, o pedido de “mais”, ou balançando a cabeça como sinal de não querer mais, e também ao entregarem o copo ou colocá-lo sobre a mesa assim que terminavam de tomar o suco.

O aprendizado pôde ser percebido em outros momentos, ao reconhecerem um alimento numa revista ou num desenho, apontando-o, e com muitos balbucios sina-lizarem para as professoras, e ao brincarem com panelinhas e oferecer às professoras as hortaliças de plástico, movimentando a boca como se estivessem mastigando e sonorizando “Hum!”.

Todas essas experiências gustativas devem ser trabalhadas o ano todo, dando sequência nos anos seguintes, para que seja possível, com o envolvimento efetivo das famílias, desenvolver nas crianças hábitos alimentares saudáveis.

Criou-se o estereótipo de bebê fofinho e gordinho como sinônimo de saudável, o que é um engano, pois cada criança tem seu biotipo, suas características genéticas, sendo importante manter o equilíbrio e o

gerenciamento do consumo de alimentos, respeitando cada etapa do desenvolvimento da criança e evitando ao máximo açúcares, gorduras e alimentos industrializados.

A partir de observação e de estudo sobre o assunto, realizados no decorrer do projeto, aponto como relevante a atenção dada por organizações não governamentais e pelo governo federal aos casos de desnutrição e baixo peso e as ações desenvolvidas no com-bate à fome e à desnutrição, inclusive com uso de farinhas enriquecidas e multimisturas. Mas não se pode deixar de lado o cuidado com o sobrepeso e a obesidade infantil, que se tornaram um sério problema de saúde, muitas vezes desconhecido ou ignorado pelas famílias.

Envolvimento da família

Ficou evidente a importância de envol-vermos os pais nos projetos relacionados à alimentação infantil, oferecendo informações suficientes para que aconteça uma mudança de comportamentos e práticas dentro das famílias.

Envolvi as famílias, primeiro comu-nicando, por meio de bilhete, o projeto que iniciaríamos, depois solicitando a contribui-ção deles para arrecadar os ingredientes que seriam utilizados na preparação de ali-mentos. Logo surgiu o interesse dos pais em testar as receitas em suas casas, o que nos motivou a confeccionar um livro de receitas que foi entregue no fim do projeto.

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Semanalmente organizei um mural informativo que continha temas referentes à alimentação mais adequada para os bebês e quais os que deveriam ser evitados nessa faixa etária. As conversas diárias que aconteciam na chegada ou na saída das cri-anças do CEI, comunicando suas reações ao experimentarem os alimentos, e o quadro montado com tudo o que foi saboreado, mos-trando essas reações, também sinalizaram aos pais as preferências de seus filhos.

Os pais responderam um questionário no qual relataram a importância do projeto, que mostrou a preocupação com a saúde dos bebês e com a oferta de uma alimentação controlada, trazendo para a turma a pos-sibilidade de experimentar alimentos sau-dáveis, fundamentais à saúde e ao cres-cimento das crianças.

Algumas mudanças nos hábitos ali-mentares das crianças em suas casas foram destacadas pelos pais, como o interesse em provar novos alimentos, a aceitação do con-sumo de frutas com mais frequência e a manifestação dos desejos ao pedirem “mais” e ao quererem comer sozinhas. Alguns rela-taram também um melhor funcionamento do intestino desde que iniciamos o projeto.

Foi ainda informada pelos pais certa resistência das crianças em aceitar os alimentos salgados, ficando claro que este trabalho precisa ser contínuo, tendo uma relação “afinada” com as famílias para que todos adotem os mesmos procedimentos.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para educação infantil. Brasília: MEC, 2010.

COLETIVO VERDE. Disponível em: <http://www.coletivoverde.com.br/papi-nhas-de-bebe>. Acesso em: 16 ago. 2012.

GUIA DO BEBÊ. Disponível em: Disponível em: <guiadobebe.uol.com.br>. Acesso em: 16 ago. 2012.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRA-FIA E ESTATÍSTICA. POF 2008-2009: desnutrição cai e peso das crianças brasi-leiras ultrapassa padrão internacional [27 ago. 2010]. Disponível em: <http://saladeimprensa.ibge.gov.br>. Acesso em: 15 ago. 2012.

NAVARRO, Adriana de Almeida. Estimu-lação precoce: inteligência emocional e cognitiva: de 0 a 1, de 1 a 3 anos. São Paulo: Grupo Cultural, 2008.

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2º lugar

Sueli Terezinha dos Santos

Centro de Educação Infantil Gisele

Kawikioni

Família e escola: aprendendo a

conviver

Este projeto está pautado na concepção

de que o conhecimento é construído pela cri-

ança na interação com o meio em que vive

e convive e que a escola necessita favorecer

comunicação e integração, envolvendo a fa-

mília no processo de ensino e aprendizagem.

Partimos da perspectiva de que “edu-

car e cuidar” significa olhar as crianças,

percebendo suas capacidades e necessidades,

reconhecendo-as como possuidoras de his-

tória e como cidadãos de direito, e de que

a instituição educacional é um meio para

inserção social.

Foi com base nesses pressupostos

que, dentro do projeto “Conhecendo e re-

velando minha identidade, vou avançando

em autonomia”, decidimos promover uma

atividade sequenciada envolvendo os pais,

buscando mudanças de hábitos e conside-

rando que “aprender a conviver” é um dos

pilares da educação e um processo no qual

todos nós estamos envolvidos.

No início do ano letivo, período de

adaptação e acolhimento, um dos objetivos

foi, além do pensar na criança, envolver os

familiares, pois entendemos que a adaptação

ao novo envolve a todos de modo direto ou

indireto. A principal intenção desta proposta

consiste no estabelecimento de vínculos afe-

tivos, de modo a ampliar gradativamente as

possibilidades de comunicação e interação

social, levando as famílias a se perceberem

como integrantes e agentes transformadores

das vivências no ambiente institucional.

O fator emocional

Ao observar as crianças e os familiares

no período de acolhimento e adaptação,

constatei que uma das dificuldades do ber-

çário envolve o estado emocional das mães,

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mais especificamente, e também de outros

membros da família.

Presenciei o comportamento da mãe

de Kauã T. que, ao ser convidada a entrar

na sala para deixar seu filho no primeiro

dia, começou a chorar “um choro de dor”.

Logo choravam os dois, mãe e filho, e ela

verbalizou várias vezes: “Eu nunca deixei

ele sozinho, será que ele vai ficar bem?

Professora, ainda bem que minha família já

te conhece há muito tempo, porque se fosse

alguém estranho eu não iria ter coragem de

deixá-lo, mas eu tenho que trabalhar”. Ainda

com lágrimas nos olhos, ela saiu da sala e foi

embora.

A avó do Kauã T. contou que sua filha

chorou o dia inteiro e ligou para o CEI várias

vezes, perguntando sobre o filho. No dia

seguinte, chegou sorrindo, entrou na sala,

onde permaneceu algum tempo observando

as outras crianças, brincou com seu filho e

com os outros bebês, procurando envolver

Kauã em parcerias, e comentou: “Ele fica

feliz junto com outras crianças”.

A mãe de Lucas levou um tempo

maior para se adaptar. Todos os dias entrava

na sala, sentava no chão para embalar seu

filho no bebê-conforto, ficava auxiliando

para tomar a mamadeira. Várias vezes pegou

outras crianças para embalar, enquanto

contava a sua história e a do filho, falando

sobre seus medos. Fazia somente três

meses que sua família chegara da Bahia

em busca de uma vida melhor. Quando

a professora informava: “Luana,

já podes ir. Agora tenho tempo

somente para o Lucas, todos os

outros já foram atendidos”, ela

começava a chorar e enfatizava:

“Obrigada. Eu vou procurar um

emprego, mas às 17 horas eu ve-

nho buscar o meu menino”. A cena

se repetiu por muitos dias, até que o

choro da mãe e do filho foi substituído

gradativamente pelo sorriso e um

gostoso “tchau, até logo”.

Daiane, mãe de Bryan G., che-

gou no primeiro dia com um olhar

desconfiado. Ao ser convidada a

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entrar e ficar um pouco com seu filho na

sala, aceitou e com o olhar examinou todo

o ambiente, apertando o filho em seu colo,

como para protegê-lo do “novo”. Ficou

atenta a cada movimento da professora e

da agente ao cuidar, brincar e conversar

com as outras crianças. Ao ser informada

que poderia ir, pois a atenção da professora

seria exclusiva para seu filho, ela falou com

lágrimas nos olhos: “Professora, eu só tenho

ele, mas minha mãe é muito doente, eu

tenho que cuidar dela”. Procurei acamá-la,

dizendo: “Mamãe, aqui o Bryan vai ser feliz,

vai aproveitar”.

A mãe de Kauã B. chegou de uniforme

e o entregou na porta. Ao ser convidada para

entrar na sala, verbalizou: “Não, ele vai ficar

bem; já é acostumado e estou atrasada para

o trabalho”. Repetiu esse comportamento

vários dias. A mãe de Eduarda contou que

as duas eram amigas e que a mãe de Kauã

não estava trabalhando, mas tinha medo de

perder a vaga do filho. E assim, os bebês,

com seus familiares, viveram uma história,

cada um de um jeito.

Envolvimento da família

No surgimento do projeto “Conhe-

cendo e revelando minha identidade, vou

avançando na autonomia”, uma das ativida-

des pedagógicas definida foi o envolvimento

dos familiares nas chegadas e saídas. Após o

parecer positivo da coordenadora Andréa em

relação ao projeto, realizamos reunião com

os pais. Como estávamos em processo para a

escolha do nome para a turma, fizemos uma

votação rápida e escolhemos “Ursinhos”.

Assim começamos a criar nossa identidade

como grupo. Numa conversa informal, falei

sobre o que significa fazer parte da instituição

educacional como educador, aluno e família

do educando, ressaltando que todos têm di-

reitos e regras em comum.

Expliquei que, como professora da

instituição, sigo regulamentos, sendo o prin-

cipal deles as Diretrizes curriculares para

a rede municipal de Educação Infantil de

Itajaí (ITAJAÍ, 2000), que o trabalho do edu-

cador é pautado pela unidade em todos os

centros de educação infantil e que seguimos

o projeto político-pedagógico do nosso CEI.

Em seguida informei sobre o projeto

a ser trabalhado com o grupo do berçário:

“identidade e autonomia”, do qual as famí-

lias fariam parte. Nesse momento os pais

começaram a verbalizar suas expectativas,

medos e curiosidades acerca das vivências de

seus filhos.

Ao informá-los que as crianças esta-

vam sendo chamadas pelo primeiro nome,

pois este é o início da identidade, descobri

que Robson era identificado em casa como

“Teteu” porque a mãe achava mais bonitinho.

Adrieli era chamada de “Didi” e Raquelly

de “Su” (algum tempo depois percebi que a

mãe de Raquelly escrevia de modo incorreto

o nome da filha e pedi que ela observasse a

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certidão de nascimento da menina). Todos

concordaram em falar corretamente o nome

de seus filhos para ajudá-los no aprendizado

do projeto em relação à identidade, pois en-

tenderam que na sociedade, fora da família,

o nome corresponde ao início de uma iden-

tificação.

Convidei a todos a fazerem parte

do projeto, entrando na sala diariamente.

Mostrei todos os ambientes e objetos e eles

adoraram a ideia. Contudo, deveríamos criar

algumas regras e, em conjunto, definimos o

seguinte:

1- Os pais têm acesso livre ao ambiente onde

seu filho estiver presente na instituição.

2- Ao entrar no ambiente, evitar distrair as

crianças enquanto elas estiverem envolvidas

em atividades como contação de história, ba-

nho pedagógico e ouvindo canções de ninar.

3- Retirar o calçado e, se quiser, fazer uso

das sandálias de dedo da sala, porque, no

berçário, a sujeira do chão vai para a boca.

4- Se for necessário, higienizar as mãos.

5- Conversar com os profissionais somente

assuntos relacionados ao seu filho; tratar to-

das as crianças e profissionais com carinho e

respeito, chamando-os pelo nome.

6- Se for necessário retirar a criança do CEI

fora do horário, todos têm a liberdade de usar

o ambiente de troca para banhar ou trocar

as roupas do filho, cuidando da higiene após

o uso do trocador, podendo usar todos os

utensílios e produtos disponíveis.

7- Guardar os pertences da criança em lugar

apropriado (na mochila, pendurada em um

gancho com o nome para identificação).

8- Se desejar que os profissionais organizem

o material da criança ou arrumá-la para sair

fora do horário, avisar com antecedência ou

aguardar o momento oportuno.

9- Se chegar nos momentos das refeições, po-

derá auxiliar seu filho.

Vivências

Após construídas as regras em con-

junto, as vivências foram acontecendo. No

caso de Bruna, os pais vieram buscá-la fora

do horário para levar a menina ao médico.

A mãe pediu para banhar sua filha e vesti-la

com uma roupa melhor; foi até o trocador e

organizou todo material. Quando começou a

banhar a pequena, chamou o pai: “Vem me

ajudar! Você sabe que eu não consigo dar

banho e vesti-la sozinha”. Ele imediatamente

começou a auxiliar. Foi uma cena linda!

Num outro dia, Luana, mãe de Lucas,

ao chegar no CEI, perguntou: “Professora,

posso usar o trocador para dar um banho

Page 23: Mérito Educacional de 2012

23

nele? Ele fez o número “2” e está todo sujo”.

Questionei se ela queria que eu cuidasse da

situação e ela respondeu que não, dizendo

que gostaria de entregá-lo cheiroso à pro-

fessora, e assim aconteceu.

O pai de Raquelly geralmente che-

gava na hora do jantar, entrava e sentava

no chão. Rapidamente a menina ia para seu

colo e ele a alimentava, falando com ela: “Ô

menina, mas você come! É gostosa a comida

da escola. Você logo vai ficar grande”. Após

alimentá-la, sempre pedia que a professora

fizesse a higienização e a troca de roupas,

declarando que não levava jeito para essa

tarefa.

A mãe de Adrieli algumas vezes

chegou na hora do jantar, entrava, pegava

o prato da menina, alimentava-a e a levava

ao trocador. Fazia os procedimentos

necessários, sempre dialogando

com a filha, pronunciando o nome

dos objetos ou ações. Buscava a

mochila e se despedia do grupo

com naturalidade. E a pequena

Adrieli repetia os movimentos

e as falas da mãe, mas do

seu jeito. Bryan G., quando

observava a mãe chegando,

usando de sua autonomia,

corria para buscar a sua

mochila para ir embora.

Às vezes, na chegada, en-

trava sozinho, levando a

mochila para guardar.

Certo dia o pai de Kauã T. chegou

no momento do soninho, entrou, sentou e

ficou observando todos dormindo. Ficou

encantado, escutando a música de fundo e

observando o ambiente aconchegante. Mais

ou menos 15 minutos depois, levantou com

os olhos cheios de lágrimas e falou: “Que

lindo todos dormindo juntos! Obrigado! Vou

trazer um bolo para vocês, professoras”. E foi

saindo com cuidado para não fazer barulho.

Um dia a mãe de Alessandro chegou

na hora em que seu filho estava no banho,

entrou na sala e sentou no chão. O grupo

estava olhando e manuseando livrinhos.

Ela começou a contar a história do livrinho

e logo todos estavam próximos dela. A mãe

de Eduarda entrou e organizou a mochila

da filha no lugar, buscou algum

Page 24: Mérito Educacional de 2012

2424

brinquedo da sala, entregou para a pequena

e saiu discretamente, como faz todos os dias.

Certa vez a mãe de Lucas, após

alimentar o filho na hora do jantar, sobrando

um pouco de sopa no prato, meio tímida,

perguntou: “Professora, posso comer o que

sobrou? Ele não quer mais e parece estar

tão gostosa”. A professora respondeu “Claro

que podes” e ela, sorrindo, agradeceu: “Eu

sempre quis experimentar. Adoro sopa!”.

A mãe de Michaelly se apaixonou por

Eduarda. Todos os dias ela se aproximava

da menina, conversava, elogiava e lhe dava

um beijo, para depois atender a filha. O pai

de Bryan E. geralmente não entra na sala; a

filha maior é quem o busca e interage com os

outros. Um dia, quando observava da janela,

foi convidado a entrar e respondeu: “Não pos-

so. Eu fico nervoso no meio deles”. Ele é um

pai atencioso e protetor. Já a mãe de Bryan

E. gosta de ficar junto do grupo, brinca com

todos ou fica observando de modo natural. E

assim, todos os dias, assisto a cenas do entrar,

ficar um pouquinho e o sair dos familiares

— hábitos comuns e rotineiros em nossa sala

de aula.

Os resultados

Durante o período de desenvolvimento

do projeto, percebi que o hábito de conviver

contribui muito com o grupo, pois, tendo

a família presente como apoio, as crianças

sentiram o espaço escolar como continuidade

do espaço familiar. Já assimilaram que estar

nesse ambiente é temporário, tem hora de

chegar e sair.

Cheguei a essa conclusão ao observar

que os bebês identificam e comunicam

por meio da fala (balbucias), do olhar ou

apontando com os dedinhos a criança cujo

familiar está chegando. Fomos criando

vínculos afetivos e valorizando tudo que

acontece no ambiente da sala. As crianças

vão ao encontro dos familiares, seus ou dos

amigos, com naturalidade. Os pais obser-

vam, a cada movimento das crianças, como

manusear um livrinho, bater um chocalho

no chão, ficar balbuciando ou virar os potes

de brinquedos e misturá-los, que tudo isso

faz parte do processo de usar a autonomia,

ou seja, fazer escolhas que oportunizarão

futuras aprendizagens.

Em relação ao trabalho pedagógico,

ainda estou aprendendo, e aprendendo com

pequenos mestres, pois cada criança tem

um potencial enorme, que me encanta e me

desafia a todo instante. Considerando os

comentários que ouvi sobre meu trabalho,

acredito estar no caminho certo. “Você deve

escrever sua prática, pois é diferente”, disse-

me a coordenadora Andréa. A agente da sala

Helena enfatizou:

Como esta ação pedagógica é a minha pri-

meira experiência, sinto-me privilegiada.

Eu gosto deste contato com os pais. Na

faculdade de pedagogia que estou cur-

sando, sou o caso único dessa vivência, que

Page 25: Mérito Educacional de 2012

25

deveria ser comum em todos os ambientes

de educação infantil. Aprendemos muito

observando como o pai, a mãe e a criança

se relacionam e convivem com os outros.

Destaco também o comentário de

Luana, a mãe de Lucas:

Professora, sabes, aqui é o único lugar onde

as mães podem entrar na sala. Já perguntei

para as minhas amigas que têm filhos

na creche e elas dizem que gostariam de

participar, poder observar as crianças na

sala, mas só chegam até na porta. Eu me

sinto segura agora em deixar meu filho, sei

que aqui ele está bem.

Para finalizar, declaro que esta ação

pedagógica requer estar preparado e estru-

turar o ambiente em tempo integral, opor-

tunizar vivências de visitações constantes,

fazendo da sala um espaço aberto dentro de

um ambiente fechado chamado instituição

pública de educação, onde avaliamos e somos

avaliados o tempo todo.

Referência

ITAJAÍ. Prefeitura Municipal de Itajaí.

Secretaria Municipal de Educação. Diretrizes

curriculares para a rede municipal de edu-

cação infantil de Itajaí. Itajaí: PMI/SME,

2000.

3º lugar

Ângela Maria Pamplona

Centro de Educação Infantil Rosinha

de Souza

Aquaplay BII

Este projeto surgiu da necessidade

de termos no período de verão (que ante-

cede o final do ano letivo e o início do

ano seguinte), que corresponde à fase de

adaptação das crianças, uma atividade que

envolvesse água e proporcionasse momentos

divertidos, refrescantes, socializadores e

educativos, tornando o ambiente da creche

mais aconchegante e acolhedor. Pensando

nisso, resolvi construir o Aquaplay com a

Page 26: Mérito Educacional de 2012

2626

cooperação de algumas funcionárias do CEI,

especialmente as agentes em atividade de

educação Sirlei e Claudiane.

A água é um elemento que estimula os

sentidos, controla a agressividade, colabora

no crescimento e desenvolvimento, estimula

a coordenação motora e diminui a timidez,

favorecendo a socialização. Com ela, os bebês

interagem com outras crianças, por meio da

linguagem oral e gestual, o que resulta no

aumento do seu vocabulário.

Brincar com água permite que as

crianças expressem sua criatividade e se

sintam motivadas a planejar qual a melhor

brincadeira. Além de educar, a brincadeira

com água é benéfica para as crianças muito

agitadas, pois ela pode ter um efeito relaxante,

ajudando-as a concentrar-se e acalmar-se,

como também pode interessar até às crianças

tímidas ou que tenham dificuldades para re-

lacionar-se com as demais.

Mesmo em tempos de economia de

água ainda vale a pena, pois é uma brincadeira

que a garotada adora e brincar com água é

uma boa oportunidade para que as crianças

estejam em contato com a natureza, por

exemplo, na hora de regar as plantas. É uma

boa ocasião para conscientizá-las sobre a

importância do uso correto da água no nosso

dia a dia, nos momentos de higiene e na sua

preservação, evitando o desperdício.

O brincar é a atividade própria da

infância, o meio de estar diante do mundo

social e físico, a maneira como a criança in-

terage com os objetos e pessoas, lida com

os conflitos e questionamentos. Ela tem o

direito de brincar, enquanto o educador tem

o dever de possibilitar o exercício desse di-

reito, assegurando seus sonhos e o prazer

de conviver com as pessoas. A brincadeira

serve para fazer experiências, múltiplos

movimentos e sensações, que viabilizam

a vivência de determinadas situações com

segurança, sendo um simulacro da realidade

(VYGOTSKI, 2003; PROENÇA, 2011).

Cabe destacar a importância da inte-

ração com a natureza, da constituição de

vínculos afetivos entre sujeitos e seu espaço,

sensibilizando-se com o ambiente e sentindo-

se pertencente a ele (BRONFENBRENNER,

1996; PROENÇA, 2011).

A brincadeira é de suma importância

na educação infantil, pois colabora com a

saúde física, mental e emocional da criança.

É tudo o que ela necessita para desenvolver

a sua inteligência, aprender a lidar com

as frustrações, vivenciar os papéis da vida

adulta, aliviar suas tensões, solucionar aquilo

que não pode ser solucionado na vida real. A

criança que não brinca, adoece.

Materializando o projeto

Primeiramente pintamos o muro que

estava muito feio e, com a ajuda da agente em

atividade de educação Claudiane, realizamos

uma linda pintura com motivos marinhos e

de verão, deixando o espaço muito alegre e

Page 27: Mérito Educacional de 2012

27

bonito.

Em seguida começamos a construção

do Projeto Aquaplay, que consiste da união

de alguns canos de PVC, furados em diversos

lugares por onde passa a água. Os canos são

fixados na parede do muro e na parte de cima

também, onde são pendurados com cordões

amarrados na árvore. Embaixo foi colocada

uma espécie de espuma antiderrapante pa-

ra evitar que as crianças escorregassem e

caíssem, além de prevenir a formação de

lama. Também providenciamos uma piscina

pequena, colocada debaixo dos canos, onde

as crianças brincam dentro e assim evitamos

o desperdício da água.

Inicialmente promovemos brinca-

deiras divertidas na piscina e no Aquaplay

com o grupo “Alegria”, aproveitando o início

do verão. As crianças amaram refrescar-

se com a água que saía dos canos e caía na

piscina. Como o calor era intenso, elas se

divertiram muito.

Brincadeiras

No início de 2012, com a nova turma do

Berçário II, denominada “Grupo Anjinho”,

iniciamos a adaptação num ambiente muito

agradável e divertido, proporcionando diver-

sas brincadeiras, entre elas o banho coletivo

no Aquaplay. Deixamos as crianças só de

fralda e as levamos para o parque. Ligamos

o registro do Aquaplay e esperamos elas

se aproximarem dele. A princípio ficaram

receosas, mas assim que colocaram a mão

na água começaram a gostar da brincadeira.

Catarina foi a primeira, seguida por Pablo e

Daniel. Depois vieram Luiz Felipe, Renata,

Amanda e Laura. Somente Emily Caetana

não c hegou perto da água; não houve jeito

de convencê-la a se molhar.

Realizamos diversas brincadeiras,

como o lava-rápido, quando os meninos

colocavam os carrinhos para lavar dentro

da piscina. Brincamos de guerra de balões,

jogando os balões cheios de água um para

o outro. Saboreamos um gostoso geladinho

(sacolé), que as crianças apreciaram muito, e

fizemos a brincadeira de bolhinhas de sabão.

Elas ficavam encantadas e tentavam em vão

pegar as bolhinhas com as mãos. Riam muito

e se divertiram com essa simples brincadeira.

Também realizamos a brincadeira

da pescaria. Colocamos vários peixinhos de

plástico dentro da piscina e tentamos pegá-

los com a vara de pescar, também de plástico.

A agente em atividades de educação Irma

ensinou às crianças como pegar os peixinhos.

Era preciso muita paciência para conseguir

encaixar os peixinhos no gancho da vara de

pescar; por isso as crianças desistiram logo.

Outra atividade que empolgou as

crianças foi dar banho nas bonecas, iden-

tificando as partes do corpo e ensinando-as a

usar o sabonete e o xampu. O que nos deixou

surpresas foi o interesse demonstrado pelos

meninos nessa atividade, principalmente o

de Luiz Felipe, Daniel e Guilherme, que in-

Page 28: Mérito Educacional de 2012

2828

teragiram o tempo todo. Quanto às meninas,

as que mais se envolveram foram Catarina,

Samilly e Emily Vitória.

Durante a nossa permanência no

parque, brincando no Aquaplay, aproveitei

para mostrar às crianças como e por que

devemos molhar as plantinhas e a horta.

Algumas ficaram muito curiosas. Então

expliquei várias vezes a importância de se

molhar as plantas e o papel da água nessa

atividade.

Todas essas atividades foram desen-

volvidas com a participação da turma do

Berçário II de 2011 durante o período de

verão e com a nova turma de 2012 na fase

de adaptação, demonstrando a importância

deste projeto na formação de vínculos de

amizade e confiança entre as crianças e as

educadoras.

Resultados

Quando observamos crianças brin-

cando com a água, percebemos a intimidade

delas com esse elemento. Elas tentam pegá-

la e sorriem muito, enquanto o líquido

escorre por seus dedos. É algo que provoca

prazer, alegria e, quando compartilhado

com outras crianças, é melhor ainda.

Nós, educadoras, devemos ter a cons-

ciência de que precisamos brincar com a

criança, fazer parte do seu mundo, repassar

os valores que estão sendo deixados para

trás e garantir a sua proteção, formando um

vínculo de confiança. E para isso é preciso

buscar a criança que está adormecida dentro

de nós por causa da correria e do estresse do

dia a dia.

Penso que, sempre que possível, deve-

mos tentar fazer da creche uma extensão do

quintal de nossa casa, onde a criança tenha

liberdade de escolher suas brincadeiras

favoritas, estimulando sua autonomia, dan-

Page 29: Mérito Educacional de 2012

29

do-lhe oportunidades de escolher com qual

colega quer brincar, se quer brincar sozinha,

enfim, respeitar este pequeno cidadão que

está em formação. E só depende de nós,

educadoras, fornecer a ela tudo o que é

necessário para que isso aconteça, de um

modo prazeroso, tranquilo e saudável. É

preciso observar as crianças brincando,

descobrir o que mais aguça a sua curiosidade

e fornecer os elementos indispensáveis para

o seu pleno desenvolvimento.

Durante o verão de 2011, as crianças

puderam divertir-se com o Aquaplay, pois

fez um calor intenso e elas suavam muito

dentro da sala. Penso que devemos estar

sempre atentas para oferecer o melhor para

nossas crianças e este projeto alcançou

ótimos resultados, tanto no final do ano

quanto durante o verão e no início de 2012,

durante a fase de adaptação das crianças.

Acredito que o Projeto Aquaplay

BII foi um sucesso, pois transformou a fase

da adaptação das crianças num momento

alegre, prazeroso e divertido para a ma-

ioria, apesar de algumas terem levado um

tempo maior para se adaptarem.

Todas as crianças interagiram en-

tusiasmadas durante as atividades desen-

volvidas, pois tudo era novidade. Saborear

um geladinho numa tarde quente de ve-

rão foi uma delícia. Comer uma gostosa

melancia doada pelo pai de uma aluna

também foi uma experiência única. Fazer

guerra de bexigas foi muito engraçado,

brincar com o lava-rápido também, porque

ficaram todos molhados e desse modo se

refrescavam.

Também tenho consciência de que

às vezes dá muito trabalho desenvolver

projetos desse tipo, porém, os resultados

compensam, pois ainda posso ouvir as risa-

das das crianças brincando e divertindo-se

com a água nos dias quentes do verão.

Page 30: Mérito Educacional de 2012

3030

Referências

BRASIL, Ministério da Educação e do

Desporto. Secretaria de Educação Funda-

mental. Referencial curricular nacional para

a educação infantil. Brasília: MEC/SEF,

1998, v. 3.

BRONFENBRENNER, Urie. A ecologia

do desenvolvimento humano: experimentos

naturais e planejados. Porto Alegre: Artes

Médicas,1996.

PROENÇA, Maria Alice. Brincar e aprender na

formação do profissional de educação infantil.

Revista Pátio, Porto Alegre, v. 9, n. 28, p. 34-36,

jul./set. 2011.

VYGOTSKY, Lev. A formação social da mente.

São Paulo: Martins Fontes, 2003.

Page 31: Mérito Educacional de 2012

31

Page 32: Mérito Educacional de 2012

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Page 33: Mérito Educacional de 2012

33

Page 34: Mérito Educacional de 2012

3434

1º lugar

Fernanda Walquíria Miranda da Silva

Pedagoga com especialização em

Educação Básica, Direitos da Criança

e do Adolescente

Centro de Educação Infantil Márcia

Maria Augusto Nunes

Projeto reciclagem

A conscientização ambiental na edu-

cação infantil, partindo da reciclagem e da

coleta seletiva, é de grande importância, po-

is desde pequenas as crianças podem e devem

se apropriar de conhecimentos preponde-

rantes para a qualidade de vida delas e de

seus familiares.

Segundo o Referencial Curricular para

a Educação Infantil, “as crianças precisam

desenvolver sua capacidade de explorar o

ambiente, para que possam se relacionar com

as pessoas, estabelecer contato com plantas e

objetos diversos, manifestando curiosidade e

interesse” (BRASIL, 2001, v. 3, p. 175).

Sabendo que as crianças são curiosas, a

exploração de diferentes objetos e materiais

deve se pautar no estabelecimento de um

contato diversificado, ampliando assim seu

desenvolvimento e a interação com o ambi-

ente que as cerca.

Este projeto teve a intenção de trans-

formar o espaço externo, bem como cons-

cientizar os pequenos sobre os cuidados bá-

sicos com o meio ambiente para minimizar

o acúmulo do lixo em nosso contexto social

e educacional de forma significativa e inova-

dora.

Saberes e fazeres próprios no espaço

externo: uma questão de construção

A criança se constitui como um ser

humano em desenvolvimento, portanto, su-

jeito de direitos. O adulto exerce papel fun-

damental no contexto infantil, que vai além

da provisão das necessidades básicas ou de

cuidado. Um fator inerente ao cuidado é a

educação construída de forma mediadora

do sistema simbólico que dará à criança

Page 35: Mérito Educacional de 2012

35

condições de respostas perante as situações

vividas.

A construção histórica trazida pela

criança, bem como suas vivências cotidianas,

torna-se um instrumento de trabalho de ri-

queza imensurável. Nesse sentido, é rele-

vante pontuar que as ações educativas no

ambiente escolar oportunizam a aquisição

de novos valores, a reflexão e a produção

de novos conhecimentos, bem como a res-

significação dos conceitos já adquiridos.

O projeto desenvolvido surgiu da

necessidade de oportunizar um espaço ex-

terno mais acolhedor e interativo aos pe-

quenos. A reorganização do espaço externo

do Centro de Educação Infantil Márcia

Page 36: Mérito Educacional de 2012

3636

Maria Augusto Nunes motivou o grupo e

mobilizou educadores, crianças e famílias,

valorizando os saberes e fazeres próprios

nesse espaço.

Com um conjunto de ações, que foi

além do desperdício dos materiais que

iriam para o lixo, o projeto oportunizou

a vivência de diferentes experiências, mi-

nimizando o acúmulo de lixo no ambi-

ente educacional e social. A

transformação do espaço da

árvore em um ambiente

aconchegante foi algo

desafiador neste proje-

to, que esteve perma-

nentemente centrado

na emoção e no prazer.

A construção de

utensílios de jardim e

horta, como pazinhas,

baldes

e regadores com materiais recicláveis, foi

estimulante e inovadora na reorganização do

espaço, pois, além de serem utilizados para

acondicionamento de terra e lixo orgânico

na horta, foram usados para brincadeiras no

espaço da caixa de areia.

Segundo Haeussler e Rodrigues (2005,

p. 178), “a qualidade das experiências que

tiver, assim como o interesse por aprender e

a segurança em si mesma que vai adquirir

nesse período serão muito importantes na

sua vida intelectual e emocional”.

Atividades externas com foco

psicomotor

O olhar do professor de educação

infantil é essencial na prática docente e

desde o planejamento, durante a inter-

venção e inclusive no processo de conclusão

dos trabalhos, deve estar pautado no desen-

volvimento integral desses seres humanos

em desenvolvimento: as crianças.

De acordo com Barreto (2000, p. 14),

“o desenvolvimento psicomotor é de suma

importância na prevenção de problemas da

aprendizagem e na reeducação do tônus, da

postura, da direcionalidade, da lateralidade

e do ritmo”.

Assim, a reorganização do espaço ex-

terno possibilitou a exploração do ambien-

te, oportunizando experiências concretas

e significativas, visando às necessidades

psicomotoras e contribuindo para que as

Page 37: Mérito Educacional de 2012

37

crianças ampliassem as habilidades motoras,

perceptivas, afetivas e sociomotoras indis-

pensáveis ao seu desenvolvimento intelectual,

sendo capazes de tomar consciência de si

mesmas e do mundo que as cerca. As movi-

mentações realizadas pelas crianças nessas

atividades são primordiais para a aquisição

de ritmo e tonicidade corporal, canalizando

as ações mais amplas e tornando-as mais

sensíveis e perceptivas.

“Quanto mais experimentações corpo-

rais a criança realizar para o trabalho da fun-

ção tônica, melhor realizará atividades fu-

turas, como, por exemplo, a escrita” (MELO;

ROSETI-FERREIRA, 2006, p. 6).

Considerando as aprendizagens e as

experiências vividas, torna-se relevante

ressaltar que o trabalho com o material e o

espaço que se tem disponível se constitui

num instrumento privilegiado de saberes e

fazeres. As atitudes de parceria e valorização

do outro são ricas, sendo a emoção e o prazer o

cerne da prática docente que faz a diferença.

Referências

BARRETO, Sidirley de Jesus. Psico-mo-

tricidade: educação e reeducação. 2. ed.

Blumenau: Acadêmica, 2000.

BRASIL. Ministério da Educação e do

Desporto. Secretaria de Educação Funda-

mental. Referencial curricular para a

educação infantil. Brasília: MEC, 2001.

HAUESSLER, Isabel M.; RODRIGUES,

Soledad. Manual de estimulação do pré-

escolar: um guia para pais e educadores.

Tradução Magda Lopes. São Paulo: Planeta

do Brasil, 2005.

MELO, Ana Maria; ROSETI-FERREIRA,

M. Clotilde. Guia prático para professoras

da educação infantil. São Paulo: Lua do

Brasil, 2006.

Page 38: Mérito Educacional de 2012

3838

2º lugar

Márcia Regina Junckes

Centro de Educação Infantil Padre

Jacob

Vivências e curiosidades

Oferecer caminhos que favoreçam o

encontro com a cultura é valorizar a cons-

trução da autonomia, por meio da qual

“as crianças possam recriar as relações da

sociedade na qual estão inseridas, possam

expressar suas emoções e formas de ver

e significar o mundo” (NASCIMENTO,

2007, p. 30). Nesse contexto, o ambiente

escolar se torna um espaço privilegiado para

contemplar o universo histórico e cultural

que envolve as tradições do povo itajaiense.

A proposta de aprender mais sobre a

cultura popular artística do nosso município

surgiu a partir da investigação das culturas

locais durante a Semana do Município e foi

delimitada dentro de aspectos gerais sobre as

manifestações culturais de Itajaí.

O interesse das crianças foi mais

específico e tão significativo que impulsionou

a iniciativa de procurar saber mais sobre as

danças populares, em especial o Pau-de-

Fita, que se tornou uma das mais lindas

manifestações folclóricas de nossa cidade.

Toda coreografia da dança se desenvolve ao

som de cantorias, com pares segurando fitas

coloridas presas a um mastro e traçando-as

caprichosamente.

Todo esse colorido das fitas e o

modo como a dança acontece fez com que

florescesse essa curiosidade sobre o Pau-de-

Fita.

Destaque para o Pau-de-Fita

Tudo começou com um projeto

em grupo que abrangeu todo o Centro de

Educação Infantil (CEI) Padre Jacob. O

objetivo era conhecer e valorizar os pontos

turísticos, a gastronomia, os artistas e

as danças populares da cidade, pois esse

projeto aconteceu em consequência da

comemoração do aniversário de Itajaí. No

Page 39: Mérito Educacional de 2012

39

decorrer das atividades, o conteúdo que se

destacou em minha turma e que despertou

maior interesse foi a dança do Pau-de-Fita,

que, por apresentar muitas fitas, cores e

flores, aguçou a curiosidade das crianças.

Senti a necessidade de construir um

projeto em minha turma focando as danças

populares. Procurei inserir as famílias des-

de o início, pedindo pesquisas sobre as dan-

ças folclóricas populares, poemas, versos,

contos e tudo mais que pudesse contribuir

para nossas descobertas sobre as tradições

passadas e presentes de nossa região.

O tema escolhido, “vivências e cu-

riosidades”, representa a realidade que está-

vamos vivenciando, as curiosidades que

podem nos levar às vivências. As famílias

contribuíram com pesquisas, CDs de mú-

sicas, fotos antigas de grupos culturais da

região, curiosidades sobre o modo de viver

e trabalhar de algumas pessoas no passado

e até um DVD com apresentação do Pau-de-

Fita.

Trabalhei em sala com todos os ma-

teriais durante o estudo das danças, festas e

tradições populares. Conversamos e regis-

tramos tudo o que sabíamos e tudo o que gos-

taríamos de saber em um texto coletivo. Já

sabíamos que em nossa cidade são realizadas

várias festas, a da Tainha, a do Colono, a de

São João, que popularmente é a nossa festa

junina, e a mais conhecida por todos, que é

a Marejada Festa Portuguesa e do Pescado.

Descobrimos que há varias manifes-

tações culturais durante essas festas, por

exemplo, a dança folclórica do Boi-de-

Mamão e seus personagens, a dança da

Quadrilha, o Terno-de-Reis e o Pau-de-Fita.

Também pesquisei, levei material para a

sala e em uma roda de conversa falei sobre

a história de cada uma. Houve muitas per-

guntas e algumas eram respondidas pelos

próprios colegas, pois os pais já haviam con-

tado algumas histórias em casa.

Valorizando a cultura popular

Fizemos uma aula-passeio ao Núcleo

Escolar de Contraturno (NEC) Dilzelena

Márcia Teixeira e assistimos à apresentação

e dramatização do Boi-de-Mamão, o que per-

mitiu às crianças uma percepção ampla dos

ritmos, movimentos e brincadeiras desse

folguedo. Todos quiseram realizar trabalho

coletivo de elaboração oral de perguntas e

respostas sobre a apresentação.

Foquei na importância em darmos

valor às produções artísticas das outras

crianças e ao conhecimento das diversas

produções de arte, como a dramatização

e personagens folclóricos. A cada dia em

que eu desenvolvia uma atividade, sendo

com colagem, dança, história, construção

de textos coletivos, ensaio da dança, roda

de conversas, construção da exposição dos

materiais levados pelas famílias, tudo que

parecia tão pequeno e simples em termos

pedagógicos se tornava significativamente

Page 40: Mérito Educacional de 2012

4040

prazeroso e desafiador, pois

estávamos, eu e as crianças, de-

senvolvendo algo que surgiu

de uma curiosidade coletiva e

todos estavam interagindo.

Depois da busca de to-

dos esses saberes, começamos a

colocar em prática o que apren-

demos sobre o Pau-de-Fita,

já sabendo que essa dança foi

adotada por nossa região, mas

que sua origem é recorrente em

diversas culturas, como a por-

tuguesa, a hispânica, a alemã e

até a americana. Descobrimos

que a tradição portuguesa dessa

dança está associada à dança dos

Arcos de Flores e à Jardineira.

Por esse motivo, colocam-se

muitas flores na base do pau e

no alto dele.

A dança é apresentada

com grupos de oito a doze pares

de damas e cavalheiros, cada

um segurando uma cor de fita

respectiva a do seu par. “Os

trançados durante a dança são

de diversos tipos e quanto mais

difíceis, mais exímios demonstram ser os

dançantes” (D’ÁVILA; D’ÁVILA, 2001, p.

53).

Claro que tive que adaptar a dança

às crianças. Os trançados foram feitos de

acordo com o entendimento delas. Expliquei

apenas algumas vezes os pontos em que cada

um deveria ficar, os espaços entre um e o

outro, as cores de cada um, e logo já estavam

dançando no Pau-de-Fita. E por falar nele,

a confecção aconteceu de maneira muito

especial. Pude contar com a ajuda das minhas

colegas de trabalho e dos pais também.

Page 41: Mérito Educacional de 2012

41

Construção e ensaios

Comprei um cano de PVC medindo

dois metros de altura por 40 cm de diâmetro,

12 fitas coloridas com três metros cada e

mais quatro metros para entrelaçar no cano

e colei tudo com cola quente. As crianças

acompanharam esse processo

para conhecerem e sanarem sua

grande curiosidade sobre como

foi feito esse pau cheio de fitas.

Fiz, também com auxílio, uma

base com cimento e usei outro

cano mais largo dentro de um

balde para segurar o Pau-de-Fita.

A partir daí foram muitos

ensaios. Fizemos a dramatização

de um casamento caipira, com

objetivo de que todas as crianças

que não dançassem o Pau-de-

Fita (o número de componentes

se resume a seis meninos e seis

meninas) pudessem participar

de alguma forma. Enquanto os

pares dançavam e entrelaçavam

as fitas, acontecia o casamento

ao som e ritmo de dança caipira.

A dramatização reuniu

um noivo e uma noiva, um padre

e convidados vestidos a caráter

— estes eram realmente convi-

dados do grupo da pré-escola. A

apresentação aconteceu e toda

comunidade pode prestigiar.

Pais e funcionários, todos se

emocionaram, pois acompanharam a cons-

trução desse projeto que foi desenvolvido

de maneira prazerosa e principalmente com

muito amor.

Page 42: Mérito Educacional de 2012

4242

Avanços na aprendizagem

De acordo com o Referencial cur-

ricular nacional para a educação infantil

(BRASIL, 1998, v. 1, p. 59),

“a avaliação é entendida,

prioritariamente, como

um conjunto de

ações que

auxiliam o professor a refletir sobre as

condições de aprendizagem oferecidas e a

ajustar sua prática às necessidades colocadas

pelas crianças”. Seguindo esse pensamento

sobre a avaliação, procurei, durante todo

o processo, definir critérios para planejar

e criar situações que gerassem avanços na

aprendizagem das crianças.

Acredito ter alcançado os objetivos

propostos, já que se evidenciou a as-

similação dos conteúdos por parte das

crianças. Talvez por ter sido

um assunto de interesse co-

letivo, abordado a partir da

curiosidade das próprias cri-

anças, o envolvimento foi muito

intenso e significativo. Considero

ter sido um trabalho de constru-

ção de conceitos, ideias, valores

e representações construídas

por elas sobre o mundo que as

rodeia.

A arte, em todos os seus

aspectos, possibilita à crian-

ça desenvolver a imaginação

criadora, auxilia no processo

de socialização e sociabilidade

infantil por meio da dança, da

dramatização, das produções

artísticas, das histórias. Poderia

citar muitas outras maneiras de

gerar avanços na aprendizagem

das crianças, mas foi por meio

deste projeto que pude constatar

Page 43: Mérito Educacional de 2012

43

o envolvimento de todos e alcançar meus

objetivos.

Sinto-me satisfeita com a maneira

pela qual consegui desenvolver este projeto

que contribuiu muito para minha formação.

Sem dúvida foi um estímulo para organizar

muitos outros trabalhos. Acredito que a

aprendizagem, por parte tanto do aluno

quanto do professor, é um processo e sempre

estará em desenvolvimento. Algumas vezes

precisamos de estímulo, e se essa necessidade

for atendida com atividades prazerosas e

com objetivos concretos, a aprendizagem

será alcançada por todos, mesmo porque a

cada dia aprendo mais com as crianças do

que poderia ensinar.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação e do

Desporto. Secretaria de Educação Funda-

mental. Referencial curricular nacional para

a educação infantil. Brasília: MEC, 1998.

D’ÁVILA, Edison; D’ÁVILA, Márcia. Festas

e tradições populares de Itajaí. 2 ed. rev.

ampl. Itajaí: Fundação Genésio Miranda

Lins, 2001.

NASCIMENTO, Anelise Monteiro do. A

infância na escola e na vida: uma relação

fundamental. In: BEAUCHAMP, Jeanete;

PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO,

Aricélia Ribeiro do. Ensino fundamental de

nove anos : orientações para a inclusão da

criança de seis anos de idade. Brasília: MEC,

2007. p. 25-32.

Page 44: Mérito Educacional de 2012

4444

3º lugar

Francieli Benvenuti de Souza

Centro de Educação Infantil Ana da

Silva Fontes

Pedacinho do céu

A intenção de construir o “Pedacinho

do Céu” surgiu durante o processo de cons-

trução da identidade do grupo, como recurso

para compartilhar/adquirir novos conheci-

mentos e representar, por meio de ativida-

des, pesquisas e registros, as hipóteses elabo-

radas pelas crianças acerca do seu objeto de

estudo, “as estrelas”.

Conforme as orientações do Referen-

cial Pedagógico da Educação Infantil: pos-

sibilidades, diversidades, caminhos para a

construção do projeto político-pedagógico

dos CEIs (ITAJAÍ, 2008, p. 27), “o processo

de desenvolvimento e aprendizagem é único

e depende das condições de interação com o

meio físico e humano”. Dentro dessa pers-

pectiva, seguiram-se os estudos e experiên-

cias, como visitas, assembleias, observação

de vídeos e produções artísticas, todos com a

intenção de contemplar os questionamentos,

previamente feitos pelo grupo e listados por

mim, que neste caso assumi o papel de pro-

fessora escriba.

Diante da necessidade que as crian-

ças pequenas possuem de vivenciar, explo-

rar e experimentar para construírem o seu

conhecimento é que inicialmente pensei

na organização de uma aula-passeio até o

Observatório Astronômico de Brusque. En-

tretanto, essa hipótese foi descartada pela

impossibilidade de realizar visitas fora do

município de Itajaí, conforme normas esta-

belecidas pela Secretaria de Educação.

Como a ideia de observar as estre-

las parecia distante, pensei que talvez fosse

possível trazer o céu até as crianças, ou pelo

menos parte dele. Atenta ao interesse dos pe-

quenos de significar as atividades desenvol-

vidas para tomada de consciência desta nova

identidade: “Grupo Estrela”, vislumbrei, na

produção coletiva “Pedacinho do céu”, um

elo entre o abstrato e o concreto, uma estra-

tégia para repensar hipóteses, encontrar res-

postas, imaginar e socializar.

Page 45: Mérito Educacional de 2012

45

O principal objetivo deste projeto foi

constituir uma identidade para o grupo por

meio das interações e das experiências vi-

venciadas. A partir dele foram estabelecidos

os seguintes objetivos específicos: brincar,

relacionar-se progressivamente com o outro

e o meio, demonstrando suas necessidades e

interesses; deslocar-se com destreza progres-

siva no espaço, desenvolvendo atitudes de

confiança nas próprias capacidades motoras;

participar de variadas situações de comuni-

cação oral para interagir e expressar-se.

Também busquei, com as atividades,

levar as crianças a estabelecer aproximação

a algumas noções matemáticas presentes no

seu cotidiano, como grandezas, relações es-

paciais e temporais; manipular diferentes

objetos e materiais, explorando suas carac-

terísticas em contato com formas diversas de

expressão artística; demonstrar curiosidade

pelo mundo social e natural, realizando pes-

quisas relacionadas ao nome do grupo, for-

mulando perguntas, imaginando soluções

para compreendê-las, buscando informações

e confrontando ideias.

Iluminadas, espertas e curiosas

O processo de construção do concei-

to de “grupo” iniciou desde o primeiro dia

letivo, desenvolvendo-se gradativamente por

meio das brincadeiras, socializações, propos-

tas educativas e principalmente pela forma-

ção de novos vínculos afetivos.

Partindo da premissa de que pessoas

e grupos estão em constante desenvolvimen-

to, muitas atividades foram e ainda serão

realizadas em busca de uma identidade para

essa nova turma, tornando difícil a tarefa de

escolher dentre tantas vivências oportuniza-

das ao longo desse processo. Relatadas aqui

estão as propostas que julguei indispensá-

veis para realização de um trabalho diferen-

ciado e que, para as crianças, mostraram-se

as mais significativas.

A escolha do nome do grupo foi um

marco importante para os pequenos, pois

nela estão incutidos desejos, preferências e

expectativas da turma para todo o ano letivo.

As famílias e suas crianças contribuíram com

sugestões de nomes para a turma, trazendo

objetos e figuras de casa que foram acumula-

dos pelo período de uma semana numa caixa

surpresa confeccionada pela turma.

No dia 3 de março de 2012 abri a cai-

xa e apresentei as opções de nomes ao grupo.

O processo de votação aconteceu de forma

democrática e aberta. A princípio os peque-

nos votaram apenas no “seu objeto”, levando

os resultados a um empate entre os nomes

estrela e borboleta. Combinei com o grupo

uma segunda seção para eleição, por meio da

qual se escolheu como favorito o nome “Gru-

po Estrela” com 10 votos.

Nossa nova identidade foi comparti-

lhada com as famílias e todos os grupos do

CEI. Para essa ocasião, confeccionei, com o

grupo, um cartaz contendo retratos e respec-

Page 46: Mérito Educacional de 2012

4646

tivos nomes de cada criança e ainda fanto-

ches de vara no formato de estrelas como es-

tratégia para valorização e significação dessa

importante decisão.

Iluminadas, espertas e curiosas. As-

sim percebi as crianças do Grupo Estrela,

que durante os momentos de conversas se

manifestaram por meio de afirmações e per-

guntas que transformei num questionário

para orientar nossos estudos:

1. “A estrela fica lá no céu?” (José).

2. “A estrela brilha?” (Maria Clara).

3. “A estrela pisca?” (Gabriela Azevedo).

4. “A estrela é feita de chocolate?” (Guilher-

me).

5. “A estrela é pequena?” (Gabriela L.).

6. “A estrela que faz o dia?” (José).

7. “A estrela pode ser amarela, branca, ver-

melha e rosa?” (Laoani, Lizandra).

8. “A estrela não pode cair do céu?” (Gabriela

C.).

9. “É o papai do céu que abre o sol?” (Ga-

briel).

Pesquisando estrelas

Contei com a contribuição das famí-

lias nessa importante tarefa de responder a

tantos questionamentos e hipóteses levanta-

das pelas crianças, proporcionando a elas a

efetiva participação nesse processo educati-

vo. Para tanto, utilizei estratégias tais como

pesquisas, vídeos, histórias e brincadeiras

realizadas na intenção de que os pequenos

satisfizessem a sua curiosidade e encontras-

sem respostas para suas perguntas.

As pesquisas revelaram que existem

estrelas no céu e outras no mar e que as es-

trelas do céu têm um brilho especial porque

queimam como o fogo, mas que elas não pis-

cam, na verdade elas explodem. Também

descobrimos que o sol é uma estrela que

pode ser vista brilhando durante o dia e que

as estrelas não são todas iguais; elas possuem

brilho, tamanhos, idades e cores diferentes.

A tarefa de explicar algo abstrato para

as crianças não foi fácil. Assim, parti para a

experimentação, acendi uma vela em um lo-

cal escuro e seguro, a fim de que os pequenos

percebessem a variação de cores da chama,

buscando capturar sua atenção e compreen-

são, contando histórias. Nessa oportunidade

as crianças se mostraram atentas e envolvi-

das, participando com satisfação dos mo-

mentos de reconto e de registro das suas per-

cepções por meio da linguagem do desenho.

Organizei uma sessão de cinema, re-

produzindo uma sequência de filmes curtos

Page 47: Mérito Educacional de 2012

47

que trouxeram informações válidas para res-

ponder alguns de nossos questionamentos.

As crianças pareceram surpresas com a exi-

bição das imagens do espaço, principalmente

ao descobrir que o sol é maior que o planeta

Terra e que existem estrelas maiores que ele.

Elaborei um circuito de caça às estre-

las no espaço externo, organizando previa-

mente o ambiente com estrelas de diversas

cores (conforme relatadas nas pesquisas),

escondidas em lugares distintos para um

jogo de procurar e encontrar. Essa estratégia

exigiu do grupo atenção, percepção e dispo-

sição; afinal, a corrida para achar as estrelas

necessitou de um olhar diferenciado e gran-

de movimentação, tornando essa atividade

divertida e atrativa, além de desenvolver a

coordenação motora ampla e o equilíbrio de

todos os integrantes do grupo.

Como as estrelas são um objeto de

estudo subjetivo, decidi chamar as crianças

de estrelas, propondo uma brincadeira para

mensurar e tentar significar conceitos como

peso e altura (grandezas). Dessa forma, cada

amigo ganhou uma estrela com o seu nome

e participou da nossa primeira atividade

conceitual (medidas), mediada por meio

de assembleia com auxílio de objetos leves

e pesados, grandes e pequenos, bem como

de barbantes cortados conforme a altura de

cada aluno. Durante essa atividade, o grupo

demonstrou compreender os conceitos mate-

máticos apresentados, manipulando os obje-

tos de estudo e comparando os resultados.

Oportunizei também uma deliciosa

brincadeira de culinária, por meio da qual

confeccionamos bombons no formato de es-

trela, com objetivo de responder a um dos

questionamentos elaborados pelos peque-

nos: “As estrelas são feitas de chocolate?”. A

turma participou da confecção dos bombons

e percebeu as cores que as estrelas podem

ter, tingindo o chocolate e compreendendo

que as estrelas do céu são feitas de gás in-

terestelar, mas que nós podemos produzi-las

de chocolate e tornar nossas tardes doces e

repletas de conhecimentos.

A representação das vivências relata-

das foi construída gradativamente por meio

de desenhos, pinturas, jogos, produção de

mosaico, modelagem em argila/massa de

modelar, fotografias e outras produções que

constituem o portfólio de vivências e des-

cobertas — um documento que retrata ex-

periências individuais e coletivas dos edu-

candos, possibilita a visualização clara do

desenvolvimento de cada integrante do gru-

po e é utilizado como registro de atividades

e avaliação.

Construção do “Pedacinho do céu”

Apesar de todos os esforços, as estre-

las ainda estavam tão distantes. Faltava algo

para incrementar esse processo. Daí surgiu

a primeira ideia de visitar o Observatório

Astronômico de Brusque, inicialmente des-

cartada pela impossibilidade de realizar

Page 48: Mérito Educacional de 2012

4848

passeios fora do município de Itajaí, confor-

me normas estabelecidas pela Secretaria de

Educação. Logo encontramos uma segunda

alternativa viável: construirmos um pedaci-

nho do céu para representar nossas vivên-

cias, repensar hipóteses e encontrar as res-

postas que nos faltavam.

Pensei na produção coletiva “Pedaci-

nho do céu” como uma brincadeira, execu-

tada em diversas etapas. Inicialmente con-

versei com o grupo sobre a aparência do céu

durante o dia e a noite. Em seguida as crian-

ças pintaram uma paisagem noturna e outra

diurna, utilizando como suporte um gigan-

tesco pedaço de papelão (3m x 9m). Conver-

savam e socializavam o espaço com seus pa-

res, demonstrando interesse e satisfação por

sua produção.

Na segunda etapa confeccionamos

estrelas conforme as cores pesquisadas, uti-

lizando EVA, cola e gliter para decorar o

“Pedacinho do céu”, ou seja, um túnel que

construímos pouco a pouco, cujo interior re-

presentou o céu que vimos à noite e o exte-

rior, o céu visto de dia.

A terceira etapa de montagem da pro-

dução foi executada em segredo por mim e

pela agente em atividade de educação para

aguçar a curiosidade e a imaginação do gru-

po. A finalização do “Pedacinho do céu” con-

tou com uma estrutura de madeira e canos

de PVC ligados em forma de U e envolvidos

com o papelão previamente pintado pelas

crianças, em seguida adornado com as es-

trelas confeccionadas por elas. Para dar aca-

bamento, adicionei à obra luzes de LED e

cortinas pretas de TNT, que deram um efeito

especial ao cenário.

O grande dia de inaugurar a nossa

produção chegou. Planejei antecipadamente

um clima de suspense, solicitando aos peque-

nos que trouxessem lanternas de casa. Testa-

mos o objeto para retomar o conceito de dia

e noite e então inauguramos o “Pedacinho do

céu”. Ao entrar no túnel escuro e observá-lo

iluminado pelas lanternas e luzes de LED,

alguns amigos pareceram perplexos, outros

fascinados; tocavam os adornos à sua volta,

demonstrando identificar a sua construção.

Os rostinhos revelavam um misto de surpre-

sa e alegria. Ouvi algumas falas como: “Olha,

eu tô no céu!”, “Que legal...”, “Uau...”.

Finalmente o Grupo Estrela abriu o

espaço “Pedacinho do céu” para visitação,

estendendo convites confeccionados pelas

crianças para todos os grupos do CEI. Essas

vivências foram tão envolventes e impor-

tantes que ultrapassaram nossas fronteiras;

foram socializadas com toda a comunidade

escolar por meio da Mostra de Ideias e Curio-

sidades e promoveram um intercâmbio com

um “Grupo Estrela” diferente do nosso. Fo-

mos visitados por crianças e educadoras que

fazem parte de outro CEI e fomos visitá-los

para compartilhar/socializar brincadeiras,

produções e descobertas acerca dos estudos

que envolveram o nome do grupo.

Muitas outras atividades foram reali-

Page 49: Mérito Educacional de 2012

49

zadas, todas elas com seu importante valor

por oportunizarem a construção gradativa

do processo de aprender e ensinar. O “Peda-

cinho do Céu” foi, com certeza, a mais signi-

ficativa, responsável por responder os prin-

cipais questionamentos do grupo e ampliar

nossos horizontes.

Desenvolvimento e aprendizagem das

crianças

O Grupo Estrela sentiu-se valorizado

e importante durante o processo de busca

por uma identidade. O interesse e a procu-

ra de respostas nos trabalhos desenvolvidos,

bem como a parceria com as famílias, foram

fatores essenciais para as nossas conquistas.

A avaliação do desenvolvimento e da

aprendizagem das crianças ocorreu median-

te a utilização de instrumentos diversifica-

dos e processuais, a saber: a partir da obser-

vação e registro dos relatos e vivências do

seu cotidiano escolar, registros fotográficos

e audiovisuais, por meio da construção dos

portfólios individuais de vivências e desco-

bertas.

Os resultados das propostas desen-

volvidas foram visíveis, a ponto de sensibi-

lizar e envolver a maioria das famílias como

coparticipantes nesse movimento de expe-

rimentar para construir aprendizagens. Na

apresentação das avaliações semestrais elas

assumiram, em reunião de pais, um compro-

misso junto ao grupo para a concretização de

minha ideia inicial referente à aula-passeio.

É importante destacar que esta ocorreu em

consequência do processo avaliativo e foi um

evento extraclasse; por isso está aqui descrita

como resultado dessa prática que teve tam-

bém o objetivo de contemplar um projeto

paralelo (Saidinha Cultural, assegurado pelo

Programa Cultura e Travessura).

No sábado, 21 de agosto, por volta das

dezoito horas, reunimo-nos, “Grupo Estre-

la” e famílias, para a visita ao Observatório

Astronômico de Brusque. A aula-passeio nos

possibilitou respostas para hipóteses e per-

guntas feitas em sala de aula, despertando

os pequenos para a importância do conhe-

cimento científico, da experimentação e das

descobertas, levando-os a perceber que nos-

sas hipóteses podem ter respostas diferen-

tes das que elaboramos. Todas as atividades

desenvolvidas permitiram contextualizar na

prática os estudos do tema.

A análise e a reflexão sobre as minhas

práticas educativas contaram com um plura-

lismo de alternativas, tais como: a observa-

ção e registro dos relatos e das vivências das

crianças no seu cotidiano escolar, registros

diários das propostas eficientes e deficientes

realizadas com o grupo, entrevistas de opi-

nião/expectativas direcionadas às famílias

e reuniões pedagógicas para discussão/dire-

cionamento dos trabalhos docentes.

Estender o processo avaliativo às fa-

mílias foi uma das ações mais eficazes para

mensuração e adequação das minhas estraté-

Page 50: Mérito Educacional de 2012

5050

gias, compreendendo que sou uma peça au-

xiliar no processo educativo iniciado e conti-

nuado pelos familiares. Busquei alcançar as

famílias como aliadas para conhecer os meus

educandos. Estas, por sua vez, demonstram-

-se confiantes e comprometidas com seus fi-

lhos, tornando meu trabalho mais produtivo

e significativo.

As respostas e sugestões, bem como a

avaliação das famílias, fizeram-me refletir e

transformar a forma de planejar, afirmaram

que estou no caminho certo, que empecilhos

sempre existirão, mas que educar sempre va-

lerá a pena. Segue alguns relatos das famí-

lias:

“Foi notável a mudança na Gabriela.

Gostei muito da forma como ela tem se mos-

trado feliz com a escola; mesmo doente não

quer faltar à aula” (Relato da mãe de Gabrie-

la).

“O trabalho realizado é maravilhoso.

Fico impressionada com o que a minha filha

está aprendendo; ela está cada dia mais es-

perta” (Relato da mãe de Alessandra).

“O José desde que começou no jardim,

percebi muitas mudanças nele. Os desenhos,

por exemplo, ele pintava sempre da mesma

cor; agora pinta com várias um mesmo de-

senho, considerando suas diferentes partes”

(Relato da mãe de Marcilene).

Como professora, é muito gratificante

fazer parte do Grupo Estrela e estar presente

em cada desafio, na superação dos conflitos

e nos avanços significativos. Tive o privilé-

gio de conhecer uma clientela especial que

acreditou e valorizou o meu trabalho de edu-

cadora e a sorte de poder contar com o apoio

de uma equipe de pedagogas qualificadas

e comprometidas com sua profissão. Neste

caso, cito a agente em atividade de educação

que comigo atua e que esteve envolvida du-

rante todas as etapas deste trabalho, profes-

soras e coordenadora que me incentivaram

na concretização deste projeto.

Com tudo isso, descobrimos que a vida

em grupo nos possibilita brilhar tanto quan-

to as estrelas, cada qual com sua intensidade,

cor e valor no mundo. Somos ESTRELAS e

viemos ao mundo para BRILHAR...

Referência

ITAJAÍ. Prefeitura de Itajaí. Secretaria Mu-

nicipal de Educação. Departamento de Edu-

cação Infantil. Referencial Pedagógico da

Educação Infantil: possibilidades, diversida-

des, caminhos para a construção do projeto

político-pedagógico dos centros de educação

infantil da rede municipal de Itajaí. Itajaí:

PMI/SME, 2008.

Fontes consultadas

BRASIL. Ministério da Educação e do Des-

porto. Secretaria de Ensino Fundamental.

Referencial curricular para a educação in-

fantil. Brasília: MEC, 1998.

Page 51: Mérito Educacional de 2012

51

CRIAÇÃO DO UNIVERSO. Disponível em:

<http://youtu.be/t8ewB2oxXic>. Acesso

em: 23 abr. 2012.

DOKI DESCOBRE: O DIA E A NOI-

TE. Disponível em: <http://youtu.be/

olEYG4GVzwE>. Acesso em: 23 abr. 2012.

ESTRELAS MAIORES QUE O

SOL. Disponível em: <http://youtu.

be/3XZEwdNAhLw>. Acesso em: 23 abr.

2012

IMAGENS DO ESPAÇO. Disponível em:

<http://youtu.be/45rLiFE0CN4>. Acesso

em: 23 abr. 2012.

ITAJAÍ. Prefeitura de Itajaí. Secretaria Mu-

nicipal de Educação. Diretrizes curriculares

para a rede municipal de educação infantil

de Itajaí. Itajaí: PMI/SME, 2004.

NODDY E A ESTRELA CADENTE. Disponível

em: <http://youtu.be/cSz2GW_m1BU>. Acesso

em: 23 abr. 2012.

Page 52: Mérito Educacional de 2012

52

Page 53: Mérito Educacional de 2012

53

Page 54: Mérito Educacional de 2012

5454

1º lugar

Sandra Rosa dos Santos Reis

Escola Básica Melvin Jones

Como nasce um escritor

Precisei buscar alternativas que

prendessem o interesse e encantassem os

pequenos nessa fase tão complexa e decisiva

que é a alfabetização. Assim surgiu a ideia

do projeto “Como nasce um escritor”, que foi

realizado com os alunos dos 3ºs anos, turmas

302 e 304 da Escola Básica Melvin Jones.

Para Perrenoud et al. (2001), a educação

significativa pressupõe um professor que

atua como protagonista da ação pedagógica,

mostrando-se curioso, colaborando para

que seus alunos sejam capazes de articular

seus conhecimentos prévios com os co-

nhecimentos escolares.

Inspirada nos livros de literatura

infantil, sugeri que, a partir das leituras,

as crianças experimentassem as funções

de autoria, bem como de ilustração de

suas próprias histórias e outros textos que

circulam na esfera social. Era uma busca

por inovações que despertassem o gosto

pela produção textual, cada vez mais difícil

de gerenciar em sala de aula em razão dos

diferentes níveis de aprendizagem. De acor-

do com Geraldi (1984, p. 53), “o texto deverá

servir de pretexto para a prática de produção

de novos textos pelos alunos”.

Parti da perspectiva de que a criança

é, em sua essência, criativa. Instiguei e,

a princípio, induzi a produção escrita e

ilustrativa por meio de “aulas-oficinas” di-

recionadas a cada nível de escrita com o

objetivo de ir aperfeiçoando as “produções”

com revisões e correções ortográficas, se-

mânticas e estruturais de diversos gêneros

textuais (a professora na função de revisora

dos textos).

Desse modo, atendi à premissa de

contextualizar a aprendizagem no âmbito

da vida real, com textos que já surgem com

uma finalidade específica, com remetentes

e destinatários reais, entendendo que a

essência da aprendizagem linguística de

Page 55: Mérito Educacional de 2012

55

comunicar é um processo natural.

Considerei o disposto na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(Lei 9.394/96), que afirma em seu Art. 1º: “A

educação abrange os processos formativos

que se desenvolvem [...] nas instituições de

ensino [...] § 2º A educação escolar deverá

vincular-se ao mundo do trabalho e à prática

social”. O Art. 3º determina: “O ensino será

ministrado com base nos seguintes princípios:

[...] XI vinculação entre a educação escolar,

o trabalho e as práticas sociais” (BRASIL,

1996, grifos meus).

Ao colocar a criança na função de

ilustradora, pude obter informações pre-

ciosas. Descobri a possibilidade de usar o

“desenho como indicador da inteligência ou

maturidade intelectual de uma criança, sua

personalidade e seu ajustamento emocional”

(COX, 2010, p. 85, grifos meus), além de

propiciar o desenvolvimento da criatividade

e de outra forma de expressão, bem como de

Page 56: Mérito Educacional de 2012

5656

interpretação textual.

Também pautei a elaboração deste

projeto nos Parâmetros Curriculares Naci-

onais (PCNs), que propõem uma educação

comprometida com “a construção cidadania

[por meio de] uma prática educacional vol-

tada para a compreensão da realidade social”

(BRASIL, 1997, p. 15, grifos meus) e adotam

o conceito de cidadania em sentido mais

amplo, como “uma forma de sociabilidade

que penetra em todos os espaços sociais”

(BRASIL, 1997, p. 19). É uma noção de

cidadania que implica conquista de sig-

nificativos direitos sociais, reduzindo as

desigualdades.

Por acreditar que, por meio da escola,

do ensino, da aprendizagem, podemos me-

lhorar ou modificar a sociedade, procurei

incutir o hábito dos registros por escrito, o

ato de escrever, seja sobre uma leitura feita

ou ouvida, uma leitura de imagem, um relato

de uma aula.

O projeto “Como nasce um escritor”

teve por objetivo instigar a aprendizagem

significativa, por meio de práticas de escrita,

a partir de leituras, como pretexto ou pré-

texto, que envolvam a criatividade e a au-

tonomia e que se traduzam na competência

de ler e produzir textos em contextos reais.

Escrita e leitura em processo

Em maio de 2012 propus para as

turmas que participassem de um projeto

de leitura, escrita e ilustração que seria

desenvolvido na disciplina de Língua Por-

tuguesa. Após explicações dos porquês e

como aconteceriam as atividades, os alunos

escolheram por votação se aceitavam ou não

participar do projeto.

O pojeto “Como nasce um escritor”

foi votado na turma 302 e dos 23 alunos

presentes, 14 foram a favor. Na turma 304, dos

19 alunos presentes, 17 aprovaram. Assim,

em “regime participativo”, discutimos para

decidir sobre a organização das tarefas (lei-

tura, gênero e tipologia textual, melhor

forma de correção e reescrita, ilustrações

de textos — ou ilustração como pretexto?).

A ideia foi “democratizar as decisões”, tor-

nando os alunos corresponsáveis por elas.

Foi combinado que tanto a professora quanto

os alunos poderiam, a qualquer momento,

apresentar ideias para as produções textu-

ais.

Propus a primeira atividade a

partir da leitura do livro “Reinações de

Narizinho”, do escritor Monteiro Lobato.

Na história, o Príncipe Escamado manda

uma carta para Narizinho com o objetivo de

pedi-la em casamento. Com esse pretexto

os alunos tiveram que assumir o papel de

autor da carta (seriam o próprio Príncipe

Escamado, como um autor dando voz a um

Page 57: Mérito Educacional de 2012

57

personagem). Antes, porém, apresentei a

estrutura do texto.

A segunda atividade surgiu a partir

da sugestão de uma aluna da turma 302,

que pediu para responder a carta em no-

me da Narizinho. Era a realização do re-

gime participativo, da democratização das

decisões — confesso que muito antes do que

era esperado. Aproveitando a deixa para so-

cializar os textos e incrementar as leituras,

pedi que respondessem a carta de outro

autor. Quando a 2ª turma chegou, contei

da decisão da turma 302 de responder a

carta. A turma não só aderiu à ideia como a

melhorou. Uma aluna perguntou se poderia

responder a mais de uma carta e outros alu-

nos a seguiram.

Outras atividades surgiram num mis-

to de sugestão da professora e de pedido dos

próprios alunos: agora cartas em contextos

reais. Alguns queriam escrever para amigos

ou familiares. Isso, no meu entender, foi

além das expectativas. Os alunos saíram da

indução para a produção espontânea.

Na sequência, aproveitando estrutura

semelhante e revisando textos do 1º bimestre,

alguns alunos iniciaram as produções de

bilhetes, após uma aula explicativa e partici-

pativa com o levantamento das hipóteses

para entender as semelhanças e diferenças

entre os dois gêneros: carta e bilhete.

Como num conto, uma história puxa

outra, em produção de texto, um texto puxa

outro. Alguns textos nasceram de leituras de

textos, outros de leituras de imagens, como

no texto “Uma noite de terror”. Então foi

só alternar momentos de criação sem in-

tervenção e momentos de intervenções para

correção, reescrita e reestruturação textual,

levando em conta cada nível de escrita das

crianças.

Foi um bimestre de muita atividade

diferenciada e completamente individua-

lizada. Após o primeiro dia de produção,

o projeto tomou seu próprio rumo, respei-

tando o ritmo e o nível de aprendizagem de

cada criança. Todas as crianças, com suas

particularidades, tiveram melhora tanto

na leitura como na escrita, o que pode ser

facilmente percebido não só pela professora

regente como por qualquer pessoa que tenha

a curiosidade de comparar as escritas e o

processo de reescrita, ampliação, correção e

reestruturação dos textos. Ressalto que to-

do o processo foi preservado no caderno de

produção textual dos alunos e nos trabalhos

entregues para a professora.

Alguns alunos já chegaram à auto-

nomia de produzir um texto sem perguntar

o que fazer, apresentando-o apenas para

as revisões. Eles já compreenderam, por

exemplo, o básico de um texto narrativo, a

necessidade de personagens, de um enredo.

Escolhem uma ilustração ou partem das suas

próprias ideias e simplesmente escrevem.

Colocando assim dá a entender que foi fá-

cil. Realmente foi para alguns. Mas, se um

desavisado chegasse na sala em meio a uma

Page 58: Mérito Educacional de 2012

5858

aula-oficina, encontraria alguns alunos es-

crevendo, outros corrigindo, outros com

esboços de desenhos, outros colorindo as

ilustrações. Muitos reclamando que estavam

na fila de espera para revisar seus textos,

enquanto liam. Outros reclamando que já

haviam reescrito o texto, mas a professora

mandou escrever de novo, respeitando os

parágrafos, ou pediu para ampliar, expli-

cando melhor uma ideia.

O cronograma foi previsto e concluído

entre os meses de maio e agosto de 2012. As

leituras, produções textuais e ilustrativas e

revisões aconteceram concomitantemente,

assim como a socialização dos textos.

A abrangência da aprendizagem na

esfera escolar foi a melhora no processo

de ensino e aprendizagem na aquisição

da língua e o hábito de produzir textos di-

versificados. Na esfera pessoal houve a pos-

sibilidade de prática de escrita em situação

real, que respeitou os vários níveis de escrita

e ritmo das crianças. No aspecto social houve

a contribuição para a formação de leitores e

escritores críticos e participativos que, des-

de o âmbito escolar, familiarizaram-se com

a leitura e a escrita significativa e a sua fun-

ção na prática social.

Tive como exemplo o relatório de uma

aula de Ciências. O aluno estava chateado,

o professor de Educação Física faltou e no

lugar eu entrei com Geografia. Na discussão

houve perguntas que nos levaram para Ciên-

cias e outras disciplinas. Quando sugeri que

escrevessem o que tinham aprendido na

aula, Gustavo não queria escrever porque “a

aula tinha sido muito chata”. Então sugeri

que ele escrevesse sobre isso, e ficou hilário.

Ele me fez uma provocação no final e eu

respondi que, se ele chateado escreveu tanto,

como seria se ele estivesse de bom humor?

Page 59: Mérito Educacional de 2012

59

A criança, na função de autora, teve

as tarefas inerentes à escrita, reescrita com

correções gramaticais, ortográficas e de es-

truturação textual, a partir das intervenções

da professora (na função de revisora).

Na função de ilustrador, o aluno teve

a tarefa de produzir as ilustrações de acordo

com seu texto, tendo como critérios as no-

ções básicas de desenho com criatividade,

bom uso da área destinada à ilustração do

desenho, preocupando-se com a estética e

principalmente fazendo correlação da es-

crita com a ilustração — outro modo de

interpretação textual.

Em se tratando de fase de alfabe-

tização foi natural que os alunos tivessem

dificuldades com a escrita e a interpretação

textual, como escrita fonética, falta de seg-

mentação, junção incorreta, dificuldade de

discriminação visual ou auditiva, omissões

ou transposições de letras ou sílabas, sobre-

posição de letras, escrita não ortográfica,

enfim, todas as características peculiares ao

processo de alfabetização. Mesmo assim, a

maioria das produções, suas revisões e cor-

reções superarou as expectativas. À medida

que as revisões e reescritas de textos viraram

algo habitual, as produções ficaram mais

ricas em conteúdo. As ampliações textuais

foram se incorporando às produções dos

alunos de melhor nível de escrita e os alunos

não alfabetizados ou iniciando o processo

tiveram melhora no nível de escrita, de acor-

do com a teoria da psicogênese de Emília

Ferreiro e Ana Teberosky (1984).

Mesmo alunos com necessidades

educacionais especiais (ANEEs) se em-

penharam nas produções, superando várias

dificuldades. Maior conquista foi do aluno

na condição de cadeirante, com problemas

no sistema motor. Com letra tremida, ele

revelou sua vontade e seu orgulho de final-

mente conseguir ser compreendido. Quando

a atividade foi de produção de história em

quadrinhos, ele iniciou com um protesto:

“Aleijado, não! Mas resolveu contar sobre

a sua angústia de não saber ler e escrever.

Revelou a importância da amizade com

Isaelle e seu entusiasmo: “Professora, eu

já sei escrever”. Na época ela era silábico-

alfabético e necessitava de intervenções

constantes. Sua alegria era motivada por ter

demonstrado sua capacidade de, após dois

anos de treino motor, conseguir uma letra

legível.

Já nos primeiros trabalhos percebi

que os alunos melhoraram o seu nível de

leitura, escrita e interpretação textual. E

os conteúdos e habilidades foram sendo

trabalhados de forma contextualizada à

medida que foram surgindo as necessidades

de uso.

Habilidades desenvolvidas

Atendi à Resolução 002/2007, que

fixa as normas do sistema de avaliação da

rede municipal de ensino de Itajaí e ressalta:

Page 60: Mérito Educacional de 2012

6060

“Entende-se por habilidade o plano imediato

do saber fazer, aliado ao conhecimento, ou

seja, a operacionalização da aprendizagem

em situações práticas” (ITAJAÍ, 2007, grifos

meus).

As produções textuais, com todo o

processo de correção, reescrita e reestru-

turação dos textos, foram preservadas nos

cadernos de produção de textos dos alunos.

A cada modificação no texto, nova atribuição

de nota.

Na sua versão final, os textos foram

novamente reescritos com a devida atri-

buição de autoria e ganharam as ilustra-

ções, como se fossem a capa de um livro,

com alguns elementos obrigatórios: título,

ilustração e nome do ilustrador. Foram en-

tregues para a professora e compõem um

acervo que por si só mostra a evolução das

produções textuais. Comprovam que os ob-

jetivos foram alcançados na competência de

ler e produzir textos em contextos reais.

No entanto, é essencial ter-se em

mente que se trata de crianças de 3º ano,

ainda em processo de alfabetização, que

precisam sempre de intervenções, mas

que, apesar disso, dependendo da ação do

professor, mostram um potencial que as

tornam verdadeiros escritores. É gratifi-

cante perceber esses pequenos escritores

com obras enormes, de até cinco páginas;

isso antes das intervenções que normalmente

ampliam ainda mais tais textos.

O mesmo projeto foi aplicado em

turmas com alunos e realidades diferentes,

mas com resultados parecidos: melhora nos

processos de ensino e de aprendizagem.

Posso afirmar que o projeto “Como nasce

um escritor” alcançou seus objetivos com

alguns alunos e mais do que era esperado

com outros. É a diversidade surpreendendo

quando se tem a coragem e a disposição de

“ousar e trabalhar muito” para que tudo

aconteça da melhor maneira possível.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria

de Educação Fundamental. Parâmetros cur-

riculares nacionais: apresentação dos temas

transversais. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei

9.394/96, de 20 de dezembro de 1996 – Dire-

trizes e bases da educação nacional. Brasília:

MEC, 1996.

COX, Maureen. Desenho da criança. 3. ed.

São Paulo: Martins Fontes, 2010.

FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana.

Psicogênese da língua escrita. Porto

Alegre: Artmed, 1984.

GERALDI, João Wanderley. O texto na sala

de aula: leitura e produção. Cascavel:

Assoeste; Campinas: Unicamp, 1984.

Page 61: Mérito Educacional de 2012

61

ITAJAÍ. Conselho Municipal de Educação.

Resolução COMED 002/2007: normas

do sistema de avaliação. Itajaí: Comed, 2007.

PERRENOUD, Phillipe et al. Formando

professores profissionais: quais competên-

cias? Quais estratégias? 2 ed. rev. Porto

Alegre: Artmed, 2001.

2º lugar

Josimara Rodrigues da Silva Pasquali

Denise Pereira Izidoro

Fábio Fernando Vieica

Escola Básica Padre Pedro Baron

Construção coletiva do

conhecimento sobre o corpo

humano

Conhecer e compreender como fun-

ciona os órgãos e sistemas que compõem o

corpo humano e como estes trabalham de

forma integrada, reconhecendo a diferença

entre os órgãos e sistemas. Este foi o principal

Page 62: Mérito Educacional de 2012

6262

objetivo deste projeto, que surgiu em uma

aula de Ciências sobre o tema “sistema

digestório”, quando os alunos ficaram muito

curiosos sobre o percurso que o alimento faz

dentro do corpo.

Após uma votação, decidimos de-

senvolver o projeto, escolhendo o nome:

“Construção coletiva do conhecimento sobre

o corpo humano”. A partir disso formamos

grupos e dividimos os sistemas para um

estudo mais aprofundado a fim de abordar

como funciona o corpo humano e quais as

doenças que o atingem.

Foram trabalhados os seguintes con-

teúdos de Língua Portuguesa: função social

dos textos, informação implícita e explícita

de textos, compreensão e interpretação

de gêneros e tipologias textuais, estrutura

textual, leitura compartilhada, leitura de

imagens, distinção de diferentes tipologias

textuais, sentido de uma expressão em textos

informativos, diferenças entre linguagem

falada e escrita, relatos de experiências vi-

venciadas ou lidas.

Com relação a Ciências, os conteúdos

trabalhados foram: células, tecidos, órgãos

e sistemas que formam o corpo humano,

os alimentos e a digestão, o caminho dos

alimentos no corpo, problemas no sistema

digestório, o ar e a respiração, o caminho do

ar no corpo, doenças do sistema respirató-

rio, componentes do sistema cardiovascular,

doenças do sistema cardiovascular, compo-

nentes do sistema urinário, filtração do

sangue, problemas no sistema urinário,

componentes do sistema nervoso, reflexo,

doenças que afetam o sistema nervoso, as

glândulas e os hormônios, componentes do

sistema reprodutor.

Page 63: Mérito Educacional de 2012

63

Desenvolvimento do projeto

Na primeira fase foram dadas as ori-

entações sobre o projeto e as estratégias que

seriam adotadas para alcançar os objetivos

propostos: leitura das obras, pesquisas na

internet, escrita dos sistemas em outro idi-

oma (como o inglês, para aquisição das

informações) e como funciona o corpo hu-

mano.

No primeiro momento houve um

levantamento oral do conhecimento prévio

Page 64: Mérito Educacional de 2012

6464

de cada grupo. Os relatos orais sobre o

funcionamento do corpo humano foram

registrados no quadro. Após as informações

colhidas, avaliamos as respostas dadas,

complementamos com outros dados e es-

clarecemos algumas dúvidas por meio

de pesquisa no livro do 5º ano. Contudo,

percebemos que era necessário buscar novas

fontes de informação sobre o tema.

Na biblioteca escolhemos cinco livros

do 3º ano, 13 livros do 4º ano e 18 livros do

5º ano. Também foram selecionadas outras

obras do 3º ao 5º ano de várias editoras para

assim iniciarmos a pesquisa.

Pesquisamos nos livros, observamos

imagens e fizemos leitura de vários textos.

O objetivo era escolher uma obra que tivesse

informações claras sobre os sistemas e órgãos

do corpo humano. Também fizemos leitura

de imagens para reproduzi-las em argila

ou massinha de modelar. Após essa etapa,

iniciamos a fase da escrita, organizando um

texto sobre cada sistema.

Divididos em grupos e sob orientação

do professor Fábio, da sala informatizada,

os alunos buscaram, na internet, vídeos

sobre os sistemas e órgãos do corpo humano.

Escolhidos os vídeos, voltamos à sala de

aula para compartilhar as imagens e obter

mais informações. Os vídeos mostravam

uma viagem dentro do corpo humano que

deixava bem claro como os órgãos e sistemas

Page 65: Mérito Educacional de 2012

65

funcionavam intercaladamente e revelavam

que cada função dependia da outra. Isso

causou grande euforia entre os alunos, pois

muitos não imaginavam como era o interior

do corpo e como ele funcionava.

Outra atividade foi a elaboração de um

mapa conceitual sobre o assunto abordado

em um livro. Os alunos que estudavam o

sistema cardiovascular sugeriram que cada

grupo poderia construir um mapa dentro do

seu tema.

Na aula de inglês, com orientação

da professora Denise, foram levantadas

várias informações sobre o funcionamento

do corpo humano. Os alunos escreveram na

língua inglesa o nome de todos os órgãos e

sistemas do corpo humano e em seguida foi

organizado um mural.

Dando sequência ao projeto foi or-

ganizado seminário com todos os textos

produzidos e os mapas conceituais prontos,

com foco nas pesquisas realizadas e nos

conteúdos registrados. Foram avaliadas as

informações encontradas, comparando-as

com o conhecimento prévio dos educandos

e nesse processo observamos significativa

evolução do conhecimento.

Com a teoria organizada, passamos

às experiências. Buscamos os materiais

necessários para os experimentos, entre

eles: balão. garrafa pet, argila, massinha de

modelar, mangueiras, papel pardo, tinta

guache, canudinho, gelatina, mel, corante,

bolacha salgada e doce.

Essa etapa exigiu dos alunos muita

atenção, observação e leitura para acertar

os experimentos. Várias vezes retomamos

as experiências, pois na primeira vez não

deram certo. Revemos o texto informativo

de como fazer os experimentos para finalizar

mais uma etapa: construção dos órgãos com

argila e massinha de modelar.

Ao final, realizamos uma feira de

ciências visitada pelos alunos do 1ª ao 4ª ano

durante a aula de Educação Física e pelos

alunos do 6º ao 9º ano no horário do recreio.

Avaliação processual

A avaliação do desempenho dos alunos

foi processual, considerando a participação

durante os processos de pesquisas, seminário,

construção do mapa conceitual, organização

dos textos e apresentação à comunidade

escolar.

O projeto proporcionou situações pa-

ra a aquisição do conhecimento por meio da

formulação de hipóteses elaboradas durante

os experimentos e a interação aluno/aluno

e aluno/professor. Também despertou nos

educandos o interesse pela pesquisa e pela

busca de novos conhecimentos.

Page 66: Mérito Educacional de 2012

6666

3º lugar

Relinda Bruske Peres

Escola Básica José Fernandes Potter

Ensino fundamental de nove

anos:

um novo olhar sobre a

alfabetização de crianças de seis

anos

Hoje as crianças de seis anos encon-

tram-se no ensino regular com a ampliação

do ensino fundamental de oito para nove

anos. Elas passam a fazer parte dessa etapa

de educação básica que têm especificidades

próprias e, portanto, precisam ser atendidas

em todos os objetivos legais e pedagógicos

necessários.

A Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro

de 2006, altera a Lei de Diretrizes e Bases

(LDB) e amplia o ensino fundamental para

nove anos de duração, com a matrícula de

crianças com seis anos de idade, e estabelece

prazo de implementação pelos sistemas de

ensino até 2010 (BRASIL, 2012).

Pensando nisso, elaborei meu plano

didático-pedagógico para o 1º ano, consi-

derando as necessidades especificas dessa

faixa etária, entendendo que escolarizar

não significa dar um caderno com pauta e

linha, lápis e borracha e colocar a criança em

quatro paredes diante de um quadro negro.

Alfabetizar e letrar vai muito além disso: é

dar sentido ao que se aprende, apresentar à

criança a função social da escrita.

Alguns alunos do 1º ano da Escola

Básica José Fernandes Potter frequentaram a

escola na etapa da educação infantil e outros

não participaram dessa primeira modalidade

de ensino. Importa considerar que se trata

de uma turma bastante heterogênea em seus

aspectos intelectual, emocional e motor. Di-

ante dessa realidade, questiono-me: Como

alfabetizar crianças de 6 anos em seu 1º

ano do ensino fundamental de forma que o

brincar não fique prejudicado?

Alfabetizar crianças com essa faixa

etária não é tarefa comum, principalmente

ao atender o que o Ministério da Educação

e Cultura (MEC) estabelece para o ensino

Page 67: Mérito Educacional de 2012

67

fundamental de nove anos (BRASIL, 2006).

Trabalhar com essa primeira fase da vida

escolar da criança não é transpor a didática

da pré-escola e muito menos repetir duas

vezes o ensino da 1ª série. Essa turma

necessita de um novo olhar. Pautada no

referencial do MEC, evidenciei em meu

trabalho a didática, o currículo e a avaliação

condizentes ao que é definido para essa faixa

etária.

A relevância deste trabalho se

confirma pela aplicabilidade dessa

proposta didática, mais ainda pelo

resultado desse trabalho: alu-

nos alfabetizados após o pri-

meiro semestre de 2012. A

evolução dos alunos foi

cuidadosamente registra-

da e comprova o avanço

nos níveis de escrita de

cada criança.

O que a literatura

traz a respeito da conti-

nuidade do lúdico na edu-

cação infantil ao ensino

fundamental é alarmante.

Ocorre uma ruptura drástica

de um espaço de brincadeiras e

música com a entrada da criança

na escola. Então, como alfabetizar

e letrar no 1º ano dando continuidade ao

trabalho da educação infantil sem privar

a criança do que gosta?

Parece muito simples, não

é mesmo? Mas não é o que se perpetua nas

escolas. Cabe ressaltar que não é propósito

do 1º ano do ensino fundamental dar

conta da tarefa de alfabetizar/letrar. Faz-

se necessário criar condições de contato da

criança com diferentes gêneros textuais e

com o uso da língua nas práticas sociais de

leitura e escrita.

Page 68: Mérito Educacional de 2012

6868

Encantando as crianças

O encantar as crianças do 1º ano para

a descoberta do universo letrado me desafia

na busca pelo novo. Iniciei o ano letivo

com inúmeras indagações e expectativas

sobre o trabalho a ser desenvolvido em

2012. Na função de alfabetizadora e eter-

na aprendiz, sinto-me responsável em as-

segurar um trabalho efetivo que articule

significativamente educação infantil e en-

sino fundamental, agora de nove anos.

Com a chegada dos calouros na escola,

pensou-se primeiramente no acolhimento e

bem-estar, considerando que a continuidade

da magia da educação infantil precisa se

firmar, dispor de um espaço que expresse

segurança, um lugar feliz. Por isso recebemos

os pequenos com dinâmicas. Uma delas levou

os alunos a descobrirem a coisa mais valiosa

do mundo com a técnica do espelho na caixa

surpresa. Depois realizamos assembleia com

as crianças sobre a importância de se ter um

nome, um registro que mostre que somos

cidadãos. Perguntamos quem escolheu o

nome delas e o que significa.

Conversamos a respeito da carteira

de identidade e propus construirmos uma

em sala de aula. A participação dos alunos foi

maravilhosa. Trouxeram fotos, informações

encontradas em pesquisa, curiosidades que

enriqueceram a proposta. Começamos en-

tão a confecção da carteira de identidade,

denominando-os “importantes” cidadãos.

Investir na autoestima é característica do

meu trabalho. Entendo que para que o aluno

aprenda precisa estar motivado, acreditar no

seu potencial.

Após o trabalho da identidade, come-

cei a explorar constantemente o alfabeto

móvel para construir palavras, nomes, lista

temática, cruzadinha, bingo e forca. Apesar

de muitas crianças terem dificuldades em

aprender as letras do alfabeto e não terem

apoio e incentivo em casa, não permiti que

o desânimo inviabilizasse meu ideal. Assim,

decidi apostar na música em consonân-

cia com o lúdico, que é próprio da criança

e proposta do MEC para o trabalho de al-

fabetização com essa faixa etária. No intuito

de desenvolver habilidades e competências

com textos musicais, explorei a música

do ABC da Turma da Mônica. A partir daí

trabalhei várias músicas, como Gente tem

sobrenome, Mamãe eu quero e Eu digo sim.

As principais habilidades trabalha-

das foram: identificar no alfabeto o próprio

nome; identificar seu nome em uma re-

lação dada; agrupar nomes com a mesma

quantidade de letras; agrupar nomes que

iniciam com as mesmas letras; identificar

nomes dos colegas e da professora em uma

relação dada; classificar nomes de pessoas

com base na letra inicial; identificar seu

sobrenome; escrever o nome e o sobrenome;

montar seu próprio nome com o uso do

alfabeto móvel.

Page 69: Mérito Educacional de 2012

69

Músicas, histórias, leituras...

Dando continuidade aos trabalhos,

procurei iniciar as atividades seguintes

sempre com músicas, histórias, muita

leitura compartilhada e coletiva. As cri-

anças estão tomando gosto pela leitura

porque acompanham o texto impresso

com a professora. Em determinados mo-

mentos assumo o papel de escriba do

grupo e em outras situações eles são os

próprios redatores. Também gostam de

identificar palavras no texto, pintando-as

ou circulando-as. Cantar e expressar-se se

Page 70: Mérito Educacional de 2012

7070

tornou algo natural. Colocar-se diante do

grupo desenvolve o posicionamento crítico

num espaço democrático no qual as crianças

se divertem e aprendem automaticamente.

Com frequência realizamos atividades

com os diferentes gêneros textuais. Trabalhar

com textos fatiados é uma prática contínua

e favorável ao letramento, pois permite a

reflexão e intervenções favoráveis no avanço

dos níveis de escrita. Numa atividade pro-

posta, os alunos deveriam montar o texto

no cartaz. Cada criança escolhia uma tira

e colocava no cartaz. As demais crianças

observavam e ajudavam, orientando quando

não estava correto.

E que tal resgatar as brincadeiras e

cantigas de roda com nossas crianças? Per-

cebo que nos dias de hoje as crianças preci-

sam de diversões simples e que possibilitem a

socialização. As mudanças de atitudes como

resultado dessas situações de aprendizagem

são crianças mais afetivas, seguras e ale-

gres. O que as mães relatam é que, antes

da realização dessas atividades, seus fi-

lhos normalmente assistiam à televisão ou

jogavam videogames que incitam a agres-

sividade, e pior de tudo, sozinhos — reflexos

de uma sociedade capitalista que defende

o individualismo, o consumo. Hoje vemos

crianças jogando bolinha de gude e brincando

com cantigas de roda no recreio. Sabem

conviver em grupos, são mais autônomas e

equilibradas.

Para otimizar a aprendizagem e a

integração da turma, foram propiciadas

atividades de campo, como visita à Casa da

Cultura, ao Cinema e ao parque da Asso-

ciação dos Servidores Públicos Municipais

de Itajaí (ASPMI).

Os alunos deram um salto qualitativo

em relação à sua escrita com a participação

da música e da mediação da professora.

No início do ano os alunos estavam basi-

camente no nível pré-silábico e muito in-

seguros. Muitos choravam quando tinham

que escrever algo que eu pedia. Tive que

trabalhar com eles a questão do “erro”, que

não é negativo no processo de alfabetização.

Aos poucos eles foram perdendo o medo de

errar e escreviam sempre que era necessário.

Hoje posso dizer que nenhum aluno se nega

a escrever ou ler, mesmo os que ainda têm

dificuldade.

A música foi relevante na conquista

de leitores e escribas, crianças do 1º ano.

Pires (2008, p. 75) chama atenção para a

importância da musicalidade com crianças

de seis/sete anos na escola:

Não podemos nos esquecer de que as cri-

anças, quando brincam, utilizam sons na-

turalmente, criam músicas, expressam-se

com seu corpo e com seus sons. Entre-

tanto, na maioria dos casos, quando as

crianças atingem certa idade, por volta dos

seis ou sete anos, passam a sentir timidez

ao se expressarem por meio de sons. Isso

ocorre, normalmente, porque a escola não

incentiva a prática da expressão por meio

Page 71: Mérito Educacional de 2012

71

de sons. Ao contrário, prioriza o silêncio.

A música é um excelente portador

de texto com potencial de aprendizagem na

alfabetização. Trabalhei bastante os sons,

a dança e a expressão corporal, o que per-

mitiu uma ação didática que deu vida na

alfabetização das crianças dessa faixa etária.

Articulando conhecimentos

Ao me apoiar na proposta pedagó-

gica da escola e contemplá-la na ação de

alfabetizar, tornei presente o socio-inte-

racionismo de Vygotsky nas relações que se

estabeleceram entre os grupos e a minha

função foi articular o conhecimento prévio

dos alunos à conquista de novo patamar do

conhecimento em relação ao letramento. O

sujeito ativo, que aprende com o meio, tem

uma bagagem que foi aproveitada em meu

planejamento diário.

Segundo Vygotsky (1988), os brin-

quedos e as brincadeiras são indispensáveis

Page 72: Mérito Educacional de 2012

7272

para a criação da situação imaginária na

infância. Essas situações vivenciadas nos

contos, nas cantigas, nas lendas, nas brin-

cadeiras e nos jogos constituem o banco de

dados de imagens culturais que irão ser úteis

nas situações reais vividas pela criança ao

longo de sua vida.

Envolvida com o programa Pró-

Letramento — voltado à formação conti-

nuada de professores para a melhoria da

qualidade de aprendizagem da leitura/es-

crita e matemática nos anos/séries iniciais

do ensino fundamental —, coloco em prática

as inovações na área da alfabetização. Sigo

os ideais do mestre Paulo Freire quando ele

defende o trabalho com contextos que façam

sentido para o aprendiz. Isso me leva a crer

que a busca incansável de novas propostas

didáticas foi a chave do segredo de ter al-

fabetizado tantos alunos no 1º ano escolar

nesta unidade de ensino.

Encerro aqui a descrição das atividades

selecionadas para pontuar o trabalho sobre

a inserção da criança de seis anos no ensino

fundamental e sua alfabetização. Finalizo

com a avaliação de uma mãe sobre o trabalho

que venho desenvolvendo:

Como mãe, tenho a missão honrosa e

privilegiada de participar ativamente

na vida escolar de meu filho Guilherme;

assim, acompanho e percebo a impor-

tância da professora usar o lúdico na

sala de aula com frequência. O lúdico é

uma prática inovadora e prazerosa como

recurso didático dinâmico que garante

resultados eficazes. Reconheço que exige

planejamento e dedicação e que os jogos,

as músicas e a contação de histórias são

atividades lúdicas que estimulam as vári-

as inteligências, permitindo que meu

filho se envolva em tudo que esteja reali-

zando de forma significativa, além de

aprender a lidar com os resultados (ganhar

ou perder), aceitar a respeitar as regras,

lidar com frustrações e a socialização. O

resultado de todo esse trabalho está sendo

positivo ao desenvolvimento de Guilherme

(Elisângela, mãe de Guilherme).

Trabalho ousado que deu certo

Alfabetizar crianças com seis anos

em consonância com o manual do MEC de

orientação ao ensino fundamental de nove

anos foi um trabalho ousado que deu certo.

A música foi uma excelente aliada, pois as

letras das canções são um tipo de texto que

apresenta características peculiares que fa-

vorecem a descoberta das relações entre o

oral e o escrito.

O fato de as canções infantis serem,

em sua maioria, composições curtas, quase

sempre com rimas e refrão, letra e melodia

simples, possibilitou a fácil memorização

dos 1os anos. Sua sonoridade ajuda a lembrar

o que já passou e, ao mesmo tempo, a an-

tecipar o que virá. Tal prática ampliou

a atividade cerebral dos alunos, como o

Page 73: Mérito Educacional de 2012

73

desenvolvimento afetivo, o que contribuiu

para integrar socialmente as crianças.

O uso social da escrita foi referência

na realização das atividades, o que nos leva a

crer que a alfabetização pode acontecer, sim,

no 1º ano do ensino fundamental de forma

natural e motivadora. O que precisamos é

apresentar à criança de seis anos propostas

pedagógicas lúdicas que permitam refletir

sobre leitura e escrita e que tenham aplica-

bilidade nos diferentes contextos da vida.

Tudo o que se ensina precisa fazer sentido,

sem desconsiderar o brincar que é a essência

da infância.

Importa ressaltar que coisas muito

simples, de fácil acesso ao professor, poten-

cializam a aprendizagem dos alunos. A cri-

ança de seis anos pode ser alfabetizada sem

ser privada de brincadeiras e do mundo de

fantasias. A escola precisa ser um lugar feliz

e a inserção da criança nesse mundo precisa

ser bem planejada.

A escrita compartilhada deste texto,

ora como professora, ora como supervisora

escolar, ora como escriba, permitiu diferen-

tes olhares, de quem está de dentro, dina-

mizando todo o trabalho, e de quem está de

fora, com um olhar não viciado, no sentido

de identificar uma prática inovadora.

Referências

BRASIL. Educação: para a educação melhor,

todos devem participar. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/ensino funda-

mental de nove anos>. Acesso em: 13 ago.

2012.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria

de Educação Básica. Ensino fundamental

de nove anos: orientações gerais. Brasília:

MEC/SEB, 2006.

PIRES, Gisele Brandelero Camargo. Lúdico

e musicalização na educação infantil. Inda-

ial: Uniasselvi, 2008.

VYGOTSKY, Lev. A formação social da

mente. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

Fontes consultadas

BAKHTIN, Mikhail. Estética e criação

verbal. Tradução Paulo Bezerra. São Paulo:

Martins Fontes, 2003.

SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criança

na fase inicial da escrita. 11. ed. São Paulo:

Cortez, 2008.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento.

5. ed. São Paulo: Contexto, 2008.

TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa.

Aprender a ler e a escrever: uma proposta

construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003.

Page 74: Mérito Educacional de 2012

74

Page 75: Mérito Educacional de 2012

75

Page 76: Mérito Educacional de 2012

7676

1º lugar

Hamilton Barwinski Júnior

Centro Educacional Pedro Rizzi

Ajuste ergonômico das cadeiras

escolares para prevenção

de problemas osteomusculares

na coluna vertebral

Este projeto partiu do pressuposto

de que a Educação Física é a principal dis-

ciplina responsável pela formação de jovens

e adultos saudáveis, com toda funcionali-

dade corporal, desenvolvendo senso crítico

voltado ao empoderamento da comunidade.

Atualmente a Educação Física —

inserida na rotina escolar — é abordada e

direcionada para o desporto, utilizando os

esportes como “fim” (objeto de aprendizado)

e não como “meio” (utilizar o movimento

como ferramenta didática).

Aprofundando o tema e contextu-

alizando-o com o atual cenário da saúde pú-

blica do Brasil, faz-se necessário repensar a

finalidade da Educação Física na formação

das crianças e adolescentes, propondo temas

pertinentes à discussão, como, por exemplo,

a aplicação da ergonomia na vida diária.

Promoção da saúde

Em 1945 o sanitarista norte-

americano Henry Sigerist definiu quatro

funções da medicina: promoção da saúde,

prevenção da doença, restauração do doente

e reabilitação (TERRIS, 1992).

A prevenção, definida como “ação

antecipada, a fim de tornar improvável o

progresso posterior da doença” (LEAVELL;

CLARCK, 1976, p. 17), subdivide a pre-

venção em primária (promoção da saúde),

secundária (diagnóstico e tratamento pre-

coce) e terciária (reabilitação).

A Carta de Ottawa (1986), resultado

da I Conferência Internacional sobre Promo-

ção de Saúde, destaca campos de ação pre-

conizados para a promoção da saúde, entre

eles a criação de ambientes favoráveis à saúde

(devendo ser inseridos desde a formação

Page 77: Mérito Educacional de 2012

77

escolar do cidadão).

Cadeiras incorretas = alunos

inquietos

Considerando que o aluno perma-

nece na postura sentada por até quatro horas,

ininterruptas ou não, o mobiliário escolar

deve ser considerado como um elemento de

apoio ao processo de ensino. O formato dos

móveis escolares obedece a particularidades

técnicas e critérios específicos, sendo nece-

ssário estabelecer as relações do mobiliário

com os critérios pedagógicos, ergonômicos e

tecnológicos.

O conforto do aluno influencia

diretamente no rendimento da aprendiza-

gem, mantendo-o focado sem distrações

ocasionadas por dores devido à má postura

(fazendo-o se movimentar, tornando-o

“inquieto”).

Entre as dores que mais levam

pacientes aos consultórios, os problemas

na coluna se destacam. De acordo com a

Organização Mundial de Saúde (2007),

80% da população sofrerão com algum tipo

de incômodo na região das costas. A fila

por cirurgia de escoliose é crítica no SUS.

Complexa e de alto custo (podendo chegar a

40 mil reais), esse problema merece atenção

Page 78: Mérito Educacional de 2012

7878

no ambiente escolar.

As crianças são mais suscetíveis às

alterações posturais, pois se encontram em

período de crescimento e de acomodação

das estruturas anatômicas dos seus corpos.

A estatura dos alunos varia de acordo com

a idade e maturação biológica. Assim, o

móvel também não pode manter as mesmas

proporções nos diversos tamanhos.

Ergonomia nas escolas

A grade curricular de Educação

Física foi dividida em três eixos no macro-

planejamento do Centro Educacional

Pedro Rizzi: saúde e qualidade de vida;

desenvolvimento da motricidade e psico-

motricidade humana; esportes.

O eixo de “saúde e qualidade de vida”

prevê os seguintes conteúdos: corpo huma-

no (principais estruturas, em parceria com

ciências); fisiologia do exercício (principais

conceitos); mudança comportamental (está-

gios de mudança, segundo a psicologia);

pentáculo do bem-estar (conceito de Nahas);

ergonomia (parceria com artes); promoção

da saúde e prevenção de doenças crônicas

não transmissíveis; transtornos comporta-

mentais; primeiros socorros; saúde pública

(SUS).

De acordo com a Associação Inter-

nacional de Ergonomia, “a ergonomia é

uma disciplina científica relacionada ao

entendimento das interações entre os seres

humanos e outros elementos, e à aplicação

de teorias, princípios, métodos e projetos

a fim de otimizar o bem-estar humano e o

desempenho global do sistema” (ABERGO,

2012).

Estudo teórico e fase experimental

O projeto foi organizado em duas

etapas: estudo teórico e fase experimental. Na

primeira, as aulas foram divididas da seguin-

te forma: introdução ao estudo da ergonomia;

estudo de problemas osteomusculares da

coluna; custos de tratamento para o SUS

(prevenção); problematização (cadeira); re-

visão dos ângulos; busca por soluções viáveis

(custo) e sustentáveis; levantamento de ou-

tras situações onde seria possível aplicar o

estudo da ergonomia.

No estudo de problemas osteomus-

Page 79: Mérito Educacional de 2012

79

culares da coluna foram apresentados os

principais motivos de queixas de dores na

coluna (hérnia discal, bico de papagaio e

dor ciática). Na problematização, buscou-

se um objeto de estudo viável (cadeira) que

apresentasse um problema para corrigir

(ou adaptar) e com potencial de resultado

significativo, mesmo que em longo prazo. Na

revisão dos ângulos foi utilizada uma régua

específica (goniômetro) para mensurar com

precisão o grau de inclinação da cadeira.

Sobre a cadeira, o estudo com os

alunos envolveu a orientação da postura ade-

quada para sentar: o encosto deve permitir

apoio da região lombar; deve haver apoio

dorsal; a altura do assento deve permitir que

as plantas dos pés apoiem-se totalmente no

chão; e, por último, a inclinação do encosto

em relação ao assento deve ser, no mínimo,

de 100° e no máximo de 105°. Na etapa da

busca por soluções, levou-se em conta o cus-

to, determinando a viabilidade do projeto e a

sustentabilidade deste para futura aplicação

dos resultados obtidos.

Na fase experimental, os alunos

criaram materiais para correção do pro-

blema (cadeira), buscando alternativas mais

eficientes e eficazes, testando e visualizando

a criação. Passaram também por uma ava-

liação física, registrando a estatura média

dos alunos para saber se o mobiliário estava

adequado.

Projetos ergonômicos

O primeiro projeto — criação dos

alunos, tendo o professor como facilitador

— foi uma peça de madeira (70 cm de

comprimento) para ser encaixada nos

dois pontos de apoio posterior (no solo)

da cadeira, elevando-a para reduzir a

inclinação. O segundo projeto utilizou o

mesmo princípio, mas reduziu o custo ao

projetar duas pequenas peças de madeira,

consumindo, dessa forma, menos material.

Com um furo nessas duas pequenas peças

(circulares, com raio de 4 cm) foi possível

o encaixe dos “pés” de apoio posteriores da

cadeira, modificando o ângulo (antes de 120°)

para 107°, tornando-se menos prejudicial

para a coluna. Envolvendo familiares dos

alunos que trabalhavam com marcenaria, o

custo da peça foi orçado em R$ 0,50. Foram

Page 80: Mérito Educacional de 2012

8080

consultados três fornecedores para chegar ao

valor final.

Aplicou-se avaliação física (IMC –

Índice de Massa Corporal) para acompanhar

o desenvolvimento corporal dos alunos

(orientação sobre os riscos do sobrepeso) e

para analisar se a estatura estava adequada

à cadeira. A altura média encontrada foi de

1,59 metro e a cadeira escolar está projetada

para indivíduos entre 1,60 e 1,75 metro

(análise da cadeira com comprimento de

segmento corporal).

Resultados

O projeto obteve sucesso nas etapas

e alcançou os objetivos, envolvendo os alunos

durante todo processo de discussão, criação

e produção do material. Para comparativo

dos resultados obtidos, a cadeira possui uma

angulação que ultrapassa a recomendação

de 105°, chegando a 120°, e nem todos os

alunos apoiam os pés no chão devido à

baixa estatura (evidenciado por meio da

avaliação antropométrica, obtendo dados

mais precisos, com média dos alunos de 1,59

metro).

O produto final foi criado em con-

junto pelos próprios alunos. A melhor hi-

pótese teórica foi utilizada para a fase ex-

perimental, chegando à confecção de peças

de madeira em marcenaria para elevar a

parte de apoio posterior das cadeiras com o

objetivo de ajustar de forma mais adequada

a angulação correta ao sentar.

O novo ângulo obtido foi de 107°,

com material de baixo custo, de fácil pro-

dução, sem necessidade de trocar todo o

mobiliário. Com essa modificação, um dos

possíveis resultados (em longo prazo) é a

prevenção de problemas osteomusculares na

coluna vertebral dos alunos.

O objetivo principal foi atingido,

evidenciado pelos registros do projeto, com

análise da postura sentada. Sobre os ob-

jetivos específicos, o projeto contou com

estratégias pedagógicas que estimularam a

adesão e o interesse pelo tema desenvolvido,

com ampla participação dos alunos.

Melhorando o conforto físico (e

psicológico) dos alunos, existe a melhora do

processo de ensino e aprendizagem. O projeto

pode, e deve, ser repetido em outras escolas,

Page 81: Mérito Educacional de 2012

81

pois contribui para o desenvolvimento sau-

dável dos alunos, auxiliando no aprendizado

e apresentando fácil aplicação.

Referências

ABERGO – Associação Brasileira de Ergo-

nomia. O que é ergonomia? Disponível

em: <http://www.abergo.org.br /oquee-

ergonomia.htm >. Acesso em: 12 jul. 2012.

CARTA DE OTTAWA. 1ª Conferência

Internacional sobre Promoção da Saúde.

Ottawa, Canadá, 17-21 de novembro de 1986.

Disponível em: <www.euro.who.int/>.

Acesso em: 12 jul. 2012.

LEAVELL Hugh; CLARK, Gurney.

Medicina preventiva. São Paulo: McGraw-

Hill do Brasil, 1976.

TERRIS, Milton. Conceptos de la promoción

de la salud: dualidades de la teoría de la salud

publica. Washington: OPAS/OMS, 1992.

WORTH HEALTH ORGANIZATION.

Regional Office for Europe. Evidence

Report. What is the best way to treat back

pain? Health Evidence Network, 2007.

Fontes consultadas

ABNT. NBR 14006. Móveis escolares:

assentos e mesas para instituições edu-

cacionais; classes e dimensões. Rio de

Janeiro: ABNT, 1997. MOE, J. e C. Escoliose

e outras deformidades da coluna. São Paulo:

Santos, 1994.

RIBEIRO, C. das N. Análise morfofuncional

da coluna vertebral e suas posturas preven-

tivas. Rio de Janeiro: Universidade Castelo

Branco, 1999.

WORLD HEALTH ORGANIZATION.

The Ottawa charter for health promotion.

Geneve: WHO, 1986.

Page 82: Mérito Educacional de 2012

8282

2º lugar

Jackson Silvano

Escola Básica João Paulo II

A matemática na bicicleta

O projeto “A matemática na bicicleta”

surgiu após uma avaliação sobre o conteúdo

de circunferências numa turma de 7ª série

do ensino fundamental do período matutino

da Escola Básica João Paulo II, na qual os

alunos obtiveram baixo rendimento. Dia-

gnostiquei que a maioria dos alunos não

mediu esforços para resolver as questões pro-

postas e outros educandos escreveram nas

avaliações frases do tipo: “Isso não serve para

minha vida”, “Não gosto de matemática”,

“Não sei para que aprender isso”. Durante

a atividade houve questionamentos como

este: “Professor, vai ter recuperação?”. Esses

comentários deixam claro que:

Cabe à avaliação fornecer aos professores

as informações sobre como está ocorrendo

a aprendizagem: os conhecimentos adqui-

ridos, os raciocínios desenvolvidos, as

crenças, hábitos e valores incorporados,

o domínio de certas estratégias, para que

ele possa propor revisões e reelaborações

de conceitos e procedimentos ainda parci-

almente consolidados (BRASIL, 1998, p.

54).

No que se refere à aprendizagem do

conteúdo de circunferência, é grande sua

relevância, pois conduz o educando a es-

tabelecer a relação da razão aproximada

entre a medida do comprimento de uma

circunferência e seu diâmetro, ampliar e

consolidar os significados dos números

racionais a partir dos diferentes usos em con-

textos sociais e matemáticos e reconhecer

que existem números que não são racionais.

Permite desenvolver e construir noções de

medida pelo estudo de diferentes grandezas,

utilizando dígitos significativos para re-

presentar as medidas, efetuar cálculos e

aproximar resultados de acordo com o grau

de precisão desejável.

Já no que se refere às atitudes, a

Page 83: Mérito Educacional de 2012

83

importância da aplicação do conteúdo ao

aluno consiste em desenvolver a capacidade

de investigação, de perseverança na busca

de resultados, o interesse em comparar dife-

rentes métodos e processos na resolução de

uma situação-problema, dispor de critérios

e registros pessoais para emitir um juízo de

valor sobre o próprio desempenho, compa-

rando-o com o dos professores, de modo que

se aprimore.

Durante toda minha docência, nun-

ca tinha lecionado para uma turma que

demonstrasse tanta rejeição pela minha

disciplina. Assim, procurei refletir sobre

o assunto. Após muitas leituras, cheguei à

conclusão de que minhas avaliações apenas

contemplavam alunos que tinham o estilo de

aprendizagem visual e auditivo, esquecendo

que numa turma há diferentes formas de

aprendizagem.

Num diálogo com os alunos, ao entre-

gar avaliações corrigidas para a turma, ve-

rifiquei que a maioria deles tem um perfil

de aprendizagem mais cinestésico, ou

seja, aprendem mais pelo contato físico.

Constatei que “as formas de avaliação de-

vem contemplar também as explicações,

justificativas e argumentações orais, uma

vez que estas revelam aspectos do raciocínio

que muitas vezes não ficam evidentes nas

avaliações escritas” (BRASIL, 1998, p. 55).

Depois dessa análise da turma, o

maior desafio era criar um projeto que ao

mesmo tempo propiciasse a aprendizagem

e levasse o grupo a gostar de matemática,

abrangendo os três estilos de aprendizagem

verificados na classe (visual, auditivo e ci-

nestésico) e contemplando um assunto que

tivesse inserido no cotidiano dos alunos.

Resolvi trabalhar

a bicicleta, pois é

um meio de

transporte

muito utilizado

pelas pessoas, principal-

mente por crianças e adolescentes, con-

siderando a possibilidade de realizar uma

avaliação do desenvolvimento cognitivo,

Page 84: Mérito Educacional de 2012

8484

afetivo e social dos alunos, respeitando a sua

individualidade.

Cálculos e descobertas

Expliquei à classe que iríamos até o

laboratório de informática pesquisar sobre a

história da bicicleta. Os alunos pesquisaram

e voltaram à sala, onde relatei que faríamos

um projeto sobre a bicicleta e perguntei o

que eles acharam da ideia. Houve vários

comentários do tipo: “Só deve ter figuras

geométricas, pois é só isso o que a gente

aprende quando fazemos um projeto de

matemática”.

Desafiei a turma a dar uma oportu-

nidade, argumentando que não só nas formas

que a matemática está inserida na bicicleta.

Na mesma aula solicitei a bicicleta de um dos

alunos para um estudo mais aprofundado.

Na aula seguinte, com a pesquisa em

mãos e após uma leitura coletiva, os alunos

chegaram à conclusão de que existem várias

teorias sobre a invenção da bicicleta e que os

primeiros traços da existência da bicicleta,

tal como a conhecemos hoje, são encontrados

em projetos do inventor italiano Leonardo

da Vinci, produzidos por volta de 1490.

Expliquei que o projeto seria dividido

em várias etapas. Em cada uma eles seriam

colocados diante de um desafio.

Primeira etapa: Verificar onde a

matemática está presente na bicicleta

Alguns alunos relataram que na bici-

cleta tinha círculo, circunferência, triângu-

lo e cilindro. Após anotar no quadro, pedi

que indicassem onde se encontrava o círculo

e a circunferência e eles apontaram o pneu e

a roda dentada, respectivamente.

Nesse momento perguntei: “Qual a

diferença entre eles?”. Logo veio a resposta

esperada: “Um tem fundo e outro não”. In-

tervi, explicando que uma circunferência é

formada por todos os pontos de um plano,

que estão na mesma distância de um ponto

fixo desse plano que chamamos de centro.

Page 85: Mérito Educacional de 2012

85

Exemplificando, peguei o pneu e expliquei

que todos os raios da bicicleta estavam na

mesma distância do pneu ao centro. Já o

círculo é uma figura formada pelos pontos

da circunferência e pelos pontos internos a

ela.

Segunda etapa: Calcular o compri-

mento de uma circunferência.

Os alunos receberam fita métrica,

barbante, tesoura e giz. Comentei que

gostaria que eles descobrissem qual era a

medida do pneu. A turma tentou enrolar

o barbante no pneu, mas não dava, porque

escorregava. Tentaram a fita métrica, mas

também tiveram dificuldade.

Pedi que eles realizassem o mesmo

processo que estavam fazendo, ou seja, con-

tornar o pneu com barbante. Perguntei se

perceberam que esse contorno significava

uma volta. Um aluno teve a ideia de girar o

pneu no chão até dar uma volta completa,

mas surgiu um problema ao girar, porque

não sabiam o momento de parar. Então

expliquei que poderiam amarrar um bar-

bante no pneu e marcar no chão até dar

uma volta completa, ou seja, até o barbante

encostar novamente no chão. Assim eles de-

terminaram o comprimento do pneu: 157

cm.

Em seguida pedi que descobrissem a

medida do raio. Sem muito rodeio, a maioria

respondeu que era a medida da ponta da

circunferência ao centro. Perguntei se pode-

ríamos descobrir a medida do diâmetro

sem medir. A maioria respondeu que sim,

justificando que, se o raio mede 25 cm, o

diâmetro será de 50 cm, pois o diâmetro é o

dobro do raio.

Nesse momento lancei um desafio

para a turma, questionando se o raio que

eles tinham medido estava correto. Pensa-

ram e ficaram em dúvida. Então apresentei a

fórmula do comprimento da circunferência

(C = 2.π.r). Deixei como tarefa esse desafio

para tentarem resolver em casa.

Terceira etapa: Entender e calcular

o valor do π e a fórmula do

Page 86: Mérito Educacional de 2012

8686

comprimento da circunferência

Como já era esperado, uma conquista

foi a turma tentar realizar os cálculos com

interesse pela matemática, o que antes não

acontecia. Pedi que pegassem o valor do

comprimento do pneu (157 cm) e dividissem

pelo diâmetro desse comprimento (50 cm).

Verificaram que o valor encontrado era de

3,14 — o valor do π, já explicado antes, mas

não dessa maneira. Alguns alunos afirmaram

que era coincidência. Prevendo isso, na aula

anterior solicitei a um aluno que trouxesse a

sua bicicleta. Eles calcularam o comprimento

do pneu pelo método do barbante e mediram

seu raio, encontrando seu diâmetro, e ao

dividi-los encontraram novamente o valor

de 3,14.

Perguntei se eles poderiam estabele-

cer uma relação para o π e a resposta da

classe foi afirmativa: π = c/d, o mesmo

acontecendo na relação do diâmetro com o

raio: d = 2r. Então coloquei as duas fórmulas

no quadro e perguntei se as duas tinham

alguma relação, e veio a resposta: o diâmetro.

Pedi então que substituíssem a variável d

por 2r, que isolassem o comprimento

, chegando à fórmula do comprimento: C =

2.π.r.

Após o entendimento da fórmula,

a turma foi desafiada a provar se o valor

do raio encontrado estava correto. Então

substituíram o valor do comprimento do

pneu 157 cm e o valor do π de 3,14 e auto-

maticamente isolaram a incógnita r e

chegaram ao valor do raio de 25 cm, o que

tinham medido anteriormente.

Quarta etapa: Obter uma

fórmula a partir de uma situação

problema.

Desafiei a turma a calcular a distância

de uma pedalada. O grupo pensou que uma

pedalada seria a distância do comprimento

de um pneu, pois os pedais dão uma volta

completa. Para calcular uma pedalada, os

alunos realizaram o mesmo processo para o

cálculo do comprimento de um pneu; a única

diferença é que colocaram o barbante nos

dois pneus, empurraram a bicicleta até os

pedais completarem uma volta completa e os

Page 87: Mérito Educacional de 2012

87

barbantes se encontrarem novamente ao

chão, chegando à medida de 244 cm.

Concluíram que essa medida é ma-

ior que o comprimento da volta de um

pneu e menor que a volta completa de do-

is pneus. Sendo assim, pegaram o valor de

uma pedalada e subtraíram do valor do

comprimento de um pneu, restando 87

cm. Essa seria a medida do centro da cir-

cunferência do pneu traseiro ao centro

do pneu dianteiro. Descobriram assim a

fórmula para calcular a distância de uma

pedalada em qualquer bicicleta ( ),

pois o mesmo processo foi realizado em três

bicicletas diferentes.

Quinta etapa: Construção de

gráficos da função afim.

Perguntei à turma se existia uma

maneira para descobrir a distância de vá-

rias pedalas. Logo relataram que era só

multiplicar a medida de uma pedalada pe-

la quantidade de pedaladas que desejar des-

cobrir. Pedi que elaborassem uma fórmula

para calcular a distância de várias pedaladas.

Com meu auxílio, encontraram a fórmula

D = 2,44.p, onde d representa a distância

percorrida e p o número de pedaladas.

Depois construíram um gráfico da

tabela, concluindo que a fórmula era uma

função afim e que seu gráfico é representado

por uma reta e observaram que quanto mais

pedaladas, maior a distância, classificando

assim a função como crescente.

Sexta etapa: Transformação de medi-

das e construção de gráficos de

setores.

Durante as pesquisas, os alunos des-

cobriram que para cada pessoa existe uma

bicicleta ideal que tem uma relação direta

com a altura de todas as pessoas, ou seja,

para cada intervalo de altura existe um aro

de bicicleta adequado.

O desafio foi descobrir como faríamos

para identificar o aro da bicicleta dos alunos

da turma. Eles descobriram que o aro da

bicicleta é dado em polegadas e que a medida

do aro da bicicleta se refere ao diâmetro.

Foram atrás da medida de uma polegada e

descobriram que equivale a 2,54 cm; então

Page 88: Mérito Educacional de 2012

8888

multiplicaram o valor de uma polegada pela

medida do aro. Chegaram à medida do aro

em centímetros, comparando com a medida

do diâmetro da sua bicicleta, podendo iden-

tificar o seu aro. Mediram suas alturas e ve-

rificaram se sua bicicleta era ideal.

Com cálculo de transformação de

medidas e medição da turma, os alunos cons-

truíram um gráfico de setores para repre-

sentar a quantidades de alunos que possuíam

a bicicleta ideal. Os conteúdos de regra de

três foram explorados para a montagem do

gráfico e o cálculo de porcentagem na trans-

formação da quantidade de alunos.

Avaliação

Com este projeto realizado numa

turma de 7ª série do ensino fundamental

pude observar e perceber o desenvolvimento

dos alunos em diversos aspectos. Durante a

aplicação e correção de uma avaliação sobre

circunferência, pude analisar que a turma

tinha certa rejeição à minha disciplina e,

ao longo do projeto, os educandos demons-

traram, por meio de suas atitudes, que

alcancei um dos meus maiores objetivos:

conduzir o aluno a demonstrar interesse

pela matemática e incutir nele o gosto pela

descoberta, sendo isso demonstrado quando

lançados os desafios, porque a maioria sem-

pre tinha uma solução, correta ou não.

Nas primeiras etapas os alunos ainda

se comportavam como meros receptores de

informações. Apenas uma pequena parcela

da sala se interessava, mas, no decorrer das

atividades, o número de alunos interessados

ia aumentando. Dirigia-me até a mesa dos

grupos ali formados, questionando sobre o

porquê te tanta rejeição, e a resposta era a

mesma: “Não entendo”.

Desdobrava-me para que o grupo

entendesse tudo o que estava sendo explicado,

mas, em alguns momentos, enquanto atendia

um grupo, os outros ficavam tumultuando a

aula com conversas paralelas. Mesmo assim

não desisti. Tentava criar estratégias para as

próximas aulas, para que todos pudessem

participar.

Em outro momento tive a ideia

de levar a turma até o pátio onde, em um

grande círculo, pudessem me ver, de frente

para todos. Assim dei início ao projeto, de

forma que todos pudessem observar todo o

processo e discutir. A cada desafio escolhido,

alunos vinham para me ajudar, enquanto os

outros davam dicas e argumentavam como

poderia ser resolvido o problema.

Após o término do desafio, voltamos

sempre para a sala e coletivamente discuti-

mos o porquê das respostas e se todos real-

mente concordavam com a justificativa da

resolução do problema, sempre levando em

conta as justificativas dos alunos e provando-

as matematicamente.

Em relação aos conteúdos, pude perce-

ber na avaliação que eles demonstraram um

baixo rendimento, em consequência do que

Page 89: Mérito Educacional de 2012

89

ressaltei anteriormente: minha avaliação

apenas contemplava alunos com estilos de

aprendizagem visual e auditiva. Isso ocorre

muitas vezes no ensino da matemática, por-

que o professor explica o conteúdo e o aluno

apenas o recebe de forma mecânica, ou seja,

apenas visualiza e escuta o exemplo para

mais tarde somente repetir. Com o passar do

tempo, a maioria esquece.

Acredito que o trabalho não atingiu

100% da turma em relação ao conteúdo

estudado, porém, a rejeição pela disciplina

diminuiu, pois, durante a execução do pro-

jeto, por mais dificuldade que os educandos

encontrassem, não desistiam; tinham um

olhar de curiosidade para poder encontrar

a solução do desafio e, quando alguém da

sala descobria o caminho da solução, eu

apresentava uma atividade para ser feita

em casa com o mesmo problema colocado

em aula e os alunos conseguiam resolver.

Meu objetivo era despertar, nos educandos,

a autoconfiança, algo que está dentro deles,

adormecido.

Na sala todos tinham o direito de ir

até a frente e expressar suas ideias. O mais

interessante era quando um aluno conseguia,

de outra forma, descobrir a solução e logo

queria ir até a frente expor sua estratégia,

algo que antes não acontecia. Até então eu

tinha que estipular uma pontuação para

quem fosse ao quadro apresentar resposta

para os exercícios.

A análise que faço do meu desempenho

pedagógico é positiva. Ao me preocupar com

o baixo rendimento escolar da turma, pude

me autoavaliar e assim me reciclar, deixando

bem claro que não é preciso o professor

esperar por formação continuada para me-

lhorar sua prática pedagógica. Se ele não se

autoavaliar e não buscar uma solução para

suas dificuldades em sala de aula, não haverá

formação continuada que lhe mostrará a

receita pronta.

Após o cumprimento de todas as

etapas do projeto, pude concluir que o fu-

turo do nosso país depende também de

nós, educadores, e que devemos ter com-

prometimento e assumir que, independen-

temente de etnia, credo ou grupo social,

todos têm o mesmo direito à educação.

Referência

BRASIL. Referencial curricular nacional

para a educação do ensino fundamental.

Brasília: MEC/SEB, 1998, v. I.

Fontes consultadas

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Edu-

cação Nacional. Brasília: Diário Oficial da

União, 17 set. 1996.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários

à educação do futuro. Tradução de Catarina

Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. 8. ed.

São Paulo: Cortez; Brasília: Unesco, 2003.

Page 90: Mérito Educacional de 2012

9090

3º lugar

Luciana Bueno Albach

Escola Básica Mansueto Trés

Química e Física! Contando,

restaurando e conservando a

nossa história

Como preservar os acervos, os docu-

mentos e as obras de arte de modo que as

gerações futuras possam também usufruir

delas e ter acesso à sua própria história? De

que forma a Química pode ajudar a prevenir

a deterioração? (XPERIMANIA, 2009).

A Química é um elemento chave da

conservação prática. Ajuda a reduzir os da-

nos causados pela luz do sol, a umidade e a

falta de manutenção. Com utilização pura

ou combinada com outros produtos, os pe-

troquímicos são largamente usados em to-

dos os tipos de tratamento, na conservação

preventiva, na conservação de reparação e no

restauro (XPERIMANIA, 2009).

O restauro de objetos de arte é uma

parceria entre a arte e a Química. A começar

pelos pigmentos naturais utilizados nas

primeiras pinturas rupestres, os produtos

químicos têm sido desde sempre emprega-

dos pelos artistas. Hoje em dia, os produtos

químicos modernos, como solventes, resi-

nas, fungicidas e silicones, são essenciais

para preservar a herança artística e a cultural

mundial (XPERIMANIA, 2009).

A Química e a Física constituem a ba-

se para determinar os processos de restauro

mais convenientes para pinturas, esculturas,

têxteis ou até monumentos antigos. Pro-

dutos químicos sofisticados são utilizados

para restaurar, preservar e proteger tudo,

desde as esculturas e afrescos de Miguel Ân-

gelo aos guerreiros de terracota de Qin Shi

Huangdi ou à Estátua da Liberdade. Exis-

tem cerca de 120 a 140 diferentes substân-

cias ou misturas de substâncias que são

utilizadas nos processos de restauro. É por

essa razão que um restaurador precisa ter

uma sólida formação científica para saber

como as utilizar (XPERIMANIA, 2009).

O processo de restauro começa

com uma avaliação geral do trabalho. O

Page 91: Mérito Educacional de 2012

91

restaurador, em cooperação próxima com

um historiador de arte, indica o contexto e o

período em que a obra de arte foi criada e es-

tuda as técnicas e materiais então disponíve-

is, bem como os processos de envelheci-

mento. Tem de identificar os componentes

do trabalho, tais como pigmentos, corantes,

aditivos e vernizes, antes de investigar as

suas propriedades e o seu comportamento

químico (XPERIMANIA, 2009).

Para além das sequelas da utilização

humana, os objetos de arte sofrem princi-

palmente por exposição à luz solar, umi-

dade e fraca manutenção com produtos

inadequados. A Química nos ajuda a com-

preender o porquê de uma obra de arte se

deteriora, a forma como isso acontece em

longo prazo e como pode ser prevenido

(XPERIMANIA, 2009).

Os restauradores de arte necessitam

também identificar as melhores técnicas e

materiais para proteger os objetos de arte

que são expostos em todo o mundo. Têm de

levar em consideração quaisquer questões

relacionadas com a conservação preventiva,

como as condições ambientais, a temperatura

e a iluminação durante a viagem, o equipa-

mento mais adequado para manusear o

objeto e as condições de conservação de uma

coleção (XPERIMANIA, 2009).

Quando realizada uma visita ao

Museu Histórico de Itajaí Marcos Konder,

percebeu-se a necessidade e a oportunidade

de integrar o conhecimento da sala de

aula com acontecimentos do cotidiano em

novas dimensões. Partindo dessa visita, os

alunos despertaram a curiosidade sobre a

restauração dos acervos, sobre técnicas e

como trazer isso para

nossa vida escolar,

integrando a

prática ao

conteúdo

d e

Page 92: Mérito Educacional de 2012

9292

Química.

História e conservação

O projeto teve início com visitação

dos alunos dos 9os anos ao Museu Histórico

de Itajaí, programada dentro da disciplina

de Ciências. O objetivo foi observar os

processos de restauração e conservação do

acervo do Museu, com ênfase nas técnicas

aplicadas e nos produtos químicos utilizados,

considerando também os fenômenos físicos

que ocorrem no ambiente.

Depois da visita, os alunos pesqui-

saram sobre a importância da Química e

da Física na restauração e conservação de

objetos de arte, acervos e documentos, com

foco na maresia — uma névoa fina, úmida

e salgada que paira sobre as cidades

litorâneas e que causa a corrosão de

objetos metálicos —, sua formação e

seus efeitos.

Após as pesquisas realizadas

pela turma, quatro alunos demons-

traram interesse em ampliar seu

conhecimento sobre o assunto, pro-

pondo-se a fazer a divulgação do

projeto na escola. No contraturno

escolar eles participaram de aulas

de restauração básica no Museu

Histórico, ministradas pela restau-

radora Ângela, que apresentou vá-

rias técnicas de restauração e con-

servação, como restauro de papel,

telas de pinturas, moedas e madeira.

Em seguida, os alunos e a profes-

sora orientadora organizaram trabalho para

apresentação na Mostra de Ideias e Cu-

riosidades (MIC). Durante o evento, eles

demonstraram conhecimento e segurança

em suas explicações ao público visitante,

atraindo a atenção de quem passava pelo

estande onde se fazia a exposição.

O projeto se estendeu para toda a

unidade escolar. Esses alunos passaram

a assumir importante papel como multi-

plicadores do conhecimento dentro da área

de restauração e conservação, participando

de minioficinas que foram oferecidas no

contraturno escolar. Todo o trabalho desen-

volvido focou os estados físicos da matéria

e as reações químicas e elementos utilizadas

Page 93: Mérito Educacional de 2012

93

nos produtos de restauração.

Outro trabalho realizado e que con-

tinua acontecendo é o restauro de livros

e objetos da escola, o que contribui para

desenvolver nos alunos a consciência e a

prática de cuidados com materiais e objetos

de uso diário.

A relevância deste projeto consiste na

articulação do conhecimento de sala de aula

com práticas e vivências cotidianas, além

do estímulo para que os alunos agucem seu

interesse pela nossa história.

Aprendizado

Desde o início do projeto houve en-

volvimento efetivo dos alunos, motivado

em grande medida pela curiosidade e pelo

interesse deles em relação às aplicações

práticas da Química e da Física em várias

situações do dia a dia.

As atividades realizadas, princi-

palmente a visita ao Museu Histórico, pos-

sibilitaram aos alunos o aprendizado de

Química e Física, pois permitiram a eles

relacionar conceitos dessas disciplinas aos

fenômenos químicos e físicos que interferem

na conservação e no restauro de objetos e

documentos do acervo.

Posso afirmar que o objetivo deste

projeto foi alcançado, considerando que os

alunos passaram a lidar com conteúdos de

Ciências a partir de um olhar diferenciado

e mais atento que aponta para uma apren-

dizagem pautada na articulação entre teoria

e prática.

Referência

XPERIMANIA. A química no restauro

de obras de arte. Disponível em: <www.

xperimania.net>. Acesso em: 12 ago. 2012.

Fontes consultadas

BARROS, Marcelo Alves; VANUCHI,

Andrea Infantos; CARVALHO, Ana Maria

Pessoa de; GONÇALVES, Maria Elisa

Resende; REY, Renato Casal de. Ciências no

ensino fundamental: o conhecimento físico.

São Paulo: Scipione, 1998.

FISICA.NET. Disponível em: <www.fisica.

net>. Acesso em: 8 ago. 2012.

GREF - Grupo de Reelaboração do Ensino

de Física. Leituras de Física. São Paulo:

Edusp, 2001.

NOVAIS, Vera. Química. São Paulo: Atual,

1993.

QUIMICA.NET. Disponível em: <www.

quimica.net>. Acesso em: 8 ago. 2012.

Page 94: Mérito Educacional de 2012

9494

Page 95: Mérito Educacional de 2012

95

Page 96: Mérito Educacional de 2012

9696

1º lugar

Noemia Valéria da Silva dos Santos

de Almeida

Núcleo Escolar de Contraturno

Verde Vale

Conhecendo mais as mídias

A experiência aqui relatada foi

vivenciada por 35 educandos na faixa

etária de 6 a 10 anos no Núcleo Escolar de

Contraturno (NEC) Verde Vale, localizado

no bairro Fazenda. Os alunos atendidos

pertencem a distintas realidades sociocul-

turais e econômicas da comunidade onde o

núcleo está inserido.

Nesse espaço educacional acontecem

oficinas nas quais são trabalhados projetos

escolhidos de acordo com o interesse dos

alunos. Os projetos têm como base os ma-

crocampos educacionais: Laboratório de

aprendizagem – aprender fazendo; Lingua-

gens e tecnologias – inclusão digital, idio-

mas; Arte e cultura – fazer artístico; Esporte

e lazer; Sociedade e cidadania – temas trans-

versais.

Buscamos promover a melhoria da

qualidade do ensino por meio da ampliação

de tempos, espaços e oportunidades educa-

tivas realizadas no território onde o núcleo

está situado, realizando passeios em praças,

teatro, museus, democratizando o acesso ao

conhecimento e aos bens culturais. Partimos

do seguinte entendimento:

Um projeto de trabalho não é regido pela

obsessão dos conteúdos que deve cobrir,

ou das matérias pelas quais tem de passar,

pode expandir seus limites ao longo da

jornada escolar. Pois também não se

deve esquecer que o aprendiz é como um

viajante que se detém o tempo que for

necessário nos lugares de seu interesse,

que desfruta do encontro inesperado e

que se sente atraído mais pela intensidade

da experiência do que pela quantidade

de postais que acumula (HERNANDEZ;

VENTURA, 2004, p. 13).

Entendemos queum bom projeto está

Page 97: Mérito Educacional de 2012

97

diretamente ligado à necessidade dos alunos

diante as problemáticas que os cercam.

Cada criança apresenta diferentes formas de

aprendizagem: umas gostam de ler, outras

de representar e algumas de cantar. E o

projeto deve, de alguma forma, atender essas

peculiaridades.

Deslumbrados com os meios de co-

municação, especialmente com a televi-

são, o computador e a internet, durante

assembleias realizadas em sala, os alunos

demonstraram o interesse em saber como

se constroem as informações, os programas

televisivos, os jornais, as revistas, e como

funcionam as postagens de conteúdo na

internet e os bastidores dos veículos de

comunicação.

A percepção, nas rodas de conversa e

em entrevistas, sobre a influência exercida

pela mídia, principalmente pela televisão,

mostrou a importância de propiciar a re-

flexão e a compreensão sobre o papel dos

meios de comunicação na atualidade.

Detectamos a necessidade de debater

a exposição “demasiada” aos meios de comu-

nicação e discutir com os alunos, ajudando-

os a perceberem os aspectos positivos e

negativos desse processo. O projeto foi

Page 98: Mérito Educacional de 2012

9898

então pensado com o objetivo de ampliar

os conhecimentos acerca da história dos

veículos de comunicação, sua evolução e seu

papel educacional.

Educação e comunicação

A maior relevância deste projeto

consistiu em estabelecer pontes entre os

educandos e os meios de comunicação, consi-

derando que é necessário ajudar o aluno a

conhecer melhor o mundo que o rodeia e

assim exercer integralmente sua cidadania.

Nesse sentido, concordo com José Manuel

Moran quando ele afirma:

A criança também é educada pela mídia,

principalmente pela televisão. Aprende

a informar-se, a conhecer – os outros, o

mundo, a si mesmo – a sentir, a fantasiar,

a relaxar, vendo, ouvindo, “tocando” as

pessoas na tela, que lhe mostram como

viver, ser feliz e infeliz, amar e odiar. A

relação com a mídia eletrônica é prazerosa

– ninguém obriga – é feita através da

sedução, da emoção, da exploração sen-

sorial, da narrativa – aprendemos vendo

as estórias dos outros e as estórias que os

outros nos contam. [...] Urge também a

educação para as mídias, para compreendê-

las, criticá-las e utilizá-las da forma mais

abrangente possível (MORAN, 2007, p.

165).

Destaco que as atividades realizadas

em torno desse tema, motivadas pela cu-

riosidade e pelo interesse dos alunos, en-

volveram, de modo integrado e integrador,

todos os que participaram na elaboração,

no desenvolvimento e na construção do re-

sultado final do projeto. Essa integração

tem a ver com a articulação entre diferentes

áreas de conhecimento, propiciando a inter-

disciplinariedade no núcleo escolar de con-

traturno.

A interação dos alunos com o tema do

projeto e o reconhecimento do trabalho em

equipe, de forma divertida, com os alunos

Page 99: Mérito Educacional de 2012

99

aprendendo enquanto desenvolviam mais a

oralidade, demonstrou a importância deste

trabalho.

No projeto foram trabalhados os quatro

pilares da educação: aprender a conhecer

melhor o ambiente onde vive, estimulando

a pesquisa individual e a curiosidade intele-

ctual; aprender a fazer, desenvolvendo com-

petências que possibilitem colocar em práti-

ca os conhecimentos adquiridos; aprender a

ser, construindo a personalidade, a autono-

mia e o potencial individual; aprender a vi-

ver juntos, desenvolvendo a compreensão do

outro e a percepção das interdependências.

De uma forma lúdica e prazerosa, por

meio de atividades diferenciadas dentro e

fora do ambiente escolar, busquei favorecer

a aprendizagem conceitual e, especialmente,

a aprendizagem atitudinal dos alunos.

Pesquisa, leitura e linguagem de

sinais

Iniciei o projeto com uma roda de con-

versa, procurando conhecer a realidade de

cada educando e sua família, considerando

os conhecimentos prévios do grupo acerca

do assunto, além de detectar as atividades

que despertam o interesse e a participação

significativa dos educandos.

A pesquisa e a leitura de enciclopé-

dia e de outros textos informativos presentes

em livros, revistas e na internet, despertaram

o interesse dos alunos, que não conheciam a

história de alguns meios de comunicação. A

realização de atividades, como cruzadinhas

e caça-palavras relacionadas aos meios de

comunicação, principalmente em inglês,

motivou a participação dos educandos, que

buscaram, sob minha supervisão, auxiliar os

colegas menores na escrita e pronúncia das

palavras.

A leitura e interpretação do poema “O

telefone e a tevê”, de Graça Bennucci, mostrou

o papel de cada meio de comunicação por

meio de outro gênero textual. Em seguida

Page 100: Mérito Educacional de 2012

100100

os alunos destacaram no texto, com cores

diferentes (azul e vermelho), informações

referentes à televisão e ao telefone, repre-

sentando-os com desenhos.

Percebi a necessidade de convidar

uma instrutora de Língua Brasileira de Sinais

(Libras) do Centro Municipal de Educação

Alternativa de Itajaí (Cemespi) para adequar

as atividades ao nosso aluno surdo, Kauê.

Os alunos aprenderam com facilidade e

alegria a representação de alguns veículos de

comunicação em Libras. A intérprete Cleusa

auxiliou Kauê durante as aulas, facilitando

a comunicação comigo e com os colegas. No

mural “Nossas descobertas”, expus pequenas

fichas contendo alguns sinais em Libras

relacionados ao projeto.

O mundo da televisão

Ao perceber o interesse dos alunos

em visualizar como é feito um programa de

televisão, mesmo que de forma artesanal, re-

solvi, com o professor de Educação Física,

José Carlos, dramatizar um programa de

culinária intitulado “Zé Guedes e con-

vidados”, inspirado no programa “Hoje

em Dia” da Rede Record, no qual o chef

Edu Guedes apresenta deliciosas receitas.

Decidimos em assembleia preparar pão fran-

cês recheado, seguindo receita do caderno

produzido para presentear as mães no dia a

elas dedicado.

O professor José Carlos representou

Edu Guedes e eu assumi o papel de Valéria

Flores, uma professora convidada para par-

ticipar do programa. Os alunos do Núcleo

Escolar de Contraturno compuseram a

platéia e puderam saborear o delicioso pão

recheado.

Aproveitamos a filmagem do pro-

grama para mostrar a construção de um

programa televisivo: o making off (maqui-

agem e figurino), o cenário, a importância da

equipe, e para identificar erros de gravação.

A partir daí, considerei importante

a visita a uma emissora de televisão, a RIC

TV Record, para conhecer, nessa aula-pas-

seio, todos os processos e departamentos

(publicitário, edição, jornalismo, progra-

mação). Os alunos visitaram todos os es-

paços e ficaram atentos às explicações dos

profissionais.

O momento mais prazeroso para

eles foi tirar fotos com os apresentadores

Graciliano Rodriges, Bruna Radtke, Antônio

Carlos e Joaquim Lacerda. Participamos de

uma entrevista na qual a repórter Juliana

Senne buscou saber mais sobre o projeto e

o que representou a visita para todos. Essa

matéria foi ao ar no Jornal do Meio Dia

naquela semana.

Também organizei encontro dos

alunos com Naiara Aparecida Cândido,

estudante de jornalismo da Universidade do

Vale do Itajaí (Univali), que gentilmente veio

ao NEC contar aos alunos suas experiências.

Ela falou sobre os motivos de sua escolha pelo

Page 101: Mérito Educacional de 2012

101

curso, sobre o que tem aprendido,

e relatou sua participação em

palestra com o jornalista Caco Bar-

celos. Creio que essa conversa com

Naiara motivou alguns alunos, co-

mo Júlia, a optarem por essa área

futuramente.

Foi realizada entrevista com

os pais/responsáveis para coletar

informações como: a frequência

com que a família assiste à televisão,

que tipo de programa mais gosta de

assistir, se utiliza o computador. As

respostas foram debatidas com os

alunos e as informações coletadas

foram usadas na composição de

gráficos.

Mídia impressa e televisiva

Após o manuseio de um

jornal em sala de aula, os alunos

se interessaram em conhecer

um ambiente de redação. Em

visita ao jornal Diário do Litoral

(conhecido como Diarinho), a

chefe de redação, Franciele Marcon,

apresentou os editores e repórteres de cada

área. As crianças conheceram também o

setor administrativo e a gerência. Ouviram

atentamente as explicações dos jornalistas e

receberam kits do Diarinho.

Aceitei a escolha dos alunos, em uma

roda de conversa, para representar cenas das

novelas Carrossel (SBT) e Rebelde (Rede

Record) nos períodos matutino e vespertino

respectivamente. Apesar de inicialmente ter

planejado representar o programa Hoje em

Dia, considerei que o resultado seria melhor

se a atividade fosse desenvolvida a partir da

ideia dos alunos. Percebi, durante os ensaios

e no dia da filmagem, o envolvimento e a

Page 102: Mérito Educacional de 2012

102102

dedicação para decorar as falas.

Para encenar Carrossel, registramos

algumas cenas de um capítulo no qual o tema

amizade estava presente. E para dramatizar

Rebelde, alguns alunos ajudaram a escrever

cenas relacionadas a alguns assuntos abor-

dados no NEC, como educação fiscal e

alimentação saudável. Eles assumiram bem

seus papéis, cooperaram com os colegas e os

estimularam a desenvolver seus potenciais.

Nessa atividade, tiveram a colaboração do

professor José Carlos, que representou o

professor Marcelo.

Interesse e participação

Busquei avaliar, durante o projeto, o

interesse e a participação de cada criança nas

atividades propostas. Creio que os alunos se

apoderaram dos conhecimentos de forma

lúdica, desenvolveram sua autonomia e se

tornaram mais conscientes e críticos em re-

lação aos temas debatidos.

Percebi, em diversos momentos, o

prazer das crianças nas atividades, prin-

cipalmente nas aulas-passeio. Destaco a fala

da aluna Jenniffer na entrevista concedida à

repórter da TV Record: “Este foi o melhor dia

da minha vida”. Constatei o envolvimento dos

alunos, notadamente na dramatização. Pude

notar o potencial individual e o surgimento

do desejo de ser ator, atriz, jornalista.

Avalio como significativa a partici-

pação dos pais, que responderam às per-

guntas da entrevista e comentavam sobre o

entusiasmo dos filhos no decorrer do projeto.

O trabalho diferenciado, que partiu

de um planejamento conjunto entre mim

e os alunos, propiciou uma aprendizagem

mais prazerosa porque possibilitou a vi-

vência de todo o processo de construção das

informações, não somente dentro do am-

biente escolar, mas também nos bastidores

dos meios de comunicação. E houve ainda

a prática da interdisciplinaridade com

a valiosa contribuição do professor José

Carlos, de Educação Física, que participou

de diversas atividades.

O projeto me estimulou a pesquisar

mais, buscar fontes diversas, ouvir os alunos,

reestruturar algumas atividades, avaliando

constantemente a participação, a motivação

dos educandos em situações concretas de

interação num processo contínuo e dinâmico.

Referências

HERNANDEZ, Fernando; VENTURA,

Montserrat. A organização do currículo por

projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes

Médicas, 1998.

MORAN, José Manuel. Desafios na comu-

nicação pessoal. 3. ed. São Paulo: Paulinas,

2007.

Page 103: Mérito Educacional de 2012

103

Fontes consultadas

CARVALHO, Audrey. O lúdico no desen-

volvimento da criança. São Paulo: Rideel,

2010.

WERTHEIN, Jorge; BORGES, Dulce;

CUNHA, Célio da. Educação: um tesouro a

descobrir. 5. ed. São Paulo: Cortez; Brasília:

MEC/Unesco, 2001.

2º lugar

Ariane Patrícia Santos Carneiro

Caetano

Núcleo Educacional de Contraturno

Lucy Canziani

“PET Veleiro” na Volvo Ocean

Race

Aproveitando a Regata de Volta ao

Mundo “Volvo Ocean Race” em nossa cidade

e toda a sua mobilização cultural, artística

e esportiva, foi oportunizado aos alunos do

NEC Lucy Canziani um momento de envol-

vimento, aproximação, aprendizagem e

Page 104: Mérito Educacional de 2012

104104

prática com a construção de uma embarcação

que recebeu o nome de “Pet Veleiro”.

Acredito que os conhecimentos mate-

máticos puderam ser bem apreendidos e

utilizados nos três principais momentos

da execução deste projeto: a

investigação preliminar

que garantiu o estudo e a

esquematização dos conheci-

mentos matemáticos míni-

mos necessários para a cons-

trução do nosso veleiro;

a parte prática de todo o

trabalho, colocando à prova

as diversas habilidades que

permearam a execução deste

projeto; o momento em que

o Pet Veleiro, já construído,

foi colocado em teste, quando

os alunos perceberam que

todo o empenho, a dedicação

e o conhecimento adquirido

tiveram seus significados,

objetivos e finalidades alcan-

çados.

De acordo com os

Parâmetros Curriculares

Nacionais (BRASIL,

1997, p. 19), “a atividade

matemática escolar não é ‘olhar para coisas

prontas e definitivas’, mas a construção e

a apropriação de um conhecimento pelo

aluno, que se servirá dele para compreender

e transformar sua realidade”.

Nessa perspectiva, é obrigação de

todo professor estar atento às inúmeras

possibilidades que sua profissão envolve e

aos momentos propícios para oportunizar

aos alunos a construção de conhecimentos

significativos que permanecerão ao longo de

suas vidas.

A construção e a prática de um projeto

como este é de grande relevância, pois o

aluno, durante todo o desenvolvimento do

trabalho, não será e nem tampouco se sentirá

um mero coadjuvante de conhecimentos

prontos, mas sim o ator principal de sua

aprendizagem. Seu envolvimento deverá ser

integral tanto quanto lhe for permitido.

Ainda citando os Parâmetros Cur-

riculares Nacionais:

A compreensão e a tomada de decisões

diante de questões políticas e sociais

também dependem da leitura e inter-

pretação de informações complexas, mui-

tas vezes contraditórias, que incluem

dados estatísticos e índices divulgados

pelos meios de comunicação. Ou seja, para

exercer a cidadania é necessário saber

calcular, medir, raciocinar, argumentar,

tratar informações estatisticamente, etc.

(BRASIL, 1997, p. 25).

Page 105: Mérito Educacional de 2012

105

Sem dúvida, é partindo do interesse

de um grupo de alunos que acontecem os

mais prazerosos trabalhos, e quando o en-

volvimento é de toda uma comunidade

escolar, ainda melhor, pois isso possibilita

uma efetiva mobilização em prol de um

objetivo comum. São nesses momentos que

a escola consegue determinar seu espaço

na sociedade, garantindo a parceria que

tanto buscamos em nossos discursos de

educadores e pais e contribuindo para que

nossos alunos sejam cidadãos mais críticos,

justos, humanos, cooperativos e agentes

transformadores da sociedade.

Passo a passo

Após discussão sobre o evento que

aconteceria em 2012 surgiu em um dos

grupos a ideia de se construir uma pequena

embarcação. Apresentei a proposta para os

demais alunos e solicitei que, se possível e

com o auxílio dos pais, eles pesquisassem

sobre a construção de uma embarcação com

materiais alternativos e me comprometi a

fazer o mesmo para que em outro momento

pudéssemos socializar a pesquisa feita.

Após essa socialização, aceitamos

o desafio de criar um veleiro com garrafas

pet. Aproveitei que se aproximava uma reu-

nião com os pais para lançar a campanha

de coleta de garrafas, buscando também

parcerias e estendendo para a comunidade a

participação no projeto de forma direta e/ou

indireta.

Na ocasião de lançamento da cam-

panha na escola, abordei a temática sobre a

reciclagem e a reutilização. Para conseguir

uma discussão de maior qualidade, busquei

a parceria da professora de Ciências, que

possui especialização em meio ambiente e

que também trabalha em nosso núcleo de

contraturno. Ela preparou uma palestra

de forma clara e lúdica, permitindo que os

alunos construíssem um conceito correto

sobre esse tema.

Durante toda a campanha de coleta

de garrafas pet, o projeto ia se desenhando

sobre diversas linhas. Precisava construir

alguns conceitos matemáticos de medições de

forma prática e para isso foi montado em sala

o “canto das medições”, partindo da medição

da estatura de cada aluno, medida de massa,

número de roupas usadas por eles, medidas

necessárias para fazer uma confecção de

roupas por encomenda, temperatura am-

biente, temperatura corpórea, calçados, me-

didas de tempo e distâncias, além de medidas

de área de algumas figuras geométricas

planas, perímetros e noção de ângulos.

Sabendo que os 83 alunos envolvidos

no projeto têm idade entre 7 e 11 anos e são

oriundos de diferentes classes e unidades

escolares, tive que tomar muito cuidado

ao elaborar as oficinas que tratariam dos

conhecimentos matemáticos para que pu-

dessem ter sentido, sem complicações, pois

não era objetivo do projeto ser complexo e de

Page 106: Mérito Educacional de 2012

106106

difícil acesso, e sim prazeroso e significativo

para todos os participantes, respeitando suas

habilidades.

Apresentei aos alunos diferentes e cu-

riosas unidades de medida mais utilizadas

em construção de embarcações, localização,

velocidade, que ficaram expostas numa gi-

gante tabela no canto das medições.

Foi oportunizada a todos os alunos

uma visita ao futuro espaço de instalação da

Vila da Regata, quando ainda não haviam

finalizado todos os trabalhos de estrutura

que pedia o evento, para que eles pudessem

ter um parâmetro de comparação do antes

e depois de tudo pronto com as devidas

instalações e exposições.

Ainda em busca de um maior en-

volvimento, realizamos uma visita ao Esta-

leiro Kalmar, onde os alunos puderam se

aproximar da oficina e receber explicação

direta de uma funcionária que mostrou deta-

lhadamente como eram construídas algumas

embarcações, como canoas canadenses, lan-

chas, caiaques, veleiros, e até movelaria

para embarcações. Foi possível até mesmo

ver antecipadamente um veleiro que estava

sendo construído para exposição na Vila da

Regata.

Tivemos também momentos de con-

tato com a mídia local por meio de palestra

com a repórter Lara Medeiros, da TV Brasil

Esperança, que havia visitado a Vila da

Regata em Alicante, na Espanha, fazendo

a cobertura da largada da “Volvo Ocean

Race. Com isso conseguimos ter uma noção

antecipada da magnitude do esporte e o que

o evento representaria para nossa cidade.

Posteriormente, com o auxílio de

um mapa mundi e da internet, começamos

a acompanhar os trajetos percorridos pelas

equipes competidoras e seus respectivos

rendimentos. Iniciamos algumas discussões

chamadas de “regata em cifras”, tratando

então do impacto financeiro que o evento

poderia trazer para nossa cidade e região,

informando também sobre o investimento

Page 107: Mérito Educacional de 2012

107

que o município teve que fazer e de que

forma se esperava esse retorno em curto,

médio e longo prazo.

No decorrer de todos esses momentos,

que defini anteriormente como linhas de

trabalho, a campanha para coleta de garrafas

ia tomando uma grande proporção. Então

chegou o dia para iniciarmos a seleção e a

limpeza das garrafas pet. Nesse momento

era necessário dispensar muita atenção, pois

o sucesso da construção do veleiro passaria

por uma impecável seleção do material, hi-

gienização com detergente neutro e secagem

completa, pois as garrafas ainda seriam sub-

metidas a um trabalho feito com gelo seco.

Nesse entremeio, solicitei a todos que

fizessem um desenho de como imaginavam

que nosso veleiro poderia ficar depois de

pronto, lembrando que deveriam considerar

o formato e a quantidade de garrafas, a es-

trutura que faríamos com canos de PVC

e a dimensão aproximada que teria nossa

embarcação. Logo depois apresentei a todos

um desenho que eu havia feito com uma

perspectiva de como nosso veleiro deveria

ficar quando terminado. Então foi possível

comparar e perceber que boa parte dos alunos

já havia entendido a forma que o veleiro

poderia tomar depois de pronto, tendo como

base os materiais que seriam utilizados.

Nesse mesmo momento lancei um concurso

do desenho da bandeira que iria ser colocada

em nosso Pet Veleiro.

Depois de todas as garrafas sele-

cionadas por formas, tamanhos e cores e

bem limpas e secas, iniciei com os alunos

o processo com gelo seco para comprimir o

ar dentro das garrafas, deixando-as bastante

resistentes. Essa tarefa exigiu muita cautela,

pois é necessária uma quantidade precisa de

gelo seco por garrafa (apenas uma tampinha).

Essa colocação então deveria ser feita por

um adulto e somente após a garrafa bem

trancada seria possível entregar aos alunos

com as devidas orientações.

O passo seguinte foi com os canos

Page 108: Mérito Educacional de 2012

108108

de PVC para a estrutura. Foram feitas as

devidas medições de comprimento e largura,

respeitando suas proporções. Pude então

aproximar os alunos do conhecimento de

razão, ângulos e suas importâncias na cons-

trução de embarcações.

No momento da construção da

estrutura era necessária também força físi-

ca; então precisei contar com mais um

colaborador. Depois da estrutura montada,

medindo um pouco mais de 3 metros de

comprimento por 1,30 metro de largura,

que ida da popa até a base da vela, fizemos

a amarração das telas de aramado que iriam

fortalecer a base e sustentar as alturas laterais.

Essa atividade levou aproximadamente 15

dias para ser finalizada, para só então ini-

ciarmos as amarrações das garrafas com

corda de pesca.

Para essas amarrações foram mais

duas semanas exaustivas para todos, porém,

proporcionalmente empolgantes. Formei al-

gumas equipes de trabalho com os alunos

que se revezavam em horários alternados e

também contamos com o apoio da profes-

sora de Educação Física do NEC. Ao todo

foram preparadas 430 garrafas e dessas

aproximadamente 400 foram utilizadas

nas amarrações, o que nos daria uma pos-

sibilidade de velejar com quatro adultos

tranquilamente, podendo a embarcação su-

portar até 400 quilos.

Os alunos perceberam que nada era

aleatório; fazia-se necessário, todo o tempo,

a utilização da matemática para seleção,

agrupamentos, percepção de combinação de

ângulos, quantidades, otimização de tempo,

exatidão, além do trabalho em equipe,

cooperação, organização e disciplina. À

medida que o veleiro ia tomando forma,

outros problemas apareciam para serem

resolvidos, como a dúvida sobre o material

que utilizaríamos para fazer a quilha, o leme

e a vela, se a sustentação seria eficiente ou

não para suportar a força que nosso veleiro

sofreria.

Page 109: Mérito Educacional de 2012

109

Tínhamos novamente que voltar às

pesquisas na internet, surgindo também

à ideia de visitar e buscar a parceria da

Associação Náutica de Itajaí (ANI), que nos

favoreceu muito nesse momento. Além de

muitas orientações que contribuíram bas-

tante para adequarmos nossa embarcação e

ter certeza que estávamos no caminho certo,

a ANI ainda forneceu uma vela pronta e uma

quilha. Tivemos então que construir apenas

o leme, feito também com estrutura em PVC,

alumínio e até mesmo cabo de vassoura e

barras de ferro para dar mais resistência aos

canos do leme.

E finalmente chegou o grande dia.

Retoques finais foram feitos com argolas

plásticas transparentes que foram costuradas

com náilon no perímetro da borda de todo o

veleiro para dar um bonito acabamento —

ideia e doação de uma mãe de aluno (Sra.

Elizete Lamim). Construímos uma base

de madeira para o fundo interno do barco,

feito com a mão de obra doada por um pai

(Sr. Hereno Antunes Frances), para não

pisarmos diretamente nas garrafas. Ainda

improvisamos banquinhos feitos de garrafas

pet que já tinham recebido o trabalho com

o gelo seco e foram revestidas com courino

azul. Ao todo foram quatro banquinhos pre-

sos nos quatro cantos da base do Pet Veleiro.

Destaque também para um belo adesivo

feito com a bandeira que ganhou o concurso

para fixar na vela emprestada pela ANI e

mais duas lindas faixas que levavam o nome

do projeto e do nosso núcleo de contraturno.

Tudo isso deu um toque de arte ao nosso

veleiro.

Aguardamos a chegada do caminhão

que veio buscar o nosso Pet Veleiro para

ir até a ANI testá-lo, como combinado

antecipadamente. Consegui levar todos os

alunos para presenciar esse momento tão

esperado. Para comprovar a resistência, es-

tabilidade e funcionabilidade, fui escalada

para velejar em nosso Pet Veleiro com um

professor instrutor da ANI.

Page 110: Mérito Educacional de 2012

110110

Foi, sem dúvida, indescritível o prazer

de perceber a satisfação nos olhos dos meus

alunos à medida que o Pet Veleiro velejava

e ia se distanciando da base da ANI com o

sucesso aguardado.

Resultado

A avaliação se deu durante todo o

processo, pois à medida que o projeto se

desenvolvia era possível perceber que pre-

cisávamos replanejar ações, identificando

onde era necessário reforçar e modificar

atitudes, desde motivações até o estímulo de

mais estudos, pesquisas e esclarecimentos.

As parcerias que buscamos e que

prontamente nos atenderam reforçaram

as tomadas de decisões e contribuíram

significativamente para os rumos do pro-

jeto. O tempo todo foi perceptível que o

envolvimento da comunidade escolar e a

satisfação de todos os alunos envolvidos no

projeto foram os principais aspectos res-

ponsáveis pelo grande sucesso de nossa

aventura.

Quando se é mediador de um pro-

cesso é possível ter uma visualização dele

de fora para dentro sempre que necessário

e, continuando com essa visão, os acertos e

erros se tornam muito claros. Nesse momen-

to é possível obter as mais sensatas tomadas

de decisões que devem interferir no processo,

Page 111: Mérito Educacional de 2012

111

modificando-o ou confirmando seus passos.

Durante toda a execução do projeto,

a empolgação dos alunos contagiava a todos,

desde funcionários até suas respectivas

famílias, e à medida que o resultado apa-

recia, ou seja, o Pet Veleiro tomava forma,

maior era o entusiasmo. Acredito que todo

trabalho que permite que o aluno se sinta

e se comporte como agente participativo e

protagonista de todo processo, já consegue

uma grande probabilidade de acerto.

Em diversos momentos o trabalho

conseguiu direcionar os envolvidos a uma

reflexão e à construção de conceitos ma-

temáticos e de cidadania. Através dessas

reflexões é possível perceber o verdadeiro

significado que existe atrás de um projeto

com essa magnitude. De acordo com

os Parâmetros Curriculares Nacionais

(BRASIL, 1997, p. 19), “a Matemática é

componente importante na construção da

cidadania, na medida em que a sociedade

se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos

científicos e recursos tecnológicos, dos quais

os cidadãos devem se apropriar”.

Em relação aos conhecimentos

adquiridos, foi possível identificar o

quanto os alunos foram se apropriando de

conceitos matemáticos de forma prazerosa e

significativa.

Referência

BRASIL. Secretaria de Educação Funda-

mental. Parâmetros curriculares nacionais:

matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.

Fontes consultadas

PASTELLS, Àngel Alsina i. Desenvolvimento

de competências matemáticas com recursos

lúdico-manipulativos: para crianças de 6 a

12 anos. Curitiba: Base Editorial, 2009.

NACARATO, Adair Mendes. A matemática

nos anos iniciais do ensino fundamental:

tecendo fios do ensinar e do aprender. Belo

Horizonte: Autêntica, 2009.

SOARES, Eduardo Sarquis. Ensinar mate-

mática: desafios e possibilidades. Belo Hori-

zonte: Dimensão, 2009.

www.brasilesperanca.com.br

www.estanciapiraju.com.br

www.fazeco.com.br

www.portal.mec.gov.br

www.volvooceanrace.com

Page 112: Mérito Educacional de 2012

112112

3º lugar

Elaine Cristina Silva

Penso, logo danço!

Depois de uma conversa com os

alunos sobre como foi seu fim de semana

e muitos terem citado que assistiram ao

quadro “Dança da Galera”, que passa

no programa “Domingão do Faustão”,

decidimos conhecer os diversos estilos de

dança existentes no Brasil. Pesquisamos e

discutimos muito sobre os estilos de dança

que encontramos e optamos por estudar

mais a fundo as “quadrilhas”.

Descobrimos que a dança é muito

importante. Além de ser dinâmica, propor-

cionar prazer, ajudar no combate de algumas

doenças como a depressão e o câncer, ela

oportuniza uma completa integração física,

intelectual, moral e psíquica.

Durante as aulas de Educação Física

trabalhamos os diversos tipos de movimento,

os diferentes ritmos, estilos musicais e a dança.

Aproveitando que a criança tem o impulso

nato de realizar movimentos similares aos da

dança, estimulamos a aquisição consciente

dos princípios do movimento, preservando

sua espontaneidade e desenvolvendo sua

expressão criativa. O aprendizado da dança

deve integrar o conhecimento intelectual

e a criatividade, desenvolvendo as diversas

habilidades que envolvem a expressão cor-

porals diversas habilidades que envolvem a

express.

Conforme os Parâmetros Curriculares

Nacionais, deve-se “garantir o acesso dos

alunos às práticas da cultura corporal,

contribuir para a construção de um estilo

pessoal de exercê-las e oferecer instrumentos

para que sejam capazes de apreciá-las

criticamente” (BRASIL, 1998, p. 30).

Mãos à obra

Percebendo a necessidade de material

apropriado para servir de motivação, edi-

tamos em vídeo várias apresentações de dan-ças pesquisadas na internet, como street dance,

dança de salão, quadrilhas juninas e gaúchas.

Depois de assistirmos a esses vídeos,

vimos também alguns filmes, documentários,

gravações de festivais e competições de

Page 113: Mérito Educacional de 2012

113

dança que retratam a riqueza da diversidade

cultural. “O conceito de cultura é aqui enten-

dido, simultaneamente, como produto da

sociedade e como processo dinâmico que vai

constituindo e transformando a coletividade

à qual os indivíduos pertencem, antecedendo-

os e transcendendo-os” (BRASIL, 1998, p.

27).

Como já havíamos decidido, enfo-

camos as danças de quadrilha. Continuamos

trabalhando com material audiovisual para

assistir a algumas apresentações juninas das

diversas regiões do país, com observações

que serviriam como base para a escolha

de uma delas a fim de montarmos a nossa

coreografia.

Sabendo que nem todos os alunos

são desinibidos e/ou possuem habilidades

para dança, solicitamos à professora de

Matemática seu “Xbox 360 com Kinect”

emprestado. Oportunizamos, então, durante

todo o processo, uma parada semanal para

Page 114: Mérito Educacional de 2012

114114

os alunos brincarem de dançar. Percebemos

que alguns, de início, não queriam brincar,

mas quando viam os amigos errando, e

achando divertido, quiseram se aventurar na

brincadeira, desenvolvendo as habilidades da

dança de uma forma prazerosa e desinibida.

Como acentuam os Parâmetros Curriculares

Nacionais, “são atividades que ressignificam a cultura corporal humana e o fazem utilizando ora uma intenção mais próxima do caráter lúdico, ora mais próxima do pragmatismo e da

objetividade” (BRASIL, 1998, p. 28).

Buscamos parcerias com grupos e

academias de dança da nossa cidade para

darem depoimentos, demonstrações e, se

possível, algumas aulas de dança para os

alunos, servindo como mais um estímulo.

Apesar de contato feito previamente e

horários agendados, encontramos como

entrave a situação dos grupos de dança

que estavam focados em dois festivais que

se aproximavam, um em Itajaí e outro

em âmbito internacional, o que acabou

impedindo esses momentos.

Com a decisão da coreografia que

usaríamos de base, sendo escolhida a da

região Nordeste do país, que tem como

características marcantes o figurino colorido

e alternativo e muito movimento, começa-

mos a pesquisar sobre como fazer um figuri-

no conectado com o que exigem as quadri-

lhas do Nordeste, porém, sem alto custo.

Lembrando dos desfiles de escolas de

samba de nossa cidade e da região, surgiu

a ideia de buscar mais uma parceria. Com

ajuda da nossa coordenadora conseguimos

contato com a diretora e responsável pelos

figurinos da Escola de Samba “Unidos da

Loca”, que nos recebeu muito gentilmente,

colocando à disposição toda a sua coleção

e salientando que havia apenas figurinos

femininos.

Após a escolha de alguns vestidos e

adereços, retornamos ao NEC, já com ideias

formadas de como poderíamos, com os alu-

nos e a parceria das famílias, modificá-los,

transformando-os em figurinos típicos do

Page 115: Mérito Educacional de 2012

115

Nordeste.

Continuando a preocupação com

as roupas e adereços, agora dos meninos,

começamos a investigar onde poderíamos

buscar outras parcerias. Foi então que, numa

conversa com um representante da Secretaria

Municipal de Educação, ficamos sabendo

que lá havia alguns trajes que estavam

disponíveis para doação. Imediatamente fo-

mos conferir e encontramos exatamente o

que procurávamos.

Tínhamos agora em mãos todo

o material básico para ser adaptado e

transformado em trajes típicos das qua-

drilhas do Nordeste. A partir disso, so-

licitamos aos alunos que, em equipes,

discutissem e desenhassem como desejavam

que fossem seus trajes. Em seguida, pegamos

as melhores ideias e construímos um modelo

de cada traje (masculino e feminino) e apre-

sentamos a todos.

Nos dias seguintes começamos a

desenvolver minioficinas de costura para

customizar os figurinos. Nessa atividade

ficou evidente a importância da criatividade,

da colaboração, do trabalho em equipe

e do respeito ao limite e à habilidade de

cada indivíduo, o que “aponta para uma

perspectiva metodológica de ensino e

aprendizagem que busca o desenvolvimento

da autonomia, a cooperação, a participação

social e a afirmação de valores e princípios

democráticos” (BRASIL, 1998, p. 30).

Seguindo um processo democrático,

iniciamos a construção da coreografia, já com

a escolha da música. Por sugestão de alguns

alunos, colocamos vários passos que vimos

nos vídeos de danças regionais nordestinas;

outros passos nós criamos durante os en-

saios. Também nos ensaios, os alunos lem-

braram da sincronia dos movimentos que

apresentam as quadrilhas daquela região,

que são bem diferentes das nossas. Partindo

dessa observação, tínhamos um desafio que,

embora parecesse inicialmente grande, foi

superado com a dedicação dos alunos.

Às vésperas da festa da família,

Page 116: Mérito Educacional de 2012

116116

fizemos um ensaio geral, no qual pudemos

constatar que estava tudo sob controle. Os

alunos aprenderam a coreografia de forma

rápida e eficiente. Então, chegado o dia da

apresentação, foi só relaxar e receber os

aplausos.

Avaliação

Apesar de o movimento inicial envol-

ver todos os grupos de alunos, durante o

processo de construção da coreografia muitos

desistiram, não por falta de habilidade, mas

porque o desafio de apresentar-se para uma

grande plateia não pareceu agradável para

eles. E quem continuou estava realmente

interessado em fazer um belo espetáculo,

sem se importar com suas limitações.

Desde a elaboração até o final do

desenvolvimento do projeto, seguimos os

Parâmetros Curriculares Nacionais, que

apontam:

O princípio da inclusão do aluno é o eixo fundamental que norteia a concepção e a ação pedagógica da Educação Física escolar, considerando todos os aspectos ou elementos, seja na sistematização de conteúdos e objetivos, seja no processo de ensino e aprendizagem, para evitar a exclusão ou alienação na relação com a cultura corporal de movimento (BRASIL, 1998, p. 30).

Durante o processo pudemos observar

as diversas habilidades que este tipo de

projeto pode desenvolver, pois constatamos

que alguns alunos são cooperativos e outros

competitivos, que uns são mais criativos que

outros, que há os que gostam de desafios e

os que desistem no primeiro contratempo,

e, principalmente, a diferença entre os que

gostam de dançar e fazer movimentos e os

que não querem nem sair da cadeira. Isso

nos permitiu, por diversas vezes, parar e

conversar, discutir sobre essas diferenças

que fazem parte do ser humano.

Nos bastidores, confirmamos a ideia

que a sociedade já tem sobre as diferenças

Page 117: Mérito Educacional de 2012

117

entre os homens e as mulheres no que tange

à vaidade e à paciência em esperar o outro

ficar pronto. Os garotos se mostraram mais

objetivos e rápidos, enquanto as garotas fo-

ram mais minuciosas e perfeccionistas na

hora de se apresentar ao grande público.

Mas, por fim, na apresentação esta-

vam todos impecáveis, seja no figurino ou

nos passos da coreografia.

Referência

BRASIL. Secretaria de Educação Funda-mental. Parâmetros curriculares nacionais: educação física. Brasília: MEC/SEF, 1998.

Fontes consultadas

BERTAZZO, Ivaldo. Cidadão corpo: iden-tidade autonomia do movimento. São Paulo: Summus, 1998.

GARCIA, Ângela. Ritmo e dança: para todas as idades. Canoas, RS: Ulbra, 2003.

Filmes: Dança comigo?, Se ela dança eu danço 2, Se ela dança eu danço 3. Disponível em: <www.youtube.com.br>o criativa. Seu aprendizado deve integrar o conhecimento intelectual e de criatividade, desenvolvendo os pilares da educaçança

Page 118: Mérito Educacional de 2012

118

Page 119: Mérito Educacional de 2012

119

Page 120: Mérito Educacional de 2012

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1º lugar Adriana da Silva Raison

Escola Básica João Duarte

Estudo da sexualidade, do corpo, DST e AIDS

Ampliar o uso da linguagem, possibili-

tando o desenvolvimento do educando como

leitor e produtor competente de textos, com-

preendendo-o como ser humano integrante

e agente de transformação do mundo em que

vive, reconhecendo a tecnologia como meio

para coleta, organização, registros e divulga-

ções de fatos e informações. Este foi o prin-

cipal objetivo de várias atividades propostas

a jovens e adultos para estudar a AIDS, com

ênfase na sexualidade e no corpo, e as doen-

ças sexualmente transmissíveis (DSTs).

A intenção foi oferecer aos jovens e

adultos um ensino de qualidade de forma

a contribuir efetivamente para que tenham

uma vida melhor. Constatei que a forma

mais eficaz de trabalhar temas transversais é

por meio de projeto, que auxilia o educando

na compreensão do mundo.

Dessa forma, trabalhei com projeto

bibliográfico, que abrange a leitura, análise

e interpretação de livros, registros, vídeos e

entrevistas já publicados, a fim de compre-

ender as condições sociais e os diferentes

campos do conhecimento sobre o assunto.

Busquei fortalecer práticas nas quais se esta-

belecesse a efetiva participação dos jovens e

adultos em todo o processo educativo, exer-

cendo ações que permitissem o exercício da

transversalidade e da interdisciplinaridade

nas diversas áreas de conhecimento, num

processo dialético que incluiu observação e

intervenção nas aulas, incentivando-os na

busca por espaços em que seus direitos pos-

sam ser exercidos.

De acordo com os Parâmetros Curri-

culares Nacionais (1997), o papel do profes-

sor e da escola é formar alunos críticos, habi-

tuados com a leitura, por meio do incentivo

à leitura diária e de um contato íntimo com

todos os tipos de textos.

Trabalhei com a história em quadri-

nhos (gibi) por considerar ser este um gê-

nero textual que fascina as pessoas desde as

Page 121: Mérito Educacional de 2012

121

fases iniciais, é de fácil compreensão e gera

boas risadas. Desperta o gosto pela leitura,

pois é um tipo de texto que torna o ato de ler

divertido e prazeroso.

A ferramenta usada na edição da his-

tória em quadrinhos eletrônica foi o Auda-

city, um programa que permite a gravação

de sons com uso de microfone ou mixer e

mostra medidores do nível do volume antes,

durante e depois da gravação. Tudo isso em

tempo real. Com essa ferramenta, o educan-

do pode ouvir sua voz, perceber sua dicção e

sua leitura para aprimorá-la.

Este projeto foi desenvolvido nos di-

Page 122: Mérito Educacional de 2012

122122

versos ambientes escolares (sala de aula, bi-

blioteca, sala de vídeo, sala informatizada)

com o intuito de proporcionar aos alunos a

aquisição de conhecimentos a respeito da se-

xualidade, do corpo e das DSTs, doenças que

vêm causando danos aos portadores, princi-

palmente psicológicos e sociais, talvez por

falta de informação correta, e assim contri-

buir no processo de letramento, alfabetiza-

ção e conscientização.

Cabe ressaltar que a concretização de

qualquer projeto depende do envolvimento

de todos os profissionais das áreas de educa-

ção, pois só assim será possível obter infor-

mações e adotar estratégias educativas que

fortaleçam a construção coletiva de novos

saberes.

Atividades desenvolvidas

Para estruturar as práticas planejadas

neste projeto, iniciamos com assembleia, a

fim de resgatar o conhecimento prévio dos

educandos vivenciado no cotidiano para

posteriormente mediar o assunto, permi-

tindo assim as conexões necessárias com o

conhecimento científico e os recursos tecno-

lógicos, dos quais o cidadão necessita se

apropriar. Simultaneamente fomos

à biblioteca e à sala de informáti-

ca, onde foi realizada pesqui-

sa bibliográfica por meio

de leituras silenciosa e

oral, individual e co-

letiva, por todos os envolvidos.

Utilizamos livros, textos informati-

vos, expositivos, revistas e jornais, pontu-

ando informações pertinentes que auxilia-

ram nas interpretações e reflexões sobre as

práticas sociais presentes, estabelecendo,

assim, contato com os diferentes do-

cumentos produzidos, opiniões

em discussão, permitindo um

referencial teórico capaz de

ampliar os conhecimentos

e auxiliar na realização do

projeto.

Empreguei recursos

lúdicos como imagens, tex-

tos e cartazes presentes na

mídia, beneficiando

a explora-

ção e a

Page 123: Mérito Educacional de 2012

123

compreensão das ideias. Solicitei que os edu-

candos realizassem descrições, levantassem

suas hipóteses, problematizassem situações

diversas, propiciando ainda o contato com

diferentes gêneros textuais e contribuindo

para o processo de aprimoramento da leitura

e da escrita.

Durante a análise e a coleta de dados

desenvolvi etapas da pesquisa no labo-

ratório de informática que auxiliaram

e sistematizaram os procedimentos

matemáticos, a fim de fortalecer a

construção do conhecimento lógico

matemático.

Fazendo uso de recursos de

jogos e desafios, possibilitei a re-

alização de cálculos men-

tais, formulação de

hipóteses, criando

e elaborando es-

tratégias para

a resolução de problemas. Com as fontes de

amostragem, parti para o trabalho de tabu-

lação de dados, elaboração de tabelas e grá-

ficos para facilitar as interpretações e possí-

veis análises.

Oportunizei mmentos de palestras e

atividades como relatórios, entrevistas, de-

bates, cartazes, acrósticos, textos coletivos

em parceria com profissionais da saúde que

atuam nas proximidades da escola.

Para instigar a autoestima, propus a

técnica do espelho escondido na caixa, enfa-

tizando aos educandos que existe uma pes-

soa muito importante e fundamental para a

concretização do projeto. Pedi que cada um

fosse até a caixa enfeitada onde estava a foto

dessa pessoa. Ao abrirem, viram sua própria

imagem refletida em um espelho colado no

fundo da caixa. Solicitei ainda que observas-

sem a estética do rosto sem comentar com os

demais colegas. No final, cada um relatou o

que sentiu ao ver-se no espelho.

Em seguida distribuí diferentes mate-

riais, como papel, lápis de cor, giz de cera e

caneta hidrocor, para que construíssem seus

autorretratos. Concluídas as produções, foi

realizada uma exposição durante a qual os

alunos tentaram identificar o autor do autor-

retrato. Eles apresentaram sua obra, falando

sobre a história e a origem do seu nome, e se

gosta ou não dele. Escanemos os autorretra-

tos para posteriormente os alunos ilustrarem

a história em quadrinhos e montarem o gibi

eletrônico.

Page 124: Mérito Educacional de 2012

124124

Produção de texto

Com intenção de entender melhor a

função da leitura e da escrita, ou seja, a emis-

são e a recepção de uma mensagem signifi-

cativa, estimulei a produção de texto coleti-

vo (diálogo). Durante a montagem do texto,

explanei sobre a importância do uso correto

das palavras, dos sinais de pontuação, para

que sejam decodificados por alguém.

Trabalhamos num ambiente capaz de

dar suporte à escrita cooperativa. Por meio

de assembleia, trocamos ideias, discutimos

conceitos, evidenciamos pontos pertinentes

e necessários para a construção do trabalho

coletivo. Importa ressaltar que nesse movi-

mento dinâmico estão envolvidas diferentes

culturas, aprendizagens e habilidades que

precisam ser respeitadas e, ao mesmo tempo,

valorizadas para se chegar ao resultado es-

perado e a uma produção significativa. Cada

um tem uma forma distinta de escrever, vem

de um lugar diferente, o que enriquece signi-

ficadamente o texto.

Discutimos normas estruturais do

texto, apresentação textual (título, margem,

paragrafação, letra maiúscula e minúscula),

estruturação da palavra (letras e sílabas),

espaçamento de palavras no texto, siglas,

configurações, organização da sequência de

parágrafos para que o texto não perca a uni-

dade, coesão e coerência, além de conceitos

que são fundamentais para a nossa apren-

dizagem. Enfim, busquei construir um pro-

cesso cognitivo socialmente compartilhado

entre todos os membros do grupo. Ao final,

transcrevi o texto coletivo em papel pardo,

fiz a revisão e os ajustes necessários para

posteriormente digitá-lo no editor de texto.

Finalizei com a separação das falas

de cada um e a gravação da leitura no pro-

Page 125: Mérito Educacional de 2012

125

grama Audacity, que permitiu gravar os sons

das vozes e organizar o gibi eletrônico, in-

cluindo elementos como cenário, persona-

gens (autorretratos), texto escrito e lido. Esse

programa possibilitou aos educandos ouvir

sua própria voz, analisar a emoção, o volu-

me e o ritmo, as dificuldades apresentadas

(se a leitura estava excessivamente rápida

ou lenta) e a dicção das palavras para fazer

os ajustes necessários. É importante o edu-

cando entender que a comunicação, tanto a

verbal quanto a escrita, é indispensável para

o crescimento da sua carreira profissional e o

relacionamento social e contribui para o de-

Page 126: Mérito Educacional de 2012

126126

senvolvimento de novas habilidades e com-

petências.

E, para um encerramento realmente

participativo e comprometido com as men-

sagens de prevenção e promoção da saúde,

nossa atividade final foi a publicação do gibi

eletrônico que ficou hospedado online.

Avaliação

Os alunos realizaram processos de

autoavaliação em diferentes momentos, con-

frontando frequentemente suas ações em

relação ao cuidado com o corpo, a limpeza,

a sexualidade e a importância de preservar-

se e proteger-se das doenças sexualmente

transmissíveis e da AIDS, visando garantir e

melhorar sua qualidade de vida. A avaliação

permeou toda a atividade pedagógica, sendo

diagnóstica, processual e contínua.

Com este projeto vivenciei experiên-

cias inovadoras que me mostraram que na

educação de jovens e adultos o ato de ler e

produzir textos pode ser desenvolvido de

forma lúdica e prazerosa, instigando discus-

sões e reflexões a respeito de diversos temas

e ampliando o repertório linguístico do edu-

cando.

Considero interessante dar continui-

dade a este projeto com o objetivo de pro-

piciar experiências significativas, buscando

a ação e a reflexão crítica de todos os envol-

vidos. Essa prática, pensada a partir desses

critérios, tem como relevância a criação de

condições para uma aprendizagem colabo-

rativa, cooperativa, capaz de desenvolver a

autonomia do educando.

Referência

BRASIL. Ministério da Educação e

do Desporto. Secretaria de Educação Funda-

mental. Parâmetros curriculares nacionais:

ensino fundamental. Brasília: MEC/SEF,

1997.

Fontes consultadas

AZEVEDO, Claudinéia; TARDELI,

Marlete. Escrevendo e falando na sala de

aula. In: CHIAPPINI, Lígia (org.). Aprender

e ensinar com textos de alunos. São Paulo:

Cortez, 2004. p. 25-47.

FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA. Gi-

bis podem ser usados em sala de aula? Como?

Revista Nova Escola, n. 219, jan. 2009. Dis-

ponível em: <http://revistaescola.abril.com.

br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/

gibissala- aula-427085. shtml>. Acesso em:

13 ago. 2012.

ITAJAÍ. Secretaria Municipal de

Educação. Departamento de Ensino Funda-

mental. Projeto Educativo: diretrizes básicas

para o ensino fundamental da rede munici-

pal de Itajaí: SME, 2000.

Page 127: Mérito Educacional de 2012

127

SANTA CATARINA. Secretaria de

Estado da Educação e do Desporto. Proposta

curricular de Santa Catarina: educação in-

fantil, ensino fundamental e médio: discipli-

nas curriculares e temas multidisciplinares.

Florianópolis: Cogen, 1998.

SERPA, Dagmar; ALENCAR, Mar-

celo. As boas lições que aparecem nos gibis.

Revista Nova Escola, ano 13, n. 111, p. 10-19,

abr. 1998.

2º lugarAlice Leite Silva da Cruz

“Era uma casa muito engraçada...”

O crescimento da população mundial,

o avanço da tecnologia e o consumismo exa-

gerado têm provocado impactos ambientais

significativos ao longo do desenvolvimento

da história da humanidade. Tais impactos

vêm refletindo de maneira catastrófica nos

últimos anos, causando uma série de fenô-

menos naturais antes raros e que se torna-

ram constantes nos dias atuais (SILVA et al.,

2010).

O desmatamento de grandes áreas

para a produção em larga escala, quantidade

Page 128: Mérito Educacional de 2012

128128

excessiva de queimadas florestais, a extração

irregular de madeira e minerais, o lança-

mento de resíduos sólidos e industriais nos

mananciais e ainda a grande quantidade de

gases poluentes lançados na atmosfera têm

alterado drasticamente o ciclo da água e o

equilíbrio da temperatura global, fatores que

consequentemente colocam em xeque-mate

a vida no planeta. Atualmente fala-se dos

problemas ambientais causados pelo homem

a partir de suas ações consumistas que, de

alguma forma, estão ligadas ao capitalismo.

Com isso o homem tende a crescer financei-

ramente em detrimento ao meio (SILVA et

al., 2010).

Considerando que a escola é um espa-

ço de construção de conhecimentos e valo-

res e que visa desenvolver cidadãos críticos,

organizou-se o projeto “Era uma casa muito

engraçada...”, buscando dar continuidade

aos conceitos ambientais defendidos pela

escola “com intuito de garantir a sustenta-

bilidade e proporcionar aos alunos conhe-

cimentos que garantam o entendimento das

repercussões de suas ações locais e globais”

(SILVA et al., 2010, p. 2).

Observação, debates e construção

Para introduzir o assunto “impactos

ambientais”, os alunos assistiram, na sala de

vídeo, ao documentário “Planeta Terra”, que

traz imagens aéreas dos mais variados recan-

tos do planeta.

Em seguida, várias atividades foram

desenvolvidas. Alunos e professores visita-

ram uma horta comunitária no bairro São

Vicente (Bambuzal) e no local observaram

uma caixa de água e aprenderam como cap-

tar água da chuva. Depois os alunos fizeram

palestra em sala para aqueles que não parti-

ciparam da atividade, falando sobre a horta.

O assunto também foi estudado por meio de

pesquisa, leitura e discussão em sala de aula.

Os alunos participaram de palestra,

realizada por profissionais ligados à área do

meio ambiente, sobre as consequências do

óleo de cozinha jogado na pia, no esgoto ou

no solo. Assistiram a jornais televisivos, ano-

taram dados das reportagens sobre esse as-

sunto e trouxeram para discussão em sala de

aula. Ainda apresentaram, individualmente,

um portfólio com todas as atividades desen-

volvidas e interpretaram a poesia “Itajaí e a

sustentabilidade”.

Em casa, verificaram o que estavam

fazendo de errado e que está afetando o meio

ambiente, fizeram uma lista e trouxeram

para debate. Para concluir o trabalho, con-

feccionaram uma casa-modelo, ecologica-

mente correta, com material reciclável, con-

tendo placa solar com energia para consumo

de toda casa, telhado com manta térmica

para proteção contra o frio e o calor, horta

e sistemas de captação de água da chuva, de

separação de lixo orgânico do reciclável e de

reutilização de água na limpeza de banhei-

ros.

Page 129: Mérito Educacional de 2012

129

Uma das alunas que confeccionaram

a casa apresentou sua produção no círculo

de estudos aos demais professores. Foi um

sucesso!

Novos conhecimentos e atitudes

Os alunos foram avaliados de acor-

do com as pesquisas que realizaram e o que

trouxeram de casa, considerando-se também

a responsabilidade no desempenho das ati-

vidades, o trabalho em grupo, a participação

nos debates, a apresentação e descrição oral

de sua casa ecologicamente correta (item que

permitiu verificar o aprendizado). Também

se avaliou a escrita dos conteúdos trabalha-

dos.

O que percebi é que, ao terminar esse

trabalho, meus alunos estavam mais cons-

cientes do que poderiam fazer em suas casas

para contribuir para a preservação do meio

ambiente. Todos ficavam mais atentos aos

aspectos de higiene na escola, do desperdí-

cio de alimentos, de água e energia elétrica,

ajudando as pessoas a economizar o que esti-

vesse ao seu alcance.

Nos debates observei que muitos ad-

quiriram conhecimentos até então desco-

nhecidos ou que passavam despercebidos

por eles, mas que eram de suma importância

para a valorização e preservação do planeta e

da humanidade.

Percebi também a satisfação, a desen-

voltura e a segurança da aluna que apresen-

tou a sua casa ecologicamente correta para

todos os profissionais da escola numa noite

do círculo de estudos.

Para mim foi gratificante ensinar e

aprender com os alunos da EJA, que tanto

capricho e dedicação dedicaram a este tra-

balho.

Referência

SILVA, Carivaldo Almeida et al. Pro-

jeto impactos ambientais. Mato Grosso, 2010.

Disponível em: <http://www.slideshare.net/

tancredoaneves/projeto-impactos-ambien-

tais>. Acesso em: 12 ago. 2012.

Fontes consultadas

BARROS, Carlos; PAULINO, Wilson.

Ciências: os seres vivos - 7º ano. 4. ed. São

Paulo: Ática, 2011.

BELUCE, Valquíria. Projeto RADIX:

raiz do conhecimento. São Paulo: Scipione,

2011.

SILVA, Edmar Araújo; MELO, José

Wagner de; SANTOS Joyce Marins Araú-

jo; BELINE, Sandra. Educação de jovens e

adultos: 6º ao 9º ano do ensino fundamental.

2. ed. São Paulo: Ibep, 2009.

Page 130: Mérito Educacional de 2012

130130

Fotos:

A aluna Elzy apresentou a casa que cons-

truiu durante encontro de professores da

EJA

3º lugar

Rubem Dutra Braga

Escola Básica Profª Thereza Bezerra de

Athayde

Comunidade e cidadania

Com um público que por motivos di-

versos foi excluído da educação é necessário

acreditar que coisas extraordinárias possam

acontecer e fazer com que essas pessoas res-

gatem sua autoestima, socializando-se com

as diferentes culturas existentes na escola,

bem como mediar conflitos existentes entre

elas, familiarizá-las com o hábito do estudo

e sensibilizá-las para as oportunidades que

este vai lhes proporcionar no crescimento

profissional, social e intelectual.

Page 131: Mérito Educacional de 2012

131

A partir desses objetivos, planejei ati-

vidades para trabalhar o tema “comunidade

e cidadania”, tendo como referência a estru-

tura física do bairro Espinheiros, onde está

instalada a escola. A localidade necessita de

melhorias, mas essencialmente da conscien-

tização da comunidade acerca de fatores que

possibilitem tais melhorias — como instala-

ção de farmácia, supermercado, posto de saú-

de, praças —, de modo a resultar no aumento

da qualidade de vida no bairro. Ressalta-se a

relevância de obter conhecimento dos nossos

alunos referente ao assunto e buscar meios

para que este projeto proponha atitudes in-

terativas na comunidade.

Devido ao rápido crescimento de Es-

pinheiros, principalmente nas proximidades

de uma rodovia estadual, onde começou a

expansão do bairro com loteamentos para

novos moradores, viu-se a necessidade de

realizar uma pesquisa para conhecer a ori-

gem de nossos alunos e o que os motivou a

morar na cidade de Itajaí, saber quais suas

expectativas quanto à prestação de serviços

e à possibilidade de ações que visem ao con-

forto e à qualidade de vida dos moradores

dessa comunidade, assim como trazer nossas

vivências em sala de aula, tornando estreita

a relação do fazer pedagógico com o ideal e

o real.

Trabalho coletivo

Após uma socialização do corpo do-

cente da escola, verificou-se a heterogeneida-

de dos alunos pertencentes a grupos culturais

distintos: de um lado, alunos mais velhos, re-

cuperando o tempo perdido e vislumbrando

uma possibilidade de ascensão profissional e

sociocultural, e de outro, alunos jovens que

carregam o estigma de “problemáticos”. So-

ma-se a isso a diversidade de origens: alunos

de todas as partes do Brasil.

Com a colaboração do morador do

bairro Espinheiros e historiador, Sr. Valmir

Raupp, foi realizada uma apresentação de

fotos, cartas, objetos, filmagens e um crono-

grama histórico de episódios que relatava a

história do bairro Espinheiros. Empolgado,

o palestrante contou histórias e curiosidades

da cidade de Itajaí.

Aos alunos coube a tarefa de interagir

com o Sr. Valmir, fazendo perguntas e expon-

do dúvidas sobre alguns mitos do bairro. Em

alguns momentos eles se manifestavam com

questionamentos sobre as futuras melhorias

na localidade, demonstrando preocupação

com o crescimento rápido observado em Es-

pinheiros.

Após a apresentação, iniciou-se o tra-

balho com os alunos do 1º e 2º ciclos, moni-

torado pela professora Silvana, que realizou

simulado de acrósticos com palavras. Alguns

alunos optaram em fazer acróstico com o seu

próprio nome. Em seguida todos elaboraram

um acróstico em cartolina para expor com o

nome do bairro: “ESPINHEIROS”.

Aos educandos do 3º ciclo, monitora-

Page 132: Mérito Educacional de 2012

132132

do por mim, foi atribuída a tarefa de realizar

pesquisa com os alunos EJA que residem na-

quele bairro, buscando dados para posterior

tratamento. Coletadas as informações, eles

se reuniram em grupos de quatro ou cinco

alunos e passaram a tabular os dados e dis-

cutir a respeito de cidadania e democracia,

sobre a comunidade dar importância e par-

ticipar de pesquisas, eventos comunitários e

escolares, e sobre a oportunidade de a comu-

nidade expor suas necessidades.

Os alunos do 3º ciclo concluíram o es-

tudo com construção de gráficos, mostrando

os resultados obtidos com a pesquisa desen-

volvida com os colegas da escola. Durante

esse processo foram realizados cálculos de

porcentagem e regra de três, debatidos e

exemplificados os formatos que os gráficos

deveriam ter, bem como o melhor aproveita-

mento destes na sua exposição, determinan-

do-se qual gráfico ficaria melhor para cada

pergunta feita durante a pesquisa.

A turma do 4º ciclo, monitorado pelo

professor Luciano, debateram os principais

tópicos abordados na conversa com o Sr. Val-

mir e construíram um painel relatando uma

breve história do bairro Espinheiros com

imagens inseridas no texto.

Os alunos receberam a tarefa de fazer

uma releitura de imagens, novamente com

a colaboração do Sr. Valmir, que nos cedeu

fotografias antigas. Compreendendo a im-

portância do cuidado com esse material, eles

elaboraram reproduções em formato de de-

senhos estilizados com liberdade de inter-

pretação (em relação a cores), mas mantendo

a originalidade da imagem fotografada.

Todos os trabalhos realizados na es-

cola com os alunos EJA foram expostos no

ambiente escolar.

Participação e aprendizado

Os alunos do EJA participaram inten-

samente do projeto, tiveram a oportunidade

de conhecer a realidade da comunidade es-

colar e, com a contribuição do Sr. Valmir, sa-

ber um pouco mais sobre a história do bairro

e da cidade.

Entendo que a educação deve ser pau-

tada na realidade do aluno e cabe ao profes-

sor contextualizar suas práticas nessa pers-

pectiva, considerando o conhecimento e as

opiniões dos alunos. Este projeto se susten-

tou nessa concepção e permitiu, aos jovens e

adultos que frequentam a Escola Básica Pro-

fª Thereza Bezerra de Athayde, um aprendi-

zado significativo.

Todos gostaram dos resultados obti-

dos, de interagir com os colegas de EJA, de

ver as releituras de imagens superarem suas

expectativas e seus trabalhos inseridos na

história do bairro.

Entusiasma participar de um grupo

de alunos com muito interesse e vontade de

melhorar suas condições educacionais, so-

ciais, e de ter dignidade e prazer de usufruir

de seus próprios conhecimentos.

Page 133: Mérito Educacional de 2012

133

Fonte consultada

GADOTTI, Moacir. Boniteza de um

sonho: ensinar e aprender com sentido. São

Paulo: Cortez, 2002.

Page 134: Mérito Educacional de 2012

134

Page 135: Mérito Educacional de 2012

135

Page 136: Mérito Educacional de 2012

136136

1º lugar

Elenir Raux Vieira

Professora de informática

Escola Básica Judith Duarte de

Oliveira

Judith na era da tecnologia

O projeto “Judith na era da in-

formática” surgiu com o intuito de integrar

alunos e professores da Escola Básica

Professora Judith Duarte de Oliveira

no processo de inclusão digital. A ideia

principal foi promover uma mudança na

prática pedagógica. Como professora atuante

na sala de informática, assumi o papel de

mediar, orientar os alunos e professores para

a apropriação de novas tecnologias, bus-

cando caminhos com acesso à informação de

maneira eficaz e significativa.

O projeto visa estimular alunos e

professores a conhecerem novas tecnologi-

as, construindo o seu conhecimento, crian-

do novos saberes que sejam eficazes na sua

pesquisa continuada, tornando-se mul-

tiplicadores dos recursos tecnológicos que a

escola dispõe e inserindo-os no processo de

ensino e aprendizagem.

Uma vez aceita essa tarefa desa-

fiadora, coloquei em prática o projeto, que

atendeu alunos do jardim à 8ª série e me

proporcionou a experiência de trabalhar

como mediadora entre o potencial das

ferramentas (softwares educativos) e os

conceitos a serem desenvolvidos, mantendo-

me atenta e envolvida com o planejamento

curricular de todas as disciplinas para poder

sugerir atividades pedagógicas envolvendo a

informática.

Múltiplas atividades

Foram dois os objetivos estabelecidos:

estimular o professor a usar novas tecno-

logias como estratégia cognitiva de apren

Page 137: Mérito Educacional de 2012

137

dizagem, transformando sua prática pe-

dagógica, e possibilitar a inclusão digital aos

alunos, com o intuito de prepará-los para

uma sociedade informatizada. Busquei par-

ceria com os professores e aos poucos fui

conquistando meu espaço, tornando minhas

ideias e sugestões aceitas pelo grupo. Como

assevera Dowbor (2001), “as tecnologias são

importantes, mas apenas se soubermos uti-

lizá-las. E saber utilizá-las não é apenas um

problema técnico”.

Com os alunos de jardim e pré-

escolar, as atividades envolveram o uso do

teclado na sala de aula. Em parceria com o

professor regente, consegui um teclado para

cada criança e desenvolvemos um trabalho

sistemático, utilizando o teclado de maneira

lúdica. O contato com esse material auxiliou

na introdução das letras e dos números, além

das funções de cada tecla, servindo de apoio

para que os alunos tenham familiaridade

com o teclado no momento da aula na sala

de informática.

Construímos um teclado gigante com

material reciclável. Utilizamos capas de

Page 138: Mérito Educacional de 2012

138138

CD e CDs ilustrados pelas crianças e neles

escrevemos números e letras do alfabeto.

A base do teclado foi feita de papelão. O

objetivo desse jogo foi permitir que a criança

o manuseasse, tirando, colocando as teclas e

formando palavras, conforme a orientação

da professora.

Com o 2º ano o projeto está em

processo de desenvolvimento. Uma vez

por mês realizamos a coleta de escrita por

meio de diversas atividades elaboradas no

computador. Com a professora regente é

analisado o processo de aquisição da lin-

guagem escrita pela criança, identificando

as fases de seu desenvolvimento para

redirecionar práticas pedagógicas.

Na sala de informática, com essa

mesma turma, é feita a reescrita de textos.

Depois de a professora trabalhar com a pro-

dução textual individual na sala, ela escolhe

uma produção para trabalhar na sala de

informática, no data show, analisando com os

alunos a escrita do texto escolhido. Enquanto

a professora regente faz as intervenções com

os alunos, eu assumo o papel de escriba,

facilitando o trabalho.

Com os alunos do 3ª ano, a proposta é

construir textos. Toda semana nos reunimos

e planejamos atividades com o desafio de

torná-las significativas e prazerosas. Minha

fonte principal é o Portal Eduk.br, que aborda

a obra de vários escritores, trazendo uma

diversidade de atividades, como “O escritor é

você”, e cada obra estudada traz um gênero

literário. Iniciamos a aula com a leitura da

biografia de um escritor e em seguida os

alunos realizam a produção textual com

intervenção da professora e do meu trabalho

como mediadora. Nosso interesse é o de criar

condições que favoreçam a aprendizagem da

leitura e da produção de texto das crianças.

Numa parceria com a professora do

Espaço de Vivência, os alunos foram levados

à sala de informática para desenvolver

atividades voltadas à alfabetização com

música — uma aprendizagem prazerosa.

Inserimos a música como alicerce no

processo de alfabetização em contexto de

letramento. Foi elaborada pela professora

e pelos alunos uma lista de músicas que as

crianças já conhecem. Baixei no computador

os vídeos que assistiram no data show e

eles cantaram a música, acompanhando a

legenda. Em seguida realizaram atividades

que organizei com a finalidade de refletir

acerca do sistema alfabético. Também foram

produzidas paródias baseadas nas músicas

que as crianças escolheram e pesquisaram

na internet. Com a letra em mãos, os alu-

nos criaram uma apresentação na sala de

informática (apresentação eletrônica –

Linux), mostrando-se capazes de inserir

figuras, caixas de texto e slides, de formatar

e inserir músicas, finalizando com a apre-

sentação do slide por eles criado.

Com os alunos do ensino fundamental

II (do 6º ano à 8ª série) foi elaborado

questionário para fazer um levantamento

Page 139: Mérito Educacional de 2012

139

a respeito do uso do computador e, com os

dados obtidos, percebi que eles só usavam

o computador para entrar em redes sociais,

mas que muitos tinham interesse em

conhecer e utilizar os programas. Então

iniciei um trabalho contínuo de integração

entre a manipulação da máquina e o ato de

mediar o acesso a conteúdos educativos.

Com a disciplina de Português de-

senvolvi um trabalho que direcionasse o

uso da câmera fotográfica na escola para

a aprendizagem, aproveitando a temática

“meio ambiente”. Foi promovida uma ofi-

cina com dicas de manuseio da câmera

fotográfica, transferência da imagem para

o computador e inserção de foto num do-

cumento. O trabalho foi realizado com a

professora de Língua Portuguesa e com os

alunos da 6ª série.

Houve um estudo intenso na execução

de uma aula em campo no zoológico de

Pomerode e posteriormente, na aula de

informática, todo esse conhecimento tomou

forma com pesquisa sobre o animal do

interesse de cada educando. A partir da

coleta de informações foi confeccionado um

álbum, intitulado “Animais de A a Z”, que

materializou o registro das vivências. Esse

trabalho contemplou também atividade no

processador de texto com análise da forma

correta de digitação, formatação de página,

inserção de bordas, caixa de texto e figuras,

fontes da letra e a maneira correta de salvar

um documento.

Como o projeto surtiu efeito positivo,

resolvemos estender a experiência para

as demais salas e com todas as séries foi

desenvolvida a construção de livros, que

envolveu pesquisa, interesse, conhecimento

e descoberta. Depois dos temas (contos,

clássicos, histórias que nossos avós contavam)

terem sido divididos pelo professor regente,

os alunos iniciaram registro de pesquisa e

edição na sala de informática, produzindo

também todo o seu conhecimento em

slides (apresentação eletrônica – Impresso)

e compartilhando sua descoberta com os

demais colegas.

Na disciplina de Geografia foi

elaborado, com os alunos da 8ª série, um

folder com uso de processador de texto na

sala de informática. O trabalho começou

com uma visita ao lixão. Em seguida, os

alunos foram capacitados no processador

texto (Linux), aprendendo a utilizar

ferramentas gráficas que possibilitaram a

criação do folder com inserção de figuras,

autoformas, efeitos de preenchimento e

caixa de texto. O tema abordado foi “coleta

de lixo”. Finalizado o folder no computador,

em parceria com o professor, verificamos os

erros ortográficos, problemas no conteúdo

e na forma de avaliação. Vários exemplares

do folder foram impressos em papel colorido

e distribuídos durante a Mostra de Ideias e

Curiosidades (MIC).

O projeto “Judith na era da in-

formática” contemplou também a turma

Page 140: Mérito Educacional de 2012

140140

do 6º ano, grupo heterogêneo que apresenta

bastante dificuldade. Com os demais pro-

fessores da escola, coloquei em prática a

ideia de promover algumas ações e uma

delas foi realizar, durante uma hora por

semana, jogos de raciocínio na sala de

informática, a fim de estimular o interesse e

a criatividade dos alunos, ampliar saberes e

construir novos conhecimentos. Os jogos são

selecionados pela professora de informática

e pela professora regente.

Outra ação foi desenvolvida na

disciplina de Língua Portuguesa. Com a

professora Sandra, resolvi fazer o mesmo

trabalho que realizei com a turma do 2º

ano: a reestruturação de texto no data

show. Ressalto que essa decisão foi tomada

após várias atividades de produção textual

realizadas em sala pela professora e depois

de serem por ela analisadas e exploradas no

grande grupo.

Chegou-se à conclusão de que muitos

educandos precisam avançar, pois estão

alfabetizados, porém não letrados. Assim,

num trabalho contínuo, a professora realiza

a produção textual na sala de aula e uma

vez por semana os alunos se dirigem à sala

de informática para reestruturarem o texto

escolhido.

Na disciplina de Inglês, criamos ade-

sivos com a turma do 7ª ano. Esse trabalho

se deu a partir de construção de frases sobre

o “meio ambiente” — atividade realizada

por toda a escola dento do projeto “Planeta

Terra, conte comigo”. As frases foram criadas

em português e reescritas em inglês. Com o

processador de texto, os alunos editaram os

adesivos, usando a internet para resgatar as

imagens. Com esse trabalho eles adquiriram

conhecimento sobre inserção de figuras,

autoformas, efeitos de preenchimento, caixa

de texto e formatação.

Como assumi o papel de media-

dora, não poderia deixar de instigar a

aprendizagem com a construção de um

blog na escola. A página é construída por

dois alunos, com parceria da comunidade

escolar, a partir da coleta de imagens e de

informações sobre acontecimentos e eventos.

Page 141: Mérito Educacional de 2012

141

No horário de contraturno, com minha

supervisão, os alunos postam as informações

no blog (http://escolajudithduarte.blogspot.

com.br/).

Com o projeto trabalhado por

toda a escola, lancei I Feira de Engenhoca

Tecnológica, tendo como tema “Judith na

era da tecnologia”. As engenhocas foram

construídas pelos alunos e pais com material

reciclado. A produção vencedora foi pre-

miada e levada para exposição na MIC, onde

também foram expostos os trabalhos eleitos

em segundo e terceiro lugares.

Outra atividade deste projeto é

o jornal da escola, produzido por duas

alunas da 6ª série em parceria com todos

os envolvidos da comunidade escolar. Elas

fazem entrevistas com os alunos, professores

e demais funcionários para coletar dados,

selecionar e redigir informações, enfatizando

todos os passos que permeiam a reportagem.

Avaliação crítica

Vejo o processo de avaliação a partir

de uma perspectiva crítica e construtiva

que envolve alunos e professores — estes

compromissados com mudanças na práti-

ca pedagógica e com o desenvolvimento

de um processo de ensino e aprendizagem

significativo, tanto em sala de aula como

na sala de informática. Em síntese, todos

que propiciaram a condução do educando

ao mundo virtual, digital, criativo e

informativo mediaram, orientaram e tam-

bém aprenderam.

No decorrer do trabalho estive com-

pletamente envolvida com todas as atividades

propostas. Fui companheira, incentivando os

professores e alunos a utilizar a tecnologia,

mediando o caminho percorrido e analisando

junto os resultados. Finalizo com as palavras

do sociólogo Philippe Perrenoud, contidas

em seu livro “A prática reflexiva no ofício de

professor”:

Para formar um profissional reflexivo

deve-se, acima de tudo, formar um

profissional capaz de dominar sua própria

Page 142: Mérito Educacional de 2012

142142

evolução, construindo competências e

saberes novos ou mais profundos a partir

de suas aquisições e de sua experiências. O

saber analisar é uma condição necessária,

mas não suficiente, da prática reflexiva, a

qual exige uma postura, uma identidade e

um habitus específicos (PERRENOUD,

2002, p. 24).

Referências

DOWBOR, Ladislau. Tecnologia do conhe-

cimento: os desafios da educação (2001).

Disponível em: <http://dowbor.org/tec-

nconhec.asp>. Acesso em: 15 ago. 2012.

PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva

no ofício de professor: profissionalização e

razão pedagógicas. Porto Alegre: Artmed,

2002.

Fontes consultadas

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jetos (Entrevista) TV Escola. Brasília: MEC,

2002.

ESCOLA GAMES. Disponível em: <www.

escolagames.com.br>

FÁBULAS. Disponível em: <http://canti-

nhodasfabulas.vilabol.uol.com.br/>

JOGOS EDUCATIVOS. Disponível em: <www.

atividadeseducativas.com.br>

LEITURA E ESCRITA. Disponível em: <http://

www.edukbr.com.br/leituraeescrita/>

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três

gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica 2006.

TORNAGHI, Alberto José da Costa; PRADO,

Maria Elisabette Brisola Brito; ALMEIDA,

Maria Elizabeth Bianconcini de. Tecnologias na

educação: ensinando e aprendendo com as TIC.

2. ed. Brasília: MEC, 2010.

Page 143: Mérito Educacional de 2012

143

2º lugar

Cleusa Regina Cardoso de Oliveira

Grupo Escolar Elisa Gessele Orsi

A divulgação da Língua

Brasileira de Sinais (Libras) na

escola

A língua de sinais constitui uma

ferramenta de extrema importância para

a educação de alunos surdos, pois eles

necessitam entender o mundo de sons à sua

volta e por meio da linguagem gestual esses

sons são transformados em uma mensagem

acessível.

Com a oficialização da Língua

Brasileira de Sinais (Libras) pela Lei

10.436/02 e sua regulamentação por meio

do Decreto 5.626, pode-se dizer que hoje

se faz necessário que as escolas com alunos

surdos matriculados tenham em seu pro-

jeto político-pedagógico um plano de ação

para divulgar a Libras em todo âmbito

educacional. A inclusão dessa língua na

escola é um tanto nova, já que a lei que a

regulamenta só foi promulgada em 2002. Por

essa razão, a maioria das escolas regulares

onde os alunos surdos estudam não tem

uma visão clara da importância do ensino da

Libras, não apenas para o aluno, mas para

todos os educandos.

Cabe ressaltar que o Ministério da

Educação tem o princípio da inclusão como

norteador das políticas públicas. Segundo

o site da Organização das Nações Unidas

para a Educação, a Ciência e a Cultura

(UNESCO, 2012), “a educação inclusiva

é uma abordagem que procura responder

às necessidades de aprendizagem de todas

as crianças, jovens e adultos, com um foco

específico naqueles que são vulneráveis

à marginalização e exclusão” (UNESCO,

2012).

Entendemos que o desenvolvimento

de sistemas educacionais inclusivos impli-

ca o acolhimento de todas as crianças,

independentemente de suas condições fí-

sicas, intelectuais, sociais, emocionais e

linguísticas. Nesse contexto, podemos ver

bons frutos do trabalho de profissionais que

Page 144: Mérito Educacional de 2012

144144

se dedicam e têm o compromisso de fazer com

que todos tenham acesso a essa educação,

incluindo a Libras em seu currículo e no

planejamento anual.

Este projeto surgiu após vários

questionamentos, principalmente durante

os intervalos de aulas, quando educandos

e profissionais me procuravam para pedir

informações sobre determinados sinais com

o intuito de se comunicar K. B. C., o aluno

surdo que temos na escola. Percebi que esse

tema desperta a curiosidade, pois se pode

observar que, em geral, os alunos da escola

sentem a necessidade de conhecer mais essa

língua e a consideram de grande importância

para que haja a inclusão de alunos surdos de

forma justa e correta.

Também constatei a dificuldade em

relação a materiais adaptados na escola.

Daí a oportunidade, por meio deste projeto,

de produzir materiais que pudessem ser

utilizados pelos profissionais do Grupo

Escolar Elisa Gessele Orsi para facilitar o

processo de aquisição da língua portuguesa/

Libras do aluno surdo e outros que possam

vir a estudar nela.

A partir da observação das difi-

culdades relativas à comunicação existentes

entre o aluno surdo e os alunos ouvintes, e à

interação destes, bem como o fato de essas

dificuldades interferirem no rendimento

escolar desse educando, senti a necessidade

de desenvolver este projeto, tendo como

metodologia a divulgação de forma simples e

clara da Libras por meio de aulas expositivas

com a presença de K. B. C., que está

matriculado na turma do 3º ano do ensino

fundamental e se encontra em processo de

aquisição de linguagem, no que se refere tanto

à língua portuguesa como à Libras.

É certo que tornar a escola um espaço

aberto para ensino inclusivo é um desafio,

mas para que haja uma verdadeira inclusão é

necessário que os professores e profissionais

se adequem a uma realidade inclusiva. É

fundamental que todos apoiem essa ideia e

promovam a divulgação da Libras em todas

as turmas.

A partir desse entendimento nasceu o

desejo de ter um projeto que possibilitasse

trabalhar os aspectos que envolvem a

divulgação da Libras para as séries iniciais

e principalmente que ele fosse desenvolvido

em agosto de 2012, ao longo da IX Semana

Municipal da Pessoa com Deficiência, por

ser um período de intensa divulgação de

questões relacionadas ao tema.

Envolvimento de toda a escola

O objetivo do projeto foi divulgar a

Libras de forma simples e clara por meio

de aulas expositivas, com a presença do K.

B. C., nas salas da pré-escola ao 5º ano do

ensino fundamental, nas quais esse aluno

pôde vivenciar uma experiência nova que o

fez interagir com todos os alunos da escola.

Contamos com a presença de um instrutor

Page 145: Mérito Educacional de 2012

145

de Libras do Centro Municipal de Educação

Alternativa de Itajaí (Cemespi) em alguns

dias para facilitar o desenvolvimento das

atividades.

Para trabalhar de forma interativa

e criar uma situação em que os alunos pu-

dessem se identificar com o objetivo proposto,

a ideia foi lançar perguntas sobre o assunto

para ver até onde eles compreendiam o que

é Libras. Em seguida, cada turma trabalhou

um tema diferente com materiais adaptados

em Libras, incluindo DVDs e impressos. As

atividades desenvolvidas compuseram uma

mostra promovida em 29 de agosto, durante

a IX Semana Municipal da Pessoa com

Deficiência.

Nas turmas da pré-escola, escolhi

trabalhar o tema das cores, considerando

o conhecimento prévio das crianças. Levei

fichas de cores diversas e, com a participação

do educando surdo, ensinei os sinais de

cada cor. Depois as crianças realizaram

uma atividade, fazendo pintura com tinta

guache. Cada cor estava representada com

seu respectivo sinal e as atividades ficaram

muito bonitas. As duas turmas se mostraram

bem receptivas e receberam o aluno surdo de

forma natural.

Nas turmas do 1º ano, as atividades

foram em torno do alfabeto de Libras. As

crianças pintaram as letras do alfabeto e

interpretamos uma música em Libras que

apresentamos no dia da Mostra. Também com

o alfabeto, aprenderam sinais relacionados

aos animais cujos nomes iniciam com as

letras do alfabeto e aos seus próprios nomes.

No trabalho com as turmas do 2º ano,

optei em dividir as atividades. Com a turma

da manhã explorei o tema das profissões em

Libras e depois os alunos aprenderem os sinais

relacionados a diversas profissões, pintaram

e montaram um jogo da memória em Libras

e em português que depois a professora da

turma poderá usar para alfabetização das

crianças. Com a turma do 2º ano trabalhei

tema relacionado aos membros da família.

As crianças produziram fichas com imagens

dos pais, mães, irmãos, e sinais respectivos

em Libras e língua portuguesa.

A turma do 3º ano trabalhou os

temas “verbos” e “adjetivos”, que já estavam

sendo explorados naquele momento. Um

instrutor de Libras do Cemespi ensinou

os verbos de forma contextualizada, tendo

como foco a educação bilíngue. Foi uma

aula muito significativa tanto para o aluno

surdo como para os demais. Ao término da

aula as crianças confeccionaram fichas com

trinta verbos em Libras e em português

e confeccionaram um cartaz que ficou

exposto na sala de aula para que todos

pudessem lembrar a cada dia. O instrutor

ensinou os adjetivos por meio de frases e

abrimos espaço para os alunos questionarem

sobre curiosidades em relação à surdez. As

questões foram esclarecidas prontamente

para os alunos, que surpreenderam com seu

interesse pela cultura surda.

Page 146: Mérito Educacional de 2012

146146

Com o 4º ano trabalhei histórias

infantis. Primeiro apresentei DVDs de Libras

que mostravam histórias como “Branca de

Neve” e “Chapeuzinho Vermelho” e depois

produzimos dois livros impressos, “Branca

de Neve” e “Os três porquinhos”, que

apresentam imagens, a escrita em língua

portuguesa e em língua de sinais. Cada

aluno pintou uma parte da história e depois

montamos os livros que foram encadernados

e encaminhados para a biblioteca da escola

para uso dos demais alunos. Dessa forma

continuamos a divulgação da Libras ao longo

do ano letivo. A busca dos alunos por esses

livros tem impressionado a bibliotecária.

Por se tratar de alunos maiores, com

o 5º ano optei por trabalhar dois temas,

“os animais” e “os números”, e no final fi-

zemos uma apresentação teatral em Libras.

Assistimos a um DVD com a fábula da

“Galinha ruiva”. Essa foi a sala com a qual

K. B. C. mais se identificou, pois durante

toda a aula as crianças fizeram perguntas

a ele sobre diversos sinais. Alguns alunos

dessa turma e outros da sala multifuncional

ensaiaram peça teatral inspirada na história

da “Galinha ruiva”, encenada totalmente em

Libras no dia da exposição que promovemos

na escola. Os alunos se superaram, mostrando

muita habilidade para interpretar.

Para fechamento do projeto, em 29

de agosto foi realizada a abertura da mostra

das atividades feitas pelos alunos de todas

as turmas. Nesse dia recebemos a visita

do Núcleo Escolar de Contraturno (NEC)

Verde Vale — instituição frequentada por K.

B. C. e por alguns alunos que participaram

das apresentações —, de pais e pessoas da

comunidade que admiraram nossa exposição.

A mostra durou três dias e todos os visitantes

puderam adquirir/ampliar conhecimentos

sobre os sinais e os temas trabalhados, o que

tornou o projeto ainda mais significativo.

Naquele mesmo dia, a diretora da es-

cola, Márcia Camilo, fez uma explanação

acerca da importância do projeto para a

escola e depois tivemos duas apresentações

que aconteceram nos períodos matutino

e vespertino. As crianças do 1º ano in-

terpretaram em Libras a música do alfabeto

da “Galinha pintadinha” e, em seguida,

encenamos peça de teatro. Todos puderam

apreciar o talento dos nossos artistas e

aproveitaram para aprender novos sinais por

meio da história que foi contada em Libras.

Avaliação do projeto

Este projeto não teve caráter avaliativo,

mais foram observados alguns aspectos no

seu desenvolvimento: participação em sala

de aula, trabalho em grupo (cooperação,

criatividade, interação), produção de por-

tfólio (registro dos acontecimentos da

aula por meio de desenhos, fotografias e

filmagens).

Considero que os resultados obtidos

com este projeto foram extremamente posi-

Page 147: Mérito Educacional de 2012

147

tivos. No que se refere aos profissionais

da escola, a receptividade foi primordial

para que as atividades planejadas fossem

desenvolvidas. Todos se envolveram de algu-

ma forma, contribuindo para a realização

do projeto. Os professores cederam espaço

de suas aulas para que cada turma pudesse

aprender de forma tranquila e clara. O

mais significativo para mim neste projeto

foi a participação dos alunos e a troca de

experiência com K. B. C. Eles demonstraram

paciência e grande interesse em aprender a

língua de sinais.

A partir deste projeto, tornou-se mais

comum a comunicação do aluno surdo com

os colegas e também surgiu a ideia de termos

o instrutor de Libras com mais frequência em

nossa escola para ensinar para novos sinais.

Nesse sentido, o Cemespi prontamente nos

atendeu. Quanto à mostra de atividades, ela

proporcionou momentos de reflexão a todos

na escola. Ao observar as produções expostas

era comum ver os alunos aprendendo novos

sinais e mostrando que é fácil incluir a Libras

na escola; basta que todos os profissionais se

envolvam nessa tarefa.

Os materiais produzidos ao longo

do desenvolvimento deste projeto estão

hoje sendo aproveitados de alguma forma

pelos professores, que mostram interesse e

empenho em facilitar o aprendizado de todos

os alunos, tenham eles ou não algum tipo de

deficiência. Isso evidencia que, quando se faz

uma adaptação visual, não é apenas o aluno

surdo que aprende, mas todos aprendem

juntos.

Referência

BRASIL. Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002.

Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais –

Libras. Brasília, SF, 2002.

Fontes consultadas

LIBRAS: educandos surdos. Disponível em:

<http://libraseducandosurdos.blogspot.

com.br/>. Acesso em: 28 jul. 2012.

QUADROS, Ronice Muller de. Estudos

surdos I. Petrópolis, RJ: Arara Azul, 2006.

UNESCO – Organização das Nações Unidas

para a Educação, a Ciência e a Cultura.

Disponível em: <http://portal.unesco.org/

education.en.> Acesso em: 01 ago. 2012.

Page 148: Mérito Educacional de 2012

148148

3º lugar

Josiane Teixeira

Centro Educacional Pedro Rizzi

Vivências literárias:

ressignificando o espaço

da biblioteca escolar na educação

de jovens e adultos

Muitos dizem que a leitura nos leva ao

conhecimento, à ampliação de vocabulário

ou a um passatempo. Vejo que o ato de ler

é individual e interpessoal; ora o leitor o faz

por prazer, ora realiza uma leitura fruitiva,

apropriando-se do texto, conectando suas

experiências, o que lhe possibilita conhecer

melhor a si mesmo e o mundo que o cerca,

tornando-se um sujeito mais sensível, crítico

e criativo. A leitura é um exercício dialógico

que mexe na construção do ser, ajudando

o aluno a construir-se, a imaginar outras

possibilidades, a sonhar.

Como professora de Língua Portu-

guesa, amante de uma boa história e envolvida

com a educação de jovens e adultos, entendo

que o aluno não tem que ler com os olhos

do professor, mas com os olhos de sua alma.

Resgatar a leitura literária na sua essência

estética com turmas de jovens e adultos tem

sido o meu grande desafio.

Deparei-me com jovens descendentes

de um meio sociocultural conturbado,

com graves problemas familiares; jovens e

adultos com vergonha de falar em público,

outros indisciplinados, alguns que chegam

sem reconhecer as letras do alfabeto, outros

letrados e apáticos; jovens com deficiências,

excluídos do processo de aprendizagem no

ensino regular, sem família, vivendo em um

centro de recuperação; adultos com um perfil

de garra, mas todos usando como desculpa a

falta de tempo e incentivo para justificar seu

pouco envolvimento com a literatura.

Com o intuito de fomentar a leitura,

provocar nos estudantes a capacidade de

experimentar sensações pouco comuns em

seu cotidiano, orientando a produção textual,

forjando novos leitores, compartilhando o

uso das novas tecnologias e o convívio com os

livros, surgiu o projeto “Vivências literárias:

Page 149: Mérito Educacional de 2012

149

ressignificando o espaço da biblioteca esco-

lar na educação de jovens e adultos”.

Os alunos são convidados a vivenciar

a experiência da leitura em um espaço

privilegiado, a biblioteca, e a utilizar tec-

nologias de informação e comunicação, pro-

movendo uma prática interativa e atrativa,

interagindo com a comunidade escolar nas

redes sociais. A ideia não é deixar o livro de

lado, pois, mesmo diante de tanta tecnologia,

ele adquire uma carga de sensações e reações

nas mãos do leitor. Livro é vida. Incentivar

o aluno a ser protagonista desse universo

cultural é o caminho para alçar grandes

voos, mediando a leitura, consolidando o

gosto literário, publicando suas produções,

disponibilizando materiais das aulas, dan-

do sugestões de sites para que ele possa

aprofundar-se no assunto.

Por meio desse referencial, busquei

integrar dinâmicas que fomentassem a

leitura, de forma a aprimorar a escrita li-

terária, promovendo rodas de conversas

com profissionais convidados. Procurei esti-

mular a sensibilidade estética dos alunos,

motivando-os a participar de mostras de

arte-cultura e contação de histórias, apreciar

filmes, interagir com clipes musicais e se

envolver com concursos culturais, criando

uma rede social e relacionando-se por meio

de trocas enriquecedoras e significativas.

O objetivo foi desenvolver o gosto pelos

diferentes gêneros literários, promovendo

a formação de leitores e mediadores com

uso de estratégias diversificadas, focadas

nas características do público-alvo e consi-

derando o livro como objeto artístico e

estético.

Humanização da biblioteca

O primeiro passo foi humanizar

a biblioteca, criando um ambiente vivo,

acolhedor e organizado. No início de 2012,

com a parceria da auxiliar de biblioteca do

período diurno, organizamos as estantes,

separando os livros por tipo de obra, sendo

cada gênero identificado por uma cor.

Os periódicos (jornais e revistas) foram

colocados em “alegres” caixas. Tapetes, pufe,

almofadas, paredes adesivadas, murais,

vasos de flores distribuídos pela escada

alegraram o ambiente, que antes era muito

formal, aproximando o leitor desse universo

ilimitado.

Com o espaço organizado, chegou

a hora de entregar-me a este projeto,

conquistando os meus leitores, alunos que

fugiam da biblioteca, desafiando-os a novas

experiências de leitura, desvinculando-a

da visão de obrigatoriedade para descobrir

novos talentos literários, romper com a ideia

da biblioteca como lugar estático, de silêncio

absoluto, de amontoado de livros, fazendo

dela um espaço de convivência, de debate,

reflexão, de tecnologia e de ressignificação.

Elaborei um pequeno questionário

para conhecer meus alunos. Debrucei-me

Page 150: Mérito Educacional de 2012

150150

sobre as informações coletadas e constatei

que estava diante de um quadro bem crítico

ao analisar comentários do tipo: “Não gosto

de ler”, “Não tenho habilidade alguma

professora”, “Vim para não ficar na aula”.

Para mudar essa realidade, organizei

encontros semanais. As oficinas foram pre-

paradas por níveis de desenvolvimento, pois

temos alunos com necessidades educacionais

especiais. Eles foram encorajados a participar

e muitas vezes recebidos com um algo a mais:

velas perfumadas, aromas que remetem à

infância, músicas que afloram os nossos sen-

timentos mais profundos, como o barulho da

chuva, do mar, poemas musicados.

Assistimos a vídeos que enfatizam a

importância de ler e mostram os diversos ti-

pos de leitura. Muitos se reconheceram ali,

vendo a leitura nas artes plásticas, na música,

na expressão facial, no modo de se vestir, na

linguagem de sinais. Emocionamo-nos com

diversos contos interativos. Soltamos a nossa

voz, a princípio tímida, acompanhando le-

tras de músicas com legendas, conhecemos

cantores, conversamos sobre nossas prefe-

rências musicais.

Explorando a leitura

Fomos surpreendidos no primeiro se-

mestre por uma mesa de patês e deliciosos

textos e, para iniciar o segundo semestre, uma

mesa de frutas e apetitosos contos e poesias.

Os alunos experimentaram diferentes gos-

tos de leitura, variando o seu cardápio tex-

tual, sendo a comida mera coadjuvante.

Posteriormente organizamos uma mostra de

microcontos de nossa autoria, produzidos

a partir da leitura de vários textos desse

gênero.

A partir do tema “a leitura começa

pela capa” foram explorados aspectos im-

portantes do livro como objeto. Os alunos

puderam conhecer os elementos paratextuais

do livro, como capa, orelha, folha de rosto,

sumário, percebendo a ilustração, a edição,

o tamanho da letra, a textura da capa e das

páginas, o tratamento dado à contracapa.

Sentados em grande círculo, ouvimos

muitas histórias e, desses momentos, temos

muitas histórias para contar. A cada contação

eu incitava o interesse e a curiosidade dos

alunos; ora interrompia a história, fazendo

com que eles buscassem, na sua leitura

individual, a continuação do capítulo lido,

ora os surpreendia com velas, cheiros, tapetes

de TNT pretos, instigando-os a embarcar

em histórias de suspense e terror. Imagine

só a biblioteca, em uma noite de intensa

chuva e trovões, e nós contando as histórias

de Ricardo Azevedo. Muitas vezes, fechava

o livro, e logo ouvia aquele “ah”. Deixei

sempre, no final de cada aula, um gostinho

de quero mais. Tal atitude foi provocando a

sensação de saborear a leitura por meio dessa

tradição oral milenar.

Divertimo-nos escutando, com uso de

uma vitrola, uma coletânea de discos de vinil

Page 151: Mérito Educacional de 2012

151

de cantores esquecidos nos dias de hoje, mas

cujas poesias musicais fizeram muito sucesso

no passado. Agora estamos montando um

acervo de discos de vinil.

Participamos da teia da leitura —

dinâmica da teia do barbante. Conforme

jogava o barbante, o aluno acompanhava a

leitura no datashow. Para esses momentos,

escolhia um texto de acordo com o perfil

de cada turma com objetivo de dar uma

sacudida, fazendo-a refletir, dialogar, va-

lorizar, organizar-se, correr atrás, acreditar

em si.

Os alunos

escreveram sobre

suas histórias de

vida, abriram

seu coração e

gravaram peque-

nos vídeos

falando

dessas

experiências. Conheceram virtualmente

alguns museus, dentre eles, um especial:

o Museu da Pessoa de São Paulo, onde as

pessoas contam e enviam suas histórias.

Também navegaram e conheceram obras de

arte de artistas plásticos locais, apreciando

atentamente os estímulos sensoriais das

obras. Participaram de uma exploração de

tintas, na qual demonstraram afinidade com

pincéis e tintas.

Page 152: Mérito Educacional de 2012

152152

Poesia e memória

Mas nem tudo são flores. As turmas

de alfabetização mostraram resistência

inicial em participar das oficinas. Isso se

justifica, segundo os próprios alunos, pelo

fato de serem pessoas de mais idade, que vêm

para a escola para aprender a ler nos moldes

tradicionais e não para ir à biblioteca. Ganhei

a confiança deles, explicando que a leitura

vem antes da escrita, preparando aulas com

livros digitalizados, lendo histórias e sendo

a escriba deles na hora de relatarem o que

escutaram, escolhendo assuntos simples para

pesquisar em casa, ouvindo as pesquisas na

outra aula e aplaudindo.

Elaboramos coletivamente receitas de

felicidade, cantamos a partir de clipes mu-

sicais com legenda em caixa alta e fizemos a

lista de mercado dos nossos sonhos a partir

dos tabloides. Participamos de desafios a fim

de intensificar a fluência. Montamos poesias

com letras móveis e conhecemos o dicionário

poético.

Construímos uma garrafa de poesia

com garrafa pet, corante, purpurina e recortes

de palavras de revistas. Ouvimos a história

de Guilherme Augusto Araújo Fernandes

que relata a busca das memórias de uma

senhora do asilo. Cada aluno recebeu uma

sacola feita de algodão cru com uma missão:

colocar dentro dela objetos significativos que

o fazia recordar, resgatando as memórias.

Duas semanas depois, compartilhamos

a nossa história. Nas sacolas estavam fo-

tos, medalhas, cartas e muitas emoções

guardadas. Choramos juntos. Esses alunos

foram convidados a participar das aulas-

passeio na Biblioteca Pública, lugar desco-

nhecido por todos. Receberam livros e

compartilharam com seus familiares.

Todos os alunos da escola puderam

apreciar peças teatrais, documentários das

memórias da nossa cidade e filmes base-

ados em livros. Interagiram na sala de

aula com uma equipe de fonoaudiólogas

que estava fazendo estágio. Solicitei a

elas que focassem a questão do improviso

da voz, correspondências entre sons e

letras e entonação. Os educandos tiveram

contato com escritores da nossa cidade e

os entrevistaram. Participaram de oficinas

de poesia e artes, fazendo, no datashow, a

leitura de imagens, escrevendo e ilustrando

com desenhos a partir da técnica conhecida

como 3D.

Café, radionovela e internet

Um grupo de alunos se envolveu

com o primeiro Café Literário, durante o

qual fizeram uma envolvente apresentação,

declamando músicas de Elis Regina,

Cazuza, Lulu Santos, Raul Seixas. Como sou

professora de Inglês e adoro músicas antigas,

conversei com o intérprete de Libras do

meu aluno surdo e ele prontamente fez uma

interpretação da música Take my breath

Page 153: Mérito Educacional de 2012

153

away (tema do filme Top gun) em inglês,

com tradução para o português. A canção foi

interpretada em Libras por alunos surdos e

ouvintes.

O Café Literário foi muito elogiado.

Os trabalhos dos alunos decoraram as

paredes da escola. Teares poéticos de lã

com poesias deram um toque especial. Uma

mesa com um delicioso café colonial dividia

espaço com poemas em pequenas placas de

cardápio. Os alunos fizeram tanto sucesso que

participaram da Noite de Poemas Revelados

no Museu e da premiação do Concurso

Literário Ventos e Velas. Falando desse con-

curso, ganhamos em duas categorias.

Não posso esquecer-me de citar a

oficina “Nas ondas da radionovela”, que

procurou resgatar a radionovela do tempo

de nossos avós. Trabalhei a questão de

divulgação, falando um pouco como era

antigamente e fazendo um convite aos in-

teressados. Elaborei uma ficha de inscrição e

logo veio a surpresa: muitos inscritos.

Realizei diversos testes para a seleção

das personagens e um dos critérios foi se

familiarizar com o texto. A nossa radionovela

é uma comédia teatral do século XVI de

Willian Shakespeare: “A megera domada”,

que foi traduzida e adaptada por diversos

escritores, dentre eles Walcyr Carrasco,

sendo conhecida por todas as gerações como

“O cravo e a rosa” — quem se atreveria a

conquistar o coração de Catarina?

No mezanino da biblioteca, os alunos

viram como se fazia uma radionovela, cenas

de alguns capítulos da novela, imagens

das personagens, observaram o figurino,

que por sinal era muito divertido, com

penteados e adereços. Aprenderam que

Shakespeare escrevera a história em versos

e que ela foi adaptada para diálogos em

tom coloquial, sendo o humor sua marca

registrada. Tiveram contato com trechos da

obra adaptada. Conforme liam, riam sem

parar. Compararam os textos poéticos de

Shakespeare com os de Walcyr Carrasco,

feitos em prosa.

Após essa observação foi realizada

uma leitura dramatizada. Sentados em um

círculo, os alunos interpretaram o texto.

Constataram que “A megera domada” é

uma obra leve, divertida e fala de um tema

atual: a relação entre homem e mulher.

Em determinado momento, a atenção foi

direcionada para as questões ortográficas.

Pesquisamos o significado de expressões

da época desconhecidas por todos, dando

sentido à leitura.

A radionovela foi gravada em arquivo

de áudio chamado podcast. Os alunos

puderam manusear essa nova tecnologia sem

nenhum problema. Nesse momento aprendi

muito ao invés de ensinar. A sonoplastia foi

feita por eles e a trilha sonora original (Odeon)

foi mantida. A música de abertura da novela,

“Jura” (gravada por Zeca Pagodinho), foi

regravada por mim e pela aluna Damáris.

Criamos, com a ajuda do aluno surdo e de

Page 154: Mérito Educacional de 2012

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outro aluno especial, um banner de tecido

com a logo da nossa radionovela, mantendo

a vinheta original na mudança dos capítulos.

A história foi dividida em cinco

atos; a cada dois dias gravávamos um. Após

a gravação de todo o material, os demais

alunos puderam ouvir o produto final. Já as

famílias e a comunidade escolar apreciaram

a radionovela na web-radio EJA.

Os alunos foram muito além dos

muros da escola, levando “A megera domada”

para a comunidade durante a primeira Feira

de Conhecimento do Centro Educacional

Pedro Rizzi. Criamos um cenário típico

de uma fazenda e, é claro, contamos com a

presença de personagens vivos, Catarina e

Petruchio, que interagiam com o público,

falando sobre o livro e fazendo com que

ouvissem o texto falado. Marcamos presença

na Mostra de Ideias e Curiosidades (MIC), na

qual expusemos um jogo criado pelos alunos

e denominado “Grave se tiver coragem”.

Os alunos digitaram trechos do livro e

imprimiram fotos da novela, colando-as nas

capas de CDs. O visitante escolhia o CD e

gravava seu podcast, criando uma pequena

radionovela. Depois, todos escutavam.

Conhecemos a literatura em meio

eletrônico, ou seja, a leitura em seu processo

virtual. Brincamos com a poesia interativa,

criando formas de leitura a partir do

toque nos desenhos e no teclado. Criamos

cordéis, limerikes on-line. Conhecemos

o diário eletrônico e foi a partir desse en-

volvimento que criei um blog para os alunos

(ejavivenciasliterarias.blogspot.com.br) e um

Page 155: Mérito Educacional de 2012

155

facebook (vivenciasbibliotecaeja) que fazem

muito sucesso entre a comunidade escolar.

Uma aluna é quem brilhantemente monitora

as redes sociais, dividindo a responsabilidade,

mobilizando a comunidade.

Resultados

Escrevendo esse relato, passou um

filme em minha cabeça. Entreguei-me

de corpo e alma a este projeto; fui muito

além do meu ofício diário como professora

ou auxiliar de biblioteca. Instiguei meus

alunos. Fiz com que aqueles jovens que

incomodavam em sala de aula tivessem

prazer de ir até a biblioteca. Respeitei o

ritmo e a bagagem cultural deles, estimulei

a sensibilidade, acreditei e ouvi. Fiz com que

enxergassem que são capazes de aprender e

conhecer novos mundos, novas culturas.

No início houve resistência de jovens

que se recusavam a ler, que viam o livro

apenas como um objeto para rodar entre

os dedos, jovens que falavam: “Professora

eu não tenho ponto positivo”, “Eu não sei

escrever, posso copiar?”. A biblioteca, antes

pouco movimentada, passou a ser refúgio

para o entretenimento e local de muitas

manifestações culturais. Observei também

que, quando um professor faltava, eles

reclamavam muito, pois não teriam a aula

na biblioteca.

O acervo passou a ser reconhecido por

todos. As obras recém-chegadas ganhavam

seu lugar de destaque, distribuídas em

um fastbook — dispostas em toalhas que

Page 156: Mérito Educacional de 2012

156156

criei com retalhos grandes de voal em

diferentes combinações, tom sobre tom

— para apreciação. Comecei a perceber

grande rotatividade de alunos, de livros, e

a apropriação do olhar estético nos alunos.

Isso indicou a desmistificação do caráter

utilitário do texto, ou seja, da obrigatoriedade

de ler para preencher uma ficha de leitura,

e o principal, com a consciência de que não

se tem o dever de ler o livro por inteiro se a

leitura não agradar.

De maneira autônoma, os alunos

escolhiam suas próprias leituras, fazendo

empréstimos de livros, recomendando

leituras, reservando obras, trazendo livros

que tinham comprado ou pedido emprestado

a algum vizinho ou parente. Num quadro de

recados, deixavam suas sugestões, impressões

sobre as obras, indicavam filmes, fixavam

panfletos de eventos e concursos culturais

que aconteciam na cidade e no estado.

Este projeto envolveu, além da

inclusão dos alunos com necessidades es-

peciais e educacionais, a inclusão social, o

acolhimento dos alunos, a valorização de sua

identidade, algumas vezes deixada de lado

em sala de aula. Os alunos puderam interagir

e fazer parte de um grupo, com valores

compartilhados, fortalecendo as relações, o

compromisso com o rendimento escolar e a

leitura literária.

Sensibilizei-os a apreciar e escrever

poesias e outros gêneros literários. Alunos

que não saíam da primeira linha, que

não tinham assunto para começar uma

produção, descobriram o gosto pelo romance

(fazendo um recorte do real, de suas paixões,

desilusões e sofrimentos) e pelas histórias

de suspense. Sentiram-se valorizados, sendo

inseridos no mundo literário. Organizaram

exposições e sarau literário, socializando

suas experiências estéticas, compartilhando

produções, gravando depoimentos, sendo

fotografados, atingindo leitores em casa,

conversando sobre o que aprenderam na

biblioteca, criando uma rede de novas

pessoas envolvidas.

Este projeto envolveu uma série

de habilidades e competências em tor-

no da leitura na sua visão estética, da

escrita e das tecnologias de informação e

comunicação. Os estudantes fizeram di-

versas experimentações que contribuíram

na sua formação e despertaram seu potencial

criativo. Perceberam que uma história não

necessariamente precisa de mesa de patês e

outros aparatos; pode ser apenas uma história.

Nas rodas de conversas, aqueles jovens

estigmatizados tiveram a oportunidade de

falar, manifestando suas inferências com

outros textos, interagindo com convidados.

Conversamos bastante sobre a

contribuição do projeto “Vivências literárias”

e percebi, em suas falas, que o contato com

os livros provocou mudança positiva no

cotidiano tão enrijecido, fazendo-os sonhar,

nem que seja por uma hora. Destaco, entre

vários depoimentos, um dos que mais me

Page 157: Mérito Educacional de 2012

157

emocionaram, feito por uma aluna do 3º

ciclo, devoradora de Agatha Christie e Zibia

Gasparetto: “Professora o filme ‘Escritores da

liberdade’ é a sua história e a nossa história”.

Agradeço a parceria dos professores,

da direção e dos alunos por acreditarem no

meu sonho, sonhando junto comigo, pela

credibilidade, respeito, assiduidade, pelo

sorriso no cantinho dos lábios, pelo brilho

em cada olhar, por me darem respostas às

provocações estéticas literárias. Ah, não

poderia esquecer: fomos notícia na imprensa

local, do estado e em uma revista educacional.

Os alunos tiveram sua autoestima elevada,

vendo sentido no que estavam aprendendo,

acreditando em si. Aprendi muito com suas

histórias.

Obstáculos? Muitos, mas que me

fortalecem, estimulando a continuar o

trabalho, a ser uma professora aprendiz,

aprimorando cada vez mais o meu projeto,

dando voz e vez ao aluno, aprendendo e

acreditando cada vez mais na educação de

jovens e adultos.

Fonte

SHAKESPEARE, Willian. A megera

domada. Tradução e adaptação de Walcyr

Carrasco. São Paulo: FTD, 2009.

Fontes consultadas

PAIVA, Aparecida; MACIEL, Francisca;

COSSON, Rildo. Literatura: ensino

fundamental. Brasília: Ministério da Edu-

cação, Secretaria de Educação Básica, 2010.

LOCK, Jussara Margareth de Paula. Eja:

planejamento e avaliação. Porto Alegre:

Mediação, 2009.

MATTA, Sozângela Schemim da. Português,

linguagem e interação. Curitiba: Bolsa Na-

cional do Livro Ltda., 2009.

REVISTA NOVA ESCOLA. Edição especial –

100 indicações de livros. São Paulo: Dinap, 2012.

Page 158: Mérito Educacional de 2012

158

Page 159: Mérito Educacional de 2012

159

Page 160: Mérito Educacional de 2012

160160

1º lugar Iara Maria de Souza Duarte

Escola Básica Profª Thereza Bezerra de Athayde

Recreio divertido

Em 2012, o corpo administrativo e

parte dos docentes se reuniram com mem-

bros da Associação e Pais e Mestres (APP)

para elencarem ações a serem desenvolvidas

na nossa escola com o PDE Interativo — fer-

ramenta de planejamento da gestão escolar

disponibilizada pelo Ministério da Educa-

ção (MEC) — com verba do governo federal.

Nesse encontro destacamos o recreio

escolar, realizado no mesmo horário para os

alunos dos anos iniciais e finais, o que vi-

nha ocasionando problemas diversos: alunos

correndo demais, esbarrando-se, caindo no

chão, muitas brigas, brincadeiras violentas,

entre outros conflitos. Nos dias de chuva a

situação era ainda pior, pois todos os alunos

dividiam o mesmo espaço do pátio coberto,

pequeno para comportar tantos alunos gri-

tando e correndo sem rumo. O tempo que de-

veria ser destinado à recreação e divertimen-

to se tornara um momento de preocupação

para a equipe de especialistas escalada para

monitorar o recreio.

Após a constatação desses fatos, ela-

borei o projeto “Recreio divertido”, com o

objetivo de “tornar mais calmo” o recreio e

oportunizar aos alunos, das diversas faixas

etárias, a vivência de brincadeiras diferentes

das praticadas em casa.

O desafio deste projeto é possibilitar

aos alunos a participação em jogos diferen-

ciados, atividades de concentração, brinca-

deiras organizadas que deixem de lado o cor-

re-corre desordenado que é a hora do recreio

hoje. Além disso, as brincadeiras desenvolvi-

das nesse período são ótimos momentos para

que os alunos exerçam práticas primordiais,

como o respeito ao próximo e às regras e o

cuidado (valorização) dos materiais escola-

res.

No convívio em grupo, nas diferentes

atividades proporcionadas aos educandos,

a escola tem a possibilidade de promover

a aquisição de conceitos fundamentais e, o

Page 161: Mérito Educacional de 2012

161

mais importante, de forma lúdica, prazero-

sa, significativa. O projeto conta com o au-

xílio de alunos monitores, responsáveis por

organizar as atividades diariamente.

Desenvolvimento do projeto

Iniciei o projeto com o auxílio da equi-

pe administrativa, da APP e do Conselho

Escolar da unidade de ensino para a aquisi-

ção de jogos diversificados, lúdicos e peda-

gógicos, contemplando as diferentes faixas

etárias e os alunos com deficiências. Entre

eles: quebra-cabeças, jogos de dominó varia-

dos, jogos de tabuleiro (xadrez, dama,

ludo, jogo da velha), resta um, jogos

com peças de encaixe, jogos gigantes

(amarelinha, ludo, dama, jogo de va-

retas), tênis de mesa, tênis de quadra,

frescobol, jogo de taco, petecas, bo-

las (vôlei e futebol) e outros jogos

pedagógicos (bingo das letras,

encaixe com imagem e letra

inicial ou sílaba inicial, en-

caixe com imagem e palavra

em inglês, mosaicos,

tangrans, sólidos ge-

ométricos, dominós

matemáticos com as

quatro operações e

frações, atividades de

alinhavo). Todos os

jogos poderiam ser

utilizados também

em sala de aula, não se restringindo ao uso

exclusivo do projeto.

A segunda etapa do projeto foi provi-

denciar mesas e cadeiras que pudessem ficar

no pátio coberto da escola para que as crian-

ças se sentissem confortáveis na hora da

brincadeira. A escola adquiriu uma mesa oi-

tavada (oito cadeirinhas) e a diretora entrou

em contato com a Secretaria de Educação e

consegui cinco mesinhas com cinco cadeiri-

nhas cada, que compuseram um espaço onde

os alunos de todas as idades adoraram ficar,

não só para utilizarem os jogos, mas também

para comerem seus lanches e baterem

um papo com os colegas.

Uma etapa muito im-

portante foi a escolha dos mo-

nitores do recreio. Escolhi dez

alunos em cada período. Utili-

zei como critérios o compromis-

so com as tarefas escolares,

poucas faltas, respeito

aos colegas e profes-

sores e o gosto pelos

jogos. Os monito-

res foram funda-

mentais para que

“Recreio diverti-

do” acontecesse,

já que tínhamos

muitos brinque-

dos e as especia-

listas não conseguiriam

distribuir tudo rapida-

Page 162: Mérito Educacional de 2012

162162

mente.

A administradora escolar providen-

ciou camisetas na cor verde (escolhemos

uma cor diferenciada para destacar os mo-

nitores dos demais), com a estampa, atrás,

da palavra MONITOR, para que os alunos

tivessem uma referência de quem procurar

se desejassem algum jogo ou tivessem algum

problema com o material, como quebras ou

perda de alguma peça.

Objetivos alcançados

Realizei uma reunião com

os monitores, cada qual no seu pe-

ríodo, para explicar como se daria

o processo, quais as tarefas de cada

aluno, onde estavam guardados os

brinquedos e as camisetas. Ao

bater o sino para o recreio,

cada monitor deveria se

dirigir até a sala das

especialistas, ves-

tir sua ca-

miseta, pegar o jogo pelo qual ficou respon-

sável e levá-lo até o local escolhido no pátio.

Somente os monitores estavam autorizados a

pegar os jogos, buscando manter, assim, um

controle maior do material disponibilizado

aos alunos.

Antes de colocar em prática as ativi-

dades com os jogos, pedi aos monitores que

vestissem suas camisetas, pegassem seus jo-

gos e passamos em todas as salas para apre-

sentar o projeto aos professores e educandos,

explicando como seria essa nova rotina na

escola, tirando algumas dúvidas e pedindo a

ajuda de todos para o cuidado no manuseio

dos materiais. Os alunos ficaram encantados

diante de tanta novidade.

No dia seguinte os monitores entra-

ram em ação. No pátio coberto distribuímos

os jogos de tabuleiro, quebra-cabeças,

tênis de mesa, jogos gigantes e jogos

de encaixe. No pátio externo, onde

fica a quadra de vôlei e de futebol

de areia, distribuímos as petecas

e os jogos com bolas: vô-

lei, futebol,

Page 163: Mérito Educacional de 2012

163

frescobol, taco e tênis de quadra.

Todos os dias, após distribuírem os

jogos, os monitores podiam fazer seus lan-

ches e brincar com os jogos que desejassem.

Não era deles a tarefa de cuidar para que as

regras fossem cumpridas ou resolver brigas

que eventualmente acontecessem; esta é a

tarefa da equipe administrativa da escola e

durante o projeto não foi diferente. Os es-

pecialistas ficaram responsáveis ainda por

orientar os alunos que tinham dificuldades

com os jogos, ensinando-lhes como jogar e,

muitas vezes, brincando com eles.

A escola adquiriu apenas dois jogos de

taco e por isso foi necessário fazer uma esca-

la, pois houve grande procura. Decidi então

que um jogo seria para os meninos e outro

para as meninas e que cada dia da semana

uma turma poderia brincar. A escala foi re-

gistrada em cartolina e fixada na parede do

pátio coberto, próximo à sala dos professo-

res, para que os alunos e monitores pudes-

sem fazer o controle da atividade de forma

tranquila.

Ao bater o sino do término do recreio,

todos os monitores recolhiam os seus jogos e

verificavam se estava tudo direitinho. Sem-

pre que faltava alguma peça me relatavam e

eu procurava saber o que havia acontecido.

Em seguida guardavam suas camisetas e vol-

tavam para suas salas.

No decorrer do projeto muitos alunos

me procuraram, pedindo para serem moni-

tores, o que me fez repensar essa função. Ini-

ciei então um sistema de rodízio: ao final de

cada mês os alunos eram trocados, buscando

atender a uma demanda maior, oportunizan-

do-lhes vivenciar a experiência de estarem

em destaque (com as camisetas verdes) e de

se sentirem importantes e responsáveis por

terem a função de distribuir e recolher os jo-

gos.

Considerações finais

Com a realização do projeto foi ve-

rificado que, ao bater o sino, a maioria dos

alunos dos anos iniciais se organizava nas ca-

deirinhas esperando os monitores trazerem

os jogos, demonstrando respeito pelos moni-

tores e muito interesse pelos quebra-cabeças,

jogos de encaixe e vareta gigante.

Em muitos momentos os alunos dos

4º e 5º anos brincavam com os menores, dos

1º, 2º e 3º anos, auxiliando-os na execução

de alguns jogos. No tênis de mesa, jogo de

preferência dos alunos dos anos finais, tam-

bém foi percebida a participação dos alunos

menores e o cuidado dos maiores ao jogar

a bolinha para que os pequenos pudessem,

pelo menos, pegá-la, mesmo sem conseguir

marcar o ponto.

Outros jogos de preferência dos anos

finais foram os com bola: vôlei, tênis de qua-

dra, frescobol e futebol. Era uma correria or-

ganizada num espaço reservado apenas para

esses jogos, evitando muitos acidentes. Um

jogo que agradou a todos e que foi uma sur-

Page 164: Mérito Educacional de 2012

164164

presa para mim foi a peteca. Alunos dos 1º

ano à 8ª série se renderam a essa atividade,

jogando em duplas ou em grandes grupos. As

40 petecas adquiridas foram poucas para a

demanda. O xadrez também foi uma unani-

midade entre os alunos. Foi fantástico vê-los

sentados, concentrados em vencer o jogo.

Nos dias de chuva, quando não era

possível jogar taco, os alunos ficavam numa

tristeza só, tamanha era a vontade de par-

ticipar dessa brincadeira. Por termos jogos

variados foi fácil contemplar as diferenças.

Alunos portadores de deficiência (síndrome

de Down, síndrome de West, síndrome de

Asperger, deficiência mental, paralisia cere-

bral) puderam participar dos jogos, muitas

vezes em grupos, quando outros alunos fa-

ziam questão de auxiliá-los.

Enfim, os objetivos deste projeto fo-

ram alcançados, pois a correria desordenada

diminuiu quase em sua totalidade, princi-

palmente nos dias de chuva, quando o corre-

corre no pátio coberto acabou, já que os alu-

nos tinham os jogos de tabuleiro espalhados

nas mesas, os jogos gigantes no chão, atrain-

do os pequenos, e o tênis de mesa, envolven-

do os maiores.

O sucesso deste projeto foi muito

grande e por esse motivo continuaremos de-

senvolvendo as atividades com os monitores

e os jogos diferenciados na hora do recreio,

também porque é um pedido dos próprios

alunos. Tornou-se muito mais fácil cuidar do

recreio dessa forma!

2º lugar Ana Cláudia Junges

Escola Básica Professora Edy Vieira Wendhausen Rothbarth

Trilha sensorial

Atualmente, o tema sustentabilidade

está presente no cotidiano de todos os profis-

sionais da educação. Passamos do discurso à

prática e colocamos a mão na massa para a

construção da “Trilha sensorial”, um proje-

to de sensibilização criado a partir de uma

nova visão de educação ambiental. A ideia

veio de um grupo de profissionais da escola

que acredita numa prática alternativa para a

educação ambiental e inclusiva.

Page 165: Mérito Educacional de 2012

165

Cheia de obstáculos, perfumes, sons

e texturas, a trilha aguça os sentidos — daí

seu nome. O intuito de criação desse espaço

é proporcionar, aos alunos e à comunidade,

aprendizado sobre recuperação ambiental,

conservação da natureza e sustentabilidade.

O foco do projeto é repensar o coti-

diano das pessoas com deficiência — uma

criança cega usufruindo desse espaço, por

exemplo. Mostrar as reais dificuldades que

as pessoas apresentam ao se depararem com

os diversos obstáculos encontrados na trilha

sensorial e, por meio dela, proporcionar uma

visão sistêmica dos espaços, das sensações e

percepções.

A trilha sensorial recebeu um carinho

especial dos educadores e toda a escola e a co-

munidade escolar estavam envolvidas. Além

de educativo e ecológico, o projeto também

tem cunho social. É parte de uma escola li-

vre, onde se procura fazer modificações em

longo prazo. Educativa, ecológica e social, a

trilha sensorial agora tem foco na acessibili-

dade, na inclusão e na sustentabilidade.

Com os olhos vendados

A trilha sensorial consiste em uma

caminhada com os olhos vendados para estí-

mulo dos outros sentidos quando em contato

com o meio natural, seguida de uma refle-

xão e de atividade com relatos. Destaca-se,

neste projeto, a importância de estimular os

sentidos do tato, olfato, audição e paladar em

atividades educativas e interpretativas, pro-

pondo uma metodologia para trilhas em áre-

as naturais ou adaptadas, nas quais os par-

ticipantes têm os olhos vendados para uma

vivência em que são abordadas a interpreta-

ção ambiental, a aprendizagem, a inclusão

social e uma maior integração com a nature-

za (FOLMANN; FONTES, 2011).

Andar com os olhos vendados chama

a atenção para estímulos que só podem ser

percebidos pelos outros sentidos e, além dis-

so, transporta a pessoa para a realidade de

um deficiente visual, favorecendo uma re-

flexão sobre as diferenças e a inclusão social

(FOLMANN; FONTES, 2011). Dessa ma-

neira é possível estar mais sensibilizado para

entender as dificuldades pelas quais passam

os deficientes e, consequentemente, tomar

atitudes que os favoreçam, ao invés de agir

com preconceito.

Educar os cidadãos desde cedo, na es-

cola, para que saibam como garantir a sus-

tentabilidade do meio ambiente, é uma me-

dida efetiva em longo prazo. Para que essa

tarefa seja bem desenvolvida, este trabalho

propõe o contato com a educação ambiental,

tendo uma visão holística, por meio de ativi-

dades realizadas em trilhas.

Ensino vivencial

A trilha sensorial, na qual redescobri-

mos a natureza com os sentidos, é um expe-

rimento educacional transdisciplinar adap-

Page 166: Mérito Educacional de 2012

166166

tado do programa “Trilha da vida”, criado e

desenvolvido desde 1997 pelo Laboratório

de Educação Ambiental em Áreas Costeiras

(LEA) do Centro de Ciências Tecnológicas

da Terra e do Mar (CTTMar) da Universi-

dade do Vale (Univali), no qual as pessoas

vivenciam diferentes situações de olhos ven-

dados, exercendo intensamente o tato, o olfa-

to, o paladar e a audição (MATAREZI, 2001;

2006).

A ideia é promover a integração ho-

mem-natureza por meio de uma experiên-

cia concreta, num ambiente de floresta e

ecossistemas. Busca-se também “integrar

atividades educativas, terapêuticas e conser-

vacionistas, bem como desenvolver metodo-

logias em Percepção e Educação Ambiental,

a partir de Trilhas Interpretativas e ‘Percep-

tivas’ concebidas como ‘Experimentos Edu-

cacionais Transdisciplinares’” (MATAREZI,

2001, p. 55).

Já a “trilha sensorial” da escola é uma

experiência de vivência corporal, desenvol-

vida com apoio de profissionais da educação.

Baseia-se numa experimentação de privação

dos sentidos e de mobilidade, na qual são

explorados diversos tipos de interações, sen-

sações, aromas e experiências (FOLMANN;

FONTES, 2011).

É um projeto de educação ambiental

no qual os visitantes podem sentir texturas,

formas, aromas e sons, em meio a arbustos e

cascatas, integrando-se à natureza. As plan-

tas dispostas ao longo do percurso são espé-

cies com aroma forte e diferentes texturas.

Há uma corda para facilitar a acessibilidade

dos deficientes visuais.

O objetivo é usar os sentidos do tato,

olfato, paladar e audição para explorar o am-

biente, entendendo que o “ensino imediata-

mente vivencial permite uma aprendizagem

mais efetiva” do que aquele puramente teó-

rico (DIAS, 2010, p. 218).

Experiência na escola

Na experiência com a trilha sensorial

observou-se que cada sentido se especiali-

zou em captar uma parte da realidade. O da

visão, depois o da audição, e, por fim, o do

olfato (nessa ordem), são receptores de dis-

tância, que é o registro mais direto do espaço

físico. O olfato, quando se ativa, completa a

imagem da paisagem com lembranças mais

duradouras que os aportados por qualquer

dos sentidos (MENESES, 2002, p. 32).

Para exemplificar, notou-se, nas ava-

liações realizadas com alunos, pais e com a

comunidade que participaram do projeto,

que alguns, ao sentirem o cheiro da terra,

lembraram-se da infância. “Os nossos nari-

zes, na infância, não somente são mais sen-

síveis, mas estão mais próximos dos odores

emanados da terra dos canteiros, das flores,

do capim e dos solos úmidos” (TUAN, 1980,

p. 12).

Em relação ao tato, distinguem-se

dois tipos: um ativo (tocar) e outro passivo

Page 167: Mérito Educacional de 2012

167

(ser tocado), ambos igualmente importantes

para completar as imagens da paisagem, por-

que permitem conhecer como é a superfície

de uma pedra quando a tocamos ou como é a

selva quando nos tocam os galhos e arbustos

ao avançarmos por uma trilha (UEDA; SIL-

VEIRA, 1995; FOLMANN; FONTES, 2011).

Entre as dificuldades encontradas na

trilha estão a falta de silêncio por parte dos

alunos e a falta de sensibilidade deles quan-

do não esperam seus companheiros que estão

passando pela trilha. Após a caminhada, fez-

se um relato a fim de avaliar os fatos mais

marcantes da atividade.

O público que visitou a trilha era de

diferentes idades e instituições, entre elas,

escolas da rede pública e particular de Itajaí.

Uma equipe de pais, alunos e representantes

da comunidade auxiliou na coordenação das

atividades e na avaliação. As atividades rea-

lizadas têm mostrado o quanto é necessário o

envolvimento dos profissionais da educação

nas questões inclusivas e ambientais, pois

existe uma enorme carência na área. Evi-

denciou-se que o verdadeiro aprendizado do

educando acontece de forma prática, contex-

tualizada no seu cotidiano, principalmente

de forma coletiva.

Referências

DIAS, Genebaldo Freire. Educação

ambiental: princípios e práticas. 9. ed. São

Paulo: Gaia, 2010.

FOLMANN, Ana Cláudia; FONTES,

Marco Aurélio Leite. Caminhada multisen-

sorial: metodologia para trilhas interpretati-

vas (2011). Disponível em: <http://pt.scribd.

com/doc/57498655/-caminhada-Multi-Sen-

So-Rial-Metodologia-Para-Trilhas-Interpre-

tativas>. Acesso em: 12 set. 2012.

MATAREZI, José. Trilha da vida: (re)

descobrindo a natureza com os sentidos.

Ambiente & Educação, Rio Grande, v. 5/6, p.

55-67, 2000/2001.

MATAREZI, José. Despertando os

sentidos da educação ambiental. Educar,

Curitiba, n. 27, p. 181-1999, 2006.

MENESES, Ulpiano T. Bezerra de. A

paisagem como fator cultural. In: YÁZIGI,

Eduardo (org.). Turismo e paisagem. São

Paulo: Contexto, 2002. p 29-61.

TUAN, Yi-Fu. Topofilia: um estudo

da percepção, atitudes e valores do meio am-

biente. São Paulo: Difel, 1980.

UEDA, Vanda; SILVEIRA, Rogério.

Sobre a geografia humanística. Ágora, Santa

Cruz do Sul, v.1, n.1, p.47- 59, 1995.

Page 168: Mérito Educacional de 2012

168168

3º lugar Roberta Souza de Oliveira Araújo

Escola Básica Professor Martinho Gervási

Educação Ambiental: vivências coletivas, experiências

individuais

A Escola Básica Professor Martinho

Gervási está localizada no bairro Brilhante,

única região de Itajaí resultante de coloni-

zação direta italiana, onde vivem aproxima-

damente 350 famílias. Atende aproximada-

mente 330 alunos do berçário ao 8º ano do

ensino fundamental em uma localidade que,

apesar de suas características agrícolas (área

rural do município), há alguns anos vem tro-

cando o trabalho com a terra por atividades

diversificadas, como a costura e a compra de

sucata. Entre as atividades agrícolas, o que

resiste é o cultivo de eucalipto (uma espécie

exótica) por suas características comerciais

(mercado certo, rápido crescimento e pouca

demanda de cuidados).

A perda do vínculo com a terra acar-

reta outras perdas significativas e a mais im-

portante é o afastamento da comunidade das

questões que lhe dizem respeito. Em decor-

rência dessa perda de identidade local, esse

grupo permanece sem objetivos concretos

para um futuro comum. Possuidor do maior

número de nascentes de água do município,

esse ambiente tem sofrido alterações consi-

deráveis, entre elas o desvio de rio sem au-

torização dos órgãos competentes ou estudo

prévio dos impactos.

Além de atração turística, as nascen-

tes de rios e os córregos por elas formados

abastecem os moradores. A degradação im-

posta ao meio pelas atividades econômicas

vem mudando significativamente a paisa-

gem local, o que é percebido pelos próprios

moradores, porém, essa percepção não tem

se mostrado suficiente para que ocorra efe-

tiva mudança nos hábitos. Poucas casas pos-

suem fossa séptica; a maioria despeja o esgo-

to doméstico diretamente no rio.

Os jovens da comunidade buscam

oportunidades fora por não verem perspec-

tivas no local ou se dedicam a atividades de

costura em diversas facções ou em suas pró-

prias casas. O trabalho desses jovens acaba

Page 169: Mérito Educacional de 2012

169

por ser um forte concorrente da escola, que,

paradoxalmente, é vista como conquista des-

sa comunidade e como desnecessária, uma

vez que, para plantar eucalipto ou costurar,

não é necessária qualquer escolaridade.

A procura por trabalho fora da locali-

dade contribui também para afastar os pais

de casa, o que coloca crianças e jovens em si-

tuação de vulnerabilidade pela ausência, por

longos períodos, da supervisão de respon-

sáveis, sendo, dessa forma, mais prudente

permitir que o filho trabalhe do que deixá-lo

sozinho em casa.

A escola não possui programas ofi-

ciais como “Mais Educação”, coordenado

pelo MEC, que aumenta a oferta educativa

nas escolas públicas por meio de ativida-

des optativas agrupadas em macrocampos

como acompanhamento pedagógico, meio

ambiente, esporte e lazer, direitos humanos,

cultura e artes, cultura digital, prevenção e

promoção da saúde, educomunicação, edu-

cação científica e educação econômica. É,

portanto, necessário buscar estratégias para

atender os alunos em contraturno.

A melhoria na qualidade do ambien-

te, nessa comunidade, está fortemente rela-

cionada com a melhora das relações entre

as pessoas, não apenas nas relações do indi-

víduo com os outros, mas também com ele

próprio, para que reconheça sua autonomia

e sua condição de agente de mudanças.

A Educação Ambiental (EA), regula-

mentada pela Política Nacional de Educação

Ambiental – PNEA (Lei nº 9.795/99), é en-

tendida como

processos por meio dos quais o in-

divíduo e a coletividade constroem valores

sociais, conhecimentos, habilidades, ati-

tudes e competências voltadas para a con-

servação do meio ambiente, bem de uso

comum do povo, essencial à sadia quali-

dade de vida e sustentabilidade (BRASIL,

1999).

Com vistas a mudanças na sociedade

e à formação de cidadãos com consciência lo-

cal e planetária e enfoque nas relações entre

o ser humano, a natureza e o universo, a EA,

nos diferentes níveis de ensino, formais ou

não formais, busca integrar conhecimentos,

facilitar a cooperação mútua, promover a

igualdade e o respeito à diversidade e poten-

cializar o poder das populações, que devem

assumir seu próprio destino.

Na comunidade de Brilhante se faz

urgente o apoio à promoção da autonomia

local e o fortalecimento do vínculo com o

bairro. A perda da identidade dos grupos

sociais representa a perda do sentimento

de pertencimento ao espaço, que é relegado

à simples condição de moradia. As modifi-

cações provocadas no meio, na sua maioria

negativas para a manutenção de um ambien-

te equilibrado, é decorrente da carência de

informação, de ausência de envolvimento

com as questões locais e, principalmente, do

Page 170: Mérito Educacional de 2012

170170

demasiado imediatismo nos projetos indivi-

duais.

Diante desse cenário, o que se propõe,

neste projeto, é proporcionar um espaço de

participação às crianças e adolescentes no

contraturno escolar por meio de atividades e

ações voltadas ao desenvolvimento da cons-

ciência socioambiental e valorização da cul-

tura local; estimular a participação dos alu-

nos na escola, reduzindo o trabalho infantil;

promover a inserção da Educação Ambiental

no currículo de forma interdisciplinar, inte-

grando escola, comunidade e instituições.

Educar para a realidade local

A atividade de ensinar implica educar

na e para a realidade local, estabelecendo

diálogo entre a família, a escola e a comu-

nidade. Em qualquer área do conhecimento,

as relações entre os indivíduos e destes com

o meio no qual estão inseridos são funda-

mentais no processo de desenvolvimento. A

preocupação em resgatar valores, despertar

interesses e estimular ações positivas no in-

divíduo deve estar presente em toda prática

pedagógica.

De acordo com Sato (2005), a EA pode

ter várias correntes e, portanto, diversos en-

tendimentos, nos quais se encontra distin-

ção entre características particulares, mas,

mesmo assim, podem se observar zonas de

convergência. O importante é que, indepen-

dentemente dos conceitos adotados, não se

subestime a cultura local e sua história, bem

como suas percepções e concepções.

À educação não cabe mais a concepção

mecanicista e reducionista, na qual a figura

central é a do professor detentor do saber,

passado ao aluno sem intencionalidade. É

importante que ambos atribuam significân-

cia ao ato de estudar, que a leitura de mundo

acompanhe a leitura conceitual e que os con-

teúdos conceituais (como conhecer os aspec-

tos ambientais locais, discutir os principais

problemas socioambientais locais e promo-

ver soluções compartilhadas aos problemas

identificados) tenham a mesma importância

dos conteúdos procedimentais (como traba-

lhar em grupo) e atitudinais (adotar práticas

de proteção ao ambiente, demonstrar respei-

to a todas as pessoas através de práticas coo-

perativas e solidárias).

A sensação de que os discursos se dis-

tanciam da prática acende uma preocupação

gritante quanto aos destinos do educador,

quanto à sua importância na construção do

saber e quanto ao seu papel de agente e su-

jeito de suas próprias experiências. É preciso

que o educador tome para si o papel de agen-

te e de sujeito da educação e trace caminhos

para ela, criando e recriando sua realidade.

É necessário que os processos de mu-

dança na sociedade sejam gerados por in-

divíduos que, de forma intencional, leram

o mundo que os cerca, a fim de que sejam

positivos e contribuam para a construção de

uma sociedade capaz de gerir suas próprias

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necessidades e anseios.

Atividades no contraturno

Os alunos receberam atendimento em

contraturno escolar, com prioridade para os

detentores de benefícios como Bolsa-família

e educandos com dificuldades de aprendiza-

gem ou de relacionamento. Nesse programa,

chamado de Oficina de Educação Ambien-

tal, os alunos participaram de atividades di-

versificadas, de acordo com seus interesses e

sua faixa-etária.

Os temas abordados nos encontros fo-

ram definidos pelo grupo em encontros ante-

riores, de forma a atender suas expectativas e

necessidades: manejo de horta, produção de

informação e postagem em blog, remo e or-

ganização do Grupo de Dança Italiana.

Ressalta-se que, em função das carac-

terísticas da comunidade, a recuperação de

áreas degradadas, como margens de rio, por

exemplo, não surtirá efeito para mudança

de hábitos. É necessário que os envolvidos

percebam as potencialidades locais para que

o ambiente possa descansar das constantes

agressões (desmatamento, queimadas, plan-

tio de eucalipto).

O Grupo de Dança Italiana tem a par-

ceria do professor de Educação Física e é

uma das formas encontradas para resgatar e

valorizar a cultura local, tendo em vista sua

colonização italiana. Os ensaios acontecem

no contraturno escolar uma vez por semana.

Atualmente, o Grupo de Dança já é um pro-

jeto independente.

Durante os encontros são realizadas

dinâmicas e vivências que permitem a refle-

xão a respeito das relações consigo mesmo,

com os outros e entre estes e o ambiente.

Atualmente, a Associação de Equoterapia do

Vale do Itajaí (Adevil) desenvolve um proje-

to próprio de Educação Ambiental que tam-

bém atende nossos alunos.

Os alunos que não são atendidos em

contraturno tiveram oportunidade de par-

ticipar em sala de aula, no horário normal,

com seus professores, de atividades seme-

lhantes às que outros grupos desenvolvem,

porém, adaptadas à idade. O calendário de

atividades é estabelecido com os professores

de sala, de acordo com o planejamento da

unidade escolar.

Pais, alunos e professores envolvidos

podem, ainda, participar como convidados

dos eventos promovidos pela Secretaria Mu-

nicipal de Educação, como a Regata de Ita-

jaí, Semana do Município e Semana do Meio

Ambiente, Gincana Temática, Exposição dos

Projetos de Horta, de Saúde, bem como da

Semana da Água, promovida pelo Comitê do

Itajaí em parceria com o município. Com to-

dos os alunos, nos horários normais de aula,

em parceria com outros professores, são de-

senvolvidas atividades específicas, de acordo

com as necessidades do grupo, como a horta,

um experimento educacional que hoje en-

volve três turmas da escola.

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Destaca-se a oficina de produção de

vídeos. A partir dos vídeos/documentários

produzidos em 2010 e que foram encaminha-

dos para a Fundação Cultural, os alunos pro-

duziram outros materiais, como entrevistas

com ex-alunos e vídeo institucional. Outra

atividade interessante é a Feira de Trocas,

que estimula todos a trocar produtos que

estejam em bom estado de conservação ou

serviços sem que ocorra o pagamento em di-

nheiro. É uma proposta de economia solidá-

ria, reconhecida pelo governo federal como

promotora de uma sociedade mais justa e

sustentável.

Avaliação

A avaliação aconteceu durante todo o

desenvolvimento do projeto, no sentido de

identificar problemas e falhas a fim de cor-

rigi-las. Foram avaliados ainda a presença

dos alunos, o envolvimento dos parceiros e

os encaminhamentos das ações propostas.

Periodicamente foram avaliados os objetivos

iniciais e a metodologia empregada.

Conseguimos atender de forma dire-

ta, no horário contrário ao de aula, 44 alu-

nos, sendo que quatro deles trabalham com

a comunicação e socialização das atividades

desenvolvidas. Assim, indiretamente, todos

os alunos da unidade escolar são envolvidos

em algumas atividades, como a Feira de Tro-

cas, por exemplo.

Pelas parcerias firmadas com a As-

sociação Náutica de Itajaí (ANI) e a Adevil

temos seis educadores envolvidos no con-

traturno, além dos educadores de apoio na

escola: orientação educacional, instrutor de

informática, auxiliar de biblioteca e profes-

sor de Educação Física.

Os encontros entre os educadores e

alunos do projeto acontecem semanalmente

para cada atividade, sendo de quatro dias na

semana no período matutino e vespertino.

Os alunos apresentam boa frequência, com

baixo índice de desistência ou faltas.

Por participarem de ações educativas,

os alunos tornam-se multiplicadores do que

aprendem com relação à cultura e à susten-

tabilidade ambiental e social. Todos os me-

ses são realizadas postagens no blog, sendo

a frequência de postagem determinada pelo

número de ações desenvolvidas no período.

Os assuntos e textos abordados no blog são

produzidos ou pesquisados pelos próprios

educandos, sendo a interferência de profes-

sores limitada à correção ortográfica.

O trabalho na horta é desenvolvido

por três turmas da escola, com apoio de alu-

nos do Projeto de Educação Ambiental e de

funcionários. As turmas plantam e colhem,

consumindo, na hora da merenda, o que é

colhido no dia.

A partir do projeto foi possível levan-

tar, na comunidade, algumas questões da co-

lonização italiana, dos aspectos ambientais e

sociais e sua modificação com o passar dos

anos. É possível ainda perceber que alguns

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educandos desenvolveram autonomia e in-

dependência, como no caso da comunicação,

em que os alunos responsáveis buscam orga-

nizar materiais e informações para divulga-

ção sem que seja necessário que o professor

peça.

O trabalho com um grupo específico,

tendo em vista suas dificuldades e necessi-

dades, que ao longo dos encontros são iden-

tificadas pela aproximação e pelos vínculos

que estabelecemos, permite uma interfe-

rência positiva no desenvolvimento destes.

Isso pode ser percebido na melhora das no-

tas e da disciplina de alguns alunos. Outro

aspecto a considerar é o fato de o Grupo de

Dança Italiana se tornar independente, com

um professor responsável pelos ensaios que

ocorrem semanalmente.

Referências

BRASIL. Lei n. 9.795, de 27 de abril

de 1999. Dispõe sobre a educação ambien-

tal, institui a Política Nacional de Educação

Ambiental e dá outras providências. Brasí-

lia, DF: 1999.

SATO, Michele et al. Educação am-

biental: pesquisas e desafios. Porto Alegre:

Artmed, 2005.

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