memoria implicita perceptuala si conceptuala la copiii cu adhd

Martie 2002 •••• Cogniţie, Creier, Comportament

47

MEMORIA IMPLICIT Ă PERCEPTUALĂ ŞI

CONCEPTUALĂ LA COPIII CU ADHD Anca DOMUŢA, Mihaela CREŢIU

Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Cluj-Napoca e-mail: [email protected]

ABSTRACT PERCEPTUAL AND CONCEPTUAL IMPLICIT MEMORY IN CHILDREN WITH ADHD As it is known, ADHD children have deficits on explicit memory tasks. However, little is known about their implicit functions. The aim of this paper is to investigate implicit memory in ADHD children. We used the paradigm of Richardson-Klavehn and Gardiner (1996) in order to assess implicit memory. We compare a group of ADHD (6.5 years old) and a group of non-ADHD (6.4 years old) as control group. The differences between the two groups were significant (t=3,01, p<0.007) for voluntary conscious memory (the ADHD have deficits) both perceptual and conceptual implicit memory. ADHD group performed better at involuntary unconscious perceptual memory (t = -2,614; p=0,017). Based on those results, we can hypothesize that due to their impaired explicit memory processes ADHD children not only preserve their implicit memory processes but as a compensation of their neurological dysfunction these children may have a more developed implicit memory. This hypothesis needs to be tested more in the future. KEYWORDS: implicit memory, ADHD, preschool

INTRODUCERE

Deficitul de atenţie şi hiperactivitate (ADHD) constituie cea mai recentă etichetă a persoanelor caracterizate ca având deficite reale de atenţie, impulsivitate şi hiperactivitate. “Deficitul de atenţie şi hiperactivitate este o entitate heterogenă a unei etiologii necunoscute” - această afirmaţie constituie debutul unei investigaţii ample privind natura, diagnosticul şi tratamentul ADHD, investigaţie făcută de Spencer et. al., (1996, p. 409). Ceea ce am putea adăuga fără echivoc acestei introduceri ar putea fi fraza “...şi cu o definiţie care a suferit numeroase modificări în timp”.

ADHD este o afecţiune neurobiologică şi comportamentală având o frecvenţă între 5 şi 10% în populaţia generală. Raportul fete/băieţi este de 1 la 3. Această diferenţă este deja atestată într-o diversitate de studii. Explicaţia acesteia

Memoria implicită perceptuală şi conceptuală la copiii cu ADHD

48

este însă diferită. O serie de cercetări (Brown, Abramowitz, Dadan-Swain, Eckstrand & Dulcan, 1989) au investigat manifestările comportamentale ale simptomelor ADHD la fete şi la băieţi şi au observat că fetele prezintă simptome mult mai internalizate (anxietate, depresie) decât băieţii şi astfel acceptarea lor socială este mai mare. Dacă luăm în considerare acest argument se poate susţine că diferenţa între sexe la ADHD nu este una reală, ci este una ce ţine mai mult de o problemă diagnostică.

Literatura de specialitate cuprinde o serie de teorii care încearcă să explice complexitatea relaţiilor dinamice dintre simptomele şi caracteristicile clinice ale ADHD. Modelul cel mai bine argumentat din punct de vedere experimental este cel propus de Russel Barkley (1997) care postulează inhibiţia comportamentală ca fiind deficitul central în ADHD, deficit care influenţează direct patru funcţii executive importante: memoria de lucru, autoreglarea emoţională şi motivaţională, interiorizarea limbajului precum şi procesele de analiză şi sinteză (figura 1). Inhibiţie comportamentală

Memoria de lucru (nonverbală)

Funcţii executive

Procesele de analiză şi sinteză

Interiorizarea limbajului (Memoria de lucru verbală)

Autoreglarea emoţională şi motivaţională

Control şi fluenţă motorii

Fig. 1. Modelul inhibiţiei comportamentale în ADHD (Barkley, 1997)

Inhibiţia comportamentală, în definiţia propusă de Barkley se referă la trei

procese inter-relaţionate: a) inhibarea răspunsului iniţial potenţial (acel răspuns pentru care există întăriri pozitive sau negative disponibile sau întăriri care au fost anterior asociate cu acel răspuns) la un eveniment; b) oprirea unui răspuns în desfăşurare, ceea ce permite o întârziere în decizia de a răspunde; c) protecţia perioadei de întârziere şi a răspunsurilor autodirecţionate de interferenţa propusă de evenimente şi de alte răspunsuri competitive. Cele trei procese exercită control direct asupra sistemului motor şi în acelaşi timp exercită o influenţă indirectă asupra celor patru funcţii executive, în sensul că creează condiţii ce determină implicarea acestora. La rândul lor aceste funcţii exercită control direct asupra sistemului motor.


49

Modelul dezvoltat de Barkley (1997) susţine că deficitele inhibiţiei comportamentale (caracteristice pentru copiii cu ADHD) diminuează eficacitatea celor patru funcţii. Această deficienţă a inhibiţiei influenţează deci indirect controlul comportamentului motor prin acţiunea sa asupra funcţiilor executive. Prin urmare, comportamentul celor cu ADHD este controlat mai mult de contextul imediat şi de consecinţele actului.

PROCESELE MNEZICE EXPLICITE LA COPIII CU ADHD

Modelul propus de Barkley, în 1997, arăta că inhibiţia comportamentală săracă, ca şi în ADHD, ar conduce la deficienţe secundare în memoria explicită (memoria de lucru) şi în subfuncţiile acesteia. Astfel: (1) copiii cu ADHD ar fi mai influenţaţi de context şi mai puţin controlaţi de informaţiile reprezentate intern comparativ cu copiii de aceeaşi vârstă, dar fără ADHD; (2) copiii cu ADHD ar fi mai influenţaţi de evenimentele consecutive şi de consecinţele lor imediate decât de cele mai îndepărtate în timp; (3) cei cu ADHD ar fi mai puţin predispuşi să reţină informaţii despre trecut pentru formularea unui plan viitor (planificare şi anticipare); (4) anticiparea sau pregătirea comportamentului după această planificare ar fi mai puţin evidentă la cei cu ADHD, astfel încât pregătirea motorie în anticiparea evenimentelor viitoare să fie mai puţin elaborată; (5) copiii cu ADHD ar poseda o formă de “miopie temporală”, comportamentul lor fiind mai controlat de temporalul “acum”, decât de informaţia reprezentată intern privind trecutul şi viitorul; (6) copiii cu ADHD ar prezenta un control mai slab al comportamentului în timp şi o organizare mai deficitară a comportamentului referitor la timp; (7) performanţele ipotetico temporale de tipul dacă – atunci ar fi mai puţin eficiente la cei cu ADHD deoarece nu pot lega recompensele ulterioare de o activitate desfăşurată în prezent.

Deficitele atenţionale subordonate memoriei de lucru, asociate cu ADHD, conform modelului prezentat sunt: (1) inabilitatea de a imita secvenţe foarte lungi ale comportamentului orientat spre scop demonstrat de alţii, secvenţele nu pot fi reţinute în minte şi implicit nici execuţia lor; (2) noţiunea de timp ar fi deteriorată în secvenţa activităţii; (3) informaţiile reamintite (funcţia retrospectivă) ar fi dezorganizate temporal, adică sintaxa reamintirii ar fi deficitară; (4) sintaxa planificării motorii şi execuţiei ar fi deficitară; (5) convorbirea cu alţii ar reflecta foarte puţine referiri la timpul trecut şi mai ales la viitor; (6) ar exista deficite semnificative în efectuarea acestor deprinderi sociale, dar şi la nivelul altor comportamente adaptative. Problema pentru copiii cu ADHD nu constă în a şti ce să facă, ci în a face ce ştii la momentul potrivit.

Memoria explicită (de lucru) a fost deseori evaluată în cercetările neuropsihologice cu probe ca: reţinerea şi repetiţia orală a seriilor de cifre; aritmetică mintală, cum ar fi adunarea unei serii de cifre; reţinerea în memorie a unor secvenţe de informaţii pentru a executa o probă. Copiii şi adulţii cu ADHD au prezentat comparativ cu grupul de control mai mari dificultăţi la seriile de


50

cifre, şi memoria pentru localizarea spaţială, precum şi la bateria de teste Kaufman.

O serie de alte cercetări (Anastopulos et. al., 1994) au arătat că la factorul “distractibilitate” de la testul de inteligenţă pentru copii Wechsler (WISC-R) copiii cu ADHD au rezultate mai slabe comparativ cu cei fără ADHD. Acest factor include teste de reţinerea şirurilor de numere, aritmetică mintală şi codare.

Probe ca Turnul Londrei sau Turnul din Hanoi cer ca subiecţii să fie capabili să reprezinte mintal şi să testeze moduri numeroase de mutare şi înlocuire a discurilor pe setul de tije înainte de execuţia sarcinii motorii efective. Studii (Douglas, 1983) pe copiii cu ADHD care utilizau astfel de probe au evidenţiat că aceşti copii obţin performanţe mai slabe decât cei fără ADHD.

Stocarea şi reamintirea informaţiilor simple în testele de memorie nu s-au găsit ca fiind deteriorate la cei cu ADHD (Barkley, Du Paul et al., 1990). Se pare însă că atunci când trebuie reţinută o cantitate de informaţie mai mare şi mai complexă, mai ales pe o perioadă mai lungă, deficitele devin evidente. Acest lucru apare evident şi când se cer strategii pentru organizarea materialului astfel încât să fie memorat mai bine (August, 1987; Shapiro et al., 1996b).

Utilizarea strategiilor de către copiii cu ADHD pentru organizarea materialului complex a fost studiată pe baza probei Rey “Figură Complexă”. Rezultatele la această probă au arătat că copiii cu ADHD prezintă deficite de organizare spaţială (Mayers & Mayers, 1995).

PROCESELE MNEZICE IMPLICITE LA COPIII CU ADHD

Prima întrebare pe care ar trebui să ne-o punem în cazul memoriei implicite este dacă aceasta se dezvoltă în timp sau este prezentă de foarte timpuriu, funcţionând deja la parametrii optimi.

După Reber (1993), un sistem implicit se caracterizează prin faptul că este: independent de vârstă şi coeficient de inteligenţă; robust în faţa unor leziuni sau a patologiei neurologice; cu varianţă redusă în populaţie. În acelaşi şir de idei, este probabil ca sistemele implicite să fie mai vechi din punct de vedere evolutiv. Newcombe şi Fox (1994), lucrând cu material imagistic, au arătat că există o discrepanţă mare între capacitatea de memorare în condiţii explicite sau implicite. La 9-10 ani, copiii îşi recunosc explicit foştii colegi de grădiniţă în proporţie de 21%, dar la recunoaşterea implicită (prin răspunsul galvanic al pielii), procentajul creşte semnificativ.

Drummey şi Newcombe (1995) au realizat un experiment folosind o carte cu imagini (animale) care ajută la învăţarea numerelor de la 1 la 10 (numită One Yellow Lion). Timp de 2 zile unor copii de 3 ani li s-a prezentat o asemenea carte. În zilele 3 şi 4 ei au studiat cartea cu numere şi animale. Fiecare cifră era prezentată pe pagina pară, având o anumită culoare, iar pe pagina impară erau atâtea animale cât era cifra, de aceeaşi culoare cu aceasta (un “1” galben lângă un leu galben, un “2” verde lângă două broscuţe verzi etc.). În ziua a 5-a li s-a dat un


51

test de recunoaştere, prezentându-li-se o cifră colorată (un “1” galben) şi fiind puşi să aleagă răspunsul corect între un leu, un canar sau un fluture galben. Performanţa a fost peste nivelul şansei.

Peste trei luni li s-a dat o sarcină de identificare a 20 de animale (10 noi, 10 din prezentarea anterioară), în cazul unei imagini “ceţoase” care se clarificau treptat, măsurându-se timpul de latenţă (proba implicită). Copiii au primit şi un test obişnuit de recunoaştere. Explicit, majoritatea au spus că nu au mai văzut nici unul dintre aceste animale. Implicit, viteza de identificare a imaginilor prezentate iniţial a fost semnificativ mai mare, dovada existenţei memoriei implicite pentru materialul respectiv.

Un studiu ulterior al aceloraşi autori a comparat performanţa copiilor de 3 ani şi 5 ani cu performanţa adulţilor. La cei de 3 ani cartea cu numere a fost studiată de două ori într-o zi, iar cu adulţii şi cei de 5 ani materialul a fost studiat doar o singură dată. La testul imediat de recunoaştere, performanţa celor de 3 ani a fost peste nivelul şansei, iar cea a copiilor de 5 ani şi a adulţilor a fost de 100%. După trei luni s-au aplicat un test de recunoaştere şi un test implicit. La recunoaştere, cei de 3 ani au avut performanţa aproape nule, cei de 5 ani peste nivelul şansei, iar adulţii foarte mare. La testul implicit nu au apărut diferenţe între cele trei tipuri de subiecţi.

Cu toate că aceste experimente par să demonstreze că memoria implicită este complet dezvoltată de la vârste foarte mici, un studiu foarte recent (Vaidya, 1998), bazat pe studii de neuroimagistică, arată că şi în cazul în care performanţele în memoria implicită la copiii de 8-12 ani sunt identice cu cele ale adulţilor, ariile implicate par să fie diferite. La adulţi este vorba de girusul frontal inferior şi superior, nu şi cortexul cingulat, iar la copii invers. Deci şi atunci când performanţa este identică, alocarea de resurse cognitive şi biologice este diferită. Acelaşi lucru se întâmplă şi în cazul memoriei explicite, unde la adulţi există o mai mare lateralizare (spre stânga).

Pe de altă parte, Gaub şi Carlson, (1997) au comparat performanţele copiilor de 5-7 ani cu cele ale copiilor de 10-12 ani în învăţarea implicită şi au descoperit diferenţe. Cei de 5-7 ani sunt mai puţin performanţi, dar nu se ştie ce stă la baza acestui “deficit”.

Fletcher, Maybery şi Bennett (2000) au studiat performanţele unor copii de 9 ani, supradotaţi şi cu retard mintal (IQ<70), constatând diferenţe semnificative între cele două categorii. Astfel s-a ajuns la concluzia că la baza diferenţei în funcţionarea sistemelor implicite nu stă vârsta ca atare, ci vârsta mintală. Se pare că tot vârsta mintală e la baza relaţiei ce există între învăţarea implicită şi cea explicită, pentru că la cei mici există o ruptură între aceste sisteme, iar la adulţi există o corelaţie. Legătura între memoria explicită şi cea implicită este deosebit de importantă pentru că de multe ori avem nevoie să conştientizăm anumite cunoştinţe implicite sau procedurale pentru a le folosi în sarcini explicite.


52

Obiectivul acestei lucrări este de a studia memoria implicită conceptuală şi perceptuală la copiii cu ADHD cu vârsta cuprinsă între 6 şi 7 ani, în paradigma triplei disocieri a proceselor (PDA) elaborată de Richardson- Klavehn şi Gardiner în 1996.

Ipoteza de lucru Pornind de la datele existente în literatura de specialitate care specifică

faptul că la persoanele cu ADHD există deficite la nivelul lobilor frontali şi hipocamp (deficit de neurotransmiţători – dopamină, metabolismul glucozei şi fluxul sangvin mai lente) (Teeter şi Semrud-Clikeman, 1998) şi ţinând seama de faptul că hipocampul este structura neuroanatomică subiacentă memorie implicite conceptuale şi perceptuale cu conştientizare (involuntară şi voluntară), iar neocortexul şi amigdala susţin memoria implicită perceptuală fără conştientizare automată, iar pentru cea conceptuală lobii temporali, frontali şi parietali am putea emite următoarea ipoteză: Copiii fără ADHD au o retenţie şi o reactualizare mai bună în ceea ce priveşte memoria implicită conceptuală şi perceptuală – cu conştientizare (adică copiii fără ADHD vor completa în faza de test mai multe rădăcini cu cuvinte din faza de studiu decât cei cu ADHD).

Selecţia subiecţilor . Pentru realizarea obiectivului propus am utilizat două grupe de subiecţi:

copiii cu ADHD (12 copii), copiii fără ADHD (11 copii). Participanţii la experiment au fost aleşi din cinci grădiniţe din Cluj în proporţie egală, având vârsta cuprinsă între 6 şi 7 ani.

Selecţia grupului cu ADHD s-a făcut pe baza următoarelor criterii: - scale comportamentale completate de educatoare şi părinţi; - observaţia copiilor (realizând fişa de observaţie pe baza criteriilor din

DSM-IV); - interviu semistructurat cu educatoarele şi părinţii; - ulterior pentru copiii cu ADHD selectaţi am făcut diagnostic diferenţial

pentru următoarele: retardare mentală şi comportament opoziţionist (cei care au prezentat aceste probleme au fost eliminaţi, au rămas 10).

Selecţia grupului fără ADHD (grup de control) a fost făcută pe baza observaţiei şi pe baza interviului cu educatoarele (nu au fost observaţi şi nici nu au fost descrişi de educatoare ca având probleme sau dificultăţi comportamentale). Tabelul 1 prezintă caracteristicile participanţilor la experiment. Tabelul 1. Caracteristicile participanţilor la experiment

Grupul Media vârstei Câţi ani a frecventat

grădini ţa Sexul

Non ADHD 6.4 ani 3 ani 4 băieţi şi 7 fete ADHD 6.5 ani 3 ani 9 băieţi şi o fată


53

Variabilele implicate. Variabilele implicate în studiul de faţă sunt: variabila independentă

(variabilă etichetă) este ADHD, iar variabilele dependente sunt: • reactualizarea involuntară şi conştientă (CI) exprimată în proporţia de

rădăcini completate în faza de test cu cuvinte din faza de achiziţie; • reactualizarea voluntară şi conştientă (C) exprimată în proporţia de

rădăcini completate în faza de test cu cuvinte din faza de achiziţie; • reactualizarea involuntară şi inconştientă (A) exprimată în proporţia de

rădăcini completate în faza de test cu cuvinte din faza de achiziţie.

Metode sau instrumente de măsurare. Pentru evaluarea memoriei implicite perceptuale am utilizat proba de

completare de rădăcini de cuvinte. Proba presupune două faze: faza de achiziţie şi de test. În faza de achiziţie subiecţilor li se prezintă o listă de cuvinte pe care aceştia o pot prelucra la diferite nivele, iar în faza de test, subiectul primeşte rădăcini ale unor cuvinte, unele prezentate în faza de achiziţie altele nu, având sarcina de a le completa cu primul cuvânt cu sens care le vine în minte. Listele de cuvinte folosite s-au construit pe baza unui studiu de normare în care subiecţii au fost rugaţi să dea exemple de cuvinte uzuale (au participat 76 de copii cu vârsta între 5 şi 8 ani). Ini ţial, în faza de achiziţie am utilizat o listă de 30 de cuvinte (4-8 litere fiecare) cu aproximativ aceeaşi frecvenţă de utilizare în limbaj, iar în faza de test am utilizat rădăcinile a 50 de cuvinte (30 din faza de achiziţie, 20 de rădăcini noi), fiecare având mai multe posibilităţi de completare (3-4) pentru a rezulta cuvinte de 4-8 litere cu sens. Am aplicat aceste liste la 4 copii şi am făcut înregistrări audio (reportofon) folosind instrucţiunile clasice. Deoarece proba nu s-a desfăşurat “mulţumitor” am făcut şi înregistrări video, iar în urma colectării primelor date am făcut o serie de modificări:

- am modificat instrucţiunile clasice (anexa 1) ale probei; - am redus lista de cuvinte de la 30 la 20 (în fata de achiziţie), respectiv de

la 50 la 40 în faza de test; - am eliminat rădăcinile care puteau să constituie ele însele cuvinte (şi, sol

etc.) - am împărţit aleator cuvintele din faza de test, cele 40, în două liste A şi B

pentru faza de achiziţie, pentru a elimina ideea potrivit căreia unele sunt mai uzuale decât altele; prin urmare le voi folosi aleatoriu în experiment (vezi anexele 2 şi 3).

Pentru evaluarea memoriei implicite conceptuale am utilizat proba de

generare de cuvinte ţintă. Proba angajează următoarea procedură: în faza de achiziţie subiecţii examinează o listă de cuvinte care conţine alături de alţi stimuli verbali exemplare ale unor categorii ţintă. Aceste exemplare au o mică frecvenţă de utilizare în limbaj. În faza de test, subiecţilor li se cere să genereze exemplare ale categoriilor ţintă. Lista de cuvinte s-a construit pe baza unui studiu de normare (subiecţii au fost rugaţi să dea 6 exemple de cuvinte din 12 categorii diferite; în


54

final s-au ales doar 8 categorii, s-a calculat frecvenţa acestora, cele cu frecvenţa redusă au fost incluse în lista pentru faza de test – cuvinte din 4 categorii, adică 20, iar în faza de test s-au utilizat 8 categorii - 4 care cuprind cuvinte din faza de test şi 4 noi). De asemenea şi aici s-au modificat instrucţiunile clasice şi s-au construit două liste pentru faza de test. Şi a ceastă probă a fost aplicată pentru a vedea modul de funcţionare la 4 copii (vezi anexa 4).

Rezultate

Experimentul numărul I - evaluarea memoriei implicite perceptuale. Datele obţinute au fost prelucrate cu testul t pentru eşantioane

independente. Tabelul 2 prezintă rezultatele obţinute în evaluarea memoriei implicite perceptuale, în proba de completare a rădăcinilor de cuvinte, sarcina neintenţionată şi intenţionată. Tabelul 2. Rezultate obţinute în cazul memoriei implicite perceptuale Grupul/ tipul de reactualizare

Non ADHD ADHD Variabilele comparate două câte două

C M=0,37; σ= 0,10 M=0,25; σ=8,317 E-02

t= 3,011; p=0,007 S

IC M=0,29; σ=0,11 M=0,19; σ=0,10 t= 2,011; p=0,059 NS A M=0,20; σ=6,325 E-02 M=0,28; σ=5,515E-02 t= -2,614; p=0,017 S Legendă: C = reactualizarea voluntară şi conştientă; IC = reactualizarea involuntară şi conştientă; A = reactualizarea involuntară şi inconştientă; M = media evaluărilor; S = semnificativ; N = nesemnificativ, p= prag de semnificaţie; σ = abaterea standard În cadrul reactualizării voluntare şi conştiente (C), t = 3,011 la p = 0,07 s-a dovedit a fi semnificativă la lotul de controlul (non ADHD) comparativ cu lotul experimental (cu ADHD). Aceasta înseamnă că reactualizarea directă, voluntară şi conştientă este deficitară la copiii cu deficit de atenţie şi hiperactivitate.

În cazul reactualizării involuntare şi conştiente (CI), t = 2,011, la p = 0,59 nu putem vorbi despre o diferenţă din punct de vedere statistic, vom aborda acest aspect la concluzii şi discuţii.

În cazul reactualizării involuntare şi inconştiente (A), t = -2,614 la p = 0,17, s-a dovedit a fi semnificativă la lotul experimental (cu ADHD) comparativ cu cel de control (fără ADHD); şi acest aspect v-a fi discutat la secţiunea de interpretări.

Deoarece, evaluarea memoriei implicite perceptuale s-a realizat atât prin sarcina intenţionată, cât şi sarcina neintenţionată pentru a elimina critica adusă paradigmei triplei disocieri a proceselor privind faptul că în faza neintenţionată poate apărea contaminarea voluntară şi conştientă, s-a înregistrat timpul de


55

reacţiei pentru fiecare sarcină. Astfel timpul de reacţie înregistrat pentru faza neintenţionată este semnificativ mai mic decât cel înregistrat pentru faza intenţionată (t= 2,17, la p = 0,04). De asemenea, s-a calculat amorsajul. Astfel pentru memoria implicită perceptuală amorsajul (cuvinte studiate – cuvinte nestudiate) este prezentat în tabelul 3. Tabelul 3. Rezultate obţinute în cazul amorsajului (în cadrul memoriei implicite perceptuale). Non ADHD ADHD Compararea variabilei studiate Amorsaj M = 0,24 M = 0,21 t = 0,20, p = 0,42 NS

Analizând datele se poate observa că nu există diferenţe semnificative din punct de vedere statistic în ceea ce priveşte amorsajul; asta înseamnă că experienţa anterioară a subiecţilor (atât a celor fără ADHD, cât şi a celor cu ADHD) a influenţat în acelaşi mod fenomenul de facilitare a stimulului perceptiv.

Experimentul numărul II - evaluarea memoriei implicite conceptuale. Datele obţinute au fost prelucrate cu testul t pentru eşantioane

independente. Tabelul 4 prezintă rezultatele obţinute în evaluarea memoriei implicite conceptuale, în proba de generare de cuvinte ţintă, sarcina intenţionată.

Tabelul 4. Rezultate obţinute în cazul memoriei implicite conceptuale

Grupul/ tipul de reactualizare

Non ADHD ADHD Variabilele comparate două câte două

C M=0,36; σ= 5, 135 E-02 M=0,20; σ=9,560 E-02 T= 4,940; p=0,001 S A M=0,26; σ=0,13 M=0,25; σ=0,13 t= 0,006; p=0,995 NS

Legendă: C = reactualizarea voluntară şi conştientă; A = reactualizarea involuntară şi inconştientă; M = media evaluărilor; S = semnificativ; N = nesemnificativ; p = prag de semnificaţie; σ = abaterea standard

În cadrul reactualizării voluntare şi conştiente (C), t = 4,940 la p = 0,001 s-a dovedit a fi semnificativă la lotul de controlul (non ADHD) comparativ cu lotul experimental (cu ADHD). Aceasta înseamnă că reactualizarea directă, voluntară şi conştientă este deficitară la copiii cu deficit de atenţie şi hiperactivitate, lucru confirmat deja şi în cadrul memoriei implicite perceptuale.

În cazul reactualizării involuntare şi inconştiente (A), t = 0,006 la p = 0,995, s-a dovedit a fi nesemnificativă între cele două loturi; acest aspect va fi abordat în secţiunea interpretarea rezultatelor. De asemenea, s-a calculat amorsajul. Astfel pentru memoria implicită conceptuală amorsajul (cuvinte studiate – cuvinte nestudiate) este prezentat în tabelul 5.


56

Tabelul 5. Rezultate obţinute în cazul amorsajului (în cadrul memoriei implicite conceptuale)

Non ADHD ADHD Compararea variabilei studiate Amorsaj M = 0,20 M = 8,000E-02 t = 2,451, p = 0,024 S

După cum se poate observa, există diferenţe semnificative din punct de vedere statistic în ceea ce priveşte amorsajul; asta înseamnă că experienţa anterioară a subiecţilor din lotul experimental (fără ADHD) influenţează detecţia stimulului perceptiv (în cadrul memoriei implicite conceptuale – sarcina intenţionată). De asemenea se poate observa că şi performanţa generală la proba de evaluare a memoriei implicite conceptuale este semnificativ mai bună la copiii fără ADHD, comparativ cu cei fără ADHD.

Deşi nu s-a formulat o ipoteză specifică în acest sens am urmărit şi modul în care aceeaşi formă de reactualizare (voluntară şi conştientă şi involuntară şi inconştientă) diferă sau nu de la forma perceptuală la cea conceptuală. În tabelul 6 sunt prezentate rezultatele obţinute în acest sens. Datele au fost prelucrate cu testul t pentru eşantioane perechi. Tabelul 6. Compararea celor două modalităţi de reactualizare (voluntară şi conştientă şi involuntară şi inconştientă) la cele două forme ale memoriei implicite – perceptuale şi conceptuale.

Grupul Compararea variabilelor

t

Non ADHD CP - CC t = 0,37; p = 0,714 N AP - AC t = -1,098; p = 0,29 N ADHD CP - CC t = 1,581; p = 0,148 N AP - AC t = 0,357; p = 0,729 N

Legendă: p = pragul de semnificaţie; N = nesemnificativ; CP = reactualizarea voluntară şi conştientă (memoria implicită perceptuală); CC = reactualizarea voluntară şi conştientă (memoria implicită conceptuală); AP = reactualizarea involuntară şi inconştientă (memoria implicită perceptuală); AC = reactualizarea involuntară şi inconştientă (memoria implicită conceptuală) Analizând datele se poate spune că nu au existat diferenţe semnificative din punct de vedere statistic, adică reactualizarea fie conştientă şi voluntară, fie inconştientă şi voluntară nu este influenţată de tipul probei utilizate, respectiv de completarea de rădăcini de cuvinte sau generarea de cuvinte ţintă; prin urmare tipul de reactualizare este independent de tipul sarcinii.

Interpretarea rezultatelor

Rezultatele obţinute ne sugerează faptul că, dacă ne referim la memoria implicită ca la un bloc unitar fără a face distincţie între tipurile de reactualizări,


57

atunci putem spune că deficitul existent la nivel explicit poate fi compensat la nivel implicit; adică copiii cu deficit de atenţie şi hiperactivitate vor putea achiziţiona o serie de cunoştinţe implicit, care ar putea reprezenta o compensare a celor care ar trebui dobândite în mod normal explicit. Aceste rezultate am putea spune că sunt oarecum confirmate de literatura de specialitate (chiar dacă nu explicit). Copiii cu ADHD reuşesc să rezolve probleme ca „turnul din Hanoi” chiar dacă nu la fel de bine ca şi copiii care nu prezintă această tulburare. Acest lucru ne sugerează faptul că, chiar dacă prezintă deficite la nivelul memoriei explicite, pentru realizarea unor astfel de sarcini au nevoie de o memorie a procedurilor, a deprinderilor motorii. După cum au arătat şi datele din lucrarea de faţă, atât la copiii cu ADHD, cât şi la copiii normali amorsajul se păstrează la fel (cel puţin în memoria implicită perceptuală), adică experienţa anterioară cu stimulii au influenţat în acelaşi mod reactualizarea.

În lucrarea de faţă s-a evaluat memoria implicită perceptuală şi conceptuală (cu şi fără conştientizare) în paradigma triplei disocieri a proceselor. Rezultatele obţinute ne permite să formulăm următoarele concluzii:

a) în cazul memoriei implicite perceptuale şi conceptuale automate (involuntară şi inconştientă) se poate constata o uşoară diferenţă în favoarea grupului cu ADHD (la memoria implicită perceptuală, neexistând diferenţe la cea conceptuală). Această uşoară diferenţă constatată în cazul reactualizării involuntare şi inconştiente poate fi pusă pe seama unei compensării a deficitului existent la nivel explicit, şi la nivelul memoriei conştiente şi voluntare. Explicaţia ar putea fi faptul că aceşti copii nu reţin explicit instrucţiunea, respectiv nu conştientizează faptul că au completat rădăcinile de cuvinte / au generat cuvinte studiate anterior, deşi acest lucru se poate observa în performanţa lor;

b) Copiii fără ADHD au o reactualizare voluntară şi conştientă (perceptuală şi conceptuală) mai bună decât cei cu ADHD;

c) În cazul memoriei implicite perceptuale involuntară cu conştientizare datele oferite de lucrarea de faţă nu sunt suficiente pentru a putea formula o concluzie sau oferi o explicaţie. O replicare a acestui studiu, cu un număr mai mare de subiecţi şi în plus investigare acestei forme de reactualizare şi în cadrul memoriei implicite conceptuale sunt perspective deschise pentru noi cercetări.

Întrucât memoria implicită perceptuală şi conceptuală cu conştientizare (voluntară şi conştientă) este susţinută de hipocampul şi lobii frontali, iar memoria implicită conceptuală şi perceptuală automată (involuntară şi inconştientă) are ca bază neurofiziologică amigdala şi neocortexul şi la persoanele cu ADHD s-au pus în evidenţă deficienţe la nivel de hipocamp şi lobi prefrontali, se pot concluziona următoarele: studiul confirmă rolul important la nivelul hipocampului în memoria implicită conceptuală şi perceptuală cu conştientizate, iar pe de altă parte menţinerea intactă a percepţiei implicite conceptuale şi perceptuale automate oferă o bază de plecare în intervenţiile de optimizare a proceselor mnezice la copiii cu deficit de atenţie şi hiperactivitate.


58

Ca implicaţii pentru cercetarea aplicativă am urmărit dacă evaluarea memoriei implicite poate constitui o modalitate de evaluare a copiilor cu ADHD încă de la început, iar probele utilizate de noi în această lucrare s-au dovedit eficace în acest sens (mai ales că ele au fost constituite pe baza unui studiu de normare pe populaţia de aceeaşi vârstă). Deci am putea conchide că astfel de probe ar putea fi cuprinse în bateria de teste atunci când se evaluează un copil cu deficit de atenţie şi hiperactivitate.

Este cunoscut faptul că copiii foarte mici, chiar şi nou-născuţii au capacitatea de a învăţa şi de a-şi reaminti o serie de lucruri, ei fiind mult mai competenţi decât s-a crezut vreme îndelungată. Cu toate acestea, capacităţile mnezice ale copiilor preşcolari diferă mult comparativ cu cele ale adolescenţilor şi ale adulţilor în principal prin aceea că preşcolarii nu utilizează strategii explicite pentru memorare. Deşi preşcolarii înţeleg faptul că unele informaţii trebuie să fie reactualizate, ei nu sunt capabili să dezvolte strategii de optimizare a funcţiilor mnezice. Este cunoscut faptul că preşcolarii îşi reamintesc o serie de lucruri pe baza mnemotehnicilor incidentale. Acestea din urmă nu constituie strategii intenţionate de memorare, ci rezultă din repetarea stimulilor în timp. Am putea spune că la această vârstă reamintirea este involuntară, strategiile voluntare de reactualizare nefiind dezvoltate. Copiii preşcolari îşi dezvoltă capacităţile mnezice cel mai adesea prin repetarea informaţiilor în special sub influenţa cerinţelor de la grădiniţă. O caracteristică generală a procesării informaţiei la copii cu ADHD este aceea că în sarcinile cognitive în care este implicată alocarea resurselor atenţionale timpul de reacţie este mai mare şi deci prelucarea informaţiei este mai lentă.

În ceea ce priveşte constituirea unui program de intervenţie, funcţiile deficitare, o dată identificate pot fi supuse unui program de optimizare explicit formulat. Aşa cum s-a arătat deja pe parcursul acestei lucrări, menţinerea intactă a memoriei implicite conceptuale şi perceptuale automate (involuntare şi inconştiente) oferă o bază de intervenţie eficientă în vederea optimizării performanţelor mnezice şi deci a învăţării.

Deşi s-au utilizat eşantioane mici, cu o putere statistică neadecvată şi rămâne încă sub semnul întrebării câţi din copiii ADHD aleşi în lotul experimental sunt predominat tipul de ADHD caracterizat prin hiperactivitate/impulsivitate şi câţi sunt predominant tipul de ADHD caracterizat prin neatenţie, totuşi necesitatea abordării problematicii ADHD (deficit de atenţie şi hiperactivitate) în primele stadii ale evoluţiei ontogenetice (problemă neabordată în ţara noastră), precum şi solicitările tot mai frecvente venite din partea educatorilor şi profesorilor justifică demararea cercetărilor în acest domeniu.

Aşadar, în cazul unui impact comportamental, personal şi social atât de puternic cum este în cazul deficitului de atenţie şi hiperactivitate orice încercare de clarificare a unor aspecte care ar putea duce la structurarea unor metode de intervenţie practică înseamnă deja foarte mult.


59

BIBLIOGRAFIE

August, G.J. (1987). Production deficiencies in free recall: A comparison of

hyperactivity, learning-disabled, and normal children. Journal of Abnormal Child Psychology, 15, 429 – 493.

Anastopoulos, A. D., Spisto, M. A., Maher, M. C. (1994). The WISC-III Freedom from Distractibility factors: its utility in identifying children with attention deficit hyperactivity disorder. Psychological Assessment, 6, 386 – 371.

Barkley, R. A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: constructing a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin, 121, 65 – 94

Barkley, R. A., Du Paul, G. J., & McMurray, M. B. (1990). A comprehensive evaluation of attention deficit disorder with and without hyperactivity. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 58, 775-789.

Brown, RR. T., Abramowitz, R. A., Madan-Swain, A., Eckstrand, D., & Dulcan, M. (1989). ADHD gender differences in a clinic-referred sample. Paper presented at the annual meeting of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, New York.

Douglas, V.I. & Parry, P.A. (1983). Effects of reward on delayed reaction time task performance of hyperactive children. Journal of Abnormal Child psychology, 11, 313-326.

Drummey, A.,B. & Newcombe, N. (1995). Remembering versus Knowing the Past: Children’s Explicit and Implicit Memories for Pictures. Journal of Experimental Child Psychology, 59, 549-565.

Fletcher, J., Maybery, M.T., Bennett, S. (2000). Implicit learning differences: A question of developmental level? Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 26, 246-252.

Gaub M., Carlson C.L.(1997). Gender differences in ADHD: a meta/analysis and critical review. J Am Acad. Child Psychiatry, 36, 1036 – 1045.

Meyers, J., & Meyers, K. (1995). The Meyers scoring system for the Rey Complex Figure and the recognition trial. Psychological Assessment Resources, Odessa, Fl.

Newcombe, N., Fox, N.A. (1994). Infantile amnesia; through a glass darkly. Child Development, 65, 31- 40.

Reber, A.S. (1993). Implicit learning and tacit knowledge: An essay on the cognitive unconscious. Oxford University Press, New York.

Richardson – Klavenh A., Gardnier J.M., (1996). Cross-modality priming in stem completion reflects conscious memory, but not voluntary memory. Psychonomic Bulletin and Review, 3, 238 – 244.

Teeter, P.A., & Semrud-Clikeman, M. (1998). Integrating Neurobiological, Psychosocial, and Behavioral Paradigms: A Transactional Model for the Study of ADHD. Archives Clinical Neuropsychology, 10, 433 – 461.


60

Shapiro, E.S. (1996). Academic skills problems workbook. Guilford Press, New York.

Spencer T, Biederman J, Wilens T, Harding M, O’Donnell D, Griffin S (1996), Pharmacotherapy of attention-deficit hyperactivity disorder across the life cycle. J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry 35:409—432.

Vaidya, C.J., Augustin, G., & Gabrieli, J.D. (1998). Selective effects of methylphenidate in attention deficit hyperactivity disorder: a functional magnetic resonance imaging study. Proc. Natl. Acad. Sci. U.S.A. 95, 14494-14499.


61

ANEXE

Anexa 1

Instruc ţiunile paradigmei PDA de evaluare a memoriei implicite; exemplificare

pentru testul de completare a rădăcinilor de cuvinte

- instrucţiunile clasice -

Instruc ţia în sarcina intenţionată. „V ă rog să utilizaţi rădăcinile de cuvinte pentru a vă reaminti cuvintele studiate anterior şi apoi completaţi aceste rădăcini cu cuvintele reamintite. Dacă aţi reuşit să completaţi rădăcinile de cuvinte cu cuvinte studiate anterior atunci vă rog să bifaţi în dreptul cuvântului astfel încât să ştiu că este un cuvânt din cele studiate anterior; dacă nu reuşiţi acest lucru completaţi rădăcinile de cuvinte cu primul cuvânt care vă vine în minte, iar dacă nu vă vine în minte nimic, treceţi peste acel item.” Instruc ţia în sarcina neintenţionată. „ V ă rog să completaţi rădăcinile de cuvinte cu primul cuvânt care vă vine în minte. Dacă acesta este un cuvânt din cele studiate anterior vă rog să bifaţi în dreptul său astfel încât să ştiu că este un cuvânt din cele studiate anterior. Dacă nu vă vine nimic în minte în aproximativ 10 secunde treceţi peste acel item.”


62

Anexa 2

Instruc ţiunile şi materialele folosite pentru evaluarea memoriei implicite

perceptuale – sarcina neintenţionată

Instruc ţiunea utilizată pentru faza de studiu. „Eu am să-ţi citesc acum mai multe cuvinte, te rog să fi atent.” Instruc ţiunea utilizată pentru faza de test. „Am să-ţi citesc acum doar începutul unor cuvinte, iar tu va trebui să le termini cât mai repede cu primul cuvânt care îţi trece prin minte. Dacă crezi că, cuvântul pe care l-ai format face parte din cele pe care le-am citit eu te rog sa-mi spui. Cel mai important lucru este să completezi începuturile cât mai repede.”

Faza de studiu Faza de test Lista A Lista B

1. Cravată

2. Ghete

3. Dinte

4. Tractor

5. Sertar

6. Motor

7. Câine

8. Rachetă

9. Barcă

10. Cireşe

11. Oameni

12. Fructe

13. Grădină

14. Legume

15. Perdea

16. Picior

17. Fetiţă

18. Soare

19. Ţăran

20. Veveriţă

1. Fustă

2. Vară

3. Sirop

4. Minge

5. Scaun

6. Girafă

7. Reclamă

8. Maşină

9. Benzină

10. Floare

11. Poartă

12. Şuncă

13. Nasture

14. Covor

15. Guler

16. Albină

17. Vânător

18. Prieten

19. Ţelină

20. Timbru

FU-----------

CRA---------

GHE---------

DI------------

TRA---------

VA-----------

SI-------------

SE------------

MO-----------

CÂ------------

MI------------

RA------------

SCA----------

GI-------------

RE------------

BA------------

CI-------------

MA-----------

BE------------

FLO----------

PO------------

ŞU------------

OA------------

NA------------

CO------------

FRU----------

GRĂ----------

LE------------

GU------------

AL------------

VÂ------------

PRI------------

PER-----------

ŢE-------------

PI--------------

FE--------------

SO-------------

ŢĂ-------------

VE-------------

TI--------------


63

Anexa 3

Instruc ţiunile şi materialele folosite pentru evaluarea memoriei implicite perceptuale – sarcina intenţionată

Instruc ţiunea utilizată pentru faza de studiu. „ Eu am să-ţi citesc acum mai multe cuvinte, te rog să fi atent.” Instruc ţiunea utilizată pentru faza de test. „ Am să-ţi citesc acum doar începutul unor cuvinte, iar tu va trebui să construieşti cu aceste începuturi cuvinte pe care le-am citit eu. Dacă crezi că, cuvântul pe care l-ai format face parte din cele pe care le-am citit eu te rog sa-mi spui; dacă nu ştii completează cu primul cuvânt care îţi vine în minte. ”

Faza de studiu Faza de test

Lista A Lista B

1. Lopată

2. Haină

3. Peşte

4. Tobă

5. Biserică

6. Iepure

7. Jucărie

8. Vulpe

9. Fabrică

10. Motor

11. Pa

12. Ciorap

13. Du

14. Stilou

15. Clanţă

16. Şcolar

17. Găină

18. Frate

19. Puşcă

20. Soare

1. Bunic

2. Flacără

3. Ţipăt

4. Fotoliu

5. Mure

6. Geacă

7. Sanie

8. Telefon

9. Mazăre

10. Ghiocel

11. Picior

12. Viorea

13. Ardei

14. Sunet

15. Lingură

16. Ridiche

17. Umbrelă

18. Oraş

19. Chipiu

20. Pădure

LO-----------

BU-----------

FLA---------

HA----------

ŢI------------

FO-----------

MU----------

PEŞ----------

TO-----------

GE------------

SA------------

TE------------

BI-------------

IE-------------

MA-----------

JU------------

GHI----------

VU-----------

FA-----------

PI------------

VI----------

MO---------

PA----------

AR----------

SU----------

LI------------

CI------------

DU-----------

RI------------

UM----------

STI----------

CLA---------

OR-----------

CHI----------

PU-----------

ŞCO---------

GĂ-----------

FRA---------

PĂ-----------

SO-----------


64

Anexa 4

Instruc ţiunile şi materialele folosite pentru evaluarea memoriei implicite conceptuale

Instruc ţiunea utilizată pentru faza de studiu. „ Eu am să-ţi citesc acum mai multe cuvinte, te rog să fi atent.”

Instruc ţiunea utilizată pentru faza de test. „ Am să-ţi citesc acum câteva nume de categorii de obiecte (de exemplu fructe). Foloseşte aceste nume pentru aţi reaminti cuvintele pe care le-am citit eu şi fac parte din aceea categorie. De câte ori crezi că ţi-ai amintit ceea ce am citit eu te rog să-mi spui. Dacă nu te rog să-mi spui primele cinci cuvinte care fac parte din aceea categorie.”

Faza de studiu Faza de test

Lista A Lista B

1. Mure

2. Autocar

3. Sacou

4. Frezii

5. Camion

6. Caise

7. Hanorac

8. Viorele

9. Kiwi

10. Şaretă

11. Pantofi

12. Margarete

13. Piersici

14. Barcă

15. Pulover

16. Crini

17. Blugi

18. Elicopter

19. Mandarine

20. Liliac

1. Noptieră

2. Roz

3. Girafă

4. Gulie

5. Violet

6. Cămilă

7. Colţar

8. Vinete

9. Iepure

10. Crem

11. Conopidă

12. Bufet

13. Vişiniu

14. Zebră

15. Usturoi

16. Şifonier

17. Bleu

18. Cuier

19. Şoarece

20. Fasole

Fructe Flori

Animale Mobilier

Mijloace de transport

Articole de îmbrăcăminte

Legume Culori

memoria implicita perceptuala si conceptuala la copiii cu adhd

Documents