memoria final de proyectos de innovaciÓn docente ... · crear grupos de trabajo en la plataforma...

UUNNIIVVEERRSSIIDDAADD DDEE JJAAÉÉNN Vicerrectorado de Docencia y Profesorado

Secretariado de Innovación Docente y Formación del Profesorado

MEMORIA FINAL DE PROYECTOS DE INNOVACIÓN DOCENTE

CONVOCATORIA CURSO 2010/2012

DATOS DEL/DE LA SOLICITANTE

Nombre RAQUEL

Apellidos JIMÉNEZ MELERO

D.N.I. 52.349.521-A E-mail [email protected]

Centro Facultad Ciencias Experimentales Teléfono 953 21 2794

Departamento Biología Animal, Biología Vegetal y Ecología

Categoría Profesora Ayudante Doctora

DATOS DEL PROYECTO

Título Elaboración de paneles interpretativos a través de equipos interdisciplinares de alumnos

Línea de actuación Proyecto por asignaturas

Departamento/s implicados Biología Animal, Biología Vegetal y Ecología Asignatura/s implicada/s Itinerarios Turísticos Naturales, Limnología

y Metodología de Evaluación de Ecosistemas

Titulación/Grado implicado/s Diplomatura de Turismo, Doble Titulación de Turismo y Filología Inglesa y Licenciatura de Biología

Curso/s implicado/s 3º y 4º

Nº de alumnos afectados 237



MEMORIA DEL PROYECTO

Justificación

Cuando nuestros egresados se incorporan al mercado laboral se ven, en

muchas ocasiones, formando parte de un equipo multidisciplinar integrado por

profesionales de campos muy diferentes. Sin embargo, durante el transcurso de sus

estudios universitarios en muy pocas ocasiones, sino en ninguna, han tenido la

oportunidad de trabajar en equipo con alumnos de otras disciplinas universitarias.

Por otro lado, el proceso actual de convergencia al Espacio Europeo de Educación

Superior (EEES) requiere de la utilización de metodologías activas de aprendizaje,

donde la participación y la implicación por parte del estudiante sea notoria, siendo

éste el verdadero protagonista de su proceso de aprendizaje (Martín Peña et al.,

2011).

En este contexto, durante el proyecto objeto de la presente memoria, alumnos

pertenecientes a distintas titulaciones, concretamente a la Licenciatura de Biología,

la Diplomatura de Turismo y la doble Titulación de Turismo y Filología Inglesa,

pusieron en común sus conocimientos y habilidades para sacar adelante un

proyecto real: el diseño de paneles bilingües que interpretasen y revelasen el

significado de determinados elementos naturales y antrópicos. Así, los alumnos del

curso 2010/2011 debían interpretar distintos rasgos presentes en la ruta del río

Borosa (Parque Natural de las Sierras de Cazorla, Segura y las Villas), mientras que

los alumnos del curso 2011/2012 debían diseñar paneles que interpretasen el jardín

experimental y el humedal experimental de la UJA, instalaciones del campus de Las

Lagunillas dedicadas a la docencia y a la investigación. Para motivar a los alumnos

en la búsqueda de la calidad, los paneles más destacados del curso 2010/2011

serían finalmente instalados por la Consejería de Medio Ambiente de la Junta de

Andalucía en el sendero balizado del río Borosa, siempre que cumplieran con unos

estándares mínimos de calidad y profesionalidad. De igual manera, se pretendía que

los mejores paneles del curso 2011/2012 sean instalados de forma permanente en el

humedal y el jardín experimentales de la UJA.

La elección de asignaturas pertenecientes a carreras tan diferentes se debe a

que la interpretación del patrimonio natural y el uso público en áreas protegidas son



una posible salida profesional tanto para los estudiantes de Biología como para los

de Turismo. Con esta experiencia pretendíamos que futuros profesionales de dichas

disciplinas aprendieran a trabajar en equipos multidisciplinares con el objetivo

último de diseñar paneles interpretativos veraces y profesionales. Para ello los

alumnos de Biología actuaron como asesores técnicos proporcionando a los de

Turismo información sobre los elementos a interpretar de manera que estos

pudieran utilizar dicha información para el posterior diseño de textos y paneles

interpretativos, siguiendo las recomendaciones y criterios aprendidos en clase.

Dentro del marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), este

proyecto no sólo ha permitido el desarrollo de algunas de las competencias

específicas de cada asignatura implicada, sino que ha favorecido en gran medida la

adquisición de competencias de carácter transversal tales como:

• Adquirir capacidad de gestión de la información, análisis y síntesis

• Adquirir capacidad de organización, planificación y trabajo en grupo

• Correcta comunicación oral y escrita en lengua nativa

• Conocer una lengua extranjera

• Ser capaz de resolver problemas y aplicar conocimientos teóricos a la práctica

• Desarrollar actitudes críticas basadas en el conocimiento

• Aprendizaje autónomo para el desarrollo continúo profesional

• Ser capaz de adaptarse a nuevas situaciones y de tomar decisiones

• Tener sensibilidad hacia temas de índole social y medioambiental

• Trabajo en un equipo de carácter interdisciplinar

• Habilidades en las relaciones interpersonales

• Creatividad

• Liderazgo

• Iniciativa y espíritu emprendedor

• Motivación por la calidad



Objetivos conseguidos

A continuación se expone el grado de consecución de cada uno de los objetivos

inicialmente planteados en este proyecto.

1. Dar la oportunidad al alumno de trabajar en un equipo interdisciplinar donde

la transferencia de conocimientos sea clave para la buena realización de un

proyecto común. Objetivo conseguido.

2. Dar la oportunidad a los alumnos de trabajar en un proyecto real consistente

en el diseño de paneles bilingües que interpreten y revelen el significado de

determinados rasgos de la naturaleza y/o de la actividad humana y que

vayan dirigidos a un público promedio que acude a esos lugares en su tiempo

de ocio. Objetivo conseguido.

3. Motivar al alumnado para realizar un producto de calidad que finalmente

será instalado de forma real para el disfrute de todos. Objetivo parcialmente

conseguido. El grado de motivación no ha sido el deseado ni el esperado. Los

alumnos de Biología han mostrado una mayor motivación que los de

Turismo. Dado que la mayor responsabilidad recaía sobre estos últimos,

menos motivados, el resultado final ha sido el diseño de unos paneles

carentes de la calidad suficiente como para ser instalados de forma

permanente: del total de los 26 paneles diseñados sólo uno podrá optar a su

instalación real.

4. Manejo del inglés como herramienta de trabajo. Objetivo conseguido.

5. Desarrollar capacidades de comunicación, interpretando lo expuesto en el

panel como si el alumno fuera un guía intérprete y sus compañeros,

profesores y demás personas de la comunidad universitaria que acuden a la

exposición fueran turistas o visitantes de un centro de interpretación o de un

sendero en un espacio natural. Objetivo parcialmente conseguido: la mayoría

de los alumnos del curso 2011/2012 mostraron habilidades óptimas como

intérprete. Por el contrario sólo un alumno del curso anterior hizo una buena

labor como intérprete.

6. Crear un foro común en la Plataforma Ilias de docencia virtual de la

Universidad que sirva de medio de comunicación para los profesores y

alumnos que participan en la experiencia. Objetivo parcialmente conseguido:



la mayoría de los alumnos no utilizaron de forma rutinaria las herramientas

habilitadas en el espacio virtual creado para el correcto desarrollo del

proyecto.

7. Crear grupos de trabajo en la Plataforma Ilias de docencia virtual de la

Universidad que permita a los equipos multisdiplinares de alumnos trabajar

de forma telemática. Objetivo parcialmente conseguido: al igual que en el

objetivo anterior, la mayoría de los alumnos no han utilizado la plataforma

Ilias para trabajar telemáticamente.

8. Promover la evaluación y seguimiento del proyecto a través de la

participación del alumno en actividades diseñadas para tal fin en la

Plataforma Ilias (buzón de sugerencias, encuestas, foro, etc.). Objetivo

parcialmente conseguido: dada la baja utilización de la plataforma Ilias, el

primer año se optó por realizar encuestas en el aula así como tutorías

programadas con cada grupo en el despacho de la profesora responsable del

proyecto. El segundo año, a pesar de que el uso de la plataforma y la

motivación seguían siendo bajos, se optó por hacer la encuesta on-line: como

se esperaba la participación en la misma fue prácticamente nula.

Contenidos desarrollados

Como se comentó en apartados anteriores, la elección de asignaturas

pertenecientes a carreras tan diferentes se debe a que la interpretación del

patrimonio natural y el uso público en áreas protegidas son una posible salida

profesional tanto para los estudiantes de Biología como para los de Turismo. La

Interpretación del Patrimonio es una actividad educativa dirigida a revelar el

significado y las relaciones (naturales, socioculturales, etc.) mediante el uso de objetos

originales, la experiencia directa y por medios ilustrativos más que mediante la simple

comunicación de información (Tilden F., 1957). Por otro lado, se entiende por Uso

Público el conjunto de programas, servicios, actividades y equipamientos que,

independientemente de quien los gestione, deben ser provistos por la Administración

del espacio protegido con la finalidad de acercar a los visitantes a los valores

naturales y culturales de éste, de una forma ordenada, segura y que garantice la

conservación, la comprensión y el aprecio de tales valores a través de la información,

la educación y la interpretación del patrimonio (EUROPARC-España, 2005).



La Interpretación del Patrimonio es un campo aún en desarrollo en nuestro

país. Es frecuente encontrar paneles supuestamente interpretativos que no logran

transmitir el mensaje para el cual fueron creados, así como otros donde falla la

veracidad de los hechos o rasgos interpretados. Con la asignatura de Itinerarios

Turísticos Naturales (Diplomatura de Turismo y Doble Titulación de Turismo y

Filología Inglesa) los alumnos adquieren las habilidades necesarias para convertirse

en un buen guía intérprete, así como para diseñar material interpretativo de calidad.

Sin embargo, a menudo se encuentran con la dificultad de que no comprenden bien

aquello que quieren interpretar. Por otro lado, los alumnos de Biología, en

asignaturas como Limnología y Metodología de Evaluación de Ecosistemas, aprenden

el funcionamiento y la dinámica de los ecosistemas pero no adquieren las

habilidades necesarias para transmitir esos conocimientos a un público no experto y

llevar a cabo una educación ambiental efectiva. En la tabla 1 se recoge una breve

descripción sobre las prácticas impartidas en dichas asignaturas y que han servido

de base para el proyecto que aquí se expone.

Asignatura Titulación Descripción de las prácticas Itinerarios Turísticos Naturales

Turismo y Doble Titulación de Turismo y Filología Inglesa

• Conocimientos básicos de cartografía • Técnicas de interpretación • Diseño de itinerarios interpretativos

Limnología Biología • Conocimientos básicos de ecología de sistemas acuáticos epicontinentales

• Evaluación de la calidad de los ecosistemas acuáticos continentales

Metodología de Evaluación de Ecosistemas

Biología • Estrategias y protocolos encaminados a la evaluación, valoración y seguimiento del estado de conservación y/o deterioro de Ecosistemas

Tabla 1. Descripción de las materias prácticas realizadas en las asignaturas implicadas en el proyecto



Descripción global de la experiencia

A comienzo del curso se reunió a los alumnos para explicarles en qué

consistía el proyecto de innovación docente objeto de la presente memoria. El primer

año, pocos días después de la creación de los grupos, realizamos una excursión a la

ruta del río Borosa, en el Parque Natural de Cazorla, Segura y las Villas (Fig. 1).

Previamente a cada grupo se le había asignado uno de los siguientes rasgos a

interpretar: (i) la trucha y la piscifactoría, (ii) el ecosistema fluvial, (iii) el bosque

mediterráneo, (iv) el Salto de los Órganos y la central hidroeléctrica, (v) la laguna de

Valdeazores, (vi) la avifauna acuática, (vii) el relieve kárstico y (viii) pliegues y fallas

del río Borosa. Durante la visita al sendero pudieron recoger información sobre

dichos rasgos, tomar fotografías y conocerse mejor entre ellos.

Figura 1. Alumnos en la ruta del río Borosa. Fotos de Joanna Ludwiczak.

El segundo año se procedió de forma similar y se llevó a los alumnos al jardín

experimental y al humedal experimental de la UJA para que conocieran in situ los

elementos a interpretar. La mitad de los grupos debían diseñar un panel que

interpretara el jardín y la otra mitad un panel que interpretara el humedal.

El papel de cada alumno dentro del proyecto dependía de la titulación a la

que perteneciese (Tabla 2):

Alumnos de Turismo y Doble Titulación Alumnos de Biología • El trabajo es obligatorio y supone el 50%

de la nota final • Lideran el trabajo. • Diseñan el panel (redacción de textos,

composición, colores, etc.) • Traducen los textos al inglés. • Elaboran las encuestas • Exponen el panel

• El trabajo es voluntario • Actúan como asesores técnicos. • Proporcionan información sobre los

elementos naturales a interpretar • Hacen comprender dicha información a sus

compañeros

Tabla 2. Papel de los alumnos de las distintas disciplinas dentro del proyecto



Los paneles finales fueron presentados por cada grupo en una jornada de

trabajo que simulaba un congreso científico (Fig. 2), quedando expuestos a toda la

comunidad universitaria durante un par de días en el vestíbulo de uno de los

aularios del campus de las Lagunillas (Jaén). Cada panel iba acompañado de una

encuesta elaborada por los alumnos y dirigida a todo aquel usuario que leyera el

panel. Con dicha encuesta se pretendía conocer el grado de asimilación del mensaje

interpretativo allí expuesto. Durante la exposición del curso 2010/2011 el Jefe de

Servicio de la Red de Espacios Naturales Protegidos de Andalucía (RENPA), el Jefe

del Departamento de Uso Público y Desarrollo Sostenible de la RENPA y los

profesores implicados en este proyecto, evaluaron y comentaron los paneles

expuestos para decidir, con posterioridad, cuales gozaban de suficiente calidad como

para ser instalados en la ruta del río Borosa. En el curso 2011/2012 los encargados

de evaluar y comentar los paneles fueron los profesores implicados en el proyecto y

el director del Secretariado de Sostenibilidad de la UJA. . Los aspectos a evaluar

fueron los siguientes:

1. veracidad de la información contenida en los paneles,

2. atractivo de los títulos,

3. redacción de los textos,

4. inclusión de las señas de identidad corporativa de la Junta de Andalucía o de la

UJA,

5. idoneidad de las estrategias interpretativas utilizadas,

6. composición de los paneles (grado de asimetría y equilibrio) y

7. actuación del guía intérprete (alumno encargado de exponer el panel).

Figura 2. Alumnos del curso 2010/2011 y representantes de la Consejería de Medio Ambiente de la

Junta en la exposición de los paneles en un aulario de la UJA.



Metodología empleada

(sesiones de trabajo, actividades, recursos didácticos, cronograma, etc)

Al comienzo del curso se habilitó un espacio virtual dentro de la plataforma

ILIAS denominado Elaboración de Paneles Interpretativos. Se añadieron como

miembros de dicho espacio a todos los alumnos de la asignatura de Itinerarios

Turísticos Naturales así como a los alumnos de las asignaturas de Limnología y

Metodología de Evaluación de Ecosistemas. Es interesante recordar que la realización

de este proyecto era de carácter obligatorio para los alumnos de Turismo y de

carácter voluntario para los alumnos de Biología. Una vez que se contó con el plantel

de alumnos participantes se establecieron distintos grupos de trabajo constituidos

por 3 o 4 alumnos de Turismo y por 1 o 2 alumnos de Biología. En el curso

2010/2011 a cada uno de los equipos interdisciplinares se les dotó de un espacio en

la plataforma de docencia anteriormente mencionada. A su vez, dentro de cada

grupo se habilitó un foro para que sus miembros pudieran comunicarse

telemáticamente entre ellos. Para que los profesores pudieran tener una

comunicación continua con los alumnos, además de los foros creados en cada grupo

se habilitó otro foro general en el que pudieran participar todos los miembros del

espacio virtual. Dada la nula participación en dicho foro y la escasa intervención en

los foros de cada grupo, y ante la queja de algunos alumnos que no conseguían

comunicarse con sus compañeros, nos vimos obligados a crear tutorías grupales de

asistencia obligatoria. Así mismo se habilitó en el espacio virtual una “entrega de

ejercicios” obligatoria que les obligara a comenzar a trabajar y nos permitiría conocer

la evolución de dichos trabajos. Visto el escaso aprovechamiento que los alumnos del

curso 2010/2011 hicieron de los espacios virtuales creados para cada grupo, el

siguiente curso se optó por no utilizar dicho recurso telemático.

Para conocer el grado de satisfacción del alumnado con el proyecto, las

dificultades encontradas para trabajar en equipo y las competencias adquiridas, al

final del curso se realizó una encuesta (Anexo 1). Si bien durante el curso

2010/2011 se planteó la colocación de esta encuesta en la plataforma virtual,

finalmente, dada la escasa motivación de los alumnos para el uso de dicha

plataforma, se optó por entregarles la encuesta durante el examen final de la

correspondiente asignatura. El curso siguiente, sin embargo, se decidió colgar la



encuesta on-line para poder contrastar si, como sospechábamos, la realización de

encuestas anónimas a través de esta vía es poco aceptada por el alumnado.

Para conocer el grado de utilización por parte de los alumnos de la

Plataforma ILIAS se midieron el número de accesos por alumno, el número de

minutos totales empleados por cada estudiante y el número de mensajes de cada

foro. Para estimar el grado de variabilidad entre alumnos y foros se calculó el

coeficiente de variación (CV):

100CVSDµ

= ⋅

dónde µ es la media y SD la desviación estándar.

Resultados obtenidos (los materiales o documentos que se hayan producido en la experiencia deben

presentarse en forma de anexo)

La mayoría de los paneles fueron considerados como satisfactorios, si bien de

los 26 realizados solamente uno alcanzó la calidad suficiente como para ser

considerada su instalación permanente (Fig. 3). Los paneles del primer año

obtuvieron mejores calificaciones (media ± desviación estándar: 7.6 ± 1.8) que los del

siguiente curso (6.37 ± 1.5).

En el curso 2010/2011 los aspectos a evaluar que, en promedio, obtuvieron

mayores puntuaciones fueron el número 3 (redacción de los textos) y el 5 (idoneidad

de las estrategias interpretativas). En el curso 2011/2012 los aspectos mejor

tratados fueron de nuevo el número 3 y el número 4 (inclusión de la identidad

corporativa). En ambos cursos falló la veracidad de la información, lo que sugiere

que, o bien no hubo una comunicación efectiva entre los asesores técnicos (alumnos

de Biología) y los ejecutores del panel (resto de alumnos), o bien los asesores no

gozaban de la cualificación adecuada para actuar como tales.

El grado de utilización de la plataforma ILIAS por el alumnado fue muy bajo.

Así un 12% de los alumnos del curso 2010/2011 y un 45% de los alumnos del curso

2011/2012 no accedieron nunca al espacio virtual habilitado para el proyecto y el

número medio de minutos de utilización de dicho espacio fue de tan sólo 10 y 11



minutos, en el primer y segundo año respectivamente (Tabla 3). Dos de los ocho

grupos del primer año no utilizaron nunca el foro de pequeño grupo siendo el

número medio de mensajes de tan sólo 11 por grupo (Tabla 3). Cabe destacar que

hubo una gran variabilidad entre alumnos y grupos, tal como muestran los elevados

coeficientes de variación (Tabla 3). La escasa utilización de la plataforma virtual

quedó también reflejada en la encuesta de satisfacción del curso 2011/2012.

Recordemos que ese año no se entregó la encuesta en el examen sino que se dejó

disponible on-line en el espacio virtual del proyecto. Como esperábamos, la

participación en la misma fue muy baja: sólo 4 alumnos accedieron a la encuesta de

los cuales sólo 2 respondieron a las preguntas.

Figura 3. Panel realizado por alumnos del curso 2011/2012 interpretando el jardín experimental de la

UJA y con suficiente calidad para su instalación real en dicha infraestructura.

Como se comentó en el apartado de métodos, la baja participación del

alumnado en los foros unido a su gran desmotivación inicial y al escaso uso de las

tutorías, nos obligó a crear tutorías grupales de asistencia obligatoria. Esto

demuestra la gran utilidad de este tipo de prácticas, ausente en los planes de

estudios en extinción pero de gran importancia en los nuevos Grados.

La cuestión de cómo el aprendizaje colaborativo apoyado por la tecnología



puede mejorar la interacción y el trabajo en grupo ha tenido una atención

considerable en los últimos años (Lipponen et al., 2003). Esta área de investigación

se conoce como computer-supported collaborative learning (CSCL). A pesar de que

diversos estudios sobre CSCL han mostrado mejoras prometedoras en los resultados

de aprendizaje, tanto a nivel individual como colectivo, la investigación empírica

también ha revelado algunas desventajas (Lipponen et al., 2003). En este sentido, al

igual que ha ocurrido en la experiencia aquí presentada, otros autores también han

observado muy baja participación de los estudiantes universitarios en los foros de

discusión. Por ejemplo, Guzdial (1997) y Guzdial y Turns (2000) observaron una

media de 4,8 mensajes por alumno en un período de 10 semanas; Hara y

colaboradores (2000) encontraron una media de 15 mensajes por alumno en un

curso de 15 semanas y Hsi (1997) observó una media de 4,82 mensajes/alumno en

18 semanas.

Curso 2010/2011 Curso 2011/2012 Accesos/alumno 73.88 ± 63.46 (85.9%) 24.64 ± 26.24 (106.5%) Minutos/alumno 10.10 ± 10.63 (105.3%) 10.98 ± 12.23 (111.3 %) Mensajes/grupo 10.75 ± 10.94 (101.8%) -

Tabla 3. Grado de utilización de la plataforma ILIAS por parte del alumnado. Valores medios ± desviación estándar. Entre paréntesis se indica el coeficiente de variación.

El grado de motivación del alumnado de Turismo y de la Doble Titulación fue

llamativamente bajo. Así, a pesar de que la realización del panel suponía el 50% de

la nota final para estos alumnos, el 25% y el 34 % de ellos no participaron en el

proyecto en los cursos 2010/2011 y 2011/2012 respectivamente. Como un alumno

de Biología comentaba en la encuesta de satisfacción había una descompensación

entre las personas que querían hacer el trabajo (alumnos de Biología) y las que

debían hacerlo (alumnos de Turismo). Esta falta de interés también se ha notado en

la participación en la encuesta, así en el primer año el 60% de los alumnos de

Biología han comentado algo en el apartado de “observaciones” mientras que tan

sólo un 17% de los alumnos de Turismo y de la Doble Titulación han rellenado dicho

apartado.

Dentro de los alumnos de Turismo y de la Doble Titulación se ha observado

muy poca capacidad para trabajar en equipo. Por el contrario, los alumnos de

Biología parecían estar más acostumbrados a realizar tareas grupales. Analizando



los resultados de las encuestas del primer año (Fig. 4) podemos observar que los

alumnos de Biología encontraron bastantes dificultades para trabajar con los

alumnos de Turismo y pocas para trabajar con sus compañeros de licenciatura. Por

otro lado, los alumnos de Turismo encontraron dificultades para trabajar tanto con

sus propios compañeros de titulación como con los compañeros de Biología.

Figura 4. Resultados de la encuesta de satisfacción del curso 2010/2011. El eje indica porcentaje de alumnos



A pesar de las dificultades para trabajar en equipo, todos los alumnos del

curso 2010/2011 que participaron en la encuesta consideraron oportuno la creación

de proyectos interdisciplinares, la mayoría señalaron que habían aprendido bastante

a trabajar en equipo, todos mostraron en mayor o menor medida su interés en volver

a participar en una experiencia similar y dicha experiencia fue valorada muy

positivamente por todos ellos (Tabla 4).

Ante la pregunta ¿consideras que has aprendido a diseñar un panel

interpretativo durante tu participación en este proyecto?, la mayoría de los alumnos

de Turismo respondió mucho o bastante (95,2%) frente al 63,6 % de los alumnos de

Biología. Este resultado es esperable puesto que la asignatura de Itinerarios

Turísticos Naturales basa sus contenidos en el diseño de recursos interpretativos

(folletos, paneles, itinerarios…). Por lo tanto, este tipo de metodología participativa

desarrollada en grupos potencia la integración de los conocimientos adquiridos

durante las lecciones magistrales (Hudson y Buckley, 2004; Cruz et al., 2007; García

et al., 2006).

media SD CV(%) Turismo 7.71 1.16 15.05 Biología 7.90 0.99 12.59

Tabla 4. Valoración de los alumnos del curso 2010/2011 de la experiencia de trabajo en equipo

Proyección e Impacto

(transferencia de los resultados y mejoras en el aprendizaje demostrables)

La experiencia y los resultados adquiridos en el transcurso de este proyecto

han sido llevados a dos congresos de docencia universitaria:

• IX Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria: Retos y

Oportunidades del Desarrollo de los Nuevos Títulos en Educación

Superior. 12 y 13 de julio de 2012, Villaviciosa de Odón (Madrid).

Organiza: Universidad Europea de Madrid, Laureate International

Universities.

• I Congreso Internacional de Innovación Docente Universitaria en Historia

Natural: Nuevos estándares en la innovación docente en Historia Natural.



19 a 22 de septiembre de 2012. Organiza: Universidad de Sevilla y Real

Sociedad Española de Historia Natural.

De las comunicaciones llevadas a estos congresos se han obtenido sendas

publicaciones (ver anexos 2 y 3):

• Jiménez Melero, Raquel; Parra Anguita, Gema; Jiménez Gómez, Francisco

y Guerrero, Francisco (2012). Elaboración de paneles interpretativos a

través de equipos interdisciplinares de alumnos: un ejemplo para la

adquisición de competencias de carácter transversal. En: IX Jornadas

Internacionales de Innovación Universitaria: Retos y Oportunidades del

Desarrollo de los Nuevos Títulos en Educación Superior. pp: 395-402.

ISBN: 978-84-95433-56-5.

• Parra, Gema; Jiménez-Melero, Raquel; Jiménez-Gómez, Francisco;

Manzaneda, Antonio; Alcántara, Julio y Guerrero, Francisco (en prensa).

El humedal y jardín experimental de la Universidad de Jaén, una nueva

experiencia docente. Actas del I Congreso Internacional de Innovación

Docente Universitaria en Historia Natural. ISBN: pendiente de asignar.

Evaluación del proceso y Autoevaluación

(instrumentos y recursos empleados)

La principal dificultad que nos hemos encontrado a la hora de ejecutar este

proyecto ha sido la creación de los grupos. La escasa asistencia a clase de los

alumnos de Turismo y de la Doble Titulación, su falta de interés por el proyecto y la

escasa utilización de la plataforma ILIAS retrasó mucho en el tiempo la constitución

de los grupos de trabajo. A este retraso se le unió la dificultad de los alumnos para

ponerse en contacto entre ellos, siendo esta dificultad provocada por la falta de

interés y no por no disponer de las herramientas necesarias para establecer dicho

contacto.

Para evaluar el grado de satisfacción del alumnado con el proyecto se elaboró

una encuesta cuyos resultados ya han sido comentados en apartados anteriores. La

mayoría de los alumnos que respondieron a la encuesta han valorado muy

positivamente la experiencia y estarían dispuestos a repetirla. Desconocemos el



grado de satisfacción de los alumnos del segundo año puesto que sólo dos rellenaron

la encuesta, no obstanto muchos de ellos se quejaron del poco tiempo que

dispusieron para realizar el panel. Ciertamente en el curso 2011/2012 las prácticas

de Itinerarios Turísticos Naturales se demoraron en el tiempo a la espera de que la

profesora responsable se incorporara tras su baja maternal, si bien esta no fue la

causa de que los alumnos comenzaran a trabajar tarde. De nuevo, como en el año

anterior, la falta de motivación de los alumnos dificultó que los grupos se reunieran

para comenzar el trabajo.

A pesar de las dificultades encontradas estamos muy satisfechos con el

trabajo realizado puesto que hemos conseguido cumplir, en mayor o menor medida,

muchas de las competencias transversales listadas al comienzo de esta memoria, así

como estimular el aprendizaje autónomo del alumnado.

Otras consideraciones

La experiencia adquirida durante este proyecto así como los resultados

obtenidos apuntan a la gran necesidad de realizar actividades que permitan a los

alumnos aprender a trabajar en equipo, desarrollar su creatividad y liderazgo y

motivarse por la calidad, de manera que puedan enfrentarse con éxito al futuro

mercado laboral. Para lograr las competencias del EEES listadas en apartados

anteriores, se hace necesario aumentar el número de iniciativas similares al proyecto

que aquí hemos presentado. Al igual que nosotros, otros equipos de Innovación

Docente que también han realizado experiencias de estudios de caso con grupos

interdisciplinares de alumnos (Gómez-Rodríguez, et al. 2010; Iglesias et al. 2009)

valoran estas muy positivamente y animan a llevar a cabo este tipo de metodologías

de enseñanza donde se pone al alumno en contacto con situaciones reales del

mundo profesional.

Referencias • EUROPARC-España.(2005). Manual sobre conceptos de uso público en los espacios naturales

protegidos. Fundación Fernando González Bernáldez (Ed.). Madrid. 94 pp.

• Cruz, A., Benito, A., Cáceres, I. & Alba, E. (2007). Hacia la convergencia europea: relato de una experiencia de innovación docente en la UEM. Revista Iberoamericana de Educación, 42 (7).


Secretariado de Innovación Docente y Formación del Profesorado • García, C., Oltra, M. J., Boronat, M. y Flor, M. L. (2006). Desarrollo de competencias para la

dirección de la producción a través de grupos tutorizados. IV Jornadas de redes de investigación en docencia universitaria, Universidad de Alicante.

• Gómez-Rodríguez, M.V., Abolafia-Cobaleda, J., Alcántara-Gámez, J., Fernández-Ocaña, A., Guerrero-Ruiz, F., Liébanas-Torres, G., Pérez-Jiménez, J.M., Rey-Zamora, P. & Ruiz-Valenzuela, L. (2010). I Practical Lessons Congress: Practical Lessons of 8 Subjects for Biology Degree Organized as Minor Research Projects. Proceedings of the IASK International Conference: Teaching and Learning 2010. Seville.

• Guzdial, M. (1997). Information ecology of collaboration in educational settings: influence of tool. En R. Hall, N. Miyake, & N. Enyedy (Eds.), Proceedings of CSCL ’97: The second international conference on computer support for collaborative learning (pp. 83–90). Mahwah, NJ: Erlbaum.

• Guzdial, M., & Turns, J. (2000). Effective discussion through a computer-mediated anchored forum. Journal of the Learning Sciences, 9, 437–469.

• Hara, N., Bonk, C. J., & Angeli, C. (2000). Content analysis of online discussion in an applied educational psychology course. Instructional Science, 28, 115–152.

• Hsi, S. (1997). Facilitating knowledge integration in science through electronic discussion: The multimedia kiosk forum. Berkley, CA: University of California at Berkeley

• Hudson, J. N. & Buckley, P. (2004). An evaluation of case-based teaching: evidence for continuing benefit and a realization of aims. Advance Physicological Education, 28, 15-22.

• Iglesias, C., Santiveri, F., Alcázar, J., Bovet, I., Chocarro, C., Gil, R., Piqué, T., Sala, N. & Oliva, M. Experiencia de coordinación en un proyecto de innovación docente multidisciplinar en la UdL. Seminario de reflexión RED-U-USC 2-09: "La coordinación mediante equipos docentes en la Educación Superior"

• Lipponen, L., Rahikainen, M., Lallimo, J. & Hakkarainen, K. (2003). Patterns of participation and discourse in elementary students’ computer-supported collaborative learning. Learning and Instruction, 13, 487–509.

• Martín Peña, M.L., Díaz Garrido, E., Castillo Gutiérrez-Maturana, B. & del Barrio Izquierdo, L. (2011). Estudio comparativo de cambios metodológicos y percepción del alumno en la materia de Dirección de producción y operaciones para la adquisición de competencias en el proceso de adaptación al EEES. Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria, 4(2), 126-144

• Tilden, F. (1957). Interpreting our Heritage. University of North Carolina Press, North Carolina. Chapel Hill. ISBN 0-0878-4016-5



Gastos generados en el segundo año

Fungibles

Inventariables

Viajes/Actividades • Inscripción a congreso JIIU: 225 • Comisión de servicios para congreso JIIU: 259.26 € • Inscripción congreso INNATUR: 175 € • Comisión de servicios para INNATUR: 246.6 (gasto

aproximado todavía no realizado)

Otros Impresión de los paneles: 900 € (cifra exacta pendiente de confirmación)

Justificación

DATOS DE LOS MIEMBROS DEL GRUPO

Nombre Raquel

Apellidos Jiménez Melero

D.N.I. 52.349.521-A E-mail [email protected]



Asignatura impartida Itinerarios Turísticos Naturales

Curso 3º

Categoría Ayudante Doctora Firma


Nombre Gema

Apellidos Parra Anguita

D.N.I. 26.018.515 E-mail [email protected]



Asignatura impartida Metodología de Evaluación de Ecosistemas

Curso 4º

Categoría Profesora Titular Firma

mailto:[email protected]





Nombre Francisco

Apellidos Guerrero Ruiz

D.N.I. 25.059.196-Y E-mail [email protected]



Asignatura impartida Limnología

Curso 3º

Categoría Profesor Titular Firma


Nombre Francisco

Apellidos Jiménez Gómez

D.N.I. 25056744S E-mail [email protected]



Asignatura impartida Ecología de Ecosistemas Acuáticos

Curso 4º

Categoría Profesor Titular Firma


Nombre Antonio

Apellidos Manzaneda Ávila

D.N.I. 26.030.411-T E-mail [email protected]



Asignatura impartida Itinerarios Turísticos Naturales

Curso 3º

Categoría Investigador Ramón y Cajal

Firma





Secretariado de Innovación Docente y Formación del Profesorado (Añadir tantas tablas como participantes en el Proyecto)

VºBº de Coordinador/a

Fdo.: Raquel Jiménez Melero

Jaén, a 30 de agosto de 2012

VICERRECTOR DE DOCENCIA Y PROFESORADO DE LA UNIVERSIDAD DE JAÉN



ANEXO 1:

Encuesta de satisfacción realizada al alumnado

Pregunta 1

Sexo: *Hombre

Mujer

Pregunta 2

Edad: *Respuesta:

Por favor no introduzca más de un máximo de 2 caracteres. Cualquier caracter extra será truncado

Pregunta 3

Indica la titulación a la que perteneces: *Diplomatura de Turismo

Doble Titulación de Filología Inglesa y Turismo

Licenciatura de Biología

Pregunta 4

¿Consideras oportuna la creación de proyectos interdisciplinares? *Por favor, seleccione como mínimo 1 y como máximo 1 respuestas

Sí, me permiten experimentar con situaciones laborales futuras

Sí, pero considero esta actividad más óptima para el post grado

Sí, pero no considero útil esta actividad profesionalmente

No, no lo considero oportuna

Pregunta 5

¿Has encontrado dificultades a la hora de trabajar con los miembros del grupo de la otra Diplomatura/Licenciatura? *Muchas

Algunas

Muy pocas

Ninguna

Pregunta 6

¿Has encontrado dificultades a la hora de trabajar con los miembros del grupo de tu misma Diplomatura/Licenciatura? *Muchas

Algunas

Muy pocas

Ninguna

Pregunta 7

¿La organización general de la actividad ha sido adecuada? *Totalmente

Parcialmente

Nunca

Pregunta 8

¿Consideras que has aprendido a diseñar un panel interpretativo durante tu participación en este proyecto? *Mucho

Bastante

Poco

Nada

Pregunta 9

¿Consideras que has aprendido a trabajar en equipo durante tu participación en este proyecto? *Mucho

Bastante

Poco

Nada

Pregunta 10

¿Estás satisfecho con el trabajo realizado? *Mucho

Bastante

Poco

Nada

Pregunta 11

¿Volverías a participar en un proyecto similar? *Seguro

Posiblemente

Quizás

Posiblemente no

No

Pregunta 12

Puntúa esta experiencia del 1 al 10: *Respuesta: (0 a: 10)

Observaciones:

Indica cualquier comentario que quieras hacer sobre esta experiencia *Respuesta:


Sugerencias

Si fueras el responsable de este proyecto de Innovación Docente, ¿que acciones emprenderías para su mejora?Respuesta:




ANEXO 2:

Publicación de la comunicación llevada a las IX Jornadas Internacionales de

Innovación Universitaria

Universidad Europea de Madrid

http://www.uem.es/myfiles/pageposts/jiu/jiu2012/index.html[17/07/2012 12:44:09]

IX JIIUJORNADAS INTERNACIONALES DE INNOVACIÓN UNIVERSITARIA12 y 13 de julio de 2012

Evaluación centrada en competencias

Coordinación del profesorado

Aprendizaje online e híbrido

De la innovación docente a la investigacióneducativa

Desarrollo de valores

Refuerzo del emprendizaje

Otras experiencias innovadoras

Conexión con el mundo profesional

RETOS Y

OPORTUNIDADES

DEL DESARROLLO DE LOS NUEVOS

TITULOS

EN EDUCACIÓN

SUPERIOR

www.uem.es/jiiu

http://www.uem.es/myfiles/pageposts/jiu/jiu2012/evaluacion-centrada-en-competencias.html

http://www.uem.es/myfiles/pageposts/jiu/jiu2012/coordinacion-del-profesorado.html

http://www.uem.es/myfiles/pageposts/jiu/jiu2012/aprendizaje-online-e-hibrido.html

http://www.uem.es/myfiles/pageposts/jiu/jiu2012/de-la-innovacion-docente-a-la-investigacion-educativa.html

http://www.uem.es/myfiles/pageposts/jiu/jiu2012/de-la-innovacion-docente-a-la-investigacion-educativa.html

http://www.uem.es/myfiles/pageposts/jiu/jiu2012/desarrollo-de-valores.html

http://www.uem.es/myfiles/pageposts/jiu/jiu2012/refuerzo-del-emprendizaje.html

http://www.uem.es/myfiles/pageposts/jiu/jiu2012/otras-experiencias-innovadoras.html

http://www.uem.es/myfiles/pageposts/jiu/jiu2012/conexion-con-el-mundo-profesional.html

http://www.uem.es/jiiu

Universidad Europea de Madrid

http://www.uem.es/myfiles/pageposts/jiu/jiu2012/index.html[17/07/2012 12:44:09]

ISBN: 978-84-95433-56-5 Universidad Europea de Madrid | 902 232 350 | email: [email protected] | Todos los derechos reservados | Aviso legal


http://www.uem.es/myfiles/pageposts/jiu/jiu2012/copyright.html?AcrobatWebCapTID6#

[Escriba texto]

[Escriba texto]

Jornadas Internacionales de

Innovación Universitaria 2012

CONEXIÓN CON

EL MUNDO

PROFESIONAL

IX JIIU

117

IX Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria

Retos y oportunidades del desarrollo de los nuevos títulos en educación superior

ELABORACIÓN DE PANELES INTERPRETATIVOS A TRAVÉS DE EQUIPOS INTERDISCIPLINARES DE

ALUMNOS: UN EJEMPLO PARA LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS DE CARÁCTER TRANSVERSAL

Jiménez Melero, Raquel1; Parra Anguita, Gema2; Jiménez Gómez, Francisco3 y Guerrero, Francisco4

Departamento de Biología Animal, Biología Vegetal y Ecología

Facultad de Ciencias Experimentales Universidad de Jaén

Campus las Lagunillas s/n, E-23071, Jaén web: http://www.ujaen.es/investiga/rnm300

1:e-mail: [email protected] 2: e-mail: [email protected] 3: e-mail: [email protected] 4: e-mail: [email protected]

Resumen. Durante el transcurso de sus estudios universitarios en muy pocas ocasiones nuestros alumnos tienen la oportunidad de trabajar en equipos multidisciplinares. El proyecto que aquí se expone permite que alumnos de Biología y Turismo pongan en común sus conocimientos y habilidades para sacar adelante un proyecto real: el diseño de paneles que interpreten y revelen el significado de determinados rasgos de la naturaleza.

Para que tanto profesores como alumnos pudieran tener una comunicación continua se creó un espacio en la plataforma de docencia virtual de la Universidad de Jaén (ILIAS III) donde se habilitaron foros, encuestas y entrega de actividades. El grado de utilización de la plataforma fue muy bajo y el alumnado de Turismo mostró poca capacidad para trabajar en grupo. Sin embargo, más del 80% de los alumnos consideran que este proyecto les ha permitido experimentar con situaciones laborales futuras fomentando el trabajo en equipo.

Nuestros resultados muestran la necesidad de realizar actividades que permitan a los alumnos adquirir competencias de carácter transversal tales como la capacidad de trabajo en equipos interdisciplinares, la creatividad, el liderazgo y motivarse por la calidad, entre otras, de manera que puedan enfrentarse con éxito al futuro mercado laboral.

Palabras clave: Trabajo en grupo multidisciplinar, Interpretación del Patrimonio, docencia virtual

1. INTRODUCCIÓN Cuando nuestros egresados se incorporan al mercado laboral se ven, en muchas ocasiones, formando parte de un equipo multidisciplinar integrado por profesionales de campos muy diferentes. Sin embargo, durante el transcurso de sus estudios universitarios en muy pocas ocasiones, sino en ninguna, han tenido la oportunidad de

395

http://www.ujaen.es/investiga/rnm300




IX Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria Retos y oportunidades del desarrollo de los nuevos títulos en educación superior

trabajar en equipo con alumnos de otras disciplinas universitarias. Por otro lado, el proceso actual de convergencia al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) requiere de la utilización de metodologías activas de aprendizaje, donde la participación y la implicación por parte del estudiante sea notoria, siendo éste el verdadero protagonista de su proceso de aprendizaje (Martín Peña et al., 2011). En este contexto, lo que aquí presentamos son los resultados de un proyecto de innovación docente financiado por la Universidad de Jaén (UJA) donde alumnos del curso 2010/2011 pertenecientes a distintas titulaciones, concretamente a la Licenciatura de Biología, la Diplomatura de Turismo y la doble Titulación de Turismo y Filología Inglesa, pusieron en común sus conocimientos y habilidades para sacar adelante un proyecto real: el diseño de paneles bilingües que interpretasen y revelasen el significado de determinados rasgos de un ecosistema fluvial, el río Borosa (Parque Natural de las Sierras de Cazorla, Segura y las Villas). Para motivar a los alumnos en la búsqueda de la calidad, los paneles más destacados serían finalmente instalados por la Consejería de Medio Ambiente de la Junta de Andalucía en el sendero balizado del río Borosa, siempre que cumplieran con unos estándares mínimos de calidad y profesionalidad. La elección de asignaturas pertenecientes a carreras tan diferentes se debe a que la interpretación del patrimonio natural y el uso público en áreas protegidas son una posible salida profesional tanto para los estudiantes de Biología como para los de Turismo. La Interpretación del Patrimonio es una actividad educativa dirigida a revelar el significado y las relaciones (naturales, socioculturales, etc.) mediante el uso de objetos originales, la experiencia directa y por medios ilustrativos más que mediante la simple comunicación de información (Tilden F., 1957). Por otro lado, se entiende por Uso Público el conjunto de programas, servicios, actividades y equipamientos que, independientemente de quien los gestione, deben ser provistos por la Administración del espacio protegido con la finalidad de acercar a los visitantes a los valores naturales y culturales de éste, de una forma ordenada, segura y que garantice la conservación, la comprensión y el aprecio de tales valores a través de la información, la educación y la interpretación del patrimonio (EUROPARC-España, 2005). La Interpretación del Patrimonio es un campo aún en desarrollo en nuestro país. Es frecuente encontrar paneles supuestamente interpretativos que no logran transmitir el mensaje para el cual fueron creados, así como otros donde falla la veracidad de los hechos o rasgos interpretados. Con la asignatura de Itinerarios Turísticos Naturales (Diplomatura de Turismo y Doble Titulación de Turismo y Filología Inglesa) los alumnos adquieren las habilidades necesarias para convertirse en un buen guía intérprete, así como para diseñar material interpretativo de calidad. Sin embargo, a menudo se encuentran con la dificultad de que no comprenden bien aquello que quieren interpretar. Por otro lado, los alumnos de Biología, en asignaturas como Limnología y Metodología de Evaluación de Ecosistemas, aprenden el funcionamiento y la dinámica de los ecosistemas pero no adquieren las habilidades necesarias para transmitir esos conocimientos a un público no experto y llevar a cabo una educación ambiental efectiva. En la tabla 1 se recoge una breve descripción sobre las prácticas impartidas en dichas asignaturas y que sirven de base para el proyecto que aquí se expone. Con esta experiencia pretendemos que futuros profesionales de la interpretación del patrimonio, la educación ambiental y el uso público en espacios naturales protegidos, aprendan a trabajar en equipos multidisciplinares con el objetivo último de diseñar paneles interpretativos veraces y profesionales. Para ello los alumnos de Biología actuaron como asesores técnicos proporcionando a los de Turismo información sobre

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distintos elementos naturales presentes en la ruta del río Borosa. Los alumnos de Turismo utilizaron dicha información para el posterior diseño de textos y paneles interpretativos siguiendo las recomendaciones y criterios aprendidos en clase. Asignatura Titulación Descripción de las prácticas Itinerarios Turísticos Naturales

Turismo y Doble Titulación de Turismo y Filología Inglesa

• Conocimientos básicos de cartografía • Técnicas de interpretación •Diseño de itinerarios interpretativos

Limnología Biología • Conocimientos básicos de ecología de sistemas acuáticos epicontinentales

• Evaluación de la calidad de los ecosistemas acuáticos continentales


Biología • Estrategias y protocolos encaminados a la evaluación, valoración y seguimiento del estado de conservación y/o deterioro de Ecosistemas

Tabla 1. Descripción de las materias prácticas realizadas en las asignaturas implicadas en el proyecto

Dentro del marco del EEES, el proyecto que aquí se expone no sólo permite el desarrollo de algunas de las competencias específicas de cada asignatura implicada, sino que favorece en gran medida la adquisición de competencias de carácter transversal tales como: • Adquirir capacidad de gestión de la información, análisis y síntesis • Adquirir capacidad de organización, planificación y trabajo en grupo • Correcta comunicación oral y escrita en lengua nativa • Conocer una lengua extranjera • Ser capaz de resolver problemas y aplicar conocimientos teóricos a la práctica • Desarrollar actitudes críticas basadas en el conocimiento • Aprendizaje autónomo para el desarrollo continuo profesional • Ser capaz de adaptarse a nuevas situaciones y de tomar decisiones • Tener sensibilidad hacia temas de índole social y medioambiental • Trabajo en un equipo de carácter interdisciplinar • Habilidades en las relaciones interpersonales • Creatividad • Liderazgo • Iniciativa y espíritu emprendedor • Motivación por la calidad

2. METODOLOGÍA Al comienzo del curso se habilitó un espacio virtual dentro de la plataforma ILIAS (recurso docente telemático ofrecido por la Universidad de Jaén; http://www.ilias.de/docu/) denominado Elaboración de Paneles Interpretativos. Se añadieron como miembros de dicho espacio a todos los alumnos de la asignatura de Itinerarios Turísticos Naturales así como a los alumnos de las asignaturas de Limnología y Metodología de Evaluación de Ecosistemas. Es interesante indicar que la realización de este proyecto era de carácter obligatorio para los alumnos de Turismo y de carácter voluntario para los alumnos de Biología. Una vez que se contó con el plantel de alumnos participantes se establecieron distintos grupos de trabajo constituidos por 3 o 4 alumnos de Turismo y por 1 o 2 alumnos de Biología. A cada uno de estos equipos interdisciplinares se les dotó de un espacio en la plataforma de docencia anteriormente

397


mencionada. A su vez, dentro de cada grupo se habilitó un foro para que sus miembros pudieran comunicarse telemáticamente entre ellos. A cada grupo se le asignó uno de los siguientes rasgos a interpretar: (i) la trucha y la piscifactoría, (ii) el ecosistema fluvial, (iii) el bosque mediterráneo, (iv) el Salto de los Órganos y la central hidroeléctrica, (v) la laguna de Valdeazores, (vi) la avifauna acuática, (vii) el relieve kárstico y (viii) pliegues y fallas del río Borosa. El papel de cada alumno dentro del proyecto dependía de la titulación a la que perteneciese (Tabla 2)

Alumnos de Turismo y Doble Titulación Alumnos de Biología • El trabajo es obligatorio y supone el 50% de la nota final • Lideran el trabajo. • Diseñan el panel (redacción de textos, composición,

colores, etc.) • Traducen los textos al inglés. • Elaboran las encuestas • Exponen el panel

• El trabajo es voluntario • Actúan como asesores técnicos. • Proporcionan información sobre

los elementos naturales a interpretar

• Hacen comprender dicha información a sus compañeros

Tabla 2. Papel de los alumnos de las distintas titulaciones dentro del proyecto

Para que los profesores pudieran tener una comunicación continua con los alumnos, además de los foros creados en cada grupo se habilitó otro foro general en el que pudieran participar todos los miembros del espacio virtual. Dada la nula participación en dicho foro y la escasa intervención en los foros de cada grupo, y ante la queja de algunos alumnos que no conseguían comunicarse con sus compañeros, nos vimos obligados a crear tutorías grupales de asistencia obligatoria. Así mismo se habilitó en el espacio virtual una “entrega de ejercicios” obligatoria que les obligara a comenzar a trabajar y nos permitiría conocer la evolución de dichos trabajos. Los paneles finales fueron presentados por cada grupo en una jornada de trabajo que simulaba un congreso científico, quedando expuestos a toda la comunidad universitaria durante un par de días en el vestíbulo de uno de los aularios del campus de las Lagunillas (Jaén). Cada panel iba acompañado de una encuesta elaborada por los alumnos y dirigida a todo aquel usuario que leyera el panel. Con dicha encuesta se pretendía conocer el grado de asimilación del mensaje interpretativo allí expuesto. Durante la exposición el Jefe de Servicio de la Red de Espacios Naturales Protegidos de Andalucía (RENPA), el Jefe del Departamento de Uso Público y Desarrollo Sostenible de la RENPA y los profesores implicados en este proyecto, evaluaron y comentaron los paneles expuestos para decidir, con posterioridad, cuales gozaban de suficiente calidad como para ser instalados en la ruta del río Borosa. Los aspectos a evaluar fueron los siguientes: 1. Veracidad de la información contenida en los paneles, 2. Atractivo de los títulos, 3. Redacción de los textos, 4. Inclusión de las señas de identidad corporativa de la Junta de Andalucía, 5. Idoneidad de las estrategias interpretativas utilizadas, 6. Composición de los paneles (grado de asimetría y equilibrio) y 7. Actuación del guía intérprete (alumno encargado de exponer el panel). Para conocer el grado de satisfacción del alumnado con el proyecto, las dificultades encontradas para trabajar en equipo y las competencias adquiridas, al final del curso se realizó una encuesta. Si bien, originalmente, se planteó la colocación de esta encuesta

398



en la plataforma virtual, finalmente, y dada la escasa motivación de los alumnos para el uso de dicha plataforma, se optó por entregarles la encuesta durante el examen final de la correspondiente asignatura. Para conocer el grado de utilización por parte de los alumnos de la plataforma ILIAS se midieron el número de accesos por alumno, el número de minutos totales empleados por cada estudiante y el número de mensajes de cada foro. Para estimar el grado de variabilidad entre alumnos y foros se calculó el coeficiente de variación (CV):

100CVSDμ

= ⋅

dónde µ es la media y SD la desviación estándar.

3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN La mayoría de los paneles fueron considerados como satisfactorios, si bien ninguno alcanzó la calidad suficiente como para ser instalado de forma permanente en la ruta del río Borosa. Los aspectos a evaluar que, en promedio, obtuvieron mayores puntuaciones fueron el número 3 (redacción de los textos) y el 5 (idoneidad de las estrategias interpretativas), frente al 1 (veracidad de la información) que fue el que obtuvo peores valoraciones. Estos datos sugieren que, o bien no hubo una comunicación efectiva entre los asesores técnicos (alumnos de Biología) y los ejecutores del panel (resto de alumnos), o bien los asesores no gozaban de la cualificación adecuada para actuar como tales. El grado de utilización de la plataforma ILIAS por el alumnado fue muy bajo. Así un 12% no accedió nunca al espacio virtual habilitado para el proyecto, el número de minutos medio de utilización de dicho espacio fue de tan sólo 10 minutos y dos grupos no utilizaron nunca el foro para comunicarse (Tabla 3). Cabe destacar que hubo una gran variabilidad entre alumnos y grupos, tal como muestran los elevados coeficientes de variación (Tabla 3).

media SD CV(%) Accesos/alumno 73.88 63.46 85.90 Minutos/alumno 10.10 10.63 105.25 Mensajes/grupo 10.75 10.94 101.75

Tabla 3. Grado de utilización de la plataforma ILIAS por parte del alumnado

Como se comentó en el apartado de métodos, la baja participación del alumnado en los foros unido a su gran desmotivación inicial y al escaso uso de las tutorías, nos obligó a crear tutorías grupales de asistencia obligatoria. Esto demuestra la gran utilidad de este tipo de prácticas, ausente en los planes de estudios en extinción pero de gran importancia en los nuevos Grados. El grado de motivación del alumnado de Turismo y de la Doble Titulación fue llamativamente bajo. Así, a pesar de que la realización del panel suponía el 50% de la nota final para estos alumnos, el 25% de ellos no participó en el proyecto. Como un alumno de Biología comentaba en la encuesta de satisfacción había una descompensación entre las personas que querían hacer el trabajo (alumnos de Biología) y las que debían hacerlo (alumnos de Turismo). Esta falta de interés también se ha notado en la participación en la encuesta, así el 60% de los alumnos de Biología han comentado algo en el apartado de “observaciones” mientras que tan sólo un 17% de

399


los alumnos de Turismo y de la Doble Titulación han rellenado dicho apartado. Dentro de los alumnos de Turismo y de la Doble Titulación se ha observado muy poca capacidad para trabajar en equipo. Por el contrario, los alumnos de Biología parecían estar más acostumbrados a realizar tareas grupales. Analizando los resultados de las encuestas (Fig. 1) podemos observar que los alumnos de Biología encontraron bastantes dificultades para trabajar con los alumnos de Turismo y pocas para trabajar con sus compañeros de licenciatura. Por otro lado, los alumnos de Turismo encontraron dificultades para trabajar tanto con sus propios compañeros de titulación como con los compañeros de Biología.

Figura 1. Resultados de la encuesta de satisfacción. El eje indica porcentaje de alumnos

La cuestión de cómo el aprendizaje colaborativo apoyado por la tecnología puede mejorar la interacción y el trabajo en grupo ha tenido una atención considerable en los últimos años (Lipponen et al., 2003). Esta área de investigación se conoce como

400



computer-supported collaborative learning (CSCL). A pesar de que diversos estudios sobre CSCL han mostrado mejoras prometedoras en los resultados de aprendizaje, tanto a nivel individual como colectivo, la investigación empírica también ha revelado algunas desventajas (Lipponen et al., 2003). En este sentido, al igual que ha ocurrido en la experiencia aquí presentada, otros autores también han observado muy baja participación de los estudiantes universitarios en los foros de discusión. Por ejemplo, Guzdial (1997) y Guzdial y Turns (2000) observaron una media de 4,8 mensajes por alumno en un período de 10 semanas; Hara y colaboradores (2000) encontraron una media de 15 mensajes por alumno en un curso de 15 semanas y Hsi (1997) observó una media de 4,82 mensajes/alumno en 18 semanas. A pesar de las dificultades para trabajar en equipo todos nuestros alumnos consideraron oportuno la creación de proyectos interdisciplinares, la mayoría señalaron que habían aprendido bastante a trabajar en equipo, todos mostraron en mayor o menor medida su interés en volver a participar en una experiencia similar y dicha experiencia fue valorada muy positivamente por todos ellos (Tabla 4).

media SD CV(%) Turismo 7.71 1.16 15.05 Biología 7.90 0.99 12.59

Tabla 4. Valoración de los alumnos de la experiencia de trabajo en equipo

Ante la pregunta ¿consideras que has aprendido a diseñar un panel interpretativo durante tu participación en este proyecto?, la mayoría de los alumnos de Turismo ha respondido mucho o bastante (95,2%) frente al 63,6 % de los alumnos de Biología. Este resultado es esperable puesto que la asignatura de Itinerarios Turísticos Naturales basa sus contenidos en el diseño de recursos interpretativos (folletos, paneles, itinerarios…). Por lo tanto, este tipo de metodología participativa desarrollada en grupos potencia la integración de los conocimientos adquiridos durante las lecciones magistrales (Hudson y Buckley, 2004; Cruz et al., 2007; García et al., 2006). La principal dificultad que nos hemos encontrado a la hora de ejecutar este proyecto ha sido la creación de los grupos. La escasa asistencia a clase de los alumnos de Turismo y de la Doble Titulación, su falta de interés por el proyecto y la escasa utilización de la plataforma ILIAS retrasó mucho en el tiempo la constitución de los grupos de trabajo. A este retraso se le unió la dificultad de los alumnos para ponerse en contacto entre ellos, siendo esta dificultad provocada por la falta de interés y no por no disponer de las herramientas necesarias para establecer dicho contacto. De todos estos resultados se extrae la gran necesidad de realizar actividades que les permitan a los alumnos aprender a trabajar en equipo, desarrollar su creatividad y liderazgo y motivarse por la calidad, de manera que puedan enfrentarse con éxito al futuro mercado laboral. Para lograr las competencias del EEES listadas en apartados anteriores, se hace necesario aumentar el número de iniciativas similares al proyecto que aquí presentamos. En este sentido estamos muy satisfechos con el trabajo realizado puesto que hemos conseguido cumplir, en mayor o menor medida, muchas de dichas competencias así como estimular el aprendizaje autónomo del alumnado. Al igual que nosotros, otros equipos de Innovación Docente que también han realizado experiencias de estudios de caso con grupos interdisciplinares de alumnos (Gómez-Rodríguez, et al. 2010; Iglesias et al. 2009) valoran estas muy positivamente y animan a llevar a cabo este tipo de metodologías de enseñanza donde se pone al alumno en contacto con situaciones reales del mundo profesional.

401


REFERENCIAS EUROPARC-España.(2005). Manual sobre conceptos de uso público en los espacios naturales protegidos. Fundación Fernando González Bernáldez (Ed.). Madrid. 94 pp.

Cruz, A., Benito, A., Cáceres, I. & Alba, E. (2007). Hacia la convergencia europea: relato de una experiencia de innovación docente en la UEM. Revista Iberoamericana de Educación, 42 (7).

García, C., Oltra, M. J., Boronat, M. y Flor, M. L. (2006). Desarrollo de competencias para la dirección de la producción a través de grupos tutorizados. IV Jornadas de redes de investigación en docencia universitaria, Universidad de Alicante.

Gómez-Rodríguez, M.V., Abolafia-Cobaleda, J., Alcántara-Gámez, J., Fernández-Ocaña, A., Guerrero-Ruiz, F., Liébanas-Torres, G., Pérez-Jiménez, J.M., Rey-Zamora, P. & Ruiz-Valenzuela, L. (2010). I Practical Lessons Congress: Practical Lessons of 8 Subjects for Biology Degree Organized as Minor Research Projects. Proceedings of the IASK International Conference: Teaching and Learning 2010. Seville.

Guzdial, M. (1997). Information ecology of collaboration in educational settings: influence of tool. En R. Hall, N. Miyake, & N. Enyedy (Eds.), Proceedings of CSCL ’97: The second international conference on computer support for collaborative learning (pp. 83–90). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Guzdial, M., & Turns, J. (2000). Effective discussion through a computer-mediated anchored forum. Journal of the Learning Sciences, 9, 437–469.

Hara, N., Bonk, C. J., & Angeli, C. (2000). Content analysis of online discussion in an applied educational psychology course. Instructional Science, 28, 115–152.

Hsi, S. (1997). Facilitating knowledge integration in science through electronic discussion: The multimedia kiosk forum. Berkley, CA: University of California at Berkeley

Hudson, J. N. & Buckley, P. (2004). An evaluation of case-based teaching: evidence for continuing benefit and a realization of aims. Advance Physicological Education, 28, 15-22.

Iglesias, C., Santiveri, F., Alcázar, J., Bovet, I., Chocarro, C., Gil, R., Piqué, T., Sala, N. & Oliva, M. Experiencia de coordinación en un proyecto de innovación docente multidisciplinar en la UdL. Seminario de reflexión RED-U-USC 2-09: "La coordinación mediante equipos docentes en la Educación Superior"

Lipponen, L., Rahikainen, M., Lallimo, J. & Hakkarainen, K. (2003). Patterns of participation and discourse in elementary students’ computer-supported collaborative learning. Learning and Instruction, 13, 487–509.

Martín Peña, M.L., Díaz Garrido, E., Castillo Gutiérrez-Maturana, B. & del Barrio Izquierdo, L. (2011). Estudio comparativo de cambios metodológicos y percepción del alumno en la materia de Dirección de producción y operaciones para la adquisición de competencias en el proceso de adaptación al EEES. Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria, 4(2), 126-144

Tilden, F. (1957). Interpreting our Heritage. University of North Carolina Press, North Carolina. Chapel Hill. ISBN 0-0878-4016-5

402



ANEXO 3:

Comunicación llevada al I Congreso Internacional de Innovación Docente

Universitaria en Historia Natural y que será publicado con ISBN

Nuevos estándares en la innovación docente en Historia Natural. Actas del I Congreso Internacional de Innovación Docente Universitaria en Historia Natural

El humedal y jardín experimental de la Universidad de Jaén, una nueva experiencia

docente.

Gema Parra, Raquel Jiménez-Melero, Francisco Jiménez-Gómez. Antonio Manzaneda, Julio Alcántara y Francisco Guerrero

Departamento de Biología Animal, Biología Vegetal y Ecología. Universidad de Jaén. [email protected], [email protected], [email protected], [email protected],

[email protected], [email protected]

RESUMEN

La Universidad de Jaén en la búsqueda de la innovación docente ha construido recientemente en el Campus de Las Lagunillas (Jaén) un humedal y un jardín experimental con fines docentes y de investigación. Con este proyecto se ha pretendido, por una parte establecer un modelo distinto en la impartición de las prácticas docentes en asignaturas de Ciencias sustentado en el hecho ya comentado por el profesor Enrique Rioja de que "la contemplación de los hechos o de los seres vivos en su ambiente natural es el único medio de que tenga un sentido educativo la labor realizada dentro de la escuela", y en segundo lugar apoyar las recomendaciones de la Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (CRUE) potenciando la biodiversidad en los campus universitarios y el uso de los espacios exteriores como lugares para el desarrollo de actividades docentes. En este trabajo se presenta el humedal y el jardín experimental de la Universidad de Jaén, y se muestran los resultados obtenidos en el primer año de utilización de los mismos en las prácticas docentes de las asignaturas de Ecología y Metodología y Experimentación en el Medio Natural del Grado de Biología, Metodología de Evaluación de Ecosistemas de la Licenciatura de Biología e Itinerarios Turísticos Naturales de la Diplomatura de Turismo, así como en la formación y realización de trabajos de investigación de estudiantes de postgrado. Parte de los resultados derivan del desarrollo de un proyecto de Innovación Docente de la Universidad de Jaén (PID451012) llevado a cabo por parte de los miembros del grupo de trabajo.

Palabras clave: Practicas docentes, medio natural, biodiversidad







El humedal y jardín experimental como experiencia docente

SUMMARY

The experimental pond and garden at Universty of Jaén, a new teaching experience. The University of Jaén, seeking innovation in teaching procedures, has recently built at Campus de las Lagunillas (Jaén) an experimental pond and garden for teaching and research purposes. This project firstly aims to establish a different model for teaching Sciences practice courses, in accordance with the Professor Enrique Rioja’s beliefs: “contemplation of facts or living beings in their own natural environment is the only way of providing a meaningful educative of the teaching labor at the school”. Secondly, this project aims to support the recommendations made by the Conference of Presidents of the Spanish Universities (CRUE), which asked to improve the biodiversity on Spanish campuses, and the encouragement of outdoors teaching activities. In this work, we present the experimental pond and garden of the University of Jaén, and show the first results obtained during the first year of its use as a teaching implement for practice courses of Ecology and Methodology and Experimentation in the wild (Biology Degree), Methodology of the Evaluation of Ecosystems (Biology), Touristic Natural Itineraries (Diploma of Tourism) and others research works conducted by postgraduate students. Part of the results here presented come from an Innovation Teaching Project supported by the University of Jaén (PID451012) which is carrying out by part of the members of this team of work.

Keywords: Teaching Practices, Environment, Biodiversity

INTRODUCCION

El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) supone la renovación del sistema educativo, basado esta vez en el aprendizaje del alumno y en la adquisición de las capacidades para el buen desarrollo de la profesión elegida, asumiendo que la adquisición de estas capacidades se basa en un autoaprendizaje guiado y tutorizado, con una participación más activa que la mera recepción de clases magistrales en una gran proporción de casos (Andrade Olalla, 2007). Las metodologías activas que este sistema propone pretenden conseguir la adquisición de un buen desarrollo de competencias, mediante un modelo basado en la teoría del aprendizaje constructivista, que se fundamenta en la capacidad del estudiante para construir conceptos, atribuyendo significado a los conocimientos que recibe en las aulas, es decir que reconozca las similitudes o analogías, que diferencie y clasifique los conceptos y que genere nuevas unidades instructivas, combinación de otras ya conocidas (Novack, 1988). Entre estas metodologías activas se encuentran aquellas actividades que sumergen al alumno en situaciones cercanas a las que tendrán lugar durante el desarrollo de su actividad profesional. De esta manera, los alumnos auto-aprenden focalizando sus capacidades a ciertos contenidos ya vistos en clase y procesando ellos mismos el significado de dichos contenidos.

Varias son las asignaturas impartidas por la Universidad de Jaén en los distintos ciclos que pueden beneficiarse de la presencia en el Campus Universitario de Las Lagunillas, de unas instalaciones que permiten, mediante la simulación de situaciones cercanas a la realidad profesional, el estudio de la

G. Parra R. Jiménez-Melero, F. Jiménez-Gómez. A. Manzaneda, J. Alcántara y F. Guerrero

estructura y el funcionamiento de los ecosistemas. Así por ejemplo, los grados de Biología y Ciencias Ambientales cuentan con asignaturas específicas que proporcionan conocimiento, tanto en términos de contenidos como de destrezas, en el ámbito de los ecosistemas, por tanto dichas instalaciones pueden ser utilizadas de forma complementaria durante el desarrollo de las mismas.

Con este proyecto se pretende continuar con la innovación educativa, en la que se traslada el aula a instalaciones al aire libre pero dentro del Campus Universitario para enriquecer así el proceso de aprendizaje y facilitar la adquisición de competencias vinculadas al medio natural. De esta manera se abordan las prácticas docentes en asignaturas de Ciencias tal y como ya propuso el profesor Enrique Rioja: "la contemplación de los hechos o de los seres vivos en su ambiente natural es el único medio de que tenga un sentido educativo la labor realizada dentro de la escuela".

MATERIAL Y MÉTODOS

Humedal Experimental

El humedal experimental (figura 1) tiene unas dimensiones de 20 x 10 m, con una zona más somera (1-1,5 m de profundidad) que permite el muestreo con vadeadores; y otra más profunda (2-3 m de profundidad) que permite el muestreo con barca (tipo Zodiac) utilizando redes y botellas limnológicas. Este humedal presenta una toma de agua y un sistema de bombeo que permite un proceso de recirculación. El humedal fue llenado en Septiembre de 2011 y actualmente muestra una comunidad planctónica bien establecida, estando en proceso la consecución del establecimiento de la comunidad bentónica.

Figura 1. Esquema y fotografía del humedal experimental de la Universidad de Jaén.

Jardín Experimental

El jardín experimental está formado por una serie de bancales de diferentes dimensiones y dos estancias utilizadas de almacén y lugar de trabajo donde se

AlmacénSala de trabajo

Vallado de malla metálica(2 m alto)

caseta

20-25 m

10-12 m




caseta

Toma de agua Simulación de ecosistema lótico



caseta

20-25 m

10-12 m




caseta

Toma de agua Simulación de ecosistema lótico

1-1.5 m2-3 m Perfil

1-1.5 m2-3 m

1-1.5 m2-3 m Perfil


pueden realizar diferentes estudios medioambientales bajo condiciones controladas. Se realizan ensayos de dispersión de semillas, introducción de nuevas especies en un determinado hábitat, estudios de dinámica de regeneración y restauración de la vegetación, evolución de interacciones planta-animal, ecofisiología vegetal, contaminación ambiental, etc.

Figura 2. Esquema del jardín experimental de la Universidad de Jaén.

Alumnado y actividades desarrolladas

Los estudiantes que hasta ahora han hecho uso de estas instalaciones pertenecen a las titulaciones que aparecen en la tabla 1. De una manera mucho más autónoma, son también usuarios de estas instalaciones los alumnos de másteres y doctorados pertenecientes a distintas líneas de investigación. Además, durante el curso 2011-2012, en el segundo año de ejecución del proyecto de innovación docente “Elaboración de paneles interpretativos a través de equipos interdisciplinares de alumnos“ (PID451012), alumnos de la Licenciatura de Biología, de la Diplomatura de Turismo y de la Doble Titulación de Turismo y Filología Inglesa, han participado de forma conjunta en la elaboración de paneles interpretativos de las instalaciones anteriormente descritas. Esto les ha permitido trabajar en un equipo interdisciplinar donde la transferencia de conocimientos ha sido clave para la buena realización de un proyecto común.

Asignatura Titulación Descripción de las prácticas

Itinerarios Turísticos Naturales

Diplomatura en Turismo y doble Titulación de Turismo y Filología Inglesa

• Conocimientos básicos de cartografía. Técnicas de interpretación. Diseño de itinerarios interpretativos

Ecología Licenciatura de Biología

• Conocimiento del funcionamiento y evolución de los ecosistemas y sus componentes.

Metodología y Experimentación

Grado de Biología

• Principios, instrumentación y metodología básicas utilizadas en


en el Medio Natural

Biología


Licenciatura de Biología

• Estrategias y protocolos encaminados a la evaluación, valoración y seguimiento del estado de conservación y/o deterioro de Ecosistemas

Tabla 1. Descripción de las asignaturas implicadas.

Las actividades desarrolladas en ambas instalaciones se pueden encuadrar dentro de tres tipologías. En primer lugar el desarrollo dentro de las instalaciones de prácticas descritas en las guías docentes, en este sentido la asignatura de Ecología (práctica sobre descomposición de materia orgánica en sistemas acuáticos) y la asignatura de Metodología y Experimentación en el Medio Natural (práctica sobre instrumentación para el muestreo y la experimentación en campo y en mesocosmos) han sido las que más han optimizado los recursos. En segundo lugar actividades informativas, en las que se presentaban a los alumnos de todas las asignaturas mencionadas en la tabla 1 ambas instalaciones. Y en último lugar actividades encuadradas dentro del proyecto de innovación docente anteriormente mencionado, cuyo objetivo final era la elaboración de paneles interpretativos de estas instalaciones y en la que participaron las asignaturas de Itinerarios Turísticos Naturales y Metodología de Evaluación de Ecosistemas.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Todos los alumnos que han utilizado las instalaciones del humedal y jardín experimental durante el curso 2011-2012 han mostrado su aprobación por la posibilidad de utilizar infraestructuras que no son comunes en otras Universidades, consiguiendo así una distinción de originalidad en la Universidad de Jaén, que puede ser utilizada como un reclamo más por los órganos competentes. Un porcentaje alto de los mismos era la primera vez que visitaban dichas instalaciones, no sólo los de primer curso a través de la asignatura de Metodología y Experimentación en el Medio Natural (1º de Grado de Biología), sino alumnos que llevan en la Universidad al menos 4 años y que no habían tenido la oportunidad de utilizar estas instalaciones, como los alumnos de Metodología de Evaluación de Ecosistemas (4º de la Licenciatura de Biología). En este sentido habría que concluir que es necesaria una mayor difusión de la existencia de estas infraestructuras a toda la comunidad universitaria, no sólo dirigida a los alumnos, sino a profesores que puedan focalizar el uso de las mismas según la materia a impartir.

Esta necesidad entronca con los resultados obtenidos con el proyecto de innovación, ya que todos los grupos tuvieron que presentar un panel interpretativo que pudiera dar a conocer las instalaciones e informara de sus características. El objetivo fundamental era motivar a los alumnos por la calidad para que elaboraran un producto profesional y de calidad que pudiera ser


instalado de forma permanente frente a la instalación interpretada. Esto es, el mejor de los paneles interpretando el humedal y el mejor de los paneles interpretando el jardín serían presentados al vicerrectorado pertinente para proponer su instalación permanente frente a la correspondiente infraestructura. Lamentablemente sólo uno de los paneles gozó de la calidad suficiente como para ser considerada su instalación (figura 3). No obstante el objetivo de trabajo colaborativo y utilización de competencias de manera eficiente por los alumnos se ha visto cumplido.

Figura 3. Ejemplo de panel interpretativo elaborado por los alumnos de Metodología y Experimentación en el Medio Natural y Metodología de

Evaluación de Ecosistemas (curso 2011-2012)

En la ejecución del proyecto de innovación de elaboración de paneles interpretativos se ha vuelto a repetir la dificultad de la anualidad anterior en la creación de los grupos. La escasa asistencia a clase de los alumnos de Turismo y de la doble Titulación, su falta de interés por el proyecto y la escasa utilización de la Plataforma ILIAS retrasó mucho en el tiempo la constitución de los grupos de trabajo. A este retraso se le unió la dificultad de los alumnos para ponerse en contacto entre ellos, siendo esta dificultad provocada por la falta de interés y no por no disponer de las herramientas necesarias para establecer dicho contacto (Jiménez-Melero y cols., 2012). Sin embargo, se ha podido cumplir, en mayor o menor medida, muchas de las competencias así como estimular el aprendizaje autónomo del alumnado. Al igual que nosotros, otros autores también han realizado experiencias con grupos interdisciplinares de alumnos y las valoran muy positivamente (Gómez-Rodríguez y cols., 2010; Iglesias y cols., 2009) animando a llevar a cabo este tipo de metodologías de enseñanza donde se pone al alumno en contacto con situaciones reales del mundo profesional.

En último lugar cabría destacar la función de estas instalaciones en la conservación de la biodiversidad, apoyándose en las recomendaciones de la Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (CRUE) que sugiere


potenciar la biodiversidad en los campus universitarios y el uso de los espacios exteriores como lugares para el desarrollo de actividades docentes. Enclavada en el Campus de las Lagunillas, la Universidad de Jaén, ha crecido en terrenos en los que, en épocas no muy lejanas, había un número considerable de pequeños humedales, de poca profundidad y de gran riqueza ecológica. La recuperación de parte de la flora y fauna típica de los mismos, utilizando las estructuras de resistencia existentes en los sedimentos, está permitiendo una progresiva naturalización del humedal experimental. Por otra parte el jardín experimental ha permitido la plantación y cultivo de especies de forma accesible al alumnado que de otra forma no habría podido estudiarlas directamente.

AGRADECIMIENTOS

Agradecemos a la Universidad de Jaén la concesión del proyecto Elaboración de paneles interpretativos a través de equipos interdisciplinares de alumnos (PID451012).

REFERENCIAS

Andrade Olalla, A. (2007). Aprendizaje combinado como propuesta en la convergencia europea para la enseñanza de las ciencias naturales. eLearning Papers. www.elearningpapers.eu. 1Nº 3 ISSN 1887-1542

CRUE-CADEP (2005). Mejoras ambientales en edificios. En: Seminario de mejoras ambientales en edificios. Universidad de Valladolid. pp: 1-8.

Gómez-Rodríguez, M.V., Abolafia-Cobaleda, J., Alcántara-Gámez, J., Fernández-Ocaña, A., Guerrero-Ruiz, F., Liébanas-Torres, G., Pérez-Jiménez, J.M., Rey-Zamora, P. y Ruiz-Valenzuela, L. (2010). I Practical Lessons Congress: Practical Lessons of 8 Subjects for Biology Degree Organized as Minor Research Projects. Proceedings of the IASK International Conference: Teaching and Learning 2010. Seville.

Iglesias, C., Santiveri, F., Alcázar, J., Bovet, I., Chocarro, C., Gil, R., Piqué, T., Sala, N. y Oliva, M. (2009). Experiencia de coordinación en un proyecto de innovación docente multidisciplinar en la UdL. Seminario de reflexión RED-U-USC 2-09: "La coordinación mediante equipos docentes en la Educación Superior"

Jiménez Melero, R., Parra, G. Jiménez-Gómez, F. y Guerrero, F. (2012). Elaboración de paneles interpretativos a través de equipos interdisciplinares de alumnos: un ejemplo para la adquisición de competencias de carácter transversal. IX Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria. Retos y oportunidades del desarrollo de los nuevos títulos en educación superior. Universidad Europea de Madrid, Madrid. pp: 395-402.

Novack, J. O. (1988). Constructivismo Humano: un consenso emergente. Revista Enseñanza de las Ciencias, Nº 6 (3).

Rioja, E. (1927). Metodología de los “estudios de la naturaleza”. La labor dentro y fuera de la escuela. Revista de Pedagogía, 6: 7-12.

http://www.elearningpapers.eu/

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