P OHEFACNZEI TSCHRIFT FURSPRACHHEILPADAGOGIKMELANIE KUBANDTAphasie bei Kindern und Jugendl ichen - Ein unbekanntes Feld

ULRIKE M. LÜDTKERelat ionale Didakt ik in Sprach-Pädagogik und Sprach-Therapie:Histor ische Einbettung und aktuel le Forschung

JENS HOLGER LORENZDie Bedeutung der Sprache und ihrer Störungen beim Lernenvon Mathematik

ösrrRRlcHtscHEGESELLScHAFrFüRSpRACHHEtLpADAGoGtK 112010

ULRIKE M. LÜDTKE, HANNOVER

ABSTRACT: In diesem Beitrag wird als eine aktuel le sprachdidakt ische für unsere v ie l fä l t igenKonzeption der Sprach-Pädagogik und Sprach-Therapie das Reflexi- Interventionen schlageons- und Planungsmodel l der , ,Relat ionalen Didakt ik" in seinen Grund- ich den Begr i f f derzügen skizziert . Dies geschieht vor dem Hintergrund einer al lgemeinen , ,sprachdidakt ik" vor,Sprachdidakt iktheor ie, welche zur Aufgabe hat, h istor ische wie neue der wie fo lgt def in ier tsprachdidakt ische Konzeptbi ldungen hinsicht l ich ihrer Rezept ion epo- werden kann:chenspezi f ischer Strömungen und Paradigmen der wicht igsten Bezugs-diszipl inen zu analysieren. Da der Kern der Relat ionalen Didakt ik pr i - sprachdidakt ik ist d ie

mär dar in besteht, d ie bedeutsame Rol le der Emotionen für sprachl iche wissenschaft professi-

Lehr-Lern-Prozesse zu berücksichtigen, wird aufgezeigt, wie hier aktu- oneli organlsrerten

el lste Erkenntnisse der l inguist ischen, spracherwerbstheoret ischen und sprachl ichen Lehrens

pädagogischen Forschung innerhalb der sog. , ,Emot iven Wende" inte- uno Lernens - uno

gr ier t werden zwar unabhängig:

- vom jewei l igen indi-v iduel len Lebensal-ter des Lernenden(Kind, Jugendl icher,Erwachsener, ältererMensch),

SCHLÜSSELWÖRtf R: Sprachdidakt iktheor ie, l inguist ische paradigmen,Spracherwerbstheorien, pädagogische Paradigmen, Sprachdidaktik,Emotive Wende, Sprache und Emotion, Relat ionale Didakt ik, Tr iangu-l ierung

1 Sprachdidakt iktheor ie

Zentrale Aufgabe unseres Faches ist es, sprach-l iches Lehren und Lernen professionel l zu or-ganis ieren. Der Aspekt der Professional i tätgrenzt unsere Aktivitäten dabei von denleni-gen sprachentwicklungsfördernden Leh r- Lern -lmpulsen ab, die den , ,natür l ichen" Spracher-werbsprozess eines Kindes permanent abermeist unbewusst unterstützen und die z.B. als, , intui t ive el ter l iche Didakt ik" (PAPOUSEK1994) beschrieben wurden. Als Sammelbegriff

- von seinem sprachl ichen Kompetenzniveau(völ l ige Sprachlosigkei t z.B. bei Anarthr ie,infant i ler Cerebralparese I lCP] und t iefgrei-fender Entwicklungsstörung, oder aber iso-l ier te sprachl iche Def iz i te z.B. bei Spezi f i -5Cn en Sprache ntwick lu ngsstöru ngenTSSES]),

- sowie vom aktuel len inst i tut ionel len Kon-text (Kindergarten, Schule, Praxis, KI in iketc.)

- oder organlsator ischem Sett ing (Einzel the-rapie vs. Cruppenunterr icht) .

ltl

Zentrale Aufgabe unseres Faches ist es, sprachlichesLehren und Lernen professionell zu organisieren.

scher Konzeptbi ldungen. Sie bezieht s ich dabeiprimär auf die theoret ischen Bezugsgrößender Linguist ik und Semiot ik (bzw. in ihren An-fängen der Med izin u nd Sprach pathologie),der Spracherwerbsforschung sowie der Al lge-meinen Pädagogik und Didakt ik, an derenSchni t tstel le s ie angesiedel t is t (vgl . Abb. 1).

Die , , sprachdidakt iktheorie " beschäft igt sichdarüber hinaus auf einer wissenschaftstheore-t ischen, paradigmat ischen Meta-Ebene mitder theoriegelei teten Reflexion bestehendersowie der Konstrukt ion neuer sprachdidakt i -

Abb.'l : Sprachdidaktiktheorie als Schnittstelle lingui-stisch-semiotischer, spracherwerbstheoretischer undp äd ago gi sch - d i d akti sch e r Ko nzeptb i I d u n ge n

lm Folgenden möchte ich vor diesem Hinter-grund einer Sprachdidakt iktheor ie mein Kon-zept der, ,Relat ionalen Didakt ik" vorstel len,indem ich zum einen seine histor ische Einbet-tung a)m anderen seine aktuel len Forschungs-bezüge aufzeige.

2 Relat ionale Didakt ik: Aktuel le Th€o-r iebi ldung im histor ischen Kontext

Jede histor ische wie aktuel le sprachdidakt ischeKonzeption wird durch ihre l inguist ischen (vgl.

2.1), ih re spracherwerbs-theoret ischen (vgl . 2.2) undihre pädagogisch-didakti-schen (vgl . 2.3) Theorie-

grundlagen geprägt. Um ein neues Model l wiedie Relat ionale Didakt ik zu verstehen ist esnotwendig, in jedem dieser drei Bereiche seinehistor ischen Vorgänger sowie die aufgegri f fe-nen aktuel len Forschungsimpulse zu ref lekt ie-ren, denn sprachdidakt ische Theor ie und Pra-xis ist stets Zeitgeist-abhängig.

2.1 Die Eröffnung sprachdidakt ischer Zugängedurch (Patho)Lingu ist ische Parad igmen

Unabhängig davon, ob sprachdidakt ische Pro-zesse in unterr icht l ichen oder einzeltherapeu-t ischen Kontexten zu planen sind, ist d ie erstefeste Bezugsgröße das Ind ivid u u m m i t seinerSprachstörung. Je nachdem , auf welche kon-krete Sicht- und Erklärungsweise einer Sprach-störung sich hier eingangs bewusst oder unbe-wusst bezogen wird, is t damit e in best immtesl inguist isches ( f rüher medizinisch-phoniatr i -sches) Paradigma sowie eine best immte zei-chentheoret ische Fokussierung (auf Form, In-hal t , Cebrauch oder Bedeutungskonstrukt ion)verbunden, d te ganz best immte sprachdidakt i-sche Zugänge eröffnen und gleichzeit ig an-dere verschl ießen (vgl . Tab . 1)

2.1.1 Sprachdidakt isch rezipierte l inguist ischeParadigmen im historischen Ve rlauf

Die Phoniatrie: Symptombehandlung vonSp rechstöru n genlm ausgehenden 19. Jahrhundert fand die Er-forschung der Sprache vorwiegend im Rah-

men der histor isch-vergleichenden Sprachwis-senschaft stat t . lhre Nachbardiszipl in - d ie An-gewandte Sprachwissenschaft - war eher na-turwissenschaft l ich ausger ichtet und widmetesich z.B. in der audi t iven oder art ikulator ischenPhonet ik der Rezept ion und Produkt ion vonSprechschal l . Der Fokus lag hier auf der , ,äu-ßeren" Form der Sprache - dem Sprechen - ,denn z.B. der Laut wurde phonet isch als Phonund nicht phonologisch als Phonem unter-sucht (vgl . Iab. 1) .Die Anfänge der deutsch-sprachigen Sprachpathologieund Sprachdidakt ik warenzur selben Zei t in einem me-diz in ischen Paradigma ver-wurzel t , wobei d ie sog. , , Ber-l iner Schule" um Albert CUTZMANN (1879)und Söhne einen physiologisch-phoniatr ischenSchwerpunkt hatte. In den Cründungsjahrenwu rden die genannten sprechwissenschaft l ich-phonet ischen Erkenntnisse deshalb gerne rezi-piert und der Erklärung der Sprechstörungenwie z.B. dem , ,Stammeln" oder dem Stot ternzugrunde gelegt. Hieraus begründete s ich einesymptomorient ier te Arbei t an der äußerenForm des Sprechens, z.B. Ablei tungsmethodenoder Art ikulat ionsübungen ( , ,Zungengymnas-t ik") , in die auch mechanische Hi l fsmit te l oderSpiegel e inbezogen werden konnten.

- Die behavioristische Wende: Modifikationge stö rte n s p rach l i ch e n V e rh al te n sln den USA erreichte in den 195Oiger Jahrenein l inguist isches Paradigma seinen Höhe-punkt, das ebenfal ls den äußeren Form-Aspektder Sprache in den Mit te lpunkt stel l te: d ie Be-havior ist ische Sprachwissenschaft . In seinemHauptwerk, ,Verbal Behavior" skizzierte SKIN-NER (1957) Sprache als äußerl iches, d.h. au-ßerhalb der, ,b lack box" wahrnehmbares

,,verbales Verhal ten" und var iablengesteuer-tes , ,Produkt" (vgl . Tab. 1).In der deutschen Sprachhei lpädagogik st ießdie behavior ist ische Wende nach dem 2. Welt-kr ieg auf große Resonanz. Speziel l d ie , ,Verzö-gerte Sprachentwicklung", insbesondere,,Dyslal ie" und,,Dysgrammatismus", wurdendurch behavior ist ische Vorstel lungen desSpracherwerbs, z.B. als fehlgesteuertes Mo-del l - oder Reiz-Reakt ions-Lernen erklärt . das

Unabhängig davon, ob sprachdidaktische Prozesse inunterrichtlichen oder einzeltheraoeutischen Kontextenzu planen sind, ist die erste feste Bezugsgröße das Indi-viduum mit seiner Sprachstörung.

therapeut isch durch Verhal tensmodif ikat ionder Korrektur zugängl ich war. Durch die Re-zept ion von VAN RIPER & lRWlNs (21976), ,Art ikulat ionsstörungen" wurde die sprachdi-dakt ische Korrektur von sprachl ichen,,Fehlre-al is ierungen" z.B. durch Satzmusterübungen(pattern dr i l l ) , , ,korrekt ivem Feedback" oderModel l ieren (u.a. ZUCKRICL 1964, SEEMANN1974, FÜHRUNC & LETTMAYER 1976) biSheute ein bahnbrechender Erfolg.

- Die linguistische Wende: Aufbau von Regel-w i sse n be i sp rachsystem ati sch e n Störu n ge nln den 196Oer Jahren vol lzog sich ein neuergroßer Paradigmenwechsel : d ie sog., ,L inguis-t ische Wende". Die Abkehr von der behavio-r ist ischen Außensicht sprachl icher Phänomenehin zum inneren sprachl ichen Wissen, zur ln-hal tsebene wurde in den USA durch die Cene-rat ive Linguist ik speziel l CHOMSKYs Skinner-Krit ik (1957) init i iert. Von nun an stand nichtmehr das konkrete sprachl iche Verhal ten, d ie, ,Performanz", im Mit te lpunkt, sondern dasdiesem Verhal ten zugrundel legende Wissen

23

bzw. Regefsystem: die , , Kompete nz" eineUnterscheidung, die als , , parole, , und , , fangue,,im , , a l ten " Europa berei ts durch die von DESAUSSURE (1916) begrundete StrukturaleLinguist ik eingelei tet worden war.ln der sprachhei lpädagogik wurde die Fokus-sieru ng des sprachsystems u nd damit e inneues Verständnis v ie ler störungsbi lder alssprachsystematische störungen nach und nachrezipiert. SCH OLZ' ( 1969) Rezeption derstruktural ist ischen phonologie di f ferenziertez.B. erstmals die k lassische Dyslal ie in sprech-motorisch - phonetische u nd sprachsystema-t isch-phonologische störungen. Dies eröf fnetedie sprachdidakt ische Mögl ichkei t , bei Aus-

Model len, d ie al le mit ihrer Hinwendung zuräußeren Form bzw. zum mental repräsentier-ten Inhal t e ine zunehmende Abstrakt ion vomrealen al l tägl ichen sprechen, d.h. von der pa-role bzw. Perfo rmanz vollzogen, entstanrCen inder Linguist ik im zuge der pragmatischenwende Anfang der 197oer )ahre eine Reihevon soziol inguist ischen Model len, d ie s ich wie-der der tatsächl ich gesprochenen natur l ichenSprache u nd dam i t dem Gebrauch, demsprachl ichen Handeln, de r pragmatik annä-hern wol l ten.Knapp zehn Jahre später erreichte in dersprachhei lpädagogik die Rezeption dieses pa-radigmas seinen Höhepunkt und es wurden

zunehmend die Kommuni-kat ionsstörungen fokussiert(vgl . Tab. 1). Für die Thera-pie pragmatischer, psychore-akt iver und umfassenderS prachentwickl u n gsstöru n -gen erschien die Hinwen-dung zum Aufbau kommu-nikat iver Kompetenz mittelskommunikat ivem Sprach-

handeln mehr als plausibel (u.a. BAHR &NoNDORF 1991). Insbesondere in Kombina-t ion mit dem Ansatz der psychomotor ik ent-standen eine Vielzahl nachhal t ige r Konzepte.

- Die kognitive wende: optimierung von ver-arbeitu ngsprozessen bei spezif ischen sprach-e n tw i ck I u n gsstö r u n ge n (SSES)sei t den 1980iger )ahren etabl ier t s ich in wei-ter führung cHoMSKys ein neues paradigma,in dem sprache als Tei l der Kogni t ion des Men-schen erforscht wird. Eine auch sprachpatho-logisch rezipierte Leithypothese ist z.B. dasVerständnis der menschl ichen Kogni t ion unddamit der sprache als komplexes f nformat i -onsverarbeitu ngssystem u nd dessen Konzep-

Sprachdidaktisch eröffnet dieses Verständnis neben derFörderung metasprachlicher Fähigkeiten (u.a. der,,phonofogischen Bewusstheit") z.B. für die Therapiesemantisch-lexikafischer Störungen einen kognit ionso-rientierten Zugang, in dessen Mittelpunkt die Optimie-rung der Speicherorganisation und der Abrufprozessesteht (vgl. Tab . 1).

sprachestörungen nicht nur an der phonet i -schen Form anzusetzen, sondern an der inne-ren Phonem - Repräsentat ion , dem zeichen in -hal t (vgl . Tab. 1). Ahnl iches vol lzog sich mitdem Heranziehen der cenerat iven Transfor-mat ionsgrammatik cHoMSKys (1965) als Er-klärungsmodel l grammatischer störungen unddem entsprechenden didakt ischen Aufbaugrammatischen Regelwissens (u.a. DANNEN-BAUER & KOTTEN-SEDERQVIST 19gO).

- Die pragmatische Wende: Aufbau kommu_n i kativer Kompetenz bei Kommu n i kationsstö-rungenAls cegenbewegung zu phoniatr ischen, beha-vior ist ischen, stru ktu ralen u nd generat iven

L4_)

tual is ierung als Computer-Analogie in Formeines modularen Ansatzes.Hier entwickel te, erneut zum Inhal ts-Aspektvon Sprache zurückkehrende,,Sprachproduk-t ionsmodel le" (u.a. LEVELT '1989) gel ten der-zei t mit ihrer Erklärungskompetenz für die nunfokussierten Sprachverarbei tungsstörungen,speziel l für sämtl iche Tei lbereiche der Spezi f i -schen Sprachentwicklungsstörung (SSES), a lsvorherrschendes Erklärungs-paradigma (u.a. CLÜCK1998, KAUSCHKE 2OOO).Sprachdidaktisch eröffnetdieses Verständnis neben derFörderung metasprachl icherFähigkei ten (u.a. der , ,pho-nologischen Bewussthei t")z.B. für d ie Therapie seman-t isch- lexikal ischer Störungen einen kogni t ions-or ient ier ten Zugang, in dessen Mit te lpunkt dieOpt imierung der Speicherorganisat ion und derAbrufprozesse steht (vgl . Tab. 1).

2.1 .2 Die emot ive Wende: Intersubjekt iveKonstrukt ion sprachl icher Bedeutung bei re la-t ionalen Sprachentwicklu ngsstörungenSeit der Jahrtausendwende mehren sich in derLinguist ik Hinweise für eine neue , ,Emot iveWende" (Schwarz 2008), beruhend auf einerKonzeptual is ierung von Sprache, in der auchemotionale und damit , , re lat ionale" bzw. , , in-tersubjekt ive" Konst i tuenten einbezogen sind.Crundlage dieses erneuten, s ich anbahnendenParadigmenwechsels s ind u.a. Erkenntnisseder poststruktural ist ischen Linguist ik (u.a.KRISTEVA 1998, 2002) und postkogni t iv ist i -schen bzw. hol ist ischen kogni t iven Linguist ik(LAKOFF & JOHNSON 1999, FAUCONNIER& TURNER 2002) sowie der Neurowissen-schaften (DAMASIO 2003, PANKSEPP 2003),speziel l der Entwicklungsneuropsycho(patho)

logie (PANKSEPP 2OO7, TREVARTHEN2OO1a/b, SCHORE 2003). CemeinsamesKennzeichen ist d ie Fokussierung der Emotionin ihrer Interakt ion mit der zuvor isol ier t be-trachteten Kogni t ion (vgl . Tab. 1). In der For-schung steht nun die Bedeutung im Mit te l -punkt, vor al lem die intersubjekt ive, emot ionalbeeinf lusste Konstrukt ion der Bedeutungen.Zugleich vol lz ieht s ich ein Schwerpunktwech-

Gemeinsames Kennzeichen ist die Fokussierung derEmotion in ihrer Interaktion mit der zuvor isol iert be-trachteten Kognit ion (vgl. Tab. 1). In der Forschungsteht nun die Bedeutung im Mittelpunkt, vor al lem dieintersubjektive, emotional beeinflusste Konstruktionder Bedeutungen.

sel von der Crammatik zur Pragmatik und vorai lem Semant ik, denn die mentale Repräsenta-t ion sprachl icher Zeichen ist n icht mehr nur einindiv iduel l -mentaler Zeichen- lnhal t , sonderneine Sinnes- und Sinn-geladene zwischen-menschl iche Bedeutung. Betont wird dabei d ieAffekt- , Körper- und Wahrnehmungsgebun-denhei t sprachl icher Bedeutungen. Bedeutun-gen sind erfahrungs- und beziehungsbasiert ,aber auch kul turel l sowie von Bi ldschemataund konzeptuel len Metaphern und Metony-mien geprägt.

Die Relat ionale Didakt ik häl t es für wicht ig,diese neuesten Forschungserkenntnisse in dasVerständnis von Sprachstörungen und ihrepädagogisch -the rapeutische Beeinfl ussu n geinzubeziehen. Für die sprachpathologischeRezept ion s ind gerade in einer Phase der in-k lusionsor ient ier ten Erweiteru n g des Störu ngs-bi ldspektrums über die k lassischen Crenzenunserer Fachr ichtung hinaus diejenigen neuenHinweise interessant, d ie einer l inguist ischen

Sprachd idakti sche Zugänge d urch ( PathslLi n gu i stisch e Parad i gmen

LinguistischesParadigma

Forschungs-schwerpunkt

Zeichen-theoretischer

Fokus

Primäresprachpathologische

Rezeption

Sprach d i dakti scher Tugangund Methodik

-1880 MEDIZINISCH.PHOHIATRISCHE WURZITN SYMPTOMBEHANDLUNG

IPhoniatrie]AngewandteSprachwissenschaft

Phonet ik FORM ,,Stammeln "Stottern

z.B. Arbei t an der äußerenphonet ischen Laut-Form:. Phonet ische übungstherapie. Training der Sprechorgane

*l9EA, , , ,, : EEHAVIORIST.I$CHE,WfNDESFRACHENTWICKLUNGS-

NGFN ALS STÖRUNGEN:. $nnc LfcHEN vERHALTENs

VE RH A LTE N S MOD I FI KATIO N

Behaviorist ischeSprachwissenschaft

verbalesVerhalten

als variablen-gesteuertessprachliches

Produkt

FORMVerzögerte Sprachentwickl u n g' Dyslal ie. Dysgrammatismus

z.B Arbei t an der äußerenphonet ischen oder grammatischenForm:. Lautkorrektur, Satzmuster. lmi tat ion, Verstärkung,

Model l ieren

*1965 LINGUISTISCHE WENDESTORUNGEN AUFBAU VON REGELWISSEN

Strukturale Linguistik PhonologieIN HALT

Verzögerte Sprachentwickl u n g. phonologische Störungen

z.B. Aufbau der innerenPh o n em - Re präsentati on

Cenerative Linguistik C ram matik . grammatische Störungen z.B. Aufbau grammatischerAbleitungsregeln

*197A PRAGMATISCHE WENEESTORUNGEN

AUFBAU KOMMUNIKATIVERKOMPETENZ

Soziol inguist ik SprechaktePragmatik CEBRAUCH

o pragmatische Sprachentwick-lungsstörungen

. psychoreaktive Störungen(u.a. Mutismus, Stottern)

z.B. durch kommunikat ivesSprachhandeln

-T980 KOGNITTVE WENDTSTORUNGEN

OPTIMIERUNG VON SPRACH-VERARB EITU NG5.PROZE55EN

Kognit ive LinguistikmodulareSprach-

verarbeitungIN HALT

Spezif ische Sprachentwickl u n gs-störungen (SSES):. phonologische Störungen. morphologisch-syntaktische

Störungenr semant isch- lexikal ische

Störungen

z.B. der metasprachl ichenFäh igkeiten, Speicherorgan isationund Abrufstrategien

*2000RELATIONALE

. KOMMUNIKATIONS- UNDal

'PRACHENTWICKLUNGS.sTÖRUNGEN

INTERSUBJEKTIVEKONSTRUKTfON

SPRACHLICHER BEDEUTUNG

Post-stru ktu ral i sti sch eLinguist ikPost- kogn it ivist ischeLinguist ik

Emotionen alssprachliche

Konstituente

INTER-SUBJEKTIVE

BEDEUTUNCS-KONSTRU KTION

relational-emotionale Aspekte von. t iefgreifenden Kommunika-

t ions- und Sprachentwicklu ngs-störungen

z.B. Einbeziehung derkommunikat ions- undsprach konstruierenden Fu n ktionrelationaler Emotionen

Tab.

26

'l: Die emotive Wende in der Linguistik als Bezugspunkt der Relationalen Didaktik

Erklärung t iefgrei fender relat ionaler Kommu-nikat ions- und Sprachentwicklungsstörungen(u.a. bei Aut ismus-Spektrum-Störungen) dien-l ich s ind, so z.B. in den Forschungsansätzenzur Beeinf lussung der neokort ikalen Ausdi f fe-renzierung durch frühkindl iche emot ionaleEntwicklungsbesonderhei ten (TREVARTHEN2OO1a/b, SCHORE 2003, PANKSEPP 2007,CICCHETTI 2OO2). Sprachdidakt isch impl iz ier td ies einen Zugang, der insbesondere die kom-

schen Ansätze) in einem wechselsei t igen inne-ren Zusammenhang (vgl . Tab. 2):Die konzeot ionel le Auswahl einer best immtensprachdidakt ischen Methode - z.B. Symbol i -s ierung, Übung, Regel lernen, lmitat ion, spezi-f iz ier ter Input, Kontrast ierung, kogni t ive Reor-ganisat ion oder kommunikat ives Handeln -verweist immer auf die zugrundel iegende ge-nerel le Vorstel lung bzw. Theor ie sprachl ichenLernens: und die Rezeot ion und damit Befür-

munikat ions- und sprach-konstruierende Funkt ion re- Neben der beschr iebenen Sicht- und Erklärungsweiselat ionaler Emotionen fokus- eines best immten störungsbi ldes durch l inguist ischesiert (u.a. TREVARTHEN etal. 1998: LüDTKE 2oo;",

Paradigmen als erster wesentlicher Faktor sind die

2006 a/b.2o1ob. FRANK & spracherwerbstheoret ischen Paradigmen (vgl . Abb. 1)

LüDTKE 2010) und deshatb die zweite wicht ige Bezugsgröße der Sprachdidakt ik-ein Planungsmodel l zur Yer- theor ie.fügung stel l t , in dem dieseremot ive sprachdidakt ische Aspekt einen zent- wortung einer best immten Spracherwerbsthe-ralen Platz erhäl t (vgl . 3) . or ie - z.B. Behavior ismus, Nat iv ismus, Kogni t i -

v ismus oder Interakt ionismus - orädisooniert2.2 Spracherwerbstheoretische Paradigmen umgekehrt ein bestimmtes sprachspezifisches

und ihre Relevanz für die Sprachdidakt ik Methodenspektrum und schl ießt andere me-Neben der beschr iebenen Sicht- und Erklä- thodische Ansatzounkte aus.rungsweise eines best immten Störungsbi ldesdurch l inguist ische Paradigmen als erster we- 2.2.1 Sprachdidakt isch rezipierte spracher-sent l icher Faktor s ind die spracherwerbstheo- werbstheoret ische Paradigmen im histor ischenret ischen Paradigmen (vgl . Abb. 1) die zweite Ver laufwichtige Bezugsgröße der Sprachdidaktikthe- - Psychoanalytische Theorien: Freier sprach-orie, da nicht nur bei derTherapie von Sprach- l icher Ausdruck der Persönlichkeit durch Be-entwicklungsstörungen, sondern bei jedem arbei tungvonKonf l ik t inhal tenprofessionel l in i t i ier ten Sprachlernprozess von Die k lassischen psychoanalyt ischen Spracher-Kindern, Jugendl ichen oder Erwachsenen, be- werbstheor ien (u.a. FREUD 1923) sowie neu-wusste oder unbewusste Vorstel lungen darü- ere Weiterentwicklungen (u.a. KLEIN '1 962,ber, wie Sprache , ,erworben" bzw. gelernt WINNICOTT 1969) begründen die k indl ichewird, e ine konzept ionel le Rol le spielen. Erklä- Sprachentwicklung mit dem Zusammenspielrungsmodel le natür l ichen sprachl ichen Lernens von Tr iebbasis und lch- bzw. Über- lch-Ent-(wie die Spracherwerbstheor ien) stehen mit wicklung mit te ls mütter l icher oder väter l icherErklärungsmodel len professionel len sprachl i - Regulat ion.chen Lehrens und Lernens (die sprachdidakt i - Bei e iner sprachpathologischen Rezept ion

-^- t /

werden einige Störungsbilder (u.a. Stottern, der Spracherwerb sei ein Lernprozess basie-Mutismus, Dysphonien) klassisch als ,,Psycho- rend auf der übernahme beobachtbaren kor-neurosen" interpretiert. Sprachdidaktisch wer- rekten (Sprach)Verhaltens u.a. durch lmitationden entsprechend die zugrundeliegenden in- und Verstärkung.fantilen oralen und/oder analen Konfliktin- In der sprachpathologischen Rezeption wer-

den viele Störungsbi lder, ins-

sprachdidaktisch werden entsprechend die zugrunde- besondere die sprachent-

- ' - --o '-"-- wicklungsstörungen, als Pro-liegenden infantilen oralen und/oder analen Konflikt- dukt falschen, fehlendeninhalte innerhalb einer neurotisch gestörten Eltern- oder fehtgesteuerten Ler-Kind-Beziehung (el ter l iche Dominanz, überbehütendes nens angesehen, welchesVerhalten, Bindungsprobleme) bearbeitet und auf viel- durch Verhaltensmodifika-

rärtige weise methodisch ansesansen. :il-1"Ji-JJ?1,],,t:,T'Jlrernen korrekter sorachlicher

halte innerhalb einer neurotisch gestörten El- Standardformen und -muster durch kontrol-tern-Kind-Beziehung (elterliche Dominanz, lierbare (Planung) und überprüfbare (Evarua-Überbehütendes Verhalten, Bindungspro- tion) Lernprozess-Steuerung, wobei Metho-bleme) bearbeitet und auf vielfältige Weise den des ,,lnput-Managements" wie patternmethodisch angegangen: angefangen bei der practice, Nachsprechen und Bilden von Anaro-,,psychophysiologischen Therapie der Aus- giesätzen (KILENS 1982), Input-Ceschichtendrucksbewegungen" stotternder personen (pENNER & KöLLIKER FUNK 1999), aberauchdurch die ,,Psychiker" der Wiener Schule (u.a. das weit verbreitete Konzept des ,,Modellie-DENHARDT 1890, FROESCHELS 1945) bis hin rens" (u.a. DANNENBAUER 2003, stEcMüL-zu KATZ-BERNSTEINs (2OO7) ausdifferenzier- LER & KAUSCHKE 2006) Anwendung finden.tem ,,Symbolspiel" sowie ihrer Arbeit mit dem,,safe Place", ,,Übergangsobjekten" oder ,,ln- - Nativistische Theorien: Aufbau von Regel-trojekten" (vgl. Tab. 2). wissen durch ,,tntake" optimiertdargebotener

TriggerNat iv ist ische Theor ien (u.a.LENNEBERC 1972;CHOMSKY 1965; CLAHSEN1990; PINKER 1995) erklä-ren den Spracherwerb mitder pr imär biogenet lschenFundierung der Sprache in

- Behavioristische Theorien: Erlernen korrek- Reifungsprozessen und angeborenen Spra-ter Standardformen und -muster durch Lern- cherwerbsmechanismen, die den Aufbau oerprozess-steuerung sprachlichen Kompetenz und ihrer sprachsys-Behavioristische Spracherwerbsmodelle (u.a. tematischen Inhalte durch den Erwerb von Re-SKINNER 1957) beruhen auf der Annahme, gelwissen lenken (vgl. Tab. 2).

Behaviorist ische Spracherwerbsmodelle (u.a. SKINNER1957) beruhen auf der Annahme, der spracherwerbsei ein Lernprozess basierend auf der übernahme beo-bachtbaren korrekten (Sprach)Verhaltens u.a. durchlmitation und Verstärkung.

2!_r--

Sprachdidakt isch rezipiert wird sprachl iches lung" aufgrund ihrer Struktur kooperat iverLernen dementsprechend als ein , ,Anstoßen" Tät igkei t und emot ionaler Verbundenheit er-des inneren dysfunkt ionalen Sprach(erwerbs) worbenwird.systems auf den unterschiedl ichen l inguist i - Sprachtherapie fo lgt dementsprechend ent-schen Kompetenz-Ebenen konzeptual is ier t . wicklungslogisch der ontogenet ischen Sprach-Kernkonzept ist dabei d ie , ,Opt imierung des entwicklung in Richtung der Zone der nächs-Tr igger- lntakes", damit d ie dargebotenen ten Entwicklung, wobei oberstes sprachdidak-sprachl ichen Zielstrukturen der Oberf lächene- t isches Pr inzip das Auslösen des Aneignungs-bene auch , , intake-fähig" werden und in den prozesses im gemeinsamen sozialem Tät igseinTiefenstrukturen der sprach-l ichen Komoetenz Lernef- Nat iv ist ische Theor ien (u.a. LENNEBERC 1972;fekte bewirken. Ansätze, die CHOMSKY 1965; CLAHSEN 1990; PINKER 1995) er-dies methodisch umsetzen, klären den Spracherwerb mit der primär biogenetischensind z.B. mit dem Bezup ztr, ,rnputspezit izierung" " ; ;

Fundierung der sprache in Reifungsprozessen und an-

,,patholinguist ische rn"ru- Seborenen spracherwerbsmechanismen' die den Auf-pie,, von STECMüLLER & bau der sprachlichen Kompetenz und ihrer sprachsys-KAUSCHKE (2006) oder mit tematischen Inhalte durch den Erwerb von Regelwissenseiner Fokussierung von lenken (vgl. Tab. 2).,, Trigger- Konzentraten " u nd,,Modal i tätenwechsel" das Model l der , ,Kon- von Lernenden und Lehrenden bei g le ichzei t i -textopt imierung" von MOTSCH (2006). gem emotionalen Eingehen auf das Kind und

einer Einf lussnahme auf das soziale Mi l ieu ist .- Kulturhistorisch-tätigkeitstheoretische An-sätze: Auslösen der Sprachaneignung in sozia- - Interaktionistische Theorien: Aufbau kom'ler Tätigkeit munikativer Kompetenz durch gemeinsamesKultu rhistorisch-tätigkeitstheoretische Ansätze(u.a. VYCOTSKI 1934, LURIA 1969) begrün-

Sprachhandel nInterakt ionist ische Theor ien (u.a. BRUNER

den den Spracherwerb dia-lektisch, indem sie Reifung Kulturhistorisch-tätigkeitstheoretische Ansätze (u.a.(Nativismus) und Lernen vycorsKrJ 1934, LURrA 1969) begründen den sprach-(Behaviorismus)' intrapsychi erwerb dialektisch, indem sie Reifung (Nativismus) undsche Erfahrung und extra-psychische soziate Tät igkeit Lernen (Behavior ismus), intrapsychische Erfahrung undals untrennbare entwick- extrapsychische soziale Tät igkeit als untrennbare ent-lungskonst i tuierende Einheit wicklungskonst i tuierende Einheit begrei fen.begrei fen. Zenlraler Ansatz-punkt ist , das Psychische des Menschen als 1983, PAPOUSEK 1994, TOMASELLO 1992)histor isch und kulturel l vermit tel t zu betrach- sind im Paradigma der Soziol inguist ik bzw.ten. Sprache ist somit ein soziales Werkzeug, Pragmatik verwurzelt und erklären den Sprach-welche in der , ,Zone der nächsten Entwick- erwerb pr imär durch gemeinsame Handlungs-

I loLJ

muster und geteilte Aufmerksamkeit (joint at- schen Ausdifferenzierungen für den Erwerbtent ion) von Mutter und Kind. Mit ihrer Fo- vonSyntax,semantiketc. (u.a. BROWN 1973,kussierung der ,,Triangulierung" zwischen den BOWERMAN 1922, NELSON j974) erklärenbeiden Interaktionspartnerlnnen und den die Sprachentwicklung in Abhängigkeit von

der Kognit ion und damit vonInterakt ionist ische Theorien (u.a. BRUNER 1983, der Intel l igenz-EntwicklungPAPOUSEK 1994, TOMASELLO 1992) sind im Para- des Kindes (vgl. Tab. 2).

digma der soziolinguistik bzw. pragmatik verwurzelt sprechen und Denken sind

und erkrären den spracherwerb primär durch gemein- beides aktive Konstruktions-prozesse, die sich über die

same Handlungsmuster und geteilte Aufmerksamkeit sensomotorische Auseinan_(joint attention) von Mutter und Kind. dersetzung mit der Objekt-

Welt in Stufen vol lz iehen.Handlungsgegenständen betonen sie die Sprachliche Kompetenz ist abhängig von derwichtige sprachkonstitutive Rolle der in reale kognitiven Kompetenz; sprachliche Kategori-Handlungen einbezogenen Referenzobjekte enbildung abhängig von allgemeiner Katego-(vgl . Tab. 2). r ienbi ldung.Sprachdidaktisch rezipiert steht dementspre- In der sprachdidaktischen Rezeption eröffnetchend der gemeinsame Sprachgebrauch im dies speziell für die Spezifischen Sprachent-Zentrum interaktionisch-handlungsorientierter wicklungsstörungen (SSES) einen individuums-Ansätze, denn speziell die Spracherwerbsstö- und kognitionsorientierten Zugang, in dessenrungen werden als Folge von gestörten lnter- Mittelpunkt die Optimierung und Reorganisa-aktionsprozessen zwischen Person- und Ge- tion der gestörten Sprachverarbeitungspro-genstandswelt betrachtet. Methodisch werden zesse durch kognitive Stimulierung steht (u.a.deshalb die Cestaltung der therapeutischen SIECMÜLLER & KAUSCHKE 2006). Metho-Beziehung, Scaffolding, Elternarbeit, Cruppen- disch stehen dabei häufig die ,,Kontrastie-

Kognitivistische rheorien erktären die sprachentwick- ffi,-";, J1jr"::::"j::'.1lung in Abhängigkeit von der Kognition und damit von ,,Metasprach-Methoden" imder Intelligenz-Entwicklung des Kindes (vgl. Tab. 2). Mittelpunkt'

konzepte sowie nonverbale Kommunikat ionund Wahrnehmungsförderung in die sprachdi-dakt ischen Model le integr ier t (u.a.KATZ-BERNSTETN 2OO7, ZOLLTNCER 2000).

Kogn itivistische Theori en : Opti m i eru ng u ndReorganisation der Sprachverarbeitungspro-zesse durch kognitive Sti mul ierungKognit iv ist ische Theor ien (u.a. PIACET 1923,PIACET & INHELDER 1977) und ihre spezi f i -

2.2.2 Relat ionale Theor ien:Aufbau von Bedeu-tungen durch intersubjekt ive Konstrukt ionRelat ionale Spracherwerbstheorien sind eineaktuel le Weitere ntwickl u n g i nte raktio n istisch e rTheorien, d ie auf Basis ju ngster neu rowissen -schaft l icher Erkenntnisse die relat ionalen Emo-t ionen und deren intersubjekt ive Spiegelungals einen bzw. sogar den wesentl ichen Organi-sator der kommunikat iv-sprachl ichen Entwick-lung des Kindes fokussieren (vgl . u.a. BRATEN

30

1998, CALLESE et al . 2004, STAMENOV &CALLESE 2002, TREVARTHEN 2005). In Ein-klang mit psychol inguist ischen Ansätzen, diedem intent ionalen Affektausdruck eine wich-t ige konst i tut ive Rol le im Spracherwerb zu-sprechen (u"a. BLOOM & CAPATIDES 1987,BLOOM 22002) wird sogar die physiologischeVerbundenheit kogni t iver und emot ionalerEntwicklungsprozesse betont - wobei d ie neu-ropsychologischen Konzepte auf modernebi ldgebende Verfahren gestützt s ind (vgl . u.a.DAMASIO 2003, PANKSEPP2003, crccHETT| 2002).Durch die hiermit entdeck-ten kort ikalen Spiegelneu-rone wurde auch auf dieSpiegelung von Handlungenals Ursprung der phylo- undontogenet ischen Sprachent-wicklung hingewiesen (RlZ-ZOLATTI & ARBIB 1998).Su bkortikale Spiegelsystemewie die Intr insic Mot ive Format ion ( lMF) s inddabei im Sinne einer angeborenen neurobiolo-gischen Berei tschaft für d ie Fähigkei t von Neu-geborenen zuständig, re lat ionale Emotionenmit te ls eines emot ional-motor ischen Systems(EMS) zu , ,spiegeln" bzw. intent ional zu kom-munizieren (vgl . u.a. NACY & MOLNAR 2004,TREVARTHEN 2OO1A, LÜDTKE 2006 A/b). DiCkindl iche Ant iz ioat ion eines emot ional antwor-tenden Anderen ist dadurch pränatal psycho-physiologisch angelegt (vgl . Tab. 2).Die Relat ionale Didakt ik häl t es für wicht ig,diese neuesten Forschungserkenntnissesprachdidakt isch zu rezipieren. Damit rückenrelat ional-emot ionale Aspekte zur Erklärungvon t iefgrei fenden Kommunikat ions- undSprachentwicklungsstörungen, wie z.B. Aut is-mus-Spektrum-Störungen oder eingebetteteSprache ntwicklu ngsstöru ngen insbesondere

mit t raumat is ierenden oder depr iv ierendenEntwicklungsbesonderhei ten, in den Mit te l -punkt und damit d ie Überführung id iosynkra-t ischer . .unverständl icher" in konvent ionel le, ,kommunizierbare" Zeichen (u.a. TRE-VARTHEN CT AI. 1998', LÜDTKE 2006 A/b,2O1Oa/b). Methodisch ist e in Pr imat der Be-deutung und deren intersubjekt ive Konstruk-t ion Dreh- und Angelpunkt. Unter Umständenbereits auf pränatal-propriozeptive Zeichen-entwicklungen zwischen Mutter und ungebo-

Relationale Spracherwerbstheorien sind eine aktuelleWeiterentwicklung interaktionistischer Theorien, dieauf Basis j ü n gster neu rowissenschaftl icher E rken ntn issedie relationalen Emotionen und deren intersubjektiveSpiegelung als einen bzw. sogar den wesentl ichen Or-ganisator der kommunikativ-sprachlichen Entwicklungdes Kindes fokussieren.

renem Kind zurückgrei fend werden kommuni-kat ive Zeichen in sämtl ichen Ausdruckskanä-len - a lso st immlich, mimisch, gest isch, takt i letc. - ( re)konstruiert . Eingebettet in v ie lschich-tige emotional bedeutsame Narrative werdenzunächst bi ldhaft- ikonische Zeichen mit hoheremot ionaler Markierthei t konstruiert und eta-bl ier t , d ie dann dem Entwicklungsver lauf fo l -gend in emot ionsfreie Symbole überführt undauf den laut- und schr i f tsprachl ichen Code fo-kussiert werden (vgl . FRANK & LÜDTKE201 0).

2.3 Pädagogisch-didaktische Paradigmenund ihre Einf lüsse auf sprachspezi f ischeU nterrichtsmodelle

Neben den l inguist ischen (vgl . 2. '1) und denspracherwerbstheoretischen Paradigmen (vgl.2.2) isI d ie Al lgemeine Pädagogik und Didak-

]31

Sprachennrerbstheorien und ihre sprachdidaktische RezeptionSpracherwerbstheoretisches I Spracherwerb

Paradigma I verankert in:Zeichen

theoretisch esPrimat

Sprachdidakt ik I Integrat ion in sprachdidakt ischeverankert in: I Konzepte und Methoden

- 1920 MEDIZIN-TIEFENPSYCHOLOGIE -.--)- FREIER AUSDRUCK DURCH KONFLIKTBEARBEITUNG

Psychoanalyt ische Theor ien

.. . der Tr iebbasis, derlch-bzw. über- lch-

Entwicklung und derenmütterl ich er bzw. väterlicher

Regulat ion innerhalb derEl tern - Ki nd - Bezieh u ng

(Konf l ik t - )INHALT

.. . der inhal t l ichenBearbei tung der den

Psychoneurosenzugrundel iegenden oralen

oder analen Konf l ik teinnerhalb einer neurot isch

gestörten Eltern - Ki nd -Beziehung

z B. psychophysiologischeThera nie der Arrsnrucrs-' , , " ' * r ' "bewegungen. die , Psychiker" der Wiener

5ch u le. , ,St imme der Krankhei t". safe place, Ubergangsobjekte

- 1955 BEHAVIORISMTJS r, - .ä- LERNPROZESSSTEUERUNG DURCH INPUTMANAGEMENT

Behavior ist ischeLerntheor ien

. . . Lernprozessen, z.B.in der übernahmekorrekten Inputs

(sprachl iche Formenund Muster) durch

Model lvorgabe, I mitat ion,Verstärkung

äußereFORM

... der Korrekturfeh lgesteuerter sprach licher

Lernprozesse durchTechniken der

Verhalte nsm od if i katio nzwecks Er lernen korrektersprachl icher Formen und

Muster

z. B. rezept iv.. Lautkorrektur, Satzmuster

(pattern pract ice),Analogiebi ld u ng,Input- Cesch ichte n

z.B. dialogisch.. Model l ieren, lmitat ion,

korrekt ives Feedback,Verstärkung

- 1965 GENERATIVE LINCUI5TIK r*-:ä OPTIMIERUNC DES TRIGCER.INTAKES

Nativ ist ische Theor ien

.. . b iogenet ischenReifungsprozessen und

angeborenenSpracherwerbs-mechanismen

INHALT(Kompetenz)

. . . Anstoßen desdysfunkt ionalen

Sprach(erwerbs)systems aufden l inguist ischen

Kompetenz- Ebenen durchoptimierte Trigger

z.B. Erhöhung der Intake-Fähigkei tu.a. durch:. Inputspezi f iz ierung., ,Tr igger-Konzentrat" ,

Modalitätenwechsel

- 1970 KULTURHISTORISCHE PSYCHOLOGIE r -ä* AUSLO5EN DER SPRACHANEIGNUNG IN SOZIALER TATICKEIT

Täti gkeitsth eo retisch erAnsatz

. . . der sozialen Tät igkei ta ls Crundlage der

sprachl ichen Aneignung

'lsozralerCEBRAUCH

... Auslösen des sprachl ichenAneignungsprozesses uber

soziale Tät igkei t ,emot ionalen Halt und

Beeinf lussung des Mi l ieus

z. B. entwicklungslogischeCestal tung der , ,Zone dernächsten Entwicklung". Handlungsor ient ierung

1980 SoZtOLtNcUtSTtK ---)- KOMMUNIKATIVE KOMPETENZ DURCHGEMEINSAMES SPRACHHANDELN

I nterakt ionist ische Theor ien

.. . getei l ter Aufmerksam-kei t und gemeinsamenHandlungsrnustern von

Mutier und Kind

pragma|scnerGEBRAUCH

.. interakt iv gestal tetesgemeinsames Sprachhandeln (Tr iangul ierung etc

z B. Methoden wie:. Scaffolding. Nonverbale Kommunikat ion,

Wah rneh mu ngsförderu ng. Cruppenangebote, El ternarbei t

1975 ENTWICKLUNGSPSYCHOLOGIE OPTIMIERUNC UND REORGANISATION DURCHKOGNITIVE STIMULIERUNC

Kognit iv ist ische Theor ien

.. . der Kogni t ion desI ndiv iduu ms, vermit te l t

über diesensomotor ische

Auseinandersetzung mitder Objekt-Welt

INHALT(\/prarhpr l r rn o\\

Y vI l { | vvI lg| |b/

. In i t i ierung derkogni t ivsprachl ichenReorganisat ion durchBewusstmachung und

Ref lexion kommunikat iv-dysfunkt ionaler

l i nguist ischer Strukturen

z.B. Bewusstmachung undRef lexion:o des Störungsbewusstseins. der l inguist ischen Zielstrukturen

u.a. mit te ls phonologischer odermorphologischer Kontrast ieru n gund Metasprach -Methoden

DEVELOPMENTAL-2ooo r-rffiv ,--)- BEDEUTUNGSAUFBAU DURCHINTERSUBJ EKTIVE KONSTRUKTION

Relat ionale Theor ien

.. . derpsychobiologischen

Mutter-Kind-Dyade undder Spiegelung

relat ionaler Emotionen

intersubjektivkonstruierte

BEDEUTU NC

... wechselsei t igkonstruierten Bedeutu ngs-

Repräsentat ionen,eingebettet in emot ional

bedeutsame Narrative

z. B. Überführung id iosynkrat ischerin konvent ionel le Zeichen

Tab. 2: Relationale Spracherwerbstheorien als Bezugspunkt der Relationalen Didaktik

t ik (vgl .Abb. 1) die dr i t te und äl teste Bezugs- wurzelt . Sie rezipierten z.B. mit ihrer phonet i-diszipl in der Sprachdidakt iktheorie - al lerdings schen Übungsbehandlung des Stotterns odernur für ihren schulor ient ierten Zweig, denn bei Stammelns die übl ichen medizinverhaftetender professionellen Organisation sprachlichen Trainingsmodelle gestörter Organfunktionen,Lehrens und Lernens im besonderen Kontext interpretierten aber im Zuge der Integrationvon Schule und Unterr icht wird an die Sprach- dieser Maßnahmen in schulspezif ische Kon-didaktik die spezifisch e Zusatzaufgabe der Er- texte die heilende Übungsbehandlung als um-füllung des Bildungs- und Erziehungsauftrages fassende ,,pädagogische Aufgabe".gestellt. Zur Lösung diesesBalanceaktes der Vermitt- Neben den linguistischen (vgl. 2.1) und den spracher-lung von einerseits allgemei- werbstheoretischen Paradigmen (vg1.2.2) ist die Allge-nen Bildungs- und Erzie- _^- _:.^ ^ na rhungszielen rnO una",.#it, meil_e. Pädagogik und Didaktik (vgl' Abb' 1) die dritte

sprachspezifischen Lernzie- und älteste Bezugsdisziplin der sprachdidaktiktheorie -

len rezipieren sprach(heil) allerdings nur für ihren schulorientierten Zweig.pädagogische Unterrichts-modelle die pädagogisch-didaktischen Crund- - Kooperation von tiefenpsychologischerpositionen mit ihren jeweiligen wissenschafts- Sprach-Medizin und Pädagogik: Canzheitli-theoret ischenBezugspunkten undintegrieren cheUmeniehungdiese (zuweilen unbewusst) mit passungsfähi- Eine ähnliche, von der allgemeinen Pädagogikgen spracherwerbstheoretischen Erklärungs- zunächst recht unabhängige Entwicklung fandmodellen des natürlichen sprachlichen Lernens zeitgleich in Wien statt, nämlich die Entstehungund deren implizitem zeichentheoretischen eines bahnbrechenden schulspezifischen Mo-Fokus (vgl. Tab. 3). dells aus der Kooperation von Karl Cornelis

ROTHE mit dem Mediziner und psychoanaly-2.3.1 Sprachdidaktisch rezipierte pädagogi- tisch geprägten Sprachpathologen Emil FRÖ-sche paradigmen im historischen Verlauf SCHELS (u.a. 1913). ROTHE strebte in seiner- Kooperation von Phoniatrie und Taubstum- ,,Umerziehung" (1929) an, den ,,ganzen Men-menpädagogik: Heilende Übungsbehandlung schen" in seinen psychosozialen Vernetzungenin Kursen und Schutklassen für sprachgebrech- und mit seinen psychologischen (Un)Tiefen zuIiche Kinder erfassen, und so gilt sein Ansatz als erster nach-Zu Beginn des 20. Jahrhunderts entstanden haltiger Versuch, sprachdidaktische Bemühun-die ersten schulbezogenen sprachdidaktischen gen genuin sprachpädagogisch zu fassen - einModellbildungen der klassischen Sprachheil- Modell, das mit tiefenpsychologischen Vorstel-pädagogik aus einer pragmatischen Koopera- lungen des Spracherwerbs einhergeht und dastion von Medizin/Phoniatrie und Taubstum- in der sprachdidaktischen Arbeit entsprechendmenpädagogik. Die in dieser Zeit in Deutsch- am Inhalt arbeitet (vgl. Tab. 3).land wirkenden , ,Organiker" der Berl inerSchule - allen voran Albert GUTZMANN - Ceisteswissenschaftliche Pädagogik: Erzie-(1979) und söhne - waren zunächst noch hungzursprachlichkeitstark in einem medizinischen Paradigma ver- Mit der Rezeption der Ceisteswissenschaftli-

chen Pädagogik (u.a. BoLLNOW 1959, NOHL

1963) und der Bi ldungstheoret ischen Didakt ik(KLAFKI 1963) nach dem 2. Weltkr ieg er-

reichte d ie su bjektor ient ierte wend u ng vom

sprachl ichen symptom auf dessen Träger, von

der übungsbehandlung zur ganzhei t l ichen Er-

z iehung Ende de r 196Oer Jahren sowohl in der

Schwe izer Hei lpädagogik als auch in der deut-

schen sprachbehindertenpädagogik ihren Hö-

hepunkt.Auch das Komplexe, das nicht unmit te lbar als

symptom wahrnehmbare in den unterr icht

einzubeziehen, wird zu einer pädagogischenAufgabe, der sich die Ansätze von ORTH-

MANN (1969) und WESTRICH (1974) ver-

schreiben. Auf Basis einer phänomenologi-schen Ref lexion der Lebenswirk l ichkei t von

Kindern mit Sprachstörungen wird die Persön-

l ichkei tsentwicklung des/der sprachbehinder-ten schülers/SchÜler in, seine/ ihre, ,Erziehungzur Sprachl ichkeit" oberste s Ziel einer geistes-

wissenschaft l ich or ient ier ten Sprachbehinder-tenpädagogik. s ie korrespondiert mit e iner

ret fungstheoret isch-organismischen Vorstel-

lung des spracherwerbs, in dem d er/die Päda-

goge/Pädagogin s ich bemÜht, auf Basis eines

tragenden Erzieher lnnen-SchÜler lnnen-Ver-häl tn isses die Störungen der Entwicklungdurch,,ordnendes" pädagogisches Eingrei fen

in , , rechte Bahnen" zulenken.

Kritisch- rationale Erziehungswissenschaft"Lernzietüberprüfbarkeit i m Sprachtherapeuti -

schen U nterrichtIn einer pendelart igen cegenbewegung von

der phänomenologischen Einzelerfahrung zL)

objekt ivierbaren und messbaren Tatsachen

war in den 197Oer Jahren die Vorherrschaftdes empir isch-analyt ischen Wissenschaftsver-ständnisses für die Al lgemeine Pädagogik und

Didakt ik prägend. Entsprechend der nun do-

minierenden kr i t isch-rat ional ist ischen Erkennt-

nistheor ie sol l ten nur noch die unmit te lbar be-

obachtbaren Tatsachen, die al le in zu al lgemeingül t igen, nachprüfbaren oder wider legbarenAussagen führen, die Lehr-Lern-Praxis best im-

men (vgl. ROTH 1957)In der Sprachhei lpädagogik zeigte s ich dieser

wandel besonders in An kn u pf u ngen an das

Didakt ik-Model l der , , Be r l iner Schule" (HEl-

MANN, OTTO, SCHULZ 1965) und dem Be-

streben, mit te ls genauer Analyse der sachl i -

chen u nd anth ropogenen Vorraussetzu ngen

den sprachl ichen Lernprozess opt imal steuern

zu können - e in Konzept, das mit behavior is-t isch- lerntheoret ischen Spracherwerbsmodel-len und der Überprüfbarkei t von sprachl ich-formalen Lernzielen korrel ier t . Das bis heute

maßgebl iche Konzept des , , sPrachtherapeuti-schen U nterr ichts " (BRAU N 1 980) ist bei-

spielsweise in seinen Ursprüngen expl iz i t lern-

theoret isch begründet (vgl. Tab 3)

Ku ltu rh i sto ri sch -täti gkeitsth eo reti sch e Päd -

agogik: Pädagogik der sprachbehindertenzwischen Rehabi I itation und Emanzi pation

Ab den 197Oer )ahren gewann das mater ia l is-

t ische Paradigma, dessen Ursprünge im kul-

turhistor isch-tät igkei tstheoret ischen Ansatz(vYcoTsKlJ 1934, LEONT'EV 1971) zu f in-

den sind, erhebl ichen Einf luss in den gesel l -

schaftskr i t ischen Reformansätzen der Al lge-

meinen Pädagogik (2.8. FREINET 1973) und

Didakt ik ( , , Handlungsor ient ier ter Unterr icht" ,cuDJoNS 1986).Das zugehörige tätigkeitstheoretische sprach-

erwerbsmodel l wurde durch HoMBURCS(1978) Monographie , , Die Pädagogik der

sprachbehinderten " in die sprachhei lpäda8o-gik der BRD eingebracht. In der DDR def in ier-

ten etw azeitgleich BECKER & AUTORENKOL-LEKTIV (1983) die Bi ldung und Erziehung

1!i-

Sprachgeschädigter als, ,Rehabi l i tat ionspäda-gogik", wobei d ie expl iz i te Einbeziehung ge-sel lschaft l icher Verhäl tn isse in tät igkei tstheo-ret ische sprachdidakt ische Konzept ionen alsverbindendes Element beider Strömungen an-gesehen werden kann - wenn auch mit unter-schiedl ichen lmpl ikat ionen.

- Kritische Erziehungswissenschaft: Sprach-th e ra p e uti s ch e r U nte r ri cht a I s h an d I u n gso r i e n -tierter UnterrichtParal le l dazu etabl ier te s ich Ende der 196OerJahre die Kr i t ische Theor ie der , ,FrankfurterSchule" (u.a. ADORNO 1967), deren zentra-les Anl iegen die kr i t ische Aufdeckung repressi-ver gesel lschaft l icher Herrschaftsverhäl tn issewar. Diese Prämissen aufgreifend entstand inder Al lgemeinen Pädagogik die Strömung derKr i t ischen Erziehungswissenschaft (u.a. KLAFKI1976), deren übergeordnetes Ziel d ie Bi ldungmündiger und kr i t ischer Subjekte zwecks Um-gestal tung der Cesel lschaft nach emanzipato-r ischen Cesichtspunkten war (vgl . Tab. 3).Canz im Cegensatz zur Durchsetzungskraf tder al lgemeinen Kr i t isch-konstrukt iven Didak-t ik (KLAFKI 1980) hat s ich deren , ,emanzipa-tor isches Erkenntnis interesse" kaum expl iz i t inder Sprachhei lpädagogik niedergeschlagen.Die praxisnähere (apol i t ische) Rezept ion z.B.der Kommunikat iven Didal<t ik (SCHAFER &SCHALLER 1971) intendierte jedoch, demSprachhei l -Unterr icht e ine kommunikat ions-und handlungstheoret ische Basis zu geben(HORSCH & WERNER '1982). Sie verwies da-mit auf e ine Abkehr von der , ,subjektzentr ie-rung" zum kommunikat iv handelnden, gesel l -schaft l ich eingebundenen Menschen hin - unddamit auf d ie Notwendigkei t e ines interakt io-nist ischen Verständnis von sprachl ichen Er-werbsprozessen (2. B. durch das Einbeziehenvon Rol lenspielen).

- Kooperative Pädagogik: Handlungsorientie-rung im Zentrum der Kooperativen Sprachdi-dakti kIn der Epoche des pragmatischen Paradigmasgab es noch ein wei teres Pr imat der Hand-lungsor ient ierung - theoret isch aber völ l ig an-deren Ursprungs. Mit te der 198Oer Jahre ent-wickel te s ich die, ,Kooperat ive Pädagogik"(JEfTER 1985). Die Kategor ie der , ,Handlung"als ldee der gemeinsamen, kooperal iven Zu-sammenarbei t war hier die zentrale Bezugs-größe pädagogisch-didakt ischer Planung undRef lexion, theoret isch fundiert im Cenet ischenStruktu ralism us PIAC ETs (1923).WELLINCs Ansatz der , ,Kooperat iven Sprach-d idakti k " (2OO4) spezif izierte d iese Konze ptiondurch eine Ausarbei tung der spezi f isch sprach-l ichen Dimension des Handlungsbegr i f fs.Dementsprechend steht hier die kooperat ivesprachl iche Handlungsfähigkei t der Schüler imMit te lpunkt der Unterr ichtsplanung, die zu-dem im Zusammenhang mit deren biograf i -schen Erfahrungen aufzuschlüsseln ist . In Ab-grenzung vom administrat iv zugeschr iebenenFörderbedarf rückt a ls Konsequenz das För-derbedürfnis in den Vordergrund.

2.3.2 Systemisch-konstrukt iv ist ische Pädago-gik: Emot ionale Regulat ion in der Relat ionalenDidakt ikUm die Jahrtausendwende im Zei ta l ter derPostmoderne begann sich in der Al lgemeinenPädagogik und Didakt ik das konstrukt iv ist i -sche Paradigma (REICH 2OOO, 2OO2) zu etab-l ieren (vgl . Tab. 3). Zentraler Cedanke ist , dassWissen selbstorganis ier t , sozial s i tu ier t undemergent ist und Wissenserwerb deshalb nichtwie in k lassischen Lehr-Lern-Model len deter-miniert und gesteuert , sondern nur in seinemsozialen Ausgehandelt -Werden durch Lernim-pulse angestoßen, in i t i ier t werden kann. Da

35

sich Lernen nicht auf die Reprodukt ion vor- t ik mit e iner intersubjekt iv-relat ionalen Sprach-handener Wissensbestände reduzieren lässt , theor ie und Spracherwerbstheor ie verknüpftsondern im Wechselspiel zwischen innerer werden (vgl . 2.1 und 2.2), welche auf Crund-Konstrukt ion und Instrukt ion durch die Um- lage jüngster entwicklungsneuropsychologi-wel t geschieht, vol lz ieht s ich auch ein paradig- scher Erkenntnisse speziel l d ie Bedeutung dermat ischer Wechsel von den klassischen In- Emotionen für die gemeinsame Konstrukt ionhal ts- zu den postmodernen , ,Beziehungsdi- sprachl icher Repräsentat ionen betont.dakt iken " .

3 Das Planungs- undRef lexionsmodel l derRelat ionalen Didakt ik

Entsprechend ihrer konstruk-t iv ist ischen Basis geht dieRelat ionale Didakt ik (u.a"LÜDTKE 2004, 2006 a/b,2010b) grundsätzl ich davonaus, dass , , Komplexi tät"nicht nur ein, sondern dasKennzeichen sprachdidakt i -scher Real i tät is t . Sie fo lgtdabei REICH (2000, 2002),der Didakt ik nicht a ls me-chanist isch zu er lernende

In der Sprach-Pädagogik und -Therapie wird Lehre, Technik, Rezeptur oder homogenendieser aktuel le Ansatz durch BAHR (2003) und Theor ieverbund, sondern als ein äußerst an-LüDTKE (2Oo4, 2OO6a, 2O1O) rezipiert und spruchsvol les Fach der , ,Komplexi tätssteige-sprachspezi f isch adapt ier t . Ausgehend von ei- rung" def in ier t , in dem unzähl ige Beobachte-nem Verständnis der k indl ichen Sprachentwick- r lnnen sich über unzähl ige Beobachtungs-,lung als , ,koevolut iv-selbstorganis ier tem Kons- Interpretat ions- und Handlungsmögl ichkei tentrukt ionsprozess" (LÜotKE & BAHR 2oO2a, verständigen müssen.138) erweitert BAHR (2003) den Ansatz des Das nachfolgend skizzierte Planungs- und Re-klassischen , ,sprachtherapeut ischen Unter- f lexionsmodel l der Relat ionalen Didakt ik ver-r ichts" um konstrukt iv ist ische ldeen, indem er sucht eine konzeptuel le Annäherung an diesprachl iches Lernen als akt iven Aneignungs- Herausforderungen dieser komplexen sprach-prozess der Lernenden näher best immt und didakt ischen Real i tät , indem es auf drei Kom-darüber hinaus die Lehrpersonen als zentrale plexi tätsstufen Tr iangul ierungsaufgaben der/Best immungsgröße herausstel l t . In der , , Relat i - d ie Pädagogln/Therapeut ln beschreibt . Diesonalen Didakt ik" (LüDTKE 2004) werden diese sind mit ansteigendem Anforderungsniveau:lmpulse vert ief t , indem die Crundgedanken 1. Tr iangul ierung von sprachdidakt ischemderKonstrukt iv ist ischenPädagogikundDidak-, ,Fachwissen",

3:6 ,

Entsprechend ihrer konstruktivistischen Basis geht dieRelationale Didaktik (u.a. LÜDTKE 2oo4, 2006 a/b,2010b) grundsätzl ich davon aus, dass ,,Komplexität"nicht nur ein, sondern das Kennzeichen sprachdidak-tischer Realität ist. Sie folgt dabei REICH (2000, 2OO2),der Didaktik nicht als mechanistisch zu erlernende Leh-re, Technik, Rezeptur oder homogenen Theoriever-bund, sondern als ein äußerst anspruchsvolles Fach der,,Komplexitätssteigerung" definiert, in dem unzähligeBeobachterlnnen sich über unzählige Beobachtungs-,Interpretations- und Handlungsmöglichkeiten verstän-digen müssen.

Grundpositionen der Allgemeinen Pädagogik und Didaktik und ihre Einflüsse aufsprach(heil)pädagogische und sprachdidaktische Unterrichtsmodelle

Wissenschafts-theoretische

BezugspunktePädagogische

Positionen Didakt ische Model leSprach(heil)pädatogische und

sprachdidaktischeUnterrichtsmodelle

impl iz i teSpracheMerbs-

theorien

Zeichen-theoretischer

Fokus

- 1890 ü(ooperation MEDIZTN/PHON|ATR|E undTAUSSTUMMINPADACOGIK] MEDIZIN

CartesianischerRationalismus

. IPhoniatr ]scheAnsätzel

. Taubstummen-P4u45uö'^

. Hei lendeU bungsbehandlungals pädagogischeAutgabe

. physiologisch-phonet ischeUbungsbehandlung derBediner Schule

(Nativlstische)Reifungstheor enund Lerntheor ien

FORM

ITiefenpsychologie]

. IUmstrukturierungdes psychophy-sischen Cesamtge-schehensl

> Umeniehung TIEFENPSYCHOLOCIE

. ganzhei t l iche Umerziehungder Wiener Schule

Psycho-analytischeTheorien

INHALT

- 1960 HERMENEUTISCHES PARADIGMA , Persönlichkeits-entwicklung GENERATIVE LINCUISTIK

Hermeneut ikPhänomenologie

. Ceisteswissenschaft-l iche Pädagogik

r BildungstheoretischeDidakt ik

lSchweizer HeilpädagogiklStruktur der 5prach-geschädigtenpädagogikErziehung zur Sprachl ichkei t

(Nativistische)Reifungs-Theor ien

INHALT(von der Anlagezur Kompetenz)

. 1965 AI$ÄIYTISCHEI PANADrcMA > Lernzielüberprüfbarkeit BEHAVIORISMUS

KritischerRat ional ismus

o Krit isch-rationale(empir ische)Erziehungs-wissenschaft

LerntheoretischeDidakt ikIEer l iner Schule]LernzielorientierteDidakt ikKybernetischeDidaktik

. Therapieimmanenz desUnterrichts

. PädotherapeutlscherUntetricht

. Lernprozessorientierung

. SprachiherapeutischerUntenicht

BehavioristischeLerntheor ien

überprüfbareäußere FORM

1970 MATTRTALISTISCHES PARADIGMA , Rehabilitation undEmanzipation TATICKEITSTHEORIE

DialektischerMaterialismus

r MarxistischePädagogik

. Kul turhistor isch-tätigkeitstheore-tische Pädagogik

. Retormpädagogik

. Ansätze dialektischerUntetrichtstheorie

. Handlungs-orientierterUnterr icht

Rehabil itationspädagogiksozlal ist ische Bi ldung undErziehungHandlungsorientierteDidaktikRehabil itative Sprach-erziehung

KulturhistorischeTätigkeits-theor ie n

sozralerCEBRAUCH

*1975 PRAGMATI'CHE'PARÄDIGMA > Handlungsorientierung soztoLtNcursTrK

Kritische Theorie. Kritische

Erziehungs-wissen-scnan

Kritisch - konstru ktiveDidaktikKommunikat iveDidaktik

Kom m unr kations-theoretische Orientierungen

I nteraktionistisch€Theorien

pragmatischerCEBRAUCH

Cenet ischerStruktu ralismus

. KooperativePädagogik . Kooperative Didaktik . Kooperative Sprachdidaktik

KOCNITIVISMUS

KognitivistischeTheorien

KOgnIverINHALT

- 2OOO KONSTRUKTIVISTISCHES PARADIGMA Emotionale Regulation NEUROPSYCHOLOCIE

Systemtheorie/Konstruktivismus

. Systemisch-konstruktivistischePädagogik

. KonstruktivistischeDidakt ik

Konstruktivistische DidaktikRelationale Didaktik

RelationaleTheorien

IntersubjektivkonstruierteBTDEUTUNC

Tab. 3: Systemisch-konstruktivistische Pädagogik als Bezugspunkt der Relationalen Didaktik

]37

2. Tr iangul ierung von sprachdidakt ischen,, Handlungskompetenzen " undTriangul ierung von sprachdidakt ischer

Proze<qresr r l : f inn "

3.1 Das sprachdidaktische DreieckBasis des Planungs- und Ref lexionsmodel ls derRelat ionalen Didakt ik ist zunächst das , ,sprach-didakt ische Dreieck" als Sonderform des al lge-meinen didakt ischen Dreiecks. Vor dem Hin-tergrund des Überschneidungsbereiches derdrei maßgebl ichen Bezugswissenschaften (vgl .Abb. 1) ist es eine Metapher für den sprachdi-dakt ischen Raum, in dem sprachl iches Lehrenund Lernen professionel l organis ier t wird (vgl .Def in i t ion, '1 ) . Dieser Raum konst i tu ier t s ichaus einem dynamischen und komplexen Zu-sammenspiel fo lgender drei Konst i tuenten(vgl . Abb. 2):1. dem Komplex , ,Sprache" ( im Sinne unter-

schied l ichster sprachl icher Lernin hal te) ,2. dem Komplex , , lernende Person" (über die

gesamte Lebensspanne) und dem Komplex, , lehrende Person" (mit verschiedener

3. Professionszugehör igkei t ) .

3.2 Komplexe sprachdidakt ischeTriangulation

Unter , ,Tr iangul ierung" versteht man das Her-stel len einer Beziehung zwischen drei betei l ig-ten Elementen ( , ,dreieckig machen", von lat .t r iangulum,, ,Dreieck") .Innerhalb der Sprachdidakt ik ist Tr iangul ierungdas In-Beziehung-Treten der drei Konst i tuen-ten des sprachdidakt ischen Dreiecks ( , ,Spra-che", , , lernende Person" und,, lehrende Per-son") , wobei d ie Besonderhei t is t , dass dem/der Lehrenden, z.B. der ldes Pädagogln oderTherapeut ln, d ie Aufgabe der Herstel lungCestal tung, Evaluat ion und Veränderung derstagnierenden oder f luktuierenden, funkt iona-

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Abb. 2: Das sprachdidaktische Dreieck und seine dreiKonstituenten an der Schnittstelle der maßgeblichenBezu gsw issenschaften

len oder dysfunkt ionalen Beziehungsstruktu-ren innerhalb dieses Dreiecks zukommt - undzwar unter besonderer Berücksicht igung undBetei l igung der intersubjekt iven, relat ionalenemotionalen Dimension.Die dabei anfal lenden Tr iangul ierungsaufga-ben der ldes Pädagogln/Therapeut ln könnenauf den drei berei ts erwähnten, ansteigendenKomplexi tätsstufen analysiert werden.

3.2.1 Sprachdidakt ische Komplexi tätsstufe 1:Pr imäre Tr iangul ierung von Sach-, Sub-jekt- und Beziehungs-bezogenem Fach-wtSsen

Auf dem niedr igsten Anforderungsniveau, der1. sprachdidakt ischen Komplexi tätsstufe, hatder ld ie Pädagogin/Therapeut in die Aufgabe,das auf je 1 Konst i tuente des sprachdidakt i -schen Dreiecks bezogene sprachdidakt ischeFachwissen der Bezugswissenschaften bei ih-rer Planung, Durchführung, Evaluat ion undRef lexion des sprachl ichen Lehr-Lern-Prozes-qe< zrr t r iansl l iercn - rnd zwar unter Berück-s;chr qung der neuesten Forschungsergebnisse

3B

zur mögl ichen Betei l igung emot ionaler Kom-ponenten (vgl . Abb. 3a):1. zum Komplex , ,5prache": ihr l inguist isch-semiot isches Fachwissen uber den sprachl i -chen Lerngegenstand (vgl 2.1) speziel l zurintersubjekt iven Konstrukt ion sprachl icher Be-deutungen (2.1 .2) ,2. zum Komplex , , lernende Person " : ihrsprach(erwerbs)theoret isches Fachwissen überindiv iduel le sprachl iche Lernprozesse (vgl . 2.2)speziel l zur intersubjekt iven Spiegelung relat i -onaler Emotionen als wesentl iche r Organisatorder kommunikat iv-sprachlrchen Entwicklungund des sprachl ichen Lernens (2.2.2), und3. zum Komplex , , lehrende Person " : ihr päda-

gogisch-didakt isches Fachwissen über die Ce-stal tung des interpersonalen Lehr-Lern-Kon-textes (vgl 2.3) speziel l zur emot ionalen Re-gulat ion als Basis einer selbstorganis ier t -koevolut iven Bezieh ungsdidakt ik (2.3 .2) .Resul tat d iese r Tr iangulat ion ist e ine drei facherelat ionale sprachdidakt ische Fokussierung,die von der ld ie Pädagogln/T herapeut ln stetssimultan zu le isten rst (vgl . Abb. 3a):die , , Sachor ient ierung" am sprachl ichen Lern-gegenstand und dessen intersubjekt iver Kons-tru ie r th e rt ,d ie , , Subjektzentr ierung " auf die lernende Per-son und ihre Einbettung in emot ional gefärbteLernkontexte, und

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Abb. 3a: Sprachdidaktische Komplexitätsstufe 'l: Primäre Triangulierung von Sach-, Subiekt- und Beziehungs-bezo-genem Fachwissen unter besonderer Berücksichtigung der intersubiektiven, relationalen Dimension

LT

die , , Beziehungsgestaltr-n g" zwischen den Be-tei l igten durch die lehrende Person und ihreFähigkei t zur zwischenmenschl ichen emot io-n ale n Regu lat io n .

3 .2.2 Sprachd idakt ische Kom plexitätsstufe 2:Sekundäre Tr iangul ierung von Sach-,Methoden- und Dialogkompetenz

Auf einem bereits etwas anspruchsvol lerenAnforderungsniveau, der 2. sprachdidakt i -schen Komplexitätsstufe, hat derldie Pädago-gln/Therapeutln aufbauend auf ihrem/seinemFachwissen (Komplexitätsstufe 1 ) die Aufgabe,ihre/seine auf das Zusammenspiel von je 2Konsti tuenten des Dreiecks bezogenen relat io-nalen sprachdidakt ischen Handlungskompe-tenzen hinsicht l ich ihrer Planung, Durchfüh-

rung, Evaluat ion und Ref lexion des sprachl i -chen Lehr-Lern-Prozesse s zu t r iangul ieren (vgl .Abb.3b):Mit ihrer relat ionalen sprachdidakt ischen

,,Sachkompetenz" muss er/s ie ihre pädago-gisch-didakt ischen Entscheidungen an dieemotiven l inguist ischen S pezif ika des intersub-jekt iven sprach l ichen Lerngegenstandes an -bi nden.Mit ihrer/seiner relat ionalen sprachdidakt i -schen , , Methodenkompetenz" muss er/s iedurch eine entwicklungsadäquate Cestal tungder intersubjekt iven sprachl ichen Konstrukt i -onsmögl ich kei ten d ie spezl f ischen sprach l ichenLerninhal te an den Lernenden vermit te ln.Und mit ihrer/seiner relat ionalen sprachdidak-

Abb. 3b: Sprachdidaktische Komplexitätsstufe 2: Sekundäre Triangulierung von Sach-, Methoden- und Dialogkom-petenz unter besonderer Berücksichtigung der intersubjektiven, relationalen Dimensron

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40

t ischen , , Dialogkom pete nz" m uss er /s ie deninterpersonalen sprachdidakt ischen Kontextemot ional regul ieren, um eine lernprozessun-terstützende affekt ive Beziehung zum Lernen-den herzustel len.

3.2.3 Sprachdidakt ische Komplexi tätsstufe 3:Tertiäre Triangu I re ru n g von gegenstands-spezi f ischen, methodischen und dialogi-schen Entfaltu ngsprozessen

Auf dem höchsten Anforderu ngsniveau, der3. sprachdidakt ischen Komplexitätsstufe, hat

der ld ie Pädagogln/Therapeut ln aufbauendauf ihrem/seinem Fachwissen (Komplexi täts-stufe 1) und ihren Handlungskompete nzen(Komplexi tätsstufe 2) die Aufgabe, ihre aufden Synergieeffekten zwischen je 3 Konsti tu-enten des Dreiecks aufbauenden Fähigkei tenzur relat ionalen sprachdidakt ischen Prozessre-gulat ion hinsicht l ich ihrer/seiner Planung,Du rchf ü h ru ng, Evaluat ion u nd Ref lexion dessprachl ichen Lehr-Lern-Prozesses zu tr iangu-l ieren (vgl . Abb. 3c):Das l inguist isch-semiot ische Fachwissen und

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Abb. 3c: Sprachdidaktische Komplexitätsstufe 3: Tertiäre Triangulierung von gegenstandsspezifischen, methodi-schen und dialogischen Entfaltungsprozessen unter besonderer Berücksichtigung der intersubiektiven, relationalenDimension

die relat ionale sprachdidakt ische Sachkompe-tenz der / die Pädagogl n /Therape utl n entfaltensich letzt l ich an der emot ional basierten,,Sprachl ichkei t" der Lernenden und ihreremot ional integr ier ten,,sprachl ichen ldent i -tät" .

of fenbar zu werden, s ie durch logisches Schl ie-ßen herzulei ten, s ie rat ional und objekt iv zuerfassen oder s ie v ie l le icht nur zu konstruieren- doch die Vermutung l iegt nahe, dass al l un-sere Erkennens-Versuche ledigl ich Annähe-rung bleiben.

Eine Annäherung an sprach-didakt ische Real i tät - mehrkann und sol l auch das Mo-del l der , ,Relat ionalen Didak-t ik" n icht sein. Doch siemöchte mit dem vor histor i -schem Hintergrund darge-

legten Ref lexionsangebot hel fen, neueste l in-guist ische, spracherwerbstheoret ische und pä-dagogische Erkenntnisse zur bedeutsamenBetei l igung der relat ionalen Emotionen in eindidakt isches Model l zu integr ieren, um durchdiese veränderte Fokussierung unseres sprach-didakt ischen Bl ickes einmal anders und neuauf unsere indiv iduel le sprachdidakt ische Pra-xis schauen zu können und mögl iche Verbes-serungsmögl ichkei ten erkennen und real is ie-ren zu können.

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Wie in al len Bereichen stel l t sich auch in der Sprach-didaktik die Frage nach einem möglichen Erkennenund damit Durchdringen, Verstehen und möglichemVerbessern sprach (hei l) pädagogischer Real ität.

Das spracherwerbstheoret ische Fachwissenund die relat ionale sprachdidakt ische Metho-denkompetenz entfal tet s ich letzt l ich an derumfassenden , , Persönl ichkei t" der Lehrendeninklusive ihrer Empathiefähigkei t und emot io-nalen Ausstrahlung.Und das pädagogisch-didakt ische Fachwissenund die relat ionale sprachdidakt ische Dialog-kompetenz entfal ten s ich letzt l ich an einemintersubjekt iven, in ein emot ional gefärbtes, ,Narrat iv" e ingebundenen sprachl ichen Lern-gegenstand, d.h. am , ,af fekt iven Konkretum"und nicht am Abstraktum.

4 Zusammenfassung: Relat ionaleDidakt ik als Annäherung ansprachdidakt ische Real i tät

Wie in al len Bereichen stel l t s ich auch in derSprachdidakt ik die Frage nach einem mögl i -chen Erkennen und damit Durchdr ingen, Ver-stehen und mögl ichem Verbessern sprach(hei l )pädagogischer Real i tät . Wie uns die Erkennt-nistheor ie gelehrt hat , werden Zei tgeist-ab-hängig unterschiedl iche Mögl ichkei ten ange-nommen, die , ,Wirk l ichkei t" e ins-zu-eins ab-zubi lden, durch Introspekt ion ihres Wesens

42 1

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gDaten zur PersonProf. Dr. habi l . Ulr ike M. LÜDfKE lei tet d ie Abtei lung Sprach-Pädagogik und -Therapie an derUniversi tät Hannover. Zuvor war s ie Vertretungsprofessor in an den Universi täten Ber l in und Ro-stock. Forschungs- und Castaufenthal te führten sie an die Universi te Par is-Nanterre und die Tu-maini Universi ty in Tansania. lhre aktuel len Forschungsprojekte s ind: Emot ional Aspects in Ear lyMother-Chi ld- lnteract ion, vorschul ische Sprachdiagnost ik und Sprachförderung im internat ionatenVergleich sowie Aufbau einer bi lateralen Hochschulpartnerschaft mit Tansania.Sie besi tzt langlähr ige Praxjserfahrung als Sprachtherapeut in, Sonderschul lehrer in und Fachlei ter infür die Förderschwerpunkte Sprache und Lernen am Studienseminar für Sonderpädagogik. Ehren-amtl ich ist s ie u.a. Redakteur in der , .Sorachher larbe t" sowie Referent in für internat ionale Zusam-menarbei t im Bundesvorstand der De- ische. Cese schaft f ur Sprachhei lpädagogik (dgs).

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