Investeşte în oameni!Proiect co�nanţat din Fondul Social European prin Programul

Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane

www.invatasafiisanatos.ro

SUPORT DE CURS

Program de formare“MEDIATOR SCOLAR”,

ASOCIAȚIA EURO<26 ROMÂNIA

Mediator Școlar Suport de curs

2013

2

Contents Cuprins:

Mediatorul școlar .......................................................................................................................................... 3

Rolul ............................................................................................................................................. 3

Atribuții si responsabilități .......................................................................................................... 3

Ințierea și dezvoltarea parteneriatelor ....................................................................................... 4

Metode și activități specifice medierii școlare ............................................................................ 4

Apartenența la comunitate ......................................................................................................... 4

Mediere și comunicare ................................................................................................................................. 5

Feedback-ul constructiv .............................................................................................................. 6

Ascultarea activă ....................................................................................................................... 12

Tipuri de comunicare ................................................................................................................ 13

Bariere în comunicare ............................................................................................................... 17

Negocierea – parte a procesului de mediere .............................................................................................. 19

Lucrul în echipă ........................................................................................................................................... 21

Etapele formării echipei ............................................................................................................ 23

Relații interpersonale într-un grup ........................................................................................... 24

Coordonatele unei echipe de succes ........................................................................................ 26

Medierea conflictelor.................................................................................................................................. 27

Consilierea educațională ............................................................................................................................. 30

Proiectarea activităţilor în cadrul orelor de consiliere educațională ....................................... 31

Depășirea dificultăților emoționale și comportamentale la copiii cu nevoi speciale ................................. 33

Categorii de cerințe educaționale speciale ............................................................................... 33

Aplicarea practicilor incluzive ..................................................................................................................... 38

Asigurarea respectării drepturilor copilului ................................................................................................ 41

Bibliografie: ................................................................................................................................................. 44

3

Mediatorul școlar

Rolul mediatorului școlar este acela de a sprijini participarea tuturor copiilor din

comunitate la învățământul general obligatoriu, de a încuraja implicarea părinţilor în educaţia

copiilor şi în viaţa şcolii și de a facilita colaborarea dintre familie, școală și comunitate.

Atribuții si responsabilități

Un mediator școlar:

facilitează dialogul școală-familie-comunitate;

contribuie la menținerea și dezvoltarea încrederii și a respectului față de școală în

comunitate și a respectului școlii față de comunitate;

monitorizează copiii de vârstă preșcolară din comunitate care nu sunt înscriși la

grădiniță și sprijină familia/susținatorii legali ai copilului în demersurile necesare pentru

înscrierea acestora în învățământul preșcolar;

monitorizează copiii de vârstă școlară, din circumscripția școlară, care nu au fost înscriși

niciodată la școală, propunând conducerii școlii soluții optime pentru recuperarea lor si

facilitand accesul acestora la programele alternative de învățământ (înscrierea în

învățământul de masă la cursuri de zi sau la cursuri cu frecvență redusă, includerea în

Programul "A doua șansă" etc.);

sprijină organizarea de programe-suport pentru îmbunătățirea performanțelor școlare

(programe de recuperare, programe de intervenție personalizată, programe de tip

"școala de după școală" etc.);

colectează datele statistice relevante pentru monitorizarea accesului la educație și

menținerea copiilor în sistemul educațional obligatoriu;

consemnează cu acuratețe și obiectivitate problemele educaționale sau de altă natură

care au efect asupra participării la educație a copiilor din comunitate, informând

familiile despre rolul școlii și despre prevederile legale referitoare la participarea copiilor

la educație;

asigură actualizarea bazei de date despre copiii aflați în pericol de abandon școlar,

monitorizează situația școlară și activitatea extrașcolară a acestora, încurajând

participarea lor la educație;

transmite școlii toate datele colectate din comunitate, în scopul identificării soluțiilor

optime pentru asigurarea accesului egal la educație al copiilor;

4

contribuie la deschiderea școlii către comunitate și la promovarea caracteristicilor

etnoculturale în mediul școlar, prin implicarea în organizarea de activități cu parinții/alți

membri ai comunității, organizarea de activități cu dimensiune multiculturală,

organizare de activități extracurriculare etc.;

monitorizează și încurajează prezența elevilor la orele din cadrul programelor

alternative, suplimentare/de sprijin;

sprijină elaborarea planului de desegregare școlară și implementarea acestuia, prin

colaborare cu conducerea școlii;

informează autoritățile responsabile despre eventualele încălcări ale drepturilor

copilului și sprijină demersurile acestora pentru soluționarea situațiilor respective.

Ințierea și dezvoltarea parteneriatelor

Mediatorul şcolar colaborează cu personalul unităţii de învăţământ preuniversitar, cu

consiliul părinţilor sau cu alte structuri asociative ale părinţilor recunoscute de unitatea de

învăţământ preuniversitar, cu autorităţile locale/judeţene, cu organizaţii nonguvernamentale şi

cu ceilalţi parteneri ai unităţii de învăţământ preuniversitar care au ca scop creşterea gradului

de participare la educaţie şi îmbunătăţirea calităţii serviciilor educaţionale.

Metode și activități specifice medierii școlare

- realizarea recensământului copiilor;

- întâlniri cu părinții;

- întâlniri cu autoritățile locale / ONG –uri și alți parteneri care sprijină participarea la

educație;

- împlicare în organizarea de activități care să promoveze practicile incluzive;

- realizarea de rapoarte de evaluare a situației școlare a copiilor, etc.

Apartenența la comunitate

Pentru îndeplinirea obiectivelor și sarcinilor specifice, situația ideală pentru un mediator

școlar este reprezentată de apartenența la comunitatea în cauză, de cunoașterea specificului

cultural al acesteia, cunoașterea limbii vorbite în comunitate, dacă este cazul, și de o pregătire

foarte bună de specialitate.

Un mediator școlar este, de regulă, o persoană cu inițiativă, care are acces la informații

relevante pentru munca sa, care stabilește cu ușurința și menține relații cu diferiți membrii ai

comunității și care ajută la găsirea soluțiilor optime pentru a asigura accesul tuturor copiilor la

educație.

5

Mediere și comunicare

Comunicarea este procesul prin care informaţia este transmisă de la o persoană la alta

(sau de la un grup la altul), prin intermediul unui sistem comun de simboluri.

Unul dintre cele mai utilizate modele de reprezentare a actului comunicării este modelul

creat de informaticienii C. Shannon şi W. Weaver, în anul 1949.

Codificare Mesaj Decodificare

E R

Canal

Feedback

Codificarea este procesul prin care sursa comunicării (sau emiţătorul) îşi traduce ideile

într-un set de simboluri, respectiv într-un limbaj. Aceste simboluri conţin mesajul sau informaţia

ce se doreşte a fi transmisă.

Decodificarea este procesul prin care destinatarul interpretează mesajul receptat. Sensul

mesajului transmis de către emițător va fi dat de întâlnirea cu reperele celui care decodifică

mesajul, într-un anumit context. De reţinut este faptul că decodificarea nu păstrează, în

situaţiile obişnuite de comunicare, cu exactitate sensul iniţial, pe care emiţătorul a dorit să-l

exprime.

Codificăm şi decodificăm în funcţie de mai multe elemente, cum ar fi: cultura şi

subculturile din care facem parte, experienţa noastră de viaţă, profesia căreia îi aparţinem,

6

diferite evenimente care ne-au marcat, prejudecăţi pe care le avem etc. De multe ori se

întâmplă să înţelegem un mesaj diferit de cel pe care emiţătorul a intenţionat să ni-l transmită.

Pentru a facilita înţelegerea cât mai bună a mesajelor care ne sunt transmise, este important să

cunoaştem cât mai bine interlocutorul, dar și să încercăm să empatizăm cu el, ascultându-l activ

și făcând efortul de a privi lucrurile din punctul lui de vedere. În acest sens, există numeroase

aspecte prin care ne putem apropia de interlocutor: cunoaşterea contextului său cultural şi

profesional, a experienţelor importante din viaţa lui, a lucrurilor pe care le apreciază şi a celor

pe care le dezaprobă, a valorilor, motivaţiilor şi activităţilor sale ş.a.

Totuşi, dat fiind faptul că nu putem cunoaşte în profunzime toate persoanele cu care

suntem puşi în situaţia de a comunica zilnic, poate cea mai eficientă metodă de a ajunge mai

aproape de sensul pe care emiţătorul doreşte să îl transmită este folosirea feedback-ului.

Feedback-ul constructiv

Feedback-ul reprezintă reacţia pe care o are receptorul faţă de mesajul emiţătorului. În

fiecare moment al vieţii noastre, oferim feedback celor din jur, fie prin intermediul cuvintelor,

fie doar la nivel nonverbal. Faptul că zâmbim sau privim indiferenţi, că alegem să vorbim sau să

tăcem, că ne îmbrăcăm elegant sau sport, că privim o persoană în ochi sau că ne uităm în

pământ atunci când discutăm cu ea, că ţinem mâinile în şold sau în buzunar, toate acestea le

transmit celorlalţi mesaje despre noi.

În procesul de comunicare, emiţătorul şi receptorul îşi schimbă în permanenţă rolurile, iar

actul comunicaţional se modelează constant, în funcţie de interacţiunea celor două părţi. Să

luăm drept exemplu un adolescent care vine acasă entuziasmat pentru că a avut o zi excelentă.

Începe să-i povestească mamei sale ce a făcut, însă aceasta îl priveşte indiferentă, îl întrerupe

cu diverse alte întrebări sau se arată preocupată de altceva. Adolescentul va scurta, probabil,

povestirea şi poate chiar îi va scădea entuziasmul faţă de cele întâmplate. În cazul în care mama

7

s-ar arăta zâmbitoare, i-ar acorda toată atenţia, ar pune întrebări ajutătoare şi s-ar concentra

numai asupra lui, probabil că actul comunicării ar lua o turnură diferită faţă de prima situaţie.

Dincolo de felul nostru natural şi constant de a oferi feedback, este important să

identificăm şi anumite “formule” intenţionate şi uneori mai eficiente de acordare a acestui

feedback, astfel încât să ne putem ajuta interlocutorii să înţeleagă felul în care actul lor de

comunicare, atitudinea sau comportamentul lor ne-au influenţat pe noi, cei cărora ei au dorit să

ne transmită anumite mesaje. Feedback-ul este esenţial, astfel, atât pentru a ne asigura că am

înţeles bine ceea ce a spus emiţătorul sau pentru a clarifica anumite aspecte, cât şi pentru a-i

transmite acestuia reacţiile pe care le-am simţit noi cu privire la conţinutul sau forma celor

transmise şi pentru a-l ajuta pe acesta să observe daca a obţinut rezultatul scontat.

Pentru că relaţiile dintre oameni sunt mereu perfectibile, deci niciodată perfecte, avem

nevoie de metode prin care să aducem comunicarea dintre noi la dimensiuni şi conţinuturi cât

mai evoluate. Astfel, feedback-ul ne ajută atât în situaţiile în care dorim să orientăm sau să

reorientăm o discuţie sau un comportament într-o anumită direcţie, în cazurile în care dorim să

negociem sau să renegociem diverse relaţii, cât şi în contextul în care dorim să cerem şi să

obţinem diferite lucruri de la ceilalţi, fie că este vorba despre favoruri, ajutor sau chiar

respectarea unor drepturi. De foarte multe ori, rezultate aparent dificile şi greu de obţinut sunt

atinse cu succes prin intermediul unei comunicări eficiente, în timp ce rezultate aparent simple

sunt ratate, din pricina unor acte de comunicare ratate, eşec la care se ajunge şi prin

incapacitatea de a acorda un feedback contructiv celor din jurul nostru.

Oferim un feedback constructiv atunci când reuşim să descriem comportamentul unei

persoane şi ceea ce am simţit vis-à-vis de aceasta, într-o formă asertivă, astfel încât să ne

exprimăm cu sinceritate opiniile şi sentimentele, dar fără a le jigni însă pe cele ale

interlocutorului. Pentru a atinge un astfel de rezultat, este relevant să aveți în vedere

caracteristicile unui feedback comportamental constructiv.

Caracteristicile feedback-ului comportamental:

8

- Subliniază faptele, dar nu le interpretează. Trebuie să menţioneze faptele sau vorbele

persoanei în cauză, nu interpretarile sau aşteptările ascultătorului. Dacă sugerăm motive pentru

comportamentul altei persoane, acesteia îi va fi mai greu să-şi înteleagă adevăratele motive şi

poate deveni defensiv, mai ales în situaţia în care va considera că nu l-am înţeles corect şi că îl

judecăm pe nedrept.

- Este descriptiv, şi nu evaluativ. Este de preferat evitarea judecăţilor de valoare şi a

poziţionării receptorului pe o poziţie de superioritate faţă de cea a emiţătorului. De exemplu, o

afirmaţie de tipul “Îţi spun eu sigur unde greşeşti!” ar putea fi înlocuită cu “Hai să-ţi spun ce am

observat eu la tine, deşi poate greşesc…”

- Este specific, nu general. Spun exact ce comportament m-a deranjat la o persoană, evitând

formulările indirecte sau vagi, de tipul: “Eşti cam nepoliticos în ultima vreme” sau “Mă

deranjează felul în care mă tratezi”. Aceste afirmaţii nu ajută prea mult persoana în cauză, nici

chiar în situaţia în care aceasta ar dori să schimbe ceva, pentru simplul fapt că nu ar înțelege

exact asupra a ce ar trebui să lucreze.

- Spun cum m-am simţit eu, lăsându-i celuilalt posibilitatea de a schimba şi evalua, în funcţie de

concluziile pe care singur le va trage, pornind de la cuvintele mele.

- Se referă la aspecte rezolvabile, pentru a nu crea frustrari. Afirmaţia “Ce prost eşti!”, nu va

schimba cu nimic situaţia interlocutorului. În schimb, “Mi-ar plăcea să nu mai intri înaintea mea

pe uşă, pentru că în acele momente mă simt neglijată” ar putea schimba cu ceva atitudinea

celui în cauză.

- Este solicitat, nu impus. Chiar dacă interlocutorul nu cere feedback în mod explicit, este

important să observăm o minimă deschidere din partea acestuia, înainte de a decide să i-l

acordăm.

- Se oferă într-un moment favorabil. De preferat este să facem acest lucru imediat după

identificarea problemei. Dacă spunem ce ne-a deranjat la mult timp după, s-ar putea ca cel în

cauză nici să nu-şi mai amintească situaţia, întrucât pentru el este posibil să fi fost ceva normal

şi lipsit de importanţă.

9

- Destinatarul este indicat să verifice mereu dacă a înţeles corect cele transmise de emiţător.

Sunt relevante întrebări de clarificare de tipul: “Să înţeleg că ceea ce ai vrut să spui este…” sau

“Ai putea, te rog, să-mi explici mai clar ce înseamnă expresia X pentru tine, mă gândesc la faptul

că am putea să înţelegem lucruri diferite…“

- Feedback-ul nu înseamnă “a te descărca pe cineva” şi nici nu este o “avalanşa de reproşuri”.

Este important să dăm feedback într-o manieră binevoitoare, dorind cu adevărat să ajutăm la

evoluţia celuilalt, şi nu cu scopul de a ne pune pe noi în prim plan.

- Feedback-ul nu este acelaşi lucru cu sfatul. Când dăm feedback, chiar dacă exprimăm emoţii şi

gânduri, încercăm să nu sfătuim. Sunt de evitat, în astfel de situaţii, expresiile de tipul: “Eu, să

fiu în locul tău, aş face aşa…“.

- Se referă la atitudini şi comportamente care pot fi schimbate relativ uşor, dar care atrag, în

timp, schimbări mai mari. Așadar, nu vizăm schimbări măreţe la secundă.

- Oferă alternative comportamentale, astfel încât cel în cauză să nu devină tensionat,

nedescoperind nicio soluţie de rezolvare a problemei. Se pot oferi exemple de situaţii

asemănătoare şi diverse modalităţi prin care alte persoane au rezolvat acele probleme, dar fără

trimiteri directe către un fel exact în care am dori ca persoana în cauză să ajungă la rezultatul

dorit de noi.

- Feedback-ul nu conţine întrebarea “de ce?”. Prin aceasta, interlocutorul se simte fie

ameninţat sau judecat, fie forţat să găsească o scuză plauzibilă, aceasta nereprezentând, de

obicei, motivul real al acţiunilor sau vorbelor sale.

Când oferi feedback:

- Fii descriptiv!

- Nu eticheta!

- Nu judeca, nu vorbi în termeni de “bine”, “rău”, “ar trebui” etc.

- Vorbeşte în numele tău. Nu te folosi de ideea de persoane anonime (“Toată lumea crede”) sau

absente.

10

- Formulează o afirmaţie, nu o întrebare.

- Încearcă să ai intentii bune.

- Discută comportamentul, nu persoana!

- Dă şi feedback pozitiv! O persoană care a primit anterior şi referiri pozitive de la tine, va fi mai

dispusă spre a asculta şi un feedback negativ, în comparaţie cu o altă persoană, căreia mereu i-

ai adresat numai reacţii negative sau aspecte de îmbunătăţit.

Feedback-ul negativ:

- Niciodată în prezenţa altora. - Se acordă imediat. - Vizează un comportament specific, nu persoana în general. - Nu reveni asupra greşelilor vechi, precum într-o “avalanşă” de reproşuri. - Arată consecinţele comportamentului necorespunzator. Poţi da exemple de alte persoane care au acţionat asemănător. - Propune modalităţi de a evita repetarea comportamentului, alternative comportamentale.

Când oferi feedback, cel mai important este sa te gândeşti: “Cum o va ajuta pe această persoană să înveţe, să progreseze, să se dezvolte ceea ce-i spun acum? ”

Cel care primeşte feedback este bine:

- să asculte activ ceea ce se spune, fără a căuta imediat să răspundă sau să se scuze.

- să evite afirmaţii de tipul: “şi tu ai făcut la fel” (poate că este adevărat, dar acum se vorbeşte strict despre tine), “cine eşti tu să-mi spui asta” (este suficient să fie un om care a avut interesul să te observe) sau “dacă spui asta despre mine, înseamnă că nu mă cunoşti” (uneori, ceea ce cred alţii despre noi este mai aproape de realitate decât ceea ce credem noi despre persoana noastră).

- să întrebe interlocutorul ce a spus, pentru a se asigura că înţelege bine feedback-ul.

- să încurajeze interlocutorul să ofere şi mai mult feedback. Este important să privim feedback-ul ca pe un cadou pe care ceilalţi ni-l oferă, acordându-ne timp şi interes.

- dacă este posibil, să compare feedback-ul primit de la o persoană cu observaţii facute de alţii, pentru a vedea în ce măsură se repetă păreri.

- să spună “mulțumesc”.

11

După ce primeşte feedback este recomandat ca persoana:

- să se gândească la ce a spus interlocutorul despre comportamentul său, acordând importanţă

părerilor celorlalţi despre el. Posibilitatea ca celălalt să greșească există, dar .

Ar trebui evitată:

- atitudinea defensivă, deoarece aceasta blochează oferirea feedback-ului.

- ignorarea feedback-ului, în ideea că părerea celor din jur nu contează.

Un feedback eficient:

- Ne ajută să conştientizăm ceea ce facem şi felul în care acţiunile noastre îi fac pe ceilalţi

să se simtă.

- Ne ofera posibilitatea de a evolua şi de a ne schimba comportamentul, iar uneori chiar

anumite vederi mai profunde.

- Trebuie să fie oferit într-un mod binevoitor şi suportiv.

Paşii feedback-ului:

- Descriu faptele fără judecăţi de valoare (m-a deranjat pentru că, m-a facut să mă simt...)

- Consecinţele – dacă vei continua să...

- Soluţia – îţi propun ca pe viitor...

Un model de formulare, care este recomandat să fie adaptat diferiţilor interlocutori şi

diferitelor contexte de oferire a feedback-ului, este următorul:

“ATUNCI CÂND TU… (acţiune)…, EU M-AM SIMŢIT ... (sentiment)… şi M-AM GÂNDIT... (gând)…,

Pe viitor (facultativ) AŞTEPTAREA MEA ESTE ………”

“MULŢUMESC!”

12

Ascultarea activă

Motto: “Motivul pentru care avem 2 urechi şi o gură este pentru a vorbi mai puţin şi a asculta mai

mult”

“A asculta” este cu mult mai mult decât “a auzi”. Pentru că adevărata ascultare a unei persoane

are loc atunci când decodificăm şi interpretăm cele auzite, integrând informaţia în propriul nostru sistem

de gândire. Când ascultăm cu atenţie şi interes, informaţiile (datele, emoţiile, trăirile celuilalt) nu trec pe

lângă noi, ci trec prin noi, transformând ceva în interiorul nostru.

Etapele ascultării active:

1. Ascultă întreaga argumentaţie, chiar dacă intenţionezi să o refuzi. 2. Repetă ideile principale. 3. Ai răbdare, chiar dacă nu înţelegi imediat sensul 4. Judecă în mod continuu, pentru că a asculta nu înseamnă a lua de bun tot ceea ce auzi,

ci doar a lua în serios şi a avea în vedere cele spuse. 5. Fii flexibil. 6. Întârzie momentul evaluării. 7. Nu critica neconstructiv şi nu te lansa în argumentaţii inutile. 8. Nu te grăbi să dai sfaturi

Factori favorizanţi pentru ascultarea activă:

1. Deschidere nonverbala: contact vizual, înclinarea capului, zâmbet etc. 2. Empatie – încearcă sa înţelegi atât ce spune, cât şi de ce spune anumite lucruri

interlocutorul. 3. Nu judeca, nu interpreta, nu devaloriza, nu vorbi despre tine, nu schimba subiectul, nu

te gândi dinainte la ce vei spune (fără a asculta cu adevărat interlocutorul), nu da sfaturi care nu sunt cerute, concentrează-te asupra lui/ei!

Paşi ai ascultarii active:

1. Focalizarea 2. Reformularea afirmaţiilor auzite, pentru a descoperi nuanţe, posibilităţi

neconştientizate, pentru a clarifica anumite aspecte exprimate cu dublu sens 3. Întrebări deschise – pentru detalii, neîntelegeri, întelegeri mai în profunzime 4. Tăcerea

Ascultarea activă nu presupune:

a fi obligatoriu de acord

automatisme verbale, de tipul “înteleg”, spuse în mod exagerat.

13

Tipuri de comunicare

Cele trei tipuri de comunicare sunt: comunicarea verbală, comunicarea nonverbală şi cea

paraverbală.

În medie, oamenii receptează informația primită prin intermediul celor trei tipuri de

comunicare în următoarele proporţii:

Comunicare verbală Comunicare non-verbală Comunicare paraverbală

7% 55% 38%

Aşadar, comunicarea non-verbală şi cea paraverbală au un rol esenţial în transmiterea

mesajului verbal. Prin intermediul primelor acestora, emițătorii pot accentua, repeta, regla, dar

şi contrazice sau chiar înlocui mesajul transmis cu ajutorul cuvintelor. Atunci când spun “Ce

entuziasmat sunt că merg la serviciu”, însă o fac pe un ton scăzut, pesimist şi uitându-mă în altă

parte sau căscând, probabil că cel căruia îi spun va considera că nu spun adevărul.

Elemente ale comunicării paraverbale: ton, voce, ritm, inflexiuni, viteză de vorbire, pauze,

modulări ale vocii etc.

Elemente ale comunicării nonverbale

1. Limbajul tăcerii – Uneori, “tăcerea spune mai mult decât 1000 de cuvinte”.

2. Corpul :

- orientarea corpului: stăm cu faţa la cineva atunci când ne interesează persoana respectivă şi

evităm o altă persoană, stând cu spatele la ea.

- postura: persoanele cu o postură dreptă, verticală sunt, de obicei, şi cele care au încredere în

ele; încordarea muşchilor corpului poate arăta neliniştea sau chiar nervozitatea persoanei în

cauză.

14

- gesturile: mâna în buzunar poate exprima siguranţă de sine sau chiar aroganţă (în anumite

situaţii), frecarea mâinilor poate însemna mulţumire, datul din picioare – nelinişte, nervozitate,

nerăbdare.

- faţa: buzele lăsate în jos – tristeţe, dezamăgire, extremităţile buzelor ridicate – bucurie,

satisfacţie, strângerea muşchilor frunţii- supărare, enervare.

3. Privirea:

- privirea directă: onestitate, intimitate, ameninţare

- privirea într-o parte: lipsă de interes şi răceală

- evitarea privirii: ascunderea sentimentelor, lipsă de confort sau vinovăţie

- mişcarea ochilor în sus sau în partea stângă : încercarea de a ne aminti ceva sau de a ne aduna

ideile

- mişcarea ochilor în jos: tristeţe, modestie, timiditate, ascunderea unor emoţii

- privitul în partea dreptă: minciună, invenţie a unei situaţii.

4. Zâmbetul:

- poate exprima o complexitate de informaţii: plăcere, bucurie, sentiment al superiorităţii,

satisfacţie, promisiune, cinism, jenă.

5. Mimica:

- fruntea încruntată: preocupare, mânie, frustrare

- sprâncene ridicate: mirare, surpriză

- nas încreţit: neplăcere

- buze strânse: nesiguranţă, ezitare, ascunderea unor informaţii

6. Gestica:

- ridicatul din umeri: neînţelegere

- gestul acoperirii gurii: demască situaţii de nesinceritate

- gesturi făcute cu mâinile

- strangerea de mână : dominare (cu palma in jos), supunere (cu palma în sus), egalitatea (cu

palma perpendiculară)

- frecarea palmelor: aşteptări pozitive

- atingerea nasului: nesinceritate

- susţinerea capului cu mâna: plictiseală, oboseală, durere de cap

15

- mângâierea bărbiei: decizie

- încrucişarea braţelor: atitudine defensivă, neîncredere, teama de ceilalţi.

- gesturi făcute cu picioarele – ex: încrucisarea picioarelor: nesiguranţă, atitudine defensivă,

teamă.

7. Aspectul fizic

- îmbrăcăminte: cămaşa şi cravată indică, de obicei, o situaţie oficială; culoarea negru: tristeţe,

doliu sau doar dorinţa de a nu atrage atenţia.

- accesorii: prezenţa unor bijuterii mari si numeroase poate însemna cochetărie, dar şi prost-

gust, încercarea de a sări în ochi cu orice preţ.

- coafură, machiaj – o coafură sofisticată poate indica dorinţa de a atrage atenţia, dar şi bucurie

pentru existenţa unui moment special; un machiaj simplu poate indica dorinţa de a ne îngriji,

dar de a fi naturale, în acelaşi timp.

8. Spaţiul personal

felul în care este aranjat, culorile pereţilor, tipul de mobilier

ordinea sau dezordinea

prezenţa cărţilor sau a altor obiecte de cultură

9. Proxemica (limbajul spațiului)

Distanța la care ne situăm față de o persoană (o distanță prea mică față de o persoană

străină poate însemna invadarea spațiului intim sau amenințare, în timp ce o distanță

prea mare poate ascunde o dorință de ținere la respect a persoanei, aroganță sau

demonstrarea unui statut social superior).

10. Limbajul culorilor

Culorile deschise și strălucitoare sunt alese, de obicei, de către persoanele extravertite și

comunicative, în timp ce culorile închise sau pale sunt purtate, în multe cazuri, de către

cei timizi și introvertiți.

11. Limbajul timpului

Punctualitatea sau lipsa acesteia, timpul liber și timpul ocupat al unei persoane,

posibilitatea de a ne structura singuri timpul sau măsura în care ne este structurat de

către altcineva (spre exemplu, faptul că șeful de la serviciu ne poate structura timpul

denotă diferența de statut dintre noi și el) etc.

16

În ciuda tuturor acestor direcţii pentru o decodificare corespunzătoare, mesajele non –

verbale rămân ambigue. De multe ori, acelaşi gest poate înseamna lucruri diferite, în funcţie de

persoana care îl foloseşte, contextul în care apare, momentul istoric etc. De obicei, oamenii

care pot transmite în mod adecvat şi eficient mesaje non-verbale au mai multe șanse să le

interpreteze în mod corect pe ale celorlalţi. Abilitatea decodificării corecte creşte cu vârsta şi

experienţa, dar se păstrează diferenţe datorate personalităţii, ocupaţiei şi altor particularităţi.

Chiar dacă sunt decodificate diferit, toate aceste elemente ale comunicării non -verbale,

respectiv paraverbale, le transmit, totuşi, celorlalţi foarte multe lucruri despre noi, începând de

la ce tip de persoană vor considera ei că suntem, care sunt valorile în care credem şi ce ne

motivează în viaţă, până la aspecte legate de relaţia noastră cu ei (în ce măsură pot avea

încredere în noi, în ce măsură pot crede ceea ce le spunem etc).

De aceea, este foarte important să putem aduce în concordanţă cele trei tipuri de

comunicare, pentru a fi credibili şi pentru a avea un impact cât mai ridicat asupra celor din jurul

nostru, astfel încât aceştia să reţină şi să creadă ceea ce le transmitem.

De asemenea, este indicat să fim mereu conştienţi de imaginea pe care dorim să o

transmitem despre noi, având grijă să ne comportăm, din punct de vedere verbal, paraverbal şi

non-verbal, în consecinţă. Ideal ar fi să reuşim să potrivim ceea ce intenţionăm să transmitem

cu ceea ce transmitem şi cu ceea ce înţeleg ceilalţi că am transmis şi … cu adevărul despre noi.

Dacă o persoană intenţionează să transmită că este sinceră, dacă se eschivează şi nu priveşte

oamenii în ochi atunci când le vorbeşte, ceilalţi pot considera că ascunde adevărul.

Un citat al lui Moliere spune că: "Poţi să păcăleşti câţiva oameni tot timpul şi toţi oamenii

o perioadă, dar nu poţi să păcăleşti toţi oamenii tot timpul." Ceva din comportamentul nostru,

de multe ori aspecte de natură non-verbală, trădează eventualele neconcordanţe din interiorul

nostru.

17

De asemenea, incapacitatea de ne exprima non-verbal corespunzător, trezeşte suspiciuni

în ochii celorlalţi, chiar dacă acestea sunt, uneori, nefundamentate. De aceea, ideal este să

învăţăm cum să ne exprimăm adecvat atât verbal, cât şi non-verbal şi paraverbal, cu scopul de a

arăta celorlalţi adevărul despre noi.

Bariere în comunicare

- Blocajul – întreruperea totală a comunicării datorită unor factori strict obiectivi (probleme

tehnice care apar pe canalul de comunicare) sau subiectivi (considerarea celeilalte persoane ca

fiind inabordabilă).

- Bruiajul – perturbare parţială şi tranzitorie care poate fi voluntară sau involuntară. Se poate

datora unor cauze obiective sau subiective. Exemplu: vorbim la telefon şi nu se mai aude bine

sau vorbim în mijlocul unei mulţimi de oameni, aflate la concert.

- Filtrarea – transmiterea şi recepţionarea doar a unei anumite cantităţi de informaţii. Filtrarea

este întotdeauna voluntară. Exemplu: cineva scoate o anumită informaţie din context sau

ascunde o parte din informaţia relevantă pentru înţelegerea mesajului.

- Distorsiunea informaţiei – degradarea involuntara a mesajului în cursul transmiterii lui. Se

produce când informaţia trece prin mai multe verigi.

O altă clasificare împarte barierele în:

Bariere externe:

- Fizice: deficienţe verbale, acustice, amplasament, lumină, temperatură, ora din zi, durata

întâlnirii etc.

- Semantice: vocabular, gramatică, sintaxa etc

18

Bariere interne:

Implicarea pozitivă - Suntem dispuşi să ascultăm mai bine o persoană plăcută. De asemenea

putem asocia emiţătorul cu o persoană pe care o preţuim şi să nu analizăm foarte atent

informaţia primită. În ambele cazuri mesajul poate fi perceput pozitiv chiar şi când nu este

cazul.

Implicarea negativă - Sunt situaţii în care putem judeca persoana care transmite mesajul după

o acţiune sau un comportament pe care l-am observat sau putem să o asociem cu un personaj

care ne displace. În acest caz suntem influenţaţi în mod negativ atunci când interpretăm

mesajul primit.

Tracul - Sunt situaţii în care suntem preocupaţi de ceea ce vom spune încât nu auzim ceea ce

doreşte să ne comunice emiţătorul. Se întâmplă mai ales atunci când suntem într-un grup mai

mare.

Agenda ascunsă – Atunci când suntem cu gândul în altă parte (spre exemplu, ne gândim la ceea

ce vrem să obţinem de la interlocutor, fără a vrea să-i ascultăm părerea, cu adevărat), ceea ce

ne împiedică să percepem mesajul trimis de emiţător.

Lumi imaginare - Sunt situaţii în care avem propria noastră interpretare asupra lucrurilor şi a

ideilor pe care încercăm să le protejăm. De aceea nu întodeauna suntem dispuşi să ascultăm

mesaje care vin în contradicţie cu interpretările noastre.

Factorii care distorsionează calitatea mesajului au fost numiţi zgomote. Factorii de distorsiune

pot interveni în oricare fază a procesului comunicării: în prima etapă, respectiv în formularea

mesajului, în transmiterea lui, în interpretare sau în contextul comunicării.

Toate barierele comunicării au efecte negative. Pentru a le contracara, trebuie sa le identificăm

în special cauzele subiective, deoarece acelea obiective sunt mai uşor de constatat şi de

ameliorat.

19

Negocierea – parte a procesului de mediere

Negocierea este procesul prin care se urmăreşte obţinerea unei înţelegeri reciproc

avantajoase, între două părţi care au un interes comun.

Chiar dacă nu suntem mereu conştienţi de acest lucru, negociem în fiecare moment al

vieţii noastre, în orice interacţiune pe care o avem cu cei din jur. Relaţiile nu sunt aproape

niciodată stabilite de la sine, ci se negociază şi se renegociază constant. Ierarhia formală nu mai

are foarte multe de spus în acest sens, în situaţia în care există libertatea de a alege conform

propriilor criterii.

Dacă doreşti să fii respectat ca profesor, trebuie să te faci respectat, dacă doreşti să fii

apreciat ca preşedinte, trebuie să te faci apreciat etc. Iar în drumul către obţinerea diferitelor

rezultate de la ceilalţi (respect, apreciere, iubire, câştig material, dreptate etc) este indicat să

fim capabili să oferim pe măsura lucrurilor pe care le cerem şi le aşteptăm de la ceilalţi. Atunci

când negociem o relaţie, la fel ca atunci când negociem un câştig material, este important să

echilibrăm cererea cu oferta, pentru a putea obţine satisfacţia reciprocă.

O negociere reuşită este aceea care pe de o parte a atins nişte rezultate avantajoase

pentru ambele părţi implicate, iar, pe de altă parte, a reuşit să îmbunătăţească sau măcar să

nu strice relaţiile dintre cele două părţi.

Negocierea bazată pe principii şi care urmăreşte obţinerea satisfacţiei ambelor părţi are

în vedere următoarele aspecte:

Separarea persoanelor implicate în negociere de problema în cauză: ideal este să

putem negocia corect şi cu bunăvoinţă, indiferent de relaţia emoţională pe care o avem

cu partea adversă. Astfel, putem încheia o afacere reciproc avantajoasă cu cineva, chiar

dacă nu ne place persoana respectivă, putem ajunge la o relaţie profesională reciproc

avantajoasă (bazată pe respect, ajutor reciproc şi cooperare pentru îndeplinirea

sarcinilor comune), chiar dacă nu ne-ar plăcea să avem o relaţie personală cu respectiva

20

persoană. A vedea problema din perspectiva celuilalt, chiar dacă nu suntem de acord cu

acel punct de vedere, reprezintă una dintre abilităţile de bază ale unui negociator.

Valorificarea intereselor, mai mult decât a poziţiilor adoptate. Oamenii adoptă o

anumită poziţie uneori fără a crede în ea, ci doar pentru că îi ajută să urmărească

diverse interese. Încearcă să înţelegi interesele autentice ale celeilalte părţi, dar şi să

prezinţi legitimitatea propriilor interese, pentru rezolvarea problemei comune. De

asemenea, fii flexibil, având mereu în vedere faptul că şi interesele celuilalt ar putea fi

legitime şi în avantajul amândurora.

Generarea mai multor posibilităţi de rezolvare a problemei, înainte de a decide: este

bine să ascultăm cât mai multe soluţii la problema avută, din partea tuturor persoanelor

implicate. Încearcă să nu porneşti cu ideea că există o singură rezolvare a problemei în

cauză, şi anume aceea pe care o vezi tu, în momentul în care începi o negociere. Ideal

este să se înceapă cu un brainstorming, astfel încât toată lumea să-şi poată spune

punctul de vedere, fără ca acesta să-i fie desfiinţat pe loc. Ulterior, se vor analiza toate

soluţiile propuse, alegându-se cea care este în avantajul tuturor.

Încercarea de a fundamenta rezultatul negocierii pe nişte standarde cât mai obiective.

21

Lucrul în echipă

În perioada actuală, devine tot mai necesară capacitatea angajaților de a lucra în cadrul

unei echipe. Sarcinile devin din ce în ce mai complexe, iar rezolvarea lor depinde foarte mult de

prezența unor competențe transversale (care nu țin de un anumit domeniu, fiind necesare în

orice sferă de activitate), precum: comunicarea, lucrul în echipă, negocierea etc. În plus, natura

complexă a sarcinilor creează dificultăți pentru un singur individ de a le rezolva în mod eficient

și atât de rapid precum este nevoie astăzi. Mai mult, munca eficientă în cadrul unei echipe

sporește dinamismul și creativitatea (găsirea unor soluții inovative de rezolvare a sarcinilor)

tuturor membrilor echipei, crescând nivelul acestora de satisfacție și de motivare.

Pe scurt, ”echipa este constituită dintr-un număr restrans de persoane având deprinderi

complementare, angajate într-un proiect cu obiective comune și care adoptă un demers comun,

considerându-se solidar responsabile”. *Katzenbach și Smith+

Spre deosebire de echipă, un grup este o unitate socială constând dintr-un număr de

indivizi care au un scop comun, care se gasesc unii cu alții în relații de rol și de status, stabilite

după o perioadă de timp, și care posedă un set de valori sau norme ce reglementează

comportarea reciprocă.

Există mai mulți FACTORI care definesc echipele:

o Roluri și responsabilități Rolurile fixează așteptările ce dictează asupra relațiilor. Este important ca membrii unei

echipe să aibă o înțelegere comună asupra modului în care să-și îndeplinească rolul. Exemple de

roluri care pot apărea în cadrul unei echipe, conform clasificării realizate de Belbin:

coordonator (lider), implementator, investigator de resurse, coechipier, expert, finalizator,

evaluator etc. Situația ideală este aceea în care liderul sau cel care coordonează activitatea

22

distribuie sarcinile celor din echipă în funcție de rolurile pe care le îndeplinesc aceștia cel mai

bine.

o Identitate Echipele au o identitate, nu și grupurile. Este aproape imposibil să stabilești simțul

coeziunii care caracterizează o echipă dacă nu ai depășit acest pas fundamental. O echipă are o

întelegere clară a muncii pe care trebuie să o facă și a importanței acesteia. Membrii unei

echipe pot descrie imaginea a ceea ce echipa trebuie să obțină, a normelor și valorilor care îi

vor călăuzi.

o Coeziune Echipele au un ”spirit” care include legături strânse și camaraderie. Spiritul este sufletul,

starea de spirit a echipei. Este conștiința întregii echipe, cu care fiecare membru se identifică și

din care simte că face parte. În cadrul unei echipe, indivizii încep din ce în ce mai multe fraze cu

“noi” și uită de “eu”.

o Facilitare Grupurile tind să se lase atrase în tot felul de chestiuni lipsite de importanță. Puneți-vă

întrebarea: “Cât timp pierdeți în ședințele la care participați?” Echipele folosesc facilitatori care

au grijă ca ședințele să nu se abată de la calea cea dreaptă.

o Comunicare Membrii unui grup sunt concentrați asupra propriei persoane, în timp ce echipa este

deschisă comunicării. Membrii echipei simt că își pot expune părerile, gândurile și sentimentele

fără teamă. Ascultarea este la fel de importantă ca vorbirea. Prin comunicare, se apreciază

diferențele de opinie și sunt întelese metodele de rezolvare a conflictelor. Prin feedback onest

și atent, oamenii își află punctele tari și punctele slabe ca membri ai unei echipe. Se creează o

atmosferă de încredere și acceptare.

o Flexibilitate Majoritatea grupurilor sunt extrem de rigide, pe când echipele își păstrează un nivel

înalt de flexibilitate și sunt gata să îndeplinească sarcini și funcții, în funcție de nevoi.

23

Responsabilitatea pentru dezvoltarea și conducerea echipei este împărțită. Punctele tari ale

fiecărui membru sunt identificate și utilizate.

o Moral Membrii echipei sunt entuziasmați de munca pe care o fac și fiecare persoană se simte

mândră că face parte din echipă. Spiritul de echipă este bine dezvoltat. Pentru a deveni o

echipă de succes, un grup trebuie să capete deprinderea de a produce rezultate și un grad înalt

de satisfacție în munca pe care o desfășoară în comun.

Etapele formării echipei

Fiecare echipă trebuie să treacă prin mai multe etape pentru a putea ajunge la cea mai

bună formă de desfășurare și pentru a atinge cele mai bune rezultate. Este foarte important să

conștientizăm faptul că o echipă are rezultate în fiecare dintre fazele consolidării ei.

Formarea: De obicei oamenii au idei diferite asupra anumitor aspecte cu care se

confruntă. În această etapă în general există puțină încredere între membrii echipei și fiecare

are tendința de a se reține și a fi foarte atent cu ceea ce spune.

Furtuna: Este etapa în care apar multe idei, poate chiar să existe un conflict / sau mai

multe asupra sarcinii de efectuat, asupra ideilor sau asupra celui care se identifică în calitate de

lider al grupului. În această etapă, oamenii pot simți că echipa nu se va crea niciodată.

Normarea: este perioada în care echipa își construiește o viziune comună, își stabilește

obiectivele și sarcinile. Membrii echipei învață cum să se cunoască și să se înțeleagă mai bine

unii pe altii.

Performarea: Echipa este unită, are un sens, se cunosc regulile de funcționare, rolurile

fiecăruia. Comunicarea este clară și deschisă, există încredere între membrii grupului și se

muncește eficient.

Transformarea: este momentul în care echipa se redefinește, își modifică obiectivele,

sarcinile, se adaptează foarte ușor schimbărilor. Leadership-ul este împărțit, încrederea este

foarte bine construită și comunicarea foarte deschisă.

24

Relații interpersonale într-un grup

Will Schutz, unul dintre pionierii în studiul comportamental al dezvoltării unui grup, a

observat trei tipuri de elemente care stau la baza complexității comportamentului în grup. El a

enunțat ipoteza (Schutz, 1958) că toate comportamentele dintr-un grup pot fi înțelese ca

rezultând din rezolvarea a trei nevoi interpersonale de bază sau arii de îngrijorări: Includere (I),

Control (C) și Deschidere (D) (inițial numită afecțiune) (Schutz, 1967).

INCLUDERE

Pentru ca un grup să poată fi format trebuie stabilite niște limite, pentru a ști cine face

parte și cine nu face parte din grup. Prin îndeplinirea unor criterii de calificare, plata unor taxe,

rituri de inițiere un grup este format printr-un proces de INCLUDERE pentru fiecare membru.

Fără a îndeplini anumite standarde, cineva nu poate fi membru al unor grupuri. Persoanele din

grup sunt îngrijorate privind “cantitatea corectă” de contact cu ceilalți.

CONTROL

După formare, grupul își organizează membrii și activitatea prin definirea unor proceduri

sau “Norme” prin care își stabilește ierarhia de functionare și puterea de a stabili si defini

schema de operare în grup și controlul grupului (ex: “Cine ne spune când să facem o pauză?”)

În această etapă sunt explorate referințele (acreditările și motivația membrilor, gradul

de angajare). Membrii grupului se întreabă care este “cantitatea de control” necesară și cine va

exercita acest control.

DESCHIDERE

După ce aceste nevoi au fost satisfăcute, rămâne de clarificat o nevoie mai adâncă și

anume cât de deschiși vor fi membrii grupului unii față de alții în împărtășirea gândurilor și/sau

sentimentelor lor. Persoanele cu o puternică orientare către sarcină pot considera o pierdere

timpul și energia investite în exprimarea sentimentelor, în timp ce persoanele interesate de

25

apropierea interpersonală nu vor fi mulțumite de o orientare prea puternică spre sarcină, care

exclude orice exprimare a unor sentimente. În ambele cazuri, punctul critic este DESCHIDEREA

(Schutz, 1978) și “cantitatea adecvată” pentru a fi arătată în grup.

În continuare, Schutz a observat că grupurile rezolvă în grade diferite aceste probleme în

ordinea I-C-D, creând nivele de conștientizare care conduc la angajarea indivizilor în nivele tot

mai adanci, tot în ordinea I-C-D.

Este important să realizăm că aceste preocupări se suprapun pe durata de viață a

grupului, deși una dintre preocupări poate fi dominantă într-o anumită perioadă. Pe măsură ce

se apropie sfârșitul vieții grupului, în grup preocupările se manifestă în ordine inversă D-C-I, pe

măsură ce timpul și energia personală se diminuează. Gândurile personale pot include: De ce să

rămân deschis/ă în fața acestei persoane, oricum ne vom despărți? De ce să încep ceva ce nu

voi putea termina? De ce să mă expun? Oricum, cine-i șeful aici?

Persoanele încep să se retragă din legăturile personale și încep să se gândească mai mult

la oamenii și viața din afara grupului.

Tabel 1

Întrebări sau îngrijorări tipice legate de includere, control și deschidere

INCLUDERE

Cine se mai află aici? Cum pot intra în legătura cu ei? Care va fi prețul includerii? Care este comportamentul acceptabil? Cât de mult doresc să ofer? Le pot încredința adevărata mea personalitate? Mă vor susține în caz de eșec?

CONTROL Cine dă tonul aici? Cât de mult pot forța pentru a obține ceea ce doresc? Ce îmi pretind ei? Pot spune ce gândesc cu adevarat? Pot suporta ca ei să spună ceea ce gândesc cu adevarat? Voi putea salva aparențele?

26

DESCHIDERE Doresc să mă deschid în fața altora? Pot arăta sprijin sau afecțiune pentru cineva? Ce se va întâmpla dacă voi arăta afecțiune doar anumitor persoane și altora nu? Ce se va întâmpla dacă nimeni nu mă sprijină sau nu ține la mine? Dar dacă o vor face? Mă vor mai plăcea dacă nu voi fi de acord sau voi fi furios?

Coordonatele unei echipe de succes

Scop si obiective comune, acceptate și respectate de către toți membrii echipei

Relații interpersonale bune, bazate pe încredere reciprocă.

Roluri și responsabilități clar definite

- folosește cele mai bune abilități ale fiecărui membru al echipei

- îngăduie fiecăruia să se dezvolte în toate ariile de lucru

Sisteme de lucru eficiente

- comunicare clară

- proceduri de luare a deciziilor bine definite

- participare echilibrată

- stabilirea unor reguli comune

27

Medierea conflictelor

Rezolvarea conflictelor prezente în școală se realizează fie prin colaborarea elevilor implicați, fie

printr-un intermediar. Mediatorul școlar joacă rolul de intermediar în cadrul confictelor din școală,

atunci când situația o cere, întrucât elevii și profesorii nu reușesc să găsească singuri o cale amiabilă de

rezolvare și de depășire a unui conflict. În acest caz, mediatorul școlar are sarcina de a veni cu o

intervenție imparțială, prin care să ajute părțile să găsească o soluție, fără a o impune el.

Scopul medierii este reprezentat deopotrivă de rezolvarea conflictului și de modelarea

gestionării situațiilor conflictuale viitoare. Astfel, este important ca părțile implicate să gândească

posibilități de a preîntâmpina un conflict asemănător, mai târziu. De aceea, o cale artificială și de

moment pentru eliminarea unui conflict nu este suficientă pentru o mediere eficientă și cu efecte de

durată.

Pentru a media un confict apărut, este important și ca persoana implicată din afară să fie

invitată de cel puțin una dintre părțile implicate și să fie acceptată de toate părțile implicate. În caz

contrar, intervenția mediatorului poate fi discutabilă și ineficientă. De aceea, mediatorul școlar trebuie

să câștige, pe cât posibil, respectul și încrederea tuturor celor din școală, rezultat la care poate ajunge

doar prin intermediul unei atitudini corecte, implicate și imparțiale.

Calitățile pe care ar trebui să le dovedească mediatorul școlar pentru rezolvarea cu succes a

situațiilor conflictuale apărute sunt următoarele:

- Abilitatea de a stabili o relație de lucru eficientă cu fiecare parte aflată în conflict, obținând încrederea participanților, comunicarea lor liberă și primirea cu interes a sugestiilor mediatorului de către aceștia.

- Abilitatea de a crea o atitudine de cooperare la părțile aflate în conflict. - Abilitatea de a dezvolta un proces creativ de grup, prin care să se poată obține decizii de grup

eficiente. - Abilitatea de a identifica cât mai multe informații independente despre chestiunile în jurul

cărora gravitează conflictul. Prin intermediul acestora, se pot obține soluții la care părțile nu se gândesc.

Pe scurt, mediatorul școlar ideal trebuie să îndeplineacă următoarele calități:

- Sociabil, prietenos; - Creativ; - Bun comunicator; - Echilibrat din punct de vedere emoțional, calm; - Tolerant, empatic (să înțeleagă și să accepte diferite puncte de vedere); - Respectuos, sincer și onest;

28

- Să aibă o stimă de sine ridicată și o imagine bună despre sine.

Sunt câteva sugestii pe care un mediator școlar ar fi potrivit să le respecte în activitatea cu clienții

săi:

- Să nu judece – Mediatorii trebuie să fie imparțiali și să evite judecățile de valoare, chiar dacă au o părere clar conturată și au impresia că una dintre părți greșește, iar cealaltă are dreptate.

- Să nu dea sfaturi – Chiar dacă mediatorii pot vedea cu ușurință soluții ale conflictului pe care îl observă, este important să nu le sugereze celor implicați, lăsându-le acestora responsabilitatea de a ajunge singuri la cele mai potrivite soluții.

- Să fie în mod egal empatici – Mediatorul trebuie să încerce să vadă, pe rând, din perspectivele tuturor părților implicate în conflict, fără să treacă de partea niciuneia dintre ele. Așadar, trebuie să înțeleagă toate punctele de vedere implicate, fără a adopta vreunul dintre ele.

- Să păstreze confidențialitatea – Mediatorul nu trebuie să vorbească, sub nicio formă, despre situațiile conflictuale la care a fost expus, cu alte persoane care nu au fost implicate în contextul respectiv.

- Să arate că îi pasă – Clienții au nevoie să știe că ceea ce face un mediator școlar este mai mult decât un simplu job pentru el, respectiv că se implică personal în activitățile sale.

Mediatorul școlar are două roluri principale, în cadrul procesului de mediere a unui conflict:

soportul oferit părților implicate și controlul asupra rezolvării conflictului.

Prin suportul oferit părților implicate înțelegem: ascultarea activă a acestora, confirmarea

înțelegerii lor, managementul emoțiilor negative care intervin în conflict și inițierea unui climat

propice comunicării eficiente.

Prin controlul procesului rezolvării conflictului înțelegem: echilibrarea participării părților în

procesul de comunicare, intervenția directă a mediatorului în situații de atac la persoană sau când

nivelul ostilității părților crește, precum și exercitarea unui control non-directiv, prin intermediul

unor întrebări care solicită asumarea responsabilității tuturor celor implicați, identificarea

intereselor și nevoilor reale ale părților, definirea clară a problemei, enumerarea soluțiilor posibile și

coordonarea procesului decizional, până la alegerea soluției optime de rezolvare a conflictului.

Etapele unui proces de mediere sunt următoarele:

- Pregătirea zonei – se alege un loc liniștit, intim și cât mai neutru, care să favorizeze deschiderea și încrederea celor implicați.

- Bun venit – este momentul în care mediatorul și părțile implicate în conflict se prezintă. Mediatorul explică pe scurt ceea ce se va întâmpla, enunță scopul medierii și

29

accentuează imparțialitatea și neutralitatea de care va da dovadă în procesul de ajutare a ambelor părți pentru găsirea unei soluții reciproc avantajoase.

- Stabilirea unor reguli de bază ale medierii: reguli de politețe, vorbitul pe rând, respectarea confidențialității, evitarea limbajului și a comportamentului violent.

- Analiza conflictului și definirea problemei – sunt expuse și analizate pozițiile ambelor părți, până la epuizarea subiectului, ceea ce dă satisfacție celor implicați direct.

- Stabilirea nevoilor – mediatorul încurajează participanții să-și exprime sentimentele apărute în timpul conflictului, astfel încât să se poată ajunge la motivațiile profunde ale apariției și menținerii conflictului.

- Soluționarea problemei, prin stabilirea unei înțelegeri reciproc avantajoase – rolul mediatorului este acela de a facilita producerea și explorarea unor modalități creative de rezolvare a problemei. În acest sens, poate fi folosită tehnica brainstorming, pentru producerea a cât mai multor soluții posibile, într-un mediu cât mai deschis. Evaluarea acestora se va realiza într-o etapă ulterioară, pentru a nu întrerupe în niciun fel procesul creativ.

- Scrierea acordului – Mediatorul poate scrie un acord formal, care să includă deciziile luate de comun acord pentru depășirea conflictului și rezolvarea cauzelor acestuia.

- Declarația de încheiere este etapa în care mediatorul le mulțumește celor implicați pentru efortul depus, pentru dorința de a se întâlni, îi felicită pentru rezolvarea conflictului și face un rezumat al înțelegerilor la care s-a ajuns. Dacă nu s-a reușit atingerea unui acord, mediatorul subliniază progresele realizate și arată aspectele rămase nesoluționate, pe care le programează pentru o altă ședință de mediere.

30

Consilierea educațională

Scopul consilierii educaţionale este funcţionarea psihosocială optimă a persoanei vizate, situație

ce poate fi îndeplinită prin atingerea celor trei obiective principale ale procesului de consiliere:

- Promovarea sănătății și a stării de bine: funcţionarea optimă din punct de vedere somatic, fiziologic,

mental, emoţional, social şi spiritual.

- Dezvoltare personală: cunoaştere de sine, construirea imaginii de sine, dezvoltarea capacității de a lua

decizii responsabile, relaţionare interpersonală armonioasă, controlul stresului, tehnici de învăţare

eficiente, atitudini creative, opţiuni vocaţionale realiste.

- Prevenție: a dispoziţiei afective negative, a neîncrederii în sine, a comportamentelor de risc, a

conflictelor interpersonale, a dificultăţilor de învăţare, a dezadaptării sociale, a disfuncţiilor

psihosomatice, a situaţiilor de criză.

Consilierea este interesată mai mult de starea de bine decât de starea de boală. În accepțiunea

Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii, sănătatea nu este condiţionată doar de absenţa bolii şi disfuncţiei, ci

se referă la un proces mai complex, în care starea subiectivă de bine este un element de bază.

Componentele stării de bine sunt următoarele: acceptarea de sine, relațiile pozitive cu ceilalți,

autonomia, controlul, existența unui sens și a unui scop în viață.

Consilierea educaţională poate fi înțeleasă ca o relaţie interumană de asistenţă şi suport între

persoana specializată în consilierea educaţională şi grupul de elevi, în scopul dezvoltării personale şi

prevenţiei situaţiilor problematice şi de criză. Principala sarcină a consilierului este aceea de a ajuta

elevii să parcurgă paşii unui demers de conştientizare, clarificare, evaluare şi actualizare a sistemului

personal de valori.

Consilierea educaţională se realizează întotdeauna în grup. Abordarea individuală este realizată

numai de către psihologul sau consilierul şcolar.

Un pas important în clarificarea conceptului de ”consiliere educațională” îl reprezintă setarea

diferențelor dintre aceasta și consilierea psihologică.

Consiliere educaţională Consiliere psihologică

CINE ? Profesorul abilitat pentru activităţile de

consiliere educaţională Psihologul sau consilierul şcolar

UNDE ? În cadrul orelor de consiliere şi orientare

şi dirigenţie În cabinetul de consiliere

31

GRUP ŢINTĂ Clasa de elevi, părinţi Persoană (elev, părinte, profesor) sau

grup

OBIECTIVE

Dezvoltare personală

Promovarea sănătăţii şi stării de bine

Prevenţie

Dezvoltare personală

Promovarea sănătăţii şi stării de bine

Prevenţie

Remediere

TEMATICA

Cunoaştere şi imagine de sine

Dezvoltarea unor abilităţi de comunicare şi management al conflictelor

Dezvoltarea abilităţilor sociale – asertivitate

Dezvoltarea abilităţilor de prevenire a consumului de alcool, tutun, droguri

Dezvoltarea unei psihosexualităţi sănătoase

Prevenire HIV/SIDA, sarcini nedorite

Dezvoltarea abilităţilor de prevenire a afectivităţii negative: anxietate, depresie, agresivitate, suicid

Consiliere vocaţională

Controlul stresului

Responsabilitate socială

Rezolvare de probleme

Decizii responsabile

Tehnici de învăţare eficientă

Managementul timpului

Dezvoltarea creativităţii

Informarea privind resursele de consiliere – cabinete şcolare, cabinete de consiliere privind cariera, organizaţii non-guvernamentale

Evaluare psihologică

Consilierea în probleme: - emoţionale (anxietate, depresie)

- comportamentale (agresivitate,

hiperactivitate)

- de învăţare (eşec şcolar, abandon

şcolar)

Consiliere vocaţională

Dezvoltă proiecte de prevenţie (prevenţia suicidului)

Terapie individuală şi de grup

Realizează cursuri de informare şi formare pentru profesori şi părinţi pe teme de psihologie educaţională şi promovarea sănătăţii.

Realizează materiale informative pentru elevi, părinţi şi profesori

Formează elevii-consilieri pentru programele de “peer counseling”

Intervenţie în situaţii de criză (divorţ, boală, decesul părintelui)

Materiale informative pentru mass-media

Cercetare în domeniul consilierii

Elaborează metode de evaluare valide, standardizate şi etalonate

Proiectarea activităţilor în cadrul orelor de consiliere educațională

Proiectarea este o modalitate de formulare clară și punctuală a problemei care va fi abordată în

cadrul orei de consiliere, cât şi a abilităţilor, atitudinilor și cunoştinţelor ce vor fi dezvoltate la elevii

consiliați. Proiectarea este baza planului de intervenţie şi se bazează pe o problemă a clasei care este

identificată de către profesor, alături de un grup de elevi. Această problemă trebuie să fie de interes

pentru grupul de elevi și poate reprezenta fie o situație nefavorabilă ale cărei efecte se vor a fi

diminuate, fie o situație satisfăcătoare, dar care se dorește a fi îmbunătățită.

32

Etapele proiectării

Definirea problemei – Exemple de probleme: abilităţi sociale scăzute, strategii de învăţare insuficient dezvoltate, dificultăţi de comunicare în situaţii de conflict, stil de viaţă nesănătos.

Descrierea problemei se va baza pe caracteristici comportamentale, cognitive şi emoţionale des întâlnite în grupul analizat ca urmare a existenței acelei probleme.

Identificarea posibililor factori de formare şi dezvoltare a problemei reprezintă procesul de identificare a cauzelor care au dus la apariția și dezvoltarea problemei. Identificarea cauzelor poate fi coordonată de către mediatorul școalar prin intermediul unui brainstorming, urmat de o evaluare a grupului asupra tuturor ideilor expuse. Este important ca elevii să aibă o autonomie cât mai ridicată în identificarea cauzelor.

Identificarea factorilor de menţinere şi de activare a problemei, factori care pot fi diferiți de cauzele inițiale ale apariției problemei. De exemplu, absența exprimării asertive din cadrul unui grup de elevi poate avea drept cauză principală un fost conflict apărut în clasă și care a dus la o creștere a agresivității. Chiar dacă acest conflict a fost soluționat, sunt anumite aspecte (atitudini, comportamente etc) care pot aminti de el, destabilizând comunicarea asertivă dintre elevi. Utilizarea etichetelor şi a criticii de către unul sau mai mulți elevi pot reprezenta astfel de factori activatori.

Planul de intervenţie este etapa de bază în proiectarea şi desfăşurarea procesului de consiliere. Planul cuprinde un set de obiective operanționale de intervenţie, însoțite de modalitățile sau activitățile care duc la îndeplinirea acestor obiective. Intervenţia la ora de consiliere este numai de grup şi se focalizează pe dezvoltarea unor abilităţi comune unui grup de elevi.

Etapele formulării planului de intervenţie sunt: a) formularea obiectivelor de lungă durată – exemple: dezvoltarea abilităţilor de management al stresului, dezvoltarea unor strategii de învățare eficiente; b) formularea obiectivelor specifice - în funcţie de natura problemei şi obiectivul de lungă durată; obiectivele specifice trebuie formulate în funcţie de componentele comportamentale, cognitive sau emoţionale ale descrierii problemei; c) strategiile de intervenţie sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific în parte şi sunt realizate prin mai multe activităţi specifice, care se detaliază și se încadrează în timp.

Evaluarea intervenţiei vizează verificarea măsurii în care grupul vizat a reușit să modifice cunoştinţele, atitudinile şi abilităţile urmărite în cadrul planului de intervenție. Evaluarea se poate realiza prin: chestionare de cunoştinţe, atitudini şi abilităţi, grile de observare comportamentală, grile de autoevaluare comportamentală etc.

33

Depășirea dificultăților emoționale și comportamentale la copiii cu nevoi

speciale

Mediatorul școlar contribuie, printre altele, la identificarea și prevenția dificultăților emoționale,

sociale și comportamentale ale elevilor. De asemenea, el are rolul de a sprijini acțiunile de prevenire și

înlăturare a barierelor în învățare pe care le au elevii cu cerințe educaționale speciale. Deși sunt multe

situații în care mediatorul școlar nu poate interveni personal pentri rezolvarea profundă a acestor

probleme, faptul că le poate identifica și poate trimite elevii cu astfel de probleme la un specialist

(psiholog, consilier, psihoterapeut etc) este un pas deosebit de important în rezolvarea acestei

probleme.

În continuare sunt prezentate cele mai des întâlnite categorii de cerințe educaționale speciale,

alături de caracteristicile după care pot fi recunoscuți elevii cu astfel de probleme, precum și de câteva

sugestii de intervenții pe care mediatorul fie le poate îndeplini singur, fie poate îndruma și sprijini elevii

cu nevoi speciale să recurgă la ajutor specializat.

Categorii de cerințe educaționale speciale

A. Cunoaștere și învățare:

1. Dificultăţi de învăţare medii Caracteristici: se confruntă cu dificultăţi mult mai mari în: dobândirea abilităţilor de scriere, citire,

calcul, înţelegerea conceptelor. Pot avea: întârziere de vorbire şi limbaj asociate; respect de sine

scăzut; nivel scăzut de concentrare; slabe abilităţi sociale.

Strategii şi intervenţii utile: atentă supraveghere; sarcini realizabile, pe etape mai mici; încurajare şi

oportunităţi de lucru în colaborare, folosirea semnelor/simbolurilor pentru evidenţierea elementelor

de învăţare; uneori, programe de terapie specială.

2. Sindromul Down Caracteristici: prezenţa unui cromozom suplimentar; majoritatea prezintă întârzieri în dezvoltare şi

dificultăţi de învăţare; pot prezenta şi dificultăţi asociate: de auz, limbaj; trăsături fizice specifice; sunt

veseli, sociabili, afectuoşi.

Strategii şi intervenţii utile: planificare diferenţiată a curriculumului; logopedie, kinetoterapie,

psihoterapie;încurajarea independenţei; apreciere pozitivă, dese recompense; folosiţi învăţarea

afectivă; oferiţi modele pozitive, încurajaţi sprijinul colegilor.

3. Dislexia Caracteristici: dificultate în achiziţia citirii; dificultăţi de organizare, a timpului şi de orientare în spaţiu;

confuzie stânga – dreapta, gândire holistică , laterală., abilităţi grafo-motorii

34

Strategii şi intervenţii utile: folosirea TIC, tratament logopedic, apropiere stilului de predare de cel de

învăţare al copilului.

4. Discalculia Caracteristici: dificultatea de a înţelege şi rezolva sarcini matematice, afectarea operaţiilor de selecţie,

ordonare, grupare.

Strategii şi intervenţii utile: jocuri matematice; instrumente de calcul, acordarea timpului suplimentar,

vizualizarea problemelor, ritm şi muzică pt a memora.

5. Dispraxia Caracteristici: afectarea capacităţii creierului de a planifica şi urma secvenţe ale mişcărilor; motricitate

generală şi fină afectate; poate fi asociată cu tulb de vorbire, scris, citit.

Strategii şi intervenţii utile: încurajarea eforturilor, evaluare frecventă a progreselor, oferirea de puncte

de sprijin, exersare pana la automatizare, terapie psihomotrică şi kinetoterapie.

B. Comunicare și interacțiune

1. Tulburări din spectrul autistic Caracteristici: autism: excesivă închidere în sine, desprinderea de realitate şi intensificarea vieţii

imagistice; este afectată capacitatea de a înţelege şi de a folosi comunicarea verbală şi nonverbală,

comportamentul social,; atitudinea de evitare; repetă mecanic vorbirea; lipsa de intenţie /adresare în

comunicare, folosirea gesturilor pentru exprimarea dorinţelor;

Strategii şi intervenţii utile: utilizarea frecventă a numelui; menţinerea distanţei, folosiţi cuvinte –cheie

pentru exprimarea ideii; verbalizaţi acţiunile; imagini cat mai clare, cântece care sa însoţească rutina,

plasaţi obiectele pentru a solicita copilului efortul de a le găsi; kinetoterapie, logopedie,

orare/calendare.

2. Sindromul Asperger Caracteristici: face parte din spectrul tulburărilor autiste; nevoia imperioasă de a nu schimba nimic,

refuză colaborarea, activităţi repetate, perseverarea în aceeaşi acţiune; înţeleg propoziţii scurte, clare;

percep cuvintele „ad literam”, dificultăţi de iniţiere şi menţinere a relaţiilor; se simt confortabil în

situaţii de rutină.

Strategii şi intervenţii utile: oferiţi explicaţii suplimentare, simple, clare; sprijiniţi integrarea ca membru

al unui grup; învăţaţi-l un mod acceptabil de a protesta.

3. Întârzieri în dezvoltarea limbajului Caracteristici: limbajul nu este dezvoltat la nivelul vârstei cronologice, comparativ cu alte paliere

psihice; vocabular imatur, dificultăţi de înţelegere a sensului, nu disting gluma de cerinţă, construcţia

gramaticală afectată, deviază de la subiect

35

Strategii şi intervenţii utile: întăriţi cuvintele cheie, asiguraţi-vă că aude bine, folosiţi gestica, mimica,

valorificaţi anumite interese ale copilului în vorbire, nu dominaţi convorbirea, nu corectaţi totul dintr-o

data; evaluarea scrisă;

C. Cerințe senzoriale și fizice

1. Tulburări vizuale (ambliopia) Caracteristici: pierderea parţială a vederii; dezvoltare relativ normală; expresie facială specifică,

dificultăţi în actualizarea spontană; memorie foarte bună, scăderea randamentului mintal sau acţional;

consideraţi oameni ai ordinii.

Strategii şi intervenţii utile: aşezaţi în prima bancă, încurajarea mişcării, asigurarea spaţiului suplimentar,

mediu securizant; încurajarea independenţei, folosirea atingerii tactile in aprecieri; folosirea limbajului

ca factor compensator în învăţare.

2. Tulburări de auz (hipoacuzia uşoară şi moderată) Caracteristici: vorbirea este deficitară pe linia exprimării, intonaţiei, inteligibilitate; evoluţie şcolară bună

în cazul demutizării corecte; dificultăţi în limbajul scris

Strategii şi intervenţii utile: facilitarea labiolecturii; ilustrarea adecvată; acordarea unui timp mai

îndelungat procesării informaţiei; modalităţi alternative de comunicare; evaluări adaptate special;

antrenarea familiei; sentiment de siguranţă.

3. Dizabilităţi fizice Caracteristici: invalidităţi corporale ce slăbesc puterea şi mobilitatea organismului; capacităţi

intelectuale normale; note de susceptibilitate; dificultăţi de identificare a schemei corporale,

organizarea şi orientarea spaţio-temporală; tulburări emoţionale.

Strategii şi intervenţii utile: uneori e necesară pregătirea la domiciliu, dezvoltarea funcţiilor potenţiale

prin recuperare fizică; adaptarea spaţiului clasei/şcolii; delicateţe în adresare, recomandarea

psihoterapiei.

D. Cerințe sociale, emoționale și comportamentale

1. Tulburări de conduită

Caracteristici: grup persistent de comportamente negative: agresivitate fizică şi verbală, distrugere de

proprietăţi, înşelăciune şi furt, încălcarea frecventă a regulilor, lipsă de control, opoziţie; interes

diminuat pentru învăţare; irascibilitate, scăderea capacităţii de concentrare.

Strategii şi intervenţii utile: identificarea şi intervenţia precoce; stabilirea clară a regulilor şi aplicarea

lor; activităţi de afirmare; , sportive, plan individual, valorificarea intereselor proprii, terapie

educaţională cu implicarea mai multor factori.

36

1. ADHD (hiperactivitate cu deficit de atenţie) Caracteristici: mişcare şi agitaţie permanentă, lipsa de concentrare a atenţiei, adesea traumatizaţi în

copilăria timpurie; impulsivitatea; vorbesc neîntrebaţi, nu au răbdare, pierd lucruri, uită, dificultăţi de

finalizare a sarcinilor, nu respectă regulile, par să nu asculte;

Strategii şi intervenţii utile: sunt aşezaţi în primele bănci, lângă elevi modele pozitive, loc stabil, ordine

în spatiu şi lucruri; programe individuale de lucru; repetari cu voce calmă, recomandarea psihoterapiei,

colaborarea cu familia.

2. Comportament de opoziție Caracteristici: nu recunosc autoritatea adultului;, încordaţi, nervoşi, tensionati; uneori hiperemotivi, cu

respect de sine scăzut; revendicativi (cer mereu recompense); iniţiază sau produc conflicte, ajung la

violenţă;lideri negativi; potenţial intelectual ridicat , dar nu ajung să-l pună în valoare; lipsa motivaţiei

pentru şcoală.

Strategii şi intervenţii utile: formarea imaginii pozitive despre sine şi protejarea stimei de sine (nu-l

jigniţi/umiliţi); folosiţi contactul faţă în faţă; nu fiţi autoritar / nu dramatizaţi / nu imploraţi, valorificaţi

calităţile, recompensaţi progresul; evitaţi oboseala, stresul.

3. Anxietatea Caracteristici: stare de teamă, panică, blocaje emoţionale şi acţionale; poate fi generată de contactul cu

stiluri de viaţă / educaţie dăunătoare, vicioase, traume psihice; relaţii tensionate / saczute, tendinţa de

izolare, dificultăţi de concentrare, memorare; pauze mai dese.

Strategii şi intervenţii utile: atitudine afectivă pozitivă: bunăvoinţă încurajare, susţinere; sarcini şcolare

accesibile, realizabile; exersarea autocontrolului şi autosugestiei,gândirii pozitive, implicarea în activităţi

de grup., consiliere vocaţională şi de suport pentru familie.

4. Depresia Caracteristici: este mai mult decât o „tristeţe zilnică”; perceperea negativă a propriei persoane, a

mediului şi a viitorului; se asociază cu: abuzul de substanţe,tulburări de alimentaţie, dispoziţie naturală

spre emoţii şi stări negative; performanţe mult reduse; izolare, apatie; certuri, sentimentul de a fi

„altfel”; iritabilitate, pesimism, emotivitate excesivă, delincvenţă.

Strategii şi intervenţii utile: sprijin emoţional, materiale atractive pentru învăţare; implicare sporită în

grup şi activităţi extra –şcolare; atmosferă şcolară destinsă, programe terapeutice specializate,

psihoterapie individuală şi de grup; consiliere pentru familie.

5. Mutismul selectiv Caracteristici: pot vorbi normal, dar refuză , în medii pe care le consideră nesigure afectiv, sensibilitate

excesivă la reacţiile celorlalţi; îşi asumă o „identitate non-verbală”; progres şcolar în activităţi care nu

necesită vorbire; lucrează greu în grupe;

37

Strategii şi intervenţii utile: climat afectiv pozitiv, atitudine de încredere şi bună-voinţă; sarcini

accesibile în paşi mici; planificare organizată şi structurată a activităţii; teme cu ritmuri de rezolvare

adecvate; programe de terapie afectivă; modalităţi alternative de comunicare.

6. Tulburarea de panică Caracteristici: sentiment copleşitor de frică, fără motiv, poate apare în timpul somnului ; ritm neregulat

al bătăilor inimii, dificultăţi de respiraţie, sufocare, teama paralizantă, senzaţie de vomă, ipohondrie,

teama în faţa sarcinilor noi; îngustarea câmpului cunoaşterii, concentrării, învăţării.

Strategii şi intervenţii utile: exersarea tehnicilor de relaxare, controlul respiraţiei; creaţi zone de

stabilitate în activităţile zilnice; reacţionaţi empatic, acceptaţi, ajutaţi cu calm şi degajat; consiliere şi

suport psihopedagogic pentru familie.

7. Stresul posttraumatic Caracteristici: Schimbarea persistentă a personalităţii după o trăire/experienţă traumatică; dispoziţie

tristă, abulie (diminuare a voinţei); comportament evitant, nelinişte, consum de alcool, droguri,

neîncredere şi ostilitate; instabilitate emoţională, scăderea stimei de sine, tulburări de percepţie,

atenţie, motivaţie;

Strategii şi intervenţii utile: reacţionaţi pozitiv, destins, binevoitor; recompensaţi frecvent; acordaţi timp

pentru sarcini; atitudine pozitivă a colegilor; empatie şi înţelegere; programe de psihoterapie,

ergoterapie (ocuparea timpului liber).

8. Tulburări de alimentație Caracteristici: anorexia nervoasă- refuzul de a menţine greutatea corporală minimă; obsesie asupra a

ceea ce manâncă, subapreciere; evită contactele; bulimia– poftă exagerată; neagă această tulburare, işi

provoacă voma; paloare, anemie;

Strategii şi intervenţii utile: asistenţă psihoterapeutică de specialitate.

38

Aplicarea practicilor incluzive

Procesul educaţiei incluzive este susţinut de o serie de documente cu caracter

internaţional şi european. Educaţia pentru toţi a preocupat şi angajat comunitatea

internaţională încă din anul 1948, o dată cu adoptarea Declaraţiei Universale a Drepturilor

Omului.

Declaraţia de la Salamanca (Spania, 10 iunie 1994) este un document de valoare majoră

în promovarea educaţiei incluzive. Principiul-cadru care guvernează Declaraţia de la Salamanca

este acela că: „Şcolile trebuie să includă în procesul de învăţământ toţi copiii indiferent de

condiţiile fizice, intelectuale, sociale, emoţionale, lingvistice sau de altă natură. Acestea trebuie

să includă în egală măsură copiii cu handicap şi cei supradotaţi, copiii străzii şi pe cei încadraţi în

muncă, pe cei aparţinând minorităţilor lingvistice, etnice sau culturale, precum şi copiii

provenind din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate”. În conformitate cu

această declaraţie, şcolile incluzive trebuie să înţeleagă şi să accepte diversitatea adaptându-se

ritmului de învăţare al fi ecărui copil şi asigurând o educaţie de calitate pentru toţi.

Ministerului Educaţiei şi Cercetării sprijină dezvoltarea unor strategii de incluziune

școlară a copiilor.

Principiile strategiei:

1. Şcolile trebuie să includă în procesul de învăţământ toţi copiii, indiferent de condiţiile fizice,

intelectuale, lingvistice sau de altă natură.

2. Educaţia specială încorporează principiile unei pedagogii sănătoase, centrate pe elev, de pe

urma căreia toţi copiii vor avea de câştigat.

3. Integrarea şcolară a copiilor şi tinerilor cu cerințe educaționale speciale se obţine efi cient

prin participarea la procesul de învăţământ în cadrul şcolilor obişnuite care deservesc toţi

membrii societăţii.

4. În şcoala obişnuită toţi copiii trebuie să înveţe împreună.

5. În şcoala obişnuită, copilul deficient trebuie să primească întregul sprijin suplimentar de care

are nevoie pentru a performa, după posibilităţile lui.

6. Principiul drepturilor egale presupune că necesităţile fi ecărui individ şi ale tuturor sunt de

importanţă egală.

39

7. Persoanele cu dizabilităţi sunt membre ale societăţii şi au dreptul de a rămâne în interiorul

comunităţilor în care trăiesc. Ele au dreptul de a primi tot sprijinul de care au nevoie în cadru

structurilor de educaţie, sănătate, angajare în muncă şi servicii sociale.

***

Incluziunea (şcolară) este procesul permanent de îmbunătăţire a serviciilor oferite de unităţile

de învăţământ pentru a cuprinde în procesul de educaţie toţi membri comunităţii, indiferent de

caracteristicile, dezavantajele sau dificultăţile acestora.

Şcoala incluzivă este unitatea de învăţământ în care se asigură o educaţie pentru toţi copiii şi

reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare şi segregare.

Copiii/elevii din aceste unităţi de învăţământ beneficiază de toate drepturile şi serviciile

educaţionale, psihoterapeutice, medicale şi sociale, conform principiilor incluziunii sociale,

echităţii şi al asigurării egalităţii de şanse.

Integrarea şcolară - proces de adaptare a copilului la cerinţele şcolii pe care o urmează, de

stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului şcolar (clasă) şi de desfăşurare

cu succes a prestaţiilor şcolare. Asimilarea de către copil a statusului de elev este rezultatul

unor modificări interne în echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecinţe

în planul acţiunii sale.

Dintre practicile pedagogice cu efi cienţă crescută în includerea copiilor sunt menţionate:

învăţarea prin cooperare (Metodă didactică care organizează experiența învățării prin

stabilirea unor obiective comune pentru grupul de copii și în care sarcinile de lucru se

împart respectând principiul complementarității, iar rezultatul final este un produs care

reflectă caracteristicile și implicarea grupului. Prin această metodă, accentul se pune pe

procesul învățării, fiecare elev contribuind la realizarea obiectivului, spre deosebire de

metodele didactice concurențiale, care evidențiază performanțele individuale obținute

în urma procesului învățării.)

40

peer tutoring (Practică prin care elevii bine pregătiți și cu rezultate școlare bune, ajută

la îndrumarea colegilor cu vârste apropiate pentru a ajunge la aceleași rezultate, fie in

cazul în care aceștia au cerințe educaționale speciale, fie pentru că au un ritm de

învățare mai lent sau sunt cu cel puțin un an mai mici decat tutorii lor. Avantaje sunt de

ambele parți: tutorii obțin un grad foarte înalt de ințelegere a subiectelor predate, iar

”elevii” sunt sprijiniți în procesul lor de învățare, atunci când este necesar, de persoane

apropiate care pot identifica decalajele de învățare și pot explica intr-un mod eficient,

într-un limbaj comun, conceptele/subiectele în cauză.)

învăţarea în grupuri heterogene (Alcătuirea unor grupuri de copii de vârste diferite și

care au cunoștințe și experiențe de viață diferite ajută la crearea unui mediu care

încurajează diversitatea și respectarea diferențelor de gen, etnie, origine socială, etc. și

îmbunătățește cunoștințele și abilitățile de comunicare ale copiilor.)

41

Asigurarea respectării drepturilor copilului

Convenţia cu privire la Drepturile Copilului

Convenția cu privire la Drepturile Copilului se adresează fiecarei persoane sub vârsta de

18 ani și prezintă lucrurile de care copiii au nevoie pentru a supraviețui și pentru a se dezvolta la

potențialul lor maxim.

Convenţia cuprinde un set de standarde şi obligaţii universal valabile. Conventia cu

privire la Drepturile Copilului este acordul semnat, in 1989, de cele mai multe țări din lume,

excepție fac Statele Unite ale Americii (din cauza sistemului de stat federal) și Somalia (din

cauza lipsei unei structuri guvernamentale) care nu au ratificat convenția. Statele dezvoltate au

promis să susțină statele în curs de dezvoltare astfel încât drepturile copiilor să fie respectate în

toate țările.

Importanța Convenţiei

Toți copiii au drepturi și toate acestea sunt menționate clar în convenţie. Copiii din

lumea întreagă au dreptul la supravieţuire, la dezvoltare la un potenţial maxim, la protecţie

împotriva oricărei influenţe negative, abuz şi exploatare şi la participare deplină la viaţa

familială, culturală şi socială. De asemenea, adulții și guvernele au responsabilități și obligații

pentru a se asigura că drepturile tuturor copiilor sunt respectate.

Din cinci în cinci ani, Comitetul pentru Drepturile Copilului de la Geneva analizează

respectarea drepturilor copilului în mai multe țări și face recomandări guvernelor pentru

îmbunătățirea vieții copiilor.

Principii de bază ale convenţiei:

non-discriminarea;

urmărirea celor mai bune interese ale copilului;

dreptul la viaţă, supraviețuire și dezvoltare;

respect faţă de părerile copilului.

Convenţia cu privire la Drepturile Copilului are 42 de articole care se referă strict la drepturile

copilului. Aceste articole sunt clasificate în:

drepturi de protecție

42

drepturi de dezvoltare

drepturi de participare Drepturile tuturor copiilor trebuie respectate, indiferent de rasa, etnia sau

naţionalitatea fiecăruia, de culoarea pielii, de limba vorbită, de religia practicată,

indiferent dacă sunt fete sau băieţi. Copiii trebuie să fie protejaţi împotriva oricărei

forme de discriminare.

Orice copil are dreptul la viaţă, supravieţuire şi dezvoltare.

Orice copil are dreptul la un nume, la o naţionalitate, are dreptul, în măsura posibilului,

să-şi cunoască părinţii şi să fie îngrijit de aceştia.

Copilul capabil de discernământ are dreptul de a-şi exprima liber opinia asupra oricărei

probleme care îl priveşte. Copiii au dreptul de a se informa, de a fi ascultaţi.

Orice copil are dreptul la libertatea de a gândi, de a avea o religie, de a participa la

întruniri paşnice care nu încalcă drepturile celorlalţi.

Copiilor trebuie să li se asigure condiţii pentru a se bucura de cea mai bună stare de

sănătate posibilă şi de a beneficia de servicii medicale şi de recuperare. Părinţii lor vor fi

informaţi despre avantajele alăptării, ale igienei şi curăţeniei mediului înconjurător,

despre modalităţile de prevenire a accidentelor şi a practicilor dăunătoare sănătăţii

copiilor.

Copiii au dreptul la o educaţie de calitate care să le asigure egalitatea de şanse şi

dezvoltarea personalităţii lor. Ei au dreptul la învăţământ primar obligatoriu şi gratuit, la

asigurarea accesului la liceu şi facultate, la servicii de informare şi orientare şcolară şi

profesională.

Copilul care are altă etnie, religie, vorbeşte altă limbă decât majoritatea are dreptul la

viaţă culturală proprie, are dreptul să îşi declare apartenenţa religioasă şi să practice

propria religie. Are, de asemenea, dreptul de a folosi limba proprie.

Copiii trebuie protejaţi împotriva oricăror forme de exploatare, împotriva violenţei,

abuzului, abandonului şi a altor tratamente dăunătoare.

Protecţia şi promovarea drepturilor copilului în România:

În prezent, în Romania se implementează o Strategie Naţională în domeniul protecţiei şi

promovării drepturilor copilului, (perioada de implementare 2008 - 2013), care are ca obiectiv

”mobilizarea resurselor necesare, responsabilizarea factorilor relevanţi şi asigurarea unui

43

parteneriat eficient în vederea protecţiei şi respectării drepturilor copilului, precum şi a

îmbunătăţirii condiţiei copilului şi valorizării sale în societatea românească.”

Instituţiile responsabile cu implementarea strategiei

Strategia se aplică prin coordonarea eforturilor instituţiilor responsabile şi persoanelor

cu atribuţii în domeniul protecţiei şi promovării drepturilor copilului, rolul coordonării şi

monitorizării revenindu-i Autorităţii Naţionale pentru Protecţia Drepturilor Copilului.

A. Autorităţile administraţiei publice locale - judeţene, municipale, orăşeneşti şi comunale

B. Instituţii ale administraţiei publice centrale de specialitate (și prin diferite

departamentele şi instituţiile aflate în subordinea acestora):

Ministerul Internelor şi Reformei Administrative;

Ministerul Afacerilor externe;

Ministerul Culturii şi Cultelor;

Ministerul Educaţiei Cercetării şi Tineretului;

Ministerul Muncii, Familiei şi Egalităţii de Şanse;

Ministerul Justiţiei;

Ministerul Sănătăţii Publice;

Secretariatul General al Guvernului;

Autoritatea Naţională pentru Tineret;

Avocatul Poporului;

Consiliul Naţional al Audiovizualului;

Consiliul Naţional pentru Combaterea Discriminării;

Protecţia Drepturilor Copilului în vederea monitorizării drepturilor copilului.

Partenerii în implementarea strategiei

Strategia susține implicarea unui număr cât mai mare de parteneri la nivel naţional,

regional, judeţean şi local, care să împărtăşească aceleaşi principii şi valori în activităţile

desfăşurate pentru bunăstarea copilului. Principalii parteneri în implementarea Strategiei sunt

reprezentanţii societăţii civile, prin intermediul organizaţiilor neguvernamentale, universităţi şi

alte instituţii de învăţământ, institute de cercetare etc.

Organismele internaţionale precum Comisia Europeană, UNICEF şi alte agenţii ale

Naţiunilor Unite, USAID, Biroul Internaţional al Muncii, Banca Mondială, Banca de Dezvoltare a

Consiliului Europei etc.: şi reprezentanţii altor state, au atât rol de partener, cât şi de co-

finanţator în vederea susţinerii Strategiei.

44

Bibliografie:

Manual TOT Euro 26, februarie 2009, trainer: Oana Moşoiu

Mih, Viorel - Consiliere școlară, 2003-2004, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca

Anexa 2 la O.M.E.C.T. nr. 1539/19.07.2007, disponibilă la adresa:

http://voluntariinormalisti.blogspot.ro/2007/07/ce-este-un-mediator-

scolar-ce-drepturi.html

Anexa nr. 1 a Strategiei Naţionale în domeniul protecţiei şi promovării drepturilor

copilului, 2008-2013, disponibilă la adresa:

http://www.copii.ro/Files/Strategia%20Nationala%20in%20domeniul%20

protectiei%20dreptu.pdf

Regulamentul de organizare și funcționare a învățământului special și special

integrat, disponibil la adresa:

http://www.isjbotosani.ro/img/uploads/web.admin/file/Specialistii/R%20

E%20G%20U%20L%20A%20M%20E%20N%20T%20U%20L%20DE%20FUNCTI

ONARE%20%20SCOLI%20SPECIALE.pdf

Raport cu privire la situația educației incluzive în România, disponibil la adresa:

http://www.cedu.ro/programe/parteneriat/respdf/Raport.pdf

unicef.ro

Investeşte în oameni!Fondul Social European

Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013Axa Prioritară 2 „Corelarea învăţării pe tot parcursul vieţii”

Domeniul Major de Intervenţie 2.2 „Prevenirea şi corectarea părăsirii timpurii a şcolii”

Numărul de identi�care al contractului:POSDRU/91/2.2/S/61752

Titlul proiectului:

“Pentru sănătatea ta, pentru a nu abandona şcoala!”

Septembrie 2013

Conţinutul acestui material nu reprezintă în mod obligatoriu poziţia o�cialăa Uniunii Europene sau a Guvernului României.