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EDITORA

Av. Nossa Senhora de Fátima, 1357, Bairro Torre Cep.58.040-380 - João Pessoa, PB

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MARIA DE FÁTIMA ALMEIDA

O DESAFIO DE LER E ESCREVER NA ESCOLA:experiências com formação docente

João Pessoa2013

A447d Almeida, Maria de Fátima. O desafio de ler e escrever na escola: experiências com formação docente [recurso eletrônico] / Maria de Fátima Almeida.-- João Pes-soa: Ideia Editora, 2013. CD-ROM; 4 3/4 pol. (1.000kb) ISBN: 978-85-7539-818-0 1. Educação. 2.Educação básica. 3. Leitura e escrita na escola. 4. Práticas pedagógicas.

CDU: 37

Atenção: As imagens usadas neste trabalho o são para efeito de estudo, de acor-do com o artigo 46 da lei 9610, sendo garantida a propriedade das mesmas aos seus criadores ou detentores de direitos autorais.

Livro produzido pelo projeto Para ler o digital: reconfiguração do livro na cibercultura -

PIBIC/UFPBDepartamento de Mídias Digitais - DEMID / Núcleo de Artes

Midiáticas - NAMID Grupo de Pesquisa em Processos e Linguagens Midiáticas -

Gmid/PPGC/UFPB

Coordenador do ProjetoMarcos Nicolau

CapaRennam Virginio

Editoração DigitalMarriett Albuquerque

Fabrícia GuedesFilipe AlmeidaKeila LourençoMarina MaracajáMarriett Albuquerque Rennam Virginio

Integrantes do Projeto

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ................................................. 07

O PROCESSO DE LER E ESCREVER NA ESCOLA ...... 11

Contribuições da teoria dialógicade leitura para a sala de aula ............................ 22

O leitor no processo interativo de leitura ............. 32

ENSINO DE LEITURA:ExPERIêNCIAS COM FORMAÇÃO DOCENTE .......... 39

O gêNERO DISCURSIVO CANÇÃONA VISÃO DIALógICA DE LEITURA .................... 50

¨PARAíbA¨ à LUz DO DIALOgISMO .................. 59

O ESTUDO DO gêNERO ChARgE NA ESCOLA ....... 66

O POEMA DE JOÃO CAbRAL NA SALA DE AULA ... 72

A POESIA DE PATATIVA DO ASSARé VEM à SALA DE AULA ......................................... 81

O DRAMA DE ARIANO NA VISÃO DIALógICA .... 89

O CONTO MARAVILhOSO DO PONTO DE VISTA DIALógICO ..................... 103

A CANÇÃO DE hEbERT VIANA NA ESCOLA DE JOÃO PESSOA ........................... 115

ALgUMAS CONSIDERAÇÕES ............................. 128

REFERêNCIAS .................................................. 137

APRESENTAÇÃO

As pesquisas atuais retomam o processo de ler e escrever com ênfase na formação continuada do educador como um desafio para a melhoria da educação. O Ministé-rio da Educação (MEC) tem fomentado diversas iniciativas para ampliar os programas de apoio à formação docente na Educação Básica. Um exemplo é o que ocorre na Uni-versidade de Brasília (UnB), que abre espaço para Está-gios Supervisionados, tanto na área da Linguística quanto nas disciplinas do campo da educação. Apresentamos re-sultados de uma proposta de ensino de leitura e de pro-dução textual para os professores de Língua Portuguesa, relatados no projeto Formação Docente: Uma Proposta Dialógica de Leitura, desenvolvido no estágio pós-douto-ral, no período de julho de 2011 a julho de 2013 com o objetivo de contribuir para essa discussão.

Este livro pretende divulgar os resultados das ativi-dades realizadas na linha do plano proposto e agrupar as produções com gêneros discursivos trabalhados à luz da teoria dialógica de leitura, considerando o ensino da leitura e a importância da variação linguística na formação docen-te. Ele fundamenta-se na diversidade de linguagens, nas

C a p a S u m á r i o e L i v r e A u t o r R e f e r ê n c i a s

O desafiO de ler e escrever na escOla - Maria de fátiMa alMeida 7

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teorias dialógicas de Bakhtin/Volochinov (1981), Bakhtin (2004), de François (2004), nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN e da Educação voltadas para o ensino da leitura e a formação docente com os gêneros discursivo. As ações ampliam as noções de linguagem, de leitura, de texto e visa ao aperfeiçoamento das habilidades e compe-tências para o trabalho com a leitura e a escrita na escola.

O texto contém propostas para formação continuada de educadores a serem executadas a partir de um conjun-to de estratégias organizadas em módulos para permitir a interação entre os componentes da sala de aula no ato de ler, objetivando formar educadores capazes de atuar nas escolas e formar outros membros da comunidade para uma educação cidadã. Pretendemos contribuir não só com a formação docente, mas também de leitores críticos e criativos para a sociedade globalizada e para a formação teórica e prática do aluno dos cursos de Letras e de Peda-gogia e para articular Ensino, Pesquisa e Extensão.

Partilhamos com os professores do ensino básico, algumas contribuições da teoria dialógica de construção de sentido, mostrando que a leitura resulta da interação leitor / autor / texto e que, nesta perspectiva, o sentido depende do ponto de vista, da interpretação e das diver-sas possibilidades de olhares do leitor, os quais variam conforme o gênero discursivo apresentado. A produção escrita parte sempre do tema de cada gênero lido na sala de aula e é seguida da análise dos desvios encontrados nos textos produzidos pelo aluno. Tudo isso é um proces-

so interativo e muito significativo para tornar mais inte-ressante a leitura em sala de aula.

Apontamos caminhos para a construção da leitura conforme a concepção do dialogismo para formar pro-fessor e aluno na visão de linguagem como interação, capacitando-os para os tempos modernos. A experiência enquanto pesquisadora, ao longo dos anos, revela o de-sejo de contribuir para a formação de leitores mais parti-cipativos e para mostrar a sala de aula como um espaço alegre e dinâmico numa sociedade mais interativa. Assim, propor outro modo de ler/ver/interpretar o mundo impre-visível da leitura representa uma vontade de mudança e está longe de querer oferecer receitas prontas e acaba-das, antes, pretendemos construir um trabalho interativo entre os sujeitos leitores na sala de aula. O docente é o principal motivador, é a força impulsionadora desse exer-cício tão oportuno e importante na escola da atualidade, o qual concorre com um sem número de meios midiáticos eficientes e velozes de transmissão de informações.

O ponto alto dessa obra é propor aos educadores da Educação Básica um modo de praticar um ensino de leitura pautado na perspectiva dialógica, cujo conteúdo é oferecido sob forma de módulos com gêneros variados e sugestões de atividades que dinamizem a sala de aula e despertem no leitor o gosto e a necessidade de ler e es-crever bem. As práticas pedagógicas de leitura e de escri-tura apontam a formação docente contínua e continuada como o caminho para formar bons educadores e bons lei-




tores. Educar é necessário sempre e formar bons leitores é necessário sempre mais. Ler e escrever são também necessários, faz a vida mais alegre e contribui para o bom convívio social e para a construção da cidadania.

A autora

O PROCESSO DE LER E ESCREVER NA ESCOLA

Apresentamos o processo de leitura e produção textual pautado pela concepção de linguagem enquanto interação e tomamos a formação docente como elemen-to indispensável para a melhoria do ensino e aprendiza-gem na escola. A construção dos modos de ler serve-nos para reabrir as discussões sobre essa prática com os su-jeitos leitores na sala de aula e, assim, podermos sugerir outras formas de contribuição para o ser leitor do mundo mediatizado. Preferimos retomar a reflexão sobre o pro-cesso de ler, que surge nas pesquisas linguísticas com uma força inusitada do velho-novo discurso da leitura, para revelar as vozes principais da interação, a do autor que traça seu dizer pensando no leitor. Este, entre vozes alheias, vê além do dito no texto e tece o seu bordado com os fios dos variados pontos de vista sobre o objeto, o texto. Ler é esse processo interativo de cruzamento de diversas e variadas vozes que interagem para construir o sentido do gênero disposto para esse fim no espaço escolar e o professor tem de receber essa formação para atuar bem na sala de aula.




Esse processo de ler, situado como qualquer ativida-de humana, apresenta uma história ao mesmo tempo re-petida e renovada pela efemeridade e pela caracterização dos leitores. De Certeau (1994) caracteriza os leitores de viajantes e nos oferece esta noção de ler como algo não fixo, observa que esse processo está sempre na ordem do efêmero, da pluralidade, da invenção, acrescentando que a leitura não está inscrita no texto e que este só exis-te porque há leitores que lhe atribuem sentido. Certeau (1994, p. 49 - 50) assim fala acerca do leitor e da leitu-ra. Ele (o leitor) insinua as astúcias do prazer e de uma reapropriação no texto do outro: aí vai caçar, ali é trans-portado, ali se faz plural como o ruído do corpo. A leitura introduz, portanto, uma “arte” que não é passividade. Tal postura orienta-nos para análise dos eventos de sala de aula, em que a atividade de ler permite a interação entre os interlocutores e corresponde a uma das possibilidades de interpretação, que se encontra apontada nos gêneros e nas práticas dos sujeitos leitores na escola.

O ato de ler incorpora várias acepções, entre elas, a perspectiva etimológica, do latim clássico legere, ora designa “ensinar”, ora significa contar, colher, roubar. Wal-ty (1995), de forma descontraída, colocou-o em variadas situações de uso e as denominou de níveis de leitura. Um deles é o da leitura funcional ou operacional, que visa ao conhecimento, é uma obrigação da escola e o leitor é um decodificador que usa o verbo ler como contar, soletrar e decodificar no processo de alfabetização; outro nível é o

que a autora denominou de leitura crítica, formativa ou de opinião, nele, o leitor, ao interpretar, utiliza o sentido de colher, perceber e roubar, direcionando ou persuadindo o outro, como acontece com o texto jornalístico que pre-cisa ter as informações desveladas ou ser lido nas suas entrelinhas; o nível da leitura literária ocorre quando o construtor ou leitor, em sua interpretação, constrói trilhas pelos seus próprios caminhos para chegar a uma signifi-cação do texto.

O pesquisador Possenti (2001) revela que, do sécu-lo XIX até hoje, num recorte mais recente da história da leitura e dos seus ingredientes (autor/leitor/texto), são considerados três estágios fundamentais que envolvem os modos de lê. Um primeiro estágio, denominado de leitu-ra filológica, é fundamentado numa concepção de língua transparente, sendo o autor quem centraliza o papel - uma concepção predominantemente unitária de autor. Na outra fase, baseada na visão de língua como sistema, o texto ocupa a posição de destaque. Apesar de se consi-derar o texto na sua imanência, considera-se que há es-paços em branco, permitindo ao leitor que ocupou o seu lugar na terceira fase leitora passe a fazer parte da tríade que interage na leitura. Nessa última fase, conforme Pos-senti (2001, p. 27):

assim, chegou-se ao leitor, que é exatamente o que lê o que nem o texto diz e/ou que opta entre as muitas coisas que um texto diz, ou ainda que “fica” com todas as coisas que um texto diz ao mesmo tempo, ou, alter-




nativamente, que numa leitura fica com uma coisa e em outra com outra –sejam essas leituras separadas ou não por grandes lapsos de tempo. Parece incontestável que “quem lê é o leitor.” 1

Essa afirmativa mostra não só a evolução dos estu-

dos no campo da leitura, mas também aos processos me-todológicos relacionados à Educação. Tratamos da moda-lidade mais recente da leitura, a visão dialógica, na qual Almeida (2004) assegura que a leitura é um processo de interação, entre autor, leitor e texto e, proporciona ao alu-no um engajamento mais profundo com o próprio texto para que ele ultrapasse os limites linguísticos e alcance um nível de compreensão mais elevado, o horizonte dis-cursivo. Ler é uma prática encarnada por gestos, hábitos e espaços e, portanto, faz-se necessário distinguir os lei-tores (quem), as tradições de leitura (o que se lê) e as maneiras de ler, (como).

Retomamos os principais modelos de leitura para mostrar como escritor e leitor constroem sentido do gê-nero discursivo na interação professor e aluno na escola. A formação docente ser completada com as informações da teorias mais recentes sobre o processo interativo de leitura. A propósito, sugerimos o The Literacy Dictionary (1995), com o verbete reading, mostrando que partir de 1908 surgem definições de leitura e que durante a primei-ra metade do século 20 predominou a visão behaviorista no processo de aprendizagem influenciando os modos de ler. Harris e Hodges (1995) citam que Bloomfield em 1938

trabalha com a correlação entre o som e imagem. Esse período acentua o entusiasmo dos pesquisadores pelos modelos e métodos de alfabetização no processo educati-vo. Ler e escrever são atividades interativas nos estudos linguísticos a partir do século XX até os dias atuais.

Alguns estudiosos diferenciam, então, métodos de alfabetização de base behaviorista e modelos de leitura que se inspiram nesses métodos. Por método entende-se um conjunto de regras preestabelecidas utilizadas como condi-ção para aprendizagem, utilizando a técnica em detrimento do significado e os modelos de leitura os que adotam pres-supostos teóricos da natureza da linguagem. No referido dicionário, Harris e Hodges (1995:207-211) comparam as perspectivas behavioristas e cognitivas do processo de lei-tura, as quais influenciam nos métodos de aprendizagem ou de alfabetização e, assim, eles enumeram 38 tipos de métodos de leitura, entre eles o fônico, o alfabético, o ana-lítico, o sintético, o indutivo, o dedutivo, o objetivo. Pos-teriormente, tomando-se como base a linguagem, desen-volveu-se um processo avançado de leitura para a escola, extraído da Psicologia Cognitiva e da Linguística.

Trata-se de uma visão multidisciplinar que trouxe relevantes contribuições, especialmente para o campo sociológico, antropológico e sociolinguístico. Mais tarde, a perspectiva cognitiva aborda a leitura no processo de desenvolvimento da linguagem, espaço em que se desta-cam os estudos de Harste et al. (1984), Goodman (1968, 1975, 1984, 1994), entre outros.




Nos modelos de literacia, alfabetização, letramento ressaltamos os estudos de Rudell, Rudell e Singer (1994, p. 156) que tratam de modelos teóricos e processos de leitura, nos quais os autores como Harste (1994) concei-tuam a leitura como evento social. Eles salientam modelos orientados de pesquisa em leitura e letramento, baseados na linguagem, ênfase no contexto social e cultural, vol-tados para o desenvolvimento letrado, a compreensão, o leitor responsivo e o fluxo das diferentes concepções que compõem os modelos. Neles, incluem-se aspectos cogniti-vos, sociocognitivo, transacional, transacional sociopsico-linguístico e o atitudinal com suas propostas e sugestões.

O modelo elaborado por Rudell e Unrau (1994), onde o processo de construção do sentido na sala de aula envolve o leitor, o texto e o professor. Nesse modelo, ler é muito mais do que habilidades e estratégias de leitura e de escrita. É um processo interativo e dinâmico que inclui três componentes da leitura: o leitor, o texto e o profes-sor, os quais interagem realizando trocas e negociando o sentido. Na visão desses autores, o conhecimento prévio, as crenças do leitor (professor/aluno) são fundamentais no processo de construir sentido. O papel do professor e do aluno tem grande importância uma vez que participam como co-construtores de significados no processo de lei-tura. O aluno não é um simples receptor de informações e o professor não se limita a um repassador de conteú-dos, mas ocorre a interação que possibilita o uso efetivo do texto numa atividade social. Desse modo, o papel do

professor passa a ser um mediador da sala de aula, auxi-liando o aluno no processo de aprendizagem.

Remontamos aos anos 20, momento em que o es-truturalismo linguístico está em intensa busca pela cien-tificidade, fato que coincidiu com o surgimento do beha-viorismo na Psicologia e com o empirismo na Filosofia. Revela Marcuschi (2000), que o ensino incorpora a ideia de língua como sistema e a transmite na gramática pe-dagógica. Nesse período, acreditava-se que a ciência en-contraria um caminho ou um modelo único com soluções para os problemas educativos, incluindo a alfabetização universal. A procura pelo rigor científico motivou muitos estudiosos a criarem modelos que pudessem resolver os problemas, nesse caso, as dificuldades de ler e escrever.

O estudioso Marcuschi (2000) relata como as con-cepções de língua são fundamentais para direcionar prá-ticas de ensino ou como o saber escolar foi se constituin-do na sua relação com o saber científico, ressaltando as várias concepções de língua ligadas às diversas fases dos estudos linguísticos. Inicialmente, ele observa a língua como fator de identidade - visão que segue os preceitos da filologia, a língua é considerada como depositário da cultura nacional. Nesse estágio, o ensino é pautado no ideal greco-latino, equivalente ao que hoje se estabeleceu como língua padrão e os estudos de autores consagra-dos foram privilegiados nas escolas. Por exemplo, mui-tos produtores dos livros didáticos, ainda hoje só utilizam autores como Mário Quintana e Carlos Drummond. Outro




ponto citado por Marcuschi, como grandes mudanças nos estudos linguísticos que foram amplamente aceito pelo ensino, é o da visão de língua como sistema de regras, fase estruturalista. Por fim, esse pesquisador destacou os estudos da língua como fator social, relacionados à con-cepção interacionista.

Os estruturalistas reduzem a leitura a um ato de decodificação: busca que o leitor faz do significado para o significante lido, recorrendo para tanto ao sistema abstra-to da língua (Silveira, 1998, p. 139). Para ela, os estudio-sos gerativo-transformacionalistas argumentam que ler se reduz ao conhecimento das regras da competência de um falante ideal, faltando-lhes aplicá-las de forma a se obter um bom desempenho linguístico. Fato que só ocorre porque a escola se ocupa apenas com o ensino gramatical da língua padrão, no liame da frase.

O paradigma estruturalista durou longo tempo e marcou boa parte do ensino de língua materna, atingindo os modos de ler na sala de aula. Esse ponto de vista visa-va a treinar o aluno apenas para memorização de regras gramaticais e para reconhecer a terminologia usada sobre a língua. Silveira (1998) revela, ainda, que em qualquer dos períodos, seja o da linguística frasal, ou seja, o da gerativo-transformacional, os estruturalistas não tratam com especificidade da leitura, compreendendo-a como decodificação ou processo mais complexo do que unir sig-nificantes escritos a significados linguísticos.

A pesquisadora Braggio (1992) apresenta estudos

sobre as principais tendências ligadas ao processo de ler na escola, especialmente no que respeita à alfabeti-zação. Inicialmente, sobressai-se a concepção em que a linguagem é vista quanto à sua natureza e aquisição e o conhecimento restrito a um produto da experiência de fatos observáveis e mensuráveis. São apontados por Braggio (1992) como contribuições linguísticas ao pro-cesso educacional, o método fônico de alfabetização de-senvolvido por Bloomfield (1933/1967) e os modelos de leitura: psicolinguístico desenvolvido por Goodman, o de-nominado interacionista I e II abordando as teorias de Hymes (1967) e Halliday (1969), o sociopsicolinguístico desenvolvido por Rosenblat (1978), Harste (1985) e Goo-dman (1984) e o modelo sociopsicolinguístico redimensio-nado e também trabalhado por Goodman (1994). Acres-centamos a proposta enunciativa de Bakhtin/Volochinov (1929/1981), Frédèric François (1984, 1994, 1996) e a de Vygotsky (1985), cujos principais teorias e conceitos servem de base a essa proposta.

O ato de ler se restringia a uma habilidade, uma técnica de reconhecer palavras, para adquirir um voca-bulário de termos conhecidos que, se colocados juntos, resultavam num texto significativo. Nessa fase, a discus-são era em torno não da importância da palavra ou do que ela significava, mas sobre o melhor modo de iden-tificá-la. Desse modo, os principais modelos de leitura pautaram-se pelos princípios de cada corrente teórica, a exemplo do elaborado por Bloomfield e outros estrutu-




ralistas americanos, que desenvolveram um método fô-nico com base behaviorista, no qual a língua é encarada como um processo mecânico, e considera que a criança só aprende a falar quando recebe um estímulo. Nessa proposta, as crianças realizam a tarefa de internalizar padrões regulares de correspondência entre som e so-letração e, a leitura com significado fica relegada, ha-vendo uma preocupação excessiva com a decodificação mecânica da língua escrita. Braggio (1992, p. 2) afirma, são métodos porque são “pacotes” de alfabetização que se impõem ao sujeito, entendido aqui como professor e aluno, como algo dado, acabado.

Afirma Marcuschi (2000), do ponto de vista da lín-gua como sistema não convém esquecer uma perspectiva de análise que foi praticada nos anos 60-70, denominada análise de erros, que restringia os estudos e não abor-dava a questão interativa nem da produção do sentido. Esses estudos serviram de fundamentos para o processo de leitura e de escrita e durante muito tempo incorporado pelos estudiosos na área do ensino e aprendizagem. As escolas, desse período, tomaram como modelos avalia-tivos e passaram a analisar apenas os “erros” não con-siderando os acertos do aluno como modelo de aprendi-zagem nas atividades realizadas. A aquisição da língua é percebida como um problema de formação de hábito ou de condicionamento pela imitação de um modelo. Pos-tula Braggio (1992, p. 23) que, a leitura é um processo complexo no qual o leitor reconstrói, numa certa medida,

a mensagem codificada pelo escritor na sua linguagem gráfica. Assim, os processos de produção e de recepção já são percebidos, mas a ênfase recai sobre técnicas de ajudar as crianças a lerem conjuntos de palavras e não de construir sentido.

A aprendizagem de leitura e de escrita se sobrepõe ao conteúdo significado, e a dificuldade com a leitura de-corre não só da falha em se segmentar a língua, em síla-bas, palavras e frases descontextualizadas, mas também em não se buscar a compreensão do todo do texto. No ato de ler volta-se a atenção para a correção dos desvios ou erros de soletração como forma de melhorar a apren-dizagem. As consequências desse modelo são várias e se refletem em todo o processo educativo como podemos observar nessa síntese de Braggio (1992, p. 11):

a leitura e a escrita são tratadas como a mera aquisição da técnica de ler e escrever, com ênfase no componente grafofônico da língua, como um fim em si mesma, cir-cunscritas às quatro paredes da sala de aula. São estes pressupostos que, aglutinados, vão dar embasamento à prática de sala de aula e aos materiais didáticos, consti-tuindo-se nos métodos anteriormente apontados, e que vão ter sérias consequências sobre o professor e seus alunos, dentro e fora da sala de aula, ou seja, enquanto instrumentos/objetos do processo educativo e como ho-mem no mundo em que atuam.

Nessa concepção, são excluídos o sujeito e os va-lores semânticos atuais das formas da língua, causando




efeitos negativos à prática de leitura escolar, os quais po-dem ser assim resumidos: controle do aprendizado, sen-do determinado quando e como deve ser aprendido; se-leção do que é ensinado às crianças - padrões regulares de sons/letras; a criança é exposta a fragmentos descon-textualizados; a ênfase é sempre na gramática; cria-se a técnica da linearidade - aprende-se a ler da esquerda para a direita; valoriza-se a hipercorreção – falar e es-crever corretamente; determinam-se pré-requesitos para ler/escrever, fazendo-se necessário que a criança domine alguns conceitos; há, também, o cerceamento da inte-ração verbal e não verbal entre professor/aluno e aluno/ aluno; ao professor cabe a isenção das responsabilidades de preparar material, pois já os recebe prontos para se-rem usados, em forma de receitas no livro didático. Ao aluno cabe aprender a língua como um reflexo da fala e tornando-se num mero receptor do que lhe impõem. Ao que nos parece, essa visão tem perdurado por longo tem-po em nossa estrutura de ensino. Mas os estudos sobre a leitura são enriquecidos e tomam várias direções, como veremos a seguir.

Contribuições da concepção dialógica de leitura para a sala de aula

Os avanços no ensino da leitura na escola revelam a necessidade de um estudo do conceito de língua, à luz da linguagem como atividade dos sujeitos no cotidiano e

do trabalho com o gênero discursivo. Os pesquisadores que seguem a linha enunciativa de Bakhtin/ Volochinov, retomada por François consideram a visão dialógica fun-damental para o ensino. Apresentamos a proposta de al-guns autores como Silva (1986, 1998), Batista (1991), Geraldi (1993, 1996, 2001), cujas contribuições inserem essa abordagem e mostram que não significa um abando-no do conhecimento historicamente produzido, mas apon-tam outras alternativas para o ensino de língua materna. Nessa orientação, o trabalho com leitura busca orientar o aluno para se organizar e aprender a língua em seu fun-cionamento ou nos diversos usos e não apenas aprender a descrevê-la.

Desse ângulo, o processo de leitura na escola não pode se configurar como uma formação de hábitos, como algo mecânico, uma rotina, mas deve levar o aluno a assi-milar valores e comportamentos, caracterizando-se como ato livre e autônomo e servindo para estimular a criati-vidade, a imaginação e as emoções dos sujeitos leitores. Assim, a escola exerce um papel de situar a leitura de acordo com sua importância para a formação humana. O ensino de língua materna não pode servir apenas para tratar temas de formação geral, mas prestar-se ao estudo da linguagem ou ao uso da língua nas diversas situações comunicativas.

Nessa visão, cabe ao professor dispor de conheci-mentos suficientes para proporcionar ao aluno o desen-volvimento e a estruturação da capacidade comunicativa




ou para adequar o ato verbal à variedade de situações de enunciação. Nessa linha, encontra-se Silva (1986, p. 20) para quem

a leitura se constitui numa forma de encontro entre o homem e a realidade sócio-cultural, cujo resultado é um situar-se constante frente aos dados dessa realidade ex-pressos e interpretados através da linguagem.

Esse pesquisador revela-se um defensor da leitura como prática social e com um poder capaz de transformar a sociedade. Isso é revelado nos trabalhos sobre o papel da leitura, uma herança advinda da boa convivência com o mestre Paulo Freire com quem partilhou os ideais de mudança, através do saber construído e partilhado so-cialmente. Em Elementos de pedagogia da leitura, Silva (1998) aponta as falhas da escola na formação do aluno--leitor e nas condições de produção da leitura, com base no que ocorre nas escolas brasileiras dos dois ciclos do Ensino Fundamental. O mesmo autor coloca que o ato de ler permite um espaço para que o conhecimento seja construído através das relações dialógicas sem as quais teremos apenas uma abordagem livresca. Ele defende, ainda, a necessidade de uma política de leitura que con-sidere as reais condições de produção voltada para a es-cola e para o povo brasileiro. Com bastante ênfase, Silva (1998, p. 3) comenta:

o caráter estritamente livresco do ensino e as formas

autoritárias através das quais os livros são apresentados em sala de aula tendem a contribuir para com a dociliza-ção dos estudantes, gerando a falsa crença de que tudo o que está escrito ou impresso é necessariamente ver-dadeiro. Decorre daí a obediência cega aos referenciais colocados nos livros e reprodução mecânica de ideias captadas pela leitura. Observamos que, apesar de o ensino de língua ter

sido atrelado a regras tradicionais, há muitos estudos que tratam do livro didático com análises, as mais variadas, sobre o conteúdo e a metodologia abordados nesse instru-mento de ensino, mostrando a forte influência e presença na aprendizagem da leitura. Atualmente, pesquisadores como Soares (2001), Sousa (2002) e Almeida (2004) mos-tram a necessidade de reformulação dos livros utilizados na sala de aula, mas muitos deles já apresentam a abor-dagem enunciativa. Desse modo, é importante a formação continuada do professor para atuar na sala de aula.

Uma significativa proposta de leitura com interesse pedagógico e que busca estabelecer um ponto de vista sobre a leitura, abordando o processo de ler em diferen-tes dimensões, encontra-se em Batista (1991, p. 22) que postula:

no ensino da leitura, instanciam-se, simultaneamente, em sala de aula, diferentes dimensões desse objeto, a dimensão psicológica implicada no ato de ler e de apren-der a ler, a dimensão linguística determinada pelo fato de que se lê e se aprende a ler um objeto linguístico; a




dimensão discursiva decorrente do fato de que se lê e se aprende a ler sob determinadas condições enunciativas, a dimensão social, histórica, política resultante das ten-sões que animam o ato de ler e de aprender a ler.

Nessa perspectiva, além dessas dimensões, o pro-fessor precisa dispor de um conhecimento sobre a leitura e sobre suas investigações, habilidades e competências para o ensino, possibilitando, assim, uma unidade de con-cepção e a melhoria da aprendizagem. Batista (1991) tece comentários acerca das frequentes discussões sobre a pertinência de determinada interpretação que se encon-tra centrada, geralmente, em um dos recursos ou argu-mentos de uma das autoridades envolvidas no processo de ler: o autor, o leitor e o texto. Assim, o foco da leitura ou a interpretação sempre está em algum desses com-ponentes, alternadamente. Cada uma dessas estratégias representa uma concepção do ato de ler determinante das possibilidades de compreensão.

Evidenciamos também que a leitura estará focaliza-da no autor quando estiver relacionada ao ponto de vista desse autor, e a interpretação se legitima pela coerência atribuída ao contexto social e histórico, o autor é quem “diz” a palavra final. A leitura é um trabalho de exegese li-gada à produção do autor. Segundo esse autor, em sala de aula, quando o processo interpretativo envolve as estru-turas e relações internas para oferecer sentido, o centro da interpretação será o texto e a leitura será apenas uma depreensão ou um ato de decodificação do signo. Mas, se

a última palavra é do leitor que, com sua liberdade, atribui sentido conforme seus objetivos, crenças e emoções, ele é o principal responsável pela interpretação e a leitura é uma atribuição de sentido.

Dessa ótica, a leitura compreende apenas um dos vários aspectos da relação de interlocução, pois ler é um processo em que o leitor interage verbalmente com o au-tor, por meio de um texto escrito, sendo resultado das práticas histórico-sociais que os objetivam. Os estudos mais recentes buscam articular esses componentes da leitura e mostram que a perspectiva dialógica enfatiza a historicidade, as condições de produção e o sujeito. As-sim, o ato de ler envolve o texto e os leitores e a cada atividade ou movimento de leitura, esta se apresenta em uma dessas dimensões, focalizando um dos componentes que a integram.

Essa proposta sugere que se articulem as três di-mensões do processo da leitura: uma que envolve leitor e texto, outra que se manifesta pela relação entre leitor e autor por meio do texto e outra, ainda, que se estabelece pela relação leitor, texto, autor e sua dimensão histórico--social. A primeira orientação ocorre num processo psico-linguístico, as relações leitor/texto são sempre internas e se realizam através do investigador. A ênfase do processo de compreensão é para o leitor, que busca a significação com base nas necessidades e interesses. O leitor centra--se em seus objetivos e se dirige ao texto, ativando seus conhecimentos para atingir tais objetivos ou interpretá-lo.




A leitura resulta de uma atividade do leitor, que se submete aos limites impostos pelo texto, uma realidade instituída no próprio ato de ler. Mas, apesar das imposições do texto por meio de suas pistas, é ao leitor que se deve a ação produ-tiva e criativa da leitura. Para Batista (1991, p. 27),

a leitura seria um processo de compreensão, através do qual o leitor busca integrar a informação visual – forneci-da pelo texto – à informação não visual – conhecimento prévio do leitor, sua enciclopédia ou teoria de mundo – para alcançar um objetivo ou atender a um interesse ou uma necessidade.

Na segunda orientação, são considerados e se rela-cionam leitor, texto e autor. A leitura é orientada pelas in-ferências permitidas pelo texto, a significação é atribuída ao texto e depende do conhecimento de mundo e prévio do leitor. O texto contém uma possibilidade de leitura de-terminada pela produção do autor, sendo a leitura orien-tada não só pelos objetivos do leitor, mas também pelo cumprimento dos acordos que o texto exige.

Nessa perspectiva, o mais importante é o texto, cuja produção já supõe um leitor cooperativo e que realize a lei-tura que o autor confiou ao texto. Desse modo, é que se compreende que há várias possibilidades, mas não é qual-quer leitura que serve. No entender de Batista (1991, p. 31),

essas constrições à produção da leitura pelo leitor têm lugar no fato de que todo texto é produzido supondo um leitor preciso que produza sua significação, e não qual-

quer leitor, nem, consequentemente, qualquer trabalho de leitura, que produza qualquer significação.

A terceira orientação trata da integração entre lei-tor, texto e autor com seus aspectos histórico-sociais e as condições de produzir sentido. O texto é visto como algo relativo que estabelece ligações com os outros componen-tes do processo de leitura. O leitor tem papel ativo neste processo e a leitura resulta dessa relação de alteridade. A concepção dialógica enfatiza o papel ativo do leitor, as relações dialógicas – a relação do texto atual com os que o precederam e com os que estão por vir. Segundo Batista (1991, p. 34),

a noção de leitura é, assim, relativa. Vai depender das práticas históricas e sociais que objetivam o leitor e que objetivam o objeto que ele lê, sua produção e sua circu-lação. Que objetivam a leitura.

Não podemos fechar uma proposta com base em apenas um desses componentes do processo de ler. As análises que se centram em algum dos elementos sepa-radamente não dão conta de toda a complexidade dessa atividade.

Essa concepção defende um modelo pedagógico de leitura em que, ao lado do estudo das práticas sociais e históricas, sejam considerados os atos singulares dos lei-tores no ato de ler. Batista (1991, p. 36) assegura que




a análise das relações entre leitor e autor, mediadas pelo texto – tal como vêm sendo desenvolvidas por estudos na área da linguística, da semiótica, da teoria da literatu-ra e da teoria da enunciação -, é uma segunda baliza que pode fundamentar as decisões sobre o ensino-aprendi-zado da leitura.

O processo de ler e escrever assume uma dimen-são para além de atribuição de sentido e passa a ser um ato social e político, um lugar mais amplo e diverso da-quele apresentado pelas investigações que visam apenas aspectos psicológicos e linguísticos do texto. Para Geral-di (1993), a leitura o poder de transformar o homem e ele assegura ser a instituição escolar sempre adepta da concepção de conhecimento como algo exato e cumula-tivo, voltada para ordenar e disciplinar a aprendizagem. O ensino fica restrito a definições, classificações e gene-ralizações, o estudo da língua confunde-se com o estudo da gramática e, assim, valoriza-se mais a parte formal do que a iniciativa pessoal.

Na abordagem enunciativa, Geraldi (1996, p. 69) postula que não se trata de substituir uma visão por ou-tra, mas de construir possibilidades de novas interações dos alunos (entre si, com o professor, com a herança cul-tural), e é nesse processo interlocutivo que o aluno vai in-ternalizando novos recursos expressivos, e por isso mes-mo, novas categorias de compreensão do mundo. Esse autor mostra a linguagem como atividade constitutiva do homem que, ao mesmo tempo em que constrói a lingua-

gem, se constrói na sua relação com ela. Nesse senti-do, os participantes da sala de aula (professor e aluno) não recebem a língua pronta, mas devem ser considera-dos produtores de linguagem num constante processo de construção. Assim, o importante é o ensino da língua e não só da gramática, para que sejam ampliadas as expe-riências do aluno com as do professor.

Geraldi (2001, p. 2) retomando Bakhtin/Volochinov define a leitura

como uma oferta de contrapalavras do leitor que, acom-panhando os traços deixados no texto pelo autor, faz es-ses traços renascerem pelas significações que o encontro das palavras produz.

Assim, a prática leitora torna-se um momento de encontro e desencontros, dos movimentos de diferentes olhares e das múltiplas vozes dos interlocutores, no diálo-go entre o dito e o que fica por dizer no texto.

Utilizando-se da metáfora de Certeau, para mostrar que ler é uma atividade de busca, Geraldi (2001, p. 4) assim se pronuncia:

como a palavra lida é sempre o lugar da “startização” de muitas outras palavras do leitor, suas contrapalavras, a compreensão resulta não do reconhecimento da palavra aí impressa, aí ouvida, mas do encontro entre as pala-vras e suas contrapalavras (na metáfora bakhtiniana, na faísca produzida por esse encontro). Dada a impossibi-lidade de prever quais contrapalavras que virão a esse




encontro, porque elas para ele comparecem segundo os percursos já percorridos por cada diferente leitor e se-gundo os inumeráveis momentos da leitura, é impossível prever todos os momentos que a leitura produz. Por isso, um texto, uma vez nascido, passa a ter histórias que não são a reprodução de sentidos sempre idênticos a si mes-mos. E por isso, ler, esta operação de caça.

Afirma François (1998) que essa visão aponta para o inesperado da leitura e que sempre estamos em posi-ção interpretativa ou em estado ou situação de leitura. Ler nessa concepção é interpretar, é construir sentido, é compreender os pontos convergentes e divergentes entre os leitores, a posição do autor pelo tema apresentado no gênero e qual o potencial aplicativo de cada um desses elementos que envolvem o texto. No próximo item, veri-ficamos os principais conceitos da teoria dialógica em que a leitura é interação.

O leitor no processo interativo de leitura

No processo de compreender ou de significar é re-velada a heterogeneidade da linguagem. Na perspectiva em estudo, esse fato reflete a fuga ou a fragilidade do sentido. Outro fato que revela esta fuga ou fragilidade é que ao nos comunicarmos, falamos de um lugar e sob um ponto de vista determinado. Há sempre uma visão especial do sujeito sobre o objeto, no momento interativo em que ocorre a produção de sentido, fenômeno singular

ou “um olhar enquanto tal”. O sujeito emite seu ponto de vista conforme o lugar ou situação em que se encontra. A professora fala ocupando aquela posição de condutora da aula. Dessa perspectiva, François (1996, p. 16) afirma:

observamos que é pela linguagem que o perceber en-quanto tal se precisa e se explicita. Da mesma maneira, a linguagem multiplica as possibilidades deste perceber enquanto. Mas, fundamentalmente, é a própria percepção que pode mudar o ponto de vista, identificar ou distinguir. Somos levados a interpretar de certa maneira,

através de um conjunto de objetos, das lembranças, do conhecimento de mundo, das relações com as pessoas, tudo isso é recolocado num quadro, construindo-se, as-sim, uma das possíveis interpretações. O que existe são possibilidades interpretativas, uma abertura que nos per-mite interpretar desta forma e não de outra, conforme as circunstâncias em que nos encontramos.

Para François (1998), ao lermos um texto, iremos interpretá-lo buscando os nossos objetivos e os interesses pessoais, mas não escolhemos a interpretação, porque ela é determinada por um conjunto de entornos, e não é o sentido do dicionário, o mais adequado para aquele mo-mento. A leitura é um ato interpretativo que exige muitos componentes e um olhar especial de cada leitor para cada gênero discursivo, nas situações interativas.

Nessa perspectiva, para compreendermos um dis-curso, necessitamos analisar a tensão que surge entre o




constante e o variável em função do tema ou dos inter-locutores que buscam construir sentido. São esses mo-dos de significar ou a complexidade do funcionamento da linguagem que interessam a François e, particularmente, a esta pesquisa, ao analisarmos os processos interativos para desvelar como ocorre a leitura em sala de aula.

Nessa visão, qualquer tentativa de sistematização não se sustenta, uma vez que cada comunidade linguís-tica, cada língua apresenta uma variedade de linguagens e cada falante possui uma capacidade de proferir lingua-gens diferentes em situações variadas porque depende da colocação do sujeito que constrói sentido.

O processo de construção do sentido envolve, além da produção/ recepção, o olhar do leitor. Assim, o ato de ler toma o caminho da interpretação interativa, sen-do realizado por intérpretes, uma noção que varia entre os estudiosos. Outros autores partilham e seguem esta linha de reflexão de François (1998): é no processo de ler que ocorrem “as viagens de leitura”, espaço em que se observa a complexidade desse fenômeno. Nesse mo-vimento de travessia, que alude Barthes (1996), estão as mais variadas metáforas atribuídas à leitura e ao lei-tor, sendo considerado peregrino, viaja por horizontes e mundos ou mares nunca dantes navegados, tornando-se o navegador, como o designa Chartier (1999) ou fingindo ser o caçador, nos termos de Certeau (1994), quando ler é uma operação de caça. Todas as metáforas retomadas aqui servem para mostrar que os estudiosos, aos quais

nos referimos, convergem para um mesmo objetivo, o de que o leitor é peça chave no jogo ou processo de ler, ao construir os sentidos do texto, os quais deslizam entre as possibilidades de leitura.

Para Barthes (1996), o ser que interpreta exerce uma pluralidade de funções, dentre elas, a de co-autor do texto. Este texto, também, é aberto para uma varie-dade de sentidos a serem interpretados pelo leitor que é plural, age e participa no contexto em que os jogos de linguagem são produzidos, diferenciando-se do autor, cuja função corresponde a de pai ou proprietário da obra. Barthes (1988, p. 75) enfatiza que o texto é tecido de sig-nificantes que o cercam e não pode ser ele mesmo senão na sua diferença, sua leitura é um jogo em que o leitor joga duplamente: com o texto no sentido lúdico e joga representando-o ou interpretando-o como faz o músico com uma partitura musical. Com essa metáfora Barthes (1988, p. 51) postula que tudo é plural:

o leitor é tomado por uma intervenção dialética: final-mente, ele não decodifica, ele sobrecodifica, não decifra, produz, amontoa linguagens, deixa-se infinita e incansa-velmente atravessar por elas: ele é essa travessia.

Esse mesmo autor explica: quero dizer com isso que o leitor é o sujeito inteiro e que o campo da leitura é a subjetividade absoluta... (momento singular e único, o da leitura!). Ele ainda adverte sobre o fato de que não se sustenta uma Ciência nem uma Semiologia da leitura,




certamente, porque a linguagem não comporta limites fe-chados, nem fronteiras demarcadas.

A noção do ser que interpreta ou lê o texto diz res-peito ao sujeito que partilha os diversos aspectos que o texto apresenta, fato que revela estarmos sempre em es-tado de interpretação. Em François (1996, p. 135) a fun-ção de “intérprete é como os participantes do diálogo, um ´sujeito´ genérico – particular, que pode partilhar com sucesso seu ponto de vista.” Assim sendo, é esse sujei-to que realiza a interpretação. Segundo esse autor, a in-terpretação carrega um aspecto subjetivo, expõe a visão apreendida pelo intérprete e, ninguém pode fazer com que o sentido de um texto não mude em função daquilo com o que nós o comparamos.

Para François (1998, p. 6), o trabalho do sujeito gira em torno da comunidade/diferença (percepção), de um olhar sobre, dos modos de viver e das práticas do modo de sentir. Sob essa ótica afirma ser a interpretação ne-cessariamente dialógica, e se compreende que é pela di-ferença e pelo olhar do sujeito/leitor que percebemos as surpresas próprias da leitura e se torna visível o caráter de pluralidade, de multiplicidade, de diversidade e de uni-versalidade da linguagem.

Nessa perspectiva, os significados textuais se mul-tiplicam pelo olhar do leitor. Pensamos aqui na imagem transmitida pelo olho microscópico de Palomar persona-gem de Ítalo Calvino (1994) que vê o mundo todo de uma só vez, entretanto, em suas observações percebe todos

os pequenos detalhes, ao mesmo tempo em que detec-ta o particular, registra também o geral. Tal caso remete para o que François (1998, p. 18) sugere sobre o sentido: a luta entre a unidade e a diversidade que estaria não no que é genérico, mas no que é particular, na diferença. Esse mesmo autor (2002, p. 2) afirma: “o que importa não é a generalidade ou a particularidade do signo, mas sua generalidade-particularidade.”

Esse modo de perceber ou o olhar sobre o objeto marca, também, a posição de onde se está falando. No contexto da sala de aula, as estratégias de leitura utiliza-das pelo professor provocam as aberturas para as varia-das e possíveis leituras que um texto possa oferecer. As perguntas e as respostas do aluno possibilitam a continui-dade do tema e abre espaço para os diferentes aspectos de cada tema. É essa a dinâmica ou o movimento inter-pretativo de leitura, um modo de perceber ou um ponto de vista do sujeito no momento da comunicação.

O ato de ler, como processo de interação, é um de-safio para o leitor, que responde pelo sentido atribuído ao texto. Desse modo, a leitura atinge níveis que se alternam e se modificam conforme a época, as circunstâncias, o lu-gar, o papel e o olhar do sujeito que a executa. São os su-jeitos, os agentes construtores do sentido que permitem as várias possibilidades de leitura de um texto. Os movi-mentos que os sujeitos leitores executam na construção do sentido têm a ver com seu ponto de vista acerca do objeto da leitura em questão. Dessa perspectiva, faz-se




necessário tecer ligeiros comentários acerca das acepções que o termo ler recebe nas diferentes viagens de leitura.

A análise dos movimentos discursivos e das rela-ções que ocorrem no trabalho dos leitores com o texto, no espaço escolar, não é uma luta vã, pois temos muitos aliados, especialmente, os Parâmetros Curriculares Nacio-nais – PCN, que, apesar das lacunas e falhas, propõem mudanças no ensino de língua portuguesa e sugerem o trabalho integrado das modalidades da leitura e da es-crita na escola, com o objetivo de capacitar o aluno para usá-las bem, tornando-o apto a produzir leituras diversas em variados gêneros textuais. Eles constituem um modo diferente de abordar o ensino de língua portuguesa, pro-pondo outras possibilidades que não aquelas vinculadas aos pressupostos teóricos que deram origem aos modelos de leitura. O próximo item trata do processo de leitura na escola, à luz da abordagem dialógica que desenvolvemos em práticas na sala de aula e contribuíram para desven-dar estratégias de ler e escrever na escola.

ENSINO DE LEITURA: ExPERIêNCIAS COM FORMAÇÃO DOCENTE

O processo de formação docente é regulamentado pela Lei de Diretrizes e Base da educação brasileira de 1996 e garante esse direito para todas as modalidades de ensino. Esse processo de leitura e de produção de texto passou por diferentes teorizações no decorrer dos séculos, fato que comprova a necessidade de uma forma-ção docente continuada e permanente para acompanhar a construção do conhecimento. Desse modo, a concepção de linguagem e de leitura do professor é um dos fato-res que permite refletir e repensar o espaço escolar como lugar dos grandes eventos da aprendizagem. A reflexão atual gira em torno dos modos de construir sentidos nas práticas de leitura que a escola fornece para formar leito-res. Nesta perspectiva, vimo-nos neste lugar e nos faze-mos um com os demais pesquisadores, buscando explica-ções para melhorar também a nossa prática leitora.

A necessidade de formação para o docente que atua no Ensino de Língua Materna é perceptível não só pela ve-locidade da informação no mundo mediatizado, mas tam-bém pela importância que a leitura exerce para a sociedade




moderna. Eis a relevância da atualização do corpo docente no contexto pedagógico, evidenciando-se as estratégias de leitura e a interação professor/ aluno no espaço da sala de aula. Para Silva (1989), o ato de ler é um “mistério” e uma “alquimia” e a leitura é uma prática social e histórica que precisa ser compreendida como um processo no qual se envolvem vários objetos e temas a serem desvendados. Se o processo de ler não ocorre na interação autor/leitor/texto, a leitura não é construção de sentido e nem um pro-cesso interativo, afirma Almeida (2004).

Ao apontarmos a formação do professor na aborda-gem dialógica, pretendemos também ampliar os estudos da linguagem para, assim, dinamizarmos ou motivarmos as aulas com práticas pedagógicas interativas. Centramo--nos na formação docente sob a perspectiva da Linguística Enunciativa bakhtiniana, buscando as contribuições signi-ficativas para o ensino da leitura. A utilização do processo interativo em sala de aula permite-nos outros modos de ler e de significar com linguagem. Eis a proposta dialógica de leitura na escola. Pautando-nos em Bakhtin (1992) e afirmamos que ler é um processo interpretativo que varia conforme os pontos de vista dos leitores, aspectos impor-tantes para a formação do docente que também forma leitores críticos e criativos.

As interações na sala de aula revelam a importância de construir coletivamente o sentido do texto e de con-siderar os lugares e papeis ocupados pelos interlocutores no espaço escolar. As práticas pedagógicas de leitura ou

os modos de ler em sala de aula refletem não só a con-cepção de linguagem/leitura do professor, mas também a relevância da interação professor-aluno, professor/livro didático e aluno-aluno com o texto. Ao adotarmos, aqui, a perspectiva dialógica ou linguagem como interação, a atividade de leitura em sala de aula deverá pautar-se por essa concepção. Acreditamos que, tradicionalmente, a aula de leitura centrava-se numa única leitura, conforme revela Sousa (2000), ao afirmar que o modelo de escola que temos ainda se encontra distante de inserir a pers-pectiva dialógica nas práticas do cotidiano escolar.

Ao considerar que os estudos linguísticos permeiam várias áreas do conhecimento, propomos, nessa obra, o ensino pautado na proposta dialógica de Bakhtin (1981, 1982), que aborda a linguagem como interação entre os sujeitos marcada pela situação e meio social dos indivídu-os. Nessa concepção, a linguagem é considerada intera-ção e constitutiva da identidade do sujeito e a leitura é um processo interativo de construção de sentido. Portanto, sugerimos o ensino acerca dos gêneros discursivos.

É imprescindível que todo professor seja prepara-do, possua conhecimento teórico e prático do que irá abordar na aula e conheça também os aspectos biográ-ficos dos autores, as características da obra, e saiba que esses elementos não podem ser dissociados do estudo do gênero escolhido, porque quando estão isolados não terão sentido completo e o aluno não compreenderá o texto como um todo, mas como algo fragmentado ou




sem sentido. Ressaltar que cada gênero discursivo apre-senta estrutura, estilo e composição, como também que eles circulam em esferas diferentes na sociedade, é in-questionável e importante no jogo de construção do sen-tido na escola. Destacar a importância do contexto so-ciohistórico e da variação linguística em qualquer fase da aprendizagem do aluno, também constitui um elemento fundamental para o ensino e aprendizagem em qualquer nível e em qualquer época.

Nas oficinas propostas, trabalhamos com os movi-mentos em sala de aula que são, respectivamente, movi-mento interativo, interpretativo, de produção textual, de análise linguística, de avaliação e sugestão de leituras. No primeiro momento, apresentamos vida e obra do autor e o gênero poema, em seguida, o professor escolherá um gênero textual e realizará uma leitura coletiva, interpre-tando de forma reflexiva instigando os alunos a construí-rem as possíveis leituras e sentidos partilhados.

Após o movimento interpretativo, o professor suge-re uma produção textual sobre o tema abordado, depois fará a análise linguística, em que observará a gramática a partir do texto produzido pelo aluno, ou seja, destacar algumas dificuldades e desvios cometidos pelos autores. No momento de avaliação e sugestão, é a etapa em que o professor verificará o processo de ensino e aprendiza-gem, sugerindo outras opções de leitura, de vídeos sobre o assunto discutido. Por fim, fará uma avaliação de todo o processo e das atividades e pedirá aos alunos para

também realizarem uma autoavaliação enfatizando o co-nhecimento adquirido.

Na concepção dialógica de linguagem, o ensino é interativo e dinâmico, a aula de leitura é o espaço onde ocorrem a interação e o diálogo para a construção do sentido do gênero textual e destacam-se os movimen-tos discursivos entre os interlocutores, os quais resultam em ações de interpretação, produção textual, análise linguística, avaliação e sugestão de leituras. A aula não constitui um amontoado de informações, mas uma cons-trução de sentidos proveniente da interação ou da me-diação do professor e aluno nas atividades desenvolvidas no ambiente escolar. Propomos oficinas que contemplam vários gêneros textuais e as ações são planejadas pelo professor para que a aula seja mais interativa e o aluno um participante ativo de sua aprendizagem e da constru-ção do conhecimento, a partir das relações interpessoais que ocorrem na sala de aula.

Nessa proposta, serão considerados os fatores lin-guísticos e situacionais, o conhecimento de mundo do lei-tor, assim como a contextualização e a leitura verbo- visu-al que o aluno fará dos diferentes elementos que circulam na esfera pedagógica que são necessários à compreensão global do texto. Então, cada etapa da oficina estará cons-truída considerando o movimento da aula, ou seja, ativida-des que o professor poderá desenvolver com o aluno, com o intuito de resgatar e valorizar a cultura popular, ampliar o conhecimento pessoal a respeito do autor, da obra e as




especificidades do gênero selecionado, para reconhecê-lo e diferenciá-lo dos demais. Para Almeida (2004), o gêne-ro aula tem um ritual próprio que se divide em começo, meio e fim, sendo sempre uma retomada para os encade-amentos temáticos provocados pelas interações entre os interlocutores em ação.

Os gêneros selecionados para essa proposta foram a Canção, escolhemos duas de Luiz Gonzaga, em homena-gem ao seu centenário neste ano. Uma Charge de Régis, um autor paraibano que completou mil charges na rua. Um Poema de Hebert Viana, autor selecionado este ano para ser trabalhado nas escolas municipais de João Pes-soa, um Conto maravilhoso de histórias da Velha Tonha de José Lins do Rego. Uma peça teatral de João Cabral de Melo Neto, pernambucano bastante conhecido, um poema do poeta popular Patativa do Assaré, um cearense famoso por seus versos encantadores. Todos esses autores foram escolhidos alheatoriamente, mas circulam na literatura do Nordeste e se destacaram de alguma forma nos últimos anos também nos estudos na sala de aula. Privilegiamos esse contexto mais próximo e articulamos as pesquisas de Iniciação Científica e ao Estágio Pós doutoral, interagindo com as experiências dos projetos desenvolvidos na exten-são universitária da Universidade Federal da Paraíba.

O termo movimento discursivo foi tomado do estu-dioso francês Frèdéric François (1994) e retomado por Al-meida (2004) para significar as ações dos interlocutores, no caso, dos leitores ao lerem o gênero conjuntamente na

sala de aula quando da construção dos sentidos possíveis. O movimento de interpretação é o momento interação en-tre autor/leitor/texto que partilham o dito e o não dito, o explícito e o implícito do texto. Este é o movimento de pergunta e resposta característico da leitura na sala de aula, espaço de grande interação entre os participantes, ou seja, professor/aluno e aluno/aluno. Essas interações são imprescindíveis ao ensino e aprendizagem na escola da atualidade.

Proposto o gênero, lido o texto, as discussões são abertas e o conhecimento de mundo do aluno é acionado, através de perguntas interpretativas que procuram resga-tar o lado histórico e o contexto social do autor e da obra onde o gênero está inserido. Essa é uma etapa importante na aula porque permite grande interação entre os parti-cipantes e ocorre o resgate histórico e social do tema em discussão. Tais movimentos permitirão ao aluno discutir, questionar e ampliar seu conhecimento, partilhando com os outros colegas o que sabe e, assim, terá assunto para produzir seu texto, pois muitos deles não escrevem por-que não têm assunto e dizem que não sabem escrever. Eis a resposta de o que se faz com linguagem.

O processo de ler e escrever constitui um processo continuo, um todo inseparável e precisa ser ensinado na sala de aula. Faz-se necessário que o professor exercite com o aluno a leitura de gêneros discursivos variados e que esta não seja só mais um motivo de cobrança de no-tas e exigidas em redações escolares e em concursos.




Leitura e produção textual carecem e prescindem à construção do conhecimento partilhado e construído na es-cola da modernidade. As estratégias de ler desenvolvem, além da leitura silenciosa, oral e compartilhada e exigem do professor a formação para aprofundarem os aspectos da macro e da microestrutura do texto que variam confor-me a esfera de comunicação, o propósito comunicativo do leitor e a composição do gênero e o estilo do autor.

O texto sendo um todo significativo, é também uma fonte de sentidos e rico em informações e por mais que o leiamos, discutamos e o analisemos, não é possível es-gotá-lo, porque, a cada nova leitura, encontraremos algo novo que não havíamos descoberto ou percebido em ou-tras leituras. Há sempre no texto, o jogo entre o dito e o não dito, o explícito e o implícito, o particular e o genérico. Assegura Almeida (2010), que a importância da boa for-mação docente e de o professor, especificamente de lín-gua portuguesa, ser bem formado e estar sempre alerta para as outras possibilidades de leitura e do saber-fazer as atividades no cotidiano da sala de aula. Ler e escrever torna-se um processo que exige variadas estratégias e demanda muita habilidade e competência tanto para o professor quanto para o aluno. O resultado previsto será sempre uma boa aprendizagem.

O trabalho com a linguagem em sala de aula exige do professor não só o conhecimento teórico, mas tam-bém estratégias e atividades diversificadas com varia-dos gêneros, nesse caso, privilegiamos alguns como a

canção que é inspiradora e atrativa para os aprendizes. Assim, o professor apresentará o conteúdo desse gê-nero com um resumo retirado do Dicionário de Houaiss com os tipos de canção,como por exemplo: Artísticas, Populares e Folclóricas.

Canções Artísticas

A canção artística é uma modalidade criada para in-terpretação individual respeitando-se os atributos ou es-tilo do intérprete que, geralmente, é acompanhado por um pianista, mas poderá ter outro acompanhamento, por exemplo, orquestra e quarteto de cordas. Ao intérprete recomenda-se técnica vocal, pois utiliza a voz para reali-zar uma boa interpretação. Essas canções têm as letras compostas por um poeta ou letrista, geralmente em for-ma de estrofes, a música por sua vez, é escrita separa-damente por um compositor. A diferença entre as duas modalidades é que as canções artísticas possuem um tom mais formal comparadas às canções comuns.

Canções Populares e Folclóricas

Essa tipologia destaca-se como um gênero musical de fácil acesso ao público em geral. As canções popula-res diferenciam-se da música folclórica, que também se distingue da música erudita por ser escrita e comercia-lizada como a música de um povo transmitida ao longo




das gerações, sendo utilizada por determinada camada social Esse termo canção tornou-se um tipo popular, pois se refere a uma diversidade de composições pequenas e curtas ou com arranjos populares usados com instru-mentos modernos. A Canção folclórica é a forma mais antiga de canção entre outras. Atualmente seria chama-da de Forma Estrófica.

Estrutura da Canção

Geralmente, as canções populares têm uma estru-tura bem definida, usada de três a cinco secções musicais separadas e são utilizadas em conjunto, formando uma composição musical completa. A ordem da estrutura típi-ca de uma canção é: introdução, verso, refrão, ponte mu-sical e conclusão. Essa estrutura é muito comum na músi-ca popular moderna. Incluindo-se as canções pop, rock e heavy metal, além de quase todos os gêneros de canções populares e peças clássicas. Esta estrutura simples pode se tornar complexa quando alterada em alguns aspectos, como, em vez de adicionar um coro único dois coros, ou em vez de terminar com a repetição do refrão, adicionar uma parte específica para o último. A estrutura não deve ser muito complicada para não destruir o equilíbrio entre a repetição e alteração de um tópico.

Portanto, é a partir dessa proposta que iremos de-senvolver as aulas, com obras de alguns autores, que apresentam um contexto histórico e social importante para

uma época, com o intuito de resgatar e valorizar a cultura popular e ampliar o conhecimento do aluno a respeito do autor apresentado, assim como reconhecer o gênero dis-cursivo em estudo e sua esfera de circulação. Reafirmamos que o professor precisa ser bem formado para exercer com competência e habilidade o seu ofício de mestre e assim a escola oportunizará a formação de cidadãos capazes de ler o mundo ressignificado. Saber ler e escrever, atualmente, é letrar-se, é habilitar-se para uma nova alfabetização, pois o mundo mudou, o ensino mudou e os meninos e meninas mudaram e exigem que os professores se atualizem para se adequarem a essas mudanças.




O gêNERO DISCURSIVO CANÇÃO NA VISÃO DIALógICA DE LEITURA

Introdução

O professor aborda um determinado autor, apon-tando o seu contexto histórico e social, para que o alu-no conheça, um pouco, de sua vida e obra. Em seguida, apresentará o gênero discursivo e suas principais caracte-rísticas. Os movimentos da aula são ações desenvolvidas pelo docente, para que o aluno perceba que a aula é um espaço de construção de sentidos que acontecem na inte-ração. As atividades contempladas na aula consideram o conhecimento de mundo do aluno, assim como os fatores extralinguísticos que o texto apresenta. Os movimentos da aula são: interpretação; produção, análise linguística e avaliação e sugestões de leituras.

Movimento de interação

Inicialmente, o professor se esmera na interação entre os participantes da aula, ele irá situar o leitor so-ciohistoricamente, abordando a biografia do autor e as

principais características do gênero canção, a exemplo de “Xote das meninas” de Luiz Gonzaga do Nascimento (1812- 1989). Esse intérprete nasceu em 13 de dezembro de 1812, na Fazenda Caiçara, Exu, sertão de Pernambuco. Desde criança Luiz Gonzaga tocava sanfona, no entanto, somente aos 13 anos, adquire a sua primeira sanfona. Ele faleceu em 02 de agosto de 1989. No ano de 2012 come-moramos os 100 anos do nascimento do “Rei do Baião” e, neste mesmo ano, foi lançado o filme “De Pai Para Filho” que narra a história de relação entre Gonzaga e Gonza-guinha, seu filho.

Em seguida, o professor mostrará as principais obras de Gonzagão para focar e selecionar o gênero para ser lido na aula. São elas: “Asa Branca”, “Luar do Ser-tão”, “Súplica Cearense”, “A Feira de Caruaru”, “No Meu pé de Serra”, “A Triste Partida”, “Assum Preto”, “Olha Pró Céu”, “Balance Eu”, “Paraíba”, “Pau de Arara”, “Cintura Fina”, “Danado de Bom”, “Riacho do Navio”, “Xote das Meninas”, “No Ceará Não Tem Disso Não”, “Numa Sala de Reboco”, “Respeita Januário”, “Pagode Russo”, “Últi-mo Pau de Arara”, “O Fole Roncou”, “Zé Matuto”, “Dezes-sete e Setecentos”, “Dança Mariquinha”, “Baião de Dois” e “ABC do Sertão”. As canções de Gonzaga tematizam o povo e o sertão nordestinos.

A canção “Xote das Meninas” do compositor Luiz Gonzaga retrata o cenário do sertão, ou seja, a vida dura do sertanejo pela espera da chuva. O gênero discursivo canção tem como principais características: fazer da lín-




gua o instrumento artístico capaz de tocar a sensibilidade do ouvinte; é constituído de versos, agrupados em estro-fes e se caracterizam pelo ritmo; apresenta a linguagem poética, apoia- se em métrica fixa ou não, em rimas regu-lares ou não e têm no ritmo a sua marca essencial; com-bina sons e instrumentos é acrescentar a musicalidade das palavras. São esses requisitos que diferem a canção do poema em si, esse destaca-se por ter letra, uma lin-guagem não convencional e para se tornar canção adquire outros tons e características para ser cantado.

Movimento de interpretação Esse é o momento por excelência da interação em

sala de aula, conforme Almeida (2004), é o movimento em que há o maior número de interações interpessoais e trocas de papéis entre professor e alunos que questio-nam, fazem perguntas e começam a construir o sentido do texto A partir do título, relacionando-o as suas estrofes conforme o conhecimento de mundo dos alunos e o ob-jetivo da aula planejada. O professor também colocará a canção para uma audição pelos alunos. Após a escuta, há o momento da leitura coletiva e em voz alta, enfatizan-do o conteúdo abordado no gênero e para a construção participativa do sentido. Os temas presentes nas estrofes tratam do político e social referindo-se ao nordestino, em especial na figura estereotipada do sertanejo. Além disso, também, temos a figura da menina que sofre com o início

da adolescência e a reação dos pais para com essa situa-ção. Após essa leitura, o professor poderá questionar:

Qual é relação entre a flora do mandacaru e a che-gada da chuva no sertão? Que figura o mandacaru está representando?Toda canção tem letra e musicalidade?O que diferencia a canção do poema?Qual o significado da palavra mandacaru? (pesqui-sar no dicionário).O que ela representa para o sertão?Por que o mandacaru é uma planta importante para o Nordeste? Como esse vegetal é utilizado no sertão?Na sua opinião, o que é Xote das meninas?Compare as meninas da canção com as de atual-mente.

Eis a canção:

xote das Meninas

Mandacaru Quando flora na seca É o sinal que a chuva chega No sertão Toda menina que enjôa Da boneca É sinal que o amor Já chegou no coração...

Meia comprida Não quer mais sapato baixo




Vestido bem cintado Não quer mais vestir timão...

Ela só quer Só pensa em namorar Ela só quer Só pensa em namorar...

De manhã cedo já tá pintada Só vive suspirando Sonhando acordada O pai leva ao dotôr A filha adoentada Não come, nem estuda Não dorme, e nem quer nada...

Ela só quer Só pensa em namorar Ela só quer Só pensa em namorar...

Mas o doutor nem examina Chamando o pai de lado Lhe diz logo em surdina Que o mal é da idade E que prá tal menina Não há um só remédio Em toda medicina...

Ela só quer Só pensa em namorar Ela só quer Só pensa em namorar.

A interação do professor/ aluno, nessa atividade, propiciará ao aluno também ampliar o vocabulário e o fará entender não somente as informações superficiais, mas responder a questionamentos que estão nas entrelinhas do texto, ou seja, conhecer fatores históricos e sociais que se propagaram no decorrer dos anos sobre o nordestino e que fazem entender toda a problemática do Nordeste, mas especificamente do homem do campo e a vida dura à espera da chuva. Enfatizamos que não há uma única leitura para um texto e que há nele um feixe de sentidos, resta ao leitor, no momento da leitura, selecionar aquela que mais se adapta aos seus objetivos, sem, contudo, fu-gir ao que disse o autor, pois ninguém pode inferir além do dito no texto. Eis a questão.

Movimento de produção

Esse movimento contém as estratégias de produção textual, recordando que a sugestão é que o aluno coloque em prática o que aprendeu na escola e escreva sobre o tema discutido no gênero lido na sala de aula. Nesse caso, sugerimos a produção de um poema com o mesmo tema ou uma paródia que é caracterizada por manter a estru-tura do texto original, mas modifica o sentido, ou seja, é atribuído o cômico, o provocativo e também, pode incluir o contexto político ou social da discussão. Para tanto, é importante seguir as orientações sugeridas no planeja-mento da aula e atentar para a norma culta padrão da lín-




gua ou ainda outras explicações e sugestões que poderão ser encontradas em sites tais como:

• http://www.infoescola.com/generos-literarios/parodia/• http://letrasmundosaber.blogspot.com.br/2009/08/parodia--e-um-genero-textual-muito.html• http:// l inguagensproducaodetexto.b logspot.com.br/2011/12/os-generos-textuais-e-seus-sentidos.html

Movimento de análise linguística Nas atividades que contemplam a análise linguística

ou possíveis desvios encontrados na produção textual do aluno, o professor orienta para explorar e analisar aqueles aspectos da macroestrutura: a utilização do tema, finalidade ou objetivo ou propósito comunicativo, a época e o meio de circulação. Rever também e os aspectos da microestrutura, os linguísticos, gramaticais e de coesão e coerência que sur-gem, refletindo os elementos organizadores do texto e ter-mos presentes ou o léxico selecionado. Pode-se retomar o estudo, por exemplo, dos níveis de linguagem usados, des-vios e outros aspectos relevantes encontrados na produção do aluno. Nesse momento, há possibilidade de se levanta-rem alguns questionamentos a respeito da linguagem:

• Qual é a linguagem usada no texto? • Existem algumas marcas de variação linguística na can-ção, identifique-as?• Existe uma relação entre a linguagem e as personagens do texto? Explique.

• Qual é o significado dos versos: O pai leva ao dotô/ A filha adoentada?

Sabemos que o texto apresenta outros aspectos lin-guísticos que podem ser explorados, por exemplo, o pro-nome “ela”, bastante repetido no poema, que tem como referente à (menina), personagem cantada e destacada na canção escolhida . Esse caso é um exemplo de termo linguístico que pode ser abordado no texto.

De posse da produção escrita do aluno, o professor poderá pedir para que os alunos troquem suas produções e realizem algumas observações e sugestões na produ-ção do colega. Nesse momento, é fundamental a media-ção do docente, porque essa etapa é a que, geralmen-te, o aluno tem dúvidas surge a oportunidade de rever e explicar a gramática. Ele poderá selecionar algumas produções que apresenta inadequações linguísticas ou organização do gênero textual solicitado, na produção, e realizar uma correção coletiva, adequando os termos que estavam inadequados. Em seguida, ele irá realizar uma reescrita, verificando a linguagem e realizando as devidas adequações linguísticas.

Movimento de avaliação e sugestões de leituras

Nesse movimento, o docente realizará uma avalia-ção de tudo o que ocorreu durante o processo de leitura e produção textual realizada nessa turma, verificando o que o aluno aprendeu na aula de leitura e o que ficou sem



http://www.infoescola.com/generos-literarios/parodia/

http://letrasmundosaber.blogspot.com.br/2009/08/parodia-e-um-genero-textual-muito.html

http://letrasmundosaber.blogspot.com.br/2009/08/parodia-e-um-genero-textual-muito.html

http://linguagensproducaodetexto.blogspot.com.br/2011/12/os-generos-textuais-e-seus-sentidos.html

http://linguagensproducaodetexto.blogspot.com.br/2011/12/os-generos-textuais-e-seus-sentidos.html


entender para retomar e interagir. Dessa forma, é possí-vel dinamizar e minimizar as dificuldades de leitura e de escritura no ensino básico, especificamente, as apresen-tadas pelos resultados das experiências na sala de aula. Nessa atividade, o aluno participará ativamente do pro-cesso de ensino e aprendizagem na escola e o professor terá a oportunidade de responder a algumas dúvidas e questionamentos que ficaram sem dizer no decorrer das aulas. Por fim, o professor pedirá ao aluno que realize uma autoavaliação que pode ser oral ou escrita.

O professor poderá, também, sugerir algumas leitu-ras ou fontes de consultas:

• http://pt.wikipedia.org/wiki/Luiz_Gonzaga• http://educacao.uol.com.br/biografias/luiz-gonzaga.jhtm

Ver também os vídeos:• http://www.youtube.com/watch?v=sIulkktjGMg (Bio-grafia Gonzaguinha e Gonzagão - Uma História Brasileira)• http://www.youtube.com/watch?v=PGnb-ebELOc (Bio-grafia de Luiz Gonzaga)• http://www.youtube.com/watch?v=PYkZbA-gI0U (LUIZ GONZAGA - SOM BRASIL)

¨PARAíbA¨ à LUz DO DIALOgISMO

Introdução

Informamos, anteriormente, que o ensino de lín-gua portuguesa, nessa proposta dialógica da linguagem, pauta-se pelos gêneros discursivos bakthinianos e pela interação em sala de aula, ou seja, um movimento intera-tivo de contextualização entre autor, leitor e texto. Dessa perspectiva, a construção de sentido ocorre dessa relação indissociável que considera as diferentes vozes presentes no texto, assim como os fatores extralinguísticos; con-texto social e histórico; as diferentes esferas que o texto circula e o conhecimento prévio do aluno. Todos esses conhecimentos são partilhados nas interações entre pro-fessor e aluno e contribuem para que o aluno adquira no-vas experiências com os colegas. Assim ocorre também a construção coletiva do saber partilhado na escola.

No primeiro momento, o professor apresentará uma breve biografia do autor, para que o aluno conheça sua vida e obra, assim como as principais características do gênero canção, contextualizando a obra “Paraíba” de Luiz Gonzaga do Nascimento (1812- 1989) que nasceu no dia 13 de de-



http://pt.wikipedia.org/wiki/Luiz_Gonzaga

http://educacao.uol.com.br/biografias/luiz-gonzaga.jhtm

http://www.youtube.com/watch?v=sIulkktjGMg

http://www.youtube.com/watch?v=PGnb-ebELOc

http://www.youtube.com/artist/luiz-gonzaga?feature=watch_video_title

http://www.youtube.com/watch?v=PYkZbA-gI0U


zembro de 1812, na Fazenda de Caiçara, na cidade de Exu, sertão de Pernambuco. Ele é filho de Januário José dos Santos, Conhecido como o mestre Januário e Ana Batista de Jesus. Desde criança Luiz Gonzaga tocava sanfona, no entanto, somente aos 13 anos, com dinheiro emprestado, compra a sua primeira sanfona. Vem a falecer no dia 02 de agosto de 1989. No ano de 2012, foi comemorado 100 anos do nascimento do “Rei do Baião” e, neste mesmo ano, foi lançado o filme “De Pai Para Filho” que narra a história de relação entre Gonzaga e Gonzaguinha.

As principais obras do referido autor são: Asa Bran-ca, Luar do Sertão, Súplica Cearense, A Feira de Caruaru, No Meu pé de Serra, A Triste Partida, Assum Preto, Olha Pró Céu, Balance Eu, Paraíba, Pau de Arara, Cintura Fina, Danado de Bom, Riacho do Navio, Xote das Meninas, No Ceará Não Tem Disso Não, Numa Sala de Reboco, Respei-ta Januário, Pagode Russo, Último Pau de Arara, O Fole Roncou, Zé Matuto, Dezessete e Setecentos, Dança Mari-quinha, Baião de Dois e ABC do Sertão.


Nessa etapa, será estuda outra música de Luis Gon-zaga, que permitirá ao professor discutir algumas nuan-ces da canção Paraíba, diversas peculiaridades históricas e o contexto em que circula esse gênero, bem como os três elementos organizacionais da música: a melodia, a harmonia e o ritmo. No que diz respeito ao som, temos:

altura, timbre e intensidade e duração. Ainda podemos enfatizar outros elementos desse tipo de canção que são o som e o tempo.Esses são os principais fatores que abrem a discussão na sala de aula de leitura e oferece espaço para perguntas e respostas entre os interlocutores.

O professor apresentará a canção “Paraíba”, contex-tualizando a situação social, traços regionais e as princi-pais características do gênero textual. As leituras possí-veis são organizadas e instigadas pelo docente que em interação com os alunos, são construtoras de sentidos. O destaque do professor nas relações dialógicas e nas mar-cas linguísticas deixadas pelo autor são fundamentais na construção do sentido pelo aluno. Assim, os leitores, na sala de aula, têm a oportunidade de experimentar a cons-trução coletiva e partilhada da leitura. Sugerimos a possí-vel leitura e organização de ideias da canção:

Paraíba (Luíz Gonzaga)

Quando a lama virou pedraE Mandacaru secouQuando o Ribação de sede Bateu asa e voouFoi aí que eu vim me emboraCarregando a minha dorHoje eu mando um abraço Pra ti pequeninaParaíba masculina,Muié macho, sim sinhôEita pau pereiraQue em princesa já roncou




Eita ParaíbaMuié macho sim sinhôEita pau pereiraMeu bodoque não quebrouHoje eu mando Um abraço pra ti pequeninaParaíba masculina,Muié macho, sim sinhôQuando a lama virou pedraE Mandacaru secou

Quando arribação de sede Bateu asa e voouFoi aí que eu vim me emboraCarregando a minha dorHoje eu mando um abraço Pra ti pequeninaParaíba masculina,Muié macho, sim sinhôEita, eita

Movimento de interpretação

Na interação na sala de aula, o professor interage com os alunos enfatizando a questão da seca, na região Nordeste, ilustrando com alguns versos da canção em es-tudo. No movimento de pergunta e resposta, ele abordará algumas questões que se materializadas pelo léxico e pelo contexto regionais nordestinos, tais sejam:

• Qual é o contexto social da seca no Nordeste? • Por que algumas áreas são mais castigadas que outras?

• O que as pessoas fazem para sobreviver com a seca e a constante falta de água?• Como está implícito o fenômeno da migração nordestina?

O professor esclarece esse fenômeno da migração, que é o processo de mudança de uma localidade para ou-tra, em que as pessoas passam a viver em péssimas con-dições e são obrigadas a se mudarem para outras regiões do país, fato relatado em alguns versos. Nesse momento, a discussão gira em torno do processo de migração e suas consequências para as regiões brasileiras. Ainda, ressal-tará o fato histórico da cidade de Princesa Izabel, na Para-íba, como também a figura do sertanejo, já apontada por vários autores, como Graciliano Ramos e outros que não são do Nordeste.

A variação linguística é bem caracterizada, na mú-sica, através das expressões “Eita”, “Muié”, “sinhô”, “pra”, “ti”, que mostram o modo de falar do Paraibano e do nor-destino, valorizando a cultura e o modo de falar das pes-soas dessa região. Nesse momento, o professor poderá enfatizar que a língua varia de uma região para outra e explicitar os fatores que ocasionam essa variação.

Além disso, explicar como a coerência e coesão são importantes no texto e como eles estão presentes na mú-sica. Ver como a organização das ideias é importante na sequência do texto e quais elementos linguísticos reforçam as variações linguísticas e como eles poderiam ser reescri-tos numa situação formal da linguagem. Todos esses ques-tionamentos podem ser respondidos durante a aula.





Aqui, o aluno produzirá uma reescrita da música, adequando a linguagem a um contexto formal, sem, con-tudo, perder as características da oralidade e da varia-ção. O aluno perceberá as outras marcas linguísticas, presentes no texto, e como elas poderão ser adequadas a uma situação da língua padrão. Destacará, também, como a mudança linguística dá outro sentido ao texto e determina alguns fatores sociais e históricos. Assim, re-forçamos a ideia da necessidade de formação contínua e permanente do professor que atua em todos os níveis de ensino público ou privado.

Movimento de análise linguística

O movimento de análise linguística é a etapa para se verificar o uso da língua de maneira adequada, mos-trando o desvio e fazendo a correção com o aluno. O aluno irá verificar a coerência, ou seja, a organização lógica do texto, assim como a coesão, no que diz respeito aos as-pectos linguísticos e seu uso correto na produção.

Nesse momento, o professor também selecionará as inadequações que mais foram recorretes nos textos e preparar uma aula mostrando o uso correto dos termos dentro das próprias produções dos alunos. Ele ainda po-derá recortar alguns trechos dos textos que se encontrar com problemas de escrita e realizar uma correção coleti-

va, perguntando, por exemplo: o que se encontra inade-quado no trecho? Como podemos reescrevê-lo? Propõe-se ainda reconstruir coletivamente o texto corrigido e refeito em sala de aula.

Movimento de avaliação e sugestão de leituras

A avaliação para verificar a aprendizagem será re-alizada durante os movimentos, sempre observando as dúvidas dos alunos e procurando tirá-las no decorrer das aulas. No final, os alunos sempre farão uma autoavaliação do processo de aprendizagem e levantar alguns questio-namentos que ficaram pendentes durante as aulas. Nesse processo, serão apresentados ao aluno os seus acertos e há o incentivo a continuar construindo o conhecimento na partilha e discussão da sala de aula. Assim, avançamos nesse ponto, tendo em vista que sempre apontamos erros cometidos e quase nunca elogiamos pela aprendizagem.

Alguns vídeos que poderão ajudar no decorrer das aulas:

• http://www.youtube.com/watch?v=wcvSvdkZtls (Luiz Gonzaga – Paraíba).• http://www.youtube.com/watch?v=wcvSvdkZtls (Quinteto da Paraíba - Vozes da Seca - Luiz Gonzaga - 1912-2012).



http://www.youtube.com/watch?v=wcvSvdkZtls

http://www.youtube.com/watch?v=wcvSvdkZtls


O ESTUDO DO gêNERO ChARgE NA ESCOLA

Introdução

O trabalho com a linguagem, considerada como inte-ração entre sujeitos determinados social e historicamente, revela como a escola se tornou um espaço favorecido à in-teração verbal e à aconstrução do conhecimento partilhado.

Essa proposta para formação docente, como já afir-mamos anteriormente, pauta-se na concepção dialógica bakhtiniana de linguagem e afirma que ler é um processo que envolve várias vozes. Assim, não há um lugar deter-minado nem um papel fixo para o sujeito, sobretudo no espaço da sala de aula, onde as relações interpessoais tornaram-se uma componente relevante para o ensino e aprendizagem. Desse ponto de vista, ler torna-se um ato de prazer e a leitura uma conquista da experiência dos leitores competentes.

Com base nesses estudos, o nosso trabalho sugere a professores de Língua Portuguesa, a prática dos movimen-tos da aula numa proposta dialógica da linguagem, em que se segue, respectivamente, com o movimento de interpre-

tação, análise linguística, produção, avaliação e sugestão de leitura, objetivando a dinamização das aulas com práti-cas pedagógicas interativas de construção do sentido.

Conhecendo o autor

O paraibano Reginaldo Soares Coutinho, conhecido como Régis Soares, nasceu em 09/06/1960, em João Pes-soa na Paraíba. Ele é chargista, cartunista e caricaturis-ta. Iniciou publicando suas charges no jornal O Momento em que trabalhou durante nove anos. Publicou três livros: Charges e Caricaturas, Pintado o Sete e Desenhando os Outros e Charges na Rua. Expôs sua obra individualmente e em salões de humor. Publicou trabalhos em veículos da imprensa como O Pasquim, A Tribuna, O Norte, Correio da Paraíba e em Jornais Sindicais. Atualmente, expõe suas charges semanalmente num painel na Rua Etelvina Ma-cedo de Mendonça, no bairro da Torre, em João Pessoa. Esse autor já alcançou o número de mil charges na rua sobre variados temas atuais e com muito humor. As char-ges de Régis Soares tornaram-se importantes na vida dos cidadãos da localidade, é uma marca no cenário político e social da Paraíba.

Alguns sites de consultas:

Disponível em:

• http://www.clickpb.com.br/noticias/brasil/clickpb-pas-sa-a-contar-com-charges-de-regis-soares/. Acesso em 13 de Jan. de 2013.



http://www.clickpb.com.br/noticias/brasil/clickpb-passa-a-contar-com-charges-de-regis-soares/

http://www.clickpb.com.br/noticias/brasil/clickpb-passa-a-contar-com-charges-de-regis-soares/


• h t t p : / / w w w . c h a r g e s n a r u a . c o m / i n d e x .php?option=com_content&view=article&id=1&Itemid=2. Acesso em 13 de Jan. de 2013.• http://eliezergomes.com/noticia/961/regis_soares__chargista_cartunista_e_caricaturista/. Acesso em 13 de Jan. de 2013.

Apresentação do gênero

A charge é um gênero textual muito produtivo para a sala de aula e pode ser apresentado em quadrinhos, emite opinião dos acontecimentos do cotidiano sociais e políticos. Refere-se a fatos ocorridos em uma época de-finida, em um determinado contexto cultural, econômico e social. Critica com humor esses fatos, para tanto, faz--se necessário que o leitor esteja a par dos acontecimen-tos, está bem atualizado e informado para entendê-la. O chargista utiliza-se do exagero nas características físicas para trazer humor, por isso é preciso o conhecimento de mundo para bem interpretá-la. O autor da charge usou o contexto de comentários que circulava na mídia sobre o fim do mundo na data marcada para ironizar.


Esse é o momento em que o professor apresentará a charge selecionada na sala de aula, ressaltando as carac-terísticas do gênero, apontando a crítica social e política,

a questão do humor e da conscientização do leitor. O pro-fessor poderá fazer uma interpretação interagindo com os alunos aproveitando a visão de mundo e levantando possí-veis questionamentos acerca da crítica apresentada. Nes-se movimento interpretativo, aflora a leitura da linguagem verbal e não verbal, das cores dispostas e tudo mais que figura na imagem. Nessa interação professor/aluno, surge a interpretação, o modo dialógico de significar.

Sugestão de Charge:

Charge de Régis Soares divulgada em 21/12/2012

O professor levantará os seguintes questionamen-tos sobre a charge apresentada:

• Vocês já conheciam esse gênero?



http://www.chargesnarua.com/index.php?option=com_content&view=article&id=1&Itemid=2

http://www.chargesnarua.com/index.php?option=com_content&view=article&id=1&Itemid=2

http://eliezergomes.com/noticia/961/regis_soares__chargista_cartunista_e_caricaturista/

http://eliezergomes.com/noticia/961/regis_soares__chargista_cartunista_e_caricaturista/


• Em quais suportes esse gênero veicula ou circula?• Vocês conseguiram perceber aonde se encontra o humor?• De que fato trata a charge?

Debater com os alunos os problemas da seca, neste momento intensificar a interação professor/aluno, ouvindo deles os temas e apresentando a realidade de cada um.

Nessa fase, o docente também fará a diferença entre linguagem coloquial ou informal e linguagem culta ou não culta e a padrão. O professor mostra a importância dos diferentes níveis de linguagem e por ser exposta na rua, a charge tem de atingir a todos os interlocutores. Essas dife-renças serão ressaltadas através do diálogo desenvolvido pelos personagens na charge. Trabalhar com os alunos a diferença entre o texto verbal e não-verbal. Neste momen-to, o professor questionará sobre o seguinte:

• Identifique qual a linguagem do texto?• Diferencie linguagem formal de informal?• Como você reescreveria essa fala para transformá-la em uma linguagem formal?• Qual a leitura que podemos fazer das características físicas dos personagens?• Qual a importância das características dos personagens para o entendimento da crítica?


Nessa oportunidade de escritura, o professor sugere a produção de uma charge, com a mesma temática políti-

co-social, ressaltando o sofrimento do homem do campo com a seca no Nordeste, assunto sempre novo e repetido. Também poderá sugerir que o aluno elabore outro gênero como uma propaganda para uma campanha educacional, alertando a população sobre o fenômeno que se arrasta a séculos e carece de muita atenção de todos.


O movimento de análise linguística é a etapa em que o docente irá verificar as possíveis inadequações dos textos e a partir delas realizar as devidas adequações, mostrando, por exemplo, o uso correto do pronome, con-cordância nominal e verbal, regência, entre outros.


Nesse movimento, o educador poderá levar os alu-nos à sala de informática e entrar no site do chargista Régis Soares: www.chargesnarua.com e pesquisar outras charges de temáticas diferentes.

• Apresentar vídeo: http://www.youtube.com/watch?v=37rahtai7jE Disponível em: Acesso em 13Jan de 2013.



http://www.chargesnarua.com

http://www.youtube.com/watch?v=37rahtai7jE

http://www.youtube.com/watch?v=37rahtai7jE


O POEMA DE JOÃO CAbRAL NA SALA DE AULA

Introdução

O professor elabora atividades à luz da teoria dialógi-ca propondo a dinamização das aulas a partir do movimen-to interativo entre o professor e o aluno para um melhor processo de ensino e aprendizagem, objetivando não só evidenciar a cultura popular, mas também outros conteú-dos como a variação linguística, o léxico regional tornando o ensino da leitura mais prazeroso. Esse prazer de ler e escrever provém das escolhas do gênero e das práticas lei-toras desenvolvidas na escola, em todos os níveis.

Os movimentos discursivos em sala de aula são, respectivamente, movimento interativo de perguntar e responder, interpretativo de construir sentidos, de pro-duzir textos, de análise linguística ou de reescritura, de avaliar e de sugerir outras leituras complementares. Ini-cialmente, são sempre apresentados e discutidos fatos da vida e obra do autor e do gênero escolhido. Em seguida, o professor fará uma leitura coletiva, interpretando de forma reflexiva para motivar os alunos à construção das

possíveis leituras. Após a reflexão, o professor pedirá uma produção textual para depois realizar a análise linguísti-ca, em que o professor observará a gramática a partir da produção textual, ou seja, perceber algumas dificuldades acerca da gramática nos textos produzidos pelos alunos. No momento de avaliação e sugestão, é a etapa em que o professor verificará o processo de ensino e aprendiza-gem, sugerindo outras opções de leitura, vídeos e fará uma avaliação de todo o processo de ler e escrever na sala de aula e pedirá aos alunos para também realizem uma autoavaliação dos conhecimentos adquiridos.

Conhecendo o autor: João Cabral de Melo Neto

O autor João Cabral de Melo Neto nasceu em 1920, em Recife e faleceu em 1999. Ele foi membro da Acade-mia Brasileira de Letras e diplomata. Considerado o maior poeta contemporâneo um dos principais membros da lite-ratura nacional. A partir de 1992, sofre de cegueira pro-gressiva e não pode ler mais. Em 1994, lança o livro João Cabral de Melo Neto - Obra Completa. Seu poema mais popular, Morte e Vida Severina (1954- 1955), foi adapta-do para teatro e para televisão. Suas principais obras são: Pedra do Sono (1942), Os Três Mal-Amados (1943), O En-genheiro (1945), Psicologia da Composição com a Fábula de Anfion e Antiode (1947), O Cão sem Plumas (1950), O Rio ou Relação da Viagem que Faz o Capibaribe de Sua




Nascente à Cidade do Recife (1954), Dois Parlamentos (1960), Quaderna (1960), A Educação pela Pedra (1966), Morte e Vida Severina (1956), Museu de Tudo (1975).


O professor apresentará as características do gê-nero poema que são os versos, as estrofes, as rimas e mostrará que poema e poesia são diferentes, pois o poe-ma é a estrutura, a materialização da poesia. No poema, encontramos o eu lírico que é a voz expressa no texto. A poesia de João Cabral é muito bem planejada e tem um trato especial do autor que reforça o existencial do ser hu-mano nos seus escritos. Esse gênero é muito importante para despertar no aluno o prazer de ler pela criatividade e magia que tem a linguagem poética.


É no movimento de interpretação que a leitura re-almente acontece, porque todos os participantes estão envolvidos na construção do sentido. Construir sentido é interpretar, é partilhar as experiências de mundo e de outras leituras, de outros textos. Em “Morte e vida Seve-rina” é importante o professor ressaltar a questão das di-ficuldades encontradas pelo sertanejo pela falta de água, dialogar com os alunos aproveitando seus conhecimentos prévios acerca do tema seca. Destacar que esse assunto é

bastante atual e que o problema da falta de água e secu-lar e diz respeito ao mundo todo. Parece contraditório ou paradoxal mas não, é essa a realidade com a qual convi-vem muitos brasileiros em diversas partes do país.

Sugestão de texto: (fragmento)

POEMA MORTE E VIDA SEVERINA

“[...] E se somos Severinosiguais em tudo na vida,morremos de morte igual,mesma morte severina:que é a morte de que se morrede velhice antes dos trinta,de emboscada antes dos vintede fome um pouco por dia(de fraqueza e de doençaé que a morte severinaataca em qualquer idade,e até gente não nascida). [...]”

“ [...] Mas, para que me conheçammelhor Vossas Senhoriase melhor possam seguira história de minha vida,passo a ser o Severinoque em vossa presença emigra.”

“ENCONTRA DOIS hOMENS CARREgANDO UM DEFUNTO NUMA REDE, AOS gRITOS DE “ó IRMÃOS DAS ALMAS!




IRMÃOS DAS ALMAS! NÃO FUI EU QUEM MATEI NÃO!”

— E quem foi que o emboscou, irmãos das almas, quem contra ele soltou essa ave-bala?— Ali é difícil dizer, irmão das almas, sempre há uma bala voando desocupada.

“—— Severino, retirante, deixe agora que lhe diga: eu não sei bem a resposta da pergunta que fazia, se não vale mais saltar fora da ponte e da vida nem conheço essa resposta,

se quer mesmo que lhe diga é difícil defender, só com palavras, a vida, ainda mais quando ela é esta que vê, severina mas se responder não pude à pergunta que fazia, ela, a vida, a respondeu com sua presença viva.”

Essa obra encontra-se dividida em duas partes: antes de chegar a Recife e depois. No primeiro momen-to, antes de chegar à capital, chamamos de caminho ou

fuga da morte; enquanto, no segundo momento, depois da chegada em Recife, denomina-se o presépio ou en-contro da vida.

O livro apresenta um poema dramático, escrito en-tre 1954 e 1955 e relata a dura trajetória de um migrante nordestino, o Severino, em busca de uma vida mais fácil e favorável no litoral (Cidade de Recife). A obra é com-posta por dezoito trechos em que, Severino, o retirante, primeiro apresenta-se ao leitor para em seguida ir rela-tando, com o auxílio de outras vozes, outros personagens encontrados na travessia, as etapas de que ela se compõe até chegar ao Recife, onde o rio se encontra com o mar.

Ora dialogando individualmente com ele, ora fun-cionando como um coro, tais vozes dão mobilidade aos trechos e ressoam de modo a contagiar os que seguem as pegadas do protagonista, explicitadas por títulos que resumem os seus movimentos principais.

Sugestão de questões que poderão ser abordadas em sala de aula:

Explique os versos:

“[...] E se somos Severinosiguais em tudo na vida,morremos de morte igual,mesma morte severina:

Por que os sertanejos migravam para o litoral?




Explicite o porquê de a morte vir antes da vida no título do poema?Cite as dificuldades encontradas pelo homem do campo para viver em sua terra?


Nessa produção, o professor pedirá que o aluno ela-bore uma carta pessoal,explica a importância desse gêne-ro, diferenciando dos outros tipos e abordando as caracte-rísticas de carta como:

Data e localSaudaçãoInterlocução com o destinatárioDespedida Assinatura

O texto, estruturalmente, deve ser de médio a grande, pois caso seja escrito poucas linhas o gênero não será considerado carta, mas bilhete. A linguagem pode ser formal ou informal dependendo do grau de inti-midade do remetente e do destinatário. Também o pro-fessor mostrará a diferença entre os diversos gêneros e esclarece ao aluno os suporte que estes veiculam e as referentes esferas de circulação.

A atividade de escritura é pedir que os alunos pro-duzam uma carta pessoal como se fossem sertanejos, en-

dereçada a um político da Capital, contando a realidade do sertão, as dificuldades com a seca e com a falta de água para a agricultura e exigindo soluções rápidas dos responsáveis.

Movimento de análise linguística O movimento de análise linguística é o momento

em que o aluno irá observar o que ficou inadequado na sua produção textual. Ele irá analisar e refletir a respei-to de questões como, por exemplo, coerência e coesão e outros termos que se encontram inadequados no texto. Após esse entendimento, mediado pelo professor, o aluno irá adequar os temos e reescrever a sua produção.

Nessa atividade, o aluno perceberá que devemos adequar a língua às situações sociais e também à exigên-cia do gênero discursivo usado na comunicação.


A avaliação é sempre continua durante a aula de leitura e as sugestões de leituras complementares estão nas referências:

• Morte e Vida Severina- Abertura de Novela da rede Glo-bo (1981)- Apresentado por Tânia Alves. • Morte e Vida Severina- Música de Chico Buarque (Mú-sica em Anexo).




Sugestões de referências

ARAÚJO, Homero José Vizeu. O poema no sistema: A peculia-ridade do antilírico João Cabral na poesia brasileira. Porto Ale-gre: Editora da UFRGS, 2002.

ATHAYDE, Félix de. Ideias Fixas de João Cabral de Melo Neto. Rio de Janeiro: Nova Fronteira / Fundação Biblioteca Nacional / Universidade de Mogi das Cruzes, 1998.

CANDIDO, Antonio. Textos de intervenção. Org. Vinicius Dan-tas. São Paulo: Editora 34, 2002.

CANDIDO, Antonio. A educação pela noite e outros ensaios. 3. edição. São Paulo: Ática, 2000.

MELO NETO, João Cabral. Obra Completa. 4ª reimpressão da 1ª edição. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 2003.

MELO NETO, João Cabral. Morte e Vida Severina e outros poe-mas para vozes. 4. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000.

RIBEIRO, Darcy. Ensaios Insólitos. Porto Alegre: L&PM, 1979.

A POESIA DE PATATIVA DO ASSARé VEM à SALA DE AULA

Introdução

Nesse módulo, o professor irá interagir com os alu-nos para que eles possam entender que a aprendizagem é um processo que é construído a partir das leituras que realizamos. Então, é importante o estimulo a leitura e produção textual, para que eles possam praticar a lingua-gem nas diferentes formas de comunição, ou seja, usar os gêneros textuais orais ou escritos nas situações comuni-cativas diversificadas.

Assim, propomos um módulo com Patativa do Assa-ré, com foco no gênero discursivo poema. Nessa oficina, conheceremos a biografia do autor, algumas caracterís-ticas do gênero textual em estudo, marcas linguísticas e sugestão de produção e de análise linguística.

Conhecendo o autor: Patativa do Assaré

O poeta Patativa do Assaré, como é conhecido, nas-ceu no dia 5 de março de 1909 no sítio Serra de Santana




no Ceará, seu nome é Antonio Gonçalves da Silva, com oito anos perdeu seu pai, aos doze anos frequentou a escola por quatro meses saiu e não frequentou mais, aos quator-ze anos começou a escrever versinhos cujo conteúdo era a cultura popular do nordeste como Patativa (1992) afir-ma: “[...] brincadeiras da noite de São João, testamento do Juda, ataque aos preguiçosos, que deixavam o mato estragar os plantios das roças, etc.” Aos dezesseis anos de idade comprou uma viola e começou a cantar de improvi-so. Utilizava de um linguajar dos sertanejos que é criativo de erros, encantava com seus cordéis e sua cantoria. Es-creveu sobre o sertanejo e a cultura popular do nordeste com propriedade, pois foi onde cresceu e adquiriu a sua cultura na sua vivência. Faleceu aos noventa e três anos em oito de julho de 2002.


Nesse momento, o docente poderá mostrar as ca-racterísticas do gênero poema que é apresentado em ver-so, tem rimas, melodia e musicalidade. Há diferença en-tre poema e poesia. A poesia é uma obra em verso com características poéticas, enquanto o poema é um objeto literário com existência material concreta. Os sons idên-ticos no final das palavras constituem as rimas, os versos são as linhas do poema que pode ter estrofes de números variados de versos.


Nessa etapa, o professor irá apresentar o poema selecionado, evidenciando as características do gênero, mostrando as rimas presentes e a métrica dos versos, a questão da diferença entre poema e poesia. O professor poderá fazer uma interpretação interagindo com os alu-nos aproveitando seus conhecimentos prévios, conside-rando a polissemia e levantando possíveis questionamen-tos acerca da variação linguística, vícios de linguagem a oralidade presentes no poema e a valorização da cultura do Nordeste, apontando as questões sócio-históricas en-contradas no texto.

Eis o poema:

INGÉM DE FERRO - PATATIVA DO ASSARÉ(1909 - CE - 2002), do livro Cante Lá Que Eu Canto Cá - filosofia de um trovador Nordestino.

Ingém de Ferro

Ingém de ferro, vocêCom seu amigo motô,Sabe bem desenvorvê,É munto trabaiadô.Arguém já me disse atéE afirmô que você éProgressista em alto grau;Tem força e tem energia,




Mas não tem a poesiaQue tem um ingém de pau. O ingém de pau quando canta,Tudo lhe presta atenção,Parece que as coisa santaChega em nosso coração.Mas você, ingém de ferro,Com este horroroso berro,É como quem qué brigá,Com a sua grande afrontaVocê tá tomando contaDe todos canaviá. Do bom tempo que se foiFaz mangofa, zomba, escarra.Foi quem espursou os boiQue puxava na manjarra.Todo soberbo e sisudo,Qué governá e mandá tudo,É só quem qué sê ingém.Você pode tê grandezaE pode fazê riqueza,Mas eu não lhe quero bem. Mode esta suberba suaNinguém vê mais nas muage,Nas bela noite de lua,Aquela camaradageDe todos trabaiadô.Um falando em seu amôOutro dizendo uma rima,Na mais doce brincadêra,Deitado na bagacêra,

Tudo de papo pra cima.Esse tempo que passôTão bom e tão divertido,Foi você quem acabô,Esguerado, esgalamido!Come,come interessêro!Lá dos confim do estrangêro,Com seu baruio indecente,Você vem todo prevesso,Com históra de progresso,Mode dá desgosto a gente! Ingém de ferro, eu não queroAbatê sua grandeza,Mas eu não lhe consideroComo coisa de beleza,Eu nunca lhe achei bonito,Sempre lhe achei esquesito,Orguioso e munto mau.Até mesmo a rapaduraNão tem aquela doçuraDo tempo do ingém de pau. Ingém de pau! Coitadinho!Ficou no triste abandonoE você, você sozinhoHoje é quem tá sendo donoDas cana do meu país.Derne o momento infelizQue o ingém de pau levou fim,Eu sinto sem piedadeTrês moenda de sodadeRingindo dentro de mim.




Nunca mais tive prazêCom muage neste mundoE o causadô de eu vivêComo um pobre vagabundo,Pezaroso, triste e pérro,Foi você, ingém de ferro,Seu safado, seu ladrãoVocê me dexô à toa,Robou as coisinha boaQue eu tinha em meu coração!

O professor fará os seguintes questionamentos so-bre o poema apresentado:

Qual a relação existente entre o título e o texto?O quê o eu lírico quer dizer nos seguintes versos:“Progressista em alto grau;Tem força e tem energia,Mas não tem a poesiaQue tem um ingém de pau.”Qual a diferença proposta pelo eu lírico entre ingém de ferro e ingém de pau?Identifique as rimas presentes no poema?

Nessa etapa, é coerente o professor, também, abor-dar a questão da oralidade presente no poema, ressaltan-do as marcas da fala, debatendo a relevância para a sua interpretação. Ele poderá mostrar as variações linguísti-cas, os vícios de linguagem e a diferença entre linguagem coloquial e destacar a língua padrão.


Nessa etapa, o docente sugere uma produção tex-tual do gênero poema em que abordará o tema cultura popular do Nordeste, seguindo as características do gêne-ro e abordando os assuntos anteriormente explorados e debatidos em sala de aula, utilizando o seu conhecimento de mundo.


Apresentamos alguns questionamentos que o pro-fessor fará da análise linguística da produção do poema:

• Qual a linguagem utilizada no texto?• Qual a intenção do autor ao construir o poema nessa linguagem?• Aponte no texto onde estão os termos escritos como na oralidade?

Na etapa de análise linguística, o professor realiza-rá a correção coletiva de alguns textos que apresentam inadequações linguísticas, focando as dificuldades mais frequentes, encontrada na produção textual. Nessa ativi-dade, serão verificadas as questões de coerência e coesão presentes no texto produzido pelo aluno na sala de aula.

Após a análise linguística o aluno realizará uma reescrita, adequando os termos do gênero discursivo solicitado.





A avaliação é um processo que ocorre continuamen-te, ou seja, acontece durante todas as atividades desen-volvidas em sala de aula. O docente poderá apresentar realizar uma avaliação coletiva para que os alunos possam participar do processo de avaliação. Em seguida, eles fa-rão uma autoavaliação da sua aprendizagem no decorrer das atividades realizadas com o gênero em sala de aula.

Sugestão de leitura

ASSARÉ, Patativa. Cante lá que eu canto cá. 8. ed.; Crato; Vo-zes; 1992.em co-edição com Fundação Padre Ibiapina e Insti-tuto Cultural do Cariri - Crato – Ceará

Sugestão de vídeos

http://www.youtube.com/watch?v=N4z_CxA0UtE

http://www.youtube.com/watch?v=r-8rsqTJi-0

O DRAMA DE ARIANO NA VISÃO DIALógICA

Introdução

Propomos mais um módulo com aulas para o Ensino Básico, apoiadas na concepção dialógica, tendo como cor-pus principal a peça teatral do autor nordestino Ariano Su-assuna O Santo e a Porca, escrita em 1957. As atividades serão desenvolvidas por meio dos movimentos: interativo ou discursivo, interpretativo, produção de texto, análise linguística, avaliação e sugestões, a serem realizados, tendo como objetivo principal conduzir os alunos a uma leitura compreensiva, interpretativa e crítica do gênero. Espera-se também que os discentes atinjam os seguintes objetivos específicos: Saber o significado da palavra dra-ma, relacionando-o com as características dos textos que o compõem; diferenciar o conceito de drama de outras classificações como o gênero tragédia e comédia; saber as características gerais do gênero a ser estudado (lin-guagem, estilo, composição, forma, conteúdo, origem e etc.); identificar a presença de elementos da cultura po-pular nordestina presentes na peça; identificar registros e



http://www.youtube.com/watch?v=N4z_CxA0UtE

http://www.youtube.com/watch?v=r-8rsqTJi-0


variações linguísticas que se encontram na peça; produzir uma resenha descritiva.

Com o objetivo de formar leitores ativos na concep-ção dialógica, os procedimentos metodológicos usados ao longo das aulas, primeiramente será apresentada a biografia do autor da peça escolhida. Logo após a leitura de O Santo e a Porca (1957), sequenciada de debates, segue a aula expositiva, para realizar a reconstrução e a interpretação do sentido pelos leitores da sala de aula. Alunos e professores interagem para o grande diálogo de ressignificação do gênero.

Selecionamos a peça teatral O Santo e a Porca, pois em sua composição encontram-se elementos de fácil enten-dimento, como a literatura de cordel e os folguedos popula-res. Artifícios estes que estão presentes no cenário cultural nordestino. Para ser trabalhada a presente peça, conside-rou-se também a grande relevância e respeito que o autor Ariano Suassuna possui como escritor, em todo o Brasil e por que não dizer além Brasil, sendo autor de duas famo-sas obras de grande aceitação pelo público (espectadores e telespectadores) como O Auto da Compadecida (1955) e A Pedra do Reino (1970) e ainda ocupa uma cadeira na Aca-demia Brasileira de Letras desde o ano de 1990.

• Exibição de vídeo da adaptação do Santo e a Porca para a TV (opcional);• Vídeo sobre folguedos populares (opcional);• Filme O auto da compadecida.

Movimento interativo

Inicialmente temos o movimento de pergunta e res-posta para levantar o tema do texto,ocorrendo as intera-ções tais como:

• Vocês já ouviram falar desse autor Ariano Suassuna? • O que conhecem sobre a vida do escritor Ariano Suas-suna?• Quais obras literárias de Ariano Suassuna vocês conhe-cem?

Em seguida, será apresentada a biografia completa do escritor, a fim de contextualizar o estudo de sua obra, posteriormente. • O ideal seria que a apresentação fosse realizada na for-ma de um slide show, pois chamaria mais a atenção da turma e evitaria o risco do momento tornar-se enfadonho.

A seguir, encontra-se disponível um link que ajudará na pesquisa sobre a biografia de Ariano Suassuna:• http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/ariano-su-assuna/ariano-suassuna.php

Após discussão de forma minuciosa sobre o au-tor, teceremos comentários dos temas que acabamos de aprender. Ressaltamos que Ariano Suassuna escreve mui-tas peças de teatro e a partir disso explane o conceito de gênero drama para a turma: a origem etimológica da palavra drama, a qual deriva da palavra grega “δράω”, que significa ação e sua relação com a característica dos



http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/ariano-suassuna/ariano-suassuna.php



textos que compõem este gênero, como também suas va-riações de uso e significado. Por exemplo, textos de cunho trágico, que se denominam como drama; suas caracterís-ticas gerais e subclassificações, tipo de narrativa, lingua-gem, conteúdo e forma.

Seguindo a explicação, o professor sugere aos alu-nos que pesquisem sobre a origem do teatro e façam um resumo do que encontraram. Posteriormente, o professor poderá eleger um aluno para que leia seu resumo para a turma e nesse momento fará a avaliação coletiva.

É chegado o momento do contato com o texto a ser estudado. Mas antes o professor exibirá o filme O auto da compadecida (2000), longa metragem adapta-do da obra do dramaturgo e romancista Ariano Suassu-na, escrita em 1955, que possui o mesmo título. Este momento de diálogo com outra obra (conhecida e aceita pelo público) do escritor, através do filme, servirá para adentrar ainda mais em seu universo. Após a exibição, o professor pedirá aos alunos para que façam um resu-mo do que assistiram e neste momento o docente deve comentar sobre as semelhanças e diferenças entre a obra O auto da compadecida no cinema e o texto origi-nal- livro, assim como os tipos de linguagem emprega-dos para cada situação.

Agora, é chegado o momento da apresentação do texto O Santo e a Porca (1957) para a turma. Antes, o professor deve fazer uma detalhada contextualização da presente peça teatral, ressaltando que Ariano ao escrevê-

-la inspirou-se na peça Aululária, de Plauto, escritor latino do período antes de Cristo.

Um conteúdo adequado e ideal para ser trabalhado ao falar sobre o diálogo entre O Santo e a Porca, de Ariano Suassuna e Aululária, de Plauto é a intertextualidade.

Depois da contextualização, finalmente a turma co-nhecerá a peça na íntegra. Como se pede, um texto dra-mático deve ser lido em voz alta, contendo inflexões nas falas dos personagens. O professor deverá organizar uma leitura dramática ou teatro de mesa com os alunos e dei-xar que eles escolham quem representará cada papel.

A seguir, o resumo da peça O Santo e a Porca, es-crita em três atos:

Personagens

•Euricão - “Engole Cobra”, Eurico Árabe; é o protago-nista da peça; é pai de Margarida e irmão de Benona; personagem avarento. •Porca - Oposição do profano frente ao religioso (Sto. Antônio); é o objeto de cobiça; representa a avareza de Euricão, um dos 7 pecados capitais.•Santo Antônio - santo casamenteiro, “achador” e po-pular; santo de devoção de Euricão; representação do sa-grado e da fé.•Margarida - “flor bucólica”; filha de Euricão (a filha é o patrimônio do pai, é noiva de Dodó; personagem que desencadeia dois pólos de interesse: material (Euricão) e




sentimental (Eudoro e Dodó).•benona - alusão à personagem de Plauto, Eunomia do grego EUNOMÍA (ordem bem regulada); é irmã de Eu-ricão, ex-noiva de Eudoro; representa os pudores e os recatos.•Caroba - “árvore grande e forte”; empregada de Euri-cão; é a personagem que desenvolve toda a rede de intri-gas que envolve os casamentos.•Pinhão - “fruto rústico”; empregado de Eudoro; é noi-vo de Caroba; representa a busca da liberdade.• Eudoro - “EÚDOROS”- composto por “eú” (bom,bem) e de “dôron” (o generoso); pai de Dodó; é ex-noivo de Beno-na e pretendente de Margarida; representa a burguesia.•Dodó - redução do nome Eudoro (indica a submissão do filho ao pai); é o filho de Eudoro; noivo de Margarida.

O Santo e a Porca

Eudoro Vicente manda uma carta a Eurico dizendo que lhe pedirá o seu bem mais precioso.

Na casa do comerciante, moram a filha Margarida, a irmã de Eurico, Benona, a empregada Caroba e, já há algum tempo, Dodó, filho do rico fazendeiro Eudoro. Dodó vive disfarçado, finge-se de torto, deformado e sovina. Assim conquistou Eurico, que lhe atribuiu a função de guardião da filha, quem Dodó namora às escondidas.

O desenrolar dos fatos se desencadeia com a car-ta enviada por Pinhão, empregado de Eudoro e noive de

Caroba, empregada de Euricão. Eudoro informa que fará uma visita para pedir esse bem tão precioso a Eurico, que fica apreensivo, pois pensa que lhe pedirá dinheiro em-prestado. Eurico insiste em de dizer pobre, repetindo as frases: “Ai a crise, ai a carestia”.

Na sala da casa de Eurico, onde as cenas se desen-rolam, há uma estátua de Santo Antônio, de quem Eurico é devoto, e uma antiga porca de madeira, a quem ele dedica especial atenção e que logo o público saberá que esconde maços de dinheiro.

Caroba, muito esperta, percebe que Eudoro pedirá margarida em casamento, é assim que ela entende o bem mais precioso de Eurico que o fazendeiro, pai de Dodó, quer saber. Então ela arma um circo para alcançar alguns obje-tivos: ganhar algum dinheiro, pois quer casar com Pinhão, casar Dodó e Margarida além de Eudoro e Benona, que já tinham sido noivos há muitos anos. Eudoro, viúvo, queria Margarida, mocinha; Benona, solteirona, queria Eudoro, fa-zendeiro; Margarida queria Dodó, pois o amava; Caroba e Pinhão se queriam; Euricão queria a porca, ou será que que-ria a proteção de Santo Antônio para a porca?

Caroba negocia uma comissão com Eurico para aju-dá-lo a tirar vinte contos de Eudoro Vicente, antes que este peça dinheiro a Eurico. Acertam-se. Aí, Caroba con-vence Benona que Eudoro virá pedi-la em casamento e se dispõe a ajudá-la. São então tramas de Caroba: fazer Eurico pedir vinte contos a Eudoro para o casamento (na realidade, para um jantar); convencer Benona de que Eu-




doro viria pedi-la em casamento; fazer Eudoro Vicente manda uma carta a Eurico dizendo que lhe pedirá o seu bem mais precioso.

Na casa do comerciante, moram a filha Margarida, a irmã de Eurico, Benona, a empregada Caroba e, já há algum tempo, Dodó, filho do rico fazendeiro Eudoro. Dodó vive disfarçado, finge-se de torto, deformado e sovina. Assim conquistou Eurico, que lhe atribuiu a função de guardião da filha, quem Dodó namora às escondidas.

O desenrolar dos fatos se desencadeira com a car-ta enviada por Pinhão, empregado de Eudoro e noivo de Caroba, empregada de Euricão. Eudoro informa que fará uma visita para pedir esse bem tão precioso a Eurico, que fica apreensivo, pois pensa que lhe pedirá dinheiro em-prestado. Eurioro acreditar que pede Margarida; fazer Eu-rico crer que Eudoro pede Benona; armar um encontro entre Eudoro e Margarida na penumbra; ficar no lugar de Margarida, com o vestido dela.

Consequências das armações de Caroba: Dodó sen-te ciúme de Margarida, pois pensa que ela irá encontrar--se com Eudoro; Pinhão sente ciúme de Caroba quando sabe que ela irá em lugar de Margarida; Euricão desconfia que querem roubar sua porca recheada, pois ouvem falar em devorar porca e pensa ser a sua, quando é a do jantar que se encomendou para receber Eudoro; Pinhão descon-fia de Eurico e o observa porque este age estranhamente.

Na hora do encontro entre Margarida e Eudoro, Ca-roba tranca Margarida no quarto, manda Benona perma-

necer também no seu e vai, vestida de Margarida, receber Eudoro. Dodó vê Caroba e pensa ver Margarida, pois está com o vestido dela. Para não ter que se explicar, Caroba o empurra e tranca no quarto com Margarida. Caroba en-tão veste roupa de Benona e esta a de Margarida. Caroba então recebe Eudoro vestida de Benona. Ele é enganado: pensa estar conversando com a antiga noiva, que se insi-nua a ele, na penumbra não percebe que é Caroba. Ela o leva ao quarto de Benona e o tranca com a ex-noiva, por quem agora já está novamente interessado.

Pinhão ao sair do esconderijo onde estivera obser-vando a cena, vê Caroba e pensa ser Benona e tenta se-duzi-la. Ela reage e bate em Pinhão e o manda esperar por Caroba, que tira as roupas de Benona e diz que acom-panhou toda a cena, bate outra vez em Pinhão, mas na confusão começam a se beijar. Aí destrancam as portas dos quartos de Margarida e Dodó, Benona e Eudoro, e entram em outro.

Dodó e Margarida saem do quarto e pensam ter sido surpreendidos por Eurico, que entra em casa dizendo es-tar perdido. Na verdade, Eurico havia saído para enterrar sua porca recheada dentro do cemitério. A conversa en-tre Eurico e Dodó é engraçada, pois ambos se enganam: Dodó fala de Margarida, enquanto Eurico fala da porca que desapareceu. Eurico pensa que o rapaz lhe roubou a porca, já que este o traiu. No desespero, Eurico finalmen-te revela que a porca estava cheia de dinheiro guardado há tantos anos.




Com os gritos da discussão, Pinhão e Caroba saem do quarto. Depois Eudoro e Benona do seu. A cena é di-vertida: são três casais que de repente estão juntos e felizes ante Euricão lamentando a perda da porca. Graças a Caroba os casais se entendem sem Euricão nem Eudoro perceberem o engano de que foram vítimas. Margarida desconfiou de Pinhão e afirmou que ele pegara a porca. Eurico lhe salta no pescoço e Pinhão acaba contando, mas exige vinte contos para dizer onde escondeu a porca, os vinte contos que Eurico conseguiu emprestados de Eudoro com a ajuda de Caroba. Com o vale do dinheiro na mão, mostra a porca que estava na casa mesmo.

Então, Eudoro faz Eurico perceber que aquele di-nheiro era velho e havia perdido o valor. Eurico se deses-pera. Tentam dissuadi-lo da importância do dinheiro, mas ele manda todos embora e fica só, com a porca e o Santo, tentando entender o que aconteceu, qual o sentido de tudo que houvera.

Movimento interpretativo

Procedida a leitura, iniciaremos o diálogo pergun-tando aos alunos um por um, o que eles acharam da peça e se pela sua leitura, identificaram-se com algum compor-tamento ou personagem. O professor faz uma sondagem do que eles compreenderam, com base nas respostas da-das. Em seguida, ele conduz o debate falando sobre os temas que são abordados na trama, como a avareza, re-

ligiosidade, os conflitos humanos e a linguagem que fora empregada na construção do texto. Ainda neste momento de reflexão, poderá falar sobre as manifestações culturais – artísticas populares do folclore nordestino, alegando que esses elementos também fizeram parte da composição da peça, como os folguedos e a literatura de cordel.

A explicação sobre as manifestações culturais do Nordeste ajudam a enriquecer o diálogo, o professor po-derá exibir para a classe um vídeo ou um documentário sobre algum tipo de folguedo popular. Desta maneira, os alunos entenderão de forma mais clara o que são estes tipos de manifestações folclóricas. No item “Referências” encontram-se dois links de vídeos que retratam um fol-guedo popular tradicional do Estado de Alagoas, que se chama Guerreiro. Introduza no debate a análise metalin-guística do texto, dando o foco para a linguagem escolhida em sua elaboração (padrão ou não padrão, a presença de marcas orais...). Após a interpretação, o professor solicita ao aluno que sublinhe no texto, jargões ou expressões e palavras que eles conhecem e/ou usem e que pertençam à linguagem não padrão.

Ao longo desta interação poderão surgir dúvidas quanto a certas palavras usadas pelo autor no texto. Para esclarecê-las, o professor pedirá aos alunos para listarem as palavras desconhecidas e as procurem no dicionário. Porém, na maioria das vezes, as dúvidas só serão escla-recidas, se buscarmos a justificativa no contexto em que foi escrita a peça.




Em um momento de entretenimento, apresentaremos para a turma a versão audiovisual da peça O Santo e a Por-ca, exibida na série Brava gente, pela TV Globo, em 2000. Como resultado disto, o professor poderá propor aos alunos uma resenha crítica sobre o que acabaram de assistir.

Movimento de produção textual

Neste movimento, consideraremos as produções textuais resumos e resenhas feitas pelos alunos ao longo dos movimentos antecedentes. O que se acrescenta como produção de texto a esta etapa é uma produção de rese-nha descritiva sobre a peça estudada, O Santo e a Porca.

Para que o professor peça aos alunos a produção de resenhas e resumos é preciso verificar se os discentes conhecem estes gêneros textuais. Diante de qualquer di-ficuldade por parte destes, o professor deverá auxiliá-los.


O professor irá corrigir com a turma as produções dos alunos e realizar com eles os desvios mais frequentes en-contrados nos textos. Os desvios devem ser mostrados sem identificar quem cometeu e incentivá-los a responder qual seria a melhor forma de adequar o desvio cometido. Após pedir para os alunos reescreverem seus textos com as devi-das correções, levando em conta a coesão e coerência.


A avaliação será feita a partir da análise das produ-ções textuais dos alunos e de acordo com suas participa-ções e desempenho nas discussões, reflexões e debates sobre o corpus da presente oficina. As produções textuais dos discentes serão resultados do que os mesmos com-preenderam a partir de sua leitura, sendo feita em nível baixo ou elevado de compreensão.

O Auto da Compadecida (1955) e O Rico avarento (1954), ambas do mesmo autor estudado é uma boa dica de leitura após a vivência com o texto O Santo e a Porca, pois abordam a mesma temática sobre a vida e costumes no Nordeste brasileiro, embora o escritor tenha feito isto de forma pitoresca e caricata e a reflexão sobre os de-feitos que rodeiam o ser humano, como a avareza, por exemplo. E desta forma, estará promovendo o contato e a leitura de outros textos do escritor paraibano Ariano Suassuna.


Biografia de Ariano Suassuna. Disponível em:


Artigo sobre o gênero drama. Disponível em:

http://pt.wikipedia.org/wiki/Drama

SUASSUNA, ARIANO. O Santo e a Porca. Ilustrações: Zélia Su-assuna. 9. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2005.







Artigo sobre a história do teatro. Disponível em:

http://pt.wikipedia.org/wiki/Hist%C3%B3ria_do_teatro

Resumo da peça O Santo e a porca. Disponível em:

http://www.passeiweb.com/na_ponta_lingua/livros/analises_completas/o/o_santo_e_a_porca

Documentário sobre o folguedo popular “Guerreiro”, do Estado de Alagoas. Guerreiros de Alagoas- Guerreiros são guerreiros – Partes I e II. Disponível em:

http://www.youtube.com/watch?v=ulMvldINB28

http://www.youtube.com/watch?v=yG_8MPnKgRU

O auto da Compadecida. Filme. Direção: Guel Arraes; roteiro: Adriana Falcão. Produzido pela Globo filmes e Lereby produ-ções. 2000.

O CONTO MARAVILhOSO DO PONTO DE VISTA DIALógICO

Introdução

Neste módulo propomos aulas a serem ministra-das preferencialmente, às séries iniciais do ensino funda-mental II de escolas públicas (6º e 7º anos) apoiadas na concepção dialógica, tendo como corpus principal o conto maravilhoso do escritor José Lins do Rego A Cobra que era uma princesa, o qual se encontra em seu único livro infantojuvenil Histórias da Velha Totônia (1936).

O módulo será desenvolvido por movimentos dis-cursivos, tendo como objetivo principal conduzir os alunos a uma leitura compreensiva e crítica do gênero, além de promover o conhecimento e o contato com a literatura infanto-juvenil escrita por um consagrado autor regio-nalista, como José Lins. Esse autor paraibano teve sua consagração por mérito de seus romances, alguns deles de cunho autobiográficos e memorialistas. Por ser um es-critor conhecido como regionalista, retratando os tempos em que existiam engenhos da época do cultivo da cana- de- açúcar, torna-se curioso o fato de constatar-se, atra-







http://www.youtube.com/watch?v=yG_8MPnKgRU


vés do conto que será estudado, que esse mesmo autor sabia de estórias de príncipes, princesas, reis e rainhas, os mesmos personagens que se encontram nas grandes célebres e clássicas estórias infanto-juvenis do mundo.

Partindo desse argumento, ao longo das próximas aulas a turma também terá contato com outras estórias maravilhosas, isto é, contos maravilhosos, a fim de con-trapô-las com a estória que será estudada, pois ao final desta série pedagógica, espera-se também que os alu-nos tornem-se capazes de fazer uma leitura comparada, até mesmo, de outros gêneros textuais; desenvolvam sua imaginação, aguçando-a, através do gênero conto; te-nham contato com diferentes contos infanto-juvenis (as clássicas e as poucos conhecidas) para que possam au-mentar seu conhecimento literário sobre este gênero.

Desse modo, pretendemos que o aluno desenvolva ainda mais sua capacidade de confrontar uma obra com outra, buscando a intertextualidade entre si;interpretem de forma significativa o conto; reconheçam temas como simbolismo, religiosidade, seres fantásticos, personifica-ção, lendas, intertextualidade, cristianismo, analogias e etc., que estão presentes no conto A Cobra que era uma princesa e suas relações com a construção do sentido de um texto literário;saibam caracterizar o gênero conto maravilhoso;saibam elaborar uma estória maravilhosa.

A fim de alcançarmos os objetivos (gerais e especí-ficos) distinguidos há pouco, a fim de formar leitores ati-vos, segundo a concepção dialógica (na qual esta oficina

está baseada)os procedimentos a serem tomados meto-dologicamente ao longo das aulas, será primeiramente, a apresentação da biografia do autor José Lins do Rego, logo após a leitura do conto A cobra que era uma prince-sa, sequenciados de pesquisas, debates, reconstrução do sentido do texto, análise linguística, produção textual.

Justifica-se a utilização de um conto infanto-juvenil de José Lins do Rego, por ele ser um consagrado escri-tor do Estado da Paraíba. Seu reconhecimento provém de sua vasta produção literária em romances de cunho regionalista, sendo alguns destes autobiográficos e me-morialistas, nos quais José Lins faz um relato de como era sua vida no tempo em que morava no engenho corredor, na cidade de Pilar. Porém as pesquisas sobre a literatu-ra desse escritor, revelam que ele não apenas produziu romances; tem-se uma variedade de contos e crônicas esperando bons leitores e críticos. Elegemos este conto, pois nesta proposta pedagógica, há a necessidade de os alunos estudarem autores pouco conhecidos e estudados. Vejam também o Documentário sobre a vida de José Lins do Rego: “O Engenho de Zé Lins”, produzido pelo cineasta Vladimir Carvalho.


Nesse momento, serão lançadas várias perguntas à classe, tais como:

• Vocês já ouviram falar do escritor José Lins do Rego?




• Conhecem alguma obra dele? • Vocês têm informações sobre os Engenhos em Pilar?• Já visitaram o Museu José Lins do Rego em João Pessoa?

O professor apresentará a biografia do autor mos-trando um slide feito com a história de vida do autor e suas obras, com imagens que resgata seu histórico de vida. Isso fará com que os alunos entendam sua biografia de forma simples e prazerosa.

A biografia poderá ser encontrada no site:

• http://educacao.uol.com.br/biografias/jose-lins-do-re-go.jhtm

Neste tempo dedicado à história de vida do escritor, o docente escolherá de que forma apresentá-lo a turma, se será através do slide ou até mesmo um texto contendo sua biografia ou através da exibição do documentário ci-tado- O Engenho de Zé Lins.

O professor iniciará a aula explicando aos alunos as características gerais do gênero estudado, bem como o tipo de narrativa (em que situação no texto, estão situa-dos os acontecimentos do desenrolar da trama: situação inicial; desenvolvimento e situação final), em que lugar acontece a estória,o espaço, seu estilo e sua composição; qual a presença do elemento maravilhoso no texto; o con-ceito de conto maravilhoso e sua origem.

Eis a sugestão de explicação inicial concernente à origem dos contos maravilhosos, presente em Cereja (2004): “Os contos maravilhosos eram, originalmente,

contos populares, transmitidos oralmente de uma geração à outra. Durante os séculos XVII, XVIII e XIX, os escrito-res Charles Perrault e os irmãos Jacob e Wilhelm Grimm, por exemplo, dedicaram anos de sua vida recolhendo his-tórias contadas pelas pessoas comuns e registrando-as em livros. Graças a eles, os contos maravilhosos são hoje mundialmente conhecidos [...]”


Após a apresentação do escritor e de ter explanado o conceito de conto maravilhoso, o professor ler em voz alta para os alunos um trecho de um capítulo de uma obra canônica de José Lins, como O Menino de Engenho (1932) ou O Moleque Ricardo (1935), por exemplo. Antes de mostrar o conto a ser estudado, perguntará aos alu-nos se eles leem, leram e/ou se gostam ou não de conto de fadas. Após ouvir as respostas dos alunos o professor deve fazer a leitura do conto com a turma, primeiramente de forma silenciosa e em seguida em voz alta.

A Cobra que era uma PrincesaPersonagens: Cobra Labismínia, Princesa, Rei, Rainha e Príncipe.

O texto acima é um resumo do conto A Cobra que era uma princesa, que se encontra em um blog feito por estudantes de ensino básico. Para ser lido em sala, o pro-



http://educacao.uol.com.br/biografias/jose-lins-do-rego.jhtm


http://historiasdatotonia.blogspot.com.br/2007/06/cobra-que-era-uma-princesa-personagens.html


fessor deve procurar o texto original, na íntegra, que se encontra no Livro Histórias da Velha Totônia, cuja refe-rência será encontrada ao final desta oficina.

Essa história fala sobre uma rainha que não conse-guia engravidar, até que um dia, desesperada, no toque das ave-marias, pediu a Deus que lhe desse um filho, nem que seja uma cobra. E o seu pedido foi realizado. Depois de algum tempo, a rainha deu à luz, a uma lin-da menina, dos cabelos louros, e olhos azuis, mas com um pequeno problema, com uma cobra agarrada em seu pescoço. A rainha e o rei ficaram espantados, mas não se desfizeram da filha. A cobra se tornou muito amiga da princesa, até que ela se desfez de seu pescoço e foi embora para o outro lugar muito distante, mas disse, que se a princesa precisasse de alguma coisa, bastava apenas chamar pelo seu nome, Labismínia. Os dias se passaram, até que a rainha adoeceu, mas antes de mor-rer, tirando seu anel do dedo disse ao rei, que ele deveria se casar com a mulher que tivesse o dedo que coubesse naquele anel. O rei procurou por todo o mundo, mas não encontrou a tal mulher, até que se lembrou da sua filha e pediu que ela experimentasse o anel, no qual, serviu. A princesa ficou desesperada, pois não queria casar com o seu próprio pai.

No entanto, foi pedir ajuda a Labismínia. A cobra, tentando ajudar a amiga, disse para ela não se preo-cupar, era só ela pedir para que seu pai comprasse um vestido da cor do campo, com todas as suas florzinhas,

e assim ela prosseguiu os seus pedidos, e pediu um outro vestido, com a cor do mar e com todos os seus peixes, e logo depois pediu outro vestido, só que desta vez com a cor do céu e com todas as estrelas, mas nada adiantou, pois o rei realizou todos os seus pedidos e ele ainda queria se casar com ela. Até que Labismínia lhe disse para arrumar suas coisas e colocar seus vestidos na mala e ir à beira do mar, pois irá ter um navio a sua espera. Mas, avisou-lhe que, no dia mais feliz de sua vida, ela deveria gritar pelo nome de Labismínia três vezes. Foi o que a princesa fez, mas ela acabou che-gando a um outro reino, e tornou-se uma moça pobre, passando a cuidar de galinhas, mas era melhor viver naquela situação, do que se casar com o próprio pai, pensava ela.

Até que, em um dia de festa, a princesa ou-viu a voz de Labismínia, sussurrando em seu ouvi-do, dizendo que ela deveria ir ao baile naquela noite. No mesmo instante, a princesa se viu dentro do ves-tido da cor do campo, com todas as suas florzinhas. Ao chegar à festa, passou a ser o centro das aten-ções, e foi por ela que o príncipe do reino se apai-xonou, mas ela não ficou muito tempo na festa. E foi assim que ela marcou a sua presença em todos os bailes, até que no último baile, o príncipe lhe deu uma joia. Após muitos dias, o príncipe ficou doente pela ausên-cia daquela bela moça. Foi quando a princesa foi chamada para fazer um caldo, para ver se o príncipe aceitaria e me-




lhoraria. Ao terminar de fazer o caldo, colocou a joia den-tro dele. O príncipe ao ver a joia, saltou da cama, e man-dou chamar a princesa. Apaixonados, os dois resolveram se casar, mas no dia do casamento, a princesa esqueceu--se de chamar três vezes o nome de Labismínia, e acabou se tornando uma cobrinha para o resto de sua vida.

[...] E é por isso que ainda hoje o mar geme tanto, grita tanto, soluça, faz tanto barulho. É a pobre Labismínia que no fundo do mar chama pela irmã ingrata que não se lembrou dela no dia mais feliz da sua vida. (REGO, 1936)

Nesse momento, haverá uma sondagem sobre o que eles compreenderam, com base nas respostas dadas à pergunta do professor sobre o que acharam da estó-ria. Em seguida, abrir-se-á uma discussão sobre os te-mas abordados no conto. Sugere-se que a turma forme um grande grupo para discutirem tudo o que conhecem e aprenderam sobre contos maravilhosos. O professor deve esclarecer possíveis dúvidas quanto ao vocabulário do conto em estudo, ressaltando que, como já fora visto, os contos maravilhosos advêm da oralidade, sendo passados do oral para o escrito e também identificar junto com a classe, os traços que caracterizam a escrita do autor no conto, buscando no contexto histórico social, no qual o livro fora escrito.Ainda na discussão, proponha as seguin-tes questões para serem respondidas oralmente:

• O que é um conto maravilhoso?• Qual o tema abordado nesse conto?

• Qual a diferença entre um conto maravilhoso escrito por um autor conterrâneo regionalista e os clássicos mais conhecidos?

Cite as características desse conto de José Lins do Rego, as quais se assemelham as de um clássico conto de fadas, como a estória da Cinderela, por exemplo. • Na história, há um personagem que podemos conside-rar como o vilão? Qual?• Qual a sua interpretação ou leitura desse conto?

O professor sugere que os alunos tragam para a classe outras estórias infantis (essas estórias poderão ser das mais clássicas às lendas folclóricas, o importante é que os alunos saibam identificar um conto maravilhoso). Isto fará com que os alunos apreendam as características de um conto e saibam criá-lo em um determinado mo-mento da oficina.

Após a turma ter apresentado e compartilhado os contos trazidos, peça que cada aluno confronte as estó-rias com o conto que está sendo trabalhado, procurando semelhanças e diferenças entre eles.


É chegada a hora da criação de um conto de fadas! Sugira que os alunos se dividam em grupos de 3 compo-nentes para “arregaçarem as mangas”, seguindo as de-vidas orientações. Eles vão recriar, por escrito, um conto maravilhoso, baseando-se no conto estudado. Para isto,




o professor disponibilizará no quadro, uma sequência de palavras-chave que concernem ao conto, pois todos os grupos criarão uma nova estória a partir dessa lista. Por exemplo: Princesa - Cobra Lasbimínia - vestido da cor do campo com todas as suas florzinhas- Príncipe- Sapo.


Mais uma vez será realizada a análise linguística dos textos produzidos pelo aluno na sala de aula.

O professor fará a correção das produções e apre-sentará para a turma os desvios mais recorrentes come-tidos pelos discentes. Os desvios devem ser mostrados sem identificar quem cometeu e incentivá-los a responder qual seria a melhor forma de sanar os problemas de es-crita e de gramática encontrados no texto..

Apresentação oral e exposição no mural da escola.A apresentação dos resultados será realizada pelo

aluno ou pela equipe responsável, desse modo, todos par-ticipam e há mais interação e enrossamento na turma e/ou em outras turmas.


Para maior aprofundamento no gênero que acabara de ser estudado, como também a fim de atingir um dos objetivos específicos desta oficina, que tem o propósito de aumentar a variedade literária dos discentes; nesta últi-

ma etapa, serão dadas as seguintes sugestões de leitura: Cinderela; O Macaco Mágico; O Mágico de Oz; A Princesa e o Sapo; O Figo da figueira; Livro Histórias de Tia Nastá-cia. Assim como os temas, os quais os alunos se depara-rão, são:laços familiares; rejeição; bullying; a busca por uma realização pessoal.

Os frutos dessa oficina serão algumas possibilida-des de produção textual, como histórias em quadrinhos e redações, as quais depois a turma poderá reuni-las e publicar um livro de [e]stórias maravilhosas.

A avaliação será contínua através das seguin-tes atividades: participação nas discussões em sala de aula; produção de um conto maravilhoso; apresentação oral da produção textual; análise linguística dos textos produzidos.

Suguestões de referências

CEREJA, William Roberto. Português: linguagens, 5ª série: lín-gua portuguesa/ William Roberto Cereja, Thereza Cochar Ma-galhães. 2.ed. São Paulo: Atual, 2002.

Biografia de José Lins do Rego. Disponível em:


O Engenho de Zé Lins. Documentário. Direção de Vladimir Car-valho.Imovision.2007.

REGO, José Lins do. Histórias da Velha Totônia: um clássico da literatura infanto-juvenil/ José Lins do Rego: ilustrações de Tomás Santa Rosa. 11. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1999.

REGO, José Lins do. O Menino de Engenho. 38. ed., Nova Fron-





teira, Rio de Janeiro, 1986.

REGO, José Lins do. OMoleque Ricardo: romance. 23. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2003.

A Cobra que era uma princesa (resumo). Disponível em: http://historiasdatotonia.blogspot.com.br/2007_05_28_archive.html A CANÇÃO DE hEbERT VIANA

NA ESCOLA DE JOÃO PESSOA

Introdução

Em outros estudos sobre o gênero canção, afirma-mos que ele é muito eficaz em sala de aula e motiva a turma para o prazer de ler e escrever com mais criativi-dade. Essa aula propõe uma leitura baseada na letra da música Alagados de Herbert Vianna. Esta foi uma das mú-sicas que fizeram um enorme sucesso com o público em 1986, quando foi lançado o disco Selvagem. A abordagem desse gênero é uma oportunidade para tratarmos de um tema tão universal e atual, a realidade social do Brasil repercutida pela mídia na sociedade. Com isso, buscamos incentivar a leitura crítica, utilizando a música desse autor paraibano para aguçar a imaginação do leitor.

O uso da linguagem musical e da poeticidade da canção desperta no aluno o interesse por diferentes can-ções (de massa e canonizada), diversos estilos e variados modos de perceber o mundo, além de aguçar a criticida-de, ampliar o grau de informatividade, auxiliar na carac-terização do gênero e motivar a elaboração de outros.



http://historiasdatotonia.blogspot.com.br/2007_05_28_archive.html

http://historiasdatotonia.blogspot.com.br/2007_05_28_archive.html


O aluno poderá interpretar de forma significativa a letra de música, saber caracterizar esse gênero, reconhecer a importância de discutir temas como: favela, pobreza, en-chente materializados na música “Alagados” e suas rela-ções com a atualidade.

Justifica-se a escolha dessa letra de música de Her-bert Vianna, por ele ser cantor e compositor pessoensse e por ele ser o homenageado pela cidade de João Pessoa no ano de 2012. A Secretaria de Educação da Prefeitura Municipal da cidade desenvolve um projeto nas escolas e a cada ano seleciona um autor local para ser trabalhado. Desta feita, elegeu Hebert Viana incluindo-o no projeto de valorização do autor paraibano na sala de aula. Ele também se destacou por fazer parte do grupo Paralamas do Sucesso que foi considerada uma das bandas de rock muito importante do Brasil que ressalta o tema da margi-nalização das moradias brasileiras.


Primeiramente, há sempre o movimento de pergun-tas e respostas. O professor lança a pergunta à classe: Vocês já ouviram falar do cantor e compositor Herbert Vianna? Conhecem alguma música dele? Sabem onde ele nasceu? Por que ele foi selecionado pelo projeto da Secre-taria municipal de João Pessoa?

O professor apresentará um slide com a biografia do autor contando sua história de vida e mostrando ima-

gens que resgatam sua trajetória. Isso fará com que os alunos entendam e valorizem a biografia de forma sim-ples e prazerosa.

Essa é a sugestão de biografia que pode ser utiliza-da para montagem do slide:

“Herbert nasceu em João Pessoa, mas devido à vida militar de seu pai, o brigadeiro Hermano Viana, mudou--se ainda criança para Brasília, onde conheceu Bi Ribeiro. Ao se mudarem para o Rio de Janeiro fundaram os Pa-ralamas (mas alguns consideram os Paralamas parte da “turma de Brasília”, como Capital Inicial e Legião Urbana) com o amigo Vital Dias na bateria. Após sua substituição Vital por João Barone, Herbert compôs a música “Vital e Sua Moto”, em homenagem ao amigo, a qual se tornou o primeiro sucesso dos Paralamas e que renderia o contra-to com a EMI. Depois de 10 anos de sucesso da banda, Herbert gravou o disco-solo Ê Batumarê (1992). Mais dois seriam gravados, Santorini Blues (1997) e O Som do Sim (2000), cheio de participações como Cássia Eller, Fernan-da Abreu, Nana Caymmi, Sandra de Sá e Marcos Valle.

Herbert namorou por anos Paula Toller, do Kid Abe-lha, e posteriormente casou-se com a inglesa Lucy Ne-edham, com quem teve os filhos Luca, Hope e Phoebe. Desde cedo ele gostou de pilotar helicópteros e ultraleves. Em 2001, Herbert passou pelo momento mais crítico de sua vida. No dia 4 de fevereiro, sofreu um acidente aé-reo em Mangaratiba, RJ, quando o ultraleve que pilotava caiu no mar, na baía de Angra dos Reis.No acidente, Lucy




morreu e Herbert ficou internado durante 44 dias, parte deles em estado de coma. O músico ficou paraplégico e perdeu parte da memória depois do acidente. Porém, em um processo de recuperação gradual, retomou sua car-reira, voltando aos palcos e já gravou quatro álbuns após o acidente: Longo Caminho (2002, preparado antes do acidente), Uns Dias ao Vivo (2004, ao vivo), Hoje (2005) e Brasil Afora (2009).”Biografia de Herbert Vianna retirada do site:• <http://www.letras.com.br/#!biografia/herbert-vianna>

Neste momento, o professor pode falar do docu-mentário Herbert de Perto, que exibe Herbert pouco visto. Quem quiser conhecer mais da história desse cantor pode assistir ao documentário. Para incentivar o interesse e a curiosidade dos alunos pode ser exibido um trailer do filme:Herbert de Perto Trailer Oficial do Filme• <http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=8_xdGPfmulw>


Depois de apresentar o cantor, apresente aos alunos uma das músicas de Herbert. Antes de mostrar a letra da música, diga o titulo “Alagados” e pergunte:

• O que vocês acham do título? • Qual o tema que vocês acham que será abordado nessa música?

• O que significa “alagados” para vocês?Após ouvir as respostas dos alunos o professor pro-

porá a leitura da música com a turma, primeiramente de forma silenciosa e em seguida em voz alta.

Eis a canção Alagados (Herbert Vianna)

Todo dia, O sol da manhã vem lhes desafiar Traz do sonho pro mundo Quem já não o queria Palafitas, trapiches, farrapos Filhos da mesma agoniaE a cidade, Que tem braços abertos num cartão postal Com os punhos fechados Da vida real Lhes nega oportunidades Mostra a face dura do malAlagados Trenchtown Favela da maré A esperança não vem do mar Nem das antenas de TVA arte de viver da fé Só não se sabe fé em que A arte de viver da fé Só não se sabe fé em que

A sugestão é uma sondagem do que os alunos com-preenderam sobre o tema. Após a leitura o professor de-verá colocar o vídeo-clip para reproduzir e dizer aos dis-



http://www.letras.com.br/#!biografia/herbert-vianna

http://letras.mus.br/herbert-vianna-musicas/


centes que o clipe ajudará a entender melhor o gênero e a visualizar outras questões que estão nas entrelinhas.

Video-clip- Paralamas do Sucesso - Alagados• <http://www.youtube.com/watch?v=cfi9K97ulmE>

O professor ainda explicará aos alunos as caracte-rísticas do gênero canção e os auxilia a identificá-las na canção em estudo.

O professor explicará que o gênero canção é uma com-posição musical para a voz humana, geralmente acompa-nhada por instrumentos musicais e letras. É tipicamente in-terpretada para um único vocalista, mas também pode ser cantada por um dueto, trio ou mais vozes. A letra das can-ções são tradicionalmente versos de poesia, mas podem ser versos religiosos de livre prosa. As canções possuem amplas maneiras de divisão, dependendo dos critérios utilizados. Al-gumas divisões estão entre as músicas “artísticas”, “canções de música popular” e “canção popular”.

Coloquialmente, embora incorretamente, a pala-vra canção é usada para se referir a qualquer compo-sição musical, incluindo aqueles que não possuem can-to. Na música clássica européia e na música em geral, o uso atual da palavra é considerado incorreto e “can-ção” só pode ser usado para descrever uma composição para a voz humana, salvo algumas exceções, como por exemplo as canções sem palavras do período romântico, que foram escritas por compositores como Mendelsso-hn e Tchaikovsky, não são para a voz humana, mas para

um instrumento (normalmente piano) e ainda assim são consideradas canções.

A sugestão é que o professor peça que os alunos pesquisem sobre o surgimento e a realidade das favelas brasileiras. Essas pesquisas vão servir de base para a pro-dução textual.Sites que podem ser pesquisados:• Favela é isso aí

• <http://www.favelaeissoai.com.br/noticias.php?cod=14>

• Favelas

• <http://soulbrasileiro.com.br/main/rio-de-janeiro/favelas/introducao-19/>

• Complexo da Maré

• <http://soulbrasileiro.com.br/main/rio-de-janeiro/favelas/complexo-da-mare/complexo-da-mare/>

• Favelas cariocas: cidades e morros

• <http://guiadoestudante.abril.com.br/estudar/historia/fa-velas-cariocas-cidade-morros-435499.shtml>

• Favelas no Brasil

• <http://pt.wikipedia.org/wiki/Favelas_no_Brasil>

Outra atividade é pedir que os alunos tragam tam-bém outras canções de Herbert Vianna e observem as ca-racterísticas estudadas. Explique aos alunos que Herbert tem uma variedade de canções e com temas bastante di-versificados como: amor, violência, rejeição, pobreza, etc.Sugestão de sites onde pesquisar• Herbert Vianna



http://www.youtube.com/watch?v=cfi9K97ulmE

http://pt.wikipedia.org/wiki/Composi%C3%A7%C3%A3o

http://pt.wikipedia.org/wiki/Composi%C3%A7%C3%A3o

http://pt.wikipedia.org/wiki/M%C3%BAsica

http://pt.wikipedia.org/wiki/Voz_humana

http://pt.wikipedia.org/wiki/Instrumento_musical

http://pt.wikipedia.org/wiki/Interpreta%C3%A7%C3%A3o


http://pt.wikipedia.org/wiki/Vocalista

http://pt.wikipedia.org/wiki/Dueto

http://pt.wikipedia.org/wiki/Trio_(m%C3%BAsica)

http://pt.wikipedia.org/wiki/Canto_coral

http://pt.wikipedia.org/wiki/Verso

http://pt.wikipedia.org/wiki/Poesia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Canto_gregoriano

http://pt.wikipedia.org/wiki/Canto_gregoriano

http://pt.wikipedia.org/wiki/Per%C3%ADodo_rom%C3%A2ntico

http://pt.wikipedia.org/wiki/Mendelssohn

http://pt.wikipedia.org/wiki/Mendelssohn

http://pt.wikipedia.org/wiki/Tchaikovsky

http://pt.wikipedia.org/wiki/Piano

http://www.favelaeissoai.com.br/noticias.php?cod=14

http://soulbrasileiro.com.br/main/rio-de-janeiro/favelas/introducao-19/

http://soulbrasileiro.com.br/main/rio-de-janeiro/favelas/introducao-19/

http://soulbrasileiro.com.br/main/rio-de-janeiro/favelas/complexo-da-mare/complexo-da-mare/

http://soulbrasileiro.com.br/main/rio-de-janeiro/favelas/complexo-da-mare/complexo-da-mare/

http://pt.wikipedia.org/wiki/Favelas_no_Brasil


• <http://letras.mus.br/herbert-vianna-musicas/>

• Herbert Vianna

• <http://www.vagalume.com.br/herbert-vianna/>


Abrir a discussão sobre os temas abordados na can-ção. Peça que os alunos façam um circulo e faça com que eles falem tudo que entenderam e pesquisaram.Esclareça as possíveis dúvidas quanto ao vocabulário e proponha as seguintes questões para serem respondidas oralmente:

• Qual o tema abordado?• Qual a relação entre o titulo e o tema desenvolvido na canção?• De que maneira o compositor descreve as favelas?• Qual a sua interpretação?

A proposta de produção escrita, agora, é a de que os alunos se dividam em grupos de três componentes e produzam um artigo de opinião ou uma paródia crítica da música “Alagados” sobre o tema discutido em sala de aula, “ A vida marginal dos moradores das favelas.” A produção deve ser baseada na canção explorada, nas pesquisas re-alizadas e nas discussões realizadas em sala de aula.

O professor explicará aos alunos as características de um artigo de opinião enquanto gênero, frequentemen-te encontrado em circulação nos meios de comunicação midiáticos e impressos tais como a Televisão, o rádio, as

revistas, os jornais, por serem temas polêmicos que exi-gem um posicionamento tanto dos ouvintes, tanto como dos espectadores e leitores, neste caso, os autores nor-malmente apresentam seus pontos de vista sobre o tema em discussão através de um artigo de opinião.

É muito importante que o professor seja bem forma-do e informado e que o aluno esteja preparado para pro-duzir esse tipo de texto, pois em algum momento pode-rão surgir oportunidades ou necessidades de expor ideias pessoais através da escrita ou oralmente, e ninguém fala ou escreve do que não sabe. Por isso, ressaltamos a re-levância da leitura para a produção escrita e que ler e escrever são processos contínuos e conjuntos.

Para a produção de gêneros argumentativos, o au-tor tem sempre em mente a intenção de convencer seus interlocutores e, para isso, faz-se necessário que tenha-mos bons argumentos, que consistem em verdades e opi-niões. O artigo de opinião fundamenta-se em impressões pessoais de quem o escreve, por isso, é de fácil contesta-ção pelos interlocutores.

A seguir sugerimos algumas orientações fundamen-tadas na proposta de Marina Cabral Especialista em Língua Portuguesa e Literatura da Equipe Brasil Escola pesquisa-do no site Artigo de opinião <http://www.brasilescola.com/redacao/artigo-opiniao.htm>

a) Reúna vários pontos de vista, anote num papel os argu-mentos que mais lhe agradam, eles podem ser úteis para fundamentar o ponto de vista que você irá desenvolver.




b) Leve em consideração, na composição do texto, o in-terlocutor: quem irá ler a sua produção. A linguagem deve ser adequada ao gênero e ao perfil do público leitor.

c) Selecione os argumentos, entre os que anotou, que po-dem fundamentar a ideia principal do texto de modo mais consciente, e desenvolva-os.

d) Escolha um enunciado capaz de expressar a ideia prin-cipal que pretende defender.

e) Busque a melhor forma possível de concluir seu texto: retome o que foi exposto, ou confirme a ideia principal, ou faça uma citação de algum escritor ou alguém importante na área relativa ao tema debatido.

f) Proponha um título que desperte o interesse e a curio-sidade do leitor.

g) Organize seu texto em colunas e coloque entre elas uma chamada (um importante e pequeno trecho do seu texto).

h) Ao término do texto, releia-o e observe se você se posi-ciona claramente sobre o tema; se a ideia está fundamen-tada em argumentos fortes e se estão bem desenvolvi-dos; se a linguagem está adequada ao gênero; se o texto apresenta título e se é convidativo e, por fim, observe-se que o texto como um todo é persuasivo.

i) Faça a reescritura, se for necessário.

Se a sugestão for produzir uma paródia, o profes-sor precisa explicar o que é paródia e dar exemplos, pois só se aprende a ler lendo e só se aprende a escrever es-crevendo. A leitura e a escrita são modalidades que são

aprendidas na escola.Uma das definições de paródia é a de ser uma imi-

tação cômica de uma composição literária, sendo então, uma imitação que possui efeito cômico, utiliza a ironia e o deboche. Ela se assemelha à obra original, e quase sem-pre apresenta sentidos diferentes. Na literatura, a paródia é um processo de intertextualização, com a finalidade de desconstruir ou reconstruir um texto. A paródia surge a partir de uma nova interpretação, da recriação de uma obra já existente. Seu objetivo é adaptar a obra de origem a um novo contexto, passando diferentes versões para um lado mais descontraído, e aproveitando o sucesso para transmitir mais alegria aos leitores. A paródia frequente-mente se reporta a outros textos ou a outros gêneros, ou seja, é uma intertextualidade.

Veja o site Paródia: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Par%C3%B3dia>

Outra sugestão é apresentar a produção oralmente e colocá-la em exposição no mural da escola pela equipe e todos podem se apresentar na própria turma ou em ou-tras turmas para compartilhar as experiências realizadas individual ou coletivamente.


Na análise linguística dos textos produzidos o pro-fessor, além de corrigir as produções, incentivará a turma a rever os principais desvios cometidos pelos discentes.



http://pt.wikipedia.org/wiki/Com%C3%A9dia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Literatura

http://pt.wikipedia.org/wiki/Ironia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Literatura

http://pt.wikipedia.org/wiki/Intertextualidade


http://pt.wikipedia.org/wiki/Obra

http://pt.wikipedia.org/wiki/Contexto


Os desvios devem ser mostrados sem identificar quem os cometeu e sempre versará sobre questões da gramática necessária às regras de boa escritura, sempre incentivan-do os alunos a responderem qual seria a melhor forma de adequar o desvio cometido.

Movimento de avaliação e de sugestões de leitura

A avaliação da aprendizagem desse módulo será durante toda a aula e contínua através das seguintes atividades:

• Participação nas discussões em sala de aula.• Pesquisa sobre o tema pedido.• Produção de um artigo de opinião ou de uma paródia.• Apresentação oral da produção textual.• Análise linguística dos textos produzidos.

As sugestões de leituras complementares: Óculos; História de uma bala; Entrevista para revista veja em 1985 falando da música óculos.

Temas: bullying; violência urbana; rejeição.Produção textual: charge; noticiário; propaganda;

entrevista.Publicação: livro da turma; peça teatral.


BiografiadeHerbertVianna. Disponível em:

<http://www.letras.com.br/#!biografia/herbert-vianna>

Herbert de Perto Trailer Oficial do Filme. Disponível em:

<http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=8_xdGPfmulw>

Video-clip- Paralamas do Sucesso – Alagados. Disponível em:

<http://www.youtube.com/watch?v=cfi9K97ulmE>

Canção. Disponível em:

<http://pt.wikipedia.org/wiki/Can%C3%A7%C3%A3o>

Artigo de opinião. Disponível em:

<http://www.brasilescola.com/redacao/artigo-opiniao.htm>

Paródia. Disponível em:

<http://pt.wikipedia.org/wiki/Par%C3%B3dia>



http://www.letras.com.br/#!biografia/herbert-vianna

http://www.youtube.com/watch?v=cfi9K97ulmE

http://pt.wikipedia.org/wiki/Can%C3%A7%C3%A3o


ALgUMAS CONSIDERAÇÕES

As considerações finais apontam não só a contri-buição da teoria dialógica do gênero discursivo para a formação docente, mas também e especificamente da interação verbal para o ensino e aprendizagem da leitu-ra e da produção textual na sala de aula. Esta, por sua vez, constitui um espaço por excelência das interações e das interlocuções necessárias à construção do conhe-cimento partilhado. A aula de leitura é o lugar da inter-pretação, da produção textual, das análises, da geração e solução de dúvidas, por fim, das trocas e da partilha de conhecimentos e de saberes. Assim, contamos a ex-periência e partilhamos com os interessados no ensino de leitura na escola.

O trabalho com a linguagem permite-nos também olhar o mundo, o sujeito e a aprendizagem de diversos ângulos e colocar o processo de ler e escrever como mo-dalidades inseparáveis. A leitura e a produção são ativi-dades que precisam ser praticadas na sala de aula e o professor deve ser bem formado. O uso do gênero dis-cursivo, em qualquer nível, de ensino é sempre muito produtivo e essencial para a interação e dinamização da

sala de aula. A leitura por meio dos movimentos discur-sivos e textuais provoca diversos momentos de interação entre os sujeitos na escola.

Para concluir, apresentamos dois quadros que resu-mem as teorias do ensino da leitura elaborado por Almeida (2004) como proposta para educadores do Ensino Básico.

Quadro - resumo dos movimentos discursivos na proposta dialógica da linguagem:Maria de Fátima Almeida (2004)

1ª ETAPA

MOVIMENTO DE INTERAÇÃO

Neste momento, o docente apresentará a vida e a obra do autor e discutirá as caracterís-

ticas do gênero escolhido.

Movimento de apre-sentar

2ª ETAPA MOVIMENTO

DE INTERPRE-TAÇÃO

Nesta etapa, o docente apre-sentará o texto com uma

leitura compartilhada; levan-tará os questionamentos sobre o gênero; interpretará o texto com os alunos, construindo o sentido e as possíveis leituras.

Movimento de ques-tionar e discutir

3ª ETAPA

MOVIMENTO DE PRODUÇÃO

TEXTUAL

O docente pedirá uma produ-ção textual do gênero apre-

sentado ou outro gênero com o tema discutido.

Movimento de produ-zir sentido




4ª ETAPA

MOVIMENTO DE ANÁLISE LINGUÍSTICA

Momento de averiguar, a partir do texto produzido pelo alu-no, as possíveis dificuldades gramaticais encontradas na

produção (linguagem verbal e não verbal, linguagem formal e informal, variação linguísti-ca, pontuação entre outros.)

Movimento de revisar

5ª ETAPA

MOVIMENTO DE AVALIAÇÃO E SUGESTÃO DE LEITURA

Apesar de avaliação ocorrer durante todo o processo é o

momento em que o professor observará se o seu objetivo foi alcançado; sugerir outras lei-

turas do mesmo tema e outros textos do mesmo autor para instigar o aluno a procurar

outros textos.

Movimento de avaliar e sugerir

Quadro - resumo das teorias e modelos de leitura

MÉTODO/MODELO

CARACTERÍS-TICAS

BASE TEÓ-RICA

LEITOR LEITURA

1. Método fônico de

leitura

Bloomfield

(1933/1967)

- predomínio da técnica e da forma em detrimento do significa-

do.- exclusão

da semânti-ca e ênfase no elemento gramatical.- a palavra

está relacio-nada à “coi-

sa” que serve de referente para a pala-

vra.- aquisição é um proces-so mecânico baseado no estímulo,

imitação de hábito ou de um modelo.

- a teoria behavio-rista de

linguagem (baseia-se no conhe-cimento sensório,

observável, mensurá-

vel).

- o sujeito é abstra-ído do

contexto sócio-

-históri-co.

─repas-sador,

receptor de infor-mação.─leitor passivo, acrítico

─ lei-tura é

decodi-ficação mecâ-nica da lingua-gem.─ ler é

interna-lizar pa-drões de corres-pondên-cia entre som e

soletra-ção.




2. Modelo psico-lin-

guístico de leitura

Goodman (1967/1970

/1974)

─mudança de paradigma da linguísti-ca passa do empirismo

para o racio-nalismo─alinha--se com a

linguística e a psicologia cognitiva

─o processo de ler é visto como busca de significa-

do.

─apóia-se na teoria gerativo--transfor-

macional de Chomsky

─o su-jeito não é mais tábula

rasa mas proces-sador

ativo do conhe-cimento e sujei-to do

processo do ato de

ler.─sujeito e lingua-gem são abstra-ídos do

contexto sócio-

-históri-co.

─o leitor é o foco da análi-

se.

─pro-cesso com-plexo

no qual o leitor constrói a men-sagem

do escri-tor.

3. Modelo intera-cio-nista I e II.

Goodman (1976/1984)

Rumelhart (1981)

Goodman e Y.Goodman

(1976a)

─considera o sujeito e o objeto e

da interação entre os dois ocorre o ato

de ler.─o significa-do é o produ-

to da inte-ração entre

leitor e texto.- voltado para a técnica de

ler/escrever e realizar leitu-ras “corretas”

- ligado ao conceito de esquemas.- visão ape-nas multidis-

ciplinar.

─áreas de psicologia cognitiva e da lin-guística

relevantes à natureza da linguagem ( fatores

cognitivos, sociais e culturais) - foco na

sociolinguís-tica de Hy-mes (1967) e Halliday (1969).─a lin-guagem

na dimen-são do seu contexto

real de uso e assume função na

competência comuni--cativa.

─sujeito é homem real que interage com o

objeto e seu con-texto so-cial que concorre para a

constru-ção do

significa-do.─ o

falante é real e não ideal.

─a leitura é um pro-cesso de inferên-cia do leitor




4. Sociopsi-linguístico

Rosenblat (1978)

Harste (1985)

Goodman (1984)

─leitor e tex-to se trans-formam no processo de transação.─ o ato de ler

é flexível.─ o signifi-

cado criado é o produto da transação e o

focoda análise.

─a visão de linguagem é a mesma do intera-cionismo,

mas postula uma versão transacio-nal para o

processo de ler.

─leitura e escrita é ato transacional entre leitor

e texto.

─o ho-mem é um ser real e

psicologi-camente se trans-forma, mas ainda

não está total-mente inscri-to no

contexto sócio-

-históri-co.

─a leitura é um ato transa-cional.

5 Funda-mentos

para redi-mensio-namento

do modelo socipsico-

-linguístico de leitura

Vygotsky (1962/1988)Freire (1980)

─o homem atua sobre a realidade

transforman--do-a.

─linguagem é o veículo através do

qual o aluno lê o mundo, reflete so-

bre ele e se conscientiza de seu papel

nele.- o significado é plurivalente

─a lingua-gem toma seu aspec-to não só

social, mas histórico e ideológico.

─leitor crítico e transfor-mador- leitor que lê o mundo

─leitura é um ato interati-

vo




6. Modelo dialógico

Bakhtin/ Vo-lochinov

(1929/1981)

Frèdèric François

(1984/1994/96/98)

─a lingua-gem é vista em relação a sua natureza e a sua aqui-

sição

─Concep-ção dialógi-ca de lin-guagem.

- linguagem é interação.

- a lin-guagem é

dialogismo e diversidade de semiolo-

gias.

─o leitor é plural, crítico e interage com os outros compo--nentes da leitu-

ra.- é um

intérpre-te

-“viajan-te”, - - -“nave-gador”, -“pere-grino”,

- -“ca-çador”

─a leitura é um

processo intera-ti-vo entre autor, leitor e texto.─leitura é inter-preta-ção.

- leitura é cons-trução de sen-

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A AUTORA

Licenciada em Letras Clássicas e Vernáculas, em Ci-ências Jurídicas e Sociais e Mestre em Letras pela UFPB. Concluiu Doutorado em Linguística na UFPE e Pós-Douto-rado na UnB. Atualmente, é professora do Departamento de Letras Clássicas e Vernáculas da Universidade Fede-ral da Paraíba. Participa do Programa de Pós-Gaduação em Linguística - PROLING e é pesquisadora na área de Teoria Linguística com ênfase em Linguagem, Discurso, Interação e Sentido. Desenvolve pesquisas nas áreas de: linguagem, interação, leitura, enunciação, gêneros discur-sivos, ensino de línguas e formação docente. Coordena o Grupo de Estudos em Linguagem, Enunciação e Interação - GPLEI. E participa do Projeto PONTES coordenado pela professora Stella Maris Bortoni - Ricardo na UnB.




maria de fÁtima almeida - insite.pro.br · teorias dialógicas de bakhtin/volochinov (1981),...

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