Maria Bican

FRUSTRARE - AGRESIVITATE PRIN PERSPECTIVA PSIHANALIZEI

CU APLICABILITATE LA COPIII

BUCURESTI 2008

1

CUPRINS

CUPRINS . ……………………………………………….................2REZUMATUL LUCRARII.......... …………..……………………....4

PARTEA I – ASPECTELE TEORETICE ALE CERCETĂRII

CAPITOLUL I : PROBLEMATICA AGRESIVITĂŢII ÎN PSIHANALIZĂ ŞI PSIHOPATOLOGIE

1.1. AGRESIVITATE ŞI COMPORTAMENT AGRESIV ÎN PSIHANALIZĂ..........................................................................................9 1.1.1 Agresivitatea – prezentare generală......................................9

1.2. RELAŢIA ADAPTARE-FRUSTRARE-AGRESIVITATE........15 1.2.1- Definirea conceptelor şi relaţia dintre ele.............................15 1.2.2 Teorii explicative ale funcţionalităţii agresivităţii.................22 1.2.3 Psihologia conduitelor agresive în psihanaliză ................24 1.2.3.1 Conceptul de agresivitate.............................................25 1.2.3.2 Bazele neurofiziologice ale agresivitatii......................26 1.2.3.3 Bazele etologice ale agresivitatii..................................27 1.2.3.4 Bazele psihanalitice ale agresivitatii............................28 1.2.3.5 Notiunea de moarte la copil..........................................30 1.2.3.6 Clinica conduitelor heteroagresive................................32 1.2.3.7 Hetero-agresivitatea excesiva........................................33 1.2.3.8 Conduite violente marcante...........................................34 1.2.3.8.1 Conduitele de omor................................................34 1) Inhibiția gravă a agresivității : MASOCHISMUL...........34 2) Clinica conduitelor autoagresive:AUTOMUTILARILE..35 3) Automutilările impulsive...................................................36 4) Tentativele de suicid ale copilului.....................................37 1.2.3.9 Conduite primejdioase si echivalenti suicidari...............39

1.3. FORMELE DE MANIFESTARE ALE AGRESIVITĂŢII............39 1.3.1 Fenomene - simptom de manifestare.....................................40

1)Excitabilitatea.................................................................402)Impulsivitatea.................................................................403)Propulsivitatea................................................................414)Violenţa..........................................................................425)Comportamente aberante ...............................................42

1.3.2. Formele de agresivitate verbală.........................................441) Calomnia.......................................................................442) Denigrarea.....................................................................443) Ironia.............................................................................444) Sarcasmul......................................................................44

1.4. AGRESIVITATEA ÎN CADRUL GRUPULUI ...........................44

2

1) Ocuparea şi apărarea unor părţi ale spaţiului .......................44a) teritoriul ......................................................................44b) distanţa individuală......................................................45

2) Disputarea obiectelor.............................................................453) Rivalitatea .............................................................................454) Agresivitatea explorativă.......................................................455) Agresivitatea educativă..........................................................456) Concurenţa ............................................................................457) Reacţia de respingere a anormalului......................................458) Agresivitatea verbală.............................................................46

1.5. NORMALITATE ŞI DEVIANŢĂ ÎN CONDUITA SOCIALĂ...46 1.5.1. Definirea conceptelor normalitate, devianţă.........................46 1.5.2. Profilul personalităţii deviantului...........................................49 CAPITOLUL II : COMPORTAMENTUL AGRESIV CA FORMĂ ADAPTARE ŞI COMPENSARE A FRUSTRĂRII ÎN PSIHANALIZĂ

2.1. Agresivitatea – comportament de adaptare....................................532.2. Comportamentul agresiv – formă de contra-reacţie la

frustrare.......................................................................................57

CAPITOLUL III: ŞCOLARUL MIC 3.1. CARACTERIZARE GENERALĂ..............................................68

3.1.1 Trăsături de specificitate ale şcolarului mic …….…...................68 3.1.2 Copilul şi familia .........................................................................71 3.1.3 Copilul şi realitatea socială..........................................................72

3.2. MODELELE EDUCATIVE : 3.2.1 Model familial – factor determinant al agresivitatii....................74 3.2.2 Comparaţie privind modelele educative între Centrul

de Plasament şi Şcoală de masă...............................................80

ANEXE PARTEA A-II-A – ASPECTELE PRACTICE ALE CERCETĂRII

CAPITOLUL IV : METODOLOGIA CERCETĂRII ............................864.1. Obiectivele cercetării........................................................................874.2. Ipotezele cercetării............................................................................884.3. Organizarea activităţii de cercetare...................................................894.4. Metode şi tehnici de cercetare...........................................................90CAPITOLUL V : PRELUCRAREA DATELOR CERCETĂRII............95CAPITOLUL VI : CONCLUZII ŞI

RECOMANDĂRI..........................120BIBLIOGRAFIE

SELECTIVĂ...............................................................125

3

REZUMATUL LUCRĂRII

Motivul pentru care am ales aceasta tema a fost fapul ca in ziua de astazi copiii sunt din ce in ce mai agresivi si am vrut sa descopar care sunt cauzele din spatele acestei agresivitati si cel mai important: ce se intampla cu aceasta agresivitate? Cum este ea elaborata? Din ce motiv sunt ei agresivi? Si daca agresivitatea se transmite transgenerational? Ce se intampla cu agresivitatea cand devin adulti? Acestea sunt doar cateva intrebari la care am raspuns in aceasta lucrare deoarece subiectul este mult mai complex decat pare la prima vedere.

Modelele socio-culturale oferite de societate sunt foarte importante mai ales pentru copiii a căror personalitate este în formare. În acest sens un rol deosebit revine familiei care reprezintă primul mediu social de contact al copilului şi, totodată, primul model de cultură şi educaţie. Astăzi a crescut foarte mult numărul familiilor dezorganizate, al copiilor străzii, pierind modelele sociale, culturale şi morale pozitive, primând – ca atare – cele negative, adoptându-se, în final, agresivitatea ca formă de adaptare.1

Pe acest fond au loc următoarele aspecte : 1) o mare schimbare în perioada şcolarităţii mici, schimbare determinată

de aşa-numita “perioadă de criză”, perioadă de referinţă pentru dezvoltarea generală, “seculară” ( numită de Tunner ) a copilului, însoţită de caracteristicile specifice vârstei ( dezvoltare psiho-socială, dezvoltare cognitivă, morală ), pe de o parte, iar pe de altă parte, aspectele mai “fragile” din personalitatea copilului sau a familiei de apartenenţă în aceste perioade de trecere, de “criză” ( morale, concepţie despre lume şi viaţă, etc. );2

2) se formează structuri de comportament, structuri morale, mentalităţi. Toate aceste aspecte enumerate anterior determină formarea şi dezvoltarea agresivităţii şi a comportamentului agresiv, constituind, totodată, motivele alegerii temei.

Tot în rândul motivelor aş mai putea adăuga şi interesul şi curiozitatea privind modul de manifestare al agresivităţii la copilul de vârstă şcolară mică privat de prezenţa unei familii şi ţinut în diverse instituţii ( case de copii, centre de plasament, etc. ). În aceste instituţii de educaţie, diferitele tipuri de agresivitate se manifestă pregnant.

Prin urmare, în viaţa socială există o creştere a agresivităţii. Această problemă a agresivităţii – fie că este vorba de acţiuni colective sau individuale – preocupă în cel mai înalt grad contemporaneitatea.

1 HERSOV, BERGER, SHAFFER – “Aggression and anti-social behavior in childhood and adolescence”, 1978.

2WALLON H. – “Evoluţia psihologică a copilului”, Editura Didactică şi Pedagogică, Buc., 1975

4

La nivel social-global există studii de sociopsihobiologie care estimează că secolul în care trăim este saturat în frustrări şi agresivitate.3

Cercetând fenomenele în zona mai specială a delincvenţei juvenile, putem dobândi răspunsuri deosebit de semnificative. Agresivitatea, sub miile ei faţete, este pretutindeni în raporturile delincventului cu lumea, ilustrând, în fond, indiferenţa sa afectivă în raport cu celălalt individ ca fiinţă omenească.4

Vă întrebaţi, probabil, de ce raportul şcolaritate mică – agresivitate ? Vă răspund : deoarece şcolaritatea mică reprezintă o perioadă de modelare şi formare a personalităţii adulte, acum se poate interveni cu succes în acest sens.

Comportamentul copiilor, stilul lor de a reacţiona, de a se bucura sau întrista, de a se înfricoşa sau nu, de a spera sau nu, toate acestea sunt, în primul rând, un reflex al modurilor de comportare şi gândire întâlnit în familie.

De asemenea, sentimentul securizării psiho-afective cu efecte nebănuite la nivelul formării personalităţii lor este alimentat de familie, oricât de precară ar fi această. Apoi, imaginea de sine este un reflex al imaginii pe care şi-o formează în grupurile comunitare.

Dacă avem în vedere toate acestea, vom constata efectele frustrante ale copiilor ca având această provenienţă. Ele sunt date de faptul că modelul familiei se schimbă, ceea ce duce la schimbarea modelelor de identificare ale copilului, la schimbarea comportamentelor sale concrete şi a stilului său de relaţie.

În prezent apar familii cu un singur părinte, divorţurile cunosc o frecvenţă uluitoare, iar situaţiile în care un copil devine “obiect de partaj” nu sunt puţine la număr. Timpul petrecut de părinţi cu copilul este tot mai scăzut, făcând ca acesta din urmă să devină tot mai singur şi să caute surse de comunicare afectivă în afara nucleului parental. La acestea se adaugă statutul social şi profesional al familiei, ameninţarea pierderii slujbelor, ceea ce conduce la diminuarea pragului de toleranţă la frustrare.5

Dintre toate categoriile umane, agresivităţile cunosc, în prezent, cea mai mare rată în cazul elevilor. Ele sunt date de anumite situaţii frustrante (de frustrări) datorate de faptul că :

- în permanenţă ei sunt ierarhizaţi, evaluaţi, etichetaţi, sancţionaţi ori gratificaţi ;

- procesul instructiv-educativ – prin însăşi natura sa – îi pune în faţa situaţiilor frustrante produse fie de faptul că nu au la îndemână instrumente şi cunoştinţe necesare rezolvării de probleme apărute, fie de calitatea morală a cadrelor didactice, modul de percepere de către copii a acestora, reacţiile dascălilor în faţa confuziilor sociale ;

3 EIBEL-EIBESFELDT I. – “Agresivitatea umană: studiu etologic”, Editura Trei, Bucureşti, 1995.

4 RANSCHBURG J. – “Frică, supărare, agresivitate”, E.D.P., Bucureşti, 1979.

5 ROSENZWEIG S. – “An outline of frustration theory”, Ronald Press, New York, 1944.

5

- familia însăşi, modul ei de organizare şi modelele oferite de ea creează stări frustrante.6

Modelele socio-comportamentale pozitive şi negative devin tot mai greu de descifrat, sunt tot mai numeroase, iar judecăţile valorice ale adulţilor de autoritate sunt tot mai divergente. Ca urmare, copiii se află în situaţia de neputinţă opţională şi acţională, putând dezvolta conduita unui complex de neputinţă caracterizat prin lipsă de încredere în forţele proprii, agresivitate ca formă de adaptare şi, chiar, contra-reacţie la frustrare.

La vârsta şcolarităţii mici – care a fost centrată în lucrarea de faţă – se însuşesc cele mai multe comportamente adaptative. Prin natura sa, şcolaritatea mică este legată de personalitatea în formare. Acum echilibrele emoţionale şi psihice, în general, sunt fragile, acum se constituie clişee, patternuri comportamentale persistente în timp şi transferabile ulterior în diverse activităţi.

Pe baza experienţelor sociale acumulate în această perioadă se formează : - invarianţi comportamentali ; - patternuri de răspuns cu statut de nuclee adaptative bune sau rele;- se formează moduri evaluative privind lumea înconjurătoare ; - repere de identificare personală în plan social.

Toate acestea se concretizează în tablouri comportamentale cu specificitate individuală.

Referindu-ne la adaptarea psihologică umană, aceasta a fost analizată biologic sau sociologic, fără a fi suficient accentuate nuanţele sale psihologice.

Menţionăm şi faptul că agresivitatea este o problemă de o importanţă socială deosebită, întrucât ea stă la baza comportamentelor violente de tipul crimelor, acţiunilor teroriste, etc., toate acestea putând fi prevenite prin intervenţii terapeutice realizate încă de timpuriu, mai precis, încă din momentul sesizării primelor manifestări agresive.

6 COSMOVICI A., IACOB L. – “Psihologie şcolară”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997.

6

PARTEA I

ASPECTELE TEORETICEALE CERCETĂRII

CAPITOLUL I

PROBLEMATICA AGRESIVITĂŢII ÎN PSIHANALIZĂ ŞI PSIHOPATOLOGIE

1.1. AGRESIVITATE ŞI COMPORTAMENT AGRESIV ÎN PSIHANALIZĂ

1.2. RELAŢIA ADAPTARE – FRUSTRARE – AGRESIVITATE 1.3. FORMELE DE MANIFESTARE ALE AGRESIVITĂŢII

1.4. AGRESIVITATEA ÎN CADRUL GRUPULUI 1.5. NORMALITATE ŞI DEVIANŢĂ ÎN CONDUITA SOCIALĂ

7

1.1. AGRESIVITATE ŞI COMPORTAMENT AGRESIV ÎN PSIHANALIZĂ

1.1.1 AGRESIVITATEA- PREZENTARE GENERALĂ

Agresivitatea este unul dintre cuvintele cunoscute de toată lumea şi de aceea este greu de definit. În general, conceptul de AGRESIVITATE derivă din latinescul agressio care înseamnă a ataca. Este, deci, o stare a sistemului psihofiziologic prin care persoana răspunde printr-un ansamblu de conduite ostile în plan conştient, inconştient şi fantasmatic, cu scopul distrugerii, constrângerii, negării sau umilirii unei fiinţe pe care agresorul le simte ca atare şi reprezintă pentru el o provocare.7

Pe de altă parte, se consideră şi este în mare măsură acceptată ideea că un copil este potenţial agresiv încă din momentul naşterii, iar psihanaliştii cu experienţă în tratamentul copiilor afirmă că aceştia (copiii) deţin (au) fantezii destructive de o intensitate înspăimântătoare. 8

În acest sens, se consideră că ostilitatea sau mediul nefavorabil reprezintă sursa pentru agresivitatea infantilă. La acestea am putea adăuga : frustrarea, dispoziţia înnăscută pentru agresivitate şi nu în ultimul rând efectele programelor T.V.

Ca atare, denumim AGRESIVITATE toate acele acţiuni voluntare orientate asupra unei persoane sau a unui obiect care au drept motiv producerea – într-o formă deschisă sau simbolică – a unei pagube, jigniri sau dureri .

Din cele de mai sus rezultă că cea mai importantă problemă care apare este aceea a caracterului voluntar al actului agresiv. În general, literatura de specialitate acceptă voluntaritatea acţiunii drept criteriu al aprecierii agresivităţii (SEARS; MACCOBY; LEWIN; BANDURA şi WALTERS) în pofida faptului că propriu-zis intenţia nu ţine de acţiune, ci este doar premisa acţiunii, şi că descoperirea intenţiei care stă la baza actului ridică frecvent dificultăţi serioase. Şi anume, caracterul intenţionat al actului nu este neapărat identic cu provocarea conştientă a pagubei sau a jignirii, şi sunt cazuri când, pe bună dreptate părintele sau pedagogul, presupun agresivitate chiar şi atunci când copilul care a provocat paguba sau durerea se simte nevinovat.

În acest sens, BUS (1961) spune că poate fi scutit de învinuirea de a fi agresiv omul care într-un “ rol social recunoscut “ produce cuiva durere

7 Item 30.8 BERGER A. – “Copilul dificil”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978.

8

sau neplăcere. (Un exemplu de rol social recunoscut poate fi sarcina de educare sau disciplinare realizată de pedagog sau părinte ). Tot BUS afirma că dacă părintele sau pedagogul acţionează doar sub masca rolului, deoarece durerea, neplăcerea sau disperarea cauzate copilului constituie pentru ei sursa de satisfacţii emoţionale, atunci actul lor este calificat ca fiind agresiv.

Pe de altă parte, se cuvine să enumerăm principalele criterii de “grupare“ a comportamentelor agresive. Acestea sunt următoarele: 1. Conţinutul moral al comportamentului.În acest sens, distingem: agresivitate antisocială (distructivă) orientată împotriva colectivităţii, şi agresivitate prosocială care serveşte intereselor colectivităţii şi ale individului. Ca atare, pedeapsa dată de educator este agresivitate prosocială în cazul în care, pe de o parte, ea rămâne în cadrul aşteptărilor culturale legate de rolul dat, iar pe de altă parte, dacă ea nu are drept motiv răzbunarea, ci cerinţa socializării, a dezvoltării normale, armonioase a personalităţii. 2. Agresivitatea ca mijloc sau scop. Conform acestui criteriu, distingem : agresivitate instrumentală manifestată când individul recurge la agresivitate fiindcă doar pe această cale îşi vede realizabil un plan, scop, idee oarecare ; şi agresivitate emoţională – când individul recurge la agresivitate independent de un avantaj – pentru a produce altuia o durere, neplăcere, act la care îl îndeamnă din interior un afect oarecare. 3. După caracterul lor ofensiv sau defensiv ( acesta a fost cercetat în primul rând de etologi pe baza observaţiilor şi experimentelor realizate în lumea animală ) se disting: agresivitate ofensivă şi agresivitate defensivă (de apărare). Prima se referă la agresivitatea care apare în cadrul speciei, mai ales între masculi ( agresivitate intermale – MOYER ), precum şi agresivitatea prădătoare ( jefuitoare ) manifestată între specii. Cea de-a doua cuprinde : agresivitatea masculului pentru a-şi apăra teritoriul, cea a femelei pentru a-şi apăra puiul şi cea de autoapărare, ele fiind precedate de o încercare de fugă, care, datorită apropierii organismului străin, se transformă într-un atac disperat. Rezultă de aici relaţia dintre fugă şi atac.

După FREUD, agresivitatea este un comportament instinctiv relativ, în timp ce sentimentul supărării ar fi consecinţa agresivităţii frustrate: supărarea se formează atunci când imboldul pentru agresivitate este puternic, dar împrejurările împiedică exprimarea deschisă a acesteia. Ca atare, supărarea este o supapă de siguranţă prin care se degajează surplusul de energie şi astfel organismul scapă de “ explozie “.

Într-o perioadă ulterioară a activităţii sale, FREUD şi-a schimbat radical concepţia. Acum el descrie agresivitatea ca o forţă obscură, izvorâtă din interior, care nu se orientează împotriva mediului, ci tinde să distrugă Eul (instinctul morţii).9

9 Item 20.

9

În general, psihanaliză modernă refuză teoria lui FREUD clădită pe instinctul morţii, şi descrie agresivitatea ca o manifestare instinctivă reactivă (HORNEY; SAUL; HARTMANN) în a cărei formare un rol foarte important îl joacă experienţele copilului privitoare la socializarea sa.

Etologia – ştiinţă fascinantă şi relativ recentă – consideră agresivitatea tot ca un instinct reactiv. De exemplu, KONRAD LORENZ, pe baza observaţiilor şi cercetărilor realizate asupra animalelor, consideră agresivitatea un instinct care serveşte la conservarea speciei, pe care anumiţi stimuli sau constelaţii de stimuli îl declanşează în mod legic, iar alţi stimuli îl blochează tot în mod ereditar şi legic. Fireşte, atât formele agresivităţii, cât şi stimulii care le declanşează sau blochează pe acestea, diferă de la o specie la alta. 10

DOLLARD a demonstrat că ipoteza frustraţie – agresivitate trezeşte supărarea. După el, frustrarea duce în mod legic la tendinţe agresive şi supărarea apare atunci când nu este posibilă agresivitatea deschisă.

La vârsta şcolară se observă că agresivitatea faţă de părinte se manifestă în destrămarea obişnuinţelor igienice proaspăt formate : de exemplu, copilul devine unul cu enurezis nocturn. Psihanaliza denumeşte acest stadiu de viaţă perioada anală, iar agresivitatea apărută în cadrul ei – agresivitate anală. Psihanaliza clasică explică manifestările agresive ale perioadei anale prin cauze mai multe speculative, mistice. Astăzi ştim că la baza lor trebuie să căutăm conflicte sociale.11

În repertoriul de comportamente al copiilor de vârstă şcolară putem descoperi o mare bogăţie de acţiuni represive :

a) greva foamei este poate cea mai frecventă. În forma sa cea mai simplă, ea este rezultatul unei tendinţe conştiente sau agresive : copilul ştie că daca slabeste cauzează părinţilor multe griji. Fiind supărat pe părinţi, copilul nu se atinge de mâncare în prezenţa lor. Imaginea tatălui disperat şi a mamei care se roagă de el este un dulce balsam pentru sufletul său care arde de supărare şi îl face să reziste în continuare.

b) înrăutăţirea randamentului şcolar. Răzbunarea copilului apare frecvent sub această formă : începe să scadă neaşteptat şi înfricoşător de rapid media la învăţătură.

Copilul poate să înveţe atitudinea agresivă şi prin intermediul imitaţie, cu condiţia ca modelul – al cărui comportament îl imită – să fie o persoană agresivă. Cercetările de psihologie (MACCOBY; LEWIN; BANDURA şi WALTERS) confirmă că majoritatea copiilor agresivi provin din familii în care părintele însuşi este agresiv. Acest fapt se poate explica deopotrivă prin teoria transferului de agresivitate şi prin teoria modelului agresiv ; copilul frustrat – pe care frica de pedeapsă îl obligă acasă la respectarea disciplinei – îşi transferă agresivitatea asupra mediului

10 Item 4.11 Item 36.

10

său şcolar, asupra colegilor săi, şi în timp ce îşi bate colegii, el realizează comportamentul modelului său agresiv, al părintelui.

Există oameni (grupe de oameni, forme de conduită) care constituie necondiţionat şi inevitabil modele pentru alţii, în consecinţă acţiunile lor şi - în anumite împrejurări – chiar şi judecăţile lor de valoare, sentimentele lor, apar legic în comportamentul lor, în viaţa spirituală şi afectivă a altuia.

Pornind de la această afirmaţie, prima întrebare care se pune este următoarea: Cine sunt cele mai importante modele ale comportamentului infantil şi care sunt acele condiţii în care acţiunile lor servesc ca modele pentru atitudinea copilului ?

Cercetările de psihologie socială relevă, în general, două tipuri principale de modele de identificare :

1) Primul este aşa-numitul rol complementar. Prin purtătorii rolurilor complementare înţelegem acele persoane spre care se orientează majoritatea activităţilor şi aşteptărilor infantile.

2) Celălalt este puterea socială prin care înţelegem persoanele care stabilesc cele mai importante norme ale mersului vieţii copilului şi care, într-o formă sau alta pretind respectarea acestor norme. Aici este vorba, în primul rând, de părinţii, de pedagogii şi colegii copilului ( grupele de aceeaşi vârstă ).

Există şi alţi factori care posedă în ochii copilului o forţă generatoare de modele, cum ar fi :

- simbolul de statut ( de exemplu, geanta medicală în mâna doctorului, uniforma de ofiţer, etc. ) ;

- renumele, reputaţia ( de exemplu, prestigiu profesional );- identitatea de sex.12

Multe lucrări de psihologie ( BANDURA şi WALTERS ) confirmă că, de regulă, copiii agresivi provin din familii în care chiar şi părinţii sunt agresivi. Îşi pedepsesc copiii cu bătaia, cu suprimarea privilegiilor, încurajând totodată agresivitatea extrafamilială ; resping orice apropiere a copilului nesocotind nevoia lui de dependenţă. În general, la aceşti tineri întâlnim o gravă anxietate de dependenţă : ei nu discută cu părinţii propriile probleme, nu le cer sfatul niciodată, foarte rar se apropie de ei cu sentimente deschise, pozitive. Un asemenea copil nimereşte, ca urmare, cu valenţe libere în grupul antisocial ai cărui membrii, respectiv viaţă morală, pot fixa uşor aceste valenţe, factorii amintiţi devenind pentru ei modele.

Corespunzător nivelului său de aptitudini, fiecare copil îşi însuşeşte acţiunile agresive ale modelului, dar el are posibilitatea să nu transpună aceste acţiuni în împrejurări diferite faţă de situaţia modelată. Să examinăm pe rând aceste două posibilităţi.13

Prima înseamnă că dacă modelul a fost pedepsit pentru comportamentul său, ori dacă pe copil îl ameninţă pedeapsa în cazul realizării deschise a comportamentului respectiv, atunci copilul nu va 12 Item 2.13 Item 1.

11

aplica comportamentul învăţat. Există doar o singură pedeapsă care ameninţă mereu, independent de situaţie, şi anume aceea dată de propria conştiinţă. Deci, o identificare puternică duce la selectarea modelelor observaţionale, în sensul că ea împiedică realizarea acelor comportamente însuşite care nu corespund cu normele, cu standardele identificate.

Dacă totuşi ispita este atât de puternică încât copilul cedează în faţa ei, atunci comportamentul deschis va fi urmat de un sentiment al culpabilităţii, care ridică un obstacol în faţa apariţiei repetate a acţiunii. Aşadar, până nu se formează, respectiv nu se consolidează un sistem motivaţional intern, până atunci întărirea şi interzicerea externă a acţiunilor copilului constituie părţi integrante ale modelului de comportare educativă.

Mulţi cercetători afirmă că: întârzierea pedepsirii comportamentului nedorit joacă un rol important în faptul că ulterior copilul – aflându-se faţă în faţă cu posibilitatea de a se comporta într-un mod interzis – va rezista ispitei sau va efectua acţiunea, după care îi apare conştiinţa culpabilităţii. Adică, dacă pedeapsa se acordă în momentul apariţiei acţiunii interzise, atunci copilului i se va dezvolta rezistenţa la ispită, în schimb dacă îl pedepsim după comiterea acţiunii, atunci i se dezvoltă conştiinţa culpabilităţii.

Deci, esenţa atitudinii educative adoptată faţă de copil s-ar putea formula prin relevarea faptului că interzicerea comportamentului nedorit şi întărirea acţiunilor corecte sunt foarte importante, mai ales în perioadele timpurii ale vieţii, dar că lauda şi dojana sunt eficiente doar atunci când educatorul însuşi practică formele de comportament recompensate la copil şi evită mereu pe acelea pe care le pedepseşte. Astfel, copilul se identifică cu educatorul său şi chiar dacă îşi însuşeşte comportamentul modelului, el nu va realiza comportamentul respectiv dacă acesta nu este în concordanţă cu sistemul de norme identificat.

Altă idee deosebit de importantă care trebuie menţionată, este aceea conform căreia agresivitatea este şi modalitate de relaţionare interumană în care unul dintre parteneri utilizează forţa. Forma cea mai violentă a relaţiei rezidă în exercitarea forţei fizice în scopul înlăturării celuilalt. Aşadar, agresiunea este orice comportament destinat să facă rău cuiva. Adesea ea îmbracă forma violenţei – acţiune distructivă îndreptată împotriva oamenilor sau a proprietăţii.

Tot în cadrul interrelaţionării umane, există şi forme de agresivitate care nu fac apel direct la forţa fizică, şi anume : insulta, furtul, constrângerea prin şantaj sau ameninţare. Alteori, impulsul agresiv este limitat la competiţie, atac verbal sau orice altă expresie a ostilităţii ( injurie, dispreţ, gelozie, ranchiună ).14

La rândul său, ALFRED ADLER (în lucrarea sa “Cunoaşterea omului “, 1991) analizează trăsăturile de caracter de natură agresivă, cum ar fi :

14 Item 5.

12

vanitatea, invidia, avariţia, ura. El aprecia că agresivitatea se diminuează sau se anulează prin tranziţia de la afecte disociate (mânia, tristeţea, dezgustul, frica) la afecte asociate (bucuria, compasiunea ).15

Calea cea mai importantă pentru înăbuşirea agresivităţii din individ o constituie realizarea unui echilibru interior ce presupune dezvoltarea autoreglajului conştient, care favorizează stăpânirea şi controlul emoţiilor şi afectelor violente (groaza, furia ), dominarea gândirii asupra instinctelor şi impulsurilor primare, integrarea tuturor manifestărilor inconştientului de către conştient.

În aceeaşi ordine de idei, alte modalităţi de ordin psihologic de diminuare şi reducere a agresivităţii sunt următoarele :

a) Prin cunoaştere ( conştientizare şi analiză obiectivă ) agresorul poate realiza că este confruntat cu aceleaşi probleme mari de viaţă ca şi partenerul său : desfăşurarea unei activităţi în scopul autorealizării, confruntarea cu ameninţarea bolii, avansarea în vârstă, etc. Condiţia esenţială a cunoaşterii reciproce o constituie comunicarea ; în absenţa acesteia, cunoaşterea celuilalt are un caracter trunchiat, rudimentar.

b) Altă metodă şi cea mai eficace decât cunoaşterea prin comunicare este angajarea într-o activitate comună. Nimic nu apropie mai mult oamenii decât desfăşurarea unei activităţi comune, împărtăşirea aceluiaşi scop. Pentru aceasta este necesară înlăturarea condiţiei de competiţie agresivă şi înlocuirea ei cu cooperarea constructivă.

1.2. RELAŢIA ADAPTARE – FRUSTRARE – AGRESIVITATE

1.2.1 DEFINIREA CONCEPTELOR ŞI RELAŢIA DINTRE ELE

Omul trebuie să se adapteze mereu la mediul în care trăieşte, la evenimentele de viaţă cu care este confruntat. El trebuie să înfrunte piedici, să suporte conflicte, să învingă frustrări sau să depăşească situaţiile stresante. Adesea omul urmăreşte realizarea mai multor scopuri, aspiraţii, dorinţe. Resursele endogene sau exogene de care dispune persoana umană sunt însă limitate. Din punct de vedere psihologic, atunci când se impune o alegere între

15 Item 34.

13

motive diferite, mutual exclusive, apare un conflict. În acest caz, asupra individului se exercită două sau mai multe forţe cu valenţe diferite, dar de intensitate aproximativ egală. În funcţie de caracterul acestor forţe se stabilesc trei tipuri de situaţii conflictuale: Conflictul atracţie – atracţie (A – A) este situaţia în care alternativele puse în faţa individului sunt la fel de dezirabile, adică ambele valenţe sunt pozitive. De obicei, în cazul acestui tip de conflict deciziile sunt luate rapid, după o scurtă perioadă de oscilaţie. Uneori însă, când alegerea este foarte importantă, conflictul A – A poate genera comportamente neadaptive. Conflictul de tip evitare – evitare (E – E) apare în cazul în care subiectul trebuie să aleagă între variante la fel de indezirabile (ambele valenţe sunt negative). Uneori se caută „răul cel mai mic”. Alteori soluţia apare în evaziunea fizică sau imaginară ori în comportare agresivă.16

Conflictul de tip atracţie – evitare (A – E) apare atunci când un scop are atât aspecte (valenţe) pozitive, cât şi negative. Subiectul îşi dezvoltă o atitudine ambivalentă, simţindu-se în acelaşi timp atras şi respins de un obiect-scop sau o sarcină. Acest tip de conflict este cel mai frecvent în viaţa de zi cu zi. El apare mai ales sub forma alegerii între două sau mai multe alternative care au simultan atât valenţe pozitive, cât şi negative.

Un conflict nerezolvat sau cronicizat este o sursă de FRUSTRARE. Aceasta se defineşte ca fiind starea celui care este privat de o satisfacţie legitimă şi este înşelat în speranţele sale.17

Frustrarea poate fi datorată absenţei unui obiect (de exemplu, lipsa de mâncare pentru un om înfometat), lipsei de bani, de loc de muncă sau întâlnirii unui obstacol în calea îndeplinirii dorinţelor (boală, fonduri nesatisfăcute, dificultăţi de încadrare). Frustrarea se manifestă în cazul în care nu se obţine ceva la care persoana consideră că ar avea dreptul (o provocare, o evaluare sportivă, etc.). Dificultăţile sunt denumite externe când sunt provenite din mediu şi interne când ele depind de individ.

Nu ştim dacă o situaţie este frustrantă pentru un individ decât studiind comportamentul său. Reacţiile la frustrare sunt foarte variate: ele depind de natura agentului frustrant şi de personalitatea celui care este supus acestuia. În general, răspunsul este agresiv. Agresivitatea poate fi dirijată spre un obstacol, deplasată pe un substitut sau reîntoarsă către sine. În unele cazuri, agresiunea total inhibată este înlocuită de regresia la un stadiu anterior de dezvoltare (reapariţia unei conduite vechi) sau poate fi dirijată spre exterior, extrapunitivă sau se converteşte în reacţie de autoacuzare, deci se îndreaptă spre interior, devenind intrapunitivă. Ea poate fi şi apunitivă, adică minimalizată la extrem ca semnificaţie şi importanţă.18

16 PĂUNESCU C. – “Agresivitatea umană”, Editura Trei, 1995.

17 LAPLANCHE J., PONTALIS J.P. – “Dicţionar de psihanaliză”, Humanitas, Bucureşti, 1998.

18 Item 31.

14

Fiecare din reacţiile la frustrare pot fi de persistenţă asupra obstacolului sau situaţiei frustrante sau de apărare de sine sau, în fine, răspunsul poate fi orientat spre găsirea unei soluţii. Dată fiind importanţa lor şi momentul când se produc, frustraţiile antrenează consecinţe mai mult sau mai puţin durabile la cei ce le-au suferit. Ele sun cu atât mai grave cu cât se manifestă mai precoce şi mai frecvent.

R.SPITZ a constat că, în general, copiii privaţi de mamă prezintă o sensibilitate crescută la infecţii banale în raport cu ceilalţi. Frustraţiile mai puţin grave, ca privirea de blândeţea maternă, au consecinţă caracteriale. Copilul devine egoist, hipersensibil şi dependent de părinţii săi. Educaţia nu consistă în a suprima frustraţiile, ci în a le doza în funcţie de rezistenţa individului.

Aşadar, prin frustrare (unii spun frustraţie) se desemnează două fenomene: fie împiedicarea cuiva să-şi realizeze un drept sau o dorinţă, fie starea psihică ce rezultă din acest blocaj. Noi vom studia aspectul psihologic. Frustrarea unei persoane duce la o creştere a tensiunii şi la o serie de reacţii.19

Vorbim de o barieră numai când un obstacol este recunoscut, este trăit ca atare de persoana respectivă. De exemplu, debilitarea unui copil poate împiedica începerea şcolii primare. Ea ar putea fi o barieră pentru părinţi, dacă ei doresc să-l vadă la şcoală, dar nu şi pentru copil, care nu vrea să înceapă învăţătura. Barierele sunt obiective sau subiective.

Barierele obiective pot fi fenomene ale naturii: o inundaţie împiedică o familie să facă o excursie de mult dorită. Dar pot fi şi e natură socială, când o persoană doreşte să ocupe un post, iar la un concurs se prezintă şi alt candidat, mai bine pregătit, sau dacă o prejudecată socială interzice unui tânăr să se căsătorească cu o fată făcând parte din altă etnie.

Barierele subiective ţin de persoana frustrată, ele pot fi de ordin fizic: vederea slabă este o piedică pentru a deveni şofer profesionist. Pot avea şi un caracter psihic, atunci când absolventa unui liceu vrea să urmeze arhitectura, dar nu are deloc aptitudini pentru desen. Distincţia dintre subiectiv şi obiectiv nu este aşa netă în unele cazuri. De pildă, tânărul împiedicat la realizarea căsătoriei de o prejudecată, suferă şi un blocaj subiectiv, deoarece numai fiindcă a devenit o convingere proprie, ea constituie o barieră.

Reacţiile faţă de bariere sunt următoarele:1) eliminarea barierei;2) ocolirea obstacolului;3) reacţii compensatorii:

a) substituirea motivului cum e cazul unui student la conservator, îndrăgostit de o colegă care se mărită cu altcineva. Această frustrare puternică îl poate face pe tânăr să înzecească eforturile sale profesionale (până atunci minore) şi să ajungă un mare cântăreţ. Dacă iubirea sa ar fi fost satisfăcută, probabil că n-ar fi ajuns la o asemenea performanţă.

19 Item 9.

15

ALFRED ADLER a subliniat acest gen de reacţii: oamenii care au o inferioritate vădită tind să şi-o compenseze, căutând să-i domine pe ceilalţi într-un domeniu sau altul. el se foloseşte de exemplele unor dictatori: Napoleon, Franco; toţi au fost mici de statură (ceea ce ar crea un complex de inferioritate ). Uneori, efortul de compensare este enorm: se vorbeşte de “supracompensare”. Un astfel de caz este cel al unei atlete americane. În copilărie, a avut paralizie infantilă, după care a rămas cu unele dificultăţi la mers. Trebuind să facă exerciţii recuperatorii, ea s-a îndârjit în aşa măsură, încât a devenit alergătoare de performanţă, ajungând chiar campioană.20

b)substituirea obiectului reacţiei.4) reacţii de apărare a Eului. Termenul a fost creat de S. FREUD

pentru a descrie o serie de reacţii la frustrare. El a insistat îndeosebi asupra refulării.

a) refularea reprezintă actul prin care negăm complet un conflict şi motivul său principal. Dar procesul nu este conştient, nu ne mai dăm seama de existenţa lor. Nu orice inhibiţie este o “refulare”, ci doar aceea deosebit de intensă, în aşa fel încât persoana ignoră cu sinceritate existenţa lui.

b) compensarea prin fantezie. Când cineva are insuccese repetate sau se loveşte de bariere insurmontabile, se consolează oarecum în visare. În doze mici, visarea crează oarecare destindere momentană. Devine însă periculoasă, când este însoţită de consumul alcoolului şi mai grav de droguri.

c) identificarea adultul care a dorit în tinereţe săstudieze medicina şi n-a reuşit, se identifică, se transpune în locul fiului său şi face toate eforturile pentru ca acesta să realizeze cariera visată de el.21

d) proiecţia când este vorba de o barieră subiectivă, deficienţa este uneori atribuită altuia, proiectată asupra lui, astfel încât să i-o poată reproşa.

e) raţionalizarea reprezintă un mod de gândire eronat în sensul atribuirii de motive superioare unei conduite reprobabile. De exemplu, un membru al partidului nazist îşi denunţă fratele de a fi înlesnit fuga unui evreu. El o face cu convingerea de a contribui la triumful cauzei, când, în fond, la bază a stat ura sa împotriva fratelui preferat şi răsfăţat de părinţi.

f) atitudinea reacţională o constatăm atunci când cineva împiedicat să-şi realizeze o dorinţă, acţionează într-un sens contrar ei. Când mama interzice băiatului să meargă la cinema şi-l îndeamnă să se joace în curte, el se înfurie şi se apucă de învăţat!

Frustrarea a fost concepută din punct de vedere obiectiv, comportamental ca situaţie frustrantă sau din perspectiva individului, ca sentiment al

20 ADLER A. – “Cunoaşterea omului”, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1991.

21 Item 28.

16

frustrării, ca un dezechilibru afectiv rezultat din blocarea realizării unor dorinţe, aspiraţii, scopuri, etc.

Dintr-o perspectivă integraţionistă, frustrarea se defineşte ca o reacţie afectivă la o situaţie percepută ca frustrantă. Deci, nu situaţia ca atare este frustrantă, ci situaţia percepută, înţeleasă, are această caracteristică. Actele de inechitate, ironiile sarcastice, aşteptările prelungite şi eşuate, aspiraţiile nerealizate, refuzurile sunt situaţii de frustrare. Reacţiile generate de aceste situaţii sunt dezechilibrul afectiv (de exemplu, mânia) înjurătura, riposta verbală, atacul fizic.

Reacţiile comportamentale imediate la frustrare pot fi considerate consecinţe sau simptome ale frustrării şi pot fi cuprinse în câteva categorii:

Neastâmpărul şi tensiunea. Copilul privat de jucăria dorită devine neastâmpărat, se agită sau plânge, strânge pumnii, încleştează fălcile. ele pot fi însă substituite (supt deget, mestecat de gumă, fumat, etc).

Agresivitatea Foarte adesea persoana frustrată dezvoltă o reacţie agresivă. Frustraţia – susţine J.DOLLARD şi colaboratorii săi – tinde să provoace o agresiune directă asupra sursei frustrării. Agresiunea este cu atât mai mare cu cât frustrarea este mai accentuată.22

Agresivitatea este directă când este îndreptată spre sursa frustrării (persoană, obiect sau situaţie). De exemplu, copilul atacă partenerul de joacă ce i-a luat jucăria. Când este îndreptată asupra unui obiect (de exemplu, obstacol fizic) agresivitatea poate avea valenţe adaptative, devenind un mod eficace de rezolvare a problemelor.

Exista şi situaţia când sursa frustrării este ambiguă, intangibilă sau prea puternică. În acest caz agresivitatea este deplasată asupra altor obiecte sau persoane decât cele care constituie sursa frustrării. Căutarea unui “ţap ispăşitor” este expresia unei agresivităţi deplasate. De obicei, această agresivitate vizează victime inerente, lipsite de apărare pe plan individual sau grupuri sociale.

Uneori reacţia la frustrare este de apatie, izolare sau indiferenţă. Se pare că apatia este reacţia mult mai răspândită pentru introvertiţi, aşa cum agresivitatea este specifică persoanelor extravertite. Trebuie ţinut cont de faptul că reacţia la frustrare poate fi rezultatul unei învăţări ca oricare altă deprindere. Un copil care, fiind frustrat a ripostat agresiv şi, prin această reacţie a înlăturat sursa frustrării, va dezvolta o reacţie şi în alte situaţii frustrante. În cazul în care reacţia agresivă nu a fost recompensată (nu a eludat sursa frustrării) după tentative nereuşite, repetate, va duce la formarea unei reacţii apatice.

Reacţia apatică poate avea, uneori, valenţe adaptive deosebite. Atunci când frustrarea este foarte intensă şi de lungă durată, apatia, detaşarea este mai adaptivă decât o agresivitate fără şanse de reuşită. Reacţia apatică prelungită poate duce însă la o depresie sau la sinucidere.

22 DOLLARD P.A. – “Frustration and aggression”, Yale Univ. Press, New Haven, 1939.

17

Ieşirea din apatie se face prin redobândirea interesului pentru anumite probleme, asigurarea unui suport social (prieteni, familie, etc.) sau prin efectuarea unei activităţi, indiferent de gen.23

Evaziune în imaginar. Uneori, în cazul unei frustrări deosebite, individul încetează căutarea soluţiilor reale. Problema este trecută în registrul imaginarului şi capătă soluţii imaginare. De exemplu, copii privaţi de posibilitatea efectuării unor construcţii din obiecte materiale începeau să-şi închipuie, să deseneze sau să vorbească de posibila construcţie.

Evaziunea se desfăşoară în visul cu ochii deschişi (daydreams) sau în visul din timpul somnului. Evaziunea în imaginar are valenţe pozitive: diminuează agresivitatea, reduce tristeţea, etc. dar perpetuată, ea duce la pierderea capacităţii de a distinge între fantasme şi realitate, cu consecinţe psihotice.

Stereotipia. Adaptarea la cele mai multe dintre situaţiile pe care le întâlnim presupune flexibilitatea cognitivă şi comportamentală. Dacă însă intervine o frustrare, unii subiecţi tind să repete mereu aceleaşi comportamente stereotipe; reiau “orbeşte” o acţiune care s-a dovedit neeficace.

După ce se formează, o stereotipie este foarte greu de schimbat. Chiar dacă individul are şi alte alternative obiective, fixaţia sa comportamentală anulează practic realitatea psihologică a acestor alternative.

Uneori stereotipia are efecte adaptative. Refugiul în automatism reduce anxietatea, sporeşte perseverenţa, diluează presiunea unor probleme pentru care individul nu are încă soluţii, etc.

Regresia confruntat cu o situaţie frustrantă, individul poate recurge la un comportament din copilărie care i-a conferit securitate (de exemplu, va striga numele mamei) sau la un comportament simplist, primitiv, anterior apariţiei frustrării.24

De exemplu, copii frustraţi în jocul lor au renunţat la joacă recurgând la comportamente revolute: legănarea, suptul degetului, etc.

Regresia poate fi atât comportamentală, cât şi afectivă. Într-o perioadă de tristeţe pricinuită de nerealizarea unei dorinţe, revederea unor fotografii dintr-o perioadă fericită ne poate induce emoţii similare.

Ca atare, se poate spune că reacţiile imediate la frustrare au atât valenţe pozitive, cât şi negative. Dacă ele fac mai suportabila situaţia de frustrare, dacă consecinţele lor ulterioare sporesc adaptabilitatea persoanei, ele sunt expresia încercării de a rezolva frustrarea. Dacă, însă, aceste reacţii se prelungesc după stingerea frustrării sau dacă sunt transferate la situaţii necorespunzătoare, atunci sunt semnul unei tulburări a echilibrului psihic. Decontextualizate şi automatizate, reacţiile imediate la frustrare devin mecanisme de apărare, de adaptare.

Astfel, se cuvine să spunem câteva lucruri şi despre ADAPTARE. Aceasta se defineşte ca fiind conduita sau comportamentul ce pune organismul

23 VLAD C., VLAD T., - “Psihologia şi psihopatologia comportamentului”, Editura Militară, 1978.

24 Item 31.

18

în condiţii de repliere suplă la condiţiile variabile ale mediului în care acesta trăieşte. Ea reprezintă capacitatea organismului de a se modifica în raport cu schimbările intervenite în condiţiile sale de viaţă şi prin care el devine apt de a îndeplini funcţiile sale.

Adaptarea este efortul permanent de a răspunde, pe de o parte la dubla exigenţă a identităţii personale, a constanţei interne şi, pe de altă parte, la diferenţierea impusă de obstacolul sau rezistenţa lumii exterioare.

Adaptarea se caracterizează ca fiind echilibrul care există între acţiunile organismului asupra mediului şi invers. Deci, adaptarea este o dublă mişcare: de asimilare (un anumit fel de a aborda realitatea exterioară) şi de acomodare (un anumit fel de a utiliza schemele de comportament anterior elaborate, în raport cu situaţia actuală), acesta nefiind altceva decât inteligenţa considerată de a fi un instrument subtil al adaptării.

De altfel, J. PIAGET25 a şi deschis două mecanisme principale ale adaptării: asimilare şi acomodare. Prin asimilare, individul îşi antrenează capacităţile înnăscute căutând ocazii de a le exercita. În acomodare condiţiile existenţei determină modalităţi de adaptare. Capacitatea individuală de adaptare este dependentă de temperament, dar şi de atitudinile caracteriale, de tendinţele, năzuinţele personalităţii.

Aspectele cele mai subtile ale adaptării se fac în condiţiile mediului social şi se structurează ca forme de interogare în familie, grupuri sociale, profesiune, colectivităţi informale şi organizate. Acestea creează un profil complex şi multidimensionat de roluri şi statute sociale prin care se exercită drepturile şi responsabilităţile omului în societate.

Aşadar, adaptarea socială permite valorificarea personalităţii, captează şi alimentează aportul şi creaţia ei.

În psihanaliză, adaptarea este considerată ca fiind un mecanism de apărare a Eului.26 Atât adaptarea cât şi apărarea constituie mecanisme de homeostazie, de păstrare a echilibrului personalităţii şi ele duc la consolidarea şi constanţa Eului.

Spunem mai sus că o reacţie la frustrare, ca şi o formă de adaptare este AGRESIVITATEA. Dar ce este agresivitatea ?

Agresivitatea este unul dintre cuvintele cunoscute de toată lumea, dar conceptul de agresivitate ocupând un vast câmp al comportamentului uman şi de aceea este greu de definit.

Cu toate acestea, agresivitatea este o noţiune ce derivă din latinescul agressio care înseamnă a ataca. Este deci, o stare a sistemului psihofiziologic prin care persoana răspunde printr-un ansamblu de condiţii ostile în plan conştient, inconştient şi fantasmatic, cu scopul distrugerii, degradării, constrângerii, negării sau umilirii unei fiinţe pe care agresorul le simte ca atare şi reprezintă pentru el o provocare.27

25 Piaget J.- ,,Psihologia inteligenţei,, , Ed.Stiinţifică, Buc. 196526 Item 28.27 Item 30.

19

Dicţionarul WALLMAN defineşte agresivitatea ca fiind tendinţa de a arăta ostilitate prin manifestare de acte agresive; tendinţa de a depăşi opoziţiile întâlnite; tendinţa de autoafirmare prin promovarea neabătută a propriilor interese; hiperenergie în atitudini şi reacţii; tendinţa permanentă de dominare în grupul social sau comunitate.

Aşadar, agresivitatea exprimă însuşirea de a fi agresiv – comportamentul caracterizat prin acte de atac, de opunere categorică, tendinţa de distrugere. Conduitele agresive sunt sancţionabile deoarece provoacă suferinţe. Există forme de agresivitate contorsionate spre sine însuşi ca şi forme latente şi exprimate ale agresivităţii.

Se consideră că agresivitatea are la bază impulsuri înnăscute sau instincte.Totuşi există rezerve faţă de această opinie. KONRAD LORENZ a evidenţiat (în 1966) faptul că la animalele cunoscute ca foarte agresive este discutabilă agresiunea ca instinct de bază, interspecii, dacă convieţuiesc împreună în ontogeneza timpurie. În schimb, dacă de mici, puii acestor animale încep să ucidă, devin agresivi şi cu instincte de vânătoare încărcate.28

După DOLLARD, agresiunea este rezultat al frustraţiei (deci este determinată de condiţii de existenţă). Frustraţia duce totodată la agresivitate, după acest autor.

MILLER restrânge prin ipoteza, considerând că frustraţia duce doar uneori la agresiune şi agresivitate. Ca atare, agresivitatea ca impuls este legată de învăţarea socială. Există diferenţe de conduite agresive în funcţie de nivelul cultural. În colectivităţi există o anumită cantitate de agresivitate stimulată de competitivitate (WHITE).

Ca atare, se impun trei idei: (1) Există o anumită cantitate de agresivitate la care trebuie să se facă

adaptarea chiar în ontogeneză (2) Energiile agresive pot fi canalizate spre acţiuni sociale constructive,

pozitive prin care se pot satisface trebuinţe ce din lipsă pot fi surse de frustraţie şi agresivitate.

(3) Se pot utiliza activităţi competitive (sport – de echipă şi de performanţă) care consumă agresivitatea înainte de a se transforma într-o componentă comportamentală stabilizată violentă.

Agresivitatea a fost studiată şi de psihanalişti precum LAGACHE, J. LACAN. Se consideră că masochismul sau autopedepsirea sunt forme convertite de agresivitate. Tendinţa de autodistrugere şi instinctul accentuat al morţii – la fel.

Agresivitatea autopedepsirii exprimă o opoziţie a persoanei împotriva sa însăşi – care se focalizează în imaginea de sine în situaţiile de percepere şi intuire a posibilităţii de alterare provocată eventual de “alter”.

28 Item 4.

20

După freudişti agresivitatea latentă trece prin diferite stadii, fiind mai concentrată expresivitatea ei în “stadiul oglinzii” (pubertate) când se formează funcţiile multiple ale Eului.

1.2.2. TEORII EXPLICATIVE ALE FUNCŢIONALITĂŢII AGRESIVITĂŢII

În legătură cu originea tendinţelor agresive, există mai multe teorii. (1) TEORIA IMPULSULUI NATIV după care agresiunea are la bază un instinct înnăscut, aşa cum susţine FREUD, vorbind de instinctul morţii . În ultimele decenii, K. LORENZ, biolog, a făcut cercetări riguroase demonstrând existenţa, la animale, a unor tendinţe de agresiune intraspecii.

Se consideră că agresivitatea poate apărea în urma evidenţierii unei tumori pe creier în regiunea sistemului limbic, unde se presupune existenţa unor centri în relaţie cu comportamentul agresiv. Apoi, agresivitatea apare şi în unele boli mintale , îndeosebi turbare. Prin urmare, pare evidentă existenţa unor centri ce pot declanşa acte agresive.

La un moment dat, s-a crezut că agresivitatea ar fi în funcţie de numărul de cromozomi : sunt persoane la care există un cromozom y suplimentar care ar predispune la violenţă şi agresivitate. Investigându-se situaţia acestui cromozom la cei condamnaţi pentru violenţe, s-a găsit printre ei un procent de 2,9% persoane având un cromozom y suplimentar – comparativ cu populaţia obişnuită unde procentul acestei anomalii genetice este doar 0,2%. Dar, pe de altă parte, băieţii cu cromozom y dublu sunt mult mai înalţi şi mai viguroşi decât cei normali, astfel încât este foarte posibil ca această particularitate să fi favorizat agresivitatea lor.

Există şi agresivitatea malignă, manifestată însă la oamenii bolnavi mintal. E. FROMM stabileşte o corelaţie între această formă de agresivitate şi sadism, plăcerea de a lovi, de a cauza suferinţă, deformare cu originea în tulburările instinctului sexual .

Exceptând cazurile patologice, la oamenii normali există formaţiuni nervoase care pot declanşa agresivitatea, dar una de ordin reactiv, ca răspuns la atacurile altora, iar amploarea agresivităţii pare să depindă foarte mult de condiţiile sociale şi de educaţie. Ca atare, în cazurile patologice, stimularea sau ablaţia anumitor regiuni cerebrale pot antrena episoade de agresivitate. Astfel, la fiinţa umană, amigdalotomia bilaterală sau hipotalamotomia posterioară sunt intervenţii psihochirurgicale care pot diminua comportamentul agresiv .

(2) TEORIA FRUSTRAŢIEI caută să explice mecanismul agresiunilor prin apariţia unor frustrări ( stări de tensiune create prin apariţia unui obstacol în calea realizării dorinţelor unei persoane ). Însă nu orice frustraţie duce la agresiuni. În legătură cu acest punct de vedere, ALFRED ADLER menţiona că oamenii având sentimentul unei

21

inferiorităţi ( nu aud bine, sau nu văd bine, suferă de strabism, sunt mici de statură, etc. ) pot ajunge chiar la un complex de inferioritate care-i face foarte susceptibili, reacţionând exagerat la orice contrariere.

(3) TEORIA SOCIALĂ A ÎNVĂŢĂRII (A. BANDURA) susţine că agresivitatea se învaţă ca toate celelalte componente, în special prin observarea unor modele. Copiii bătuţi de părinţii lor sau asistând la acte de violenţă între părinţi, devin şi ei bătăuşi. Sunt şi cazuri când părinţii nu tolerează violenţa în familie, dar încurajează comportamentul îndrăzneţ, arogant şi chiar violent faţă de ceilalţi copii.

În multe ţări, filmele oferă zilnic spectacolul unor violenţe, bătăi, omoruri. La fel, cărţile de aventuri consacră sute de pagini detaliilor referitoare la cum să organizăm jefuirea unor bănci sau să eliminăm orice probă în legătură cu un omor.

Există şi mentalităţi prin care societatea favorizează agresiune ( “ ochi pentru ochi, dinte pentru dinte“), răzbunarea, lăudând pe cel puternic care poate să-l strivească pe cel slab. Pe măsură ce cresc, copiii admiră pe cei capabili sa-i bată pe cei mai puţin “ musculoşi “. BANDURA afirma că învăţăm să fim agresivi din următoarele situaţii :

1) învăţăm să fim agresivi de la oamenii din jurul nostru ( părinţii îi învaţă pe copii să nu fie agresivi, dar îi bat şi îi pedepsesc );

2) învăţăm să fim agresivi din atitudinile societale (în ultimii ani se observă un avânt îngrijorător al aspectelor agresive în societate);

3) învăţăm să fim agresivi de la televizor, din filmele de groază care prezintă crime “hidoase“, bătăi violente şi siluiri (unul dintre lucrurile care-i alarmează foarte mult pe copii este să găsească ceea ce este în aparenţă “ bun “ este în realitate “rău “. Atâta vreme cât “bunul” şi “răul” sunt separate şi copilul delimitează binele de rău, el tolerează violenţa, moartea, etc.).

4) TEORIA CATHARSIS-ULUI susţine că, atunci când asistă la spectacole violente, privitorul îşi consumă pe plan imaginar energia agresivă, deci vizionarea scenelor brutale ar duce la diminuarea agresivităţii, şi nu la intensificarea ei. S-au realizat experimente care arată cum impulsul agresiv împotriva unei persoane scade numai dacă acea persoană este agresată, pedepsită de altcineva.

În concluzie, la orice om normal, există structura anatomo-fiziologică implicată în declanşarea unor acte agresive. În mod normal, ele se pun în mişcare doar în cazul încălcării abuzive şi brutale a unor drepturi . Frustrarea are, fireşte, un rol . Violenţa replicilor şi modul de manifestare sunt în funcţie de influenţele sociale şi de educaţie. Cât despre violenţa “ malignă “, nejustificată prin situaţie, ea este de origine patologică, având la bază dereglări hormonale sau de ordin fiziologic.

22

1.2.3. PSIHOPATOLOGIA CONDUITELOR AGRESIVE ÎN PSIHANALIZĂ

Ca toate conceptele de ansamblu, definiţia agresivitaţii depinde in mare parte de locul ocupat de cercetatorul care incearca sa le delimiteze sensul. Semnificaţia agresivitaţii nu este univoca: exista numeroase diferenţe daca nu chiar discordanțe sau neintelegeri intre punctele de vedere ale neurofiziologului, etologului, psihologului sau psihanalistului. Cu toate acestea, in ceea ce priveşte copilul, agresivitatea este un concept central: este ea primara sau secundara? Are un rol maturant sau destructurant? Este evitabila sau inevitabila, normala sau patologica? De problema agresivitaţii se leaga în mod direct problema trecerii la act, atat de importanta in clinica infantilă, dar şi de aceea a angoasei, referitor la care se pot pune aceleaşi probleme: primara sau secundara? Maturanta sau destructuranta? etc. Inainte de a aborda clinica propriu-zisă a agresivitaţii, excesele sale, deviaţiile sale de scop (autoagresiune) sau inhibiţia sa, vom încerca o prezentare rapida a problematicii agresivitaţii.

1.2.3.1. CONCEPTUL DE AGRESIVITATE IN PSIHANALIZA

Daca oricine intelege a priori si intuitiv ce înseamna agresivitate, a-i da o definitie riguroasa este mai dificil. Mai intai vom distinge agresivitatea ca stare sau potentialitate, de conduita agresiva obiectiv observabila. In maniera foarte generala, la animal agresivitatea şi conduita agresiva sunt strans legate de notiunea geografică de teritoriu: cu cât un animal se indepartează de centrul teritoriului său, cu atat este mai vigilent, prezentand o stare de activare apropiata de agresivitate, dar conduitele sale sunt mai puţin agresive. Invers, cu cât un animal este mai aproape de centrul teritoriului sau, starea sa pare mai agresivă, dar conduitele sale vor fi mai agresive in caz de necesitate. Utilizand notiunea de teritoriu în maniera metaforica, am putea spune ca exista o relatie invers proporţională între agresivitate şi raportul subiectului cu ,,fiinţa-teritoriu”. Totodata, este imposibil sa vorbim de agresivitate sau de conduite agresive fara a introduce terțul observator: aici se pune problema agresivității, conduita simplu observată, și aceea a agresivităţii subintinse de o intentionalitate aparte: bebeluşul care zgarie sau musca fața mamei, pisica ce se joaca cu soarecele sunt agresivi? Pasarea, infoiata şi cu ciocul scos, care îşi apara cuibul impotriva intrusului este agresiva? Fratele mai mare care se precipita spre surioara mai mica pentru că tuşeşte şi, asaltat de o fantasma de moarte, se teme ca o va vedea sufocandu-se, este agresiv? Aceste intrebari nu îşi gasesc un raspuns simplu sau mai degraba prezintă raspunsuri ce depind de pozitia epistemologica a observatorului. Pentru unii, descrierea fizica a subiectului: zbârlirea părului, ciulirea urechilor, incruntarea sprancenelor, ţipetele, înclinarea înotatoarelor sau a corpului etc. ar

23

fi, în funcţie de fiecare specie, indicii de agresivitate. Pentru altii, distrugerea sau deteriorarea obiectului vizat (lucru sau persoana) ar fi reperul obiectivabil necesar. Altii nu ţin cont decat de intenţionalitatea agresiva, iar in acest registru reacţiile de aparare nu sunt considerate ca agresive. In fine, pentru alţii conteaza numai trairea fantasmatica asociata unei conduite sau alteia. Observam clar multitudinea modelelor teoretice: agresivitatea - stare tensională particulară, agresivitatea-conduita obiectivabila, agresivitatea-aparare de sine, agresivitatea-distrugere a obiectului, agresivitatea-intentionalitate. Vom încerca, într-o maniera in mod necesar concisa, sa prezentam principalele teorii ce stau la baza problematicii agresivitatii la copil.29

1.2.3.2. BAZELE NEUROFIZIOLOGICE ALE AGRESIVITĂŢII

Preocuparea neurofiziologului este de a descrie conduite precise fara a judeca intentionalitatea lor. Pe plan experimental, acesta studiaza, graţie tehnicilor de distrugere sau stimulare localizata la nivelul SNC sau prin mijloace farmacologice, variatiile acestor conduite. În realitate, la citirea diverselor lucrari se constata ca agresivitatea este raportata fie la o expresie emoţională (reacţie de furie, spre exemplu), fie la o conduita de atac. Primul tip de cercetare este caracterizat de cautarea localizarii la nivelul SNC a unui centra ,,al agresivitaţii”, fie prin distrugere localizata, fie prin stimulare stereotaxica a unor arii cerebrale precise. S-a ajuns astfel sa fie descrişi o serie de centri ce favorizeaza conduitele agresive si altii care le inhiba. Desi variabili de la o specie la alta, în mare se poate considera ca aceste regiuni se situează in zonele talamo-hipotalamice (in special nucleul caudal) si in bulbul olfactiv. Astfel, cu titlu de exemplu (Mandel şi Karli), ablaţia amigdalei la specia numita ,,şobolan ucigaş” face animalul paşnic, în vreme ce ablaţia bulbului olfactiv la specia de ,,şobolan non-ucigaş” îl transforma în ,,şobolan ucigaş”. Se poate concluziona ca în aceasta specie bulbul olfactiv funcţioneaza ca un inhibitor al comportamentului agresiv. Acest fapt este corelat de studiile farmacologice care arata ca la şobolanul ucigaş nivelul de acid gamma-amino-butiric (GABA) este scazut in bulbul olfactiv iar injectarea sa sau injectarea inhibitorului sau diminueaza comportamentul agresiv al sobolanului ucigaş.30

Pe langa aceste experienţe de localizare, se intalnesc o serie de experienţe ce vizeaza modificarea pragului de reactivitate a SNC utilizand diverse substance farmacologice. În randul substanţelor ce exacerbează reacţile agresive, putem cita d-amfetaminele si testosteronul.În majoritatea speciilor, comportamentul masculului este mai agresiv decat al femelei, dar injectarea de testosteron accentueaza si mai mult acest

29 EIBEL-EIBESFELDT I. – “Agresivitatea umană: studiu etologic”, Editura Trei, Bucureşti, 1995.

30 MENNINGER K.A. – “Man against himself”, 1938.

24

comportament agresiv al masculului sau il suscita pe cel al femelei, in special atunci cand injectarea are loc in perioada de sensibilitate neonatala. Cu extrema prudenţa, si cu titlu de ilustrare, vom aborda in clinica umana problema cromozomului supranumerar Y (sindromul 47XYY) botezat în manieră uşor pripita ,,cromozomul delincvenţei”

1.2.3.3. BAZELE ETOLOGICE ALE AGRESIVITĂŢII

Etologul studiază individul (uman sau animal) pe cât posibil în mediul sau natural şi în interacţiune cu alţi indivizi din aceeasi specie sau din specii diferite. Atunci când încearcă să circumscrie agresivitatea, etologul nu se limiteaza sa o definească prin acţiunea prădatoare ci îi adauga factorul de intenţionalitate. Astfel, pentru K. Lorenz, ,,un câine care se arunca cu pasiune asupra unui iepure are aceeasi expresie de bucurie şi atentie ca şi atunci cand îşi salută stăpanul sau când aşteapta un eveniment agreabil”. In opinia acestui autor, relaţiile interspecii nu sunt aproape niciodata ,,agresive”, aceasta calitate fiind practic rezervata relaţiilor intraspecie, fie ca este vorba de apararea teritoriului sau de ierarhia in sânul grupului social. Astfel, pentru etolog, agresivitatea rămane înca o conduita obiectivabila dar deja subintinsa de un minim de intenţionalitate (aparare şi/sau afirmare a teritoriului sau ierarhiei sociale).In conduita agresiva, care survine cel mai adesea în sânul unui context ritualizat, sunt descrise: posturi de amenintare inainte ca orice lupta sa fie angajata (anumite pene la pasari, grohaituri sau emisii sonore la insecte sau la pesti, zbarlirea coamei, înfoierea părului) aceste posturi sunt adesea identice in infruntarile intra sau interspecii; comportamentul de lupta ca atare prezinta mari diferente cand este intra sau interspecii.31 Atunci cand lupta cu o alta specie, in special atunci cand este vorba despre hrana, animalul îşi foloseste armele (dintii, ghearele, coarnele) in mod direct. In schimb, in luptele intraspecie, mimica este încarcata de agresivitate, dar animalul nu îşi utilizeaza instrumentele cele mai periculoase sau le utilizează a minima (înclinarea coarnelor la gazela, devierea ciocului la gasca cenusie, astfel încat sa nu îşi răneasca primejdios adversarul); in fine, atitudinea de supunere este proprie atacului intraspecie: in general animalul îşi prezinta fie punctul vulnerabil (gatul la lupi), fie se plaseaza in poziţie de supunere sexuala sau îşi arata organele uro-genitale. In aceste condiţii lupta înceteaza, invinsul abandonand terenul, locul sau proprietatea asupra partenerului sexual. Aceste lupte sunt mai frecvente la masculi decat la femele, mai frecvente la animalele tinere decat la cele adulte. Frecvenţa lor variaza de la un animal la altul în sânul aceleiaşi specii. In fine, exista variaţii extrem de importante intre specii, unele fiind reputate combative, altele mai puţin. Dar in pofida acestui determinism genetic este posibila favorizarea sau inhibarea

31 Item 3.

25

agresivitaţii in funcţie de condiţiile de crestere (Scott), fapt ce ridica problema importanta a caracterului innascut sau dobandit al ,,instinctului agresiv”. Desi exista unii autori care resping ipoteza unui astfel de instinct innascut, majoritatea etologilor actuali recunosc importanţa conduitelor de agresivitate legate, cum am vazut, de notiunea de teritoriu sau de posesie familiala şi, de asemenea, secundar, de prezervarea speciei. Exista de altfel numerosi inhibitori ai acestei reactii de agresivitate, in spe-cial interspecii: caracteristicile morfologice ale puilor ale caror proporţii ale corpului (in special raportul frunte/fata) inhibă conduita agresivă a adultului, marcarea teritoriului sau a puilor prin urinare şi/sau feromoni (in absenta acestui marcaj mama îşi poate devora puii). Aceste principii ale observarii etologice au fost preluate de unii autori in observarea omului şi în special a copilului, cu aceeasi metodologie si aceleasi presupuneri (in special apararea teritoriului). Vom menţiona în acest sens cercetarile efectuate de H. Montaigner. Studiind copiii din creşă între 18 luni şi 5 ani, acest autor descrie o serie de secvenţe de comportament, unele destinate să stabileasca o legatura sau să linişteasca (ofrande, inclinarea capului pe umar, zambet, mangaiere), altele care antreneaza o ruptura a relaţiei, refuzul sau agresiunea (deschiderea larga sau subita a gurii, ţipat ascutit, grimase, extensia in pronatie a bratului si antebratului). In conduitele de agresiune exista o progresie de la fata la mana: ţipat - muşcatura - împingere - zgarietura - lovitură. Mai mult decat fiecare item în sine, secvenţa comportamentala este cea care pare fundamentală. Autorul pune în evidenţa o evoluţie a raporturilor dintre secvenţa de liniştire şi secvenţa agresivă între 2 si 4-5 ani, când se stabileşte treptat o tipologie a fiecarui copil (lider, dominant-agresiv) şi care pare sa fie în stransă corelaţie cu modurile de interactiune familială, in special cele materne, deşi autorul nu precizeaza în mod riguros tehnica de observare a mamelor.

1.2.3.4. BAZELE PSIHANALITICE ALE AGRESIVITATlI

Dupa “Dincolo de principiul plăcerii”, dualismul pulsional introdus de Freud, pulsiune de viaţa-pulsiune de moarte, continua sa fie obiect de dezbatere pentru numerosi autori. Notiunii de conduite agresive obiectivabile (chiar daca intervine un minim de interpretare, asa cum am vazut in descrierile etologice) i se substituie aici noţiunea de agresivitate in calitate de concept pur teoretic, poziţie care, în cadrul unei specialitaţi numita ştiinţifica, ar fi complet inacceptabila. Dualismul pulsional, asa cum a fost propus si dus la paroxism de un autor cu ar fi M. Klein, continua sa fie energic refuzat de numerosi autori.32

Regăsim în mod direct aceste interogaţii în practica clinica. Practic, daca agresivitatea este o realitate indiscutabila a copilariei, este util ca, atunci când 32 FREUD S. – “Trei eseuri privind teoria sexualităţii”, Alcan, Paris.

26

abordam în clinica aceasta problema, sa distingem clar (Widlocher): conduitele agresive ca expresii in act ale diferitelor pulsiuni; fantasmele de agresiune sau de distrugere in care obiectul si subiectul se confunda adesea, Eul si non-Eul indistincte; în fine, fanteziile agresive în care copilul îşi elaboreaza treptat propriul spatiu psihic. Trebuie sa fim foarte conştienţi de faptul ca aici se efectueaza un salt epistemologic suplimentar: nu mai este vorba despre simpla descriere a unui sistem de atitudini, oricat de complex ar fi el (punctul de vedere neurofiziologic), nici de o secvenţa de comportament extern susţinut în acelaşi timp de o intentionalitate (punctul de vedere etologic), ci de o elaborare fantasmatica traita interior, resimfita si exprimată de catre subject într-o conduită interiorizată sau exteriorizată, a carei origine rămâne întotdeauna insesizabilă pentru observatorul extern, în afara unei poziţii de empatie intuitivă. Planul de discuţie esenţial rămane acela al existenţei fantasmelor de agresiune sau de distrugere şi locul pe care îl ocupă în funcţionarea mentală: aceste fantasme sunt primare, cum sustine M. Klein, sau corespund unor experience defavorabile excesive (frustrare, carenţă afectivă, haos matem)? Un lucru este sigur: oricare ar fi condiţiile de creştere a unui copil, oricat de bune ar fi ele, nu există un copil fără fantezii agresive (,,esti mort, te-am omorat”, jocuri cu tema de accident, de-a doctoral, de-a razboiul). In schimb, se remarca frecvent o opoziţie între fanteziile agresive şi fantasmele agresive şi distractive: atunci cand aceste fantasme sunt prea invazive, copilul nu poate exprima fantezii agresive şi prezinta frecvent un aspect inhibat şi angoasat alternand eventual cu conduite intempestive de trecere la act. Invers, copilul care prezinta o organizare ludica şi o reverie fantasmatica in care apar cu uşurinta numeroase fantezii agresive, nu lasa sa fie percepute in straturile cele mai profunde ale psihismului sau fantasmele distractive deosebit de intense.

Astfel se opun fantasmele agresive şi fanteziile agresive; regasim aici opozitia proces primar/proces secundar, fantasmele agresive apartinând domeniului celui mai arhaic pe care copilul nu il poate elabora, pe cand cele din urma sunt integrate in personalitatea şi in Eul sau. Jocurile participa la aceasta integrare in maniera privilegiata şi reprezinta aria intermediara in care copilul îşi poate experimenta fanteziile agresive fara a fi nici distructiv pentru ceilalti, nici distras de catre aceştia. Ele constituie indirect o ilustrare a locului preponderent ocupat de problematica agresivitatii in cadral procesului de elaborare psihica, fara ca noi sa putem decide aici daca aceasta fantasmatica agresiva este o dovada directa a unei ,,pulsiuni de moarte” initiale.33

1.2.3.5. NOTIUNEA DE MOARTE LA COPIL

33 Marcelli Daniel – Tratat de psihoterapia copilului, Ed. Fundatiei Generatia, Bucuresti 2003

27

La copil, notiunea de moarte inglobează in maniera indisociabilă o dimensiune sociologică, precum şi un punct de vedere genetic privind copilul insuşi. In plan sociologic, raportul copilului cu moartea trebuie infaţişat in conformitate cu doua axe: moartea copilului, pe de-o parte, şi maniera in care moartea este prezentata copilului, pe de alta parte. Daca adultul se inconjoara cu multiple defense in fata mortii, ce se poate spune despre atitudinea sa in faţă disparitiei unui copil? Mitul totalei inocente a copilului face ca moartea sa sa fie total inacceptabila. Cu atat mai mult daca moartea a reculat in mod deosebit in fata progresului medical, ca in cazul copilului mic. Moartea copilului apare in continuare ca un eşec asupra caruia se pastreaza tacerea. În zilele noastre, copiii sunt pe cat posibil indepartati de doliu. Altadata, moartea — „ marea ceremonie cvasi-publică pe care defunctul o prezida “ (Ph. Aries) — vedea reunindu-se in jurul sau intregul grup social, în prezent, aceasta moarte se îndeparteaza din ce in ce mai mult, iar copilul este aproape complet indepartat.

Chiar si la şcoala se remarca acest fenomen: lectura manualelor scolare este elocventa în acest sens. In manualele de la inceputul acestui secol, moartea, fie ca era vorba despre oameni sau despre animale, intervenea practic pe fiecare pagina a cartilor de citire. Astazi, manualele scolare sunt complet aseptizate, moartea nu mai intervine decat in maniera foarte anecdotica şi distantata. Copiii de astazi nu mai vad moartea decat prin intermediul ecranului de televizor. Dar acolo, in westem-uri, in scenele politiste, ca şi in cursul jurnalelor pe care le privim in timp ce mancam, moartea a devenit un spectacol, fapt ce linisteşte deoarece a devenit ficţiune: morţii sunt alţii. Astfel a aparut o dubla mişcare: pe de-o parte, copilul este din ce in ce mai puţin confruntat cu moartea reala, iar pe de alta parte, i se prezinta din ce in ce mai mult o moarte fictiva din care se poate renaşte neincetat. Cum poate copilul, in acest context, sa dobandeasca sensul şi notiunea de moarte? Este intreaga problema a evolutiei conceptului de moarte la copil. Evolutia acestui concept se va organiza in jural a doua puncte esentiale: pe de-o parte, modul in care este perceputa absenţa, iar pe de alta parte cum este integrata permanenţa absenţei? In aceasta perspective, moartea este conceputa ca un termen definitiv al vietii.Ea subintinde trairea de aneantizare de sine sau de altul, integrarea reactiilor la pierdere şi la separare.

Problema, pentru copil, este de a şti cum poate accede la o cunoaştere şi o conştiinţa a ceea ce este imperceptibil, la limita de neconceput, adica sa introduci la locul său o reprezentare si apoi un concept de ,,a nu fi”. Autorii care au incercat sa abordeze această problemă la copil disting diverse stadii in achizitia acestui sens al mortii. Trecand peste divergente, putem totuşi rezuma lucrarile lor prin reperarea a patru faze:

28

- prima ar fi aceea a unei neintelegeri totale şi a unei complete indiferente. Ea s-ar prelungi pana la varsta de 2 ani. Singurele reactii ar fi acelea care survin dupa o absenţă sau dupa o separare. Aceste reactii durează puţin, cu exceptia cazului unui traumatism sau a unor separari repetate. Nu ar exista o reprezentare conştientă obiectivabilă;- a doua faza remarcată ar corespunde unei perceptii mitice a mortii: aceasta fiind interpretată ca fiind inversa realului. Ea devine pura incetare şi disparitie. Această moarte este de altfel provizorie, temporară si reversibila, în acelasi timp fiind recunoscuta şi mai mult sau mai putin negata in ceea ce priveşte consecintele.

Aceasta etapa s-ar prelungi pana la 4-6 ani. Cele doua stări: viata-moartea nu se opun, nu sunt contradictorii. Sunt doua stari diferite dar nu sunt nici amenintatoare, nici opuse, fiecare fiind reversibila; din această faza, evoluţia ar fi orientată catre o faza concretă ce se prelungeste pana la varsta de 9 ani.Este faza realismului infantil, a personificării. Ea corespunde de altfel stăpanirii permanentei obiectului si se traduce prin reprezentari concrete: cadavru, cimitir, schelet, mormant. Persoana moare, dar la inceput ramane reprezentabila in timp si spatiu: pur si simplu, ea nu poate nici sa se miste, nici sa vorbeasca, nici sa respire; este absentă, plecata, bolnava, pietrificata intr-un alt mod de a trai. Totusi, intre 4 si 9 ani vor interveni trei modificari ale acestei noţiuni de moarte ce permit divizarea acestei faze in doua sub-perioade.34 Mai intai trecerea de la o raportare individuală — moartea mea, moartea altei persoane — la o raportare universala (toti oamenii sunt muritori, mai intai batranii); apoi trecerea de la temporar si reversibil la ireversibil si definitiv: este problema acceptarii realiste a destinului uman fara vreo emoţie particulară, dar in acelasi timp insotită de teama eventuală de moartea obiectului iubit si nu doar de simpla sa absentă. In final survine modificarea sensului moral atasat morţii. De la o moarte infatisată ca o pedeapsă sau razbunare, aceasta devine un proces natural, element al unui ciclu biologic;astfel copilul intră in a patra faza, rezumata intre 9 si 11 ani, aceea a angoasei existenţiale care presupune accesul la simbolizarea morţii si stapanirea acestui concept, dar si teama fată de pierderea reală si de problema propriului destin.

Ne indepărtăm aici de problematica copilariei propriu-zise pentru a ne apropia de problematica adolescenţei, cu reactivarea angoaselor anterioare si introducerea gandirii adulte asupra mortii, corolarele sale filosofice, metafizice, religioase, psihosociologice si etice.Totodata, nu trebuie sa reducem noţiunea de moarte si trairea acestei morti doar la aspectul sau cognitiv. Intervin si alti factori in afara factorilor sociologici deja menţionati: maniera in care cei apropiati vorbesc copilului despre moarte, experienta personală pe care o poate avea prin intermediul mortii unei rude sau 34 ŞCHIOPU U. – “Curs de psihologia copilului”, Editura Didactică şi Pedagogică, Buc., 1963.

29

al unei maladii grave. In fine, in plan imaginar, copilul utilizeaza multiple reprezentari intermediare in incercarea de a figura moartea si consecintele sale. P. Ferrari evoca rolul fantomei ,,unde se simuleaza ca «murise deja» sau «era inca viu»... si care ar fi un fel de obiect tranziţional legal de moarte, ulilizal de copil in relaţia sa cu moartea”.

De asemenea, fascinatia copilului pentru scheletul uman ,,ar constitui o incercare de a stăpani oroarea pe care o inspira cadavrul... o incercare de a opri descompunerea”. Se stie cât de frecvente sunt la copil evocarile fantomelor sau schelelelor: chiar dacă socielatea face totul astfel încat copilul să fie cat mai putin confruntat cu moartea, fantasmatica acesluia pastrează mortii si reprezentărilor legate de aceasta un loc central.

1.2.3.6. CLINICA CONDUITELOR HETEROAGRESIVE

De la cea mai frageda varstă, copilul stie să işi manifeste neplacerea inaintea mâniei: practic există un continuum intre reacţiile la absentă si la frustrare (care ar pulea fi inţelese în termeni de etologie ca niste impietări asupra ,,teritoriului” bebeluşului) si manifestarea de revendicare mai mult sau mai puţin agresivă faţă de anturaj: a cere, a reclama, a solicita imperios implică un minim de agresivitate. Primele conduite direct agresive survin la sfarsilul celui de-al doilea an si in cursul celui de-al treilea. Inainte, copilul poate prezenta reactii de furie cu agitafie violentă, tropăieli, ţipete atunci cand nu obţine ceea ce asteapta.

Către 2-3 ani, copilul adoptă frecvent un comportament opozant, coleros. In acelasi timp, atacă, zgarie, trage de par, muscă alti copii de aceeasi varstă (copiii muşcăcioşi) în parc sau la grămada de nisip, uneori si in familie. Apoi aceste reacţii se estompează: către 4 ani, copilul isi exprimă agresivitatea verbal, dar nu o mai face prin gesturi. Fanteziile agresive sunt adesea bogate si numeroase, asa cum dovedesc jocurile si apar in acelasi timp si visele de angoasa si de agresiune. Există totusi o mare diferenţă in funcţie de sexe: baieţii adoptă mai frecvent atitudini agresive decat fetele. Totodata, o violentă a minima persistă adesea: o dovedesc numeroasele agresiuni asupra animalelor (muste cărora li se smulg aripile, trasul cu pietre in pasări) sau intre copii (Razboiul cu nasturi).

1.2.3.7. HETERO-AGRESIVITATEA EXCESIVA

Daca în majoritatea cazurilor conduitele direct agresive dispar, unii copii continuă să fie violenţi, îşi lovesc colegii, sau chiar adulţii sau parinţii, strică obiectele altora sau pe ale lor. La maxim se regasesle tabloul ,,tiranului familiei”, copil uneori foarte mic, care prin comportament comandă întrega familie: acestia sunt copiii prezentaţi ca impulsivi care, la cea mai marunta

30

contrariere, intră in crize colerice violente sau au chiar verilabile reacţii de furie. Ei au tendinţa sa îi utilizeze pe ceilalţi si in special pe parinţi, ca pe simple instrumente puse la dispozitia lor: nu tolereaza nici o întarziere in satisfacerea cererii lor. Uneori această atitudine este selectivă, neproducandu-se decat in prezenţa anumitor persoane: unul sau altul dintre părinti, bunicii. Factorul educativ joacă in acesle cazuri un rol preponderent: adultul ,,victima” se dovedeste în general slab, incapabil sa pună o limită copilului, sau in cel mai rau caz un adevărat complice, facandu-i plăcere sa se lase martirizat de acesta.

Acest tablou este frecvent in relatia copil-bunici sau copil-parinte atunci cand copilul este dus la gradiniţă sau lasat in grija unei doici (adultul renunţa la rolul sau de educator si îşi uşureaza culpabilitatea evitand sa cauzeze frustrarea copilului sau).Mai grav este comportamentul non-selectiv al copilului care, in faţa oricarei frustrari, reactioneaza violent, realizand la maxim un tablou de intoleranţa la frustrare. Aceasta intoleranţă la frustrare, banala si normala la 2-3 ani, dobandeste la unii proporţii ingrijoratoare in faza de latenţă si la preadolescenta: mobilier stricat, amenintare permanenta de trecere la act, violenţă faţă de fraţi, fuga etc. Acest comportament survine in familii in care inţelegerea dintre parinţi este mediocra sau artificiala, autoritatea parentala si in special paterna este frecvent subminata (in special de catre mama) si in care modalităţile de interacţiune s-au organizat precoce in jurul santajului (,,daca faci asta, vei primi cutare”, din partea parintelui, la care copilul raspunde prin ,,daca imi dai asta, am sa fac cutare”).

Acest tip de comportament constituie in mod obisnuit premisa unei viitoare organizari psihopate. Cu atat mai mult cu cat aceasta intoleranta la frustrare depaseste cadrul familial strict si se extinde la relaţiile socializate ale copilului (colegi, invaţator, educator...).La un grad mai ridicat, reactia de intoleranţă la frustrare poate sa apara pentru motivele cele mai neinsemnate, chiar in afara oricarei relaţii cu o persoana (disparitia unei jucarioare, schimbare in decorul obisnuit...) si provoaca o dezorganizare completa a comportamentului copilului. Secventa manie — agitatie — lovitura cu piciorul sau cu pumnul in toate direcţiile - autoagresiune finala, arata importanta pulsiunii agresive si distincţia mediocra intre sine si lumea externa. Aceste intoleranţe grave la frustrare reprezinta unul dintre principalele semne clinice ale psihozelor precoce.

1.2.3.8. CONDUITE VIOLENTE MARCATE

Daca violenţa preadolescentului (intre 10-13 ani) nu face parte înca din decorul cotidian, ea va fi in viitor recunoscuta.

31

Distingem mai intai violenta materiala: distrugerea de obiecte, a salii de cursuri, devastarea unor diverse localuri. Aceste conduite violente sunt proprii bandelor de adolescenti si apar cel mai adesea in conditii socio-economice defavorabile (grupuri mari, structuri familiale dezintegrate). Ele sunt in general impulsive, nepremeditate si debuteaza printr-un fel de joc unde consecintele actelor violente nu sunt net intrevazute: putem vedea aici devierea urbana a unei violențe care altadata era mai difuza si mai bine tolerata in mediul rural (vanatoarea de diverse animale, certuri intre bande). In alte cazuri, pare sa fie vorba despre o violenţa deja organizata, cu o conotaţie antisociala clara: furt cu amenintare, extorcare etc. Riscul pentru aceasta categoric de varsta este acela de a intra prematur intr-un circuit al ,,predelincvenţei”, cu mecanismele sale de excludere si de intarire a unor conduite mai patologice.

1.2.3.8.1. CONDUITE DE OMOR

Presa a devenit in mod regulat ecou al actelor de omor ale copiilor mici (asasinarea unui vagabond, uciderea unui copil la colegiu). Vom adauga aici cazurile rare de copii paricizi - impulsivitate, imaturitate afectiva, carenfa contextului familial se regasesc in toate cazurile observate. Integrarea permanenţei obiectului nu este intotdeauna stabilita: a muri sau a ucide avand mai mult semnificatia de a se ,,debarasa” decat de a ,,disparea definitiv” (Ochonisky). Aceste elemente evoca organizari prepsihotice.

1) INHIBIȚIA GRAVĂ A AGRESIVITATII: MASOCHISMUL

Nu vom aborda aici inhibiția intelectuala si nici inhibiția cu trasaturi nevrotice. Ne vom centra asupra unor trasaturi clinice particulare: astfel, anumiti copii se caracterizeaza printr-o evitare accentuata a oricarei conduite sau situatii agresive care depaseste cu mult simpla ,,frica de lovituri” sau de pedeapsa. Nu este rar ca acesti copii sa fie aparent prea cuminţi, cu o alură supusa. Nu protesteaza, nu sunt maniosi niciodata, nu exprima sentimente de rivalitate in raport cu fraţii. La alţii, aceste conduite alterneaza subit ,,invers” cand copilul se simte victima a altora, persecutat, obiect de batjocura sau ameninţări. Exista toate gradele de patologie, de la inhibiţia uşoara până la incapacitatea totala de a se apara. In acest din urma caz, investigatia psihopatologica releva frecvent o viaţa fantasmatica bogata, dominata de intense fantasme de distrugere. Copilul isi traieste atunci fantasmele ca pe niste amenintari reale ce vin din exterior sau se teme ca poseda in interiorul sau o distructivitate fara limite. Aceasta confuzie intre fantasma si realitate caracterizeaza in general structurile mentale preoedipiene care s-au organizat in jurul unei pozitii schizoparanoide (M. Klein).

32

În cazurile extreme observam acei copii care par sa caute cu aviditate sa fie obiect de persecute: excludere, batjocura, pierderea repetata a obiectelor personale, sau chiar veritabile agresiuni (victime eterne). Intr-un anumit numar de cazuri, este vorba despre un proces clasic de erotizare masochista a suferinţei, dar, pentru majoritatea, aceasta dimensiune nevrotica pare foarte secundara. Persecutia devine un fel de modalitate de baza de comunicare: fiecare noua agresiune nu face decat sa confirme fantasmele de persecute subiacente. Aceste ,,pozitii masochiste primare” reprezintă intermediarul pentru conduitele direct autoagresive si se observa in organizarile psihotice sau prepsihotice.

2) CLINICA CONDUITELOR AUTOAGRESIVE: AUTOMUTILARILE

În automutilari există un dublu continuum atat genetic cat si structural: continuum genetic in sensul că, conduita de automutilare in sensul cel mai larg apare foarte timpuriu, la o varsta la care putem considera ca bebelusul nu distinge incă foarte bine corpul sau si exteriorul: isi zgarie propria fata, isi muscă degetele uneori pana la sange, se loveste ritmic cu capul sau cu o parte a corpului de pamant sau de marginea patului, toate acestea sunt conduite care nu sunt excepţionale intre 6-8 luni si 2 ani. Ele dispar in mod obisnuit pentru a lasa locul conduitelor hetero-agresive deja descrise. De asemenea, continuum struc-tural in sensul ca, de la conduita automutilantă cea mai banala si mai răspandita cum este onicofagia sau dezlipirea crustelor plăgilor, pana la automutilari grave, se pot observa toate situaţiile intermediare. Le vom evoca aici pe cele mai tipice.Automutilarile fixate din cazurile de encefalopatie grava sau de psihoza precoce conduitele automutilante in tablourile encefalopatiilor foarte grave (fie ca sunt organice sau psihogenetice) sunt foarte frecvente şi vădesc dezorganizarea limitelor corpului. Dat fiind aspectul profund regresat si in mod obisnuit mut al acestor copii, semnificaţia automutilării face obiectul unor numeroase discuţii: absenţa percepţiei durerii, patologia central encefalică particulară, neperceperea propriului corp, autostimularea etc., sunt motive invocate rand pe rand. In majoritatea cazurilor, conduita automutilanta nu poate fi legata de o etiologie precisa. Vom semnala totodată două exceptii marcate de o conduita automutilanta foarte stereotipa corelate unui diagnostic etiologie precis: smulgerea parului, observata in boala Menkes, roaderea degetelor care poate atinge autodevorarea in boala Lesch-Nyhan. Dacă aceste boli sunt în mod sigur rare, ele prezinta totusi un interes incontestabil pentru studiul genetic al trasaturilor de comportament izolate. In plan semiologic, conduitele automutilante privesc mai intai capul (izbit de sol, de calorifere), apoi gura (muscarea buzelor, a limbii, a obrajilor sau a degetelor sau a pumnilor), apoi mana (lovituri ale ochilor, ale pieptului) etc.

33

Fiecare copii adoptă cel mai adesea o conduita automutilanta precisa.In plan dinamic, aceste conduite automutilante par să răspundă unui anumit grad de motivate. Astfel pentru Duche Braconnier, acestea se observa:ca raspuns la o frustrare; ca un semn de chemare sau de solicitare a anturajului (conduita automutilanta este atunci adesea mai puţin violenta si distructiva);ca redirecţionare asupra propriei persoane dupa o interacţiune agresivă venind din partea anturajului (imbrancire spre exemplu); in fine, ca un comportament autostimulant in context solitar, intensitatea loviturilor fiind slaba. In realitate, se poate spune că in cazurile 1 şi 3 distructivitatea conduitei automutilante este mare, in vreme ce in cazul 2 aceasta conduitentativele de suicid are mai degrabă valoare de comunicare, iar in cazul 4 ea reprezintă un fel de persistenta a conduitelor automutilante banale ale bebelusului. In plan etiologie, in afara etiologiilor foarte precise citate mai sus, aceste conduite automutilante se observa in encefalopatiile grave si în psihozele precoce fără limbaj. De asemenea, se observa in starile de abandon sau de mare carenţă afectiva.

3) Automutilarile impulsive

Automutilările care se observă in cursul unei crize de mare agitatie, secundara unei frustrari, si care traduc o profound intoleranţă la frustrare, sunt diferite de cele precedente. La anumiţi copii, în timp ce manifestă o stare de manie intensă, de agitatie si hetero-agresivitate, se remarca uneori veritabile conduite automutilante: acestia se lasă să cadă brutal pe sol, se arunca sau încearca sa se arunce pe scări, îşi aplica in mod impulsiv o serie de lovituri. Periculozitatea acestor conduite poate fi mare; la limită cu tentativele de suicid, este imprecisă (caz de flebotomie impulsiva cu ciobul din sticla sparta). Aceste automutilări impulsive se observa la copiii mai puţin perturbaţi decât cei de mai sus, în special la adolescenţii sau preadolescenţii ale căror conduite psihopatice maschează un nucleu psihotic subiacent.

4) Tentativele de suicid ale copilului

De obicei confundate cu tentativele de suicid ale adolescentului, tentativele de suicid ale copilului sunt rare, într-adevar, dar nu exceptional, dat fiind ca 10% din tentativele de suicid ale copiilor şi adolescenţilor se regasesc la copiii sub 12 ani. Cu cât copilul este mai mic, cu atat problema intentionalităţii conduiţei suicidare este o intrebare care se impune.

In plan epidemiologic — în anumite studii, exista o relativa egalitatea a sexelor, cu o uşoară predominare a baieţilor in rândul copiilor mai mici.

34

Referitor la metoda, cu cat copilul este mai mic, cu atât mijlocul utilizat este mai brutal, mai violent si mai traumatic: strangulare, spanzurare, precipitare in fata unei maşini, înec sunt singurele mijloace utilizate de catre copiii cei mai mici. Intoxicatia medicamentoasa apare la copilul mare (8-10 ani), utilizand medicamentele consumate de catre parinţi. Contextul familial. — Este intotdeauna dificil: antecedente de ruptura (intre parinti, intre membrii familiei extinse), de deces si de doliu neefectuat, violențe fizice, probleme cronice de sanatate. Situatia socio-economica este adesea degradata (marginalizare, somaj), problemele sociale si judiciare sunt frecvente. Se regasesc frecvent antecedente psihiatrice, in special existenţa de tentative de suicid la care uneori copilul a fost spectator sau despre care a auzit vorbindu-se. Copilul insusi a facut adesea obiectul unui plasament sau al unei actiuni de protectie judiciara. Semnificatia tentativei de suicid. — Cu cat copilul este mai mic, cu atat dorinta marturisita de a muri pare mai mascata, fiind enunţată uneori ca o dorinţă de ,,a-şi face rau”, ,,a pleca”, ,,a inceta sa mai fie obosit”. Totusi, unele idei de moarte sunt adesea spuse de catre copil, cu conditia sa perceapa in interlocutor o persoana de incredere. Daca putem regasi, ca si la alte varste, dorinta de a fugi de o situate neplacuta sau incercarea de a dramatiza si a lansa un apel in faţa unui conflict sau a unei frustrari, unele motivatii aparente par sa fie mai tipice pentru copil. Astfel, unii copii exprima o oboseala, o epuizare intensa si teama de a nu mai putea face fata. Aceasta configurate se observa in special atunci cand unui sau ambii parinti se arata vulnerabili (maladie, somaj, saracie si excludere/marginalizare) sau slabi (conflict parental major, disparitie de la domiciliu...). Mult timp, copilul a suplinit slabiciunea adulţilor printr-un comportament hipermatur si un rol de parentalizare. Uneori, tocmai in momentul in care dificultăţile familiale par sa se atenueze, copilul trece la act. Alte cazuri corespund unei trairi de ruşine atunci cand copilul este supus unui abuz sexual sau a fost confruntat cu ceva ce nu poate fi marturisit (Racine, 1997), in special cand un copil este folosit de unui dintre parinţi impotriva celuilalt. Uneori gestul suicidar corespunde unei dorinte de pedeapsa, eventual anunţat printr-o scrisoare adresata parinţilor, in care explica gestul si in acelasi timp isi cere scuze pentru greseala comisa: o nota proasta la scoala, o prostioara comisa inainte... Astfel de situații se observa in familiile cu un profil usor diferit, in care domina adesea o stricteţe (rigiditate) morala extrema cu exigenţe mari sau grandioase.In plan psihopatologic. — Raporturile intre depresie-tentativa de suicid, pe de-o parte, intre tentativa de suicid si diferenţierea interpersonala, pe de altă parte, domină inţelegerea. Tentativa de suicid fi depresia la copil: daca este abuziv sa consideram ca orice tentativa de suicid corespunde unei stari depresive, trebuie totusi să constatăm că o data cu o mai bună definire a simptomelor si criteriilor pentru depresie la copil, aceasta apare frecvent: sentimentul de coplesire şi fatigabilitate, sentimentul de a nu fi la înaltimea a ceea ce au cerut parinţii,

35

pierderea stimei de sine, sentimentul de a fi gresit si culpabilitatea, sentimentul de ruşine se intalnesc frecvent. Starea depresiva poate sa se integreze: 1) fie într-o organizare de tip nevrotic, marcată de o severitate excesivă a Supraeului şi un sentiment de devalorizare adesea in oglinda imaginilor parentale (si a părintilor reali) resimtiti ca intransigenti; 2) fie in cadrul unei organizari de limită, marcată de amenintarea unei prabusiri la copiii care până atunci au sustinut un narcisism parental precar. Tentativa de suicid şi confuzia sine - non-sine: mai rar, cu atat mai mult cu cât copilul este mai mic, confuzia intre limitele sine-altul, intoarcerea masivă şi brutală spre sine a unei agresivitaţi ce nu poate fi exprimată sau indreptată asupra figurii părinţilor pare să predomine. Impulsivitatea, intoleranţa la frustrare, tulburarile de comportament, diverse manifestări simptomatice care evocă structuri limită, prepsihotice sau dizarmonice. Diagnostic şi tratament. — Chiar daca este rară, eventualitatea unei tentative de suicid trebuie avuta in vedere la un copil care dă explicatii confuze, în faţa unui gest care survine intr-un context sugestiv, in faţa unor semne fizice sau a unor rezultate complementare (prezenta de toxice in urina) sugestive. Este important ca in aceasta situatie copilul sa fie protejat, adesea izolandu-1 de mediul familial (spitalizare) si sa i se ofere posibilitatea de a fi ascultat cu empatie. Cu cat copilul este mai mic, cu cat situatia familiala este mai conflictuală şi mai confuza, cu atat mai puţin va raspunde deschis copilul la intrebarile precise care i se pun. Întrevederea trebuie sa se poată derula într-un climat de confidenţialitate şi pradenta, sa fie cat mai apropiala de istorisirea copilului (preluand teme din desene, din vise, din cosmaruri...) şi eventual repetand pentru a-i câştiga puţin cate putin încrederea. Anuntarea parinţilor asupra gestului nu are sens decât daca acestia sunt capabili de o mişcare de empatie şi de întelegere faţă de copilul lor. Daca parinţii se arata prea vulnerabili, prea imaturi şi incompetenţi, sau chiar capabili de reacţii agresive sau culpabilizante, este preferabil uneori sa fie trecuta sub tacere semnificaţia gestului aflat la originea spilalizarii.O continuare psihoterapeutica este adesea indispensabila. Amenajari ale vieţii (masuri de justitie, plasament în Adapost Familial Terapeutic, mai rar internat sau camin terapeutic pentru cei mai mari) devin necesare atunci cand mediul familial este foarte perturbat.

1.2.3.9. CONDUITE PRIMEJDIOASE ŞI ECHIVALENTI SUICIDARI

O serie de autori (Duche, Riquet, Gessel, Bakwin...) au stabilitun paralelism mtre conduitele suicidare manifeste şi propensiunea la accidente la anumiti copii. Exista de fapt un continuum între accident, suicid-accident,

36

suicid-joc şi suicid cu dorinţa de moarte constant exprimala înainle de tentativele de suicid. Astfel, anumiti copii adopta conduite de ,,sfidare” proprii sa le puna viaţa în primejdie (mersul pe marginea prapastiei, traversarea strazii cu ochii inchişi...), această notiune de risc fiind mai mult sau mai putin conştientă. La alţii, istoria clinică este presarată cu o impresionantă serie de accidente (fracturi repetate, muşcături de animale, diverse arsuri, accidenle domestice frecvente). Cele cateva studii asupra acestor copii sau a familiilor lor pun în evidenţă o serie de trasături comune inconlestabile cu cazurile de tentativele de suicid. Acest fapt trebuie sa incite nu numai pedopsihiatrul, ci şi pediatrul sau medicul generalist, sa ia în considerare aceste accidente repetitive, nu ca pe un rezultat al fatalităţii, ci ca o dovada concreta a unui context psihopatologic deosebit.

1.3. FORMELE DE MANIFESTARE ALE AGRESIVITĂŢII

Agresivitatea reprezintă tendinţa de a arăta ostilitate prin manifestarea de acte agresive; tendinţa de a depăşi opoziţiile întâlnite; tendinţa de autoafirmare prin promovarea neabătută a propriilor interese; hiperenergie în atitudini şi reacţii; tendinţa permanentă de dominare în grupul social sau în comunitate .

Pentru aceasta se utilizează diverse forme de agresivitate. În acest sens, există mai multe criterii de grupare a comportamentelor agresive, şi anume : conţinutul moral al comportamentului (agresivitate antisocială şi agresivitate prosocială); agresivitatea – mijloc sau scop (agresivitatea instrumentală; agresivitatea emoţională); după caracterul lor ofensiv sau defensiv: agresivitatea ofensivă (agresivitatea în cadrul speciei; agresivitatea prădătoare); agresivitatea defensivă (de apărare).

Pe baza acestor criterii enumerate mai sus, au fost stabilite mai multe forme de manifestare a agresivităţii, după cum urmează :

1.3.1. FENOMENE-SIMPTOM DE MANIFESTARE

1) Excitabilitatea este starea sistemului nervos caracterizată printr-o sensibilitate de grad maximal faţă de factorii de mediu extern sau intern. Definirea acesteia are la bază noţiunea psihofiziologică de excitaţie care vine din latinescul excitaţio care înseamnă stimulare . BORDENAT şi PRIGNEY consideră că excitaţia psihologică presupune ridicarea tensiunii psihologice şi exacerbarea dinamismului

37

psihic, stări care devin patologice atunci când sunt însoţite de o tulburare afectogenă reactivă, consecinţa unei emoţii intense sau a unui incident grav.

Copiii până la vârsta adolescenţei pot prezenta episoade de hiperexcitaţie în cadrul normalităţii, dar în cazuri de suferinţă neuropsihică aceste stări capătă caracter permanent şi devin patologice. Formele de manifestare ale hiperexcitabilităţii sunt : gesturi de nerăbdare, ton ridicat şi iritat al vocii, efervescenţă a limbajului, labilitate emoţională, încredere exagerată în sine, agresivitate. Coloratura afectivă este marcată prin furie.

Excitaţia psihomotorie este componentă a tabloului clinic în: sindroame infecţioase, encefalite şi meningo-encefalite; intoxicaţii cu diferite substanţe: alcool , antidepresive, halogene : epilepsie, oligofrenie, schizofrenie ; episoade psihotice acute paralizia generală propriu-zisă (în specia la debut ); traumatisme craniene ; boli endocrine sau leziuni focale ale cortexului prefrontal sau hipotalamusului ventromedian ori a lobilor temporali . 2) Impulsivitatea este o trăsătură caracteristică ce implică un mod impulsiv de a reacţiona prin impulsuri . Impulsurile sunt modalităţi acţionale de reacţie involuntară, bruscă, necontrolată şi neintegrate într-o activitate raţională (acte violente, descărcări explozive, reacţii de mânie, etc. ). LAFON spune că impulsivitatea este o “descărcare incoercibilă şi imediată a unei stări de tensiune emoţională, într-un act sau comportament “. Actul impulsiv face ca tensiunea psihică să înceteze. El poate fi necontrolat, imprevizibil, iraţional, avându-şi originea în motivaţii subiective sau într-o reacţie reflexă.

3) Propulsivitatea reprezintă declanşarea agresivităţii datorită unui resort intern. Ea apare în mod forţat, automat, fără să se supună controlului voluntar. Ca mod de manifestare, propulsiunile pot fi: kinetice, monotopii ritmice (balansarea capului sau a unui membru ), mişcări parazite, accese de automatisme ambulatorii . Aceste manifestări n-au sens, sunt instinctive, îşi au originea în tendinţele fundamentale ale inconştientului. Ele sunt determinate de trebuinţele şi expresiile emoţionale.

În general, instinctele grupează pulsiunile, trebuinţele, tendinţele, totalitatea actelor reflexe, automate şi inconştiente cu care individul se naşte şi care poartă amprenta tipului caracterial al personalităţii acestuia.

S. FREUD pune instinctele la baza vieţii psihice acordând cea mai mare importanţă instinctului sexual. ADLER vorbeşte despre tendinţele sau instinctele orientate către putere, către dorinţa de afirmare şi dominare a individului, valorificând în acest sens aspectul lor psihosocial.

38

Aspectul cel mai important al vieţii instinctive a individului este reprezentat de agresivitate . Pentru A. POROT agresivitatea este unul dintre caracterele fundamentale ale comportamentului uman.35 Ea permite organismului să folosească ceea ce-l înconjoară pentru satisfacerea nevoilor esenţiale ale vieţii sale. Acelaşi autor menţionează că în cazul individului, agresivitatea poate avea două aspecte :

a)agresivitatea constituţională, manifestată printr-un temperament impulsiv şi violent, întâlnite la temperamentul epileptic sau paranoic, în cazul perverşilor dezechilibraţi şi al mitomanilor agresivi.

b) agresivitate dobândită (accidentală), legată de anumite stări psihopatologice speciale, precum: impregnarea alcoolică, encefalopatiile posttraumatice sau postinfecţioase, schizofrenie, delir halucinator cronic.

În cadrul sferei instinctuale a personalităţii, direcţia de exteriorizare comportamentală este reprezentată de conduita instinctivă de tip agresiv. Aceasta este de două feluri :

a)de tip masochist sau de autoagresivitate (homosexualitate, automutilare, suicid );

b) de tip sadic sau heteroagresivitate (homicidul, cleptomania, mizantrofia, hipersexualitatea ).

4) Violenţa – derivă din latinescul vis care înseamnă forţă ; prin urmare violenţa înseamnă utilizarea forţei pentru a manifesta superioritatea. Definirea violenţei presupune trei direcţii ( MICHAUD ) :

a)violenţa ca o stare de dezordine este o formă coruptă a puterii sau un abuz de putere, impusă contrar voinţei altora ;

b)violenţa ca formă de comportament care produce vătămări corporale sau sufleteşti la cei asupra cărora acţionează. Deşi violenţa implică forţa, ele sunt concepte separate. Forţa implică ameninţarea utilizării violenţei, pe când violenţa este actul în sine prin care forţa se realizează ca acţiune asupra altuia.

c) violenţa ca acţiune de control, în sensul de constrângere a acţiunilor sociale aplicate de anumite persoane sau forţe social-politice asupra restului societăţii în scopul obţinerii unor modele specifice de comportament, acţiune sau a unei mentalităţi colective identice.36

JEAN-CLAUDE CHESNAIS stabileşte următoarele zone semantice incluse în definiţie :

a) violenţa fizică este cea mai gravă întrucât cauzează moartea persoanei, vătămarea corporală şi libertatea individului. Ea este brutală, crudă, sălbatică.

b) violenţa economică reprezintă toate atingerile şi frustrările asupra bunurilor materiale .

35 POROT A. – “Manuel alphabetique de psychiatrie”, PUF, Paris.

36 MICHAUD Y.A. – “La violence”, PUF, Paris, 1973.

39

c) violenţa morală ce cuprinde violenţa privată: criminală ( mortală, corporală, sexuală ) şi noncriminală (suicid, accidente ) ; precum şi violenţa colectivă : violenţa cetăţenilor contra puterii ( terorism, greve, revoluţii ), violenţa puterii contra cetăţenilor ( terorism de stat…), violenţa paroxistă ( războiul ).

5) Comportamente aberante În sens larg, comportamentul este ansamblul reacţiilor unor fiinţe ca răspuns la o situaţie trăită, în funcţie de stimulii din mediu şi de tensiunile interne ale organismului, care într-o structură unitară dispune de o anumită motivaţie, o anumită direcţie şi un anumit scop.

În sens global, comportamentul are trei aspecte : - conştiinţa situaţiei trăite ( angajarea persoanei în acţiune cu toate

percepţiile, sentimentele şi posibilităţile persoanei de a rezolva situaţia ).

- manifestările ( ca reacţii fiziologice, fizice ), acţiuni operaţii.- manifestările legate de relaţia subiectului cu mediul de viaţă şi

cu mediul său interior. Comportamentul antisocial ca formă deviantă nu apare pentru prima dată la vârsta adultă, ci el se organizează pe un teren (nucleu) existent din copilărie. Comportamentul agresiv înseamnă atitudini şi acte, fapte constante şi repetitive, cu conţinut antisocial, cu manifestări de agresivitate şi violenţă, de cele mai multe ori explozive sau premeditate, anticipate, faţă de propria persoană ( autoagresivitate ) sau faţă de alţii ( heteroagresivitate ). Comportamentul intraspecific (comportamentul prin care se stabilesc relaţii între cel puţin doi indivizi aparţinând aceleiaşi specii) include două mari categorii: de distanţare (sau de respingere) şi de apropiere (sau grupare).

Principala formă de manifestare a comportamentului de distanţare o constituie agresivitatea intraspecifică. Aceasta a reprezentat un subiect extrem de controversat generând opinii destul de diferit, adesea contradictorii. Astfel, după A. HEYMER, modelul mai vechi al agresivităţii produse de frustrare, elaborat de J. DOLLARD şi modelul agresivităţii dobândite, enunţat de A. BANDURA au fost adesea opuse modelului agresivităţii instinctive sau pulsionale aşa cum a fost el conceput de FREUD la om şi LORENZ la animale. HEYMER consideră că aceste trei modele nu epuizează posibilităţile de a explica agresivitatea şi citează în acest sens încercările lui K.E. MOYER de a interpreta comportamentul agresiv. Iată care sunt, după MOYER, principalele forme de agresivitate :

1) agresivitatea de prădare sau predatoare este declanşată de un număr redus de stimuli şi este slab influenţată de prezenţa sau absenţa hormonilor gonadotropi. Comportamentul de prădare este controlat în special de hipotalamusul lateral.

2) agresivitatea indusă de frică există într-un număr mic de cazuri, mai ales când reacţia de fugă s-a declanşat, dar ne se poate desfăşura normal.

40

3) agresivitatea indusă de iritare poate fi întărită prin frustrare, privare sau durere. Hipotalamusul ventromedian este implicat în mod deosebit în determinarea acestei forme de agresivitate.

4) agresivitatea teritorială şi agresivitatea maternă sunt reacţii specifice la situaţii determinate.

5) agresivitatea intragrupală se manifestă între indivizii aceluiaşi grup.

6) agresivitatea intergrupală include conflicte şi lupte între diferite grupuri, populaţii sau clanuri în interiorul aceleiaşi specii.

Formele cele mai importante ale agresivităţii sunt : a) autoagresivitatea sau violenţa îndreptată împotriva propriei sale

persoane, manifestată prin : automutilări, acte de suicid ( pasional şi comun ), toxicomanii, alcoolism.

b) heteroagresivitatea sau violenţa îndreptată împotriva celorlalţi, manifestată prin: agresivitate verbală, violul, etc. Are un caracter sadic-agresiv. Motivele pot fi: afective (gelozia, ura, pasiuni diferite), nevoi utilitare (câştig, furt, obstacole) sau sociale (răzbunări, revoluţii, etc.).

1.3.2. FORMELE DE AGRESIVITATE VERBALĂ

a) Calomnia este cea mai agresivă formă verbală. Există, mai întâi, selectarea ţintei ce presupune acumularea de resentimente, de poziţii adversative, de invidie, de ură. Se produce între două persoane aflate în conflict, dar poate fi şi public prin presă, radio, zvonuri lansate periodic şi sistematic.

b) Denigrarea constă în preocuparea celui ce o manipulează de a descoperi acele trăsături de personalitate sau fapte, împrejurări, intenţii cu caracter negativ sau peiorativ ale adversarului pe care le “îngroaşă”, le denaturează până la grotesc, dorind să obţină o descalificare, o compromitere moral-socială a adversarului.

c) Ironia este modalitatea de agresare a unei situaţii, persoane, printr-un joc subtil de inteligenţă, care să producă obiectului atacat un prejudiciu ori o traumă psihică. Ironia exprimă o personalitate conflictuală care astfel îşi descarcă potenţialul agresiv latent.

d) Sarcasmul este forma cea mai acută, mai pertinentă şi mai traumatizantă a agresivităţii prin limbaj. Este o ironie “ muşcătoare “ sarcasticului îi place nu numai să rănească verbal victima, ci şi să asiste la trăirea durerii de către aceasta.37

1.4. AGRESIVITATEA ÎN CADRUL GRUPULUI37 Item 8.

41

Există o serie de situaţii tipice în care se manifestă agresivitatea intragrupală :

1. Ocuparea şi apărarea unor părţi ale spaţiului. Aceasta se referă la : (a) Teritoriul individual – oamenii îşi formează rapid habitaturi spaţiale; de exemplu : aşezarea unei familii în jurul mesei ( locurile la masă, ocupate de membrii familiei, sunt menţinute consecvent. În temeiul unei înţelegeri tacite, fiecare respectă locul celuilalt ). Aceste habitaturi spaţiale apar încă de la vârsta de 2 ani ( copiii sunt evident deranjaţi dacă trebuie să-şi schimbe locul ).

(b) Distanţa individuală pe care o menţinem faţă de ceilalţi depinde de intensitatea stimulilor emişi de aceştia (îmbrăcăminte, miros).

2. Disputarea obiectelor. Adesea, copiii se ceartă datorită unor obiecte dorite de toţi. Apar două situaţii :

(a) copiii mai mici încearcă să intre în posesia obiectelor dorite, smulgându-le partenerului de joc. De obicei, posesorul se apără cramponându-se de obiect sau prin protest şi solicitarea sprijinului unui al treilea sau prin fugă. Cei care au fost deposedaţi de obiectul lor protestează (plâng) şi nu de puţine ori trec la contra-atac, încercând să smulgă obiectul atacatorului. Alteori răufăcătorul este atacat direct, fiind lovit, zgâriat, tras de păr sau împins.

(b) copiii mai mari respectă proprietatea : dacă este furată o jucărie, atunci păgubaşul o poate revendica cu succes prin protest şi repetată afirmare a posesiei sale.

3. Rivalitatea – oamenii concurează între ei pentru a obţine favoarea anumitor persoane ; copiii rivalizează pentru dragostea părinţilor.

4. Agresivitatea explorativă. Comportamentul agresiv este utilizat adesea pentru testarea spaţiului social de mişcare. Copiii se comportă agresiv pentru a vedea cât de departe pot merge. Răspunsul celorlalţi le indică limitele toleranţei. Dacă răspunsul întârzie să vină, atunci agresivitatea explorativă este escaladată. Agresivitatea explorativă joacă un anumit loc şi în cazul confruntărilor pentru o poziţie în ierarhia grupului mic. Ea permite descoperirea punctelor slabe ale partenerilor.

5. Agresivitatea educativă. Încălcarea regulilor convieţuirii atrage după sine pedeapsa. În grupurile de copii, copiii mai mari îi pun la punct pe cei care încalcă regulile jocului : vinovaţii sunt ironizaţi şi adesea pedepsiţi fizic.

6. Concurenţa, fie că urmăreşte recompensa, fie că urmăreşte alte scopuri, conduce la delimitare agresivă şi duşmănie între grupuri sau persoane.38

38 VERZA E., ŞCHIOPU U. – “Psihologia vârstelor”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981.

42

7. Reacţia de respingere a anormalului. Membrii unui grup care se abat în înfăţişare şi comportament de la normă devin ţinta agresiunii. Chiar atunci când deviantul este atins de boală sau accident, devenind infirm, când este prea gras sau se bâlbâie, el devine totuşi ţinta ironiilor. Formele ritualizate de expresie sunt : arătarea dinţilor, scuiparea, etc.39

8. Agresivitatea verbală. Batjocura merge de la degradare până la dezumanizare. Celui batjocorit i se dau nume de animale sau i se atribuie defecte sociale sau corporale sau atacuri verbale care se referă la defectele fizice ale celui atacat sau care fac din sărăcie un reproş. Omul poate să creeze prin cuvinte situaţii declanşatoare ale agresivităţii, ca de pildă : ”de acum înainte nu mai vorbesc cu tine ! “

Din toate cele de mai sus se poate desprinde faptul că agresivitatea este legată de satisfacerea nevoilor esenţiale ale vieţii, punct de vedere însuşit de psihanaliză. FREUD vorbeşte chiar de două instanţe fundamentale : instinctul vieţii sau Eros, având la bază pulsiunile sexuale şi instinctul morţii sau Thanathos, având la bază pulsiunile de agresivitate.

De asemenea, trebuie enunţată şi ideea că agresivitatea poate fi o formă de compensare a frustrării prin acţiuni-gesturi cu semnificaţie caricaturală. Aceste acţiuni-gesturi pot fi considerate ca o contra-reacţie la frustrare. Ca atare, se poate vorbi de o ierarhizare în funcţie de statut şi rol ; despre o descărcare în trepte a conflictelor.

1.5. NORMALITATE ŞI DEVIANŢĂ

1.5.1. DEFINIREA CONCEPTELOR:NORMALITATE ŞI DEVIANŢĂ-COMPARAŢIE

Omul este “fiinţă cugetătoare reflexivă (DESCARTES), este “măsura tuturor lucrurilor“ (PROTAGORAS), este “fiinţa conştientă care aspiră către universal prin integrarea pancosmică“ (P. TEILHARD de CHARDIN).

În general, persoana umană are următoarele caracteristici: se autoreflectă; se desprinde de lume printr-un proces de individualizare; are o identitate proprie, care-l diferenţiază de ceilalţi; se proiectează în transcendenţă, aspirând către un ideal; este fiinţa inteligentă care descoperă, cunoaşte şi creează; are capacitatea de a realiza o relaţie de comuniune sufletească cu celelalte persoane.40

39 CLAPAREDE E. – “ Sentimentul de inferioritate la copil”, Institutul Albania, Constanţa, 1933.

40 Item 14.

43

Acestea ar fi caracteristicile persoanei umane normale. Dar ce este normalitatea?

Conceptul de NORMALITATE este strâns legat de valorile şi normele unei culturi şi de ideile social-politice ale epocii istorice respective. Acestea însă, în cazul omului, pornesc de la aprecierile de ordin biologic, vizând starea de echilibru fiziologic al organismului, ca sistem vital.41 AJURIAGUERRA susţine că “de fapt, normalitatea ca atare nu există, ea fiind o creaţie în cadrul posibilităţilor care ne sunt date şi a achiziţiilor pe care le-am dobândit“.42 Normalitatea se defineşte şi se apreciază în raport cu adaptarea.

În general, NORMAL este considerat comportamentul psiho-social al majorităţii populaţiei unei colectivităţi umane, conform normelor social-juridice şi valorile modelului cultural. Tot ceea ce se situează în afara acestor limite-cadru sunt forme neobişnuite de comportament. Unele dintre ele au caracter antisocial având un caracter rău, negativ din punct de vedere etico-moral.

Definindu-se comparativ cu starea de normalitate, care reprezintă echilibrul psihic şi social, ANORMALITATEA este starea de dezechilibru psihic şi social.

În ceea ce priveşte caracteristicile stării de echilibru (ale normalităţii), CL. HERZLICH distinge următoarele aspecte: starea de bine fizic; absenţa oboselii; starea de bine psihic; egalitatea dispoziţiei emoţionale; eficienţa activităţii; relaţiile pozitive cu ceilalţi; adaptarea la realitatea şi la situaţiile vieţii. În funcţie de existenţa acestora, individul adoptă un comportament adecvat normal.

Opus acesteia, ANORMALITATEA reprezintă orice abatere de la normă. Ea este o stare de dezechilibru pe mai multe planuri: dezechilibru individual; dezacord în relaţiile interpersonale; inadaptare socială sau la situaţiile vieţii; devianţă comportamentală; nonconformism în raport cu sistemul de valori ale mediului socio-cultural; ostilitate faţă de semeni, de grupul social sau instituţii.

Prin urmare, un rol esenţial îl are conceptul de normă socială. Orice individ poate fi o persoană care utilizează, transformă sau creează normele sociale, cum în egală măsură, poate să le violeze prin modul lui de viaţă, comportament sau acţiuni. Aşadar, DEVIANŢA este o violare a normelor sociale, care constituie ghidul comportamentului. Din aceste considerente, societatea etichetează asemenea conduite ca având un caracter negativ, antisocial, de tip deviant şi le condamnă.

În timp ce anormalitatea presupune o tulburare de ordin structural sau funcţional a organismului, a corpului sau a psihicului, devianţa presupune o

41 ŞCHIOPU U. – “Dicţionar enciclopedic de psihologie”, VOL. I-III Buc., 1979.

42 AJURIAGUERRA J. – “Manual de psihiatrie infantilă”, Masson, Paris, 1974.

44

tulburare de funcţionalitate a relaţiilor sociale; o diminuare a capacităţii de adaptare socială a individului.

Pentru E. SCHUR, devianţa implică un mod particular de “a fi” sau de “a face” ale individului cu caracter deviant în raport cu normele impuse de societate, care apar în cadrul comportamentului acestuia şi care fac ca persoana respectivă să se discrediteze în raport cu normele morale, religioase şi social-juridice ale grupului social căruia îi aparţine.

Relaţia dintre vârsta şi înclinaţiile către comiterea de acte antisociale pare a fi, după mulţi autori, indiscutabilă. Astfel, după ADOLPHE QUETELET, “vârsta constituie, fără posibilitate de contrazicere, cauza care acţionează cu cea mai mare energie pentru dezvoltarea sau pentru atenuarea înclinaţiei la comportamente agresive (crimă)“.

După cum arăta C. OANCEA limitele cadrului social în care trăiesc copiii sunt destul de neclar delimitate. Modelarea copilului depinde foarte mult de atitudinile parentale, prin care se înţelege setul de convingeri şi concepţii care le conduc, în practică, conduita. La apariţia în familie a unui copil handicapat motor epileptic, psihotic sau numai cu anumite particularităţi de reactivitate, reacţiile parentale tind să capete caracterul de rejecţie sau de supraprotecţie. În acest sens, C. OANCEA dă următoarele exemple :

(1) Categoria copiilor greu educabili. Aceşti copii hiperexcitabili, instabili şi cu reacţii exagerate, determină adesea atitudini parentale de rejecţie, care ar impune o limitare extremă a libertăţii de acţiune a copilului. Aşa s-ar constitui "comportamentul patologic agresiv" şi “reacţia agresivă nesocializată prelungită“.(2) A doua categorie de cazuri este aceea a copiilor adoptaţi. Tulburările de comportament la aceştia au o frecvenţă dublă faţă de copiii neadoptaţi. Frecvenţa crescută ar rezulta din nepotrivirea dintre expectanţele părinţilor şi temperamentul copilului. (3) Altă situaţie este aceea a tinerilor minori cu tulburări de comportament în crize, datorită unor exacerbări pulsionale. Atitudinea parentală de impunere bruscă şi violentă a unui regim de viaţă extrem de restrictiv, cu certuri şi conflicte foarte dure, poate genera, de asemenea, reacţii agresive nesocializate. (4) Atitudinea parentală de hiperprotecţie, cu împiedicarea accesului la independenţă, duce la apariţia unei infantilizări suplimentare. În perioada prepubertară este caracteristică apariţia unei reacţii de independenţă violente, cu manifestări agresive.

Se poate conchide că în dezvoltarea armonioasă a unei personalităţi, de maximă importanţă este exemplul părintesc pozitiv, model familial demn de urmat. Valoarea mediului apare de netăgăduit în dirijarea comportamentelor. M. STOIAN, trecând în revistă factorii delictogeni “ din afara cazurilor patologice “, citează: infantilismul, asocialitatea, sentimentele

45

de inferioritate, de frustrare, tensiunile familiale, cauzele afective şi educative, brutalitatea fizică şi verbală, alcoolismul, regimul moral.43

Prin urmare, ori de câte ori se discută problema devianţei, aceasta implică trei dimensiuni :

- dimensiunea socială, legată de conformitatea adaptării individului la valorile normative ale modelului socio-cultural ;

- dimensiunea psihologică, legată de motivaţiile şi scopul comportamentului individual ;

- aspectele psihopatologice, legate de descărcarea pulsional-agresivă a tendinţelor antisociale ale individului.

În concluzie, afirmăm că devianţa este anormalitatea comportamentului produsă prin devieri sau abateri de la normele de conduită socială impuse de modelul socio-cultural şi moral, având, ca urmare, acte antisociale.

Prin urmare, tulburarea de comportament poate fi privită ca o dificultate de adaptare : inadaptare sau neadaptare. Până la pubertate sau, mai precis, la vârsta şcolarităţii mici, comportamentul deviant se manifestă mai ales ca “ inadaptare socială, familială sau şcolară şi rareori ca manifestări antisociale “.44

1.5.2 PROFILUL PERSONALITĂŢII DEVIANTULUI

R. A. DENTLER şi K. T. ERICKSON propun trei ipoteze în geneza comportamentului deviant :

a) Comportamentul deviant tinde să fie indus, permis şi susţinut de un anumit tip de grup social favorizant ;

b) Funcţiile comportamentului deviant ajută la menţinerea stabilităţii grupului respectiv ;

c) Grupul poate rezista numai prin calitatea de a fi deviant a comportamentului membrilor săi .

Dar pentru ca cele de mai sus să fie posibile, trebuie ca individul care aparţine unui “ grup de delincvenţi “ sau are el însuşi un comportament deviant, să “ dispună “ de o anumită structură a personalităţii sale. Ca atare, se consideră că, ori de câte ori se vorbeşte despre conduite de tip deviant, elementul central care trebuie luat în considerare este Eul individual şi, mai ales, dinamica şi structura acestuia. Din această perspectivă, devianţele trebuie considerate ca reprezentând o problematică a Eului.

În acest sens, dinamica şi structura Eului individual prezintă două aspecte deosebit de importante :

43 STOIAN M. – “Minori în derivă”, Editura Enciclopedică Română, Buc., 1972.

44 ŞCHIOPU U. – “Introducere în psihodiagnostic”, Universitatea Bucureşti, 1976.

46

1) Eul de tip tare cu o dinamică reactivă, situaţie în care “abaterea” de la normalitate se poate manifesta fie sub forma “ afirmării “, fie sub forma “ violenţei “. Afirmarea – latura activă a Eului tare – se caracterizează prin dominanţă, demonstrativitate şi histrionism. Violenţa – latura haotică a Eului tare – se caracterizează prin impulsivitate, caracter iraţional, nereflexiv şi heteroagresivitate. În timp ce prima este orientată în raport cu valoarea Supra-Eului moral, cea de-a doua este orientată în raport cu pulsiunile primare inconştiente .

2) Eul de tip slab cu o dinamică areactivă, în care “abaterea” de la normalitate se poate manifesta fie sub forma “ refugiului “, fie sub forma “dependenţei”. Refugiul – latura inactivă a Eului slab – se caracterizează prin retragere în faţa situaţiilor vieţii, cu izolare până la anularea autoagresivă a individului. Ea se caracterizează prin defetism, anxietate, autoagresivitate, pierderea încrederii prin devalorizarea propriei persoane. Dependenţa – latura amorfă a Eului slab – se caracterizează prin imaturitate afectivă a persoanei, care nu atinge gradul de realizare completă, lipsa unei imagini de sine, a unei valori personale. Ea se caracterizează prin submisivitate, nevoia de protecţie (neputând exista independent, ci numai prin alţii ), frustrare.45 Pe baza celor de mai sus, poate fi stabilit un profil al

personalităţii deviante. Acest profil va fi marcat de aspectele psiho-sociale de tip deviant. Semiologia deviantului este reprezentată prin următoarele grupe de manifestări :

1) Un anumit stil de existenţă marcat prin următoarele : instabilitate, impulsivitate, inadaptabilitate, tendinţa la mitomanie, disimularea actelor comise.

2) O copilărie tulburată, în care notăm : alternanţa de apatie şi surescitare, activitate şcolară neregulată, acte de indisciplină, crize de mânie, fugi.

3) Accentuarea acestor tulburări în perioada adolescenţei, când apar : conflicte cu autoritatea ( părinţi, educatori ), instabilitate sau inegalitate şcolară urmată de eşecuri, frecventarea unor grupe marginale sau delictuale la care se asociază ( furt, lovire ), frecventarea fugilor, tentative de suicid, consumul de alcool, prostituţie sau homosexualitate, sustragerea de la executarea serviciului militar, dezertări din armată, stări reactive. 46

Elementul esenţial al deviantului este dezechilibrul moral care antrenează modificări psihice de comportament şi conştiinţă. La el anomalia de personalitate se traduce prin dificultăţi de adaptare sau printr-o permanentă stare de inadaptare la normele şi legile vieţii sociale, folosind drept compensare diferite forme de manifestare. 45 Item 20.46 Item 14.

47

48

CAPITOLUL II

COMPORTAMENTUL AGRESIV CA FORMĂ DE ADAPTARE ŞI COMPENSARE A

FRUSTRĂRII ÎN PSIHANALIZĂ

2.1. AGRESIVITATEA – COMPORTAMENT DE ADAPTARE

2.2. AGRESIVITATEA – FORMĂ DE CONTRA - REACŢIE LA FRUSTARE

2.1. AGRESIVITATEA – COMPORTAMENT DE ADAPTARE

49

Fenomenul ADAPTĂRII este conceput şi totodată problemă globală ce interesează toate ştiinţele despre om. Prin sfera şi conţinutul extrem de larg, adaptarea se leagă de tot ceea ce este mişcare, acţiune, viaţă.47

Referindu-ne la principalele finalităţi adaptive putem spune că fiinţa umană, adaptându-se, răspunde unor scopuri de interes personal şi social. Aceasta s-ar traduce prin aceea că individul reuşeşte să se potrivească, să se modifice intern şi extern (adaptarea autoplastică), ori să producă schimbări la nivelul ambiental (adaptare aloplastică). În felul acesta, fiinţa adaptată este “aptă de”, “capabilă de”, “compatibilă cu”, “ complementară cu”, “în raport cu” (LAFON). Ea se simte “ca acasă”, iar pentru ceilalţi “nu mai este un străin”, stabilind, astfel, o corelaţie de referinţă pentru sine şi mediu şi contribuind, totodată, la viaţa socială, ţa creşterea treptată a independenţei fiinţei.

Pe de altă parte, adaptarea vizează:a) conservarea şi dezvoltarea funcţională a structurilor biopsihologice în

limitele lor, în condiţii variate, chiar agresante din partea mediului;b) modificarea unui ciclu organizat;c) organizarea Eului şi o independenţă progresivă a acestuia, rezultată

din stabilirea psihismului în sensul unei stabilităţi cinematice caracterizată printr-o deschidere crescândă a posibilităţilor dobândite în cursul evoluţiei ontogenetice; prin deplasări de echilibre în raport cu modele autoreglatoare.

Utilitatea pentru personalitate constă într-o semnificaţie fundamentală a adaptării prin relaţia cu ceva, cu cineva. Orice acţiune este îndreptată spre o ţintă, iar aceasta nu poate fi îndreptată decât în funcţie de utilitate ei pentru viaţa personală a individului. În consecinţă, personalitatea umană presupune un dinamism corespunzător ce explică organizarea gândirii şi comportamentului. În acelaşi timp, fenomenele vieţii sunt supuse parţial determinismului extern, dar ele se desfăşoară în conformitate cu un scop şi ţinând seama de un anume film genetic. Caracterul teleologic face din personalitate un subiect al acţiunii în sensul că ea nu reacţionează numai la stimulii din mediu pentru a se adapta, ci acţionează asupra lumii în forma practică, adică îşi realizează propriile sale proiecte şi totodată schimbă mediul pentru al adapta la proiectele sale.48

Mecanismele adaptării:Principalele efecte şi indicatori adaptivi sunt: integrarea, echilibrul

dinamic şi autoorganizarea. Le voi analiza pe rând, în continuare:1) Integritatea desemnează însuşirea unui sistem de a reuni într-un tot

unitar componentele sale ele fiind astfel subordonate funcţiei întregului. Dar

47 Item 15.48 RĂDULESCU M.S. – “Anomie, devianţă şi patologie socială”, Hyperion, Bucureşti, 1991.

50

fiecare componentă sau organ luat separat nu are însuşirea fiinţei în totalitatea sa. 2) Echilibrul dinamic poate fi înţeles ca un flux permanent de materie, energie, informaţie dinspre un sistem către mediul ambiant şi invers, în condiţiile păstrării integralităţii organismului / sistemului.

Echilibrul este expresia de stabilitate a unei entităţi în mediul de apatenenţă, concomitent cu tendinţa sa de a se deosebi de restul lumii. El constă în menţinerea aceleiaşi stări de mişcare sau repaus, în condiţiile când asupra fiinţei se exercită forţe contrarii. La rândul său, ruperea echilibrului dinamic produce prăbuşirea, dezorganizarea structural-funcţională a sistemului.

3) Autoreglarea (autoorganizarea) reprezintă o proprietate a întregului, dar şi a părţilor sale constituente, implicându-se în selectarea informaţiilor şi demersurilor adecvate ce răspund intereselor de moment şi de perspectivă a sistemului. Adecvarea răspunsului la necesităţile sistemului presupune, de fiecare dată, compararea valorilor structural-funcţionale atinse de un sistem cu comanda acestuia.

Autoreglările presupun comparări active între anumite norme şi perturbări externe suferite sau anticipate. Sunt, astfel implicate coordonări de ansamblu, sinergii, controale periodice ale homeorhesisului prin reglarea vitezelor de asimilare a ritmurilor vitezei propice, a normelor de reacţie, a adaptibilităţii, înţeleasă în sensul unei capacităţi de a face faţă unor situaţi, forţe, rezistenţe.

J. PIAGET consideră că operaţiile fundamentale ale adaptării sunt: asimilarea şi acomodarea. El consideră că aceste operaţii se constituie ca poli complementari ce funcţionează sincron, sinergic.

Asimilarea presupune încorporarea unor elemente actuale la o organizare prealabilă a subiectului, la structura acestuia. Ea poate fi considerată ca aducere la “numitorul cunoaşterii individuale” a unor date noi.

Asimilarea poate fi funcţională şi în acest caz, ea se exprimă prin repetarea cumulativă şi racordarea unui obiect la o funcţie dată. În acest caz, schemele rămân neschimbate sau se schimbă puţin, fără discontinuitatea stării precedente, putându-se acomoda direct la noua situaţie. Un caracter generalizat are orice asimilare, presupunând repetarea cumulativă, încorporarea treptată a obiectelor într-un cadru astfel reprodus. Anumite condiţii duc la repetarea spontană. Asimilarea se produce sub formă de cicluri, de mişcări sau acte care se antrenează unele pe altele şi se închid, devenind un tot (ANOHIN). Acest tip de asimilarea, numit generalizatoare, dă naştere la procedee care să-i permită încorporarea de obiecte din ce în ce mai variate la schemele existente, de exemplu, la o schemă reflexă. Acomodarea are drept corespondent planul structural şi are drept scop determinarea, obişnuirea, potrivirea, familiarizarea, sensibilizarea a ceva în raport cu altceva. Ea desemnează orice modificare a schemelor de asimilare sub influenţa situaţiilor exterioare.

Acomodarea este ajustarea la împrejurări noi a schemelor anterior constituite. La început, vorbim de o ajustare globală, iar în perspectivă, de

51

conduite din ce în ce mai precise, soldate cu desprinderea treptată a realului de subiect, subiectul decentrându-se tot mai mult, iar realitatea înconjurătoare fiind percepută tot mai obiectiv.

Adaptarea implică activ subiectul uman, acesta trebuind să facă faţă permanent agresivităţilor de tot felul, mai mult sau mai puţin intense. Specificul situaţional, influenţele mediului se dovedesc a fi deosebit de importante pentru procesul adaptiv. Dar ele nu creează organe biologice sau psihologice, ci numai selectează variaţiile fenotipice, le fixează, le dezvoltă. De exemplu, comportamente mimetice, homocromii, imitaţii există la nivelurile de evoluţie ale omului. De asemenea agresivitatea poate fi considerată a fi “o caracteristică a acelor forme de comportament orientate în sens distructiv în vederea producerii unor daune, fie ele materiale, moral-psihologice sau mixte”.49

Când acţiunea asupra mediului capătă aspect distructiv, nefiind motivată de nevoile individului şi ale speciei, se vorbeşte de un act agresiv.

Ca atare putem vorbi de adaptare socială prin folosirea comportamentului agresiv şi a agresivităţii, în general, îndreptată fie spre colectivitate, în special spre legile morale, fie spre rezultatele muncii – distrugeri de bunuri, de opere de artă, furturi, vandalisme, incendii, etc., fie spre propria persoană – autoagresivitate, automutilare, etc. Agresivitatea ca modalitate de adaptare poate îmbrăca o serie de forme. O încercare de grupare a lor a fost făcută de MILEA ŞTEFAN, evidenţiindu-se patru categorii; împărţind după aparenţă la una din aceste categorii manifestările comportamentale, astfel:

a) demisia: absenteism, abandon şcolar, aceste manifestări putând avea semnificaţia unei reacţii faţă de dificultăţile la învăţătură, lipsa de succes, devalorizare şi ineficienţă familiară şi şcolară;

b) opoziţia: încăpăţânare, neascultare, obrăznicie, violenţă, fugă de acasă, ele putând fi expresia unei reacţii de o atitudine parentală excesiv de despotică, ostilă, sau, dimpotrivă, supraprotectoare;

c) compensarea: hoinăreală, vagabondaj, alcoolism, activităţi de bandă, la care copilul recurge în lipsa altor satisfacţii în viaţa de familie sau în activitatea şcolară;

d) imitaţia: minciună, furt, escrocherie, agresivitate, ce pot fi rezultatul preluării unor modele negative.

În această viziune, tulburările de adaptare manifestate prin agresivitate exprimă atât atitudinea mai mult sau mai puţin structurată faţă de muncă, faţă de ceilalţi copii, adulţi, autoritate educativă, faţă de fiinţe şi lucruri sau propria persoană, dar regăsim înglobate şi caracteristicile mediului, ale atitudinii parentale, ale grupului de copii, al şcolii, al modelelor familiale şi şcolare, în general, etc.

În general, la copii comportamentele agresive sunt însuşite prin imitaţie. Acest fapt a fost surprins de TARDE care vede în social un “fenomen de relaţii

49 Item 26.

52

psihosociale între indivizi, guvernat de legea imitaţiei”. Potrivit concepţiei sale, în societate există anumite activităţi sau acţiuni sociale care se propagă prin imitaţie pe care unii indivizi le iau de la alţii; se observă că cei tineri îi imită pe cei bătrâni, cei mici pe cei mari. În ceea ce priveşte agresivitatea ca modalitate de adaptare, legea imitaţiei îşi produce efectele sale în sensul că un anumit individ (copil) devine agresiv fiindcă are exemple de comportamente atât în societate, cât şi în familie. Procesul adaptativ constă în acumularea unor conduite şi realizarea unor ansambluri comportamentale cât mai diferite. Aceste conduite se exprimă prin comportamente caracterizate de frecvenţe diferite. În acest sens, vorbim despre evoluţia adaptativă care presupune evoluţia variabilităţii în interiorul comportamentului, confruntarea modelelor, a schemelor de acţiune cu mediul şi modificarea frecvenţei comportamentale datorită noilor presiuni de selecţie comportamentală.

Legat de noţiunea de comportament adaptativ au fost elaborate o serie de concepte-definiţii. Astfel, unii autori (WALLON, LAGACHE, GUILLAUME) preferă termenul de “conduită” P. JANET integrează în obiectul de studiu al psihologiei atât comportamentul (behaviorismul), cât şi viaţa psihică interioară (ex. psihanaliza) dezvoltând conceptul de conduită adaptativă care circumscrie:

- totalitatea manifestărilor vizibile orientate spre exterior;- totalitatea proceselor de organizare (interne) ale manifestărilor

exterioare.De aceeaşi părere este şi A. POROT care defineşte comportamentul

adaptativ ca o “modalitate de a fi sau de reacţiona a unui individ în viaţa obişnuită sau în prezenţa unor circumstanţe speciale ”.

Însă, indiferent de terminologia folosită, majoritatea autorilor evidenţiază ca principală funcţie a comportamentului aceea de relaţionare între individ şi mediul său. M. TRAMENT dă următoarea definiţie a comportamentului: “domeniul propriu psihicului individual care cuprinde forţele dirijate sub formă de acţiuni necesare pentru relaţiile cu lumea exterioară, cu cea a semenilor noştri şi cea a Eului ”.

Modalitatea de relaţionare la mediu este însă funcţie pe de o parte, de latura afectiv-motivaţională a individului, iar pe de altă parte, de contextul situaţional în care acesta se găseşte la un moment dat. De aceea se poate spune despre comportament că reprezintă: “ansamblu de tendinţe emotivo-afective, ereditare sau dobândite care reglează raporturile individului cu condiţiile mediului” (HENYER).

Ca atare, confruntându-se cu un mediu atât de schimbător, adaptarea indivizilor este o cerinţă “sine-qua-non”. Însă, adaptarea – cu transformarea mediului şi armonizarea la noi condiţii – nu urmează aceeaşi curbă la toţi indivizii.

În cercetarea de faţă, ne interesează comportamentul agresiv, agresivitatea, în general, ca modalitate de adaptare socială şi interumană.

53

2.2. AGRESIVITATEA – FORMĂ DE CONTRA-REACŢIE LA FRUSTARE

În ultimii ani, conceptele de frustare şi agresivitate au devenit centrale atât în igiena mintală, cât şi în patologia socială. Psihologi şi alţi cercetători în ştiinţele sociale şi ale comportamentului şi-au arătat interesul faţă de asemenea probleme. Ei au folosit conceptele amintite spre explicarea comportamentului deviant al unor persoane sau grupuri sociale.

Conceptul de FRUSTARE se organizează etimologic în latinescul “frustrari” care înseamnă a amăgi, a înşela. În literatura psihologică de specialitate, termenul a fost pus în circulaţie de FRUED, iar denumirea sa în germană “versagung”. Dar datorită stării de vogă a conceptului de frustaţie în literatura engleză – “frustration” – aceasta a făcut ca termenul german să fie tradus de cele mai multe ori prin cel de frustaţie.

În concepţia lui FREUD, frustrarea este asociată cu absenţa unui obiect extern, susceptibil să satisfacă pulsiunea. În acest sens, în lucrarea “Formulări privind cele două principii ale funcţionării psihice” el opune pulsiunile de autoconservare - care necesită un obiect exterior – pulsiunilor sexuale care se pot satisface mult timp în mod autoerotic şi în registrul fantasmatic. Dintre acestea, menţionează Freud, numai primele ar putea să fie frustrate. Aceasta arată că sursa frustrării se află în plan extern şi că doar pulsiunile de autoconservare pot fi frustrate, dar nu şi cele sexuale.50

Cel mai ades, termenul freudian “versagung” are şi alte implicaţii. El nu desemnează doar o stare de fapt, ci şi o relaţie care implică trei aspecte:

a. un refuz din partea agentului, aşa cum indică rădăcina verbului “sagen” care înseamnă a spune:

b. cerinţa mai mult sau mai puţin formulată şi care se constituie ca o cerere din partea subiectului;

c. nu se specifică cine refuză. În anumite situaţii, sensul reflexiv de a-şi refuza (a nu participa, a se retrage) pare să prevaleze.

În “Prelegeri introductive de psihanaliză” din 1916 – 1917 FREUD subliniază că o privaţiune externă nu este în sine patogenă şi nu devină ca atare decât în măsura în care are ca obiect “doar satisfacţia pe care subiectul o cere”. Paradoxul subiecţilor care se îmbolnăvesc exact în momentul în care “obţin un succes” pune în evidenţă rolul prevalent al frustrării interne. Aceasta s-ar explica astfel: subiectul îşi refuză tocmai satisfacerea efectivă a propriei dorinţe sau dorinţa primară pentru care cea satisfăcută a fost doar un mijloc, nu a fost satisfăcută. Ar rezulta că, după Freud în frustrare contează mai puţin absenţa unui obiect real decât răspunsul la o cerere care implică o modalitate de satisfacere (în conformitate cu un model mintal) sau neputinţa acceptării unei satisfacţii de orice fel.

50 Item 28.

54

LAPLANCHE şi PONTALIS în “Dicţionarul de psihanaliză” definesc frustrarea drept o condiţie a subiectului căruia i se refuză sau care îşi refuză satisfacerea unei cerinţe pulsionale.51

În 1934, expunându-şi baza teoretică despre frustrare, ROSENZWEIG deosebeşte două tipuri de frustrare:

1. frustrare primară sau privaţiune caracterizată prin tensiunea şi insatisfacerea subiectivă. Aceasta este datorată situaţiei finale care este necesară satisfacerii unei trebuinţe active (ex. foamea cauzată de un interval lung de timp de la ultima masă);

2. frustrare secundară caracterizată prin prezenţa unor obstacole în calea satisfacerii unei trebuinţe.52

Făcând o privire holistică asupra datelor din literatura de specialitate, EYSENCK în 1972 menţionează că folosirea termenului de frustrare comportă trei înţelesuri diferite: situaţie frustrantă, stare frustrantă şi reacţie la frustrare.

Referindu-ne la situaţia frustrantă întâlnim, după constatările lui Eysenck, două categorii de definiţii utilizate de specialişti: unele stricte şi altele mai largi.

În definiţiile stricte se integrează şi aserţiunile lui MEIER şi AMSEL. Pentru MEIER o situaţie problematică prezintă drept caracteristici esenţiale următoarele: o stare problematică insolubilă, imposibilitatea ieşirii din situaţie cu excepţia problemei apărute; motivaţie crescută în raport cu răspunsul la problema apărută. În cazul lui AMSEL situaţia frustrantă este una în care sarcinile nerecompensate sunt intersectate sau urmate de sarcini compensate.

Definiţii mai largi pentru situaţia frustrantă au fost date de LAWSON, MARX ŞI BROWN, FARBER. Aceştia definesc drept frustrante situaţii precum: barierele fizice sau totale; omiterea sau reducerea recompensei; eşecul în ceea ce priveşte posibilitatea de-a avea succes, fiind implicate şi ameninţarea sau administrarea pedepsei.53

Prin urmare, diferenţa dintre situaţia frustrantă şi frustrare constă în aceea că obstacolul perceput ca situaţie frustrantă ce apare în calea realizării scopurilor, nu se identifică cu un obiect sau fenomen al realităţii, ci cu rezistenţa exprimată intern sau extern şi resimţită de om în desfăşurarea unei activităţi.

Starea de frustrare poate fi măsurată direct sau indirect. În primul caz, aceasta se poate realiza prin indicele de toleranţă la frustrare într-o activitate. În al doilea rând, se poate măsura indirect, de exemplu, prin gradul de modificare a pulsului.

Termenul de toleranţă la frustrare concretizat în capacitatea subiectului de a tolera situaţii frustrante este determinat de diferenţele individuale sau dobândite.

51 Item 31.52 Item 9.53 LAWSON R. – “Frustration: the development of a scientific concept”, Wiley, New York, 1965.

55

Starea frustrantă determină mai multe modalităţi de reacţie la frustrare. Între acestea sunt: agresiunea, represiunea, fixaţia, forţa răspunsului crescut sau diminuat. În consecinţă, ipoteza frustrare-agresivitate este una din cele mai viu discutate şi totodată controversate teorii din literatura psihologică de specialitate cu privire la reacţiile consecutive frustrării. Ea pune problema efectelor situaţiilor frustrante asupra comportamentului individual, în relaţie cu o variabilă dependentă care este agresivitatea. Din acest punct de vedere se consideră că frustrarea duce totdeauna direct sau indirect, la agresivitate, după cum agresivitatea este totdeauna rezultat al frustrării. Agresivitatea a fost definită “ca un act al cărui răspuns-scop este rănirea unui organism sau surogat al său”( DOLLARD).

DOLLARD constată că ipoteza corelării frustrării cu agresivitatea joacă un rol important în gândirea popoarelor contemporane primitive şi civilizate. Ea este exprimată şi în scrierile popoarelor antice. Diferiţi psihologi moderni, dar şi sociologi, au făcut uz, mai mult sau mai puţin sistematic, de legătura frustrare-agresivitate, fără ca aceasta să fie formulată explicit în scrierile lor.

În acest sens, DOLLARD îl citează pe W. JAMES care afirma că omul este cel mai feroce dintre toate animalele. Aici James pare să fi văzut nu numai planul larg al acestei ipoteze, dar şi multe din implicaţiile ei relativ subtile. Dar, după cum spunea FAUST, precum toate animalele gregare, “două suflete se luptă în acelaşi piept, unul al sociabilităţii şi disponibilităţii de a da ajutor, şi celălalt, al geloziei şi antagonismului faţă de perechea lui ... Constrâns să fie un membru al tribului, el încă are dreptul de a decide pe cât îl ţin puterile şi atât cât ceilalţi membrii ai tribului vor fi de acord”. Existând observaţiile, triburile vecine se luptă între ele pentru şansa de a le fi mai bine. Apoi competiţia îi ajuta pe membrii unui grup întrucât ei au crescut în mentalitatea că toţi sunt contra tuturor.

Într-un atare context, în opinia lui DOLLARD, combativitatea poate fi egalată cu agresivitatea.

În legătură cu aceasta sunt menţionate trei puncte de referinţă.1) agresivitatea este reglată în interiorul grupului de aparenţă ) (“in-

group”);2) agresivitatea este îndreptată împotriva celor care sunt competitori, de

exemplu, actuali ori potenţiali frustratori;3) oamenii care în mod frecvent se înconjoară numai de sentimente

prieteneşti pot să producă agresivitate numai în anumite circumstanţe. Însă legătura dintre agresivitate şi frustrare a fost ilustrată în lucrările lui FREUD, lucrări în care aceasta este cel mai sistematic şi extensiv utilizată. Scrierile sale de tinereţe conţin numeroase exemple între care amintim pe acela în care o femeie frustrată de soţul ei, apare cu dorinţa de a-şi omorî copilul care continuă să reprezinte în viaţa ei bărbatul care a înşelat-o. În scrierile timpurii, FREUD consideră că la baza tuturor funcţiilor mintale se află tendinţa de a căuta plăcerea şi de a evita suferinţa, de a depăşi frustrarea. Agresivitatea apare când aceste două demersuri sunt blocate, frustrate. Agresivitatea este o reacţie

56

primordială îndreptată original şi normal împotriva acelor obiecte şi persoane din lumea externă care erau percepute ca sursă a frustrării. Freud s-a confruntat cu astfel de fenomene aberante precum autorănirea deliberată şi suicidul (într-un cuvânt - autoagresivitate). Aceasta nu ca abrogări ale principiului plăcerii, ci ca instanţe de agresiune “întoarceri înăuntru” sub influenţa anxietăţii ameninţătoare cu pedeapsa.

De asemenea, DOLLARD aduce în favoarea ipotezei agresivitate-contrareacţie la frustrare şi observaţii din care rezultă că comportamentul agresiv indică o frustrare şi totodată, este imediat evident că ori de câte ori apare frustrarea va urma inevitabil o agresivitate de un anumit grad.

În susţinerea ipotezei agresivitatea formă de contra-reacţie la frustrare se face apel la o serie de concepte dintre care amintim:

1) Declanşator (instigator) prin care se înţelege un stimul, o idee, un motiv sau o stare de deprivare antecedentă, observată sau dedusă din care poate fi prezisă reacţia. Instigatorii pot fi observabili direct sau indirect.

2) Cantitatea de instigare este dată de puterea instigării unui declanşator în lupta sa cu instigările incompatibile.

3) Răspuns-scop prin care se înţelege un act care termină o secvenţă prezisă. Altfel spus, este reacţia care reduce puterea instigării la un anumit nivel de unde nu mai are tendinţa să producă comportamentul prezis;

4) Efect întăritor este acel efect al răspunsurilor-scop care induce învăţarea actelor ce-l preced;

5) Frustrarea – desemnează împiedicarea apariţiei răspunsului-scop care trebuie să se termine la timpul potrivit în secvenţa comportamentală stabilită. În cazul frustrării, instigările rămân. Pentru a atesta frustrarea trebuie specificate două lucruri: faptul că era de aşteptat ca subiectul să desfăşoare anumite acţiuni şi faptul că acţiunile considerate au fost împiedicate să se desfăşoare.

6) Răspunsul-substitut este un răspuns care tinde să termine şi să întărească acţiunea precedentă lui. El poate fi orice acţiune care reduce până la un anumit punct forţa instigaţiei şi previne apariţia răspunsului-scop: anume aceea că reduce puterea instigaţiei ca rezultat al unui răspuns-scop, reducere în sensul cantitativ sau ca îndeplinire a unui element al răspunsului-scop. DOLLARD precizează că în timp ce agresivitatea nu are efect asupra forţei instigării iniţiale, în schimb reacţia-substitut are un asemenea efect. Răspunsurile-substitut pot fi mai mult sau mai puţin eficiente în a pune capăt şi a întări un răspuns-scop comparativ cu reacţia originală. Aceasta deoarece el pune capăt atât frustrării, care îi precede, cât şi agresivităţii produsă de anumite frustrări.

7) Agresivitatea este înţeleasă ca o reacţie comportamentală al cărui răspuns-scop este cel de rănire a persoanei împotriva căreia este îndreptată. Potrivit lui DOLLARD, agresivitatea este reacţia primară

57

şi caracteristică la frustrare (de ex. violenţa fizică, precum şi unele fantezii exprimate în conţinutul viselor când se fac planuri de răzbunare şi altele). Se poate observa, ca atare, că în comportamentul agresiv, se face apel la inteligenţă.54

În ceea ce priveşte formele agresivităţii, acestea pot fi orientate spre sursa directă a frustrării, spre substitutul sursei directe ori spre, aşa cum se petrec lucrurile în masochism, martiraj, sinucidere. Din punct de vedere social, se poate vorbi despre forme de agresivitate interzise, acceptate sau apreciate.

Pe de altă parte, în raportul frustrare-agresivitate se poate observa că cele două concepte pot fi definite atât dependent, cât şi independent. Definită dependent de frustrare, prin agresivitate se înţelege răspunsul care urmează frustrării, care reduce numai instigarea secundară produsă de frustrare fără a afecta forţa instigării originale. Definită independent de agresivitate, frustrarea desemnează o condiţie care există când o reacţie-scop suferă interferenţa. Definită independent de frustrare, prin agresivitate se înţelege un act al cărei reacţie-scop este rănirea unui organism sau surogat, înlocuitor al lui (DOLLARD).

Cu privire la idea conform căreia agresivitatea este o contra-reacţie la frustrare, au fost formulate o serie de principii expuse de reprezentanţii Şcolii de la Yale. Aceste principii privesc aspectele de bază ale apariţiei şi dispariţiei agresivităţii ce urmează frustrării: factori care determină forţa, puterea instigării la agresiune; factori care determină dacă instigarea la agresivitate ar fi inhibată sau nu; factori care determină obiectul agresivităţii; efectul cathartic al comportamentului agresiv.

Ca atare, forţa instigării la agresivitate este direct proporţională cu cantitatea de frustrare.

La rândul lor, factorii responsabili cu variaţia cantităţii de frustrare sunt următorii:

a. forţa instigării la frustrare: cu cât forţa instigării este mai slabă cu atât frustrarea induce o reacţie agresivă mai slabă;

b. gradul de interferenţă cu răspunsul frustrat: de exemplu, o uşoară distragere care produce o interferenţă uşoară cu lovitura unui jucător de golf, aflat în momentul său decisiv este mai puţin probabil să-l facă pe jucător să înjure, decât o distragere mai puternică ce produce o interferenţă mai mare;

c. numărul de secvenţe frustrate: mai multe frustrări adunate produc un răspuns agresiv care nu ar fi apărut în alte condiţii;

d. numărul de răspunsuri non-agresive, înăbuşite împiedicate prin nereîntărire, frustrarea persistând. Printre factorii inhibitori ai agresivităţii se enumeră: aşteptarea pedepsei pentru agresivitate, care pedeapsă la rândul său, depinde de permisivitatea situaţiei, de statutul agentului frustrant şi dacă individul era sau nu un membru al unui anume grup (DOLLARD).

54 Item 36.

58

Inhibiţia oricărui act de agresivitate este direct proporţională cu tăria pedepsei anticipată pentru exprimarea actului respectiv. Dar se poate considera că orice act de frustrare instigă la o mare varietate de reacţii agresive. Unele dintre acestea sunt făţişe (în sensul că pot fi percepute de alte persoane), altele sunt ascunse (doar subiectul dându-şi seama de prezenţa lor). Dacă experienţa anterioară l-a învăţat ca anumite acte de agresivitate sunt urmate de pedeapsă, acele forme vor tinde să fie dominate şi se vor exprima cele care nu au fost pedepsite.

În noţiunea de pedeapsă intră: rănirea obiectului iubit, întrucât cel ce iubeşte se identifică cu obiectul iubit; eşecul de a duce la capăt un act instigat ca şi situaţiile obişnuite de producerea durerii. Anticiparea eşecului este echivalentă cu anticiparea pedepsei. Eşecul desemnează o lipsă a unui obiect potrivit pentru ceva sau prezenţa unor dificultăţi insurmontabile în ducerea la bun sfârşit a acţiunii.

Factorul de inhibiţie poate fi depăşit atunci când la o persoană suficient de frustrată se ignoră anticiparea pedepsei. Dar aşa cum arăta ALLPORT, aceasta depinde de caracterul făţiş sau ascuns al răspunsului comportamental. Cea mai puternică instigare trezită de o frustrare este aceea la acte de agresivitate îndreptate împotriva agentului perceput ca fiind sursa frustrării.55

Dacă tăria frustrării este constantă, cu cât este anticipată pedeapsa pentru un act de agresivitate ca fiind mai mare, cu atât va fi mai mică posibilitatea ca acel act să se desfăşoare. Dacă anticiparea pedepsei este constantă, cu cât este mai puternică frustrarea, cu atât este mai probabil să apară actul de agresivitate.

Cea mai puternică instigare trezită de o frustrare este la actele de agresivitate îndreptate împotriva agentului perceput ca fiind sursa frustrării. Instigaţii progresiv mai slabe sunt trezite la acte agresive, progresiv mai puţin directe.

Au fost evidenţiate o serie de variabile care vor afecta cantitatea de perturbare când este frustrat răspunsul instrumental. Acestea sunt: instigarea la acţiune; gradul de perturbare, împiedicare a răspunsului instrumental; numărul de astfel de obstrucţii (DOLLARD).

Primul concept-variabila instigării la acţiune – este legat de potenţialul excitator care include impulsul şi puterea obişnuinţei, a deprinderii. Instigarea la acţiune este definită ca o anume condiţie antecedentă al cărei răspuns predictibil este consecvent. În acest sens, MILLER şi BROWN au arătat că, cu cât un organism este mai aproape de un stimul (căutat sau evitat), cu atât mai pronunţată este reacţia la apropiere sau la evitare. Potrivit acesteia, ar însemna că tulburarea resimţită ar trebui să fie mai mare când frustrarea are loc mai aproape de ţintă decât atunci când are loc mai departe. Acest lucru ar trebui să se reflecte în acţiunea mai agresivă din apropierea ţintei decât de la distanţă.

La rândul său, ROSENZWEIG, analizând sarcinile îndeplinite şi neîndeplinite de copii, a arătat că aceştia înregistrează o mai mare tulburare 55 ALLPORT G.W. – “Personality. Psychological Interpretation”, Henry Holt, New York, 1937.

59

atunci când sunt întrerupţi dintr-un joc, când se aflau aproape de rezolvare, decât atunci când se aflau mai departe de aceasta.

Inhibarea actelor de agresivitate directă reprezintă o frustrare adiţională şi este de aşteptat ca această frustrate:

a) să instige acte de agresivitate împotriva agentului perceput ca fiind responsabil de indiferenţă cu agresivitatea originală;

b) indirect, să mărească instigarea la toate celelalte forme de agresivitate. Aşa stând lucrurile cu cât este mai mare gradul de inhibiţie specific unei forme directe de agresivitate, cu atât mai probabilă va fi apariţia unei forme de agresivitate mai puţin directă. Astfel, dacă toate actele de agresivitate îndreptate către un obiect dat sunt împiedicate, atunci va fi o tendinţă mai mare de apariţie pentru alte acte de agresivitate, îndreptate spre alte obiecte decât cel considerat. În acest caz FREUD afirma că agresivitatea este deplasată de la un obiect la altul. Dacă prevenirea este specifică tipului de act agresiv, atunci va fi o tendinţă să apară alte forme de agresivitate. În acest caz, vorbim despre schimbarea de formă.

Cât priveşte deplasarea agresivităţii, se consideră că agresivitatea inhibată are o puternică tendinţă spre deplasare. Aceste modificări se numesc sublimări. Când anticiparea pedepsei inhibă agresivitatea directă, pot apare schimbări nu numai în obiectul, dar şi în forma agresivităţii. Comportamentul agresiv se va generaliza la alte obiecte şi, totodată, poate fi deplasat asupra altor obiecte dacă este inhibat comportamentul asupra obiectului primar al agresivităţii.

Cu totul specială este şi forma de agresivitate faţă de sine. Cu privire la formele agresivităţii, alături de aceea deschisă, manifestă, se discută şi agresivitatea fantasmatică. În acest sens, LESSER arăta că gradul de corespondenţă dintre comportamentul fantasmatic şi cel care se exprimă deschis este mai mare în cazul unora dintre impulsuri decât în cazul altora. Astfel, s-a sugerat că motivele încurajate cultural se referă la faptul că “este necesar să fii la fel de puternic în manifestările deschise ca şi în cele mascate” (W.M. LEPLEY), în vreme ce motivele descurajate din punct de vedere cultural arăta o relaţie slabă sau inconsistentă între forţa fantasmei şi exprimarea deschisă.

LESSER îşi propune să examineze consecinţele încurajării şi ale descurajării agresivităţii de către mamă a copilului. Pe baza cercetărilor făcute, el a dovedit că relaţia dintre agresivitatea fantasmatică şi cea manifestă este influenţată de practicile şi atitudinile materne. La cei cărora le sunt încurajate comportamentele agresive, relaţia dintre agresivitatea fantasmatică şi cea deschisă este mai mare. Acele tendinţe care vor fi interzise şi sancţionate negativ vor fi mai bogate în exprimări fantasmatice şi mai scăzute în cele deschise. Această asociere se bazează pe rolul compensator sau substitutiv al fantasmei acolo unde nu este permisă exprimarea directă.

Pentru apariţia autopuniţiei, agresivitatea îndreptată spre sine trebuie să depăşească un anumit grad de inhibiţie şi, de aceea, ea tinde să apară numai dacă anumite forme de expresie sunt şi mai puternic inhibate.

60

În condiţiile în care cantitatea de inhibiţie este constantă, tendinţa autoagresivă este mai puternică în cazurile în care subiectul crede că el mai degrabă, decât un agent extern, este responsabil pentru frustrarea originală şi când agresivitatea directă este limitată de sine mai degrabă decât un agent extern.

În acest sens, FREUD arăta că unele persoane melancolice se învinovăţesc pentru fapte produse de persoane iubite, acestea fiind sursa frustrării. Astfel, se produce deplasarea către sine a unei agresivităţi directe, inhibate. Formele de expresie pot fi verbale, răniri fizice, simptome nevrotice de boală, iar forma cea mai dramatică este suicidul.

În acest temei se deduc trei idei:1) instigarea la autoagresare creşte când sursa frustrării este percepută ca

fiind subiectul însuşit decât ca fiind un agent extern. Aceasta deoarece frustrarea provoacă cea mai puternică instigare la agresivitate împotriva agentului perceput ca fiind sursa frustrării.

2) tendinţa agresivităţii directe, inhibate, de a se întoarce spre sine este mai mare când este inhibată de subiectul însuşi decât de un agent extern. Deci, când un act de agresiune suferă interferenţe, această frustrare produce o altă frustrare care instigă la agresivitate împotriva agentului de interferenţă.

3) alte condiţii fiind constante, autoagresivitatea este un tip de expresie relativ nepreferat şi va apărea numai dacă alte forme de expresie sunt încă şi mai puternic inhibate. Autoagresarea răneşte subiectul, aceasta generând teama de pedeapsă dar şi invers.

La rândul său, ROSENZWEIG clasifică contra-reacţiile la frustrare în:a) extrapunitive – când agresivitatea este făţişă, întoarsă împotriva unui

obiect extern;b) intrapunitive – când agresivitatea este orientată spre sine;c) impunitive – când vinovatul este tratat într-o manieră impersonală.

Expresia oricărui act de agresivitate este un catharsis care reduce instigarea la toate celelalte forme de agresivitate. Apariţia oricărui act de agresivitate reduce instigarea la agresiune şi, potrivit psihanalizei, aceasta duce la catharsis. Aceasta ar însemna că atunci când un răspuns de agresivitate este exprimat, efectul sau cathartic ar trebui să micşoreze instigarea altor răspunsuri agresive.

În reducerea conflictului, un rol important îl au diverse reacţii. Desigur, ţinta impulsului ostil este să atace şi să îndepărteze stimulul direct care provoacă agresivitate.

a) exprimarea ostilităţii se poate face către o a treia parte – de exemplu, terapeutul, alt obiect sau altă persoană decât cea originală;

b) exprimarea directă faţă de instigator, fie în condiţii nonpunitive;c) efectul terapeutic al catharsis-ului în eliberarea tensiunilor agresive

(WORCHEL). Prin urmare, frustrarea generează tendinţe agresive care nu pot fi îndreptate direct împotriva agentului real al frustrării pentru că acesta fie nu este

61

vizibil, fie este capabil să acţioneze prin severe acţiuni punitive. Atunci debuşeul pentru energia agresivă blocată este găsit prin îndreptarea actului împotriva unui alt obiect-ţintă. Agresivitatea este astfel transferată, deplasată şi chiar generalizată în anumite situaţii, iar cel asupra căruia se întoarce aprobiul agresatului se numeşte “ţap ispăşitor” sau prejudiciu.

Există anumite caracteristici ale obiectelor sau persoanelor care determină comportamentul agresiv, acestea fiind considerate de subiectul în cauză ca frustrante:

1) dacă persoana vizată este anticipată (şi cât de puternic), ostilitatea generată de o frustrare se poate manifesta direct sau indirect;

2) individul intolerant să considere că este în siguranţă când atacă un grup dat sau o persoană;

3) prezenţa justificării morale în a face acest lucru.Teoria agresivitatea este o contra-reacţie la frustrare a fost supusă unor

ample analize critice în literatura psihologică de specialitate. Astfel, în concepţia lui EYSENCK teoria este circulată din moment ce frustrarea este definită în termenii agresivităţii şi invers.

Desigur, conduitele agresive se modifică ontogenetic, se învaţă întrucât fiinţa umană nu este determinată exclusiv, biologic. Problema frustrării şi agresivităţii are o istorie lungă şi controversată în psihologie, ea fiind departe de a fi încheiată.

62

CAPITOLUL III

ŞCOLARUL MIC- ASPECTE GENERALE -

3.1. CARACTERIZARE GENERALĂ 3.2. MODELUL FAMILIAL – FACTOR

DETERMINANT AL AGRESIVITĂŢII

63

3.1. CARACTERIZARE GENERALĂ

3.1.1. TRĂSĂTURI DE SPECIFICITATE ALE ŞCOLARULUI MIC

“Copilăria este acea vârstă fericită în care elanul primitiv care l-a făurit pe om, această nelinişte în legătură cu sine şi cu lumea care a împins umanitatea la cele mai nobile realizări, ca şi la eşecurile cele mai usturătoare, acest impuls care ne face să ieşim din noi înşine pentru a căuta în aventură ceea ce este mai bun în noi nu este încă înfrânat, constrâns. Copilăria este vârsta speranţei şi a visului. Copilul este fiinţa şi singura fiinţă care trăieşte în ea însăşi.” (J. CHATEAU)

În general dezvoltarea psihologică a copilului se include ca notă esenţială, definitorie a însăşi noţiunilor de “copil” şi “copilărie”: “copilul este fiinţa umană în dezvoltare spre statutul de personalitate”, iar “copilăria este perioada de vârsta în interiorul căreia se realizează cele mai profunde şi importante procese de dezvoltare a organizării psihocomportamentale a omului”.

Din perspectiva stadialităţii, perioada şcolară mică (6/7 – 10/11 ani) prezintă următoarele încadrări:

1) stadiul dezvoltării psihosociale – în acest stadiu este foarte important să oferim copiilor o activitate constructivă, limitând comparaţiile între cei buni şi cei “răi”;2) stadiul dezvoltării cognitive, caracterizat prin operaţii concrete ale gândirii şi începutul operaţiilor formale;3) stadiul gândirii morale: tranziţie de la moralitatea constrângerii la moralitatea cooperării, de la preconvenţional la convenţional. Acum are loc perceperea regulilor drept înţelegeri mutuale, dar, pe de altă parte, supunerea la regulile “oficiale” se face din respect pentru autorităţi sau pentru impresionarea celorlalţi.

64

Tot din punctul de vedere al stadialităţii, PIAGET încadrează şcolaritatea mică în stadiul operaţiilor concrete (situat între 7 şi 12 ani). Acesta se caracterizează prin apariţia grupărilor operaţionale care permit conceptualizări şi coordonări de concepte. Structurile operatorii, luate în sine, sunt abstracte şi definesc o logică calitativă (a ordinii şi claselor), dar conţinutul lor rămâne în bună măsură concret, deoarece se desfăşoară asupra obiectelor şi relaţiilor concrete dintre ele.

Prin urmare învăţarea devine tipul fundamental de activitate.56 Aceasta înseamnă că activitatea şcolară va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însuşire gradată de cunoştinţe cuprinse în programele şcolii elementare şi că, în consecinţă, copilului i se vor organiza şi dezvolta strategii de învăţare, i se va conştientiza rolul atenţiei şi repetiţiei, etc.

Progresele în dezvoltarea intelectuală sunt, de asemenea, evidente. Ceea ce începe să se precizeze cu mai mare claritate în această perioadă şcolară este diferenţa dintre stilurile cognitive. Acest concept desemnează tendinţa de a răspunde varietăţii sarcinilor şi problemelor intelectuale într-un mod particular. Cercetările care vizează stilul cognitiv fac deosebirea între stilul impulsiv faţă de stilul reflexiv şi stilul analitic faţă de cel tematic.

Realizând o educaţie instituţionalizată şi obligatorie, şcoala egalizează social accesul la cultură; creează virajul de mentalitate spre lumea realului complex (virare ce solicită intens adaptarea); impune modelele ei de viaţă, precum şi modelele sociale de a gândi şi acţiona; creează sentimente sociale şi lărgeşte viaţa interioară, precum şi condiţia de exprimare verbală şi comportamentală a acestuia.

Dar, legătura dintre şcoală şi viaţa socială, poate fi mai mult sau mai puţin strânsă. Transformările, reformele învăţământului din ultimul timp au dus la înrăutăţirea situaţiei din şcoli. Treptat, activitatea şcolară imprimă modificări în universul interior. Se destramă mitul copilăriei şi se dezvoltă realismul concepţiei despre lume şi viaţă în care acţionează modele sociale noi de a gândi, simţi, aspira şi tendinţele de identificare cu acestea capătă consistenţă.

În ceea ce priveşte caracteristicile afective ale acestei perioade, două probleme reţin atenţia: delicvenţa juvenilă şi tulburările comportamentale. În ambele sensuri este implicată problematica afectivă. Frustrarea, provocată la copil de diferenţa dintre codul grupului şi regulile adulţilor, îi pot conduce pe cei cu o constelaţie afectivă aparte (lipsa încrederii în sine, relaţionare socială dificilă, antagonism, etc.) spre încălcarea normelor. Aceşti copii par a căuta satisfacţie şi recunoaştere în alt cadru decât cel şcolar sau familial.

Interesele încep să se dezvolte în procesul satisfacerii unor trebuinţe. Baza lor fiziologică este legată de dominaţia creată în activitatea nervoasă superioară, în însuşi procesul satisfacerii trebuinţelor, a unor forme de activitate.

56 ŞCHIOPU U. – “Curs de psihologia copilului”, Editura Didactică şi Pedagogică, Buc., 1963.

65

În perioada micii şcolarităţi, activitatea şi munca şcolară creează cadrul unor condiţii relativ noi, mai stabile şi mai organizate, ale dezvoltării psihice a copilului. Şcoala impune copiilor o serie de cerinţe şi un anumit mod de conduită generală, obiectivat în norme şi reguli.

Forma caracterului se manifestă în particularităţile şi specificul acţiunilor şi faptelor omului. Formarea caracterului depinde în mare măsură de temperament, de dirijarea voluntară a conduitei, care se dobândeşte şi se exprimă prin capacitatea de “a te stăpâni” şi prin aceea de “a acţiona” în conformitate cu un anumit ţel, şi de obişnuinţe, care constituie un produs automatizat al experienţei generale de viaţă, al educaţiei şi al sumării latente a tuturor influenţelor şi condiţiilor ce au acţionat activ în trecut şi au determinat reacţii stereotipice specifice.57

În ceea ce priveşte relaţia temperament – caracter în perioada şcolarităţii mici are lor un intens proces de mascare a unor aspecte temperamentale. Copiii nestăpâniţi, vioi, încep să se stăpânească relativ, iar copiii caracterizaţi printr-o inerţie a activităţii nervoase superioare, tipul slab în special, suferă permanent solicitări, sunt activaţi.

Adesea se declanşează o criză care atinge vizibil comportamentul copilului. Deci creşterea este marcată de conflicte ca şi cum ar fi de ales între un tip de activitate vechi şi altul nou. Una din cele două activităţi care se supune legii celeilalte trebuie să se transforme şi în continuare, îşi pierde puterea de a reglementa util comportamentul copilului. Transformarea copilului în viitorul adult nu urmează, deci, o linie dreaptă, fără bifurcări şi fără ocoluri. Principalele orientări la care copilul se supune în mod normal constituie, totuşi, o ocazie frecventă de incertitudini şi ezitări. Dar câte alte ocazii întâmplătoare nu-l obligă să aleagă între efort sau renunţare! Ele apar din mediul înconjurător, mediu constituit din persoane şi din lucruri: mama sa, rudele sale, întâlnirile obişnuite sau neobişnuite, şcoala – care constituie tot atâtea contacte - , relaţii şi structuri diverse, instituţii, prin care el trebuie să se încadreze, de bunăvoie sau nu, în societate.

Limbajul interpune între el şi dorinţele lui, între el şi oameni, un obstacol sau un instrument pe care el poate fi ispitit fie să le ocolească, fie să le ia în stăpânire, şi, în primul rând, obiectele din apropierea lui, cele confecţionate, ceaşca, lingura, oala, hainele, electricitatea, radio-ul, constituie pentru copil o stânjenire, o problemă sau un ajutor, îl îndepărtează sau îl atrag şi-i modelează activitatea.

În viaţa copilului de 7 ani se întâmplă un mare eveniment: intrarea la şcoală. Acest moment este amplu pregătit din perioada preşcolară în planul intereselor copilului, al preocupărilor sale, al întregii dezvoltări psihice.

Pe planul dezvoltării proceselor de cunoaştere, copilul de 7 ani este capabil de a înţelege un sistem mai amplu de cunoştinţe. Gândirea sa se 57 Item 10.

66

exprimă deja sub forma raţionamentului deductiv sau sub forma judecăţii inductive. Copilul de 7 ani simte plăcerea conversaţiei, planul său mintal este relativ bogat – gândirea este activă, iscoditoare. El dispune de cunoştinţe numeroase, ce au început să i se dezvolte. Gândirea sa dispune de procese largi de generalizare, analiză şi sinteză. El posedă unele noţiuni concrete.

Prin urmare, o altă trăsătură specifică a dezvoltării copilului de 7 ani este aceea a existenţei unui larg plan mintal, a posibilităţii formării şi dezvoltării noţiunilor, a capacităţii de agândi, de a stabili o concluzie pe baza unor premise. Gândirea copilului are la 7 ani un caracter concret, care surprinde feluritele relaţii dintre fenomene, succesiunea cauzală, necauzală, relaţiile cantitative, calitative....

Memoria şi imaginaţia afectivă sunt, de asemenea, foarte dezvoltate. Copilul de 7 ani ştie că dacă un copil mai mic plânge aceasta se întâmplă sau fiindcă s-a lovit sau fiindcă l-a certat cineva şi imediat întreabă asupra pricinii plânsului în aceste direcţii.58

Autodisciplinarea, autocontrolul conduitei au la bază creşterea caracterului activ al dinamicii corticale. În genera, pe la 7 ani , copilul manifestă, atât faţă de actele de conduită, cât şi în procesele de cunoaştere, elementele evidente de autodisciplinare.

3.1.2 COPILUL ŞI FAMILIA

Lumea sufletească a copilului are particularităţile ei prin care se deosebeşte de lumea sufletească a adultului. Adulţii se înşeală adesea atunci când încearcă să transpună asupra copiilor propria lor mentalitate, în loc să facă efortul de a înţelege mentalitatea acestora.

Pentru copii, părinţii reprezintă modelul acestora. Relaţiile dintre părinţi şi comportamentul acestora sunt imitate de copiii din familie. “Atitudinea părinţilor faţă de copii vectorializează atitudinea copiilor faţă de părinţi, precum şi a copiilor între ei în cadrul fratriei”59

În această privinţă, cele mai importante forme de devianţe care apar sunt manifestate prin sintagma “ură familială” (G. ROBIN). Acest termen înregistrează forme diferite, G. ROBIN fiind unul dintre cercetătorii care le-a descris şi clasificat astfel:

1) ura dintre fraţi are la bază reacţii de apărare instinctivă, dar şi dorinţa unuia de a domina, precum şi dorinţa celuilalt de a ieşi de sub dominanţă. Ea este expresia unui dezacord legat de “rangul de fratrie”, precum şi a refuzului de a accepta dominarea unuia de către celălalt. Este un sentiment de revoltă.

58 ŞCHIOPU U. – “Psihologia copilului”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 196759 ENĂCHESCU C. – “Tratat de psihanaliză şi psihoterapie”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998.

67

2) ura dintre surori are la baza ei vanitatea şi amorul propriu. Ea este expresia dorinţei fiecăreia de “a fi” mai mult sau altceva decât cealaltă soră. Cauzele le regăsim în neînţelegeri, în sentimentul de gelozie etc.3) ura dintre fraţi şi surori are la bază gelozia, rănirea amorului propriu, vanitatea. Ideea de superioritate a fratelui asupra surorii sale poate declanşa sentimentul tandru de protecţie, dar şi revolta acesteia de a fi supusă; impresia că unul sau una sunt mai avantajaţi de părinţi sau neglijaţi, etc.4) ura maternă. T. RIBOT afirma că “în societăţile umane dragostea maternă este elementul universal, stabil, nodul vital”.5) ura paternă se manifestă prin ostilitate, tiranie, răceală, dominanţă, ironizare, impresia că dragostea soţiei sale pentru el este orientată către copii, invidia. Sentimentul patern este mult mai instabil decât cel matern.6) ura filială reprezintă clasica rivalitate “fiu – tată”. Este vorba de fapt, despre conflictul statutelor şi al rolurilor, manifestat prin tendinţa fiului de a uzurpa statutul şi de a prelua rolul tatălui, de a se substitui acestuia.Toate acestea demonstrează rolul major al familiei în formarea şi

dezvoltarea personalităţii copilului şcolar mic, subliniază importanţa relaţiilor dintre părinţi, dintre fraţi, dintre părinţi şi copii, precum şi importanţa covârşitoare modelelor familiale oferite.

Analog, se poate vorbi şi despre formarea personalităţii copilului lipsit de familie, a copilului abandonat în centrele de plasament unde modelor familial este substituit, într-o măsură mare, de cel şcolar în care întregul personal didactic (învăţători, educatori etc.), cât şi cel auxiliar (supraveghetori, îngrijitori, etc.) suplinesc dragostea şi protecţia familială de care copiii au atât de mare nevoie, de aceea, ei trebuie să fie nişte modele demne de urmat.

3.1.3. COPILUL ŞI REALITATEA SOCIALĂ

În general, lumea sufletească a copilului are particularităţile ei, prin care se deosebeşte de lumea sufletească a adultului. Copilul trăieşte într-o lume de miracole în care totul este însufleţit. El se obişnuieşte treptat cu realitatea pe care şi-o însuşeşte printr-un dublu proces. de asimilare şi acomodare.60 În acest sens, educaţia este mijlocul de a conduce copilul din lumea viselor sale în lumea reală. Această “trecere” poate constitui pentru mulşi copii o criză gravă cu implicaţii asupra dezvoltării şi a sănătăţii mintale.

Un rol deosebit de important pentru această perioadă revine formării personalităţii copilului. BOUYER şi MARTIN – SISTERON pun un accent deosebit pe următoarele aspecte implicate în formarea personalităţii copilului: familia, şcoala şi societatea.

Factorii cei mai importanţi în formarea personalităţii şi caracterului copilului sunt:

60 PIAGET J. – “Psihologia inteligenţei”, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1965.

68

1) instinctul de dominare care garantează forţa personalităţii şi capacitatea de adaptare a individului, sentimentele sale de onoare. În cazul tulburării acestuia, pot apărea diferite tipuri de devianţe precum: orgoliul, vanitatea, invidia, conflictele afective, complexele de inferioritate.2) teama de risc necunoscut şi de durere dă naştere la prudenţă, aprecierea raţională a situaţiilor, scopuri utile etc. Devianţele care pot apărea sunt: lenea, laşitatea, rutina, superficialitatea.3) apetenţa alimentară este un fapt natural la copil. Din punct de vedere moral, ea se manifestă ca o tendinţă inferioară. În acest caz, pot apare următoarele tipuri de devianţă: răsfăţ, refuz alimentar etc.4) tendinţa de a construi lumi imaginare este o situaţie frecvent întâlnită la copii, aceştia având obiceiul să se refugieze în imaginar şi să viseze. O asemenea înclinaţie trebuie să rămână un simplu joc şi să nu devină un mecanism cu ajutorul căruia să evadeze din situaţiile dificile. BLEUER şi CLAUDE au subliniat importanţa acestei predispoziţii în autism şi schizofrenie. Alte devianţe care pot apărea sunt: obsesiile, scrupulele, fobiile, mitomania. În toate aceste situaţii familia este prima care are datoria de a împiedica copilul să evadeze în imaginar în afara situaţiilor de joc.5) tendinţa la curiozitate ţine de dorinţa copilului de a cunoaşte.Este faza interogativă a lui “De ce?”. Trebuie să i se răspundă de fiecare dată clar, concis, evitându-se ironia, greşelile, etc. Astfel se formează cunoştinţele şi gândirea logică. În caz contrar, copilul va căuta răspunsurile fie în afara familiei sale, fie în propria sa imaginaţie. Devianţele care pot apărea se manifestă prin deformarea gândirii şi prevalenţa imaginaţiei asupra logicii.6) sexualitatea. La copii se consideră că există în germene tendinţa la anomaliile viitoare ale adultului. În legătură cu aceste aspecte sunt menţionate următoarele devianţe: sadismul (manifestat prin plăcerea de a chinui animalele), masochismul (manifestat prin tendinţa de a fi umilit sau de a suferi dureri), narcisismul. Remediul acestora se găseşte în: activităţi sportive, jocuri active, gimnastică, etc.7) sentimentele morale şi religioase pot avea un rol reglator– modelator şi sublimativ pentru alte tendinţe care se pot manifesta. Uneori, impregnarea ideilor ateiste poate fi urmată de convingerea că omul este liber să facă orice, conform voinţei sale libere. În mod contrar, ideile legate de iad şi pedeapsa viitoare pot genera la copii angoase, fobii, obsesii.61

3.2. MODELE EDUCATIVE

61 ENĂCHESCU C. – “Tratat de psihanaliză şi psihoterapie”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998.

69

3.2.1. MODELUL FAMILIAL – FACTOR DETERMINANT AL AGRESIVITĂŢII

Înainte de “a fi el însuşi”, copilul este “altul” sau “alţii”. Orice copil se formează ca personalitate după modelul oferit de “imaginea” celuilalt. Orice sistem de educaţie ca act de formare a individului începe cu imitaţia şi se încheie cu identificarea unui model. Imitaţia şi identificarea la copil se fac în raport cu “influenţele”, înţelegând prin acestea presiunile sau reprimările, cu caracter extern, exercitate de părinţi asupra copilului. Orice educaţie ca proces de formare a copilului trebuie să înceapă şi să se desfăşoare în cadrul grupului familial, de origine al acestuia. Persoanele cărora le revine sarcina formării copilului sunt, în primul rând, părinţii. Urmele mentale lăsate de familie fiecărui individ exercită mai târziu influenţe sociale în ceea ce priveşte predispoziţia lui şi în ceea ce priveşte “puterea creatoare în domeniul tradiţiei, artei şi religiei”. Se vorbeşte, deci, despre existenţa unui aşa – numit “complex familial”. “Istoria copilăriei”(”The history of childhood”) cuprinde perioade diferite izvorâte din necesitatea de a distinge etape ale sexualităţii, crize diverse, acompaniind represiunile şi amneziile în care fiecare memorie este reglată de către inconştient. În acest sens, perioadele sunt următoarele:

1) Infancy (sugarul) se caracterizează prin aceea că copilul este dependent de sânul mamei pentru hrănire, iar pentru siguranţă este dependent de protecţia părinţilor. El nu se poate mişca independent şi nu-şi poate articula dorinţele şi ideile. Această perioadă se întinde de la naştere până la înţărcare. La unele popoare sălbatice, această perioadă durează 2 – 3 ani. În comunităţile civilizate, însă, ea este mult mai scurtă – aproximativ 1 an.2) Babyhood – cuprinde perioada de la 3 / 4 ani la 6 ani – şi se caracterizează prin desprinderea graduală de limitele familiei. Copilul, deşi ataşat de mamă şi incapabil să ducă o existenţă independentă, se poate mişca, vorbeşte şi se joacă liber în jurul mamei. El învaţă “să se mişte mai departe de familie şi începe să-şi fie suficient lui însuşi”.3) Childhood – perioada până la adolescenţă – este etapa “călătoriilor” şi a jocului cu alţi copii, etapă în care se realizează o relativă independenţă. Este perioada în care toţi copiii încep să fie iniţiaţi în legătură cu relaţia dintre membrii unei comunităţi, precum şi perioada în care se accentuează desprinderea de familie. Este, de fapt, a doua perioadă de separare de familie.4) Adolescenţa – cuprinsă între “pubertatea psihologică şi completa socializare matură”, este perioada “completei emancipări faţă de

70

atmosfera familială”. În mod normal, adolescenţa se sfârşeşte cu o căsătorie şi întemeierea unei noi familii.62

În cadrul grupului familial, bărbatul, în calitatea sa de tată, simbolizează interdicţia şi forţa disciplinară, imaginea autorităţii, cel care permite dirijarea dorinţelor şi construcţia psihică a fiinţei umane. Pentru orice tată, copilul este, în primul rând, o afirmare a virilităţii sale, ca prezenţă în familie. Concomitent în cazul în care acesta este băiat, el va avea pentru tatăl său semnificaţia simbolică a “continuităţii” acestuia. Ca atare, aşa cum tatăl reprezintă un anumit simbol pentru copil, tot aşa şi copilul reprezintă un simbol pentru tată. Modul în care tatăl îşi exercită rolurile sale diferă în raport cu tipul de tată. În acest sens, se disting câteva tipuri de tată după cum urmează (C. ENĂCHESCU):

a) tată agresiv, violent, autoritar, intolerant;b) tată blând, cald, prietenos;c) tată anxios, depresiv, închis, defetist;d) tată iubitor, simpatic, văzut ca un semi-zeu.63

Devenit adult, copilul va imita, la rândul său, modelul tatălui pe care l-a avut. În cadrul unei familii, bărbatul este şi soţ şi tată, iar femeia – soţie şi mamă, fiecare dintre ei îndeplinind două roluri, pe de o parte, rolul conjugal şi, pe de altă parte, rolul patern.

Pentru un copil, mama reprezintă centrul experienţelor sale pe plan fiziologic, psihologic, afectiv şi intelectual. Ea reprezintă sursa esenţială a întregii dezvoltări mintale a copilului, precum şi sursa de stimuli emoţional – afectivi orientaţi către copil. Mama este primul contact cu lumea, cu semenii. Relaţia dintre mamă şi copil se realizează prin voce, hrană, miros, vedere, sentimentul de securitate, satisfacţie, joc, etc. (C. ENĂCHESCU). Atitudinile materne nocive pot declanşa apariţia unei largi game de boli la copil pe plan somatic, psihic sau psiho-somatic. Prin urmare, mama reprezintă pentru copil nu numai o sursă de stimuli cu efect pozitiv, ci şi o sursă de frustrări şi carenţe cu efect negativ. În sensul acesta, mama, în raport cu tatăl, are un efect mult mai direct, mai important şi imediat asupra dezvoltării copilului. În timp ce efectele negative ale modelului patern se vor manifesta mai târziu în comportamentul şi atitudinile copilului, în modelul personalităţii acestuia, efectele negative ale modelului matern se manifestă precoce, mai ales în sfera emoţional-afectivă, vegetativă şi somatică.

Aşa cum există anumite tipuri de tată, la fel se poate spune că există şi anumite tipuri de mamă:

62 VERZA E., ŞCHIOPU U. – “Psihologia vârstelor – ciclurile vieţii”, E.D.P., Buc., 1997.

63 ENĂCHESCU C. – “Tratat de igienă mintală”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996.

71

a) mama captivă caracterizată prin egoism, arhaism al comportamentului afectiv, caracter imperios, vigilent;b) mama abuzivă este tipul care nu poate desprinde dragostea maternă de propria sa persoană;c) mama nesecurizantă este cea care priveşte copilul ca pe un mijloc şi nu ca pe un scop;d) mama intelectuală se caracterizează prin ordine, corectitudine, grijă pentru echilibrul alimentar şi igienic;e) mama copiilor infirmi este hipergrijulie, scrupuloasă, agresivă uneori faţă de infirm.

În ceea ce priveşte influenţa cuplului familial se consideră că atât mama, cât şi tata influenţează copilul nu doar prin comportamentul lor individual, ci şi prin natura relaţiilor lor conjugale. Copilul va percepe relaţiile conflictuale dintre părinţi. Tulburările din interiorul cuplului vor genera la rândul lor (secundar) turburări din partea copilului. S-a observat că aproximativ trei sferturi dintre copiii cu tulburări caracteriale şi de comportament au părinţii despărţiţi. In cazul copiilor agresivi se constată existenţa unor relaţii familiale marcate de violenţă şi agresivitate a părinţilor, unul împotriva celuilalt. Este dovedit ştiinţific că un copil care îndură de mic presiunea unei comportări părinteşti dure îşi însuşeşte acelaşi fel de comportare; devine dur în relaţiile cu ceilalţi copii şi apoi, la maturitate, cu restul oamenilor, Argumentul palmelor, al bătăii cu cureaua sau vergeaua trebuie să dispară din “arsenalul educaţiei”. Părerea că bătaia îndreaptă ceva a fost, în nenumărate rânduri, infirmată. La fel s-a prăbuşit altă prejudecată părintească, cea privind caracterul implacabil “rău” al progeniturii lor: ar fi brutal, agresiv, crud doar pentru că “aşa s-a născut”. Lipsa de logică este atât de flagrantă, încât părinţii , dacă află că propriul lor copil l-a bătut pe altul, recurg tot la bătaie. De aici apare o atitudine agresivă a părinţilor faţă de copil, iar la acesta, o reacţie agresivă care se poate interioriza. Situaţia se agravează în cazul unui prost climat familial: mizeria materială, mizeria morală, neînţelegerea, alcoolismul, toate formele de disociere familială şi consecinţele lor: copii nelegitimi, copii proveniţi din adulter, copii adoptaţi, etc. De multe ori, copilul are înclinaţia naturală de a-l atrage pe adult pe terenul violenţei, de a-l “încerca” astfel. Superioritatea părintelui se dovedeşte atunci când acesta se poate stăpâni. Dacă se lasă “scos din răbdări” înseamnă că a fost “manevrat” de copil; dacă însă părintele rămâne lucid, copilul îşi dă seama ce înseamnă stăpânirea de sine, siguranţa reacţiei sale. Nepăsare, brutalitate, nepricepere, egoism sunt trăsături de neconceput pentru ceea ce înseamnă, în înţelesul cel mai direct, noţiunea de PĂRINTE. Este normal ca părinţii să aibă dreptul de a folosi mijloace de constrângere, ca şi recompensare, însă bătaia nu rezolvă impasurile, doar le ascunde, pentru ca apoi, după un timp, acestea să erupă cu o vigoare sporită.

72

Actele de agresivitate aflate pe treapta lor maximă – violenţă – sunt de regulă, comise de tineri slab ataşaţi mediului în care trăiesc, şcolile sau profesiunii alese, dar mai există şi cealaltă faţă a monedei, când exemplul / modelul negativ, mai cu seamă al unor oameni apropiaţi, fie părinţi, fie rude, îl pot atrage pe tânăr pe o pantă extrem de primejdioasă, nocivă a manifestărilor antisociale, făţişe, curente. Din punct de vedere psihologic, copilul este şi rezultatul naturii relaţiilor dintre părinţii săi. Acest aspect este deosebit de important, iar analiza lui va pune în evidenţă aspecte atitudinale diferenţiate ale tatălui şi ale mamei faţă de copil. Ca atare, mama poate respinge copilul sau, dimpotrivă, va încerca să-l orienteze împotriva tatălui său. Tatăl poate căuta, la rândul său, să capteze copilul şi să-l orienteze ostil împotriva mamei sale. De asemenea, copilul dezvoltă “interese clandestine şi impulsuri subterane”, prin aceasta făcându-se referire la curiozitatea sexuală a copilului. Ca atare, există două categorii de lucruri: decente şi indecente, pe de o parte, şi pure şi impure, pe de alta. În separarea “decentului” de “indecent” rolul important revine părinţilor şi mai ales mamei care explică mai mult decentul, indecentul rămânând ca fiind ceva neclar, de neatins. Adesea, mama refuză să se vorbească în prezenţa ei despre “chestiuni sexuale”, în timp ce tatăl păstrează sfera indecentului prin poziţia sa de autoritate morală supremă. Adesea indecentul este asociat cu sensul de vină. În comunităţile săteşti, copiii realizează mai uşor diferenţele dintre sexe şi nu au “misterul” reproducerii, ei considerând aceste lucruri ca fiind normale. Şi tot în acest mediu, bătrânele le sfătuiesc pe tinerele mame ca băiatul să doarmă separat de ele, ştiindu-se că erecţiile infantile de la aproximativ 3 ani demonstrează că băiatul îşi priveşte altfel mama decât fata.64

În momentul în care copilul începe să prezinte modificări determinate de sex, sentimentele părinţilor sunt diferite faţă de fii şi fiice în sensul că tatăl vede în fiu (băiat) pe succesorul lui, singurul care-l poate înlocui în gospodărirea familiei. Dat fiind aceasta, tatăl devine mai critic şi influenţele sale se exercită în două direcţii:

a) dacă băiatul nu corespunde idealului în care tatăl crede, atunci tatăl îşi va manifesta ostilitatea şi dezaprobarea;b) “melancolia” tatălui vizând dispariţia şi înlocuirea sa determină ostilitate din partea lui.

Ca atare, copilul este reprimat în ambele cazuri: ostilitatea tatălui provoacă reacţii de răspuns ale copilului tot în sentimente ostile. La rândul său, mama nu are sentimente negative faţă de băiat, ea nu are decât sentimente de admiraţie pentru fiul care va deveni cândva bărbat. Sentimentele tatălui privind fiica – “o repetiţie a lui însuşi într-o postură feminină” – constau în aceea că fata îi măguleşte vanitatea. În acest sens, se 64 FREUD S. – “Trei eseuri privind teoria sexualităţii”, Alcan, Paris.

73

consideră că factorii sociali se amestecă cu cei biologici şi, ca atare, tatăl este mai tandru cu fata decât cu fiul, în timp ce mama se comportă invers. Un moment deosebit ce se petrece în jurul vârstei de 7 ani îl constituie intrarea la şcoală a copilului când are loc transferul sentimentelor către o “mamă-substitut”. Aceasta nu este alta decât învăţătoarea care va fi privită cu o tandreţe pasională, dar fără alte sentimente. Acest transfer nu trebuie confundat cu tendinţa adolescentului de a se îndrăgosti de femeia mai în vârstă, insă, dacă mama este prea ataşată de copil, mai ales de băiat, sentimentele lui faţă de educatoare o fac geloasă; prin urmare, mama devine violentă şi îl face pe băiat să sufere.

Mai târziu în evoluţia copilului, apare următoarea problemă: dacă idealul tatălui privindu-l pe fiul său coincide cu idealul fiului. Când idealul tatălui începe să se destrame se manifestă neliniştea fiului însoţită de emoţii contradictorii: - afecţiune – neplăcere; tandreţe – teamă. În acest context, idealizarea tatălui scade şi, ca atare, sentimentele negative sunt dominante în relaţia tată-fiu. Un alt aspect deosebit de important este existenţa Complexului Oedip, acesta fiind un sistem de atitudini tipice pentru o societate patriarhală, iar în jurul vârstei de 6 ani atitudinile copilului includ elemente ale urii şi dorinţei suprimate.65

În general, complexul oedip este un ansamblu organizat de dorinţe erotice şi ostile, totodată, pe care copilul le resimte faţă de părinţii săi. Se descriu două “situaţii oedipiene”: pozitivă şi negativă.66

În forma pozitivă se manifestă atracţia copilului pentru părintele de sex opus şi rivalitate faţă de cel de acelaşi sex. În forma negativă, copilul manifestă atracţie pentru părintele de acelaşi sex şi ostilitate faţă de părintele de sex opus.

S. FREUD pune “complexul oedip” la baza dezvoltării psihice a individului, la formarea şi maturizarea emoţional-afectivă a personalităţii acestuia.

Se consideră că, de regulă, complexul oedip este lichidat în momentul în care copilul, devenit tânăr adolescent, se va identifica cu părintele de acelaşi sex, ieşind astfel de sub dominaţia şi dependenţa parentală şi identificându-se cu noul său rol. De fapt, este vorba despre un conflict al rolurilor, conflict al unei “situaţii triunghiulare” în cadrul căreia fiul uzurpă rolul tatălui căruia i se substituie ca rol, în raport cu mama sa care este obligată să-şi schimbe rolul de mamă în cel de soţie.67

În consecinţă, complexul oedip depinde de tipul de viaţă al familiei şi de morală sexuală. Complexul oedip este sursa culturii sau, cum spunea MALINOWSKI, “cultura începe cu reprimarea instinctelor”. Deci, cultura

65 GHIRAN V. – “Curs de psihiatrie infantilă”, Litografia IMF., Cluj.

66 Item 18.67 Item 18.

74

presupune o educaţie care nu poate continua fără autoritate coercitivă, autoritate care în familie este reprezentată de tată.68

Un rol important în creşterea, educarea şi formarea personalităţii copiilor o are şi modalitatea de formare a cuplului marital. Căsătoria se întemeiază pe fundamente morale, legale şi religioase impuse de fiecare societate, precum şi pe diverse reguli morale, expectaţii economice şi anumite comportamente şi atitudini ale soţului şi soţiei.

Din momentul concepţiei, relaţia mamă-copil devine o grijă a comunităţii în sensul că mama trebuie să respecte anumite obiceiuri şi să urmeze anumite ritualuri morale, igienice, religioase.

Se mai vorbeşte şi despre tipul de familie non-parentală. Aceasta este structura familială asimetrică formată dintr-un părinte şi copilul (copiii) său (săi), fie prin decesul celuilalt părinte, fie prin divorţ. fie prin abandonarea familiei de către un părinte, fie prin decizia de a nu se căsători a părintelui, fie prin adopţiunea realizată de o persoană singură, fie prin naşterea unui copil dintr-o relaţie liberă, în afara căsătoriei.

În cadrul acestui tip de familie, schimbările din raportul părinte-copil depind de timpul pe care părintele îl consacră copilului, de modul în care efectele separării au marcat adultul, de stilul de viaţă, de modul în care adultul dezvoltă strategiile de rezolvare a problemelor de viaţă.

În concluzie, am putea spune că familia îndeplineşte un rol deosebit de important în creşterea, dezvoltarea şi formarea personalităţii copilului. ca atare, funcţiile sale sunt multiple, după cum urmează:69

1. funcţia economică;2. funcţia reproductivă;3. funcţia de socializare cu câteva subfuncţii:

a. integral-formativă;b. psiho-morală;c. social-integrativă;d. cultural-formativă.

4. funcţia de solidaritate care se referă la :a. relaţia conjugală;b. relaţia parentală;c. relaţia fraternală.

5. funcţia afectiv-sexuală (sau sexuală şi reproductivă).

3.2.2. COMPARAŢIE CENTRUL DE PLASAMENT – ŞCOALA DE MASĂ

68 MALINOWSKI B. – “Sex and repression în Savage society”, London, Routledge & Kegan Paul Ltd.

69 Item 23.

75

Familia şi copilul reprezintă elementele de bază ale societăţii; familia fiind cadrul în care copilul se naşte, creşte, se dezvoltă şi implicit, îşi formează personalitatea.

Până la FREUD, se consideră că viaţa propriu-zisă, în special cea psihică, începe odată cu naşterea individului, parcurgând etape succesive de dezvoltare-maturizare. Acest punct de vedere este susţinut de teoria lui J. PIAGET.

După O. RANK, în procesul de formare şi creştere a personalităţii individuale, se disting patru faze majore:

1. faza familială care consideră că viaţa începe cu o unire, reprezentată prin cuplul marital. Naşterea individului va reprezenta o experienţă psihotraumatizantă pentru copil (“traumatismul naşterii”), accentuată de secţionarea cordonului ombilical, ca simbol al separării de mamă a acestuia. Urmează apoi e etapă de creştere şi de desprindere treptată a copilului de părinţii săi, în special de mamă, cu ieşirea acestuia de sub controlul şi autonomia maternă.

2. faza socială este considerată ca fiind o “renaştere” prin afirmarea externă a individului, concomitent cu separarea completă a acestuia de familia sa de origine. Este faza formării şi a lichidării complexului oedip.

3. faza artistică reprezintă unirea individului cu natura, cu realitatea, cu lumea. Ea se caracterizează prin dominarea gândirii, considerată tot ca un proces de afirmare socială, de dobândire a prestigiului şi autorităţii individuale.

4. faza spirituală este considerată a fi faza superioară, corespunzătoare idealurilor etice şi spirituale ale individului. Ea este privită ca fiind un proces de afirmare deplină a persoanei respective. Această fază este caracterizată prin identificarea individului cu anumite idealuri spirituale, ideologice sau filosofice, reprezentând în fond momentul desăvârşirii fiinţei sale (O. RANK).

Pornind de la această “structură” de formare a personalităţii – oferită de O. RANK – nu putem să nu punem următoarea întrebare “Tot aşa este şi în cazul copiilor lipsiţi de părinţi, a căror personalitate se formează în Centrele de Plasament ?”

Pentru a răspunde la această întrebare vom porni de la o problemă cu caracter general, şi anume Cum ajung aceşti copii în centrele de plasament? Răspunsul ţine de câteva situaţii de o extremă importanţă:

a. părinţii copilului sunt decedaţi, necunoscuţi, puşi sub interdicţie;b. părinţii sunt declaraţi judecătoreşti morţi sau dispăruţi;c. părinţii sunt decăzuţi din drepturile părinteşti;d. copilul este pur şi simplu declarat abandonat;e. dezvoltarea sau integritatea morală a copilului este periclitată în

familie din motive în / dependente de voinţa părinţilor.

76

În cele mai grave situaţii – atunci când părinţii sunt dezinteresaţi, reci, distanţi, pasivi în ceea ce priveşte formarea şi educarea propriului copil – aceştia (copiii) preferă să locuiască pe stradă, în parcuri, în gurile de canalizare.

În acest sens, avem de-a face cu două situaţii-problemă: fuga şi vagabondajul. Dicţionarul explicativ al limbii române contemporane (DEX) defineşte astfel cuvintele fugă şi vagabondare:

- fuga este deplasarea cu paşi repezi; alergare, goană, părăsirea grabnică a unui loc pentru a scăpa de o constrângere sau de o primejdie;

- vagabondare înseamnă a rătăci fără ţintă, hoinărind dintr-un loc într-altul; trăind ca un vagabond.

Prin urmare, fuga este egală cu părăsirea casei părinteşti, a şcolii, având poate un ţel, scop, direcţie, pe când vagabondarea este egală cu rătăcirea de colo, colo, fără ţintă.

La rândul său, NORBERT SILLAMY în Dicţionarul psihologiei încearcă să fie şi mai exact:70

- fuga înseamnă plecare de la domiciliul său (la copil, fiind epilogul unui conflict cu anturajul, câteodată reacţie la opoziţia faţă de mediul care nu-l satisface, totodată o speranţă confuză de a găsi aiurea ceea ce i-a fost până atunci refuzat);

- vagabondarea se referă la aceea că vagabondul nu se fixează nicăieri, nu are domiciliul fix, este unul care îşi urmează “visurile”, construindu-şi un fel de “fabulă trăită” (DUPRE). La copii, vagabondajul apare în special la indivizii emotivi – de exemplu: frica de a se întoarce acasă din cauza unei note proaste luată la şcoală - la cei instabili şi lipsiţi de suport afectiv – abandon, dezmembrarea familiei. Consecinţele fugii sunt adeseori extrem de serioase: furt, agresivitate. În orice caz, este vorba despre un comportament specific neadaptatului. În acest sens, relaţia dintre ele ar putea fi astfel schematizată:

- furt de-acasă – fugă de-acasă – grup – agresivitate;- fugă de-acasă – grup – furt social – agresivitate;- grup – furt de-acasă – fugă de-acasă – agresivitate;- grup – furt social – fugă de-acasă – agresivitate;- furt de-acasă – fugă de –acasă – prostituţie etc;

Distanţa dintre ele este dată de durată: fuga are un caracter de criză, iar vagabondajul este un fenomen complex având o desfăşurare în timp. În funcţie de cauze, fuga are diverse forme: forma de pulsiune emotivă, ca rezultat al unei stări conflictuale cu şcoala, cu familia, o situaţie familială deosebită generată de disocierea căminului, lipsuri materiale, tendinţele revendicative, hebefreniile “de orgoliu”. Fuga mai poate fi o expresie a unei dorinţe de aventură, de evadare pentru a vedea lucruri noi, în special pentru a întâlni şi a trăi o experienţă imaginară indusă printr-o sugestibilitate infantilă din lecturi sau din influenţe relaţionale.

70 SILLAMY N. – “Dicţionar de psihologie”

77

Vagabondajul este o reacţie organizată care apare din lipsă de ataşament familial sau faţă de o constrângere dificil suportată; de asemenea, poate fi rezultatul imitaţiei şi al sugestiei ca şi al tentaţiei de “socializare” prin intrarea într-o bandă.71 Durata variază de la fuga de o jumătate de zi, până la marile fugi, de 2 – 3 luni, în care subiectul se asociază cu persoane psihopate şi trăiesc din experienţe la baza cărora stau cele mai diverse manifestări antisociale.

Centrele de plasament oferă acestor copii cu probleme de adaptare sau lipsiţi de o familie, un sistem de educaţie, un model şcolar şi familial, în general, un substitut pentru părintele absent din procesul de formare şi dezvoltare a personalităţii acestor copii.

În primul rând, educaţia în centrele de plasament răspunde unor nevoi speciale şi, deci, implică şi formarea unor obiective complementare celor generale de educaţie şi învăţare.

În acest sens, conceptul de nevoie este definit extrem de diferit. Unii asociază conceptul cu ideea de lipsă, carenţă, alţii de motivaţie, de tensiunile din organism, iar alţii se referă la noţiunea de dorinţă.

Definit sintetic, conceptul de nevoie s-ar rezuma la o exigenţă impusă de mediul natural sau social care ar pendula între două tipuri mari de nevoi: nevoi înnăscute (naturale, fiziologice), primare, inerente organismului şi nevoi câştigate, ambele fiind surprinse în ierarhia nevoilor din piramida lui MASLOW şi anume:

- primul nivel cuprinde nevoile fiziologice (hrană, căldură);- al doilea nivel cel de securitate (protecţia împotriva pericolelor);- al treilea nivel, apartenenţă şi dragoste (dragoste, afectivitate, prietenie);- al patrulea nivel, respectul de sine (încrederea în sine, respectul faţă de

alţii);- al cincilea nivel, realizarea personală (posibilitatea de a-şi dezvolta

potenţialul ).Prin urmare, formarea personalităţii şi felul în care individul îşi rezolvă

propriile sale situaţii de viaţă priveşte procesul de creştere, dezvoltare şi socializare al individului. La aceasta contribuie două elemente deosebit de importante:

a. influenţa modelului socio-cultural, reprezentată prin următoarele aspecte: asocierea la grupurile delictuale; nivelul de instrucţie şcolară sau culturală a individului; structura grupului familial de origine; apartenenţa la o anumită clasă socială; statutul de emigrant sau / şi de minoritar etc;

b. trăsăturile individuale reprezentate prin: vârstă, sex, nivel de inteligenţă, constituţia bio-psihică; boli psihice actuale sau anterioare; prezenţa sau absenţa unor infirmităţi etc.

În ceea ce priveşte formarea personalităţii copilului, interesează trei elemente şi anume:

1. imaginea de sine: “băiat bun” (admis); “băiat bun” (respins);

71 MITROFAN I., CIUPERCĂ C. – “Incursiune în psihosociologia şi psihosexologia familiei”, Editura Press, Bucureşti, 1998

78

2. raporturi şi evoluţie: frustrări şi carenţe afective; traume psihosociale, familiale, profesionale;

3. tulburări psihice: de comportament, nevrotice, psihice, psihopatice.72

Situaţia de frustrare mai sus amintită, determină adoptarea unui comportament agresiv adoptat, în ultimă instanţă, atât ca o formă de adaptare, cât, mai ales, ca o compensare, ca o formă de contra-reacţie la starea de frustrare deja existentă. Această agresivitate provine dintr-o gravă insatisfacţie afectivă. Tonusul agresiv al relaţiilor oferite copiilor “fără familie” se măsoară, deci, nu numai prin bătaie, ci şi prin absenţa afecţiunii (tot un act ostil la adresa copilului). Comportamentul agresiv al copilului lasă, de această dată, să se întrezărească un profund sentiment de insatisfacţie fiind, aşadar, tot de origine frustrantă.

Un aspect de o importanţă deosebită este situaţia oedipiană care are un rol esenţial în formarea individului. Absenţa ei poate avea consecinţe extrem de grave atât pentru individ, cât şi pentru grupul social în care se află acesta.73

Absenţa unui model parental real care să reprezinte autoritate, protecţie şi afectivitate are consecinţe serioase asupra formării copilului. Instinctele, în loc să fie anulate, vor fi eliberate sub forma agresivităţii şi a conduitelor de violenţă învăţate, care vor servi ca forme de “adaptare-integrare” socială a acestor indivizi în societate.74

Copiii nedoriţi de părinţi, abandonaţi de aceştia, fără familie, vor avea în locul protecţiei afective situaţii frustrante şi carenţe emoţionale. Ei se vor forma ca personalităţi agresive, pentru care societatea este o “piedică” şi o “zonă de interdicţie”.

Lipsa modelului familial are consecinţe negative asupra maturizării lor emoţional-afective, intelectuale, în integrarea socială, în comunicarea şi relaţionarea cu ceilalţi, în final, în ceea ce priveşte propria lor identitate. Lipsa modelului va face ce “identitatea” acestora să se formeze în raport cu cea a grupelor similare de indivizi “subsocializaţi”, grupuri de delincvenţi, de vagabonzi, de prostituate. Ei devin fie dependenţi sociali, fie sociopaţi antisociali. Pulsiunile primare, lipsite de cenzura Supra-Eului moral, le vor conferi un profil psihologic specific.

72 ENĂCHESCU C. – “ Igiena mintală şi recuperarea bolnavilor psihici”, Editura Medicală, Bucureşti, 1979.

73 FREUD S – “Essais de psychanalyse”, Alcan, Paris.

74 Item 14.

79

ANEXE

PARTEA A II –A

ASPECTELE PRACTICE ALE CERCETĂRII

80

CAPITOLUL IV

METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1. OBIECTIVELE CERCETĂRII4.2. IPOTEZELE CERCETĂRII4.3.ORGANIZAREA ACTIVITĂŢII DE

CERCETARE4.4. METODE ŞI TEHNICI DE CERCETARE

81

4.1. OBIECTIVELE CERCETĂRII

Titlul reprezintă o expresie înglobantă, de maximă generalitate, a ceea ce urmăreşte lucrarea. Obiectivele pe care urmează să le stabilim vor viza direct fenomenele puse în relaţie în titlu.

Titlul lucrării este: Agresivitatea – formă de adaptare şi contra-reacţie la frustrare copiii instituţionalizaţi de vârstă şcolară mică. Formularea lui s-a fundamentat pe premisa că agresivitatea, ca şi comportamentul agresiv reprezintă o formă de adaptare, dar şi o contra-reacţie la o situaţie frustrantă. Acest lucru este deja un fapt confirmat ştiinţific de psihologie.

Ca prim obiectiv de maximă generalitate, cercetarea noastră urmăreşte surprinderea naturii care există între variabilele din titlu: agresivitate, adaptare şi frustrare. Ca un prim pas al procesului de trecere de la general la particular (acest proces urmăreşte atingerea unui nivel de directă testabilitate a fenomenelor studiate), agresivitatea este considerată, în principal, sub aspectul unora din faţetele sale, şi anume: violenţa şi limbajul oral agresiv în relaţiile interpersonale.

Aceasta nu înseamnă că vor fi neglijate celelalte dimensiuni ale agresivităţii: carenţele educative în familia de origine, precum şi în instituţiile de învăţământ (este vorba, mai precis, despre modelele familial şi respectiv, şcolar interiorizate de copil), factorii declanşatori ai comportamentului agresiv (predispoziţie genetică şi psihopatologie parentală), factori traumatizanţi pentru copil şi familie, cu implicaţii în declanşarea agresivităţii, boli somatice grave, alte traume), precum şi celelalte forme ale agresiunii şi comportamentului agresiv.

În demersul formulării celor câtorva obiective pe care şi le propune cercetarea noastră, s-a pornit de la o serie de premise. Iată contextul de premise de la care s-a pornit în fixarea obiectivelor cercetării:

a) Societatea se află într-un continuum proces de transformare şi devenire.

b) Prin urmare, se modifică valorile dând naştere unor seturi de valori diferite care înglobează. Transformări profunde în toate aspectele legate de adaptarea socială şi interpersonală a individului.

c) Influenţa mass-media prin promovarea filmelor artistice şi de desene animate) care etalează violenţa şi comportamentul agresiv în general, prin următoarele: agresiuni, banditism, folosirea armelor, spargeri, furturi, răpiri, etc.

Ţinând cont de aceste realităţi, s-a procedat la fixarea obiectivelor cercetării.

82

Prin urmare, cercetarea noastră are ca obiectiv principal: surprinderea creşterii agresivităţii la copiii instituţionalizaţi, comparativ cu cei din familie.

În paralel cu acest obiectiv principal, fixat anterior, cercetarea vizează şi următoarele obiective secundare:

1) Evidenţierea caracteristicilor psihice (mai fragile) care s-au modificat determinând comportamentul agresiv al copiilor şcolari mici din Centrul de Plasament;

2) Surprinderea modului cum influenţează Centrul de Plasament – ca instituţie de educaţie intelectuală, morală, culturală, socială – dezvoltarea comportamentului agresiv;

3) Surprinderea modului de manifestare al agresivităţii la copii şcolari mici din Centrul de Plasament;

4) Analiza măsurii şi modului în care tipul individual de răspuns la frustrare influenţează comportamentul de adaptare socială şi şcolară: comportamentul de învăţare; comportamentul de relaţionare;

5) Investigarea influenţelor exercitate de o serie de factori externi asupra tipului de răspuns frustrant – agresiv: clasa de elevi; caracteristicile instituţiei ocrotitoare; familia de apartenenţă.

4.2. IPOTEZELE CERCETĂRII

Ca punct de plecare s-a luat faptul – demonstrat ştiinţific – că agresivitatea este o formă de adaptare şi contra-reacţie la frustrare la copiii instituţionalizaţi de vârstă şcolară mică.

In consecinţă, ipoteza principală va fi formulată astfel: se prezumă că dacă agresivitatea este o formă de adaptare, precum şi un mod de contra-reacţie, atunci ea se manifestă în mod pregnant în Centrele de Plasament comparativ cu Şcolile de masă.

Faţă de ipoteza anterior formulată (ipoteza principală) au mai fost formulate următoarele ipoteze secundare:

1) dacă agresivitatea se manifestă ca formă de adaptare datorită absenţei modelelor familiale şi şcolare, atunci ea are tendinţe evidente de manifestare;

2) dacă există anumite caracteristici psihice mult mai fragile la copiii instituţionalizaţi comparativ cu cei din familie, atunci ele sunt mai evidente la primii datorită influenţei respective;

3) dacă agresivitatea este formă de adaptare şi contra-reacţie la frustrare, atunci copiii din Centrul de Plasament folosesc comportamentul agresiv în acest sens;

4) dacă manifestările frustrant – agresive (intensitatea şi calitatea lor) au valoare adaptivă socială şi şcolară, atunci valenţa pozitivă sau negativă a grupurilor sociale şi şcolare de apartenenţă le influenţează;

83

5) dacă la elevii ocrotiţi în familie se constată un nivel scăzut al agresivităţii şi o adaptare în funcţie de specificul fiecărui elev, atunci la copii instituţionalizaţi vom constata un prag mai crescut al frustrării şi agresivităţii, respectiv un nivel mai scăzut privind calitatea adaptării socio-şcolare.

Am avut în vedere la copiii din familie (şcoala de masă) şi structura în funcţie de mediile educogene familiale: părinţi muncitori, cu studii medii, cu studii superioare.

4.3. ORGANIZAREA ACTIVITĂŢII DE CERCETARE

În baza ipotezelor şi obiectivelor formulate, am efectuat cercetarea în localitatea Constanţa având însă în vedere şi realizarea unui studiu comparativ. Ca atare, am investigat subiecţi aflaţi în „Centrul de Plasament Delfinul” pentru a depista elementele de specificitate şi la „Şcoala nr. 1” din aceeaşi localitate, şcoală generală în care copiii sunt proveniţi din familie.

Motivaţia este evidentă, în sensul că am vrut să observăm influenţa exercitată de Centrul de Plasament, ca instituţie implicată în protecţia copilului, asupra dezvoltării comportamentului agresiv.

Activitatea de cercetare am organizat-o plecând de la alegerea loturilor de subiecţi din fiecare instituţie vizată. Astfel, am ales din considerente metodologice, un număr de 60 de subiecţi cu vârste cuprinse între 7 şi 11 ani, fără a lua în considerare nivelul de pregătire, rezultând astfel un lot eterogen şi care relevă diferenţele calitative la nivelul comportamentului adaptativ, socio-şcolar.

Structura loturilor se prezintă astfel:

Lotul de subiecţi din Centrul de Plasament:

NR. DE SUBIECŢI

VÂRSTELE8 – 9 ani 9 ani şi 1 lună – 10 ani 10 ani şi 1 lună – 11 ani

5 15 10

Lotul de subiecţi din Şcoala de masă:

NR. DE SUBIECŢI

VÂRSTELE8 – 9 ani 9 ani şi 1 lună – 10 ani 10 ani şi 1 lună – 11 ani

7 12 11

Am avut în vedere la copii din familie (şcoala de masă) şi structura în funcţie de mediile educogene: părinţi muncitori, cu studii medii, cu studii superioare.

84

REPARTIŢIA PE CLASE

MEDII FAMILIALE EDUCOGENEMUNCITORI STUDII MEDII STUDII SUPERIOARE

Clasa a II-a 2 4 1Clasa a III-a 5 7 -Clasa a IV-a 4 5 2

TOTAL 11 16 3

36% - muncitori54% - studii medii10% - studii superioare

4.4. METODE ŞI TEHNICI DE CERCETARE

În scopul realizării obiectivelor propuse şi plecând de la premisele considerate ca fundament în elaborarea ipotezelor cercetării, am considerat că principalele metode utile în demersul meu metodologic sunt:

Observaţia dirijată. Această metodă constă în urmărirea atentă şi sistematică a comportamentului subiecţilor cu scopul de a sesiza aspectele lor caracteristice privind, pe de o parte, fizionomia, igiena, înfăţişarea, privirea, mimica, gestica, conformaţia, iar pe de altă parte, aspectele comportării subiecţilor în anumite momente sau situaţii specifice (în timpul activităţilor şcolare şi libere).

Obiectivele urmărite prin metoda mai sus amintită sunt: 1) să manifeste reacţii motrice cu conotaţii agresive; 2) să folosească un limbaj agresiv; 3) să

85

manifeste o atitudine frustrantă; 4) să folosească fie violenţa (comportamentul agresiv violent), fie un limbaj agresiv pentru eliminarea frustraţiei.

In scopul realizării obiectivelor anterior stabilite şi pentru ilustrarea clară a ipotezelor s-au utilizat şi o serie de teste psihologice precum: testul de frustraţie Rosenzweig; testul de personalitate Woodworth; testul „Eu sunt ...” şi „Eu aş vrea să fiu ...”; testul „Familia”; testul „Clasa”.

Am utilizat de asemenea: studierea fişei medicale şi anamneza psihologică.

În literatura de specialitate, grija pentru diagnoza şi măsurarea frustrării nu ocupă o pondere proporţională cu preocupările teoretice despre acest fenomen în ansamblul său.

Dificultatea măsurării frustrării rezultă din greutatea corelării instrumentelor de diagnoză cu teoria acestei corelări în scopul obiectivării cercetării. Orice instrument folosit trebuie explicat, descris, precizată teoria care-l defineşte şi valoarea sa diagnostică.

Astfel, pentru discriminarea cu predispoziţii frustrant-agresive de diferite grade, alături de observaţie, anamneză, interviu am utilizat, ca principal instrument, testul Rosenzweig, validat pentru copii între 3 şi 13 ani. Complementar acestuia, am aplicat chestionarul de personalitate Woodworth, testul Familia, Clasa, etc.

În raport cu situaţiile frustrante, subiecţii exprimă mai multe tipuri de reacţie la situaţii frustrante, corelate cu particularităţile de personalitate, cu modul de structurare a potenţialului atitudinal–frunstrant: reacţii orientate extrapunitiv (iritare, mânie); intrapunitiv (remuşcare) şi impunitiv (situaţiile frustrante fiind explicate în mod conciliant).

Testul Rosenzweig cuprinde 24 de desene în care sunt reprezentate două personaje principale a căror figură şi mimică sunt indicate pentru a favoriza proiectarea reacţiilor comportamentale. Oamenii sunt desenaţi într-o situaţie care produce în mod obişnuit o stare de frustrare de intensitate medie. Deasupra unuia dintre personaje este trasat un pătrat în care este scris ceea ce vorbeşte subiectul, adică modul de a atrage atenţia celuilalt asupra situaţiei frustrante pentru acesta sau pe care o provoacă el însuşi.

De exemplu, într-unul dintre desene se vede cum gazda atrage atenţia unei vizitatoare pentru că a spart un vas care era preferat al mamei sale. Subiectul trebuie să scrie în spaţiul gol modul cum va răspunde. I se atrage atenţia că trebuie să noteze primul răspuns care-i vine în minte. Se presupune că subiectul va acorda personajului modul propriu de gândire şi de simţire într-o situaţie similară.

După completarea întregii serii, acţiunea a fost reluată şi fiecare subiect a citit ceea ce a scris. Am obţinut astfel informaţii suplimentare din inflexiunile vocii, din mimică.

Interpretarea completărilor s-a făcut în funcţie de două variante: direcţia agresivităţii şi tipul de reacţie.

Sub raportul primei variabile – direcţia agresivităţii – se disting:

86

1) răspunsuri extrapunitive (H) când se face referire la agresivitatea orientată spre mediu;

2) răspunsuri intrapunitive (I) orientate asupra persoanei frustrate;3) răspunsuri impunitive (M) când situaţia este apreciată ca

neimportantă sau ca nefiind din vina cuiva.Cât priveşte tipul de reacţie, în acest sens se are în vedere:a) dominarea obstacolului (OD) atunci când subiectul insistă în

răspunsul sau asupra situaţiei care produce frustrarea (dominare crescută a obstacolului „O”; ameninţare scăzută „D”;ameninţare fără importanţă „M”;

b) apărarea Eului (ED). În acest caz, în răspuns, se specifică dacă personajul atribuie altcuiva vina „E”, dacă acceptă responsabilitatea (I) sau dacă declară că nimeni nu este vinovat (M).Un D ridicat indică un Eu slab.

c) persistenţa trebuinţei (NP) după rezolvarea problemelor puse de frustrare. În acest caz, accentul se pune pe rezolvarea problemei, fie că personajul cere ajutorul cuiva (E), fie că rezolvă singur (I), fie că declară că timpul o va rezolva (M).

Testul de personalitate Woodworth are forma unui chestionar care cuprinde 76 de întrebări, clasate în 8 categorii , după tendinţele afective pe care le desemnează şi după denumirile clinice cărora le corespund aceste tendinţe:

1) tendinţe către emotivitatea simplă care reprezintă o schimbare maladivă şi nemotivată a dispoziţiei; o accentuată excitare afectivă, deseori fără motiv; vibrare anormală la solicitările afective, chiar şi la cele minime;

2) tendinţe spre obsesii şi psihastenie. Psihastenia este privită ca o psihoză care derivă din constituţia emotivă; se caracterizează prin absenţa energiei psihice, în stările de nervozitate, hiperemotivitate; sentimente de teamă şi de constrângere. Obsesia este o tulburare ideo-afectivă care apare în timpul stărilor de psihastenie;

3) tendinţe schizoide care se caracterizează prin schimbarea rapidă a direcţiei gândirii, lipsa de unitate în voinţă, autism, vătămare gravă a activităţii afective şi voluntare;

4) tendinţe paranoice – se caracterizează prin idei himerice şi de persecuţie, primare, sistematizate şi de neînlăturat;

5) tendinţe depresive reprezintă încordare psihică, dispoziţie tristă, deprimare. Din punct de vedere endogen, depresia are cauze ce rezidă în constituţia individului. Din punct de vedere exogen, ea poate fi o reacţie la anumite trăiri şi afecte, reacţie care paralizează energia psihică şi voinţa;

6) tendinţe impulsive sunt acţiuni instinctive, pulsionale, acţiuni în care predomină afectul. Se caracterizează prin lipsa de control inhibitor;

7) tendinţe către instabilitate reprezintă tendinţa de a nu fi statornic;87

8) tendinţe antisociale se manifestă prin dezacord faţă de ordinea socială; prin nerespectarea regulilor sociale.

Trebuie menţionată ideea că acest nu depistează maladii, ci tendinţele către acestea. Ca atare, importanţa utilizării lui constă în aceea că neglijate, ele se pot adânci, mai ales în cazul copiilor instituţionalizaţi care sunt lipsiţi de modele familiale pozitive şi concrete, reale.

Testul proiectiv T.S.T. – Twenty Statemens Test – se bazează pe proiecţia încorporată în sarcina de completare a 20 de propoziţii care încep toate cu: Eu sunt... Există şi varianta: Eu aş vrea să fiu ... La Universitatea din Bucureşti, acest test a fost prelucrat şi verificat din punctul de vedere al caracteristicilor diagnostice. În acest test se pun în evidenţă 6 categorii de răspunsuri din punctul de vedere al conţinutului.

Răspunsurile A se referă la punerea în evidenţă a unor caracteristici fizice sau exterioare (eu sunt înalt, sănătos, cam gras, etc.). Aceste tipuri de răspunsuri pot fi uneori situaţionale (eu stau lângă fereastră, eu stau cu faţa la drum, etc.). Aceste tipuri de răspunsuri pun în evidenţă o personalitate puţin structurată, preocupată de adaptarea imediată fără rezonanţe mai profunde.

Răspunsurile B se referă la situaţia profesională sau socială (eu sunt elev, strungar, etc.). Ele pun în evidenţă o personalitate dominată de probleme profesionale.

Categoria C se referă la caracteristicile psihice (eu sunt harnică), demonstrând o persoană altruistă.

Se mai vorbeşte şi despre următoarele caracteristici, notate cu D, E şi F: familiale, adaptative şi culturale.

Dată fiind natura cercetării am considerat că este mai reprezentativă realizarea unei cotări a răspunsurilor în funcţie de: Eu psihologic, Eu social, Eu familial şi Eu adaptativ.

Testul „Familia” este derivat din testul personalităţii umane a lui K. Machower dar urmăreşte alte aspecte. Elementul esenţial pe care acest test caută să-l scoată în evidenţă sunt relaţii interpersonale din cadrul familiei, dintre fraţi, surori şi părinţi.

Se are în vedere: modul de reprezentare, dimensiunile, ordinea personajelor, funcţiile acestora, relaţiile dintre ele, elementele de dominare, omisiunea unor personaje, fenomenele de frustraţie, stările de tensiune conflictuală...

Scopul folosirii testului scoate în evidenţă caracteristicile relaţiilor interpersonale din cadrul familiei, relaţiile dintre copii şi părinţi, relaţiile dintre fraţi.

Testul „Clasa” este derivat din testul „Familia”, dar urmăreşte alte aspecte. În acest test se solicită copilului să facă un desen în care să figureze clasa, colectivul de elevi din care face parte. Testul dimensionează în mod proiectiv atitudinile subiectului faţă de colegi şi profesorul clasei, şi, în acelaşi timp, adaptarea şcolară. Studierea fişei medicale s-a făcut în scopul depistării unor posibili factori implicaţi în determinarea predispoziţiilor şi tendinţelor cu caracter

88

frustrant-agresiv, a adaptării, etc. Ca atare, au fost urmărite aspectele legate de îmbolnăviri majore, dezechilibre endocrine, natura şi evoluţia diverselor afecţiuni etc.

Anamneza psihologică s-a realizat prin convorbiri cu profesorii, cu adulţii cunoscători ai mediului de viaţă ai copiilor, prin studierea dosarului în baza căruia copilul a fost instituţionalizat. S-a încercat obţinerea de informaţii privind condiţiile de viaţă, educaţie, socializare, atmosfera „familială”, nivel de stimulare intelectuală, frecventarea de către copil a unor instituţii preşcolare, nivelul de organizare a familiei (dezorganizată, conflictuală, deces, divorţ, etc.), atitudinea familiei cu copilul, legătura familiei cu copilul, nivelul de vârstă în momentul primei instituţionalizări; motivele instituţionalizării; persoana de ataşament pentru copil; experienţe psihotraumatice.

CAPITOLUL V

PRELUCRAREA DATELOR CERCETĂRII

89

Caracteristicile frustrării la subiecţii investigaţi

Grupurile de elevi investigaţi au relevat o serie de comportamente specifice în raport cu stimulii frustranţi. Astfel, s-a putut evidenţia o grupare a lor pe tipuri de reactivitate în raport cu respectivii stimuli. Ca atare, se pot constata următoarele:

Gruparea subiecţilor în funcţie de indicatorii valorici globali ai frustrării

Rezultatele obţinute au permis identificarea a trei categorii de subiecţi: cei cu potenţial reactiv frustrant de valoare scăzută (obţinând la proba Rosenzweig administrată un total cuprins între 0-8 puncte); cei cu potenţial moderat la stimuli frustranţi de valoare medie (9-15 puncte); subiecţi cu reactivitate frustrantă (10-24 puncte).

Distribuţia procentuală pe aceste categorii de reactivitate a copiilor investigaţi este ilustrată mai jos (tabelul nr.4; fig. nr. 2).

COPII ÎN FAMILIE COPII INSTITUŢIONALIZAŢI

CLASA VÂRSTA0-8

pcte.8-15 pcte.

15-24 pcte.

0-8 (s) 8-15 (m) 15-24 (c)

a II-a 8-9 ani 8 1 1 1 3 1

a III-a 9-10 ani 5 8 2 1 10 4

a IV-a10-12

ani2 7 1 - 8 2

TOTAL 7 19 4 2 21 7

COPII ÎN FAMILIE COPII INSTITUŢIONALIZAŢI

TOTAL GLOBAL0-8

pcte.-

8-15 pcte.

-15-24 pcte.

-

9 - 40 - 11 -

90

tabelul nr. 4

fig. nr. 2

COMPARAŢIE COPII ÎN FAMILIE – COPII INSTITUŢIONALIZAŢI ÎN FUNCŢIE DE INDICATORII FRUSTRĂRII

14%- reactivitate crescută 23% - reactivitate crescută23% - reactivitate scăzută 7% - reactivitate scăzută63% - reactivitate moderată 70% - reactivitate moderată

91

18% - reactivitate crescută (16-24 puncte)15% - reactivitate scăzută (0-8 puncte)67% - reactivitate moderată (9-15 puncte)

fig. nr. 3

fig. nr. 4

Tipul de reacţie comportamentală a elevilor în raport cu stimulii frustranţi

În acest caz, s-a analizat măsura în care cauza frustrării este originală în interiorul subiectivităţii lor, în exteriorul acesteia sau undeva fără importanţă semnificativă. Rezultatele sunt: procentul cel mai ridicat este deţinut de subiecţii ce localizează în exterior cauza frustrării lor; ei sunt urmaţi de copiii care se autoacuză, pe ultimul loc situându-se subiecţii ce aduc explicaţii impunitive (tabelul nr.5, fig. nr.5).

COPII ÎN FAMILIECOPII

INSTITUŢIONALIZAŢI

CLASA VÂRSTA0-8

pcte.8-15 pcte.

15-24pcte.0-8 (s)

8-15 (m)15-24

(c)a II-a 8-9 ani 2 1 2 4 - 1a III-a 9-10 ani 10 2 3 13 1 1a IV-a 10 11 ani 3 4 3 7 1

TOTAL 15 7 8 24 2 4

COPII ÎN FAMILIECOPII

INSTITUŢIONALIZAŢI

TOTAL GLOBAL0-8

pcte.-

15-24 pcte.

-15-24 (m)

-

39 - 12 - 9 -

tabelul nr.5

92

Fig. nr. 5

TIPUL DE REACŢIE COMPORTAMENTALĂ A ELEVILOR ÎN RAPORT CU STIMULII FRUSTRANŢI

fig. nr. 6

93

23% - reacţie impunitivă50% - reacţie extrapunitivă27% - reacţie intrapunitivă

14% - reacţie impunitivă80% - reacţie extrapunitivă6% - reacţie intrapunitivă

15% - reacţie punitivă65% - reacţie extrapunitivă20% - reacţie intrapunitivă

fig. nr. 7-tipul de reacţie comportamentală a elevilor în raport cu stimulii frustranţi

COMPARAŢIE COPII ÎN FAMILIE – COPII INSTITUŢIONALIZAŢI PRIVIND REACŢIA COMPORTAMENTALĂ LA STIMULII

FRUSTANŢI

Tipuri de reacţie în raport cu stimulii frustanţiCriteriile după care am analizat distribuţia copiilor pe grupuri ilustrative

ale tipurilor de reacţie în raport cu un potenţial frustrant, la apărarea Eului în funcţie de perceperea unui anumit stimul frustrant şi la persistenţa trebuinţei ca indice al rezolvării problemelor puse de frustrare după modelul interpretărilor lui Rosenzweig, prezentat în testul descris anterior.

Analiza rezultatelor obţinute releva o pondere mai mare a elevilor ce adoptă o atitudine echilibrată în raport cu dominarea obstacolului (OD) ca indice al unei trebuinţe nesatisfăcute. Pe locul al doilea se situează elevii pentru care ameninţarea nesatisfacerii trebuinţei se află în centrul atenţiei lor (figurile 8 şi 9).

94

fig. nr. 8

(OD) EVALUAREA DOMINĂRII OBSTACOLULUI

fig. nr. 9

În ce priveşte apărarea Eului (ED), aceasta se concretizează în faptul că subiecţii în proporţie de 46% atribuie altuia vina producerii unui eveniment indezirabil, 35% acceptă responsabilitatea acestei situaţii neplăcute, în timp ce 19% declară că nimeni nu este vinovat. În legătura cu apărarea Eului, majoritatea celor care-şi asumă vina sunt intrapunitivi şi percep trebuinţa nesatisfăcută ca pe o ameninţare crescută, cum se constată în graficul prezentat mai jos (figurile 10 şi 11).

95

33% - ameninţare crescută46% - ameninţare scăzută21% - obstacol fără importanţă

fig. nr.10

(ED) EXPRESIA APĂRĂRII EULUI

fig. nr. 11În condiţiile persistenţei unei trebuinţe (NP) pentru consumarea acesteia,

subiecţii adoptă comportamente diferite 44% preferă să ceară ajutorul cuiva fiind, ca atare, mai dependenţi de alte persoane, 39% preferă autonomia în efortul de a rezolva respectiva problemă pe cont propriu; iar 17% nu se grăbesc în rezolvarea problemei apărute, preferând ca aceasta să se rezolve în timp (figurile 12 şi 13).

96

35% - acceptă responsabilitatea faptului46% - altul este vinovat19% - nimeni nu este vinovat

fig. nr. 12

(NP) EXPRESIA TREBUINŢEI

fig. nr. 13

Particularităţile agresivităţii la subiecţii investigaţi

În funcţie de punctajul general obţinut, totalul maxim de puncte fiind 100, am grupat subiecţii integraţi experimentului pe trei niveluri: copii cu agresivitate scăzută (0 – 55 puncte); copii cu agresivitate moderată (55-75 puncte) şi copii cu agresivitate ridicată (75-100 puncte).

97

44% - solicită ajutor39% - rezolvă singur problema17% - lasă deschisă problema

Ca atare, ponderile se prezintă astfel: 12% dintre subiecţi exprimă un indice scăzut de agresivitate; 52% totalizează grupul celor cu potenţial agresiv moderat şi 36% - subiecţii cu agresivitate înaltă (figura nr. 14).

fig. nr. 14

CARACTERISTICILE AGRESIVITĂŢII LA SUBIECŢII INVESTIGAŢI

Raportul valorilor globale dintre frustrare şi agresivitate

Analiza distribuţiei subiecţilor din lotul ales, în cadrul unor categorii valorice pentru fenomenele luate în studiu, evidenţiază proporţii apropiate. De exemplu, frustrarea scăzută apare la 19% dintre subiecţi, iar agresivitatea scăzută la 12%; frustrarea moderată caracterizează 46% dintre subiecţi, iar agresivitatea 52%; frustrarea înaltă este implicată pentru 35% dintre elevi, iar agresivitatea pentru 36% (figura nr.15).

Se poate constata faptul că, de regulă, copiii frustraţi sunt şi agresivi.Analiza comparativă a frustrării şi agresivităţii evidenţiază o stare de încordare, de ameninţare, persistenţa unei trebuinţe, apărarea puternică a Eului (figura nr. 16).

98

12% - agresivitate scăzută36% - agresivitate ridicată52% - agresivitate moderată

fig. nr. 15

Fig. nr. 16

Conduita frustrant-agresivă raportată la factorii instituţionalizării

99

19%=frustrare scăzută35%=frustrare înaltă46%=frustrare moderată

12%=agresivitate scăzută36%= agresivitate înaltă52%= agresivitate moderată

frustrare înaltăagresivitate ridicată

frustrare moderatăagresivitate moderată

frustrare scăzutăagresivitate scăzută

Analiza anamnestică a unor cazuri ce prezintă conduite frustrant-agresive la copii instituţionalizaţi relevă ca responsabili, cel puţin trei factori: 1) nivelul de vârstă la care copilul a pierdut sau s-a despărţit de părinţi; 2) nivelul de vârstă la care s-a produs instituţionalizarea; 3) frecvenţa schimbării instituţiilor de ocrotire şi a persoanelor de ataşament (atunci când acestea au existat).

Astfel, în grupa subiecţilor cu frustrare şi agresivitate scăzute am identificat cei mai mulţi copii instituţionalizaţi imediat după naştere. Aceşti copii au schimbat mai multe instituţii de ocrotire: leagăne, case de copii preşcolari, case de copii şcolari, ceea ce a făcut ca persoanele de îngrijire şi ataşament să fie instabile. La aceşti copii pragul de frustrare este ridicat, particularităţile lor psihocomportamentale prezentându-i ca inadaptaţi, greu educabili, etc.

În activităţi diverse, aceşti copii se plictisesc repede, nu se antrenează decât cu dificultate sau chiar deloc, uneori chiar şi în activităţi ludice, cu atât mai puţin în cele şcolare. Ei nu participă activ la viaţa colectivului, dau impresia că sunt insensibili la aprecierile morale, la puniţie ori gratificaţie. Nu finalizează activităţile pe care le încep, iar capacităţile lor de învăţare, randament şcolar, capacitate de comunicare şi relaţie sunt deficitare.

Grupa copiilor cu valori ridicate ale frustrării şi agresivităţii si-au pierdut părinţii – mama sau persoana de ataşament – în jurul vârstei de 2-3 ani. Ei se caracterizează printr-o puternică nevoie de dragoste, fiind însă neîncrezători în împărtăşirea ei – dau impresia că ar fi fost trădaţi, pot ajunge chiar la acte antisociale.

La aceşti copii, pragul frustrării este scăzut, sunt suspicioşi, intoleranţi, dispun de o reactivitate crescută, preponderent extrapunitivi, cei care dorm neliniştit, se simt nesecurizaţi, cei care se leagănă, scrâşnesc din dinţi, vorbesc singuri şi au ticuri verbal-mimice.

Din punctul de vedere al randamentului şcolar se situează la un nivel mediu, iar în planul relaţiilor comportamentale de grup sunt dificili, incomozi, deranjează pe ceilalţi, nu sunt agreaţi.

Copiii instituţionalizaţi care şi-au pierdut părinţii după vârsta de 6-7 ani au nivelul frustrării şi agresivităţii ca oscilând între valorile medii şi imediat sub acestea. În general, ei sunt agreaţi în grup; randamentul şcolar este bun, iar prognosticul adaptabilităţii este favorabil.

Categorie aparte a copiilor instituţionalizaţi o constituie cei care au unul sau ambii părinţi, dar aceştia se subsumează familiilor cu probleme de integrare socio-umană (familii dezorganizate, alcoolici, handicap mintal, etc). La aceştia se manifestă frecvent agresivitatea; se exprimă în plan comportamental prin crize existenţiale, ca urmare a structurii fragile a sensului lor de viaţă, a modelului de urmat; exprimă complexe de culpabilitate şi de neputinţă, uneori ei comportându-se ca pierzând relaţiile cu lumea, devenind incapabili de acţiune (figura nr. 17).

Concluzionând, frustrarea şi agresivitatea la copiii instituţionalizaţi este corelată cu caracteristicile generale date de mediul de ocrotire (familial). Aceasta deoarece instituţia publică nu poate crea o anumită intimitate,

100

familiaritate, viaţă personal-individuală, în conformitate cu cerinţele specifice ale diferitelor niveluri de vârstă ale copilăriei (figura nr. 18).

Fig. nr. 17

Fig. nr. 18

Caracteristicile psihice la subiecţii investigaţi

Performanţe ale testului Woodworth

Grupurile de elevi investigaţi au relevat o serie de tendinţe afective care au fost mai evidente în stimularea comportamentului agresiv. Astfel, s-a putut evidenţia o grupare a copiilor în raport cu aceste tendinţe. Au fost selecţionate din grupa celor 8 categorii de tendinţe, doar 3 dintre ele care scot în evidenţă

101

Subprotecţie

Normal

Supraprotecţie

sau stimulează comportamentul agresiv; este vorba despre: tendinţele impulsive (impulsivitatea), tendinţele către instabilitate şi tendinţele antisociale.

Gruparea subiecţilor în funcţie de tendinţele afective

Distribuţia subiecţilor din lotul ales pe cele 3 categorii de tendinţe afective amintite mai sus, evidenţiază gruparea elevilor pe 3 niveluri: normal (0-120 puncte); limita (120-250 puncte) şi pregnant (250-364 puncte).

Ca atare, distribuţia procentuală a copiilor investigaţi pe aceste categorii de tendinţe şi pe niveluri de manifestare este ilustrată în tabelele nr. 6 şi 7 pentru compararea loturilor de elevi: Centrul de plasament şi Şcoala de masă.

TENDINŢECOPII ÎN FAMILIE (pct.)

COPII INSTITUŢIONALIZAŢI (pct.)

0-120 120-250 250-364 0-120 120-250 250-364Impulsivitate 15 10 5 3 18 9Instabilitate 16 9 5 6 24 -Tendinţe antisociale 6 - - 9 15 6

Tabel nr. 6

TENDINŢECOPII ÎN FAMILIE (%.)

COPII INSTITUŢIONALIZAŢI (%.)

0-120 120-250 250-364 0-120 120-250 250-364Impulsivitate 50 33 17 10 60 30Instabilitate 53 30 17 20 80 -Tendinţe antisociale 20 - - 30 50 20

Tabel nr. 7

Analiza rezultatelor obţinute relevă o pondere mai mare a elevilor cu tendinţe către impulsivitate, instabilitate şi antisociale aflate la limită a copiilor instituţionalizaţi ( în ordine : 60%; 80%; 50%) comparativ cu elevii din familie (33%; 30%; 0%). Aceste tendinţe afective se manifestă la aceştia din urmă în limitele normalului mai mult, comparativ cu ceilalţi copii investigaţi. De asemenea, tendinţele antisociale sunt mult mai evidente la copiii instituţionalizaţi, spre deosebire de cei din cadrul familiei (30%; 50%; 20%; comparativ cu 20%; 0%; 0% - în funcţie de nivelurile abordate) (figura nr. 19).

102

Fig. nr. 19

Raportul valorilor globale dintre agresivitate şi tendinţele către impulsivitate

Analiza distribuţiei subiecţilor din lotul ales în cadrul unor categorii valorice pentru fenomenele luate în studiu, evidenţiază proporţii relativ apropiate. De exemplu, agresivitatea scăzută apare la 12% dintre subiecţi, iar impulsivitatea la 30%; agresivitatea moderată caracterizează 52% dintre copii, iar tendinţele impulsive 47%; agresivitatea ridicată este implicată pentru 36% dintre copii, iar impulsivitatea pentru 23% (figura nr.20).

103

Fig. nr. 20 Se poate constata că, de regulă, copiii cu tendinţe impulsive sunt şi agresivi. Analiza comparativă a agresivităţii şi impulsivităţii evidenţiază o stare de încordare, de ameninţare, de nervozitate, de dominare a unui afect (figura nr. 21).

Fig. nr. 21

Raportul dintre tendinţele antisociale manifestate la copiiiinstituţionalizaţi comparativ cu elevii din familie

În funcţie de punctajul general obţinut, am grupat subiecţii integraţi experimentului pe 3 niveluri: copii cu tendinţe antisociale pregnante( 250-364 puncte); copii cu tendinţe antisociale moderate (120-250 puncte) şi copii cu tendinţe antisociale scăzute (0-120 puncte).

Ca atare, ponderile se prezintă astfel: 30% dintre copiii instituţionalizaţi manifestă tendinţe antisociale scăzute comparativ cu 20% dintre copiii din familie; 50% dintre copiii din instituţia ocrotitoare manifestă impulsivitate moderată ( în sensul că se afla la limită) comparativ cu 0% din cei din familie; iar restul de 20% dintre copiii din Centrul de Plasament exprimă tendinţe

104

12% agresivitate scazuta52% agresivitate moderata36% agresivitate ridicata

30% impulsivitate scazuta47% impulsivitate moderata23% impulsivitate ridicata

antisociale pregnante, la copiii din Şcoala de masă acestea neexistând la nici un copil din lotul supus cercetării (figura nr. 22).

În concluzie, putem afirma că la copiii instituţionalizaţi există un dezechilibru efectiv care, însă, nu a depăşit graniţa normalului , dar care, neglijate, o pot depăşi, ajungând în sfera patologicului.

Fig. nr. 22

Performanţe ale testului ”Eu sunt ...”

Acest test a fost folosit pentru a evidenţia diferenţa dintre imaginea de sine şi idealul de sine pe de o parte, iar pe de alte, relaţia dintre imaginea de sine şi frustrare şi comportamentul agresiv.

Dintre variabilele acestui test – Eu psihologic, social, sexual, cultural, adaptativ, familial – m-am oprit asupra a 4 dintre ele cu semnificaţie pentru fenomenele puse în studiu. Este vorba despre: Eu psihologic, Eu adaptativ, Eu familial şi Eu social.Ca atare, s-au obţinut următoarele rezultate procentuale înscrise în tabel nr. 8.

LOCUL NUMĂR EU EU EU EU

105

SUBIECŢI ADAPTATIV FAMILIAL SOCIALPSIHOLOGI

CŞcoala de

masă30 31% 19% 7% 43%

Centru de plasament

30 32% 11% - 57%

Tabel nr. 8

Din aceste rezultate reiese că ponderea cea mai mare o are Eul psihologic la ambele categorii de subiecţi investigaţi: 57% pentru copiii instituţionalizaţi , 43% pentru cei din familie (figura nr. 23).

Fig. nr. 23

Performanţe ale testului ”Eu aş vrea să fiu ...”

La acest test , rezultatele au fost următoarele, cum reiese din tabelul nr. 9.

LOCULEU

PSIHOLOGIC

EU ADAPTATI

V

EU FAMILIAL

EUSOCIAL

Şcoala de masă 13% 33% 17% 37%Centru de plasament 15% 29% 22% 34%

Tabel nr. 9 Rezultatele la acest test au scos în evidenţă ponderea cea mai mare a Eului social la ambele categorii de subiecţi investigaţi: 37% pentru copiii din

106

familie şi 34% pentru cei instituţionalizaţi; acestea sunt urmate de Eul adaptativ – 33%; Eul familial există în proporţie de 22% la copiii din Centrul de Plasament şi 17% pentru ceilalţi; iar rezultatele la Eul psihologic au fost: 13% pentru copiii din familie şi 15% pentru ceilalţi.

De asemenea, rezultatele obţinute au evidenţiat că Eul familial este într-o proporţie de 11% la copiii instituţionalizaţi – un procent mult mai scăzut comparativ cu subiecţii din familie (19%) – dar se constată o creştere în proiecţia viitoare („ Eu aş vrea să fiu tată”, „Eu aş vrea să am familie”) (figura nr.24).

Eu sunt, Eu aş vrea să fiuFig. nr. 24

În schimb, la copiii din familie , rezultatele sunt apropiate la cele două variante ale testului: „Eu sunt...” şi „Eu aş vrea să fiu...” (figura nr. 25).

Fig. nr. 25

107

Performanţe la testul ”Familia”

Gruparea subiecţilor în funcţie de caracteristicile familiei – studiucomparativ

Analiza rezultatelor obţinute de subiecţii investigaţi la acest test, precum şi în urma convorbirilor purtate pe marginea desenelor realizate, au evidenţiat următoarele rezultate: 23% dintre copiii din Şcoala de masă fac parte din familii în care există relaţii foarte echilibrate între membrii; 43% din ei sunt încadraţi într-o familie armonioasă, cu relaţii „normale” între membrii ei, 27% din elevi aparţin unor familii între membrii căreia nu există armonie, relaţiile dintre ei fiind discordante şi doar 7% din elevii şcolii de masă, supuşi investigaţiei , sunt încadraţi într-o familie subculturală, între membrii ei neexistând relaţii de cooperare şi colaborare.

Nu acelaşi lucru se poate spune în cazul copiilor instituţionalizaţi, în cazul cărora procentul cel mai mare este obţinut de copiii care afirmă că nu au aparţinut unei familii echilibrate, armonioase, deci, neexistând relaţii între membrii (manifestându-se dezinteres afectiv şi material, lipsa afectivităţii, etc.) – 53%; ei sunt urmaţi de copiii care au fost încadraţi unor familii în care relaţiile dintre membrii erau discordante – 40%; doar 7% dintre ei au aparţinut unor familii armonioase, în acest caz fiind vorba despre acei copii care pe timpul vacanţei de vară sunt luaţi de aşa-numiţii „părinţi adoptivi” (din Belgia); iar procentul copiilor care ar fi putut aparţine unor familii foarte echilibrate, neexistând în cazul elevilor din Centrul de Plasament (pentru comparaţie figura nr. 26 şi tabel nr. 10).

RELAŢII ÎN FAMILIEFig. nr. 26

108

0

20

40

60

80

100

foarte echilibrate armonioase discordante nu există

Copii în familie

Copii instituţionalizaţi

SUBIECŢIRelaţii în familie %

foarte echilibrate

armonioase discordante nu există

Copii în familie 23 43 27 7Copii instituţionalizaţi - 7 40 53

Tabel nr. 10

Gruparea subiecţilor în funcţie de tipul de familie ca structurăde apartenenţă

Rezultatele obţinute au permis identificarea a 3 categorii de subiecţi: cei care aparţin familiei nucleare; cei care sunt încadraţi într-o familie mixtă şi cei care fac parte dintr-o familie nonparentală.

Distribuţia procentuală pe aceste tipuri de familie a copiilor investigaţi este ilustrată mai jos (tabel nr.11 şi figura nr. 27).

SUBIECŢITIPUL DE FAMILIE

familie nucleară familie mixtăfamilie

nonparentală

Copii în familie 87 10 3Copii instituţionalizaţi 10 37 53

Tabel nr. 11

Fig. nr. 27

109

Comparaţie: copii în familie – copii instituţionalizaţi privind tipul de familie de provenienţă

Particularităţile familiei la subiecţii investigaţi

În acest caz, interesează doar gradul de manifestare al agresivităţii în atitudinile parentale faţă de copii în formarea personalităţii agresive a copilului.

Ca atare, rezultatele obţinute au permis identificarea a 3 categorii de copii, grupaţi în funcţie de gradul de agresivitate al modelului parental agresiv, astfel: atitudine parentală agresivă scăzută, atitudine agresivă moderată şi atitudine parentală agresivă ridicată.

Distribuirea globală a subiecţilor investigaţi în funcţie de aceste grade este dată în procente după cum urmează: 15% dintre copii provin din familii cu o atitudine agresivă scăzută; 56% din ei au sau au avut părinţi cu o atitudine parentală agresivă moderată şi 29% dintre subiecţii investigaţi au aparţinut sau aparţin unor familii cu părinţi a căror atitudine agresivă este ridicată (figurile nr. 28 şi 29).

Fig. nr. 28

DISTRIBUIREA SUBIECŢILOR ÎN FUNCŢIE DE TIPUL DE ATITUDINEPARENTALĂ AGRESIVĂ

110

15% = copii din familie cu agresivitate scăzută56% = copii din familie cu agresivitate moderată28% = copii din familie cu agresivitate ridicată

Fig. nr. 29

Raportul valorilor globale dintre gradul de agresivitate manifestată la copii şi atitudinea parentală agresivă

Analiza distribuţiei subiecţilor din lotul ales, în cadrul unor categorii valorice pentru fenomenele luate în studiu, evidenţiază proporţii apropiate. Astfel : agresivitatea scăzută apare la 12% dintre subiecţi, iar atitudinea parentală agresivă scăzută la 15% dintre familiile de provenienţă; agresivitatea moderată caracterizează 52% dintre copii, iar atitudinea parentală agresivă moderată – 52%; agresivitatea ridicată este implicată pentru 36% dintre elevi, iar atitudinea familială agresivă ridicată este în proporţie de 29% (figura nr. 30).

Fig. nr. 30

111

12% = agresivitate scăzută36% = agresivitate ridicată52% = agresivitate moderată

15% = atitudine parentală agresivă scăzută29% = atitudine parentală agresivă ridicată56% = atitudine parentală agresivă moderată

Se poate constata că, de regulă, copiii agresivi provin din familii a căror atitudine fată de copii este şi ea agresivă. Analiza comparativă a lor demonstrează, deci, că modelul influenţează formarea personalităţii agresive a copilului (figura nr. 31).

Fig. nr. 31

112

CAPITOLUL VI

CONCLUZII ŞI PERSPECTIVE DE CERCETARE

113

CONCLUZII GENERALE

Pentru a scoate în evidenţă mai pregnant măsura în care au fost verificate ipotezele pe care le-am formulat anterior şi de la care s-a plecat, precum şi măsura în care au fost atinse obiectivele propuse vom trece în revistă principalele concluzii la care s-a ajuns în urma cercetării efectuate:

Elevii investigaţi au relevat o serie de comportamente specifice în raport cu stimulii frustranţi, evidenţiindu-se o reactivitate de diferite grade: scăzută; moderată şi crescută. Ca atare, la copiii instituţionalizaţi se constată o reactivitate crescută comparativ cu elevii din familie.

Dat fiind faptul că o cauză a frustrării poate fi originată în interiorul subiectivităţii individului, în exteriorul acesteia sau undeva fără importanţă semnificativă, copiii instituţionalizaţi localizează, de regulă în exterior cauza frustrării lor şi, ca atare, manifestă o reacţie extrapunitivă într-un grad mult mai mare comparativ cu ceilalţi copii.

Această reacţie extrapunitivă în raport cu stimulii frustranţi se referă la dominarea obstacolului cu potenţial frustrant, la apărarea Eului în funcţie de perceperea unui stimul frustrant şi la persistenţa trebuinţei ca indice al rezolvării problemelor puse de frustrare.

În ceea ce priveşte apărarea Eului am observat că marea majoritate a subiecţilor atribuie altora vina producerii unui eveniment indezirabil. În legătură cu apărarea Eului, majoritatea celor care consideră că “altul este vinovat” sunt extrapunitivi.

De asemenea, se poate constata că, de regulă, copiii frustraţi sunt şi agresivi. Analiza comparativă a frustrării şi agresivităţii evidenţiază o stare de încordare, de ameninţare, persistenţa unei trebuinţe, apărarea puternică a Eului.

În ceea ce priveşte conduita frustrant-agresivă la copiii privaţi de familie, aceasta poate fi raportată la câţiva factori ai instituţionalizării, cum ar fi: nivelul de vârstă la care copilul a pierdut (sau s-a despărţit) de părinţi; nivelul de vârstă la care s-a produs instituţionalizarea; frecvenţa schimbării instituţiilor de ocrotire şi a persoanelor de ataşament (dacă acestea au existat).

Din această perspectivă se constată următoarele concluzii : - copiii cu frustrare şi agresivitate scăzute sunt aceia instituţionalizaţi imediat după naştere. La aceşti copii pragul de frustrare este ridicat, particularităţile lor psiho-comportamentale prezentându-i ca inadaptaţi, greu educabili, etc. În activităţi diverse aceşti copii se plictisesc repede, nu participă activ la viaţa colectivului, dau impresia că sunt insensibili la aprecierile morale, la puniţie ori gratificaţie ; nu finalizează activităţile pe care le încep iar capacitatea lor de învăţare, comunicare şi relaţie sunt deficitare.

114

- copiii cu valori ridicate ale frustrării şi agresivităţii şi-au pierdut părinţii în jurul vârstei de 2-3 ani. La aceşti copii, pragul frustrării este foarte scăzut, sunt suspicioşi, intoleranţi, dispun de o reactivitate crescută, dezvoltă unele crize nervoase. Din rândul lor provin copiii agresivi, preponderent extrapunitivi, cei care se simt nesecurizaţi, cei care se leagănă, scrâşnesc din dinţi, etc. În ceea ce priveşte relaţiile de grup, ei sunt dificili, incomozi, deranjează pe ceilalţi, nu sunt agreaţi.

- copiii instituţionalizaţi care şi-au pierdut părinţii după vârsta de 6-7 ani au nivelul frustrării şi agresivităţii ca oscilând între valorile medii şi imediat sub acestea. În general, ei sunt agreaţi în grup, iar prognosticul adaptabilităţii este favorabil.

Copiii instituţionalizaţi care au unul sau ambii părinţi dar aceştia se subsumează familiilor cu probleme de integrare socio-umană (familii dezorganizate, alcoolici, etc.) la aceştia se manifestă frecvent agresivitatea. La nivelul personalităţii, prezintă complexe de inferioritate; se exprimă în plan comportamental prin crize existenţiale, ca urmare a structurii fragile a sensului lor de viaţă, a modelului de urmat; exprimă complexe de culpabilitate şi de neputinţă, uneori ei comportându-se ca pierzând relaţiile cu lumea, devenind incapabili de acţiune.

Prin urmare, frustrarea şi agresivitatea la copiii instituţionalizaţi sunt corelate cu caracteristicile generale date de mediul de ocrotire ( familial ). Aceasta deoarece instituţia publică nu poate crea o anumită intimitate, familiaritate, viaţă personal-individuală, în conformitate cu cerinţele specifice ale diferitelor niveluri de vârstă ale copilăriei.

De asemenea se poate constata că, de regulă, copiii cu tendinţe către impulsivitate sunt şi agresivi. Analiza comparativă a agresivităţii şi impulsivităţii evidenţiază o stare de încordare, de ameninţare, de nervozitate, etc.

La aceşti copii care adoptă un comportament agresiv ca o compensare a situaţiilor frustrante se constată un Eu slab dominat de tendinţe depresive, paranoide, schizoide, etc.

În ceea ce priveşte raportul dintre imaginea de sine şi comportamentul frustrant-agresiv am constatat că, de regulă, copiii cu o imagine de sine scăzută manifestă o stare cu un caracter frustrant ridicat şi, ca atare, adoptă şi un comportament agresiv ( extrapunitiv ) pentru înlăturarea, compensarea situaţiei privită de el ca frustrantă.

Situaţia “Eului familial” demonstrează că la copiii instituţionalizaţi acesta este foarte scăzut, dar se constată o creştere în proiecţia viitoare.

Copilul poate să înveţe atitudinea agresivă prin intermediul imitaţiei, cu condiţia ca modelul – al cărui comportament îl imită – să fie o persoană agresivă. Analiza rezultatelor obţinute demonstrează că majoritatea copiilor asupra cărora s-a făcut studiul de faţă, provin din familii care manifestă o atitudine agresivă.

115

În consecinţă, putem afirma că modelul familial oferit copilului în plin proces de formare este de natură agresivă şi că, potrivit nivelului său de aptitudini, fiecare copil îşi însuşeşte acţiunile agresive ale modelului oferit.

Majoritatea copiilor care dintr-un motiv sau altul au fost aduşi în Centrul de Plasament (Instituţia de ocrotire) provin din familii dezorganizate, părinţi alcoolici, etc., familii în care nu existau relaţii echilibrate între membrii ei, mai mult decât atât – un dezinteres afectiv, moral, cultural, material.

În aceste condiţii, putem afirma că modelul familial oferit copilului era negativ şi chiar agresiv.

Alături de familie, şcoala reprezintă instituţia fundamentală care are ca sarcină formarea copilului. Educaţia este, de fapt, un efort combinat al educatorului şi elevilor. Educatorul reprezintă modelul care se oferă elevilor şi cu care aceştia trebuie să se identifice.

Se consideră că un comportament agresiv poate fi însuşit prin imitarea unui model agresiv. Acest model agresiv poate fi oferit copilului în familie, în şcoală, în grupul social de prieteni, pe de o parte, iar pe de altă parte, în cărţi, reviste, mass-media.

În perspectiva celor prezentate mai sus, putem conchide că agresivitatea este o formă de adaptare şi contra-reacţie la frustrare în special pentru copiii aflaţi în diverse centre de ocrotire. Astfel : - copiii instituţionalizaţi, lipsiţi de modele familiale pozitive, manifestă un grad ridicat de frustrare şi, implicit, de agresivitate ;

- comparativ cu elevii ocrotiţi în familie, cei din Centrul de Plasament prezintă un grad mai crescut al frustrării datorită faptului că ei sunt privaţi de prezenţa unei familii reale, instituţia publică neputând-o suplini ;

- ca atare, copiii instituţionalizaţi sunt mult mai frustraţi şi, în consecinţă, mult mai agresivi;

- de asemenea, copiii privaţi de mediul familial concret prezintă labilitate emoţională, caracteristici psihice mult mai fragile comparativ cu ceilalţi copii.

Pe lângă unele clarificări referitoare la implicaţiile psihologice ale agresivităţii şi comportamentului agresiv în adaptarea copilului şi utilizarea lui ca formă de contra-reacţie (compensare) a frustrării, lucrarea deschide drum altor investigaţii sistematice cu privire la aceasta.

PERSPECTIVE DE CERCETARE

Având în vedere natura şi implicaţiile psihologice ale agresivităţii şi comportamentului agresiv, se poate elabora un plan-proiect terapeutic / de intervenţie, plan ce presupune două direcţii de intervenţie :

- de prevenire a manifestărilor delictuale; - de recuperare cu caracter socio-adaptativ ( diminuarea manifestărilor

agresive). Demersul terapeutic presupune parcurgerea mai multor paşi, şi anume :

116

Pasul 1 : identificarea gradului de frustrare şi a tendinţelor antisociale prin metode specifice de psihodiagnoză.

Pasul 2 : 1) formarea comportamentelor alternative individuale :

a) se identifică aspectele care provoacă plăcere; b) se creează activităţi care provoacă plăcere; c) se creează situaţii-problemă, cu alternative comportamenta - le; d) se formează decizii comportamentale valide social prin

conştientizarea responsabilităţii ce decurge din realizarea unui comportament.

2) formarea comportamentelor de grup; 3) formarea comportamentelor sociale implicate în diverse situaţii

sociale. De asemenea, se pot folosi elemente de psihoterapie, ludoterapie,

meloterapie, terapie ocupaţională, elaborându-se programul de intervenţie individualizat, reflectând aspectul de unicitate al personalităţii şi bazându-ne pe el.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

117

1) ADLER A. – “Cunoaşterea omului”, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1991.

2) ALLPORT G.W. – “Personality. Psychological Interpretation”, Henry Holt, New York, 1937.

3) AJURIAGUERRA J. – “Manual de psihiatrie infantilă”, Masson, Paris, 1974.

4) BERGER A. – “Copilul dificil”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978.

5) BOTEZ MIHAI IOAN – “Neurologie clinică şi neurologia comportamentului”, Editura Medicală, Bucureşti, 1996.

6) BOVET P. – “L instinct combatif”, Flammarion, Paris, 1928. 7) CLAPAREDE E. – “ Sentimentul de inferioritate la copil”, Institutul

Albania, Constanţa, 1933. 8) COASAN A., VASILESCU A. – “Adaptarea şcolară”, Editura

Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1988.9) COSMOVICI A., IACOB L. – “Psihologie şcolară”, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997.10) COSMOVICI A. – “Psihologie generală”, Polirom, Iaşi, 1996.11) DOLLARD P.A. – “Frustration and aggression”, Yale Univ. Press,

New Haven, 1939. 12) DURCKHEIM E. – “Despre sinucidere”, Institutl Cultural

European, Iaşi. 13) DEBESSE M. – “ Psichologie de l enfant – de la naissance a l

adolescence”, Editions Bourrelier, 1956.14) ENĂCHESCU C. – “Tratat de igienă mintală”, Editura Didactică

şi Pedagogică, Bucureşti, 1996. 15) ENĂCHESCU C. – “ Igiena mintală şi recuperarea bolnavilor

psihici”, Editura Medicală, Bucureşti, 1979. 16) ENĂCHESCU C. – “Tratat de psihanaliză şi psihoterapie”,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998. 17) EIBEL-EIBESFELDT I. – “Agresivitatea umană: studiu

etologic”, Editura Trei, Bucureşti, 1995. 18) FREUD S – “Essais de psychanalyse”, Alcan, Paris. 19) FREUD S. – “Trei eseuri privind teoria sexualităţii”, Alcan, Paris. 20) GHIRAN V. – “Curs de psihiatrie infantilă”, Litografia IMF., Cluj.21) HERSOV, BERGER, SHAFFER – “Aggression and anti-social

behavior in childhood and adolescence”, 1978.22) KONRAD L. – “Aşa-zisul rău; despre istoria naturală a

agresiunii”, Humanitas, Bucureşti, 1998.23) LOMBROSO C. – “L homme criminel”, Alcan, Paris. 24) LAPLANCHE J., PONTALIS J.P. – “Dicţionar de psihanaliză”,

Humanitas, Bucureşti, 1998. 25) LEROY G. – “Le dialogue en education”, Presses Universitaires

de France, 1970.

118

26) LAWSON R. – “Frustration: the development of a scientific concept”, Wiley, New York, 1965.

27) MALINOWSKI B. – “Sex and repression în Savage society”, London, Routledge & Kegan Paul Ltd.

28) MARCELLI D. – Tratat de psihoterapia copilului, Ed. Fundatiei Generatia, Bucuresti, 2003.

29) MITROFAN I. – “Psihologia relaţiilor dintre sexe”, Editura Alternative, 1997.

30) MITROFAN I., CIUPERCĂ C. – “Incursiune în psihosociologia şi psihosexologia familiei”, Editura Press, Bucureşti, 1998.

31) MICHAUD Y.A. – “La violence”, PUF, Paris, 1973.32) MENNINGER K.A. – “Man against himself”, 1938.33) MENNINGER K.A. – “Love against hate”, 1943.34) PIAGET J. – “Psihologia inteligenţei”, Editura Ştiinţifică,

Bucureşti, 1965. 35) PĂUNESCU C. – “Agresivitatea umană”, Editura Trei, 1995. 36) POROT A. – “Manuel alphabetique de psychiatrie”, PUF, Paris.37) POPEANGĂ V. – “Clasa de elevi – subiect şi obiect al actului

educativ”, E.D.P., Bucureşti, 1990.38) RANSCHBURG J. – “Frică, supărare, agresivitate”, E.D.P.,

Bucureşti, 1979.39) RĂDULESCU M.S. – “Anomie, devianţă şi patologie socială”,

Hyperion, Bucureşti, 1991. 40) ROSENZWEIG S. – “An outline of frustration theory”, Ronald

Press, New York, 1944. 41) ROŞCA M. – “Metode de psihodiagnostic”, E.D.P., Buc.,1972.42) REVISTA DE PSIHOLOGIE nr.1 / 1992 – p. 5-8.43) REVISTA DE PSIHOLOGIE nr. 2 / 1998 – p. 42-44.44) STORR A. – “Human aggression”, 1968.45) STOIAN M. – “Minori în derivă”, Editura Enciclopedică Română,

Buc., 1972.46) SILLAMY N. – “Dicţionar de psihologie”47) STEFANOVIC J. – “Psihologia tactului pedagogic al

profesorului”, E.D.P., Buc.,1979.48) ŞCHIOPU U. – “Curs de psihologia copilului”, Editura Didactică

şi Pedagogică, Buc., 1963.49) ŞCHIOPU U. – “Dicţionar enciclopedic de psihologie”, VOL. I-III

Buc., 1979. 50) ŞCHIOPU U. – “Dicţionar de psihologie”, Bucureşti, 1998. 51) ŞCHIOPU U. – “Psihologia copilului”, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1967. 52) ŞCHIOPU U. – “Introducere în psihodiagnostic”, Universitatea

Bucureşti, 1976. 53) VERZA E., ŞCHIOPU U. – “Psihologia vârstelor”, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981.119

54) VERZA E., ŞCHIOPU U. – “Psihologia vârstelor”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995.

55) VERZA E., ŞCHIOPU U. – “Psihologia vârstelor – ciclurile vieţii”, E.D.P., Buc., 1997.

56) VLAD C., VLAD T., - “Psihologia şi psihopatologia comportamentului”, Editura Militară, 1978.

57) WALLON H. – “Evoluţia psihologică a copilului”, Editura Didactică şi Pedagogică, Buc., 1975.

120