Diplomado en Metodología de la investigación CientíficaEscuela de Tecnología MédicaFacultad de Ciencias de la Salud

MARCO TEÓRICO

Estudiante: Cristian Salgado Villegas

Profesor: Víctor Díaz Narváez

Una comunidad educativa es una agrupación de personas que integran una institución

educativa, Esta comunidad la integran: directivos (director, inspector y jefe de U.T.P., profesores

paradocentes y administrativos). Cada integrante cumple un rol dentro de esta “empresa” (la llamo así

por lo técnica que se ha transformado con el correr de los años). Es así como el director es el

responsable de la dirección, organización y funcionamiento del establecimiento educacional, el jefe de

U.T.P. que se responsabiliza de asesorar al Director y de la programación, organización, supervisión y

evaluación del desarrollo de las actividades curriculares y el inspector general de velar porque las

actividades del establecimiento se desarrollen en un ambiente de disciplina, bienestar y sana

convivencia (Decreto Ley Nº 2327, 1978). Dentro de los directivos que menciona el decreto, uno llama

la atención: el jefe de U.T.P. Este directivo, debe ser el mejor preparado que los anteriormente

mencionados, ya que además de tener estudios a nivel de post grado sobre currículum y evaluación

debe tener conocimientos sobre todas las asignaturas y metodologías de aprendizaje. Esto porque no

sólo ayuda al director en las labores de gestión y administración del establecimiento educacional, sino

que debe evaluar prácticas docentes (pruebas a revisar de los diferentes subsectores, desarrollo de

una clase, sugerencia de estrategias de aprendizaje, etc…)

En la actualidad, las funciones de U.T.P. se han ido jibarizando debido a que sus funciones

originales han ido disminuyendo, potenciando sólo lo referido a gestión y administración educacional.

Es por esto que es necesario evaluar las competencias que tiene el jefe de la U.T.P. para evaluar las

prácticas pedagógicas de los profesores. TERMINAR

EVALUACIÓN

La evaluación, desde que aparece el hombre, ha estado presente siempre en las

civilizaciones. Es así como en Dubois (1970) y Coffman (1971) citan los procedimientos que se

empleaban en la China imperial, hace más de tres mil años, para seleccionar a los altos funcionarios.

Otros autores como Sundbery (1977) hablan de pasajes evaluadores en la Biblia, mientras Blanco

(1994) se refiere a los exámenes de los profesores griegos y romanos. Pero según McReynold (1975),

el tratado más importante de evaluación de la antigüedad es el Tetrabiblos, que se atribuye a

Ptolomeo. También Cicerón y San Agustín introducen en sus escritos conceptos y planteamientos

evaluadores. En la Edad Media se introducen los exámenes en los medios universitarios con carácter

más formal. Hay que recordar los famosos exámenes orales públicos en presencia de tribunal, aunque

sólo llegaban a los mismos los que contaban con el visto bueno de sus profesores, con lo que la

posibilidad de fracaso era prácticamente inexistente. En el Renacimiento se siguen utilizando

procedimientos selectivos y Huarte de San Juan, en su Examen de ingenios para las ciencias,

defiende la observación como procedimiento básico de la evaluación (Rodríguez y otros, 1995). En el

siglo XVIII, a medida que aumenta la demanda y el acceso a la educación, se acentúa la necesidad de

comprobación de los méritos individuales y las instituciones educativas van elaborando e

introduciendo normas sobre la utilización de exámenes escritos (Gil, 1992). Entrado el siglo XIX se

establecen los sistemas nacionales de educación y aparecen los diplomas de graduación, tras la

superación de exámenes (exámenes del Estado). Según Max Weber (Barbier, 1993), surge un

sistema de exámenes de comprobación de una preparación específica, para satisfacer las

necesidades de una nueva sociedad jerárquica y burocratizada. En los Estados Unidos, en 1845,

Horace Mann comienza a utilizar las primeras técnicas evaluativas del tipo «tests» escritos, que se

extienden a las escuelas de Boston, y que inician el camino hacia referentes más objetivos y explícitos

con relación a determinadas destrezas lectoescritoras. Sin embargo, no se trata toda vía de una

evaluación sustentada en un enfoque teórico, sino más bien, algo que responde a prácticas en buenas

medidas rutinarias y con frecuencias basadas en instrumentos poco fiables.

Al final del siglo XIX, en 1897, aparece un trabajo de J. M. Rice, que se suele señalar como la primera

investigación evaluativa en educación (Mateo y otros, 1993). Se trataba de un análisis comparativo en

escuelas americanas sobre el valor de la instrucción en el estudio de la ortografía, utilizando como

criterio las puntuaciones obtenidas en los tests.

Para saber de qué se habla comenzaré diciendo que “evaluar” es simplemente asignar valor a

algo, es decir, juzgar. El concepto de evaluación es muy rico y polisémico. En este modelo me referiré

al término evaluación tal como lo define Stufflebeam (1996: 49): «es la valoración del mérito y valor de

un objeto». Es un proceso sistemático que mide y/o aprecia el logro de objetivos de todos los órdenes.

Tiene en cuenta todos los procesos de aprendizaje del alumnado y favorece su capacidad de seguir

aprendiendo. De lo anteriormente expuesto se pueden dar algunas características sobre la evaluación

La evaluación como JUICIO, que es la determinación de un juicio de valor sobre la calidad de

un objeto o proceso educativo.

La evaluación como MEDICION, que es la asignación de números que permitan expresar en

términos cuantitativos el grado en que el alumno posee determinados dominios.

La evaluación como LOGRO DE OBJETIVOS, que es la determinación del grado de logro de

un objetivo propuesto con anticipación.

La evaluación como TOMA DE DECISIONES, que es el proceso de determinación del valor

y/o mérito de un sistema, programa, producto o procedimiento educativo, que incluye la

obtención de informaciones y la definición de criterios para juzgar su valía y tomar una

decisión.

La evaluación como INFORMACIÓN, que es la voluntad de aportar informaciones útiles al

alumno para sus aprendizajes.

VENTAJAS DESVENTAJASEvaluación como Medición Carácter científico. Reducción

de resultados a indicadores estadísticos manipulables. Objetividad y credibilidad de los resultados. Alta comparabilidad, réplica y generalización de los resultados.

- Instrumento inapropiados.- Imposibilidad de medir determinadas conductas. Atributos medibles muchas veces irrelevantes.

Evaluación como Juicio. - Inmediatez de los resultados.- Fácil implementación.- Utilización de procedimientos evaluativos simples. Reconoce la calidad de experto al evaluador.

- Subjetividad del juicio por diversidad de criterios.- Complejidad de las preguntas, difícil de graduar.- Influencia de factores ajenos al aprendizaje.Resultados no replicables ni comparables

Evaluación como Congruencia. - Posibilidad de ampliar la evaluación a cualquier aspecto curricular.- Direccionalidad a la evaluación.Preocupación por los procesos a través de una constante retroalimentación.

- Depende de la correcta determinación de los objetivos- Alta probabilidad de enfatizar logro de productos.Resultados importantes no previstos pueden ser ignorados.

Fuente: Principios y Procedimientos de Evaluación Educacional del Prof. Pedro Ahumada Acevedo

(1993).

Una síntesis resumida sobre tendencias y definiciones respecto a evaluación nos la puede dar

el grupo de evaluación y medición de la Universidad de Valencias. Y es: Se entiende por

Evaluación…”un proceso sistemático de indagación y comprensión de la realidad educativa que

pretende la emisión de un juicio de valor sobre la misma, orientado a la toma de decisiones y la

mejora” (Jornet, 2009). Además este grupo hace el siguiente análisis respecto a la evaluación:

Se trata de un proceso sistemático; es decir, la evaluación debe ser un proceso racionalmente

planificado como parte del desarrollo de la enseñanza, de forma que no debe entenderse

como algo aislado, ni improvisado, ni desconectado del diseño y desarrollo de la docencia.

…de indagación y comprensión de la realidad educativa; en este sentido, el elemento

fundamental radica en el acercamiento a la realidad para conocerla adecuadamente y

comprenderla, de forma que no puede darse una evaluación de calidad si no se sustenta

sobre un grado de comprensión suficiente de la situación educativa de lo evaluado.

…que pretende la emisión de un juicio de valor sobre la misma; finalmente se requiere emitir

un juicio de valor, basado en criterios objetivos u objetivables, se entiende que un elemento de

objetivación imprescindible en el contexto de la evaluación educativa es el consenso

intersubjetivo que pueden manifestar expertos en educación acerca de la calidad de los

fenómenos educativos evaluados.

…orientado a la toma de decisiones; es la base necesaria para poder tomar decisiones –de

cualquier tipo, sean de mejora (evaluación formativa) o de rendición de cuentas (evaluación

sumativa)

…y la mejora; sólo puede entenderse que una evaluación es de calidad, si permite identificar

no sólo los elementos que requieren mejora, sino el cómo dinamizar el proceso de mejora o

innovación, es decir, el carácter formativo se identifica como un componente fundamental para

cualquier evaluación.

Aspectos relevantes de la evaluación

La evaluación según agentes

La autoevaluación es la evaluación necesaria que todos los integrantes de la tarea educativa deben

realizar de sí mismo. En el docente la

a) autoevaluación debe referirse a todas las variables intervenientes: métodos, procedimientos,

proceso, etc. En el alumno se debe a todos los objetivos pero muy especialmente al logro de objetivos

ético-sociales.

b) La coevaluación, también imprescindible, es la evaluación, con responsabilidad compartida, de

operadores y de educandos sobre el proceso humano de la intercomunicación; en otras palabras es el

“feed-back” continuo que todo proceso de enseñanza /aprendizaje debe contener.

c) La heteroevaluación, consiste en la evaluación que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su

actuación, su rendimiento, etc. Esta es la evaluación que habitualmente lleva a cabo el profesor con

los alumnos.

TIPO PROTAGONISMO-Autoevaluación Docente/alumno de “su” propia gestión-Co-evaluación Docente/grupo/alumno sobre intergestión.-Heteroevaluación Docente sobre la gestión de otros.

La evaluación según su temporalización.

a) Inicial es aquella que se aplica al comienzo de un proceso evaluador, en nuestro caso referido a la

enseñanza y aprendizaje. De esta forma se detecta la situación de partida de los sujetos que

posteriormente van a seguir su formación y, por lo tanto, otros procesos de evaluación adecuados a

los diversos momentos por los que pasen.

b) Procesual es aquella que consiste en la valoración continua del aprendizaje del alumnado y de la

enseñanza del profesor, mediante la recogida sistemática de datos, análisis de los mismos y toma de

decisiones oportuna mientras tiene lugar el propio proceso. El plazo de tiempo en el que se realizará

estará marcado por los objetivos que hayamos señalado para esta evaluación. La evaluación

procesual es netamente formativa, pues favorece la adopción de decisiones sobre la marcha.

c) Final es aquella que se realiza al terminar el proceso de enseñanza y aprendizaje, aunque este sea

parcial. En esta evaluación se comprueban los resultados obtenidos, aunque no por ello debe tener

funcionalidad sumativa.

La evaluación según su funcionalidad.

Las funciones que se le pueden asignar son diversas. Entre ellas están:

a) Función Sumativa: Resulta apropiada para la valoración de productos o procesos que se

consideran terminados, con realizaciones o consecuciones concretas y valorables. Su finalidad es

determinar el valor de ese producto final, es decir si el resultado es positivo o negativo, si es válido

para lo que se ha hecho o resulta inútil y hay que desecharlo.

b) Función Formativa: Se utiliza en la valoración de procesos y supone por lo tanto, la obtención

rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el

conocimiento apropiado de la situación evaluada que permita tomar decisiones necesarias de forma

inmediata. Su finalidad es mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa.

ASPECTOS ROL DEL

DIAGNÓSTICO

ROL FORMATIVO ROL SUMATIVO

Función Referencial Determinan la presencia o ausencia de objetivos requisitos o conductas de entrada

Detectan éxitos o deficiencias para prescribir actividades de profundización o remédiales. Retroalimentación

Detectan éxitos o deficiencias para prescribir actividades de profundización o remédiales.Retroalimentación

Momento de surealización

Al inicio de una unidad de aprendizaje.

Durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Al finalizar una o varias unidades de aprendizaje.

Aspecto referencialque intenta medir

Conductas cognoscitivas y psicomotoras.

Conductas Cognoscitivas y psicomotoras.

Conductas cognoscitivas, psicomotoras y afectivas.

Procedimientos evaluativos que utilizan.

Procedimiento de prueba y de observación.

Procedimiento de prueba y de observación.

Procedimientos de prueba, observación y auto-informe.

Obtención de las situaciones de evaluación.

Situaciones representativas y significativas de la conducta de entrada.

Todas las situaciones que conforman el dominio.

Muestra de situaciones congruentes con el aprendizaje final a lograr.

Tipo de objetivo Objetivos requisitos(o conductas de entrada).

Objetivos Capacitadores, intermedios, subordinados o en “tránsito”.

Objetivos terminales.

Procesos que originan

Nivelación Métodos alternativos de aprendizaje.

Reforzamiento.

Presentación de los resultados.

Puntajes por conducta de entrada.

Puntaje global por prueba. Puntaje por objetivo o por prueba.

Certificación. No originan calificaciones.

Pueden o no ser calificadas.

Son calificables.

Análisis de resultados.

Referida a criterios. Referida a criterios. Referida a criterios o normas.

La Evaluación según su Normotipo.

Según esta evaluación el objeto/sujeto es el referente que se toma. Este referente puede ser externo o

interno al sujeto, la evaluación se denomina nomotética o ideográfica, respectivamente. a. Evaluación

nomotética: Dentro de ésta podemos distinguir referentes externos, por lo que cabe referirse a la

evaluación normativa y a la evaluación criterial.

a.1. La Evaluación Normativa. Supone la valoración de un sujeto en función del nivel de grupo en el

que se halla integrado. Es decir, que si el nivel de los alumnos de un grupo es elevado, un alumno con

un nivel medio puede resultar evaluado negativamente o, al menos, por debajo de lo que sería si

estuviera en un grupo de nivel general más bajo. A la inversa, un alumno de tipo medio resulta

evaluado de forma altamente positiva en un grupo donde el nivel general es bajo, cuando esta

valoración no responde con exactitud a sus posibilidades reales frente a los referentes externos

marcados por el sistema educativo.

Se aplican pruebas estándares. Es válida la evaluación normativa cuando se pretende

determinar la posición ordinal de un sujeto dentro de un grupo, en cuyo caso las normas de valoración

estarán en función directa de lo que el conjunto del alumnado domina o deja de dominar.

a.2. La Evaluación Criterial. Precisamente, intenta corregir el fallo que plantea la evaluación normativa,

y propone la fijación de unos criterios externos, bien formulados, concretos, claros..., para proceder a

evaluar un aprendizaje tomando como punto de referencia el criterio marcado y/o las fases en que

éste se haya podido desglosar. En relación con las pruebas que se refieren a criterios señala Popham

(el que creó esta propuesta): Una prueba que hace referencia a un criterio es la que se emplea para

averiguar la situación de un individuo con respecto a un campo de conducta bien definido (1980, 147-

148).

El mismo autor señala que lo fundamental en la evaluación criterial se basa en:

1) La delimitación de un campo de conductas bien explicitado

2) La determinación de la actuación del individuo en relación con ese campo (1980, 151) Glaser

(1963), Tyler (1967), Popham (1971) se refieren a los tests referidos a criterios como alternativa a la

medición referida a normas. Se considera, entonces, el juicio profesional.

En el período del profesionalismo (1973), surgen programas de formación de evaluadores,

distinción entre evaluación e investigación y se experimentan un gran desarrollo de los test referidos a

criterios.

EVALUACIÓN REFERIDA A NORMA.(Enfoque Psicométrico).

EVALUACIÓN REFERIDA A CRITERIO(Enfoque Edumétrico).

Centrado en el comportamiento del grupo: compara el desempeño de un alumno con respecto a otros. Refleja diferencias interindividuales. Enfoque o modelo tradicional de la evaluación. Curva representativa: modelo de la

Centrado en el logro individual: compara el progreso de los alumnos con respecto a sí mismo y referido a un patrón previamente establecido.Refleja el crecimiento intraindividual. Enfoque o modelo recomendado actualmente.

curva normal. Curva representativa: modelo de la curva asimétrica del dominio del aprendizaje.

Interrogantes :¿Cómo es el desempeño del alumno comparado con otro?¿Qué alumnos obtienen puntuaciones más altas? ¿Y más bajas?

Interrogantes:¿Qué bueno es el nivel de desempeño del alumno para realizar una tarea específica?

b) La Evaluación Idiográfica. La evaluación idiográfica está centrada en un referente absolutamente

interno a la propia persona evaluada, es decir, cuando el referente evaluador son las capacidades que

el alumno posee y sus posibilidades de desarrollo en función de sus circunstancias particulares,

estamos desarrollando este tipo de evaluación.

El realizar este tipo de evaluación, se supone la valoración psicopedagógica inicial de esas

capacidades y posibilidades del alumno y alumna, y la estimación de los aprendizajes que puede

alcanzarse a lo largo de un tiempo determinado (curso, ciclo, etc.). De acuerdo a esas valoraciónes

estimación realizadas, el alumno va siendo evaluado durante su proceso e, igualmente, se valora el

rendimiento final alcanzado. Si estos coinciden, al menos, con lo estimado, se considera la evaluación

satisfactoria; de lo contrario, la evaluación será insatisfactoria, si bien esta valoración negativa final

puede estar ocasionada por diversas causas, incluso ajenas a la voluntad del alumno evaluado.

Esta evaluación es positiva individualmente, porque se centra totalmente en cada sujeto y

valora, sobre todo, su esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y formarse. Evalúa, en síntesis, lo

más importante en la educación personal: las actitudes. No obstante, choca con un mundo capitalista,

competitivo por definición.

El objetivo de la evaluación puede ser múltiple: un aprendizaje, un método, un programa, un

estudiante, un profesor, una institución. En el ciclo de aprendizaje se puede distinguir tres niveles de la

evaluación:

a) nivel personal. Este tipo de evaluación busca la valoración por parte del interesado que reflexiona

sobre lo aprendido cuestionándose sobre ello. Este tipo de evaluación conlleva frecuentemente a

subrayar aspectos no pretendidos pero que resultan muy interesantes. No se trata de una cuestión

técnica sino fundamentalmente de reflexión, vinculada a las propias capacidades, limitaciones y

motivaciones personales y a las actitudes, convicciones y valores de las personas.

Se trata de hacer pensar a cada persona, de enfrentarse con lo que aprende formal e informalmente y

a vincularlo consigo misma como totalidad.

b) nivel formativo. Este tipo de evaluación se fundamenta en la consideración del feedback como

elemento clave para el progreso o avance del alumno. Obtener feedback de cómo aprendemos, de

cuáles son las principales dificultades y obstáculos a franquear, los principales fallos a corregir, es la

base para la mejora y un óptimo aprovechamiento. La evaluación formativa en este modelo se puede

realizar a través de diversas estrategias:

— test de autoevaluación formativa en el que se le ofrece al alumno el nivel alcanzado en un tema

determinado,

— diagnóstico de su estilo de aprendizaje en el que se le ofrece los puntos fuertes y los puntos a

mejorar en su forma de aprender;

— el feedback de ejercicios, actividades y trabajos individuales y grupales a través de herramientas

como el portafolio;

— el seguimiento personalizado del alumno.

c) nivel sumativo. Esta evaluación tiene como finalidad la valoración de la «rendición de cuentas» del

trabajo y estudio de cada alumno. Se trata por tanto de «dar un juicio» o valorar el rendimiento

alcanzado por el alumno que conlleva una calificación académica y acredita un nivel de competencia

alcanzado. Este tipo de evaluación se lleva a cabo a través de múltiples métodos como por ejemplo:

pruebas de conocimiento, trabajos de investigación y proyectos, evaluación de competencias, para lo

cual se requieren distintas estrategias de evaluación.

Desde la perspectiva de la acción educativa, es considerada una acción de ayuda, entonces,

la evaluación no puede ser otra cosa que una devolución de información multidireccional que se dirige

al alumno en vez de tratarse sobre él. En este sentido, Cardinet (1996) la describe como

concientizadora o concientizante, la identifica con la metacognición.

COMPETENCIA

El término de competencia nace en el mundo laboral, y explican un rendimiento laboral

superior en el trabajador. Así, para Boyatzis (1982) las competencias constituyen el conjunto de

características de una persona, que está directamente relacionado con la buena ejecución en un

puesto de trabajo o de una determinada tarea. Algunas definiciones de esta son:

Aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a

conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos:

saberes, capacidades, micro-competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de

percepción, de evaluación y de razonamiento (Perrenoud, 2004)

Capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente

identificada. Las competencias son el conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes

combinados, coordinados e integrados en la acción adquiridos a través de la experiencia

(formativa y no formativa) que permite al individuo resolver problemas específicos de forma

autónoma y flexible en contextos singulares (OIT, 2000).

Repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las

hace eficaces en una situación determinada (Levy-Leboyer, 1996).

Saber hacer complejo resultado de la integración, movilización y adecuación de capacidades y

habilidades (pueden ser de orden cognitivo, afectivo, psicomotor o sociales) y de

conocimientos (conocimientos declarativos) utilizados eficazmente en situaciones que tengan

un carácter común (situaciones similares, no generalizable a cualquier situación) (Lasnier,

2000).

Saber hacer complejo que exige un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, valores

y virtudes que garantizan la bondad y eficiencia de un ejercicio profesional responsable y

excelente (Fernández, 2005)

Capacidad de aplicar conocimientos, destrezas y actitudes al desempeño de la ocupación que

se trate, incluyendo la capacidad de respuesta a problemas, imprevistos, la autonomía, la

flexibilidad, la colaboración con el entorno profesional y con la organización del trabajo (RD

797/1995 del Ministerio de trabajo y Seguridad Social para establecer las directrices sobre

certificados de profesionalidad).

Ser capaz, estar capacitado o ser diestro en algo. Las competencias tienden a transmitir el

significado de lo que la persona es capaz de o es competente para ejecutar, el grado de

preparación, suficiencia o responsabilidad para ciertas tareas (Prieto, 2002).

Grado de utilización de los conocimientos, las habilidades y el buen juicio asociados a la

profesión, en todas la situaciones que se pueden confrontar en el ejercicio de la práctica

profesional (Kane, 1992).

El conepto de competencia es vasto a loa largo de la historia. Es así como el primer uso del

concepto lo encontramos en el trabajo de Platón (Lysis 215, 380 AC). La raíz de la palabra es “ikano”,

un derivado de “iknoumai”, que significa llegar. El antiguo griego tenía un equivalente para

competencia, que es ikanótis (ικανοτης). Se traduce como la cualidad de ser ikanos (capaz), tener la

habilidad de conseguir algo, destreza. Epangelmatikes ikanotita significa capacidad o competencia

profesional/vocacional. Esto no debería ser confundido con dexiotis (δεζιότης) que tiene que ver más

con la inteligencia, como en la expresión “αμαθία αετά άωφροσύνηζ ωφελιμώτερον ή δεζιότηζ μετά

ακολασίαζ”. En el código de Hamurabi (1792-1750 AC) menciona un concepto comparable. En el

Epilogue, un texto traducido al francés se puede leer: “Telles sont les décisions e justice que

Hammurabi, le roi compétent, a établies pour engager le pays conformément à la vérité et à l’ordre

équitable.” (Estos son los juicios que Hammurabi, rey competente, ha establecido para involucrar al

país de acuerdo con la verdad y el orden equitativo). La competencia incluso apareció en latín en la

forma de competens que era concebido como el ser capaz y fue permitido por la ley/regulación, y en la

forma de competentia, entendido como la capacidad y la permisión. En el siglo XVI el concepto estaba

ya reconocido en inglés, francés y holandés; en la misma época se data el uso de las palabras

competence y competency en la Europa occidental. Así que queda claro que el concepto de

competencia tiene una amplia historia, por ello no es sorprendente que ser profesionalmente

competente, ser suficientemente capaz y poder desempeñar ciertas tareas, haya sido una aspiración a

lo largo de los tiempos.

Así como en educación existen variadas teorías sobre el aprendizaje, en las competencias

existen varios enfoques de estas. Pero sólo me remitiré a algunas. En términos de enfoque, han

existido tres tradiciones principales en la investigación sobre la competencia desde mediados del siglo

pasado. (Norris, 1991; Eraut, 1994; Wesselink y otros, 2005): la conductista o behaviorista, la genérica

y la cognitiva. El enfoque conductista pone de manifiesto la importancia de la observación de los

trabajadores exitosos y efectivos y de la determinación de qué es lo que los diferencia de aquellos

menos exitosos. Este enfoque fue promovido por McClelland y la compañía consultora en la que

estaba implicado, Hay-McBer. El Grupo Hay utilizó este enfoque de la competencia en muchas

empresas para aumentar sus rendimientos. El enfoque sobre la competencia de McClelland (1973)

abogó por el uso del concepto de competencia, en lugar del concepto de inteligencia y mostró cómo

identificar competencias a través de entrevistas conductistas (McClelland, 1998). En este sentido, las

competencias se adquieren a través de la formación y el desarrollo (McClelland, 1998) se

fundamentan en la descripción de conductas observables o desempeños in situ. Las características

definitivas del enfoque conductista son la demostración, la observación y la evaluación de los

comportamientos o conductas.

El enfoque genérico está más dirigido a identificar las habilidades comunes que explican las

variaciones en los distintos desempeños. De nuevo, en este enfoque, se identifican a las personas

más efectivas y a sus características más distintivas (Norris, 1991). A través de análisis estadísticos,

se definen las características principales y genéricas de las personas que han realizado los

desempeños más eficaces. Las competencias determinadas de esta manera se pueden aplicar a

diferentes grupos profesionales. Gonczi et al. (1995) confirmó las diversas formas que las

competencias genéricas pueden adoptar dependiendo de los contextos o de los lugares de trabajo.

Hager (1998) subrayó dos rasgos cruciales de las competencias genéricas: primero, que dirigen la

atención hacia enfoques más amplios de la competencia, y segundo, que son sensibles a los cambios

en los contextos laborales. La competencia en este sentido, está más relacionada “con un desempeño

global que sea apropiado a un contexto particular. No se trata de seguir recetas simplistas” (Hager,

1998: 533).

La definición de competencia empleada en el enfoque cognitivo incluye todos los recursos

mentales que los individuos emplean para realizar las tareas importantes, para adquirir conocimientos

y para conseguir un buen desempeño (Weinert, 2001). Este enfoque se utiliza a veces

simultáneamente con las habilidades intelectuales o con la inteligencia. Los enfoques cognitivos

clásicos que se centran en competencias generales cognitivas incluyen modelos psicométricos sobre

la inteligencia humana, modelos de procesamiento de la información y el modelo de piagetiano de

desarrollo cognitivo. Una interpretación más estrecha del enfoque cognitivo gira en torno a las

competencia cognitivas especializadas. Estas competencias especializadas hacen referencia a un

grupo de prerrequisitos cognitivos que los individuos deben poseer para actuar bien en un área

determinada. Otra interpretación del enfoque cognitivo es la diferenciación entre competencia y

desempeño, primeramente enfatizado por Chomsky (1980). Él definió la competencia lingüística como

la habilidad para adquirir la lengua materna; es decir, las reglas en las que se basa el aprendizaje y el

uso del lenguaje necesarias para el desempeño lingüístico.

MODELOS DE COMPETENCIAS

Si bien hay una gran cantidad de modelos de competencias, estos derivan de tres modelos

principales: el Modelo de Competencias Distintivas de David McClelland, el Modelo de Competencias

Genéricas de William Byham y el Modelo Funcional desarrollado por Sydney Fine. Saracho afirma

que, si bien tradicionalmente se han asociado las competencias a los modelos denominados

Conductista, Funcional y Contructivista, actualmente los modelos que se utilizan son los primeros. Es

así que “cuando se habla de modelo conductista, se incluye tanto el modelo de Competencias

Distintivas como el de Competencias Genéricas y cuando se habla de Modelo Funcional se incluye el

modelo del Análisis Funcional de Fine conjuntamente con otras metodologías de análisis ocupacional

como el Amod, Dacum entre otros”. Por otra parte, el desempeño laboral está condicionado por una

serie de factores, algunos personales y otros del entorno y contexto. Los modelos de competencias

que existen en la literatura enfatizan algunos de estos factores:

Modelo Funcional: Las competencias son definidas a partir de un análisis de las funciones claves, con

énfasis en los resultados o productos de la tarea, más que en el cómo se logran. Permite a las

empresas medir el nivel de competencias técnicas de su personal, principalmente ligadas a oficios, y

definir las brechas. Asimismo, es el referente para emprender procesos de certificación de

competencias.

Modelo Conductual: surge en Estados Unidos hace 40 años. Las competencias son definidas a partir

de los empleados con mejor desempeño (high perfomance) o empresas con mejores prácticas en su

industria. No pretende capturar las competencias técnicas asociadas a una determinada formación -

las supone-, sino que busca explicar qué determina, en igualdad de condiciones, un desempeño más

destacado que el promedio. Los estudios de competencias conductuales buscan identificar atributos

como la iniciativa, la resistencia al cambio, la tolerancia al estrés, la ambigüedad, el riesgo, la

capacidad de persuasión o el liderazgo, todas características personales asociadas al alto

desempeño. Este enfoque tiene su propia metodología y tiende a aplicarse en familias de cargos

ejecutivos: se piensa que este tipo de competencias predicen mejor el desempeño superior, aunque

también es válida a nivel de mandos medios y cargos menores en áreas como las ventas y la calidad

de servicio, donde la competencia conductual es muy relevante.

Modelo Constructivista o Integrativo: de origen francés, da gran valor a la educación formal y también

al contexto, entendiendo que las competencias ligan el conocimiento y aprendizaje a la experiencia.

Las competencias se definen por lo que alguien debe ser capaz de hacer para lograr un resultado,

cumpliendo criterios de calidad y satisfacción. Como modelo recoge aspectos funcionales, pero con

énfasis en los conductuales. Es el más difícil y complejo de implementar. Se podría pensar que es

necesario seleccionar un modelo de competencias específico de acuerdo al tipo de organización, el

modelo funcional para empresas productivas o el modelo conductual para empresas de servicio, por

ejemplo. Sin embargo, combinar ambos modelos incluir las competencias técnicas que permiten

cumplir con los requerimientos del trabajo y las competencias conductuales son un aspecto clave.

Modelo Holístico: propone una elaboración integrada de todas las competencias requeridas en el

desempeño laboral; a saber, las competencias técnicas (específicas de cada puesto de trabajo), las

competencias de rol (relativas al papel que debe desempeñarse dentro de la propia organización) y

las competencias corporativas y organizacionales (relacionadas con los valores distintivos de la

organización en el mercado)