manual pedagogía del buceo

EIO

[- PEDAGOGÍA -]

CURSO IEO – PEDAGOGÍA ESCUELA NACIONAL DE BUCEO DEPORTIVO

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Curso ieo - pedagogía

OBJETIVOS DEL CURSO:

1. Reconocer las peculiaridades de todo proceso educativo, para poder actuar en

consecuencia sobre éste.

2. Valorar la importancia de la planificación cualquier actividad educativa, intrínseca en la

labor docente y como herramienta de perfeccionamiento docente.

3. Conocer las principales aportaciones de los distintos modelos de aprendizaje y sus

implicaciones en los diferentes contextos educativos.

4. Desarrollar las competencias básicas implicadas en el diseño y desarrollo de

propuestas didácticas.

5. Aplicar las aportaciones de los distintos modelos de aprendizaje.

6. Desarrollar propuestas educativas adecuadas en función de los objetivos perseguidos.

7. Conocer y aplicar diferentes técnicas de evaluación, y valorar el proceso evaluador

como herramienta fundamental orientada a la toma de decisiones y mejora del

proceso educativo.

8. Conocer y reflexionar sobre el papel que ejercen los diferentes recursos didácticos.

9. Reflexionar críticamente el hecho educativo como manifestación social.

10. Adaptar los fundamentos pedagógicos básicos a la enseñanza y aprendizaje del

submarinismo.

11. Desarrollar una actitud crítica en el docente, que fomente la investigación y su

formación continua.

Mi meta:

Desarrollar la capacidad de análisis, reflexión y crítica en busca de la mejora de cualquier

proceso de enseñanza-aprendizaje.


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INDICE.

1. PRÓLOGO.

2. DEFINICIONES Y ACLARACIONES DE CONCEPTOS.

3. EDUCACIÓN vs INSTRUCCIÓN.

4. TRADICIÓN vs INNOVACIÓN.

5. PARADIGMAS Y MODELOS EDUCATIVOS.

5.1. TIPOS DE APRENDIZAJE.

5.2. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE.

5.3. MODELOS DE ENSEÑANZA.

6. EL PROCESO EDUCATIVO.

7. LA PROGRAMACIÓN.

7.1. Diagnóstico de las necesidades.

7.2. Objetivos específicos .

7.3. Selección de los contenidos.

7.4. Organización del contenido.

7.5. Recursos educativos.

7.6. Selección de actividades E/A.

7.7. Organización de actividades E/A.

7.8. Metodología. Los métodos didácticos.

7.9. Evaluación del proceso.

8. LA FIGURA DEL EDUCADOR/INSTRUCTOR.

9. LA ENSEÑANZA DEL BUCEO.

10. BIBLIOGRAFÍA.


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1. PRÓLOGO.

Tras muchos largos años, la enseñanza del buceo, incluido el buceo deportivo(sin entrar en

la enseñanza del buceo técnico o profesional) que no tenía más pretensión que ocupar el

espacio de ocio disfrutando del medio subacuático y de las infinitas experiencias que éste nos

aporta, ha sido impartida por buceadores altamente experimentados ; pero sin embargo con

poca formación en el campo educativo y pedagógico. Esta escasez de formación pedagógica en

los instructores ha llevado en muchas ocasiones a dificultades a la hora de planificar

actividades de enseñanza-aprendizaje, a la capacidad para temporalizarlas, a adecuar los

contenidos a las características de sus futuros buceadores, o simplemente a la hora de extraer

el máximo provecho de los recursos educativos de los que disponía.

Como cualquier actividad formativa, ni el buceo ni cualquier otra, puede dejarse al “buen

quehacer del docente, técnico o instructor”, ni a su “no dudada buena voluntad; ni tampoco a

la improvisación o al “¿qué vendrá?”, o “ya veremos”.

En la formación del técnico deportivo, del instructor o cualquier persona que decida

dedicarse al acto docente es fundamental, a parte de una formación práctica cualificada, una

formación teórica; y dentro de éstas una formación pedagógica que garantice que sea capaz

de conducir , y en muchos casos, reconducir el proceso de enseñanza-aprendizaje a las metas y

finalidades que con éste se persiguen.


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2. DEFINICIONES Y ACLARACIONES DE CONCEPTOS.

Pedagogía. Atendiendo a su etiología, proviene del griego antiguo παιδαγωγός (paidagogós ),

y está directamente relacionado con la ciencia o el arte de enseñar.

En este caso la educación, se configura como un fenómeno social, característico de la

especie humana; y por tanto no puede ser ajena a los cambios o problemáticas que surjan en

el complejo entramado social en el que naufragamos. Aún más, ha de ser capaz de analizar,

comprender y en la medida de lo posible actuar a través del proceso educativo sobre esos

cambios para hacerles frente con ciertas expectativas de éxito.

Al igual que otras disciplinas caracterizadas por su carácter aplicado, la pedagogía se

nutre de otras muchas fuentes y disciplinas, que le configuran un cuerpo teórico-práctico

propio.


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Instrucción: (DRAE). (Del lat. instructĭo, -ōnis).

1. f. Acción de instruir. 2. f. Caudal de conocimientos adquiridos. 3. f. Curso que sigue un proceso o expediente que se está formando o instruyendo. 4. f. Conjunto de reglas o advertencias para algún fin. U. m. en pl. 5. f. Inform. Expresión formada por números y letras que indica, en una computadora, la operación que debe realizar y los datos correspondientes. 6. f. pl. Órdenes que se dictan a los agentes diplomáticos o a los jefes de fuerzas navales. 7. f. pl. Reglamento en que predominan las disposiciones técnicas o explicativas para el cumplimiento de un servicio administrativo.

Didáctica: Del griego didaktike. Parte de la pedagogía que se ocupa de los métodos y técnicas

de la enseñanza. Englobaría el estudio de todas aquellas técnicas y estrategias que nos ayuden

durante el proceso de enseñanza-aprendizaje a alcanzar las metas que perseguimos.


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3. EDUCACIÓN vs INSTRUCCIÓN

La primera cuestión que se le presenta a cualquier persona que tiene como objetivo

encauzar cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje es la siguiente ¿Cuál es mi función,

instruir o educar?

Aunque la pregunta se asemeje a una cuestión trivial, su respuesta plantea muchas

más dudas de las esperadas. Y en muchas ocasiones es debida a la confusión de ambos

términos que en muchas ocasiones son tratados como sinónimos. En estos párrafos

intentaremos clarificar ambos conceptos.

Como decía Saramago “Educar es una actividad que siempre se la relaciona con la

escuela, pero no es así. Mis padres, mis abuelos, eran analfabetos y me han educado, esa

educación se basa en los valores, en la solidaridad. Es un error confundir educación con

instrucción, porque los analfabetos no pueden instruir, pero sí educar”.

Podemos sintetizar, que la instrucción tiene como principal objetivo la mera

transmisión de conocimientos, dentro de un campo de conocimiento concreto y que se centra

exclusivamente en los contenidos de los que se nutre. En este caso el alumno se concibe como

receptor los conocimientos y/o contenidos transmitidos por un profesional altamente

cualificado “el instructor”; su papel no va más allá de ser mero espectador durante el proceso

de enseñanza-aprendizaje, y su incidencia y participación en el mismo es prácticamente nula o

muy escasa.

El concepto educación, va mucho más allá de la única transmisión de contenidos por

parte del profesor, atiende a la realidad desde su complejidad, y entiende que todo proceso

educativo no puede aislarse del entramado social en el que se instaura. Ya no sólo se centra en

los contenidos sino que se hace extensible a todas las facetas, por lo que incluye:

sensibilidades, conocimientos, valores, actitudes y capacidades. El profesor ya no se concibe

como único transmisor, ni el alumno como único receptor, sino que la relación se produce de

forma bidireccional, y donde ambas partes son elementos activos y fundamentales del proceso

educativo, con capacidad de análisis, reflexión y acción sobre el mismo. Es desde esta

perspectiva donde se considera el proceso educativo como algo altamente complejo y


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dinámico, con infinitos retos y exigencias que cambian de un día para otro; pero la modesta

aceptación de esta complejidad por parte del docente es el primer paso para intentar ejercer

cierta influencia sobre ella; principal función que se nos otorga como profesionales de la

educación.


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4. TRADICIÓN vs INNOVACIÓN

Tradición proviene del latín traditio, y éste a su vez de tradere, "entregar". Es tradición

todo aquello que una generación hereda de las anteriores y, por estimarlo valioso, lega a las

siguientes.

Se considera tradicionales a los valores, creencias, costumbres y formas de expresión

artística o cultural característicos de una comunidad, en especial a aquéllos que se trasmiten

por vía oral. Lo tradicional coincide así, en gran medida, con la cultura y el folclore o "sabiduría

popular".

La visión conservadora de la tradición ve en ella algo que mantener y acatar

acríticamente. Sin embargo, la vitalidad de una tradición depende de su capacidad para

renovarse, cambiando en forma y fondo (a veces profundamente) para seguir siendo útil.

El mundo del buceo arranca desde una vertiente principalmente militarista, donde aún

hoy en día queda algún resquicio, que se puede observar sobretodo en la rigidez del método

de la enseñanza del buceo, el papel autoritario de la figura de algún instructor, la

unidireccionalidad en el proceso comunicativo, o la pura transmisión de contenidos muchas

veces descontextualizados de los alumnos a los que va dirigida su enseñanza por citar algún

ejemplo.


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La Innovación, por el contrario, es la aplicación de nuevas ideas, conceptos, productos,

servicios y prácticas, con la intención de ser útiles para el incremento de su productividad o

eficacia.

Innovar proviene del latín innovare, que significa acto o efecto de innovar, tornarse

nuevo o renovar, introducir una novedad. La innovación exige la conciencia y el equilibrio para

transportar las ideas, del campo imaginario o ficticio, al campo de las realizaciones e

implementaciones.

En el mundo subacuático podríamos hablar de todas las innovaciones que se vienen

realizando en material con el fin de aumentar la independencia y seguridad del buceador, de

las nuevas actividades lúdico-recreativas como la orientación, la fotografía, etc.., pero también

podemos referirnos a innovación desde el punto de vista pedagógico, es decir, desde el punto

de vista de la enseñanza del buceo; la búsqueda de nuevos métodos, de nuevas prácticas, que

nos ayuden a formar cada vez buceadores más autónomos, más críticos y más concienciados

con la conservación y protección del mundo submarino.


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5. PARADIGMAS Y MODELOS EDUCATIVOS.

5.1. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE 5.2. TIPOS DE APRENDIZAJE 5.3. MODELOS DE ENSEÑANZA

PARADIGMA es un esquema de interpretaciones básico que comprende supuestos

teóricos generales, leyes y técnicas que adopta una comunidad concreta de científicos. Es un

modelo teórico explicativo que engloba teorías, creencias, valores, leyes, técnicas e hipótesis,

a partir de las cuales interpreta y explica la realidad.

Los Paradigmas Educativos, que fundamentan el mecanismo de aprendizaje, pueden

interpretarse desde procesos psicológicos internos o desde la dinámica social de factores

externos al individuo. Esta interpretación dicotómica guiará la aparición de diferentes

paradigmas educativos:

- Paradigma Conductista: Su modelo teórico parte de del estudio descriptivo de la conducta

observable, medible y cuantificable. El aprendizaje deberá explicarse por medio de las

experiencias observables (y no por los procesos mentales).


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- Paradigma Cognitivo: Corriente alternativa al conductismo que enfatiza los procesos

cognitivos de la conducta, aspectos internos relacionados con la adquisición y

procesamiento de la información. Se interesará en el estudio de las representaciones

mentales, en su descripción y explicación, así como el papel que desempeñan en la

producción de la conducta humana.

- Paradigma Constructivista o sociocognitivo: Parte del la concepción teórica de que el

sujeto que aprende debe desempeñar un papel activo en el proceso de crear

conocimiento. Dicho conocimiento adquirido no será una copia de la realidad, sino que

será el resultado de una construcción por parte del sujeto en su interacción con la

realidad, con los objetos y con las personas que le rodean.

- Paradigma Ambientalista o sociocultural: Se parte de que las funciones psicológicas

superiores tienen su raíz en las relaciones sociales. El proceso de desarrollo cognitivo

individual no es independiente o autónomo de los procesos socioculturales en general, ni

de los procesos educacionales en particular. No es posible estudiar ningún proceso de

desarrollo psicológico sin tomar en cuenta el contexto socio-cultural en el que se haya

inmerso.


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5.1. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Conductistas Cognitivistas Constructivistas Ambientalistas

Fundamento

teórico

Asociacionismo Procesamiento

de la

información

Construtivismo

individual y social

Sociocultural

Objeto Conducta Procesos

cognitivos

Construcción de

conocimiento

Construcción

de conocimiento

Finalidad Formar Leyes

generales

Aprendizaje

humano

Definir procesos

Actividad mental

Desarrollo cognitivo

individual / contexto

histórico cultural

Explicación Ambientalista

(medio)

Interacción

sujeto / medio

Interacción sujeto

/ medio

Sujeto / Objeto de

conocimiento /

Instrumentos

socioculturales

Teorías

subyacentes

Condicionamiento

- Clásico

- Operante

- Psicogenética

- Instruccional

- Aprendizaje

significativo

- Desarrollo

próximo

- Cognoscitiva social

El aprendizaje es un “proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o

habilidades prácticas, incorpora contenidos informativos o adopta nuevas estrategias de

conocimiento y/o acción” (Delclaux, 1983)

Entendemos como teorías del aprendizaje todos aquellos marcos teóricos que tienen

como objeto de estudio el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El aprendizaje y las teorías que tratan los procesos de adquisición de conocimiento han

tenido durante este último siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los

avances de la psicología y de las teorías instruccionales, que han tratado de sistematizar los

mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje (Reigeluth,

1983).


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El propósito de las teorías educativas es el de comprender e identificar estos procesos

y a partir de ellos, tratar de describir métodos para que la instrucción sea más efectiva. Es en

este último aspecto en el que principalmente se basa el diseño instruccional, que se

fundamenta en identificar cuáles son los métodos que deben ser utilizados en el diseño del

proceso de instrucción, y también en determinar en qué situaciones estos métodos deben ser

usados.

Siguiendo el cuadro esquema anterior, vamos a exponer los principios y fundamentos

de las diferentes teorías del aprendizaje, ayudados por las aportaciones de Pérez Gómez y

Sacristán (1992).

5.1.1. TEORÍA ASOCIACIONISTA: CONDUCTISMO

Aparece como una teoría psicológica y posteriormente adaptada al campo de la

educación. Es la primera teoría que viene a influenciar fuertemente la forma como se entiende

el aprendizaje humano.

Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era concebido únicamente como

un proceso interno y era investigado a través de un método llamado “introspección” en el que

se le pedía a las personas que describieran qué era lo que estaban pensando. A partir de este

movimiento surge el conductismo como una posición opuesta y contraria al método

introspectivo, al que propondrán una nueva perspectiva externa y medible de la conducta a

través de fenómenos observables.

Alrededor de las primeras décadas del siglo XX, su fundador J.B. Watson (1878 – 1958)

partirá de la siguiente reflexión “para que la psicología lograra un status verdaderamente

científico, tenía que olvidarse del estudio de la conciencia y de los procesos mentales

(procesos inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la conducta (procesos observables) su

objeto de estudio”.

La teoría conductista considera que el aprendizaje es el resultado de un

condicionamiento a través del modelo estímulo-respuesta, que viene a manifestar que cada

respuesta viene determinada por un estímulo que la produce. El papel fundamental del


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profesor será conocer los estímulos para generar la respuesta adecuada, o de adecuar los

estímulos, condicionándolos, para producirla.

Las bases del conductismo de Watson darán cuerpo a las obras de autores como

Paulov (condicionamiento clásico) y Thorndike.

- Condicionamiento clásico.

El condicionamiento clásico, también denominado “condicionamiento pavloviano” fue

desarrollado por Iván Pavlov, y se fundamentaba en un tipo de aprendizaje asociativo, que

relacionaba ciertos estímulos con las respuestas que éstos producían.

Sus primeros estudios se centraron en la fisiología digestiva y en el comportamiento

animal en perros, dando lugar al esquema del condicionamiento clásico.

La primera línea del esquema muestra una relación natural: en la cual, un

estímulo incondicionado da lugar a una respuesta incondicionada (EI = Estímulo incondicionado o natural, y una respuesta RI = Respuesta incondicionada). En su estudio se centra en la acción de salivar de los perros (RI) ante la presencia de comida (EI).

A esta relación entre estímulo incondicionado y respuesta incondicionada, es posible

añadir otro estímulo capaz de provocar una respuesta incondicionada después de su

acondicionamiento, que en un principio no provocaba. Por ejemplo, la presencia del sonido de

un diapasón unos segundos antes de la presentación de la comida: después de algunos pocos

ensayos, el ruido del diapasón evocaría confiablemente y por sí solo la respuesta de salivación.

Se completa así la segunda línea, y la campana se convierte en un estímulo condicionado que

produce una respuesta condicionada


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En los años 20 el conductismo watsoniano tuvo gran aceptación entre los estudiosos

de la materia y rápidamente se asoció a otras escuelas con principios similares, tal fue el caso

de B.F. Skinner con el condicionamiento operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la

principal corriente del conductismo.

- Condicionamiento operante u instrumental.

El condicionamiento operante parte de la premisa básica en la que la consecuencia del

aprendizaje es debida a un estímulo reforzador, contingente a una respuesta que previamente

a emitido el sujeto. Este tipo de aprendizaje implica la ejecución de conductas que operan

sobre el ambiente.

El condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje asociativo que tiene que ver

con el desarrollo de nuevas conductas o extinción de conductas ya establecidas en función de

sus consecuencias, y no con la asociación entre estímulos y conductas reflejas existentes como

ocurre en el condicionamiento clásico. Los principios del condicionamiento operante fueron

desarrollados por B.F. Skinner, quien recibió la influencia de las investigaciones de Pavlov y de

Edward L. Thorndike.

En el condicionamiento operante las conductas se producen de forma espontánea, y

serán sus consecuencias las que determinen el aprendizaje. De esta forma, las consecuencias

agradables tenderán a fortalecer una conducta, por el contrario a las consecuencias

desagradables que tenderán a debilitarla hasta extinguirla.

En otros términos, podemos enunciar que las dos premisas básicas en las que se

fundamenta en condicionamiento instrumental u operante son:

- Si una conducta tiene consecuencias agradables para el sujeto tenderá a repetirse.

- Si una conducta tiene consecuencias desagradables para el sujeto tenderá a debilitarse.


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Skinner estudió la conducta operante con sus cajas de Skinner. Se trata de jaulas

equipadas con una palanca, una luz, y un dispensador de comida. Al presionar la palanca (en

condicionamiento operante, el manipulandum) cae algo de comida en el comedero

(reforzador). La luz sería el estímulo discriminante, que informaría al sujeto de cuándo su

conducta operante va a ser reforzada.

El hecho de abrir la botella de buceo sin colocar el regulador nos ocasiona malestar en

los oídos por el ruido que hace, y encima implica haber consumido gran parte del aire que teníamos para la inmersión; sus consecuencias son desagradables para el buceador, por lo que esta conducta tenderá a debilitarse. Por el contrario, si el hecho de mojar el traje de buceo en verano antes de colocárnoslo, nos ofrece consecuencias positivas como refrescarnos, colocar con menos dificultad el traje, etc., tenderá a repetirse en situaciones similares fortaleciendo ésta conducta. Estos pueden ser algunos ejemplos de aprendizaje instrumental que pueden ser aplicados al submarinismo. Tipos de condicionamiento operante

1. Reforzamiento. Es el aumento de la frecuencia de una conducta, resultante de la adición o

retiro de algo como consecuencia de esa conducta.

Por ejemplo, tu perro se sienta y le das comida cuando lo hace. Tu perro se sienta cada

vez con más frecuencia porque la comida ha funcionado como reforzador. Esto se conoce

como reforzamiento positivo porque la adición de algo (comida) aumenta la frecuencia de la

conducta (sentarse).

Ahora imagina que tu perro tiene miedo de la gente. Una persona se le acerca y él

ladra agresivamente. La persona se aleja y tu perro deja de sentir miedo. Entonces, aprende

que ladrando agresivamente puede hacer que la gente que teme se aleje. Esto se conoce como

reforzamiento negativo porque el retiro de algo (la gente) aumenta la frecuencia de la

conducta (ladrar agresivamente).

2. Castigo. Es la disminución de la frecuencia de una conducta, resultante de la adición o retiro

de algo como consecuencia de esa conducta.

Imagina que tu perro se acerca a un extraño al que no le gustan los perros, y esta

persona le da una patada. Entonces, tu perro aprende a evitar a las personas. Esto se conoce

como castigo positivo porque la adición de algo (la patada) disminuye la frecuencia de la


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conducta (acercarse a las personas). Este tipo de castigo no es recomendable en el

adiestramiento porque tiene consecuencias adversas que implican daño físico y/o emocional

del sujeto.

Un caso diferente ocurre si tu perro está jugando contigo al tira y afloja. Tú tiras del extremo

de un trapo, mientras tu perro tira del otro extremo. En su entusiasmo por morder el trapo, tu

perro te muerde la mano por lo que terminas el juego y te vas. Entonces tu perro aprende a no

morderte cuando juegan. Esto se conoce como castigo negativo, porque el retiro o de algo (el

juego) disminuye la frecuencia de la conducta (morder tu mano).

3. Extinción. Es la disminución de la frecuencia de una conducta aprendida, que ocurre cuando

dicha conducta no tiene consecuencias. Es decir que dejan de existir las consecuencias que

antes reforzaban la conducta.

4. Discriminación y control por el estímulo. Es el aumento de la frecuencia de una conducta en

presencia de un estímulo, pero no en presencia de otros.

Skinner difería de Watson en que los fenómenos o procesos internos, como los

sentimientos, no debían excluirse del estudio de la conducta ya que daban sentido a muchas

de las respuestas observables del sujeto. Las investigaciones de Skinner con animales,

centradas en las diferentes formas en que éstos aprendían (condicionamiento operante o

instrumental), fundamentan que, según la respuesta o consecuencia que un estímulo provoca

en el individuo, se podrán explicar funcionamientos o procesos más complejos como el

lenguaje o la resolución de problemas, y que éstos se podrán estudiar a partir de su relación

con las consecuencias que los estímulos tienen para el sujetos (consecuencias positivas –

refuerzo positivo, o negativas –refuerzo negativo).

Así pues, desde una perspectiva conductista, el estudio del aprendizaje debe enfocarse

en fenómenos observables y medibles. Sus fundamentos nos hablan de un aprendizaje

producto de una relación estímulo-respuesta. Los procesos internos tales como el

pensamiento y la motivación, no pueden ser observados ni medidos directamente por lo que

no serán relevantes para la investigación científica del aprendizaje. El aprendizaje únicamente

ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento. Si no hay cambio observable no

hay aprendizaje.

Una aportación crucial del conductismo será el moldeamiento de conducta, es decir,

cómo el uso de refuerzos pueden fortalecer conductas apropiadas y su uso debilitar las no

deseadas.


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Bajo la teoría asociacionista – conductista, la instrucción subacuática (entendida como

el proceso de enseñanza del instructor y de aprendizaje por parte del alumno), podemos

analizar los siguientes componentes:

- Modelo de Enseñanza – Aprendizaje: donde lo importante es que el instructor enseñe como

experto en la actividad subacuática con bases pedagógicas de cómo enseñar, y los alumnos

aprendan a convertirse en buceadores responsables y/o futuros instructores. El método de

enseñanza debe ser, desde este prisma conductista, una manera de adiestrar – condicionar

para posteriormente aprender – almacenar. El condicionamiento operante es primordial, en su caso el refuerzo positivo, donde una conducta (bucear) seguida de una recompensa (disfrute de la actividad, descubrir la vida acuática, etc.) tenderá a darse con mayor frecuencia en el futuro, lo que supondrá consolidar la afición por la actividad subacuática.

- Instructor: dotado de competencias prácticas, teóricas y pedagógicas aprendidas y que

garantizan una correcta docencia y un buen aprendizaje por parte de los alumnos.

- Alumno: receptor de contenidos que acumula conocimientos, destrezas y habilidades que

demostrará en su conducta subacuática.

- Motivación: interna o externa, se apoyará en los reforzadores del proceso de aprendizaje

(p.e.: refuerzo social, reconocimiento o alabar las competencias adquiridas en el alumno por

parte del instructor, refuerzo sensorial del disfrute de lo descubierto en una inmersión – vida

animal, vida vegetal, ecosistema,…).

- Objetivos: competencias observables que deberemos observar en nuestros alumnos (p.e. la

orientación con brújula bajo el agua).

- Contenidos: experiencias de aprendizaje que deberemos comprobar asimiladas (p.e.

planificación de una inmersión sucesiva).

- Evaluación: se centra en el producto del aprendizaje que deberá ser observable, medible,

cuantificable (p.e. datos analizados y registrados después de una inmersión: temperatura del

agua, visibilidad, tiempo de la inmersión, tiempo de paradas de seguridad,…).

5.1.2. TEORÍA COGNITIVISTA

Los estudios del enfoque cognitivo surgen a comienzos de los años setenta y se

presentan como la teoría que ha de sustituir a las perspectivas conductistas. Todas sus ideas

fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigaciones y teóricos, que han influido en

la conformación de este paradigma, tales como: Piaget y la teoría evolutiva - psicogenética,

Ausubel y el aprendizaje significativo, la teoría de la Gestalt, Bruner y el aprendizaje por

descubrimiento y andamiaje.


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Las teorías de estos autores tienen en común el haberse enfocado en una o más de las

dimensiones de los procesos cognitivos (atención, memoria, inteligencia, lenguaje,

pensamiento, etc), aunque, como veremos ahora, existen diferencias importantes entre ellos.

La teoría cognitiva muestra una nueva visión del ser humano; ya no supone un ser que

se interpreta desde su producción conductual observable y medible, sino que se le considera

como un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento

de la información. Es decir, supone reconocer la importancia de cómo la persona organiza,

filtra, codifica, categoriza y evalúa la información, y la forma en que estas estructuras o

esquemas mentales formados son empleados para acceder e interpretar la nueva información

presentada. Se considera, pues, que cada individuo tendrá representaciones de la realidad

determinadas por sus propios esquemas y por su propia interacción con la realidad, esquemas

que se irán modificando a través de la experiencia.

a. Teoría Psicogenética. Piaget

Piaget fue uno de los primeros psicólogos que reconocieron que el ser humano nace

como procesador de la información activo y exploratorio, y que construimos nuestro

conocimiento en respuesta a la experiencia o a la instrucción. Considerará que gran parte del

desarrollo cognoscitivo es automotivado. Los niños son buscadores de conocimiento,

desarrollan sus propias teorías acerca del mundo que les rodea y las someten a prueba.

Postula una nueva concepción de inteligencia, que influye directamente sobre las corrientes

pedagógicas del momento. Según este psicólogo "la inteligencia es la adaptación por

excelencia, el equilibrio entre asimilación continua de las cosas a la propia actividad y la

acomodación de esos esquemas asimiladores a los objetos."

A raíz de esta concepción, Piaget formula el proceso de desarrollo de la inteligencia a

partir de la división del mismo en seis períodos, cada uno de los cuales supone un avance en

relación con el anterior. A lo largo de este desarrollo, el objetivo es lograr el equilibrio del

psiquismo, que se caracteriza por la estabilidad y la actividad que permitirán anticipar las

situaciones a enfrentar. En este contexto, lo esencial de cada construcción o período anterior

permanece casi siempre en forma de base sobre la cual se alzarán los logros de sucesivas fases

del aprendizaje.


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Los momentos que marcan la aparición de estructuras sucesivamente construidas son:

- Estadio de los reflejos o montajes hereditarios, al que corresponden las primeras tendencias

intuitivas y las primeras emociones.

- Estadio de los primeros hábitos motores y de las primeras percepciones organizadas.

- Estadio de la inteligencia sensorio-motriz o práctica (anterior al lenguaje), que se

corresponde a regulaciones afectivas elementales y a las primeras fijaciones exteriores de la

afectividad.

- Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos inter-individuales espontáneos y de las

relaciones de sumisión al adulto.

- Estadio de las operaciones intelectuales concretas (aparición de la lógica) y de los

sentimientos morales y sociales de cooperación.

- Estadio de las operaciones mentales abstractas, de la formación de la personalidad y de la

inserción afectiva e intelectual en el mundo de los adultos.

Por otra parte, también analiza el problema de la inteligencia (el problema central de la

pedagogía de la enseñanza), y concluye que la inteligencia, en todos sus niveles, es una

asimilación de lo dado a estructuras de transformaciones y que estas estructuras consisten en

organizar lo real, en acto o en pensamiento, y no simplemente en copiarlo.

b. Teoría Instruccional. Bruner

Jerome Bruner plantea que el conocimiento es más útil a una persona cuando es

descubierto por sus propios esfuerzos, integrándolo a lo que se conocía con anterioridad. Esta

teoría favorece un tipo de aprendizaje basado en la inducción y en el concepto de

significatividad del aprendizaje, de forma que cada persona selecciona y procesa la

información de forma diferente, creando sus propias estructuras de conocimiento.

Bruner destaca la importancia de crear una disposición favorable al aprendizaje, así

como la necesidad de establecer una secuencia eficiente para presentar los contenidos que se

deben aprender. Para el autor, la predisposición favorable para el aprendizaje se alcanza

cuando este es significativo, y la motivación debe ser el factor determinante para que el

aprendizaje se produzca.


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El aprendizaje supondrá reordenar la información, integrarla con la estructura

cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el

aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo

es que la nueva información interactúe con la estructura cognitiva previa y que exista una

disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no

necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente

mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la

manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el

armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento

en el cual, el contenido descubierto (el armado) es incorporado de manera arbitraria a la

estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física

puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está

puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura

cognitiva los conocimientos previos apropiados.

c. Teoría del Aprendizaje significativo. Ausubel

David Ausubel elabora una teoría del aprendizaje que intenta superar la memorización

mecánica del contenido, dándole un sentido lógico a lo que el aprendiz aprende.

Considera que todos los aprendizajes que se pueden producir en una situación educativa se

sitúan a lo largo de dos dimensiones:

- Repetición – aprendizaje significativo

- Recepción – descubrimiento.

El aprendizaje sería la organización e integración de información en la estructura

cognoscitiva del individuo. Esta estructura cognoscitiva es la forma en que cada persona tiene

organizado su conocimiento, en forma de una jerarquía de conceptos, construida a partir de la

experiencia del sujeto.

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva

previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva",

al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del

conocimiento, así como su organización.


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En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la

estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que

posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de

estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el

diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura

cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya

no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el

aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen

una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser

aprovechados para su beneficio.

Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si

tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor

más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y

enséñese consecuentemente".

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: son relacionados de modo no

arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación

sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto

existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una

imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el

individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender.

Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son:

ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede

interactuar.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un

concepto relevante pre-existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas,

conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que

otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles


24

en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las

primeras.

Como ejemplo en nuestra actividad subacuática, ante el contenido de “Los efectos del

cambio de presión”, el alumno para adaptarse a los cambios que produce la presión al descender o ascender en una inmersión debe conocer previamente conceptos estudiados en física como: presión hidrostática y presión absoluta, cambios de volumen debido a un cambio de presión, efecto implosivo – explosivo, ley de Boyle y Mariotte, las cavidades de nuestro organismos en las que se pueden producir variaciones de presión, etc. Estos conceptos previos serán necesarios para construir conocimiento, anticipar consecuencias fatales para nuestro organismo y realizar una práctica segura y controlada.

5.1.3. TEORÍA SOCIOCULTURAL O AMBIENTALISMO

La teoría sociocultural, parte integrante del paradigma histórico-social, ambientalista o

sociocultural, fue desarrollado por Lev Vigotsky a partir de la década de 1920.

Para Vigotsky la relación entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relación

bipolar como esotros paradigmas, sino que para él se convierte en un triángulo abierto entre el

sujeto, el objeto de conocimiento, y los instrumentos socioculturales. La influencia del

contexto cultural pasa a desempeñar un papel esencial y determinante en el desarrollo del

sujeto quien no recibirá pasivamente la influencia, sino que la reconstruye activamente.

Gran parte de las propuestas ambientalistas giran en torno al concepto de Zona de Desarrollo

Próximo (ZDP) y al tema de la mediación.

Teoría del Desarrollo Próximo. Vigotsky

También considerada desde el marco constructivista por su implicación en el

aprendizaje, Lev Vigotsky define la ZDP como “la distancia entre el nivel real de desarrollo,

determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de

desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un

adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”


25

El autor plantea la existencia de una zona de desarrollo en la cual debe incidir el

aprendizaje para que éste sea efectivo. Esta zona se denominaría zona de desarrollo potencial

o zona de desarrollo próximo, y se fundamentaría en la zona donde el alumno es capaz de

aprender con ayuda del docente y que por sí sólo sería incapaz de alcanzar. Una vez

consolidada la zona de desarrollo próximo la tarea del docente sería crear una nueva zona de

desarrollo próximo donde debe incidir el aprendizaje.

Todo aprendizaje que no incida en esta zona, no tendría los efectos esperados, bien

porque estaría alejado de las características y capacidades de los sujetos, o bien porque

estaríamos incidiendo en conceptos ya asimilados y por tanto no existiría el desequilibrio

necesario para motivar el aprendizaje de los nuevos conocimientos.

La zona de desarrollo próximo, consistirá en la zona comprendida entre el desarrollo

real del sujeto y el nivel de desarrollo potencial que éste es capaz de realizar con la ayuda de

docente.

Vigotsky ve la imitación humana como una nueva construcción a dos, entre la

capacidad imitativa del alumno y su uso inteligente e instruido por el adulto en la ZDP; de esta

manera, el adulto o instructor proporciona al niño o alumno auténticas funciones psicológicas

superiores externas que le irán permitiendo alcanzar conocimientos con mayores niveles de

complejidad. La idea es que lo que el alumno pueda hacer con ayuda del instructor, logre

hacerlo una vez asimilados y acomodados por sí solos.

En este caso, el papel de la interacción social con los otros (especialmente con los que más

conocimientos tienen), va a tener una importancia fundamental para el desarrollo psicológico

(cognitivo, afectivo, emocional,…) del alumno.


26

Desde esta perspectiva, veríamos a la figura del instructor de buceo como el experto

que guía o acompaña con sus destrezas, actitudes, conocimientos y habilidades al alumno hacia el conocimiento de nuevos contenidos o experiencias (p.e. en una planificación previa a una inmersión nocturna o profunda, en el análisis de las precauciones y dificultades de orientación que pueden surgir, etc. El instructor guía en el aprendizaje, servirá de modelo y creará un adecuado clima de confianza y seguridad). TEORÍA CONSTRUCTIVISTA

El constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la

investigación psicológica educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget, Vigotsky,

Ausubel, Bruner, y aunque ninguno de ellos se denominó constructivista, sus ideas y

propuestas claramente ilustran los postulados de esta corriente.

El constructivismo es una teoría que intenta explicar cual es la naturaleza del ser

humano y como aprende. Para ellos, el aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisión y

acumulación de conocimientos, sino “un proceso activo” por parte del alumno que ensambla,

extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto “construye” conocimientos partiendo de su

experiencia e integrándola con la información que recibe.

En este proceso de aprendizaje constructivo, el instructor o profesor cede

protagonismo al alumno, quien asume su papel fundamental en su propio proceso de

formación.

Es el alumno quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante

su participación y la colaboración con sus compañeros de grupo. Para esto habrá de

automatizar nuevas y útiles estructuras intelectuales que le llevarán a desempeñarse con

suficiencia no sólo en su entorno social inmediato, sino en su futuro profesional.

Será el alumno quien habrá de lograr la transferencia de lo teórico hacia ámbitos

prácticos situados en contextos reales, es decir, será el alumno (en compañía de su grupo de buceo) el que deberá ser capaz de realizar una correcta planificación de una inmersión atendiendo a todos los factores estudiados (desde profundidad, tiempo de la inmersión, si hay sucesiva, organización de la ruta y de parejas, etc.).


27

Según los constructivistas, la construcción del conocimiento se produce gracias a la

actividad del alumno para atribuir significados a los contenidos. El alumno será activo si

selecciona la información relevante, organiza los datos, integra una información en otra,

pregunta, observa, lee, atiende, revisa, se interroga y establece relaciones con lo que sabe.

El motor de la actividad en el que aprende es el conflicto cognitivo. Supone un deseo

por saber, un deseo de ampliar o reacomodar el conocimiento que se tiene por la nueva

información presentada. El proceso sería el siguiente:

1º Del equilibrio o estado inicial, 2º se pasa a un desequilibrio para alcanzar los

conocimientos nuevos, desequilibrio o cambio que supone sustituir, modificar o completar lo

ya adquirido, 3º reestablecimiento del equilibrio cuando la nueva información ya es

acomodada a nuestras estructuras de conocimiento.

El modelo de enseñanza desde el paradigma constructivista posee una doble

dimensión: facilitar por un lado los aprendizajes individuales, y por otro, los aprendizajes

sociales. Se busca un equilibrio entre la mediación profesor-alumno y el aprendizaje mediado y

cooperativo entre iguales. Se potenciará una metodología constructiva, significativa y,

preferentemente, por descubrimiento.

El constructivismo, desde una perspectiva social, recoge teorías socio-cognitivas del

aprendizaje que intentan buscar un nuevo escenario alternativo al espacio ocupado por los

conductistas y cognitivistas radicales. Inciden en la búsqueda de una formación integral del

individuo que abarca tanto la dimensión social, como la cognitiva, y tienen en cuenta la

interacción que se produce entre el sujeto y el medio, al contrario que el modelo conductista

que explicaba la conducta desde una perspectiva meramente ambientalista.

Se centran en los procesos cognitivos que intervienen en el aprendizaje, en el

procesamiento de la información, y en los niveles de procesamiento de ésta; por tanto el

factor desencadenante no es ambientalista y el alumno adquiere más protagonismo, al igual

que los ambientes que le rodean.


28

Entre las teorías socio-cognitivas podemos resalar por su trascendencia el proceso de

enseñanza-aprendizaje podemos destacar la teoría del aprendizaje social.

Teoría Cognoscitiva Social. Albert Bandura

Dentro de un amplio marco social, cada individuo va formándose un modelo teórico

que permite explicar y prever su comportamiento, en el cual adquiere aptitudes,

conocimientos, reglas y actitudes, distinguiendo su conveniencia y utilidad; observando éste,

diversos modelos (ya sean personas o símbolos cognoscitivos) con los cuales aprende de las

consecuencias de su provenir, dependiendo su ejecución, de que el modelo haya sido

reforzado o castigado requiriendo el observador de atención, retención, producción y

motivación para llevar a cabo lo que se ha aprendido.

Los modelos pueden enseñar a los observadores como comportarse ante una variedad

de situaciones por medio de autoinstrucción, imaginación guiada, autorreforzamiento por

lograr ciertos objetivos y otras habilidades de autorrelación.

Muchas veces el éxito o el fracaso en aspectos de la vida en una cultura, depende del

aprendizaje por observación debido que éste puede darse en un modelo desviado (causando

deficiencia en el aprendizaje) o en uno prosocial.

Es así como el aprendizaje por observación influye en los integrantes de una sociedad,

y éstos a su vez en la misma, en el momento en que entran a trabajar las funciones de su

autorregulación.

“El aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de información en la

que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se

transforman en representaciones simbólicas que sirven como lineamientos para la acción”.

(Bandura, 1986, p 51).

Bandura (ver en Schunk,1997,p108) analiza la conducta humana dentro del marco teórico de la

reciprocidad triádica, las interacciones recíprocas de Conductas variables ambientales y

factores personales como las cogniciones.


29

PERSONA CONDUCTA AMBIENTE.

Fig1.Modelo de reciprocidad triádica. Fuente: Bandura, A., Social Foundations of Thought and Action,

Englewood Cliffs, N. Prentice Hall, 1986, p.24.


30

5.2. TIPOS DE APRENDIZAJE

Como hemos venido diciendo el proceso de enseñanza es un fenómeno social, que a la

complejidad de la sociedad de la que se nutre; cuanto más compleja es la sociedad, más

complejo es el proceso. En cierta medida, el proceso de enseñanza-aprendizaje ya no sólo

tiene que atender toda esa complejidad, sino que además, en la medida de lo posible, debe

anticiparse a los continuos y vertiginosos cambios en los que las sociedades modernas están

inmersas.

Al igual que no todos los docentes enseñan de la misma forma; no todos los alumnos

aprenden de la misma manera, hablamos de este modo de diferentes tipos de aprendizaje;

según LAWTHER, entre ellos podemos distinguir:

Aprendizaje Latente: La modificación de respuesta no se manifiesta en el momento sino más

tarde asociada a una necesidad secundaria. Es el aprendizaje que tiene lugar en ausencia de

reforzamiento o de recompensa.

Este tipo de aprendizaje podría hacer referencia a saber cómo actuar ante un ascenso

de emergencia, o ante un malestar, show, desvanecimiento, mareo, desorientación o crisis de

nuestro compañero, etc.

Aprendizaje Condicionado: Clásico: Asocia un estímulo incondicionado a uno condicionado,

llegando a la misma respuesta a través de la repetición. Operante, Instrumental: Se define por

el hecho de que una determinada respuesta que va precedida por un estímulo tiende con el

tiempo a hacerse estable dicha respuesta (tanto en aumentar la conducta como en inhibirla).

La respuesta de disfrute, divertimiento y nuevas sensaciones percibidas en una

inmersión son los reforzadores instrumentales que conseguirán que mantenga nuestra afición e

ilusión por bucear. De igual forma, unas experiencias desagradables o no controladas que

provoquen en nuestro organismo reacciones adversas (ansiedad, miedo, inseguridad, etc.)

tendrá el efecto inhibitorio en la práctica subacuática.

Aprendizaje Ensayo-Error: No se conoce la respuesta adecuada y a través de tanteos se van

desechando las ineficaces y adoptando las que más se aproximan al objetivo.

Este tipo de aprendizaje puede darse en situaciones de práctica en piscina o en

superficie (por ejemplo perder el lastre, quitarse los plomos). En una misma inmersión no puede

existir la opción de aprender por error porque puede suponer peligrosidad.

Aprendizaje Por Comprensión (Gestalt): Basados en la construcción de unidades significativas

a partir de estímulos presentes. Según TOLMAN el aprendizaje depende de los mapas

cognoscitivos que se construyen a partir de la experiencia.


31

P.e. adquisición de una flotabilidad controlada, poder consumir menos aire y no dañar

ni lastimar medio ambiente submarino.

Aprendizaje por Imitación o Modelaje: Muchas de las conductas son por imitación de las

personas importantes y destacadas para nosotros.

P.e. habilidades prácticas de quitarse el jacket bajo el agua, o ponérselo en el agua, etc.

Vemos como lo hace el instructor, nosotros imitamos su ejecución práctica. El Instructor servirá

de modelo de aprendizaje.

Aprendizaje Receptivo: el alumno recibe el contenido que ha de internalizar, sobretodo por la

explicación del profesor, el material impreso, la información audiovisual, los ordenadores…

P.e. la actitud de conservación, respeto y cuidado por el medio ambiente marino.

Aprendizaje por Descubrimiento: el alumno debe descubrir el material por sí mismo, antes de

incorporarlo a su estructura cognitiva. Este aprendizaje por descubrimiento puede ser guiado

o tutorado por el profesor.

P.e. los cambios de presión en nuestro organismo y las técnicas de compensación como

valsalva, movimiento de mandíbulas simulando un bostezo, tragar saliva.

Aprendizaje Memorístico: surge cuando la tarea del aprendizaje consta de asociaciones

puramente arbitrarias o cuando el sujeto lo hace arbitrariamente. Supone una memorización

de datos, hechos o conceptos con escasa o nula interrelación entre ellos.

Aquí sería el ejemplo el aprendizaje de signos para la comunicación entre los

buceadores durante la inmersión.

Aprendizaje Significativo: se da cuando las tareas están interrelacionadas de manera

congruente y el sujeto decide aprender así. En este caso el alumno es el propio conductor de

su conocimiento relacionado con los conceptos a aprender.

P.e. para el cálculo de consumo real o consumo medio en superficie y poder calcular

cuanto tiempo durará nuestro suministro de aire en distintas profundidades. Estos cálculos

suponen conocimientos previos en aritmética y física.

Aprendizaje por Moldeamiento: es el aprendizaje de conductas complejas donde se van

reforzando las aproximaciones sucesivas que permiten alcanzar la conducta meta.

P.e. montaje del equipo pesado, procedimiento de colocación del jacket, regulador, su

cocción, fijación, lastre,….

Aprendizaje cooperativo: tipo de aprendizaje que procura utilizar la colaboración y el

intercambio entre un grupo de alumnos, los cuales están motivados tanto para lograr su

propio aprendizaje como para acrecentar el nivel de logro de los demás.

P.e. este tipo de aprendizaje se da cuando se procede a la planificación de una

inmersión, ya que supone un entretenido intercambio social.


32

5.3. MODELOS DE ENSEÑANZA

Los distintos modelos de enseñanza responden a las diferentes concepciones

epistemológicas derivadas de la evolución de las teorías instruccionales; influenciada también

por el desarrollo de otras disciplinas de las que se nutre (sociología, filosofía, política,

psicología, economía, etc.).

Se hace necesario que todo docente, adopte una perspectiva epistemológica particular

sobre la naturaleza del conocimiento científico y su desarrollo, que guíe su práctica educativa.

De esta forma, podemos definir el modelo de enseñanza como “Aquella epistemología

particular que adopta el docente y que nutre su forma personal de analizar, reflexionar y

actuar sobre el fenómeno educativo del que forma parte”.

El modelo de enseñanza se puede concebir como una filosofía de la educación, que se

manifiesta en todas las elecciones pedagógicas que tiene que afrontar el docente, y que en

gran medida influenciará las respuestas de cada una de esas elecciones (que pueden atender

desde la organización del aula hasta la forma de presentar el contenido, o de encauzar el

proceso comunicativo entre los miembros del grupo-clase).

De esta forma se precisa de una buena formación de los futuros docentes, ya no sólo

desde una vertiente epistemológica propia de los antiguos planes de estudios, sino

incorporando la capacidad de análisis, crítica y reflexión, encaminada a la formación para la

toma de decisiones, para ofrecer a los docentes la posibilidad de afrontar todas las elecciones

pedagógicas que tienen que abordar con ciertas garantías de éxito. De esta manera el docente

sabrá hacia donde quiere llevar a sus alumnos y cuáles son las estrategias didácticas más

pertinentes para lograr los objetivos de enseñanza-aprendizaje que pretende.


33

A continuación se presenta una relación de los principales modelos de enseñanza

investigados por Bruce Joyce and Marsha Weil (1985), aunque no se desarrollan en

profundidad por la estructura del curso; tan sólo pretenden ofrecer la posibilidad de

profundizar en el tema y en los mismos.

Cognitivos

• Formación de Conceptos de Brunner

• Pensamiento inductivo de Hilda Taba

• Descubrimiento de Richard Suchman

• Organizadores previos de Ausubel.

• Memorización de Harry Lorayne y Jerry Lucas

• Desarrollo intelectual de Piaget

Personales

• No Directivo de Carl Rogers

• Sinéctico de- William Gordon

• Entrenamiento de la conciencia de William Schutz

• Grupo de aula de William Glasser


34

Sociales

• Trabajo de grupo de H. Thelen y John Dewey

• Juego de Roles de Shaftel y Shaftel

• Investigación Jurídica de Oliver y Shaver

• Aprendizaje de laboratorio de Kurt Lewin

• Concientización Social de Paulo Freire

• Simulación social

• Investigación social de B. Massialas & B. Cox

• Técnicas de vida de Célestin Freinet

Conductuales

• Control del refuerzo de B. F. Skinner

• Autocontrol

• Entrenamiento de Robert Gagné

• Reducción de estrés Rimm

• Desensibilización de Rimm y Master

• Entrenamiento afirmativo de Jozeph Wolpe y Arnold Lazarus

Integración

• Auto-apropiación de Bernard Lonergan

• Grounded instructional estrategies de Atsusi Hirumi

Otros

• Cooperativo, Introducción, fundamentos, principios, colaborativo

• Participación, comunidad educativa y capacidad emprendedora de Michael Fullan.

• WikiLearing: Métodos de aprendizaje

Como hemos visto el Modelo Educativo es el esquema teórico de un sistema o una

realidad que se elabora para facilitar su comprensión y estudio.

El modelo educativo para la formación e instrucción de los futuros buceadores va a

depender de la concepción que se tenga de Educación, Aprendizaje, Enseñanza, Alumno y

Docente.


35

Para llegar a un modelo educativo propio del proceso de instrucción subacuática,

puede servir conocer diferentes modelos educativos:

- Modelo centrado en el educador, en el que el docente asume un papel protagónico, impone,

ordena y exige disciplina. El educando es una “Tabula rasa”, pasivo receptivo y memorístico.

Los contenidos educativos son informativos.

- Modelo centrado en el Contenido educativo, donde lo que se va a enseñar es lo más

importante del proceso y es el medio para el logro del aprendizaje. El educando controla y

manipula el aprendizaje, y el educador es un agente pasivo, centrado en el qué enseñar.

- Modelo centrado en el Educando: que es el actor fundamental del proceso de Enseñanza

Aprendizaje. Aquí los contenidos son actualizados y contextualizados con la finalidad de legar a

aprendizajes superiores. El educador es orientador, que se fundamenta en la investigación; su

tarea se centra en enseñar a aprender.

- El Modelo Educativo para la Instrucción Subacuática debe ser un modelo centrado en el

alumno, en el aprendizaje (desarrollo de habilidades, destrezas y conceptos teóricos), y en la

protección y conservación del medio ambiente marino. El futuro buceador debe ser un agente

activo que interprete y construya su propio conocimiento partiendo de su experiencia e

integrándola a la información que recibe, donde la participación y la colaboración con sus

compañeros de grupo serán un factor muy importante para el aprendizaje. El Instructor debe

ser modelo, guía y mediador de todo el proceso. Su experiencia y su actitud nos debe ayudar a

completar una formación integral que englobe los conocimientos del curso, la responsabilidad y

seguridad por nosotros y por nuestros alumnos, y unos valores de respeto, conservación y

cuidado del medio natural.


36

6. EL PROCESO EDUCATIVO.

Partimos de la idea de que Enseñanza y Aprendizaje forman parte de un único proceso

(Hernández, 1989)que tiene como fin la formación del estudiante, yo añadiría también “la

formación del docente”

La referencia etimológica del término enseñar puede servir de apoyo inicial: enseñar es

señalar algo a alguien. No es enseñar cualquier cosa, se trata de transmitir algo que el

destinatario desconoce, desde mi punto de vista, no puede considerarse aprendizaje enseñar

algo que el sujeto ya conoce; en todo caso estaría refutando o simplemente repitiendo un

conocimiento ya adquirido anteriormente; de ahí la importancia de partir todo acto educativo

de los conocimientos previos de los destinatarios, pues serán éstos los que marquen en inicio

del proceso, y determine sus fines y expectativas.

Este proceso determina que hay uno o varios sujetos que enseñan, o dirigen el acto

educativo, y otros sujetos que lo reciben; todo ello enmarcado un contexto y tiempo

determinados por unos contenidos o metas por las cuales se inicia el proceso.


37

Todo acto didáctico, es un proceso esencialmente comunicativo, y por tanto se rige

por las características de éste.

Fuente: DIDÁCTICA. LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE. LA MOTIVACIÓN.

© Dr. Pere Marquès Graells, 2001

El acto comunicativo es un proceso activo y dinámico que se basa en la transmisión de

información (mensaje) por parte de un locutor (emisor) a uno o varios destinatarios “receptor”

a través de un medio determinado (canal).

Para que el receptor pueda descodificar y comprender el mensaje es preciso utilizar el

mismo canal, y asegurarse de que no existan barreras que impidan que pueda ser transmitido

en su totalidad.


38

Este proceso comunicativo no debe centrarse exclusivamente al la forma verbal, sino

que debe ser extensible a otras formas de comunicación no verbal; entre las que se puede

destacar la comunicación proxémica (hacer un buen uso del espacio), la proyección física a

través de medios auxilares (pizarras, proyectores, posters…), la kinesia (lenguaje corporal y

gestual), y la comunicación paralingüística (parte de la comunicación que se encarga de la

modulación de la voz).

Tradicionalmente el proceso educativo se centraba exclusivamente en una

comunicación unidireccional, es decir, el profesor era el único emisor, y los alumnos eran

meros receptores de la información que ofrecía el profesor, ésta información era indiscutible,

y el aprendizaje consistía en la memorización de la información transmitida. Las teorías

instruccionales actuales ponen de manifiesto la importancia de considerar el aula como un

entorno complejo, y es desde esta complejidad desde la que se tiene que partir el proceso

educativo. Por tanto es importante y necesario establecer una conciencia democrática dentro

del aula, donde el profesor debe concebirse como un facilitador de aprendizajes, y donde la

comunicación se produce de forma bidireccional y entre todos los agentes que participan

(profesor-alumno y alumno-alumno). El objetivo ya no es transmitir ni recibir conocimiento,

sino que “construir conocimiento” de forma colaborativa y cooperativa.


39

El aprendizaje sería la modificación de procesos cognitivos individuales mediante los

cuales se asimilan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores) y se

construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales, conformando los

conocimientos, que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se

aprendieron. Por tanto el proceso de aprendizaje no debe centrarse únicamente en saber, sino

en saber aplicar, y en saber transferir a nuevos contextos lo aprendido.

Superando el simple "saber algo más", suponen un cambio del potencial de conducta

como consecuencia del resultado de una práctica o experiencia (conocer es poder). Aprender

no solamente consiste en adquirir nuevos conocimientos, también puede consistir en

consolidar, reestructurar, eliminar... conocimientos que ya tenemos. En cualquier caso,

siempre conllevan un cambio en la estructura física del cerebro y con ello de su organización

funcional, una modificación de los esquemas de conocimiento y/o de las estructuras cognitivas

de los aprendices, y se consigue a partir del acceso a determinada información, la

comunicación interpersonal (con los padres, profesorado, compañeros...) y la realización de

determinadas operaciones cognitivas. (Pere Marquès Graells, 2001).


40

Tradicionalmente el objetivo del proceso de enseñanza se centraba en la adquisición

de conocimientos (conceptos) por parte del alumno, y su eficacia se comprobaba mediante

una única evaluación donde el alumno tenía que demostrar los conocimientos que había

adquirido durante el proceso, independientemente de lo que hubiera realizado durante el

mismo. El proceso de enseñanza-aprendizaje se concebía de forma terminal, donde poco

importaba el proceso sino los resultados finales. Actualmente se incide más en el proceso y en

los pasos que se van dando durante el mismo. Esta concepción del proceso de enseñanza

como un continuum nos permite entre otras cosas: conocer el proceso individual de cada

alumno, realizar evaluaciones continuas o recabar la información necesaria que nos facilite la

toma de decisiones para reconducir el proceso durante el mismo y establecer nuevas metas y

retos; por otro lado las aportaciones de las teorías constructivistas no se centran únicamente

en la adquisición de contenidos, sino que pretenden que éste contenido sea significativo para

el sujeto, y eso supone entre otras cosas que sea funcional y aplicable a otros contextos y

situaciones, hablaríamos pues de transferibilidad de contenidos, o la aplicación del aprendizaje

en nuevas realidades.

Podemos afirmar que cuando nuestros alumnos no sólo saben el contenido que

queríamos transmitir, sino también aplicarlo, transferirlo a nuevas realidades y valorar sus

efectos y limitaciones, estamos formando alumnos competentes; de esta forma el aprendizaje

ya no se debe centrar en formar en contenidos, sino formar en competencias.

En el caso del buceo más necesaria si cabe es esta formación en competencias, no

queremos formar buceadores que se sepan realizar el vaciado de la máscara o consigan la

flotabilidad neutra en un entorno controlado, sino sepan cómo se hace, que lo sepan aplicar

en todas las situaciones que se le puedan presentar durante la inmersión, y además sepan

valorar de forma efectiva cuando, cómo y por qué realizarla, además de fomentar una actitud

crítica de conservación, protección y respeto al medio donde se realiza.


41

PROCESO DE APRENDIZAJE

ACCESO A LA INFORMACIÓN

PROCESO DE LA INFORMACIÓN

(operaciones cognitivas)

PRODUCTO OBTENIDO

EVALUACIÓN

- Cultura.

- Contexto.

- Destinatarios,

- Recursos.

- Objetivos.

Estrategias de enseñanza aprendizaje . - Análisis. - Reflexión. - Interacción. - Asimilación. - Estructuración. - Acomodación. -Elaboración. -Síntesis. -Experimentación.

Conocimiento

-Conocer.

- Aplicar.

- Transferir.

- Valorar

.

Proceso. Inicial. Procesual. Sumativa

Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes para

conseguir el logro de los objetivos educativos que pretenden. Constituyen una actividad

individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, que se produce a través de

un proceso de interiorización en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos en

sus estructuras cognitivas previas; debe implicarse activamente reconciliando lo que sabe y

cree con la nueva información). La construcción del conocimiento tiene pues dos vertientes:

una vertiente personal y otra social; de ahí la importancia de individualizar al máximo el

proceso de enseñanza-aprendizaje adaptándolo a las características y necesidades de cada

sujeto pero sin perder el carácter social, que como hecho social le viene conferido de forma

intrínseca.

A continuación se exponen un compendio de varios autores, sobre cuáles son algunos

de los principios que deben regir el proceso de aprendizaje:

� Ley de la multisensorialidad. Cuantos más sentidos utilicemos, el aprendizaje será mayor y

más duradero.

� Ley del defecto. Tendemos a repetir las experiencias que nos han sido agradables y no

aquellas desagradables.


42

� Ley de la extinción. Aquello que no le damos mucha importancia tiende a extinguirse.

También se hace extensible a los conocimientos que no aplicamos, o que no utilizamos en

la vida cotidiana.

� Ley de la resistencia del cambio. Cuando hay menos cambios más aprendizaje. Las cosas

que “amenazan” a nuestro ser nos cuesta más aprenderlas.

� Ley de la prioridad. Las primeras impresiones son las que mas cuentan y son las que mas

nos quedan.

� Ley de la novedad. Las cosas que nos resultan novedosas, las vamos a aprender antes que

las que nos parecen aburridas o monótonas.

� Ley de la autoestima. La persona que crea que puede aprender va a aprenderlo antes que

las personas que no se crean capaces.

� Ley de la participación. Ley de la participación. Ley de la participación. Ley de la participación. El aprendizaje resulta más efectivo cuando quien aprende se

implica de forma activa en su propio progreso de aprendizaje.

� Ley de la repetición. Aunque la mera repetición no desarrolla un aprendizaje significativo,

ni la actitud crítica de los alumnos, nos puede servir de gran utilidad a la hora de

automatizar algunos gestos de cierta complejidad técnica.

� Ley de relevancia. El aprendizaje recibe gran impulso cuando el material que va a estudiar

tiene sentido e importancia para quien va a recibir la capacitación.

� Ley de transferencia. Es la utilidad que puede tener el contenido adquirido para ser

transferido a nuevos contextos y nuevas realidades; más que el contenido en sí, este

principio depende más de cómo se trabaje.


43

Factores que favorecen los aprendizajes.

- La motivación.

- Partir de las características psicoevolutivas y sociales de los destinatarios.

- Proporcionar diferentes estrategias de aprendizaje.

- Actividades significativas que faciliten un aprendizaje constructivo.

- Convertir a los alumnos en agentes activos de su propio proceso de aprendizaje.

- Contextualización de las actividades.

- Fomentar la investigación, el análisis crítico y el trabajo cooperativo.

PRINCIPIOS

Características del alumno

Aprendizajes significativos

Motivación

Aprendizaje colaborativo.

Objetivo: Facilitar el

Agente activo


44

7. LA PROGRAMACIÓN.

Podemos definir la acción de programar como toda aquella intención estructurada que

tiene por objetivo anticiparse a la acción o al devenir de los acontecimientos.

En el ámbito educativo, podemos considerar la programación didáctica como el diseño

de un plan de actuación racionalizado, que recogería todas las cuestiones curriculares en un

tiempo claramente delimitado. En este caso la programación didáctica debería hacer frente a

las cuestiones siguientes:

• ¿Qué enseñar?.

• ¿Cuándo enseñar?

• ¿Cómo enseñar?

• ¿Qué, cómo y cuando evaluar?

La primera cuestión “¿qué enseñar?” vendría condicionada por los objetivos que se

pretenden alcanzar al término de la programación, y englobaría todos aquellos contenidos en

su triple dimensión (conceptual, procedimental y actitudinal, C. Coll) que se trabaja para

conseguirlos.

La segunda cuestión “¿cuándo enseñar?”, abarcaría todas las características

psicoevolutivas de los destinatarios, y la temporalización de todos los elementos que

contempla la unidad de programación.

La tercera cuestión “¿cómo enseñar?”, engloba todos los métodos, estrategias y técnicas

metodológicas de las que se sirve el docente para abordar en acto didáctico.

La última cuestión haría referencia al proceso evaluador de la programación, entendido

como un proceso continuo, abierto y flexible, orientado a la toma de decisiones acerca de

todas las cuestiones didácticas y curriculares que surgen durante el proceso, y que tiene como

principal objetivo mejorar el proceso para optimizar en la medida de las posibilidades la

consecución de los objetivos y metas perseguidos.


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Ya hemos visto, que la programación es una secuencia de pasos, claramente organizados y

estructurados que pretende encauzar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las metas

propuestas, controlando en la medida de lo posible todas las variables que puedan acontecer

durante el mismo; ya vimos en apartados anteriores que cualquier proceso educativo no

puede dejarse a la improvisación o al “buen quehacer” del profesor; la programación lo que

pretende es evitar la misma.

Como todo plan, la programación se puede dividir en una secuencia de pasos, que varían

según autores. En la siguiente relación se propone una secuencia que hace compendio de

algunos autores, entre ellos C. Coll, Sarramona o Antúnez entre otros.


46

PROCESO PROGRAMADOR:

1. Diagnóstico de las necesidades. 2. Objetivos específicos. 3. Selección de los contenidos. 4. Organización del contenido. 5. Selección de actividades E/A. 6. Recursos materiales, humanos, infraestructurales y económicos. 7. Organización de actividades E/A. 8. Metodología 9. Evaluación del proceso.

Las fases del proceso programador se resumirían en:

1. Planificación.

2. Implementación.

3. Evaluación.


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7.0. EL CURRÍCULO.

Recorrido histórico de algunas definiciones.

- FRANKLIN BOBBIT, 1918: “The currículum” Considerado el padre de los estudios sobre

currículo.

- JOHNSON, 1967: “Currículum es una serie de objetivos estructurados del aprendizaje que

se espera lograr”.

- REGAN, 1967: “El currículum no está ni en los libros de texto ni en los planes de estudio, se

halla solamente en las experiencias que suscitan los niños”

- JACKSON, 1968: Curriculum oculto.

- SPERB, 1973: “Programa de enseñanza, una lista de materias que había que estudiar, un

conjunto de conocimientos que memorizaría”

- WHEELER, 1976: “Experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la

escuela”

Concepto actual: El currículum se concibe como un plan de instrucción, para formar jóvenes

útiles para la sociedad, por lo que es necesario investigar las demandas de la sociedad, el

proceso de aprendizaje de los alumnos, y la naturaleza y características del conocimiento

(HILDA TABA, 1983).

El currículum concreta de forma prescriptiva los objetivos, contenidos, la

secuenciación de los mismos, los criterios de evaluación y los principios metodológicos que se

persiguen con la actividad docente. La programación didáctica sería una concreción del

currículum en la realidad donde se produce el fenómeno educativo.

EL CURRÍCULUM OCULTO

Se llama curriculum oculto, a aquellas lecciones o aprendizajes que son incorporados

por los estudiantes aunque dichos aspectos no figuren en el curriculum oficial, según las

circunstancias y las personas en contacto con los estudiantes dichos contenidos pueden o no,

ser "enseñados" con intención expresa. Cualquier entorno, incluso actividades sociales y

recreacionales tradicionales, pueden brindar aprendizajes no buscados ya que el aprendizaje se

vincula no solo a las escuelas sino también a las experiencias por las que pasa una persona,

sean estas escolares o no (Martin, Jane).


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7.1. DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES.

Trata de conocer de la forma más exhaustiva posible todas las condiciones reales que

pueden intervenir en el proceso de E/A y que definirán el punto de partida del mismo.

Englobaría aspectos como:

- Contexto socio-cultural

- Características de los alumnos.

- Identificación de necesidades, concreción y priorización de las mismas.

7.2. OBJETIVOS.

Los objetivos podríamos considerarlos como las previsiones que esperamos que se

cumplan una vez finalizado la unidad de programación o una parte de la misma. Su

formulación debe considerarse una de fases más importantes de la programación y debe partir

del análisis de la realidad, y de las capacidades, características y necesidades de los

destinatarios.

Se podría definir como el resultado que se espera obtener del sujeto después del

proceso de enseñanza-aprendizaje.

Entre las funciones que cumplen, encontramos:


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• Orientan y dan intencionalidad al proceso educativo.

• Guían el trabajo del profesor.

• Indican a los alumnos lo que se pretende de ellos.

• Proveen criterios para evaluar los resultados educativos (de los alumnos y el

educador).

• Crean un mecanismo de retroacción para conseguir la acción docente.

Para llevar a cabo la formulación de los objetivos debemos establecer una secuencia

de éstos, por lo que los podemos clasificar según el nivel de concreción que pretenden:

a. Generales:

• Se concretan en amplias definiciones que pueden admitir varias interpretaciones.

• No guían directamente la actuación.

• Se desarrollan en objetivos específicos y operativos.

b. Específicos:

• Segundo nivel de concreción.

• Realizan una distinción más precisa de las competencias o destrezas enunciadas en los

objetivos generales.

• Determinan los criterios de evaluación.

• Deben enunciarse siguiendo una secuencia lógica.

• Concretan las competencias o destrezas a adquirir en situaciones didácticas cotidianas.

b. Operativos:

• Último nivel de concreción.

• Concretan las competencias o destrezas a adquirir en situaciones didácticas muy

concretas.

• Están en desuso porque la realidad es tan compleja que simplificarla al máximo sería

obviar otros aspectos esenciales.


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7.3. SELECCIÓN DE CONTENIDOS.

Los sontenidos se podrían definir como el conjunto de saberes o formas culturales

cuya asimilación se considera esencial para la unidad de programación que se trate.

Siguiendo a César Coll, la psicología de la educación responde al convencimiento de

que la aplicación coherente de los principios psicológicos puede ser altamente beneficiosa

para la educación y la enseñanza; y establece una triple dimensión de los contenidos siguiendo

éstos principios.

a. Conceptuales: Hace referencia a la realidad, hecho, concepto o principio que

se quiere transmitir. Responden a la pregunta ¿qué ha de saber el alumno?.

b. Procedimentales: Hacen referencia a la aplicación de los conceptos. Responde

a la pregunta ¿qué tiene que saber aplicar el alumno?

c. Actitudinales: Hacen referencia a las actitudes, sentimientos y valoraciones

que pretendemos suscitar en los alumnos durante el proceso educativo.

Responde a la pregunta ¿qué sensaciones y valoraciones produce en los

alumnos?

7.4. ORGANIZACIÓN DEL CONTENIDO.

La organización de los contenidos se realiza por ejes temáticos que configuran los

llamados “bloques de contenidos” y su objetivo es la jerarquización de los mismos en

estructuras globales de conocimiento.

7.5. RECURSOS.

Según el diccionario de las Ciencias de la Educación (Ed. Rioduero, 1983), podemos

definir los recursos como medios fundamentales para llevar a buen fin el proceso de

enseñanza-aprendizaje.


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Podemos clasificar los recursos en:

a. Recursos humanos: Son todas las personas que se requieren para realizar la planificación, la

puesta en marcha y la evaluación de la programación. En submarinismo a diferencia de otras

materias que pueden organizarse en grandes grupos, se requiere grupos muy reducidos,

sobretodo en las clases prácticas. Por lo que en un grupo numeroso se requerirá o bien la

presencia de un equipo docente amplio o una buena organización de grupos, espacios y

tiempos. Es imprescindible que todos los miembros del equipo docente estén formados y

capacitados para desarrollar las tareas que asume.

b. Recursos materiales: Son todos los medios que facilitan al alumno su interacción con el

contenido de aprendizaje.

En la enseñanza del buceo podríamos diferencias entre material técnico o específico

que abarcaría todo el equipo ligerado (máscara, aletas, tuba, escarpines…), el equipo pesado

(chaleco hidrostático, botellas, reguladores…) y los instrumentos de seguridad y control

(consolas, ordenadores…); y material didáctico, que correspondería al material que se emplea

como medio educativo facilitando la incorporación de los aprendizajes.

A continuación se detalla una relación de los diferentes recursos didácticos de los que

se puede servir el docente; y donde se analizan sus características principales, sus principales

ventajas e inconvenientes.


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b.1.. Material sin proyección de imágenes. Material fungible. Características: Es el material que no suele inventariarse y que forma parte intrínseca de la

actividad docente como son los folios, bolígrafos, etc.

Pizarra: Características:

Permite la proyección de ideas posibilitando un apoyo visual de la

información que se pretende sintetizar. Podemos encontrar las

pizarras clásicas normalmente con el fondo poroso de color verde o

negro en las que se utilizan tizas para la escritura, o las denominadas

“veleda” caracterizadas por una superficie no porosa de color blanco

y donde las tizas son sustituidas por marcadores.

Ventajas

- Sintetiza el contenido.

- Apoyo visual.

Inconvenientes

- Costo.

- Se pierde la información en el

tiempo.

- Poca manejabilidad.

- Sucia.

Recomendaciones:

- Usar una letra clara y legible.

- Moderar el uso de los colores.

- No taparla con el cuerpo.

- No llenar todo el espacio.

- Seguir un esquema ordenado.

- Seguir el orden lógico de la escritura, izquierda-derecha. Arriba-abajo

- No hablar de cara a la pizarra.

- No abusar de ella.

- Asegurarse que todos pueden ver la información.


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Libros, revistas y manuales. Podemos encontrarnos con libros sobre contenido curricular

como es el caso del material elaborado por las distintas asociaciones y federaciones de buceo,

que marcan el diseño curricular del curso que se pretende realizar. También podemos

encontrar información en libros especializados, manuales o revistas especializadas. Estas

últimas cada vez son más accesibles y en algunos casos, su publicación electrónica facilita el

acceso y manipulación de la información que nos ofrece, entre algunas revistas digitales

podemos encontrar:

Ventajas - Información documental. - Apoyo gráfico y fotográfico. -

Inconvenientes - Difícil copia y distribución. - Material preelaborado. -

b.2. Materiales audiovisuales

Video/dvd.

Características:

Proyector multimedia de grabaciones en formato VHS, o DVD, aunque últimamente los

reproductores de DVD posibilitan la reproducción de otros formatos (avi, mpg, bmp,jpg…) por

lo que también puede utilizarse como reproductor de fotografía e imagen.

Ventajas

- Gran apoyo visual.

- Mensaje multimedia.

- Economía.

- Fácil reproducción (dvd)

- Limpio.

- Soporte reutilizable.

- Permite parada, marcha atrás…

Inconvenientes

- Necesario disponer de televisión.

- Difícil transporte.

- Material prelaborado y no

modificable.

- No adaptado a las características de

los alumnos.

- No facilita la relación.

- Pasividad de los alumnos


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Recomendaciones:

- Es necesario elaborar un guión de la visualización que se realice.

- NO debe sustituir a la figura docente.

- Es más provechoso como apoyo didáctico y no como método de enseñanza.

- No abusar en el tiempo de la reproducción.

Proyector transparencias/ retroproyector

Características: Cumple las mismas

características que la pizarra, a diferencia que

permite la proyección de imágenes.

Ventajas

- Apoyo visual.

- Permite la elaboración de material

propio.

- Contenido confeccionado de

antemano por lo que se puede

adaptar a las características de los

sujetos, entorno…

- Pueden ser rectificadas (láminas)

Inconvenientes

- Más incómodo que los proyectores

digitales.

- No permite modificaciones.

- Posibilidad de reflejos.

- Requiere mucho espacio.

- Material estructurado.

- Difícil copia y reproducción.

Recomendaciones:

- Letra grande y clara.

- Sencillez del esquema, texto o ilustración.

- Una idea por lámina,

- Lenguaje referencial y práctico.

- Abreviaturas reconocibles si se utilizan.

- Márgenes suficientes.


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- Coherencia gráfica:

-usar distintos tamaños y colores

-no abusar del subrayado.

- No usar muchas transparencias en poco tiempo.

- No limitarse a leerlas.

- Revisar y seleccionar la secuencia previamente.

- Usar puntero.

Proyector multimedia.

Características:

Proyector digital de múltiples formatos (video, DVD, VGA…) que admite tanto la

proyección de vídeo, DVD como de soporte informático.

Ventajas

- Apoyo visual.

- Sintetiza información.

- Confeccionado de antemano.

- Cómodo.

- Durabilidad.

- Permite modificaciones

- Apoyo visual y sonoro.

- Fácil reproducción.

- Material estructurado.

- Multimedia (imagen, cliparts…)

Inconvenientes

- Alto coste.

- Se necesita de conocimientos

informáticos básicos para preparar en

material en soporte digital.

Recomendaciones.:

- Dejar enfriar el proyector antes de guardarlo o transportarlo.

- No improvisar su uso, debe estar programado y preparado el material.

- Colocar el proyector de forma que no refleje a nadie y evitando que pueda cruzarse alguien.


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Medios informáticos.

Internet: Internet nos ha ofrecido la oportunidad de poder acceder a una aldea global

de la información. Ese ha constituido como una herramienta que cada día adquiere más

fuerza, y que poco a poco está invadiendo nuestra cotidianidad; forma ya parte del presente y

del futuro. Inmersos ya como estamos en la sociedad de la información, y frente a los

continuos y vertiginosos avances tecnológicos que tienen lugar día tras día, la enseñanza no

puede obviar esta nueva realidad y debe hacerle frente, formando sujetos capaces ya no sólo

de adaptarse a los nuevos cambios, sino en la medida de las posibilidades anticiparse a ellos.

Propuesta de Internet como medio didáctico. Los docentes, como profesionales de la

educación, debemos reformular el uso que nuestros alumnos hacen de Internet y convertirlo

en herramienta pedagógica, que responda a las metas y fines educativos que perseguimos.

Redes sociales, foros, wikis, blogs, etc. pueden convertirse en espléndidas

herramientas educativas, siempre y cuando se utilicen con criterio y racionalidad, donde el

objetivo resida en los fines educativos y no en ellas mismas; es decir, debemos transformar

Internet para convertirlo en un medio, no en un fin.


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c. Recursos infraestructurales: Son todos aquellos espacios e infraestructuras que se

requieren. La peculiaridad de la enseñanza del buceo es que son tan grandes las diferencias

entre los espacios para las clases teóricas, las clases prácticas en aguas confinadas y las clases

prácticas en mar, que requiere una muy buena planificación de los mismos; sin mencionar que

en muchos de los casos nos vemos obligados a alquilar las infraestructuras o en compartir el

uso de las mismas con otros usuarios en el caso que podamos hacer uso de infraestructuras

municipales.

d. Recursos económicos: Todo proceso educativo tiene unos costes; y más agravados son éstos

en la enseñanza del submarinismo donde la ratio profesor alumno es muy reducida por lo que

es necesario más personal docente, el material es muy específico y de alto coste, y las

insfraestructuras muy costosas, lo que hace que en la mayoría de las ocasiones se deba

recurrir al arrendamiento de éstas; todo ello sin especificar material del alumno, kits del

alumno, licencias federativas, etc. Todo ello hace necesario realizar un presupuesto preciso

que garantice su posibilidad de realización, y viabilidad.

7.6. SELECCIÓN DE ACTIVIDADES.

Las actividades se deberán escoger dependiendo del objetivo que persigamos con cada

una de ellas; a continuación se presenta una tipología de actividades que pretende facilitar la

selección de las mismas por parte del profesor. No obstante, clasificar las actividades y

establecer una taxonomía rígida de las mismas se convierte en una actividad casi inviable, por

lo que la siguiente clasificación se fundamenta en la función que cumplen las tareas dentro del

proceso de enseñanza-aprendizaje (Granado, 2001):

Actividades de

introducción y motivación

Cuyo objetivo es despertar el interés y la motivación de los

alumnos. También podemos servirnos de algunas técnicas de

animación de grupos que persiga el conocimiento y

consolidación del mismo como punto inicial del proceso.

Actividades relacionadas

con las ideas previas.

Tienen como finalidad conocer los conocimientos previos de los

que parte el alumno. Es imprescindible partir de una evaluación

inicial que nos determine un punto de partida, y nos vislumbre

un punto de destino.


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Actividades de desarrollo. Tienen por objetivo trabajar todos los contenidos programados

en la secuencia didáctica.

Actividades de

consolidación

Recapitulan lo contenidos ya trabajados con el objetivo de

consolidarlos. En lo referido a secuencias motrices facilita la

automatización de la secuencia, o la transferencia de la misma a

nuevas situaciones.

Actividades de refuerzo Destinadas a trabajar aquellos contenidos que no han sido

asimilados en su totalidad, y que se consideran necesarios.

Actividades de

recuperación

Pretenden sustituir a actividades que por algún motivo no han

podido realizarse, se forma que se tienen que adaptar a nuevos

espacios y tiempos.

Actividades de ampliación Pretenden ampliar los conocimientos y va dirigidas a aquellos

alumnos que han asimilado los contenidos programados.

Actividades de evaluación. Hacen referencia a los criterios de evaluación programados en

la secuencia didácticas, nos ayudarán a obtener información

acerca del proceso educativo y nos facilitará la toma de

decisiones, que será la que nos permitirá encauzar el proceso

educativo en el caso que fuera necesario.


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7.7.ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES. LA FICHA DE PROGRAMACIÓN.

Las actividades se pueden organizar mediante la ficha de programación, que se

concibe como una herramienta al servicio del docente que le facilita la organización y la

secuencia del proceso educativo.

A continuación se ejemplifica un modelo de ficha de programación.

La ficha de programación secuencia todas las decisiones curriculares para una sesión.

És el último nivel de concreción curricular y en ellas se deben recoger: objetivos didácticos,

contenidos, actividades, temporalización, metodología y actividades de evaluación.


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7.8. METODOLOGÍA.

La metodología respondería a la pregunta “CÓMO ENSEÑAR”., y éste cómo enseñar en

muchos casos condiciona el qué enseñar, de ahí la importancia que adquieren todos los aspectos metodólogicos, y su necesario análisis y reflexión sobre los mismos, adecuándolos a los fines educativos que pretendemos.

Las coyunturas actuales parecen requerir una metodología participativa y activa que,

partiendo de las ideas o conocimientos previos, potencie la autonomía del alumnado en su aprendizaje. En esa línea, son muchos los factores que habría que tener en cuenta, muy lejos de la concepción tradicional de la enseñanza.

Para su mejor análisis, los métodos pueden ser clasificados bajo distintos criterios.

Hemos realizado una clasificación en base a cuatro aspectos que representan cuatro vértices del cuadrilátero didáctico, a saber: el razonamiento, la actividad del alumnado, la forma de trabajo en clase y la presentación de los contenidos: a) Por la forma del RAZONAMIENTO exigido:

• Deductivo: Si planteamos leyes, hipótesis o teorías de carácter general y pedimos su aplicación

• Inductivo: Si partimos de casuística e intentamos llegar a la ley que la regula. b) Según la ACTIVIDAD del alumnado:

• Receptivo: Si el papel del alumnado es pasivo, receptor. • Activo: Si permite que el alumnado intervenga en el proceso

c) Por la FORMA DE TRABAJO en clase.

• Verbalista: Dependiente del relato del profesorado. También de nominado “Magistral”.

• Intuitivo: Intenta fomentar la investigación y el descubrimiento por parte de los alumnos.

d) Por la presentación de los CONTENIDOS.

• Sistemáticos: Establecido y jerarquizados en bloques de contenidos, clasificados en su triple dimensión (conceptual, procedimental y actitudinal) y claramente temporalizados.

• Ocasionales: Se pueden organizar mediante diferentes estrategias didácticas: centros de interés, proyectos de investigación, grupos de discusión…


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7.9. EVALUACION.

La evaluación se puede concebir como la valoración del proceso de enseñanza-

aprendizaje a partir de la información recogida durante el mismo. Se ha de entender como un

proceso de recogida y análisis de información, para valorar los resultados obtenidos.

Para LAFOURCADE se concibe como un “ instrumento pedagógico que recoge el

conjunto de recursos (instrumentos, técnicas...) de comprobación del nivel de objetivos…”

Entre algunas de las consideraciones que debemos tener en cuenta durante el proceso

evaluador destacamos las siguientes:

- La evaluación debe considerarse como instrumento del quehacer diario, convirtiéndose en

punto de referencia para la adopción las posibles modificaciones del proceso.

- Deberá ser global, referida al conjunto de capacidades que esperamos de los alumnos.

- Los objetivos y criterios de evaluación deberán estar adecuados a las características

propias de los alumnos y al contexto; y serán el punto de referencia permanente de la

evaluación.

- La evaluación posee un carácter continuo, orientador y regulador del proceso educativo.

PRINCIPIOS Y OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN. (CASANOVA)

La evaluación sirve para seguir la evolución del proceso de E/A en los alumnos y

facilitar la toma de decisiones para adecuar la acción a las necesidades y logros.

PRINCIPIOS ESCAMILLA, 1993. “U.D. Una propuesta de trabajo en el aula”

- Continua: Entendida como proceso, se distinguen momentos: inicio, desarrollo, fin.

- Sistemática: Seguimiento de acuerdo a un plan previamente trazado.

- Flexible: Posibilidad de utilizar diversidad de técnicas e instrumentos de registro.


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OBJETIVOS (CASANOVA, Mª Antonia)

- Conocer la situación de partida de los alumnos.

- Detectar las dificultades que surjan en el proceso.

- Regular el modelo de actuación de forma continua.

- Conocer los resultados obtenidos al final del periodo fijado.

- Valorar los resultados obtenidos.

- Replantear el modelo de actuación de acuerdo a la información recogida y valorada.

TIPOS DE EVALUACIÓN. CASANOVA, Mª Antonia.

A. SEGÚN SU FINALIDAD.

• FORMATIVA: Pretende regular, orientar y corregir el proceso educativo, al dar una información constante. Más apropiada en la evaluación de los procesos.

• SUMATIVA: Se aplica a productos terminados. No permite mejorar el objeto de evaluación sino determinar su valía.

B. SEGÚN SU EXTENSIÓN:

• GLOBAL: Abarca todas las dimensiones del desarrollo del alumno, del programa...

• PARCIAL: Estudio de terminados componentes (rendimiento, interacción...)

C. SEGÚN LOS AGENTES EVALUADORES:

• AUTOEVALUACIÓN: El agente evalúa su propio proceso.

• HETEROEVALUACIÓN: El evaluador y el evaluado no coinciden.

• COEVALUACIÓN: Los agentes se evalúan mutuamente e intercambian su papel.

D. SEGÚN EL MOMENTO DE APLICACIÓN:

• INICIAL: Al inicio de un proceso de E/A. Da información sobre la situación de partida. Imprescindible para decidir hasta dónde queremos llegar, y para valorar al final del proceso si se han conseguido o no los resultados.

• PROCESUAL: Valoración de la recogida continua y sistemática de información. Imprescindible porque permite la toma de decisiones y la reconducción del proceso.

• FINAL: Recogida y valoración de información al finalizar el periodo previsto para lograr unos aprendizajes o conseguir unos objetivos concretos.


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E. SEGÚN EL REFERENTE O CRITERIO DE COMPARACIÓN:

• CRITERIAL: El criterio comparativo es el propio sujeto, centro, programa, etc. NO se compararía con aspectos del conjunto de la clase u otros sujetos.

• NORMATIVA: El referente de comparación es el nivel general de un grupo determinado.

INTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.

INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN.

Son tantos los aspectos a tener en cuenta para la valoración del alumno que es

imprescindible el uso de la observación debido a la imposibilidad de reflejar todos los aspectos

mediante instrumentos objetivos de medición. La observación deber ser:

- Planificada _ En función del objetivo definido. - Sistemática_ Siguiendo un plan planifcado. - Completa_ abarcar todos los aspectos del aprendizaje (aptitudes, conductas, ...) - Registrable_ No hay que fiarse de la memoria.


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Entre los instrumentos OBSERVACIONALES que podemos utilizar encontamos:

• Registro anecdótico: Método menos estructurado. Consiste en detallar actos

significativos. Tiene carácter suplementario. Limitado por el tiempo y la cantidad de

alumnos. Cada incidencia puede ir acompañada por una interpretación del profesor.

• Listas de control: Consite en una lista de frases que expresan la ausencia o presencia de

acciones, conductas, etc. Se responden con “si” o “no” y la suma de éstos permiten la

valoración. No añaden ninguna apreciación.

• Escalas de codificación o puntuación: Superan la eficacia de las listas de control, ya que

suponen añadir un juicio de valor. Se distinguen:

- Escalas ordinales o cualitativas: Ordenan los criterios según la calidad.

- Escalas numéricas: Van de 0-10. Los intervalos son idénticos.

- Escalas gráficas. El rasgo o característica es seguido por una línea horizontal sobre la

que se señala el rasgo observado por el profesor. Ej.. ¿atiende en clase?

- Escalas descriptivas: Consisten en breves descripciones concisas y exactas sobre el

rasgo observado. Dificultad: lograr que las descripciones sean representativas de las

conductas reales del sujeto.

Instrumentos y mecanismos EXPERIMENTALES.

• Pruebas. Exigen que el alumno realice una tarea manifestando la eficacia del aprendizaje.

No deben atender sólo al resultado (interés, esfuerzo..).Pueden ser incluidas en listas de

control, escalas,...

• Test objetivos. Se basan en la estandarización de una situación experimental con el

objetivo de comparar resultados con uno mismo o con los demás. TIPOS: (de rendimiento,

capacidad, inteligencia, escala social, juicio moral…)


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8. LA FIGURA DEL PROFESOR/INSTRUCTOR.

La forma particular de cada profesor, en nuestro caso instructores o futuros técnicos

deportivos, su forma de ser, su temperamento, actitudes, etc. determinará de forma decisiva

todas las elecciones que como docente o encargado de un proceso educativo tiene que hacer

frente. A esta forma particular de interactuar con todos los elementos que intervienen la

denominaremos “TIPO DE INSTRUCTOR”

Siguiendo a Maillo (1979), y aplicando sus consideraciones a la enseñanza del buceo

podemos encontrar tres estilos instructor o técnico:

8.1. Técnico autoritario. Se concibe como el técnico que pretende imponer todas las

decisiones. No acepta otros puntos de vista e intenta ejercer su control sobre todas las

cuestiones curriculares que se presenten.

Características:

- Asume la función de feje o director del grupo.

- Algo grado de control.

- Medidas de disciplina energéticas.


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- Fiscalizador de la conducta.

- Altas exigencias.

- Comunicación unidireccional.

- Directivo.

- Herramientas de disciplina: castigos, amenaza..

- Promueve sujetos pasivos.

- Métodos y técnicas tradicionales.

8.2. Técnico Laissez Faire o permisivo. También conocido como “dejar hacer”. Como

su propio nombre indica, no es nada directivo; y que en muchos casos confunde la autonomía

del sujeto y la libertad como la ausencia de normas. Se caracteriza por su poca implicación e

intervención.

Características:

- Adquiere la función de esclavo de la enseñanza.

- Poco grado de control.

- Alto nivel de comunicación.

- Actitud muy positiva.

- Escasas exigencias.

- Comunicación unidireccional.

- Laxos en disciplinas.

- Herramientas de disciplina: espera, no hace nada..

- Métodos y técnicas imprecisas.

8.3. Técnico democrático. Se caracteriza como el profesional comprometido con la

participación activa del grupo, analiza sus características, necesidades y capacidades para, a

partir de ellas, hacer frente al acto didáctico, busca una solución conjunta y pacífica de los

problemas, promueve una conciencia democrática dentro del aula, reflexiona sobre los

procesos didácticos para su mejora, fomenta el trabajo cooperativo, considera a los alumnos

como parte fundamental del proceso, contextualiza la enseñanza y persigue un desarrollo

integral en sus actuaciones.


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Características:

- Adquiere la función_ de mediador y guía del proceso educativo.

- Altos niveles de control, afecto y comunicación.

- Altas exigencias.

- Fomenta la comunicación bidireccional.

- No directivo.

- Herramientas de disciplina: resolución de conflictos, negociación…

- Sujetos activos.

- Métodos y técnicas acordes al alumno y a la tarea.

- Comprometido con su labor.


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9. LA ENSEÑANZA DEL BUCEO.

La enseñanza del buceo se caracteriza principalmente en que tiene que hacer frente a

dos escenarios de aprendizaje claramente diferenciados el uno del otro.

Por un lado nos encontramos de escenario el aula, donde prima un clima puramente

academicista, y donde los aprendizajes se rigen por los mismos principios pedagógicos que

rigen el aula; por otro nos encontramos un escenario bien distinto, las aguas confinas en un

primer contacto y el mar a posteriori; donde e aprendizaje se rige por los principios que rigen

el aprendizaje de cualquier ACTO MOTOR.

A continuación expondremos algunas de las generalidades de este aprendizaje, y sus

posibles repercusiones en la enseñanza del buceo.

9.1. METODOLOGÍA ESPECÍFICA DEL ACTO MOTOR.

Podríamos considerar el Aprendizaje Motor como la modificación de las respuestas

motrices a determinados estímulos ambientales.

“Constituye un proceso de adaptación al medio a través de la conducta motriz que

tiende a ser cada vez más compleja y sofisticada” Esto conlleva que la nueva habilidad o

destreza esté compuesta por otras más simples.

Aspectos a Considerar en el Aprendizaje Motor:

- El aprendizaje depende de las características psicoevolutivas de cada sujeto.

- Todo aprendizaje se fundamenta sobre unos conocimientos previos.

9.2. MODELOS DEL APRENDIZAJE MOTOR.

Los modelos son analogías simplificadoras de la realidad, que no pretenden abarcar su

totalidad, pero que por su sencillez permiten destacar los aspectos más importantes. Expo


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nemos algunos de los más significativos:

9.2.1 MODELOS FÍSICOS (Biomecánicos)

Consideran al hombre como un conjunto de articulaciones y segmentos que cumplen

las leyes de la mecánica y cinemática. Estudia el movimiento como un conjunto de palancas

interrelacionadas.

Las fuerzas internas y externas que inciden en ellos explican la trayectoria, velocidad y

aceleración del movimiento. Puede ayudar a comprender porqué la proporción, la longitud o el

peso de los segmentos favorece el aprendizaje.

9.2.2. MODELOS BIOLÓGICOS. (Anatómicos, evolutivos y energéticos)

Engloba los modelos anatómicos, evolutivos y energéticos. Consideran al hombre en su

vertiente biológica, ligado a su especie, destacando aspectos anatómicos y funcionales.

A. Modelo Anatómico: Procura adaptar la máquina al hombre (palancas, utensilios...). Muy utilizados en ergonomía (ahorro de esfuerzo) y en menor medida para explicar el aprendizaje. Limitaciones: Enorme variedad entre unos sujetos y otros.

B. Modelo Evolutivo: Atribuyen los cambios a la maduración o deterioro del organismo. Buscan periodos críticos para el aprendizaje de ciertas habilidades y destrezas. Piensan que el niño, por sí mismo, aprenderá las tareas cuando esté lo suficientemente maduro para afrontarlas (TORO)

C. Modelo Energético: Consideran al hombre como una fuente de energía y el ejercicio como un desgaste energético. La falta de recursos energéticos se ha empleado para justificar algunas deficiencias en el aprendizaje. Ha ayudado a disminuir los trabajos con excesivo gasto energético y para investigar la importancia del ciclo trabajo-descanso.

9.2.3. MODELOS PSICOLÓGICOS Psicométricos,Asociacionistas,Cognoscitivos Cibernéticos

Centreados en las preguntas ¿cómo aprendemos? o ¿cómo aprendemos rápido?. No

llegan a ser modelos, sino intentos teóricos aplicables a un grupo reducido de tareas.


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9.3. MÉTODOS, ESTILOS Y ESTRATEGIAS.

Antes de entrar en materia se hace necesario aclarar algunos conceptos previos:

• MÉTODO de Enseñanza: Grandes planteamientos generales de la enseñanza.

Procedimiento para alcanzar un determinado fin.

• TÉCNICA de Enseñanza: Procedimiento para llevar a cabo la comunicación y presentación

de los contenidos de la enseñanza. (Instrucción directa frente a una enseñanza mediante la

búsqueda)

• ESTILOS de Enseñanza: Determina la forma de interacción profesor/alumno en el proceso

de toma de decisiones respecto a la información, ejecución y evaluación.

• ESTRATEGIA en la Práctica: Forma en que el profesor organiza la progresión de la materia

a enseñar.

• RECURSOS Didácticos: Método particular de presentar la información, utilizar el material...


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El proceso de E/A no es idéntico en todas las habilidades y destrezas, por lo que la

intervención del profesor y su metodología variarán en función a estas diferencias.

Las diferencias están determinadas por el grado de dificultad que tenga la tarea:

- En Tareas Perceptivas será más apropiada una técnica basada en la Búsqueda.

- En Tareas Cognitivas también será más adecuada una técnica basada en la Búsqueda.

- En cambio en Tareas motrices la técnica más adecuada será la Instrucción directa

A. MÉTODO TRADICIONAL - - La Instrucción Directa.

Concepto� El profesor da toda la información detallada de cómo y cuándo el alumno debe

hacer la tarea. El profesor da toda la información para resolver el problema motor.

Recomendada para tareas cuya dificultad resida en el mecanismo de ejecución o control

(SINGER), como puede ser el primer contacto con la escafandra.

Motivación: En un primer momento supone gran dificultad para el alumno por lo que puede

provocar rechazo. Así el profesor deberá estructurar el aprendizaje de forma que el alumno

consiga éxitos progresivos, dándole un refuerzo positivo y continuo.

ESTILOS que comprende:

1. MANDO DIRECTO

Esquema clásico y tradicional. El alumno es mero receptor y ejecutor de tareas.

Apropiado para el aprendizaje de habilidades específicas.

Decisiones: Todas recaen en el profesor (Pre-Impacto, Impacto y Post-Impacto)

Organización: Masiva. Evaluación: Feedback masivo.

2. MANDO DIRECTO MODIFICADO. (Delgado Noguera). Características:

- Permite al alumno elegir el ritmo de la tarea.

- Ubicación dentro del espacio más libre.

- Posibilidad de Feedback individual.

- Estilo cercano a la asignación de tareas.


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3. ASIGNACIÓN DE TAREAS.

Aumenta la participación del alumno en cuanto a la toma de decisiones.

Alumno: Elige espacio y ritmo de ejecución. Información inicial: Por el profesor + Hoja de

Tareas. Organización: Masiva. Feedback: Individual. Aplicación: En Condición Física y gestos

técnicos deportivos.

B.MÉTODO DEMOCRÁTICO Evolución hacia una metodología más participativa e individualizada.

2 Vertientes: Estilos participativos / Estilos Individualizadores

B.1. ESTILOS PARTICIPATIVOS:

- Posibilitan la participación del alumno en las tareas de evaluación.

- Conocimiento de las actividades que realiza por parte del alumno.

- Responsabiliza al alumno en su aprendizaje.

- Aumenta la capacidad de creación y observación. Estilos que comprende:

4. ENSEÑANZA RECÍPROCA.

Utiliza al alumno como evaluador de las tareas del compañero.

Preparación: Similar a la asignación de tareas, aunque hay que preparar hojas de observación.

Información Inicial: Facilitada por e profesor y apoyada en la hoja de observación.

Organización: Por parejas. Uno ejecuta y otro evalúa. Posición profesor: Externa al grupo. No

interviene en la corrección, sólo se dirige al alumno que observa y que és el que evalúa.

Aplicación: Habilidades sencillas.

5. GRUPOS REDUCIDOS.

Mismos planteamientos que la enseñanza recíproca, pasando de una organización por

parejas a grupos de 4-6 componentes; asumiendo diferentes roles dentro del mismo

(observador, ejecutante, ayudante...)

Aplicación: Para habilidades que visten mayor dificultad.


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6. MICROENSEÑANZA.

Consiste en asumir el rol de profesor por un grupo de alumnos.Preparación: Compleja,

ya que hay que hablar previamente con los alumnos-profesor. Información inicial: El profesor.

Organización: Por grupos de trabajo. Evaluación: Alumnos profesor. Aplicación: Difícil al exigir

una gran experiencia. Aplicable a la enseñanza de habilidades específicas en secundaria.

B.2. ESTILOS INDIVIDUALIZADORES.

Objetivo: Alcanzar mayor grado de individualización de la enseñanza. Comprende:

7. ENSEÑANZA POR GRUPOS.

Agrupación de los alumnos por niveles de ejecución o intereses. Información: El

profesor, aunque la verdadera información viene recogida en la hoja de tareas.

8. PROGRAMA INDIVIDUAL.

Planteamiento individual donde cada alumno progresa a su ritmo.

Preparación: El profesor. Información: Recogida en el programa.

Organización: Individual. Parte de una evaluación previa o inicial.

9. ENSEÑANZA POR CONTRATO.

Respeta los planteamientos del programa individual. A diferencia en que se firma por

escrito en un contrato entre profesor y alumno, comprometiéndose ambos a su cumplimiento.

Aplicación: Recuperación de materia por parte del alumno.


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C. MÉTODO MODERNO. Orientado a la Producción de Modelos.

Objetivo: Obtener conductas motrices adaptativas. Centra la importancia en el proceso.

Ventajas: (S. Bañuelos y Mosston)

- Alta incidencia en el proceso.

- Fomenta aspectos cognitivos de la E.F.

- Favorece la individualización de la enseñanza.

Características:

- Mayor preparación del profesor. - Requiere más tiempo.

- Menor precisión en la ejecución. - Más difícil de motivar.

- Mayor tiempo de aprendizaje. - Dificultad de evaluar los resultados.

- Poca actividad física.

Fases: 1. Planteamiento Problema. 2. Disonancia Cognitiva. 3. Actividad de Búsqueda. 4.

Constatación de Soluciones.

10. DESCUBRIMIENTO GUIADO.

Mayor intervención del profesor que orienta en todo momento la búsqueda mediante

preguntas de única solución. La respuestas son verbales.

Preparación sesión: El profesor de forma íntegra, teniendo que prever todas las contingencias

. Debe incluir la respuesta esperada para cada pregunta

Información inicial: Facilitada por el profesor en forma de preguntas que el alumno debe

responde y así sucesivamente hasta concretar el objetivo.

Organización: Ubicación libre del alumno. Hay que fomentar la participación de todos.

11. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

La intervención del profesor es más limitada. Centrada en: La información inicial y en la

verificación del éxito del alumno.

Proceso de búsqueda: Se realiza de forma motriz. Preparación: El profesor.

Organización: En gran grupo. Evaluación: Alumno en 1ª instancia, profesor después.

Aplicación: Adquisición de habilidades motrices. Especialmente Educación Física de base.


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12. BÚSQUEDA LIBRE.

Idea de dotar al alumno de plena autonomía en el proceso. Todas las competencias

recaen en el alumno, quien realiza el planteamiento del problema, desarrolla el proceso de

búsqueda y verificará los resultados. Información inicial: El profesor propone temas generales

para orientar el trabajo. Organización: El alumno, el profesor sólo da sugerencias. Evaluación:

Alumno. Aplicación: Trabajos + abiertos (Dramatizaciones).


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10. BIBLIOGRAFÍA.

• AUSUBEL, D., NOVAK, J., HANESIAN, H. (1976) Psicología cognitiva. Un punto de vista

cognoscitivo. Mexico: Trillas.

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crítica a la didáctica. Madrid: Akal

• CONTRERAS, J. (1990). Enseñanza curriculum y profesorado. Madrid: Akal

• GARDNER, H. (1993). “Inteligencias múltiples”. La teoría en la práctica. Buenos Aires:

Paidós.

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Madrid: Morata.

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Morata.

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• MARQUÈS GRAELLS, PERE (2001) “Didáctica. Los procesos de enseñanza y

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• PIAGET, J. (1972). Psicología y Pedagogía. Barcelona: Ariel.

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Específica.

• ÁVALA RECADERO, LUIS (1997). Por debajo de la cota cero. Manual de buceo

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• MALAMAS,JEAN-PIERRE (1999). Aprender a bucear. Barcelona. Hispano Europea.

• Manual FEDAS. Fundamentos de pedagogía.

• Manual FEDAS. Formación docente.

• MUSKA MOSTTON (1988) La Enseñanza de la E.F. Ed. Paidós, Barcelona.

• PIERON, MAURI (1988) Didáctica de las actividades físicas y deportivas. Ed. Gymnos,

Madrid 1988.

• SÁNCHEZ BAÑUELOS. Didáctica de la Educación Física y el deporte. Ed. Gymnos,

Madrid.

• FERRÁNDEZ SARRAMONA Y TARÍN (1981). Teoría y Práctica de la Programación. Ed.

CEAC, Barcelona.

Webgrafía

http://www.pangea.org.

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http://www.fedas.es

manual pedagogía del buceo

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