manual ed mus

Instituto de Bellas Artes

Universidad Autónoma de Chihuahua

La Educación Musical

Trayectoria y Actualidad

M.M. Francisco Sáenz Amézaga

Agosto de 2010

Educación Musical Trayectoria y Actualidad M.M. Francisco Sáenz Amézaga

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INDICE

PRESENTACIÓN ................................................................................................................... 4

El Panorama de la Educación Musical. ................................................................................... 4

Los Métodos. .......................................................................................................................... 4

¿Qué es un método? .......................................................................................................... 5 Los Métodos, su Historia. .................................................................................................... 6

La Educación Musical en la Antigua Grecia. ........................................................................... 9

Roma. ................................................................................................................................... 12

La Edad Media ...................................................................................................................... 16

Odón de Cluny. ................................................................................................................. 16

Guido de Arezzo (991‚1034 aprox.) ................................................................................... 17

EL SIGLO XVIII ..................................................................................................................... 18

Jean Jaques Rousseau ........................................................................................................ 18

Johann Heinrich Pestalozzi ................................................................................................... 20

Principios de Pestalozzi para la Educación ....................................................................... 22

El Sistema Galin-Paris-Chevé ............................................................................................... 22

Lowell Mason (1792 – 1872) ................................................................................................ 23

El proceso de la educación musical según los principios de Pestalozzi. ................. 23

Elementos principales de la práctica pedagógica musical de Lowell Mason. .......... 23

Sarah Ann Glover. ................................................................................................................ 24

John Curwen (1816 - 1880) .................................................................................................. 24

Emile Jaques-Dalcroze 1865-1950 ....................................................................................... 28

Dalcroze Hoy .................................................................................................................... 30 Los Principios Básicos........................................................................................................... 31

Los ejercicios. ................................................................................................................ 33

El Método Orff: un enfoque a la educación musical. ............................................................. 35

La ―Gunterschule‖ ............................................................................................................. 35 Orff Schulwerk ........................................................................................................................ 36

Los Principios ................................................................................................................. 36

¿Qué es hoy el ―Orff Schulwerk‖? ................................................................................ 37

Zoltán Kodály ........................................................................................................................ 38

Factibilidad en Nuestro País ......................................................................................... 41


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El Método Suzuki. ................................................................................................................. 42

Shinichi Suzuki. ...................................................................................................................... 42

LA EDUCACIÓN MUSICAL EN MÉXICO ............................................................................. 47

LA EDUCACIÓN MUSICAL EN CHIHUAHUA ...................................................................... 48

El Subsistema Federal de Educación Pública..................................................................... 49

La Escuela Primaria ...................................................................................................... 49 La Escuela Secundaria ................................................................................................. 49

Las Escuelas Privadas .................................................................................................. 50

Los Maestros de Música ............................................................................................... 50

La Formación de Profesores ........................................................................................ 50

ANEXO 1 .............................................................................................................................. 51

LEY ESTATAL DE EDUCACIÓN DEL ESTADO DE CHIHUAHUA ................................... 51

SECCIÓN X DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

ANEXO 2 ................................................................................. ¡Error! Marcador no definido.

EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA EDUCACIÓN ARTÍSTICA. ....... ¡Error! Marcador no definido.

ANEXO 3 ................................................................................. ¡Error! Marcador no definido.

EDUCACIÓN BÁSICA SECUNDARIA EDUCACIÓN ARTÍSTICA. ... ¡Error! Marcador no definido.

BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................................... 52


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La Educación Musical Trayectoria y Actualidad PRESENTACIÓN

El presente trabajo tiene por principal objetivo ayudar a subsanar la carencia de materiales publicados en Español, que traten sobre los diferentes enfoques a la educación musical que han surgido a lo largo de la historia de la cultura occidental. Va dirigido a todas aquellas personas interesadas en el fenómeno de la educación musical, en especial a los estudiantes en programas de formación docente, teniendo como propósito ser un punto de partida para establecer un proceso de reflexión crítica sobre los diversos aspectos relacionados con este tema al efectuar un recorrido por sus diversas manifestaciones. Se presenta como punto de partida, un panorama histórico de los diferentes enfoques a partir de la antigüedad clásica. De importancia para el presente material es la inclusión de una breve exposición y análisis de las diferentes filosofías de la educación musical, en particular las que han tenido y tienen aún, un impacto considerable en las teorías y prácticas contemporáneas. Se comentan materiales de diversos orígenes, relacionados con las cuatro corrientes más significativas en la educación musical contemporánea como son las de Emile Jaques-Dalcroze, Carl Orff, Zoltán Kodály y Shihichi Suzuki, así como las diversas corrientes derivadas de éstos enfoques.Se incluye además una breve semblanza sobre la educación en México y en el Estado de Chihuahua. El Panorama de la Educación Musical. La educación musical a lo largo de la historia se ha desarrollo bajo múltiples conceptos filosóficos y utilizando diversos enfoques pedagógicos. De los numerosos prácticas pedagógicas empleadas actualmente en la educación musical, algunas que están basadas en tradiciones que datan desde la antigüedad han soportado el paso del tiempo, mientras otras se han ido desarrollando recientemente impulsadas por los cambios en los valores sociales, en los conceptos filosóficos, y en los estilos de vida. Algunos maestros se apegan a la utilización de un solo método de enseñanza, mientras que otros adoptan un enfoque al que pudiéramos considerar como ecléctico, ya que combinan varias técnicas en su desempeño. De aquí surge una pregunta: ¿Deben los maestros adoptar una corriente filosófica, o un enfoque pedagógico en su totalidad? o es válido tomar de los diversos métodos únicamente aquellos aspectos que respondan a los requerimientos de su realidad.

A pesar de la diversidad de enfoques en la educación musical, la totalidad de éstos coinciden en un objetivo principal: El desarrollo del potencial musical de la persona. La manera como ese ―potencial musical‖ sea conceptuado, determinará la naturaleza de la diversidad de los enfoques propuestos. Los Métodos. Existen diversas cuestiones comunes al tratar la problemática de la Educación Musical. ¿Cómo debe enseñarse la música? ¿Cuál es la manera mejor, más eficiente, y más efectiva de enseñar música? De vez en cuando surge y se pone de moda algún novedoso ―método infalible‖ que asegura que una vez que se hayan utilizado determinados materiales y aplicado una serie de fórmulas, el aprendizaje musical ocurrirá pronto y exitoso.


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La educación musical contemporánea ofrece una gran cantidad de enfoques. Continuamente surgen Infinidad de publicaciones que se ostentan como métodos, o como una combinación de algunos de los diversos métodos existentes. Se motiva a los profesores a trabajar con materiales y técnicas de uno u otro, olvidándose totalmente del estudio y comprensión de los principios filosóficos y pedagógicos subyacentes en cada uno de ellos. Se elige determinado enfoque por razones superficiales, y así, estos métodos empleados de una manera igualmente superficial e ignorante, son criticados y descartados ya que no producen los resultados exitosos e instantáneos esperados. La realidad es que únicamente se utilizan algunos de los materiales más obvios que están a la inmediata disposición, como pueden ser los libros de ejercicios, los compendios de repertorio, etc., olvidando que la correcta aplicación de un método determinado requiere de una preparación minuciosa obtenida generalmente por medio de un programa de certificación, que no es posible cumplir mediante la simple lectura de los materiales, o un curso corto de verano. Obviamente es necesario un método para enfrentar la tarea de la educación musical. Pero no necesariamente todos deben utilizar el mismo. El educador que logre adquirir una clara idea de los objetivos de la educación musical además de una comprensión profunda de los principios fundamentales de cada método, tendrá las mayores posibilidades de elegir el enfoque más adecuado a sus capacidades, estilo de enseñanza, y necesidades. ¿Qué es un método?

Es necesario definir lo que es un método en la educación musical. Para los propósitos de este material, el término método será aplicado únicamente al enfoque a la enseñanza que

posea las siguientes características:

1. Una filosofía identificable, en otras palabras, un conjunto de principios específicos. 2. Un cuerpo pedagógico unificado característico, o sea, una práctica bien definida. 3. Metas y objetivos dignos de perseguir. 4. Integridad: una razón de ser no comercial. Chokzy, Abramson et al. Teaching Music in The 20th Century. Prentice-Hall. New Jersey

1986 A la luz de los conceptos anteriores, los métodos contemporáneos de mayor difusión a nivel internacional son:

El Método de Emile Jacques-Dalcroze.

El Método de Carl Orff.

El Método de Zoltán Kodaly.

El Método de Shihichi Suzuki. Aunque los seguidores de algunos de los enfoques anteriores no están de acuerdo con el término método utilizado en relación a sus prácticas, todos éstos enfoques concuerdan totalmente con la definición dada en el presente texto: todos tienen un conjunto de principios específicos, prácticas únicas identificables, metas precisas para la educación musical, y ninguno de ellos se originó con fines comerciales.


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Los Métodos, su Historia.

A través de los siglos los filósofos de la educación han propuesto el aprendizaje por medio de la participación y de la experiencia directa como el camino más efectivo hacia la posterior comprensión conceptual y una dinámica de aprendizaje.

―La verdad es que el niño se inicia en la música como lo hace en la gramática. Comienza a cantar de la misma manera en que aprende a hablar, antes de conocer las reglas de una y de otra. Es natural empezar por el conocimiento de la realidad musical misma.‖

Hubert. René, Tratado de Pedagogía General SEP/El Ateneo. 1981 P. 289 Los métodos de educación musical han reforzado naturalmente las experiencias participativas, que demandan un papel activo del estudiante para el máximo desarrollo de las respuestas cognoscitivas, motoras, y afectivas. Mientras que los programas de educación musical en la escuela primaria deberán buscar, además del aprendizaje en las áreas vocal e instrumental, el desarrollo de una comprensión de la música ha través de experiencias creativas con cada uno de sus componentes, en las escuelas secundarias deberán orientarse además hacia el desarrollo de técnicas vocales e instrumentales de mediana dificultad. La clave para una educación efectiva y un consecuente desarrollo en todos los niveles, radica en la participación directa de los estudiantes en actividades de aprendizaje:

―Los métodos actuales de aprendizaje ‗por descubrimiento‘, ‗por cuestionamiento‘ o

‗investigación‘, derivan de las filosofías educativas de Froebel, Dewey, y Montesori, y han recibido un ímpetu adicional por las teorías de Piaget y Bruner. Sencillamente la idea es que los niños tengan la libertad de proceder a su propio ritmo de aprendizaje, y escoger sus propias actividades preferidas; de ésta manera descubren principios y habilidades importantes, y aprenden ‗haciendo‘, esto es, por medio de actividades concretas, en lugar de meramente seguir las instrucciones del maestro. El énfasis sobre cada una de las tres dimensiones centrales de libertad, descubrimiento, y actividad varía en los estilos de los diferentes maestros, y también en los estilos utilizados por un mismo maestro en diferentes situaciones.‖ Hargraves David J. The developmental Psychology of Music Cambridge University Press. 1986 P. 214 En el terreno de la educación musical, estos enfoques son parte esencial del quehacer musical mismo, sin embargo este aspecto se pierde muchas veces en un academicismo absurdo que ha sido señalado constantemente por algunos educadores.

―Un importante fundamento filosófico tiene que ver con la relación entre la comprensión musical ‗intuitiva‘ y ‗formal‘. Al Igual que Rousseau, Jaques-Dalcroze y más recientemente Paynter*, se considera que el dominio de las técnicas debe estar subordinado a la experiencia de la música misma. La experiencia intuitiva y el disfrute de la música debe llegar primero, de tal manera que la posterior adquisición de habilidades formales ocurra inductivamente, esto es, como un crecimiento integral de

la experiencia del niño. Una buena parte de la educación musical tradicional se ha realizado deductivamente: las reglas formales se han enseñado de manera abstracta,

por ejemplo, utilizando descripciones verbales o la notación, en vez de dentro del contexto práctico de los sonidos mismos. Para Paynter* esto es poner la carreta delante del caballo. Un sobre énfasis sobre los aspectos ‗académicos‘ de la música,


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por ejemplo sobre las reglas de la notación, la armonía, el contrapunto, y demás, ha ahogado el interés de muchos, especialmente (pero no exclusivamente) de aquellos que no desean hacer carrera en la música.‖

Hargraves, David J. The developmental Psychology of Music. Cambridge: Cambridge

University Press. 1986. P. 215 *) Paynter, J. Music in the secondary school curriculum. Cambridge: Cambridge University Press. 1986.

Los métodos didácticos en los cuales la información se transmite por medio de la sola exposición de los temas por parte del maestro, son inoperantes, han sido la causa de un sinnúmero de fracasos y son raramente aplicables en la educación musical de las escuelas primaria y secundaria, y de los niveles iniciales e intermedios en general. Si definimos y aceptamos a la música como una forma de comunicación no verbal, su enseñanza inicial deberá proceder a través de la propia experiencia musical, y nunca solamente por medio de exposiciones y definiciones descriptivas. Así, desde las primeras épocas registradas en la historia, la educación musical se ha dado a la tarea de propiciar la participación activa de los estudiantes. Para los antiguos Griegos, únicamente escuchar música era por completo ineficaz como método de educación musical. Los conceptos vertidos por los filósofos en lo que respecta a los contenidos y a los métodos educativos proponen que todos los individuos deben ser educados en la música de tal manera que adquieran cierto nivel como ejecutantes, y por consiguiente, logren un desarrollo más armónico y sean un público más crítico y conocedor. En la Edad Media, Odón, Abad del monasterio benedictino de Cluny (S. X) incorpora a la educación musical la notación alfabética utilizada por los teóricos desde la antigüedad en las culturas clásicas incluyendo la India y Grecia. Éste sistema asigna una letra del alfabeto a cada nota de la escala a partir de la nota A. Al aplicarlo a la enseñanza del canto y al entrenamiento auditivo el éxito fue rotundo. En el Siglo XI el monje benedictino Guido de Arezzo utiliza un método sumamente eficaz en el cual se da nombre a las notas musicales con las sílabas utilizadas hasta hoy, desarrolla además el sistema de escritura sobre las líneas múltiples del pautado, ambos recursos son ideados por él. En el Siglo XVIII Jean Jaques Rousseau enunció varios conceptos sobre la educación musical que continúan teniendo vigencia aún en la actualidad. Posteriormente, los principios pedagógicos de Johann Heinrich Pestalozzi (1746 - 1827) impactaron fuertemente la práctica de la educación musical en Europa. En el Siglo XIX continúan surgiendo diversas ideas para mejorar la calidad de la educación musical. En Francia el sistema conocido como Galin-Paris-Chevé, que tendrá una gran influencia en enfoques posteriores, surge conformado por elementos provenientes de diversas teorías y prácticas, que incluyen muchas de las propuestas de Rousseau. En ésta misma época John Curwen, basándose en las ideas de Sarah Glover y de los educadores franceses, desarrolla el sistema de educación musical que será característico de Inglaterra, aun hasta nuestros días. Ya en el Siglo XX, Emile Jacques Dalcroze bajo la influencia tanto de las ideas de Rousseau, como de Pestalozzi, e inspirado en sus conceptos y principios, realiza una tarea educativa


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formidable caracterizada por sus experimentos, considerados como demasiado radicales para la época, realizados en el Conservatorio de Ginebra, Suiza, donde estaba a cargo de las cátedras de teoría y composición. En 1910 funda el Instituto Jaques-Dalcroze en Hellerau, Alemania, que en su corta existencia se convertiría en un importante centro para la investigación y la experimentación en las artes. Carl Orff asiste en su juventud a Hellerau recibiendo una influencia decisiva para la concepción de un sistema de educación musical basado en sus experiencias artísticas y con fuertes raíces en los postulados de Pestalozzi. En Hungría al igual que en los demás países europeos, eran conocidos y estudiados los libros que contenían las ideas de Jaques-Dalcroze sobre la educación musical. Fue allí donde el compositor y musicólogo Zoltán Kodály desarrolla su labor como coordinador de un esfuerzo nacional para estructurar la educación musical en Hungría, basándose en el extenso repertorio del folklore nacional, el canto, y una síntesis de los conceptos de Emile Jaques-Dalcroze y del sistema Inglés de educación musical de John Curwen. En el Japón de la posguerra, el violinista Shinishi Suzuki inicia el movimiento denominado de ―Educación del Talento‖ el cual dará un giro radical a la enseñanza de la música instrumental y de otras áreas del conocimiento, tanto en Oriente como en Occidente. Todos éstos enfoques a la educación musical, aunque diferentes en muchos aspectos, poseen una base común en la experiencia y la participación, fundamentos naturales de todo aprendizaje, y específicamente de las prácticas contemporáneas de la educación musical.


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La Educación Musical en la Antigua Grecia.

La escasa evidencia sobre la educación musical en la antigüedad griega es la que encontramos en los poemas Homéricos. En la Odisea, el bardo Phemius de Ithaca, dice ser autodidacta pero después agrega: “pero un dios ha inspirado en mi corazón formas de canciones de todo tipo”‚ (xxii.347‚8); Alcinous comenta acerca de otro bardo llamado Demodocus de Pheacia, que „el dios le concedió la canción‟, y Odiseo, que la Musa o Apolo le habían enseñado (viii.44, 488). Esto forma parte de las narrativas tradicionales de los bardos de la época, quienes habían sido entrenados en las técnicas de memorización. Es evidente que, como en todos los pueblos, existía una tradición importante en esto, en la misma forma en que aun hoy en día algunos pueblos del Asia Central, del Cáucaso, y otras partes del mundo, conservan sus leyendas y tradiciones. Homero no menciona estos antecedentes, pero su propia poesía es la prueba de su existencia. En diversos pasajes en la Ilíada se menciona la práctica musical, aunque el proceso de educación para ello solo puede ser inferido. Los enviados de Agamenón encuentran a Aquiles tocando una lira y cantando las hazañas de los héroes del pasado (ix.186‚9). Homero relata que Aquiles había sido confiado en su niñez al tutelaje de Fénix (ix.438ff), y esa asociación de un joven con un viejo, presente en todas las culturas, fue característica de la sociedad griega y de la educación. En las fuentes posteriores a Homero (Ej. Sobre La Música, por Pseudo-Plutarco,1145e, 1146a), se afirma que Aquiles aprendió música bajo la enseñanza del centauro Quirón, a quien se menciona en la Ilíada (xi.832) como maestro de Aquiles, en el uso de drogas curativas, y es por esto y por la música por lo que es conocido en la literatura posterior. Hesiodo, describe al joven Aquiles bajo el cuidado del centauro (Catalogo de Mujeres, ii.100‚ 03); Las referencias sobre Quirón dan muestra de sus métodos de instrucción, en los que los alumnos pasaban toda su niñez y juventud bajo su cargo, recibiendo una educación total incluyendo la música. Tanto Quirón como Fénix prefiguran al personaje del ‗paidagogos‘ o ‗tutor‘, en el sentido literal de protector, y representan la aceptación de la idea de educar a los niños fuera de casa. Es el camino hacia el establecimiento de las escuelas. Con la lírica coral y la monodia (S. 7º y 6º A.C.), llegaron nuevas técnicas del Asia Menor hacia el continente, especialmente a Esparta que era el centro cultural del mundo mediterráneo. La educación en un sentido moderno se manifiesta en la preparación de grupos corales para las festividades religiosas. Lo cual cada ocasión se hacía desde un nivel inicial, pero se conocen casos de una preparación continua, incluyendo coros femeninos que habían recibido educación en el canto y la danza por maestros como Alcman, llegado a Esparta desde Sardis, y Safo proveniente de Lesbos. La instrucción coral para los jóvenes es otro probable factor en el desarrollo de las escuelas, incorporando el viejo modelo aristocrático de la enseñanza individual, pero también rebasándolo. El instrumento guía era la Lira, como lo muestran las pinturas en los jarrones del periodo. En la era clásica media, Esparta se convirtió de nuevo en un estado militar y las cuestiones estéticas no eran importantes para el sistema educativo en comparación con otras demandas de la ciudad-estado. Sin embargo continuó la enseñanza del canto, de la ejecución de la lira, y de la danza. La relación maestro-alumno en la enseñanza individual de las técnicas instrumentales, debe haber existido desde tiempos muy antiguos. Era de gran importancia en el S. V A.C. cuando la escuela Tebaica del Aulos introdujo la actuación del virtuoso, el cual tuvo una profunda influencia. Píndaro expresa: ‗La famosa Tebas me enseñó [epaideusan] a no ser ningún extraño a las Musas‘ (Maehler, frag.198a**1). Y aunque Paideia significara educación en


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general, y preparación moral en lo especifico. Aquí el concepto de paideia, es más amplio y

menos formal en su significando que el de ‗educación‘, pudiendo interpretarse mejor como ‗cultura‘. El concepto de mousikì, denota un texto cantado con acompañamiento

instrumental, lo cual era considerado como un logro de los individuos libres. Otro término importante es el de Ethos, que implica la creencia en la influencia efectuada por el modo y el ritmo actuando a la par del texto (logos), en la formación del ‗carácter‘. Ésta fue la razón central para la educación musical durante el periodo Helénico. La palabra Ethos posee una diversidad de significados; primero, un lugar acostumbrado, una ―morada‖; luego, costumbre y uso; también, disposición, carácter (en especial el carácter moral); y, por último, aquello que delinea o moldea al carácter. La doctrina del ethos fue tratado por la mayoría de los grandes filósofos siendo seguramente el tema más penetrante en la literatura musical griega. La doctrina es una mezcla de teoría educativa con sicología y terapia. Otorga a la música la cualidad de ejercer una influencia definitiva sobre el cuerpo, el alma y la mente, para bien o para mal. El desarrollo del carácter moral era prioritario para la educación griega, y a la música (en el pensamiento griego posterior) se le asignó un papel central en la formación del carácter.

―- Ahora bien, Glaucón, la educación musical es de suma importancia a causa de que el ritmo y la armonía son lo que más penetra en el interior del alma y la afectan mas vigorosamente, trayendo consigo la gracia, y crea gracia si la persona está debidamente educada, no, si no lo está. Además, aquel que ha sido educado musicalmente como se debe es el que percibirá mas agudamente las deficiencias y la falta de belleza, tanto en las obras de arte como en las naturales, ante las que su repugnancia estará justificada; alabará las cosas hermosas, regocijándose con ellas y, acogiéndolas en su alma, se nutrirá de ellas hasta convertirse en un hombre de bien.‖

* Platón (La República, III, 401 e)

En los inicios del S. V A.C., las señales de tensión y división habían empezado a aparecer y habían sido evidentes en la poesía de Píndaro. Aunque era completamente un profesional, Píndaro creía fuertemente en la antigua tradición aristocrática que acepaba lo que los hombres (su referencia es claramente a los poetas líricos) conocían por propia naturaleza, lo que llevaban ‗en su sangre‘ y no lo que otros les hubieran enseñado (Olympian, ii.86‚7). Esa tradición perdió su fuerza en la medida en que la nobleza cedió el paso a una naciente y ambiciosa clase media. Hacia la primera mitad del siglo las familias Atenienses ya habían empezado a enviar a sus hijos con los maestros. En una de las tres divisiones del currículum elemental los alumnos irían eis kitharistou ‗al maestro de kithara‘.

Aunque el aulos se volvió popular durante una época posterior a las guerras Pérsicas, desapareció del currículum en el 440 a.c. aproximadamente. Las jóvenes recibían un entrenamiento comparable al de los muchachos. Así por primera vez fue instituida una educación musical sistemática, que era voluntaria y probablemente no recibía apoyo estatal. Un pasaje de Platón (50d) indica que la asistencia se había vuelto obligatoria hacia finales del siglo.

―Di si tienes alguna objeción que expresar, en contra de los que regulamos el sistema de crianza y educación para los niños, en el cual fuiste formado. ¿No fueron

correctas la leyes que tienen el encargo de esto, al ordenar a tu padre a que se te educara en la música y la gimnasia?‖

* Platón. Dialogues of Plato, Crito. New York. P.F Collier & Son. 1937.


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Se conoce más sobre la naturaleza de la propia enseñanza. El kitharistìs enseñaba poesía lírica y la técnica de ejecución de la lira, el grammatistìs ‗las letras‘, y el paidotribìs

entrenamiento físico que incluía poesía épica y gnómica sin acompañamiento musical pero que incluía gestos expresivos y era apoyada por un auletista para la sincronización correcta de los ejercicios. Las ilustraciones de los jarrones áticos proporcionan la mejor y casi única evidencia sustancial de los métodos del maestro de kithara. Al parecer la instrucción era individual, aunque estaban presentes otros alumnos. Maestro y alumno tenían una lira y tocaban simultáneamente. En las pinturas sobre la ejecución en el aulos, a veces sólo el alumno lleva el instrumento, y el maestro lo acompaña en un barbitos y al parecer canta también. Ni el canto ni la danza se enseñaban como materias por separado. Los métodos de imitación y repetición que caracterizaron a la educación antigua proporcionaban los principios de la práctica musical, además del uso de técnicas mnemónicas. Los sistemas de notación parecen no haber tenido importancia para la educación musical durante la edad Helénica. Éste era el sistema que Aristófanes (Las Nubes) y Platón (Protágoras, 329a4‚b6) describieron como archaia paideia ‗la buena educación a la antigua‘ :

El Justo.- Voy a decir cual era la buena educación antigua en los tiempos

florecientes en que yo predicaba la justicia, y la modestia reinaba en las costumbres. En primer lugar era necesario que ningún niño pronunciase imperfectamente. Los que vivían en un mismo barrio iban con el maestro de kithara recorriendo las calles en buen orden aunque la nieve cayese tan espesa como la harina del cedazo; después se sentaban y se les enseñaba el canto ―Temible Palas destructora de ciudades‖, o el que principia ―Grito resonante a lo lejos‖, conservándoles el carácter que les habían dado sus antepasados. Si alguno de ellos trataba de hacer alguna payasada, o cantar imitando los modos de Quío y Sifnos, con las ondulantes inflexiones inventadas por Frinis que hoy gozan de gran popularidad, era inmediatamente castigado con sendos azotes por ser enemigo de las musas.

Aristófanes. Las Nubes. Espasa-Calpe. Madrid, 1982

Ésta sistema es el que, con algunas modificaciones, encontramos descrito como el sistema educativo del estado ideal de Platón (República cf, iii, 401d5‚8, ). Las advertencias individuales en la República y las Leyes (vii, 812d1‚e6) atestiguan la incorporación de técnicas de virtuosismo aún en los ejercicios escolares. El problema ya no era sólo el del virtuosismo en el aulos; ya la supremacía del texto en el canto o el coro había sido derribada por un grupo radicalmente innovador de compositores-poetas, de quienes el más famoso era Timotheus. Esta ‗nueva música‘ resultó intolerable para los conservadores como Aristófanes y Platón. Así lo ilustra el diálogo de una comedia de Ferécrates: La Música.- Hablaré de buena gana, ya que estamos igualmente ansiosos, tú de

escuchar y yo de desahogarme. Melanípides fue el primer causante de mis

desdichas: se apoderó de mí, me deshizo y con doce cuerdas me dejó extenuada; y no obstante, él era un hombre discreto. Lo peor vino después. Llegó Frynis, que con sus extravagancias me ofuscó, me retorció y me puso

en lamentable estado, sacando doce modos de siete cuerdas, y aun, también él era discreto, y si cayó en alguna falta, se enmendó más tarde. Pero he aquí


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a Cinesias, el maldito Ático, que introduciendo pasajes disonantes en las

estrofas me asesinó de tal manera que con él el Ditirambo apareció teniendo las piernas donde antes tenía la cabeza: ¡Como en los espejos cóncavos! Y sin embargo, también el resultó tolerable, pues, querida mía, fue Timoteo quien me cavó la fosa e impúdicamente me destruyó...

A.- ¿Qué Timoteo? La Música.- ¡Aquel de Mileto...el Rojo! Él me hizo más daño que todos sus colegas:

con él, la melodía quedó convertida en un hormiguero; me halló desamparada, me expolió y con sus doce cuerdas me dio el golpe de gracia.

* Abbiati, Franco. Diccionario de la Música, Vol I, P. 92-93)

El status de la música en una época posterior puede ser inferido por los escritos de Aristóteles e Isócrates: uno da una nueva respetabilidad a los estudios musicales y literarios por un motivo de diversión culta (Política, viii.5/1339a21‚6, b14‚15); el otro los hace secundarios al poder persuasivo de la prosa, utilizando el término philosophia en lugar del de mousikì, y dándole el significado de ‗retórica‘ (Antidosis, 181). Los estudios retóricos se

convirtieron ahora en la base de la educación Helénica. Sin embargo, la enseñanza práctica de la música continuó en todos los niveles. La evidencia sobrevive en las numerosas inscripciones en las islas griegas y en las ciudades costeras del Asia Menor. Aquí se mencionan dos tipos de maestro de lira, uno para el estilo de plectro y otro para el estilo de rasgueo; además anualmente se realizaban exámenes de música. El currículum incluía además ejercicios para el dominio de la notación (rhythmographia y melographia), lo que al parecer era una innovación Helenística.

―Arístides Quintiliano nos enseña que los Griegos para denominar las notas en el solfeo utilizaban cuatro sílabas, las cuales se repetían en cada tetracorde, así

como nosotros repetimos siete en cada octava. Esas cuatro sílabas eran las siguientes: te, ta, the, tho. La primera correspondía al primer sonido, o Hypate del primer tetracorde y de los siguientes, la segunda al Parhypate; la tercera al Likanos; la cuarta al Nete.‖

* (Ouvres de J.J. Rousseau, Tomo 11, P.191) Se conocen bastante menos detalles sobre la enseñanza práctica en Atenas. Las actuaciones cívicas de los coros o los solistas, que a menudo eran competitivas, continuaron realizándose en Atenas y en otras ciudades griegas en épocas tan tardías como el Siglo I A.C. Roma.

El establecimiento de escuelas en algunas ciudades romanas data de mediados y finales del Siglo V A.C. y no existen evidencias de que incluyeran la música en sus estudios. La cultura Helénica se hizo presente en la vida romana hasta el Siglo III A.C. cuando las escuelas elementales y secundarias se crearon de acuerdo al modelo griego. No existe mucha información sobre ellas, pero las escasas referencias (Ej.. Cicerón, De oratore, iii.23.87) muestran indicios de la enseñanza del canto, la danza, y la interpretación instrumental. Diversos textos de Cicerón proporcionan evidencias de la gran importancia de la música en la sociedad romana. Se encuentra presente en todos los tipos y niveles de actividad. Prácticamente no había ceremonia o ritual social en la que no estuviera presente


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la música. Por ejemplo: todas las ceremonias fúnebres se celebraban acompañadas del sonido de las flautas.

―Después de reducir el lujo a tres trajes de luto, tantas bandas de púrpura, y diez flautistas, suprimieron también las lamentaciones‖

* Cicerón. Tratado de las Leyes, Libro II. Porrúa. México, 1975. P. 132

En otro de sus tratados al hablar Cicerón sobre la época de la fundación de Roma, utiliza como evidencia del grado superior de desarrollo alcanzado en Grecia, la existencia de una gran cantidad de poetas y músicos en dicho país:

―Si nos atenemos al cómputo de los anales griegos, Roma fue fundada en el segundo año de la Olimpiada séptima, y por consiguiente, Rómulo vivía en una época en que Grecia estaba ya llena de poetas y músicos.‖

* Cicerón. Tratado de la República. Libro II. Porrúa. México,1975. P. 36.

En el siguiente pasaje pone en labios de Escipión una alegoría de la armonía musical y la concordia en el Estado, mostrando así que la música jugaba un papel indispensable en la formulación de conceptos en todos los órdenes de la vida romana:

―Porque de la misma manera que la vibración de las cuerdas, los sonidos de la flauta y las modulaciones del canto forman una armonía que los oídos ejercitados no podrían resistir si tuviese alteraciones y disonancias, y cuyo concierto y perfección resultan sin embargo, de la combinación de muchos sonidos diferentes; así también, de la armonía de los diferentes órdenes del Estado, de su perfecto equilibrio, resulta éste concierto que nace, como el otro, de la reunión de elementos opuestos. Lo que en la música se llama armonía, es concordia en el Estado, el lazo más fuerte y robusto de toda la República, pero que no puede conservarse sin la justicia...‖

* Cicerón. Tratado de la República. Libro II. Porrúa. México,1975. P. 48-49

El hecho de que Marcus Terencius Varro considerara a la música entre las artes liberales nos prporciona una evidencia de que la música formaba parte importante de la educación romana. Es posible que la clase dominante tuviera ciertas reservas respecto a la música. El decoro y la austeridad consideraban impropia a la danza, pero en la educación se incluyó la enseñanza vocal e instrumental. Cicerón se expresó con sincera admiración su consideración de la habilidad de ejecución en la lira, como un rasgo distintivo del caballero griego. (Disputas de Tusculano, i.2.4). Entre los romanos del periodo de Cicerón, no se consideraba apropiado que una mujer de clase mostrara demasiada habilidad musical (Sallustio, Catilinia, xxv.2). La habilidad de ejecución permaneció, a un nivel modesto requerido para un disfrute pasivo en la vida adulta. Ocasiones excepcionales tales como la interpretación en público en el año 17 a.c. del Carmen saeculare de Horacio requirieron la preparación de un coro de cantantes formado por ciudadanos libres, muy a la manera Helénica. Según Livio (xxvii.37.7), las actuaciones corales de este tipo se remontaban al año 207 a.c. Más aun, desde finales del siglo 1 a.c. aproximadamente, varios hombres de letras romanos, incluyendo a César y a Cicerón, habían estudiado en los centros de educación superior en Grecia. No parece haber ninguna evidencia de estudios musicales que expliquen la popularidad sorprendente de la música como una habilidad cultivada entre los romanos acaudalados del imperio, y los emperadores mismos incluyendo a Nerón. Sin embargo, la música como parte


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fundamental en la educación de los ciudadanos, continuaba siendo considerada como algo de suma importancia y trascendencia. En el Tratado de las Leyes encontramos lo siguiente:

―En los juegos públicos, cuando no haya carreras y combates, modérese la alegría popular con cantos, flautas y liras, y se la dirija al culto de los dioses‖

* Cicerón. Tratado de las Leyes, Libro II. Porrúa. México, 1975. P. 120.

Observamos aun vigente, aquí y en el siguiente pasaje, el concepto del poder de la música sobre la conducta de las personas, sin embargo, carece de la severidad de los conceptos de Platón.

―Los juegos públicos estarán divididos en circenses y teatrales; en el circo tendrán lugar los ejercicios corporales, carrera, lucha, pugilato, carreras de caballos, hasta la proclamación de la victoria; en el teatro, la música, el canto, los instrumentos de cuerda y de viento, regulados con cierta moderación que prescribe la ley. Creo como Platón, que nada penetra tan profundamente en las almas tiernas y sensibles como los variados sonidos de la música cuya influencia para el bien y para el mal no puede expresarse. Anima a los que languidecen; calma a los más exaltados, y en tanto tranquiliza los ánimos, en tanto los fortifica. Importante hubiese sido para muchas ciudades de la Grecia conservar su antiguo método musical; sus costumbres inclinadas a la vida suave cambiaron con su música; sea, como algunos opinan, que la corruptora suavidad de ésta misma música las depravase, sea que habiendo cedido en severidad ante otros vicios, cambiados ya los sentidos y los espíritus, produjesen ésta revolución. Por ésta razón el más sabio y prudente de los griegos teme mucho a éste germen de corrupción, y llega a decir que no pueden cambiarse las leyes musicales, sin cambiarse las leyes públicas. Por mi parte creo que no ha de temerse tanto esto, ni despreciarse por completo. Considerad esos cantos impregnados de severa gracia, a la manera de Livio y de Nevio: para hacerles tener éxito hoy, se mueve la cabeza y los ojos al compás de las inflexiones y de los acordes. La antigua Grecia prohibía severamente estos abusos, previendo desde lejos que, penetrando poco a poco la corrupción en el espíritu de los ciudadanos, concluiría por destruir ciudades enteras, víctimas de estos funestos cambios: testigo aquella severa Lacedemonia, que ordenó cortar todas las cuerdas que Timoteo añadió a las siete de la Lira.‖

* Ídem Pp. 125-6.

Más adelante agrega: ―En verdad las faltas de los magnates (que por si mismas son un mal ya muy grande) producen mayor daño porque tienen muchos imitadores. Puedes ver, si quieres recordar el pasado que, como fueron los magnates, fue la ciudad misma; y que a toda alteración ocurrida en las costumbres de los ciudadanos eminentes, ha seguido alteración igual en las del pueblo. Y esto es algo más verdadero que la idea de nuestro Platón, que pretende que un cambio en los cantos de los músicos, altere el estado de los pueblos.

* Ibíd. Pp. 145-6

En los escritos de Arístides Quintiliano encontramos asimismo diversos pasajes interesantes que atestiguan la vigencia que aún tenían al respecto las ideas de los filósofos griegos:


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―Pero lo más importante de todo es, sin duda, que Roma en algunas ocasiones, cuando ha ensayado con hombres carentes de la educación que les proporciona la música como dirigentes del Estado, ha experimentado en obra lo que de palabra vaticinó Platón en La República, y ha visto en medio de las calles y en las bellezas de los templos la más cruel criminalidad de los ciudadanos entre sí‖.

* Quintiliano, Arístides. Sobre la Música, Libro II.

La música era considerada por los poetas con pasión o con desprecio. Los educadores valoraban el conocimiento práctico de la melodía y el ritmo principalmente por la contribución hacia el dominio de la retórica, tal como lo documenta Quintiliano en su tratado Institutio oratoria:

―Puedo estar perfectamente de acuerdo con el juicio de los antiguos. ¿Quién no sabe que la música, aún en aquellos días, demandaba no únicamente mucha atención sino también mucha veneración, tanta que a los mismos hombres se les consideraba como músicos, profetas, y filósofos, como a Orfeo y a Lino, para no mencionar otros ejemplos?. De acuerdo con la tradición ellos eran hijos de dioses, y Orfeo suavizaba los salvajes corazones y afecta no solo a la fieras, sino a los bosques y las rocas.‖ ―Igualmente Timagenes nos dice que de entre todos los estudios humanos, la música se destaca como los más antiguos, y los más famosos poetas atestiguan en sus obras que las alabanzas de héroes y dioses se cantaban acompañados con la lira. El ilustre poeta proclama abiertamente que la música está relacionada con el conocimiento aun de las cosas divinas. Si concedemos esto, será requerida para la preparación del orador.‖

* Quintiliano, Marco Fabio. Institutio oratoria.

El siguiente pasaje es ilustrativo de la íntima relación e influencia que la interpretación musical tenía con la expresión de la palabra, tanto en el teatro como en la oratoria.

―A ejemplo del célebre actor Roscio, al que tanto aprecias, que habiendo bajado con la edad la cadencia y el tono de su voz, hacía retrasar el acompañamiento de las flautas, tu bajas diariamente algo de los vehementes extremos a los que estabas acostumbrado, hasta el punto en que hoy, tus discursos se diferencian poco de la suavidad del lenguaje filosófico.‖

* Cicerón, Marco Tulio. Tratado de las Leyes, Libro I. Porrúa. México, 1975. P. 96

Ésta presencia continua de la práctica musical en la vida romana supone necesariamente la existencia de un gran número de músicos amateurs y profesionales, y por consiguiente, de numerosas actividades de educación musical, y de una cantidad de maestros e instructores. El caso de la esposa de Plinio quien musicalizó sus versos con la lira non artifice aliquo docente (sin ser enseñada por un profesional; Epístolas, iv.19.4), es excepcional. Marcial

(iii.4.8; v.56.8‚9) y Juvenal (Sátiras, vii.175‚7) mencionan los servicios remunerados de instructores. Éste cultivo de la música, que iba desde el diletantismo hasta la manía (Juvenal, vi.76‚7, 380‚97) no ha dejado evidencias de su relación con un sistema de educación musical, así como de sus prácticas pedagógicas. Sin embargo, la ‗música‘ que los educadores medievales heredaron como parte del Quadrivium, llevaría el sello de una excesiva teorización, que se había originado


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principalmente en las proporciones armónicas y la música de las esferas del Timaeus de Platón, y que era totalmente una abstracción divorciada de la realidad audible:

―Cuando recobré el control sobre mí mismo, después del estupor de la admiración:- ¿Qué sonido es ése, -pregunté-, que tan poderoso y suave llega hasta mi? - Esa armonía – me contestó –, formada por intervalos desiguales, pero proporcionados con extraordinaria perfección, resulta del impulso y movimiento de las esferas, que confunden los sonidos graves y agudos en acorde común, hace de esos tonos variados melodioso concierto; esos grandes movimientos no pueden realizarse en silencio, y la naturaleza ha querido que en un extremo de la escala armónica resuenen los sonidos graves y en el otro los agudos. Así pues las esferas más altas, las del firmamento estrellado, cuya carrera es más rápida, lanzan agudo y penetrante sonido; mientras del globo inferior de la luna solamente brota una nota grave y opaca.

* Cicerón, Marco Tulio. Tratado de las Leyes, Libro VI. Porrúa. México, 1975. P. 76 La Edad Media

La inestabilidad general de la sociedad durante gran parte de la edad media afectó adversamente el desarrollo de la educación. El aprendizaje de la música en general continuó siendo efectuada por medio de la repetición y la memorización. No fue sino hasta el Siglo XI que la enseñanza y aprendizaje de la música se alejaron de una tradición completamente oral y auditiva. Después del reinado de Carlomagno el imperio sufrió de nuevo un extenso período de desestabilización como resultado de las invasiones y los conflictos internos. A pesar de las consecuencias perjudiciales que ésta situación significó para la educación y sus instituciones, en los monasterios se conservó el interés por la música teórica, la práctica de los cánticos sacros, y constantemente se esforzaron por mejorar las normas musicales del culto. La educación musical que se impartía a los integrantes de los coros incluía la entonación de los intervalos utilizando el monocordio, y el aprendizaje de algún tipo de notación. Fue en éste período cuando se experimentaron diversos sistemas de notación auxiliándose en ocasiones de una notación que utilizaba las letras del alfabeto griego, y posteriormente del latino, la cual había sido utilizada continuamente por los teóricos desde la antigüedad griega, y que se encontraba en numerosos tratados medievales que seguían el ejemplo de Boecio, por lo cual era conocida como notación boeciana. Odón de Cluny. Sacerdote y cantor. Tuvo el cargo de abad en diversos monasterios y desempeñó el cargo principal en la Abadía de Cluny en el año 927. En su tratado Enchiridión Musices Odón

expone la primera utilización sistemática de las letras representando los sonidos musicales en combinación con el monocordio como instrumento de apoyo, como parte integral del proceso de la educación musical. Hasta ése momento, tanto el monocordio como el alfabeto habían sido utilizados únicamente como elementos de la explicación teórica y matemática de la música. Estudiante.- ¿Qué es la música? Profesor.- El conocimiento de cómo cantar y la manera directa y fácil hacia la

adquisición de tal habilidad. E.- ¿Cómo se aprende eso?


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P.- Tu profesor en la escuela te enseña todas las letras del alfabeto en un tablilla; de

manera que el profesor de música te revele utilizando el monocordio todas las notas que forman una melodía.

E.- ¿Qué clase de cosa es el monocordio? P.- Es una caja larga y rectangular de madera, hueca como una cítara; tiene una cuerda

dispuesta en su cara superior, sonando la cual puedes fácilmente llegar a comprender todas las diferentes notas.

E.- ¿Cómo está puesta la cuerda? P.- Se dibuja una línea recta longitudinal por el medio de la tapa de la caja, dejando un

espacio en blanco de una pulgada en ambos extremos. Después se marca un punto en ambos extremos. Luego en los espacios en blanco se acomodan dos puentes, con la cuerda suspendida sobre la línea en tal forma que la longitud de la cuerda entre los dos puentes sea igual a la longitud de la línea.

E.- ¿Pero como puede una sola cuerda producir muchos sonidos? P.- Las letras, o notas, que utilizan los músicos se acomodan a lo largo de la línea, bajo

la cuerda; y un puente movible se acomoda entre la línea y la cuerda a través de las letras, la cuerda haciéndose más larga o corta, reproduce cada sonido perfectamente. Cuando una antífona u otra es sonada para los niños por medio de éstas letras, la aprenden mejor y más rápidamente con la cuerda de lo que lo harían con un ser humano. Enséñales de ésta manera por unos cuantos meses, y puedes la cuerda, y cantarán a primera vista, sin apurarse, cosas que nunca habían escuchado.

*Martín Gerbert, Scriptores ecclesiastici de musica... I (St. Bastie, 1784), 251 ff.Trans. by Lawrence Rosenwald. Citado en Wiess & Taruskin, Music in the Western World, A History in Documents. 1984 Wadswort Group. Guido de Arezzo (991‚1034 aprox.)

Monje Benedictino que hizo una contribución importante al desarrollo del sistema de notación. Realizó la ampliación del pautado a cuatro líneas, y por medio de su uso visionario de la solmización, los integrantes de los coros aprendieron a leer las melodías de los cantos con precisión.

―Al tratar con un canto desconocido no podemos tener siempre que buscar la

voz de un hombre o el sonido de un instrumento, como ciegos que no pueden nunca caminar sin guía. Por el contrario, debemos ser capaces de fijar en la memoria las diferencias y las propiedades de cada sonido, y de ejecutar los patrones de sus movimientos ascendentes y descendentes. Así, verdaderamente podrás resolver cualquier melodía que no hayas escuchado cantar, Si quieres imprimir en tu memoria algún sonido o neuma (grupo de sonidos) en un canto cualquiera que te sea o no conocido, de tal forma que a voluntad puedas reproducirlo sin problema, es necesario que localices tal nota o neuma en cualquier melodía que conozcas muy bien. Por ejemplo, este canto del que yo me sirvo para enseñar a los muchachos:‖

Ut queant laxis – resonare fibris Mira gestorum – Famuli tuorum Solve polluti – Labii reatum

Sancte Iohannes ―¿Ves como éste canto, en cada una de sus primeras seis frases empieza con notas diferentes? Si alguien ha estudiado y memorizado el principio de cada frase de manera que sea capaz de cantar cualesquiera a voluntad, luego cuando vea cualquiera de éstas notas podrá entonarlas con propiedad y exactitud.‖ *Martín Gerbert, Scriptores ecclesiastici de musica...


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La enseñanza musical, a menudo basada en el método de preguntas y respuestas, se amplió para incluir el estudio de los modos y de la notación mensural. Las innovaciones creativas de Guido influirían en la enseñanza musical a lo largo de los siguiente seis siglos, y sus técnicas pedagógicas formarían la base del sistema del do movible que se convertiría en una parte integral de varios métodos de enseñanza

practicados desde la Edad hasta nuestra época.

EL SIGLO XVIII Éste siglo es testigo de una serie de cambios radicales en todos los órdenes del pensamiento y de la actividad humana en occidente. En el Siglo XVIII surgen una serie de cambios en el terreno de la educación:

1. El desarrollo de la educación a cargo del estado. 2. El inicio dela educación nacional. 3. El principio de la educación primaria para todos, gratuita y obligatoria. 4. El inicio de la educación laica. 5. La educación pública estructurada orgánicamente desde la primaria, a la universidad. 6. El espíritu universalista uniendo a todos los pensadores y educadores. 7. La supremacía de la Razón en la vida de los individuos y los pueblos. 8. El reconocimiento de la naturaleza y de la intuición en la educación.

* Luzuriaga, l. Historia de la Educación y de la Pedagogía. Losada, Buenos Aires, 1969

Éstos cambios impactarán de manera definitiva a la educación musical, al proporcionar una base para la búsqueda de soluciones a la problemática que plantea la nueva realidad social. Jean Jaques Rousseau

Rousseau es considerado como uno de los principales pensadores de su época. Escribió una serie de obras que se han convertido en clásicas del pensamiento occidental. Sin


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embargo además de ser un importante filósofo de la educación, durante muchos años se ganó la vida como músico. Fue profesor de instrumentos de teclado (clavecín, clavicordio) y trabajó además como copista. En el terreno de la música además fue tanto compositor como teórico. Compuso música vocal, incluyendo óperas. Desarrolló un nuevo sistema de notación musical. Es autor de los artículos sobre música de la legendaria Enciclopedia de Diderot y de otros importantes escritos sobre música. Hace ya más de 200 años que Roussaeu enunció diversas normas importantes para la educación musical, las cuales aun hoy pueden considerarse como de ―avanzada‖. Consideraba que las experiencias musicales creativas e intuitivas constituían un antecedente indispensable para el aprendizaje de la notación; los estudiantes deberían crear música, tanto como escucharla. En su clásica obra Emilio, publicada en 1763, la cual es un tratado sobre educación que causó gran controversia, encontramos ideas que aun hoy tienen una gran vigencia. Acerca de la educación musical propone:

―De igual forma, que la voz en el canto sea justa, igual, flexible y sonora. Y su oído sensible a la medida y a la armonía; nada más. La música imitativa y teatral no es para su edad; no quisiera que cantase aun palabras; y si las quisiera cantar, procuraría componer yo canciones ex profeso para él; que fueran interesantes para

su edad y tan sencillas como sus ideas.‖ ―Bien es de creer que dándome yo tan poca prisa de que aprenda a leer lo escrito, menos me la daré a enseñarle a leer la música. Desviemos de su cerebro toda atención sobrado penosa, y no nos aceleremos a fijar su entendimiento en signos de convención. Confieso que esto presenta alguna dificultad aparente; porque aunque a primera vista aparezca que no es más necesario el conocer las notas para saber cantar, que el conocer las letras para saber hablar, hay sin embargo, la diferencia de que cuando hablamos enunciamos nuestras propias ideas, y cuando cantamos no enunciamos sino las ajenas; y para enunciarlas, preciso es que sepamos leerlas. Pero de inicio, en lugar de leerlas puede escucharlas, que un canto se expresa con más precisión todavía al oído que a los ojos. Además de que para saber bien la música, no basta repetirla, es preciso componerla; lo uno se debe aprender con lo otro, sin lo cual nunca se sabe bien. Ejercita a tu pequeño músico en que haga primero frases muy regulares y muy cadentes, y que luego las ligue entre sí con una modulación muy sencilla, finalmente, en que note sus distintas relaciones con una puntuación correcta; lo cual se hace con una buena elección de cadencias y pausas. Sobre todo, nunca un canto extravagante, patético, ni expresivo; siempre una melodía cantable y sencilla, que derive de los acordes esenciales del tono, y que de tal manera marque el bajo, que le sienta y le acompañe sin dificultad; porque para formarse el oído y la voz, no se debe cantar mas que al piano.‖ ―Para señalar mejor los sonidos, los articulamos cuando pronunciamos; de aquí ha venido el uso de solfear con ciertas sílabas. Para distinguir los grados, es preciso dar nombres a éstos grados y a sus varios términos fijos; de donde los nombres de los intervalos, y también las letras del alfabeto con las que se señalan las teclas del piano y las notas de la escala C y A, que designan los sonidos fijos, invariables, que siempre los dan las mismas teclas. Otra cosa son do y la; do constantemente es la tónica de un modo mayor o la mediante de un modo menor; la constantemente es la

tónica de un modo menor, o la sexta nota de un modo mayor. Así, las letras señalan los términos inmutables de las relaciones de nuestro sistema musical, y las sílabas


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señalan los términos homólogos de las relaciones semejantes en las diversas tonalidades: las letras indican las teclas del clave, y las sílabas los grados del modo. Los músicos franceses han embrollado de extraña manera éstas distinciones, confundiendo el sentido de las sílabas con el de las letras; y duplicando inútilmente los signos de las teclas, sin haber dejado ninguno para expresar los diferentes sonidos de las tonalidades, de suerte que para ellos do y C son siempre una misma cosa: pero no es tal ni debe serlo, porque entonces ¿para que sirve C? Por eso su modo de solfear es excesivamente difícil, sin ser provechoso para nada, y sin dar ninguna idea clara al entendimiento. ¿Por qué rara fatalidad sucede que el país donde se escriben los más hermosos libros sobre música, sea donde con más dificultad ésta se aprende?‖ ―Sigamos con nuestro alumno una práctica más sencilla y más clara; no haya para él mas que dos modos, cuyas relaciones siempre sean las mismas, y siempre con las mismas sílabas indicadas. Ya sea que cante o toque un instrumento, sepa establecer su modo en cada uno de los doce tonos que pueden servirle de fundamental; y ahora aunque module hacia C, G, D, etc. la final será siempre do o la, según el modo. De

ésta manera siempre nos entenderá; las relaciones esenciales de la manera de ajustarse cuando cante o toque, las tendrá siempre presentes, será más limpia su ejecución y más rápido su progreso. No hay cosa más extravagante que lo que los franceses llaman solfeo natural, que es desviar las ideas propias de las cosas, para

substituirlas por otras ajenas que no hacen mas que descarriar. Lo más natural es solfear por transposición, cuando está el modo transportado.‖

* Rousseau, Jean Jaques. Ouvres Tomo 11, P.191 Johann Heinrich Pestalozzi Zurich, 12 de Enero de 1746 - Brugg, 17 de Febrero de 1827. Reformador suizo de la educación que luchó por la educación de los pobres y enfatizó el uso de métodos de enseñanza diseñados para fortalecer las habilidades de los estudiantes. Su método ha sido ampliamente aceptado y muchos de sus principios han sido tomados por la educación elemental moderna. La doctrina pedagógica de Pestalozzi afirma que la enseñanza debe de proceder de lo familiar a lo nuevo, desarrollando actividades concretas y la experiencia de las emociones, debiendo ser paciente para seguir el desarrollo gradual de los niños. Sus ideas fluyen en la misma corriente de pensamiento a la que posteriormente se unirán Johann Friedrich Herbart, Maria Montessori, John Dewey, y más recientemente Jean Piaget. Pestalozzi se enfoca a las actividades en grupo, como escribir, cantar, ejercicios físicos, modelar, etc. Entre sus ideas una de las más innovadoras fue el formar grupos de estudiantes basándose en sus habilidades comunes, más que en la misma edad. Fue influenciado por las cuestiones políticas de su país y por las ideas educativas de Rousseau. En su juventud abandonó el estudio de la teología para regresar a la naturaleza. En 1769 practicó la agricultura en una tierra cerca del río Are. Cuando esta empresa fracasó en 1774 acepto a niños pobres en su casa, quienes trabajaban y aprendían al mismo tiempo y así podían sufragar sus gastos. Este proyecto falló materialmente, aunque Pestalozzi había ganado una experiencia valiosa.


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Para plasmar sus ideas escribió en 1780 El atardecer de un ermitaño; fundamenta su teoría

de que la educación debe ser acorde a la naturaleza, que la seguridad de un hombre es la base de la felicidad. Leonardo y Gertrudis fue una novela donde representa la vida rural en Alemania; describe

cómo los ideales de una mujer que vive entre prácticas corruptas, le dan la fuerza para crear un modelo de escuela en su comunidad, siendo el papel importante de la madre en la educación, el tema en que se centra. Por 30 años Pestalozzi vivió en aislamiento en el estado de Neuhof escribiendo sobre educación, política y economía, indicando caminos para evitar el empobrecimiento y las carencias de los pobres. Sus propósitos fueron ignorados por los habitantes de su propio país, sin embargo después le sería propuesto ser consejero en educación en otro. Su principales conceptos filosóficos se encuentran en un libro titulado Mis investigaciones acerca del curso de la naturaleza en el desarrollo de la humanidad. Ahí refleja su descuerdo

personal, pero señala su firme creencia en los recursos de la naturaleza humana y su convicción de que la gente es responsable por su estado moral e intelectual. Pestalozzi estaba convencido de que la educación desarrollaría las facultades del individuo para pensar por sí mismo. Después de la revolución francesa, Pestalozzi, fue invitado a Suiza para organizar la educación superior, sin embargo decidió comenzar desde el principio. Trabajó en orfanatos en la post-guerra y cuidó casi personalmente a cada uno de los internos, procurando crear una atmósfera familiar y restituir las cualidades morales que cualquier persona debía poseer. Aquellos días tan exhaustivos fueron, según Pestalozzi, los días más felices de su vida. De 1800 a 1804 dirigió una escuela en Burgdorf, y de 1805 a 1825 una escuela en Yberdon. Ambas escuelas eran gratuitas para dar oportunidad a que una buena cantidad de niños pobres pudiera estudiar. Estos institutos sirvieron como bases experimentales para probar su método en sus tres ramas: intelectual, moral y física.; después incluyo la educación vocacional, y cívica. El Instituto Yberdon se volvió famoso en el mundo, sus estudiantes provenían de todas partes de Europa y algunos educadores como Fredrich Froebel, J.F. Jherbart y Carl Ritter, quedaron impresionados del método de estudio, y más tarde lo introdujeron dentro de su propia práctica. Pestalozzi dejó la escuela a cargo de sus subalternos, continuó trabajando con su método y escribió otro libro: Cómo Gertrudis enseña a sus niños, donde continúa

elaborando sus principios sobre la educación intelectual: ―debemos poner atención a las facultades innatas de los niños y enseñarles como pensar, empezando gradualmente desde la observación a la comprensión y finalmente a la formación de ideas claras‖. El espíritu familiar prevaleciente en Yberdon fue destruido años mas tarde por las disputas que hubo entre los encargados; Pestalozzi sufrió una gran desilusión. El instituto perdió prestigio y alumnos, y sus esfuerzos para lograr la reconciliación fueron en vano. Con unos pocos estudiantes trató de rehacer las cosas en Heuhof en 1825, convencido de que sus ideas prevalecieran hasta el final. Pestalozzi tuvo una personalidad impresionante; fue realmente estimado y sus conceptos sobre educación, política económica y filosofía, además de la influencia de su método, fueron inmensos.


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Principios de Pestalozzi para la Educación

Pestalozzi rechazaba las prácticas escolares de la memorización y la recitación excesivas que eran comunes en esa época, substituyéndolas por la observación, la experimentación, y el razonamiento. Fue el primero en intentar ligar el proceso educativo con el desarrollo natural del niño. Su lema era ―No leer únicamente; descubrir todo; comprobar todas las cosas.‖ Creía que en el ―desarrollo armonioso de todas las facultades del niño,‖ ―integralmente: mental, física y moralmente,‖ ―entrenar mente, manos, y corazón.‖ Estaba

convencido de que el único camino para desarrollar las habilidades del niño, era crear situaciones en las que éstas habilidades tuvieran que ser utilizadas. Expresó que la labor del profesor era la de estimular y dirigir al niño en su propia actividad. Pestalozzi no era músico, y aunque hizo referencia al valor de la música, no realizó un intento de aplicar su filosofía educativa a la educación musical. Sin embargo sus principios educativos han sido estudiados y aplicados exitosamente a la educación musical en diversas partes del mundo a lo largo de los años por una gran cantidad de educadores musicales. * Nägeli H.G. Gesangbildungslehre nach Pestalozzischen Grundzätzen (Teoría de la instrucción en el canto, sobre los principios de Pestalozzi) Zürich, 1810. Citado en: Chokzy, Abramson et al. Teaching Music in The 20th Century. Prentice-Hall. New Jersey

1986 El Sistema Galin-Paris-Chevé

En Francia, el sistema conocido con ésta denominación ha sido uno de los sistemas de educación musical de mayor trascendencia. Realmente consta de diversas teorías, conceptos, y prácticas que se desarrollaron durante el Siglo XIX, y que tuvieron una gran influencia en el desarrollo de otros métodos. En 1818 Pierre Galin publica el libro Exposition d‟une Nouvelle Méthode pour le Enseignement de la Musique. En éste método Galin utiliza la notación numérica propuesta por Rousseau que indica la expresión numérica 1 2 3 4 5 6 7 como la expresión de la escala

mayor, utilizando una comilla superior para indicar la octava alta y una comilla inferior para indicar la baja, pero llamando a las notas con las silabas ut re mi fa sol la si. Utiliza el concepto del do móvil, a diferencia de la práctica común en Francia de identificar ut = C.

Sus discípulas Nanin y Aimé Paris continuaron con la enseñanza de éste método y publicaron diversos textos. De entre ellos, el principal fue el Méthode élémentaire par Mme. Chevé (Nanin Paris). La partie theórique de cet ouvrage est rédigée par Émile Chevé. Se continuó utilizando la misma notación y el concepto del do móvil. Se presenta además el sistema de Langue des durées, que utiliza diversas sílabas y combinaciones para

representar las diversas duraciones de los sonidos musicales. Ver la tabla. El sistema comienza enseñando la melodía ut re mi fa sol, hasta que queda perfectamente grabada en el oído interno a partir de cualquier ut, hacia delante, hacia atrás, deteniéndose en cualesquier nota e iniciando de nuevo a partir de ella. Después se toma la melodía ut‟ si la sol y se trabaja en la misma manera. Finalmente las dos se unen en ut re mi fa sol la si do‟.

Todo parte de éstas melodías, guiando al estudiante a deducir todos los otros intervalos imaginando las notas intermedias, sin entonarlas con la voz, de ésta manera ut re mi fa sol la si ut (imaginando las letras en itálicas). Esto se presenta con todo detalle en el libro Science et Art de l´intonation, théorie et pratique, Systéme des points d´appuie publicado en

1868.


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En dicho texto se expone:

―El gran recurso de nuestro método para el estudio de la entonación consiste en lo siguiente: 1º.- Tratar los sonidos uno por uno y emitirlos también uno por uno, y destacándolos unos de otros. Fuera del punto de resultado posible. 2º Servirse de dos puntos que conocemos para encontrar un tercero que ignoramos; es decir, ir de lo conocido a lo desconocido; lo que conduce a pensar por grados conjuntos y cantar por grados disjuntos.‖

Lowell Mason (1792 – 1872) Educador norteamericano considerado como uno de los principales precusores de la educación musical en los Estados Unidos. Desde su infancia llevó una vida musical muy activa. Ya en su juventud realizó actividades como director coral, compositor, y organizador de grupos de música instrumental. Además abundan las pruebas evidentes de que fue un maestro experto poseedor de un gran prestigio. Fue supervisor de educación musical del sistema escolar de la ciudad de Boston. Fue conferencista sobre temas de educación musical, contratado por el Estado de Massachssets, en los cursos de capacitación para maestros que se efectuaban anualmente. Realizó una numerosa cantidad de publicaciones, muchas de las cuales fueron libros de ejercicios y selecciones de repertorio de música vocal y coral, los cuales fueron utilizados comúnmente. Sus principios de educación musical se guiaban por los conceptos de Pestalozzi, pero Mason no vacilaba en componer e improvisar a mitad de la edia clase y variaba la aplicación de sus principios con tanta frecuencia que no puede decirse que siguiera un sistema de manera estricta. * Good H.G. A History of American Education 2

nd Ed. New York Macmillan. Ch. VI

Texto traducido y adaptado por F. Sáenz A.

El proceso de la educación musical según los principios de Pestalozzi.

1. Etapa de imitación, en la cual las canciones son cantadas por el profesor y aprendidas por imitación, sin partitura.

2. Etapa de imitación-lectura, en la cual las canciones cantadas previamente de oído son cantadas siguiendo la notación; se introducen habilidades de notación elementales.

3. Etapa de lectura, en la cual se leen las canciones y ejercicios conteniendo las notas y patrones melódicos aprendidos en la etapa 2, además de introducirse gradualmente nuevo material de lectura más avanzado.

4. Etapa de canto a varias voces y canto coral, en la cual los estudiantes transitan de cánones y rondas al canto a dos voces en terceras y sextas, y después a la armonía de acordes completos.

Elementos principales de la práctica pedagógica musical de Lowell Mason.

1. La música vocal como base para toda la educación musical. 2. Reconocimiento de las limitaciones de la voz del niño. 3. El principio de la experiencia antes de la abstracción. 4. Un enfoque secuencial a la lectura musical. 5. La utilización del solfeo relativo (do móvil) para la lectura melódica.

6. Un enfoque a la enseñanza del ritmo basada en patrones, no en la duración de las notas.


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7. El uso del marcado del compás y de movimientos corporales en la enseñanza del ritmo. * Chokzy, Abramson et al. Teaching Music in The 20

th Century. Prentice-Hall.

New Jersey 1986

Sarah Ann Glover.

Norwich. 13 de noviembre de 1786. Malvern. 20 de octubre de 1867. Sarah Ann Glover, joven hija del Rector de la iglesia de Saint Lawrence en Norwich, condado ingles de Norfolk. Sarah desde muy joven en compañía de su hermana, tenía bajo su cargo la organización y preparación de los cantos en los oficios religiosos de la iglesia por parte de la congregación, al igual que el coro de niños, y las tareas de educación musical en la escuela local. En 1812 (aprox.), en base a las necesidades y las características de su trabajo y con el fin de dar más efectividad a sus tareas, estructuraron un sistema de sol-fa basado en el concepto del do móvil, esto es, la utilización de la sílaba do para denominar la nota principal de toda

tonalidad mayor, y la silaba la para toda tonalidad menor, sin importar cual sonido represente ésta, utilizando el proceso tal y como lo describe J. J. Rousseau. El sistema de notación desarrollado consistía en representar los sonidos utilizando únicamente la primera letra de las antiguas silabas ideadas por Guido de Arezzo. Para evitar la duplicación existente entre las sílabas sol y si, se denominó al séptimo grado como “ti”, permitiendo esto que las letras d, r, m, f, s, l, t representaran a las siete notas

fundamentales de la escala mayor. El pulso y el ritmo se indicaban por barras de espacios iguales por tiempos, separados por signos de puntuación equidistantes. Evitó el enfoque tradicional consistente en forzar a los principiantes a la tarea de memorizar una larga serie de reglas y símbolos. Los iniciaba inmediatamente en el canto construyendo sus propias teorías en base a los resultados que obtenía en la práctica, proporcionándole esto una enorme experiencia. Después de aprender a entonar los intervalos en su ―Escala de sol-fa‖ (un modulador gráfico), sus alumnos proseguían a cantar ejercicios en forma de canon y una selección de himnos arreglados para voces de soprano y contralto, que habían sido transcritos a su sistema de notación de sol-fa. Cuando habían adquirido la habilidad suficiente para cantar completamente en el sistema de sol-fa, la etapa siguiente era aprender la lectura de la notación convencional en el pentagrama. Inicialmente éste método fue poco conocido fuera de la población donde era utilizado, sin embargo fue publicado inicialmente en 1827 (aprox.) bajo el título Scheme for rendering Salmody Congretional, lo que propició su difusión y más tarde sería conocido como Norwich

Sol-Fa. El sistema fue utilizado durante 20 años en la enseñanza en las escuelas. En 1835 en respuesta a los frecuentes requerimientos, se publicaron dos ediciones más.

John Curwen (1816 - 1880)

El método de educación musical de más difusión en Inglaterra durante el Siglo XIX conocido como “Tonic Sol-fa”, fue producto del esfuerzo del reverendo John Curwen y su esposa.


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En su labor en la iglesia, siendo aún un ministro joven, consideró siempre a la música como un factor de gran importancia reconociendo su valor en los aspectos moral y religioso. Por 1841 aprox., Curwen visita Norwich y observa en acción el trabajo de Sarah Glover dándose inmediatamente cuenta de que ese Método es una herramienta necesaria en su trabajo. Habiendo él mismo experimentado una gran dificultad para desarrollar sus habilidades musicales, sobre todo en el aspecto de la lectura musical, requeridas para poner en práctica en su trabajo sus ideas sobre la música en el culto religioso, Curwen decide utilizar el método entonces conocido como Norwich Sol- fa, de Sarah Glover.

Curwen realizo varias modificaciones al método, finalmente dando forma a su versión del sistema utilizando la representación y entonación de los sonidos musicales con los recursos de la solmización, además de un sistema de notación rítmica derivado asimismo del Norwich Sol-fa. También utilizó el modulador gráfico de Sara Glover. Mas tarde Curwen incorporó las sílabas rítmicas francesas, adaptando el Lenguaje de Duraciones de Aimé Paris. Desarrollo

además su versión de la antigua práctica conocida hoy como fononimia, esto es, un sistema de signos manuales para representar los sonidos de la escala, los que en diversas formas ligeramente modificadas son utilizados en la actualidad por una gran cantidad de educadores, ya que forman parte del sistema Kodály, y han sido adoptados por algunos otros métodos. En el Tonic Sol-fa de Curwen, al igual que en el método de Sarah Glover y en otros métodos que utilizan una notación alterna, una vez que el estudiante logra un dominio de la música utilizando la notación especial del método, continúa obligatoriamente con el estudio de la notación convencional, lo cual es logrado de una manera comparativamente fácil. Inicialmente se fundó una Asociación para impartir el método, la cual en 1975 alcanzó una categoría de Colegio y realizaría su primer Período de Verano el 10 de Julio de 1876. Las tareas del Colegio se orientan principalmente hacia la realización de Exámenes de Competencia, con clases por correspondencia en las diversas ramas de la música, y otorgando certificaciones demostrando diversos grados de avance. En 26 años, de 1858 a 1884 se habían otorgado un total de 275 070 certificados. Una forma por medio de la cual Curwen dio a conocer su método, además de por medio de su labor educativa, fue por medio de la publicación de varios libros de texto, incluyendo un curso formado por lecciones del Método Tonic Sol-fa. La difusión del método de Curwen, fue cada vez mayor, en un principio la publicación se estimó en unos 2,000 métodos, después se fue extendiendo y gradualmente llegó a varios países (Imperio Británico, Nueva Zelanda, África del Sur, Canadá y Estados Unidos), y en 1891 se alcanzó la cantidad de dos y medio millones de niños estudiando el método. Curwen estableció la empresa Curwen e Hijos, que fue la encargada de publicar los materiales del método Tonic Sol-fa. Curwen siempre reconoció y expresó su gratitud hacia Sarah Glover por haber proporcionado la idea y los principales fundamentos para desarrollar su propio método. En 1879 a una edad avanzada, Curwen presidió la inauguración de las nuevas instalaciones del Colegio donde se realizó una ceremonia para develar un retrato de Miss Glover. En la entrada del edificio principal del Colegio, en un bloque de piedra se lee la inscripción: ―En memoria de Miss Sarah Glover, en base a cuya obra Scheme for rendering Salmody Congretional fue fundado el método Tonic Sol-fa.‖


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Un ejemplo de la notación de Curwen.


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Signos Manuales para representar los sonidos de la escala mayor utilizados en el método de John Curwen


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Emile Jaques-Dalcroze 1865-1950

Desde principios del Siglo XX, la influencia de las ideas de Emile Jaques-Dalcroze han estado presentes en los países de Occidente, y en muchos países de Oriente, en el campo de la educación musical, tanto como en el de la danza, el teatro, la terapia, y la educación en general. Para comprender esta influencia, es indispensable conocer su trayectoria y su dedicación al mejoramiento de la educación musical, a la par que sus ideas y conceptos. Desde un principio las ideas de Dalcroze fueron consideradas como desusadas y de vanguardia, sin embargo él continuó trabajando durante toda su vida sobre el tema referente a la reforma de la educación musical. Emile Jaques-Dalcroze nació en Viena en 1865 de padres de nacionalidad Suiza, transcurriendo la mayor parte de su vida en Ginebra, Suiza. Fue un personaje dotado de habilidades musicales excepcionales, con un fuerte interés por el teatro y la danza, una gran curiosidad por la sicología, y un don para la enseñanza, escogiendo a la educación musical como su profesión vitalicia. Hacia 1892 le fue otorgado un nombramiento como profesor de armonía y solfeo en el Conservatorio de Ginebra. Fue en el transcurso de sus clases de solfeo donde surge el germen de su obra educativa. Dalcroze se dio cuenta del hecho de que sus alumnos no eran capaces de escuchar en su oído interior, la música que escribían en los ejercicios realizados en las clases. El sentido del ritmo estaba limitado exclusivamente, a aquello que eran capaces de ejecutar por medio de un proceso mecánico de agrupar y agregar notas de diferentes valores; no existía en ellos ninguna sensación física del tiempo musical tal como éste se relaciona a la dinámica del movimiento en la música. En sus clases de solfeo, Dalcroze comenzó ha crear ejercicios musicales para desarrollar un oído interior más agudo así como una percepción neuro-muscular interna de la música. Sus "juegos" de entrenamiento auditivo agudizaron la percepción de sus estudiantes resultando en una respuesta mas sensible a los elementos de la ejecución musical: Tiempo, Articulación, Sonoridad, y Fraseo. En el transcurso de sus clases, advirtió en sus alumnos ciertos movimientos corporales sutiles y espontáneos, similares a aquellos ocurridos durante la expresión verbal. El cuerpo era consciente de la vida y movimiento de la música. Dalcroze dio la importancia debida a estos gestos naturales e instintivos, y se decidió ha utilizarlos principiando por pedir a sus alumnos, el caminar balanceando sus brazos, o marcar el compás, al cantar o escuchar música. Siendo el un excelente improvisador, inspiró a sus alumnos a sentir el movimiento o flujo de la música y responder a las variaciones de tiempo y energía. A éste estudio de la música basado en el movimiento lo llamó ―euritmia‖, basado en las raíces del Griego eu y ritmos que significan: buen flujo o buen movimiento. También motivó a

sus alumnos a descubrir la música en ellos mismos y a expresarse musicalmente a través de la improvisación de la misma manera en que ellos expresarían una idea por medio del habla, una emoción a través del gesto, o una imagen por medio de la pintura. Esta concepción de la enseñanza musical, comúnmente ignorada, puede convertirse en un verdadero despertar de la comprensión musical y del ínter6s de los alumnos. Tal fue el nacimiento del concepto de Dalcroze sobre la educación musical. A partir de sus primeras experiencias del Conservatorio de Ginebra Dalcroze continuó estudiando y


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experimentando con los tres aspectos que en sus enseñanzas constituyen la base del desarrollo de la musicalidad: Solfeo, Euritmia, e Improvisación. Sus discípulos fueron seguidores entusiastas de un acercamiento a la música que les permitía escucharla, sentirla, y expresarla, con la totalidad de su ser. La música despertó en ellos una nueva experiencia de sensaciones auditivas y musculares, dándoles la capacidad de responder a ella con una elevada conciencia mental, física, y emocional. Aunque sus colegas, los profesores del Conservatorio, reconocieron la dedicación de Dalcroze al desarrollo de la sensibilidad musical de los estudiantes, continuaron aferrados al sistema tradicional de solfeo con todas sus repeticiones y sus ejercicios auditivos estáticos. Además, el ―atuendo‖ utilizado en la euritmia era causa de controversia, ya que los corsés y los cuellos altos no eran adecuados, mientras que lo común era la ropa ligera y los pies descalzos. Hacia 1905, participa en un congreso internacional de educación musical en Soleure Suiza, con una ponencia titulada ―Propuesta para una reforma de la instrucción musical en las escuelas.‖ la cual despertó una gran polémica. Entre 1903 y 1910 realizó demostraciones de su método en numerosas conferencias efectuadas en varios países de Europa. Se organizaron clases para por todo Suiza. El entusiasmo y el interés crecieron en el transcurso de la primera década del siglo. En 1910 dos industriales alemanes, los hermanos Dhorn, después de conocer y observar la obra educativa de Dalcroze, decidieron brindarle su apoyo construyéndole una escuela en Hellerau, Alemania, donde varios cientos de estudiantes irían a vivir y estudiar. Fue ahí donde Jacques Dalcroze y su viejo amigo Adolphe Appia (autor de “La Obra de Arte Viviente”) establecieron lo que seria la escuela y el teatro del futuro. Juntos descubrieron

nuevos métodos para coordinar el diseño escenográfico, la iluminación, y el movimiento coral, indicando el camino hacia nuevas posibilidades para la opera, el arte dramático, y la danza. Hellerau se convirtió en un centro mundial para las artes. Muchos de los estudiantes, con el tiempo serian los principales artistas de la siguiente generación; Hanya Holm, Marle Rambert, y Vaslav Nijinsky fueron algunos de los bailarines y coreógrafos atraídos a Hellerau además del director y productor Sergeí Diaghilev. Estos artistas han ejercido una notable influencia en la danza y el teatro de nuestros días por medio de su influencia en Ted Shawn, Ruth St. Dénis, Doris Humphrey, Martha Graham, Paul Taylor, y Alvin Ailey. De entre los músicos podemos citar a Sergeí Pachmaninoff, Ernest Eloch, e Ignace Paderewski; algunos de los escritores fueron Paul Claudel, William James, George Bernard Shaw. Los directores y actores Max Reinhardt, Gordon Craig, y Konstantin Staníslavski visitaron y trabajaron en el teatro, y los futuros lideres de la educación Maria Montessori, Dorothee Gunther, Guníld Keetman, y Carl Orff fueron a Hellerau a estudiar y observar este experimento único en la educación por el arte. En 1913, la ópera de Gluck, Orfeo, fue escenificada en esta escuela, donde el mismo Dalcroze preparó al coro y a los solistas por medio de la Euritmia. Esta producción fue el clímax de la obra educativa de Dalcroze en Hellerau, donde la música, el movimiento, la iluminación y el montaje convergieron en perfecta armonía. La escuela cerro al inicio de la primera guerra mundial regresando Dalcroze a Ginebra donde el Instituto Emile Jaques-Dalcroze abrió sus puertas en 1915. Desde los inicios del siglo la obra de Dalcroze había sido difundida y reconocida en diversos


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países, impartiéndose posteriormente una gran cantidad de cursos por maestros visitantes. En 1915, la Escuela Dalcroze inició sus labores en Nueva York. A principios de la segunda década del siglo en algunas universidades norteamericanas se comenzaron a impartir cursos formales de Euritmia. A lo largo de su vida, Dalcroze continuó revisando y desarrollando sus ideas casi hasta el momento de su muerte ocurrida en 1950. Aquellos que fueron lo suficientemente afortunados en estudiar con él, lo describen como a un ser humano excepcional, un individuo emotivo, cuyo nivel y expectativas eran tan altos, que solía causar ansiedad en algunos de sus alumnos con su critica siempre certera. Sin embargo, su buen humor podía suavizar fácilmente cualquier situación tensa. Su entusiasmo por la vida, su fé intensa en la obra que realizaba, y su habilidad y sensibilidad como músico, dieron por resultado una devoción duradera por parte de miles de discípulos. Dalcroze Hoy

Actualmente podemos encontrar las técnicas de Dalcroze aplicadas en todos los niveles de la educación musical: desde el preescolar hasta el nivel superior, en instituciones de educación públicas y privadas, incluyendo universidades, así como en la enseñanza privada ofrecida en institutos y academias. Las enseñanzas en el sistema de Dalcroze es impartido por maestros certificados, en una práctica docente donde los temas fundamentales de solfeo, euritmia, e improvisación, se desarrollan en un programa integrado tal y como se contempla originalmente. En este concepto el desarrollo del oído interior, el sentido muscular interno, y la expresión creativa, constituyen la esencia de la formación musical. Los maestros certificados en la utilización de las técnicas de la euritmia, trabajan relacionando las actividades de entrenamiento auditivo, canto, e improvisación, a las experiencias de movimiento. Algunos maestros en su práctica docente utilizan las técnicas de Dalcroze exclusivamente en el aspecto de la euritmia. Sin embargo, cuando el solfeo y la improvisación se integran con la euritmia, los estudiantes reciben los beneficios de la enseñanza del método, tal y como fue concebido por Dalcroze originalmente, ya que han estudiado la música de manera auditiva, oral, y corporalmente, para expresarla luego de una manera creativa y con un concepto personal. En una clase, por ejemplo, puede ser estudiado el tema de los silencios en la música: silencios activos y pasivos, además de los silencios de diferente duración. Además de experimentar la función y efecto de los silencios por medio del movimiento; ejercicios similares pueden utilizarse para el entrenamiento auditivo o la entonación. Un ejercicio inicial puede consistir en marcar el compás con valores de corcheas en compás de 4/4 a un tiempo determinado. Se repite el compás varias veces substituyendo notas por

silencios al final del compás hasta finalizar con un compás de silencios. Luego, el proceso se invierte substituyendo notas por silencios al principio del compás. (Fig. 1)


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Pasos 1 2 3 4 1 2 3 4

Golpes || 1 2 3 4 5 6 7 8 | || iq iq iq iq |

| 1 2 3 4 5 6 7 ° | | iq iq iq e |

| 1 2 3 4 5 6 ° ° | | iq iq iq |

| 1 2 3 4 5 ° ° ° | | iq iq e |

| 1 2 3 4 ° ° ° ° | | iq iq |

| 1 2 3 ° ° ° ° ° | | iq e |

| 1 2 ° ° ° ° ° ° | | iq |

| 1 ° ° ° ° ° ° ° | | e |

| ° ° ° ° ° ° ° ° || | ||

reinicio || 1 ° ° ° ° ° ° ° | || e |

| 1 2 ° ° ° ° ° ° | | iq

| 1 2 3 ° ° ° ° ° | | iq e |

| 1 2 3 4 ° ° ° ° | | iq iq |

| 1 2 3 4 5 ° ° ° | | iq iq e |

| 1 2 3 4 5 6 ° ° | | iq iq iq |

| 1 2 3 4 5 6 7 ° | | iq iq iq e |

| 1 2 3 4 5 6 7 8 | | iq iq iq iq ||

Este mismo ejercicio puede interpretarse palmeando, tocando en instrumentos de percusión, o cantado, utilizando la escala mayor o menor descendente. Como ejercicio de improvisación, se sugiere a grupos pequeños de estudiantes una actividad de creación de una secuencia de movimientos, basada en el ejercicio con los silencios que se ha descrito anteriormente. Puede darse a los estudiantes la tarea de realizar una composición instrumental improvisada, en la cual los silencios sean el elemento característico de la música creada. En otro ejercicio, para ejemplificar, al entonar cualquier lección de solfeo los alumnos insertarán cierto tipo de silencios a una señal verbal del profesor. Un determinado tipo de silencio será adjudicado a cada señal verbal del profesor.

Los Principios Básicos ¿De que manera influye el método de Dalcroze en el aprendizaje musical? Es la comprensión y realización de su filosofía lo de resultado en ciertos principios inherentes a toda enseñanza por medio de este sistema. Los cuatro principios básicos descritos a


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continuación se aplican a todo tipo de aprendizaje, sin importar la edad, ya sea para quien escucha, el ejecutante, o el creador.

1. Las habilidades para percibir y responder a la música deben ser desarrolladas. En edades tempranas, éstas pueden consistir únicamente en participar en un juego musical y responder bien al pulso. En una etapa avanzada, escuchar una frase musical y realizar desplazamientos además de marcar el compás.

2. Los alumnos deben desarrollar un sentido interior de la música, el sentido auditivo

interior y el sentido muscular interior. Interiorizarán las relaciones de tiempo, espacio, y energía. por medio de ciertos movimientos que corresponden a aquellos en la música. Como ejemplo: el niño aprende a ajustar su espacio y tiempo al ―pasear‖ (o correr) e intentar llegar a cierto lugar al final de la canción. Los estudiantes un poco mayores podrán desarrollar el sentido interior de las relaciones de espacio y tiempo por medio de rodar una pelota con un movimiento representativo de las mismas relaciones de las frases musicales. Las mismas relaciones son percibidas físicamente por el alumno, en el momento previo a la ejecución en un instrumento de percusión. Debe enseñarse a los alumnos a prepararse antes de cantar o tocar, induciéndolos a percibir, o sentir, las múltiples relaciones de los valores de las notas antes de comenzar la ejecución. Por ejemplo, el alumno puede detectar determinados patrones rítmicos además de establecer el pulso, previamente al inicio de la ejecución. Deberá desarrollarse una clara comunicación entre el oído, la vista, el cuerpo y la mente. Gracias al carácter motriz de las técnicas de Dalcroze, Los estudiantes siempre participarán activamente y estarán mentalmente activos para escuchar y responder.

3. Constantemente se establecen vínculos entre el oído que escucha, el ojo ve la notación, el cuerpo que siente, y la mente que comprende los mensajes e instantáneamente responde al cuerpo. Los ejercicios de Dalcroze reducen el tiempo de reacción, además de aclarar las vías de comunicación interna indispensables para quienes escuchan o ejecutan música. Esto es óptimamente ejemplificado por los directores o los concertistas, quienes operan dentro de un ciclo constante de actividad entre el oído, la vista, el cuerpo, y la mente.

4. Los estudiantes deben desarrollar un amplio y variado repertorio de imágenes

auditivas y kinestésicas que puedan traducirse en símbolos y que, al traerlas de nuevo a la memoria consciente puedan ser ejecutadas a voluntad. Esta es la clave para la lectura musical. Esta fuente de ideas musicales se convierta en el repertorio indispensable para el logro de una una ejecución musical expresiva y una vía hacia una percepción más sensible. La adquisición de este repertorio requiere de un tiempo considerable, especialmente si tomamos en cuenta el tiempo dedicado a la enseñanza musical en las escuelas. Sin importar lo reducido de su repertorio, los estudiantes son estimulados tanto mental como emocionalmente al estar conscientemente alertas de los patrones tonales y rítmicos específicos tanto como de los conceptos teóricos en la música que escuchan o leen. Así, los niños se sentirán complacidos al descubrir determinados patrones rítmicos en sus nombres, en los nombres de animales y cosas, y en el lenguaje en general.


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Los ejercicios.

El repertorio de ejercicios utilizados en la aplicación del método de Dalcroze pueden clasificarse en cuatro tipos principales todos los cuales demandarán una respuesta activa por parte del alumno en forma de palmadas, pasos, movimiento de brazos, marcar el compás,

cantar, y tocar un instrumento.

1. En el ejercicio llamado ―de seguimiento‘ el alumno responderá instintivamente a la música, usando movimientos naturales, tales como caminar, bracear etc., respondiendo espacialmente con precisión y sensibilidad.

2. Los ejercicios llamados de ―reacción rápida‖, pueden ser divertidos, pero igualmente

pueden ser frustrantes e estimulantes ya que generalmente presentan un reto. Se pide a los estudiantes el cambiar su respuesta corporal, a una señal ya sea musical o verbal. En ocasiones, son establecidas dos o tres señales para la realización de un ejercicio, lo cual incrementa su grado de dificultad.

3. El ejercicio de ―canon interrumpido‖ es en el cual se trata de obtener una respuesta

de imitación, a manera de eco. 4. En el ejercicio llamado ―canon‖ se trata de obtener del alumno, una respuesta a la

música improvisada por el maestro por medio de la imitación que se realiza a distancia de un compás. Ésta difícil tarea requiere de una concentración intensa, de memoria, y sentidos alerta. Debe ejecutarse una idea musical, mientras se escucha y se trata de recordar otra idea diferente.

No existe un limite al diseño de variaciones de estos ejercicios, con el fin de ser utilizados con alumnos de diferentes edades, habilidades, y necesidades. Estas técnicas son utilizadas por todos los niveles educativos. Son adaptadas a las diferentes situaciones de trabajo, sin embargo se basan más en una completa comprensión de la filosofía de Dalcroze que en acciones especificas para cada nivel educativo. Los maestros y los niños se dan cuenta del valor de la utilización de las técnicas de Dalcroze en la enseñanza musical, probablemente a causa de que el mundo de los niños esta pleno de sonido, movimiento, y juego, y la utilización de sus conductas naturales asegura el éxito del aprendizaje. Los maestros de secundaria y preparatoria son los más reacios a incorporar las técnicas de movimiento en sus clases a causa de que ellos mismos no se sienten seguros al hacerlo, por lo limitado e inadecuado del espacio, o por no estar convencidos del valor, o la razón de hacerlo. Irónicamente, el gran entusiasmo y vitalidad del movimiento corporal rítmico, se manifiesta en los adolescentes de una forma natural al disfrutar de la música fuera de la escuela. Sin embargo la mayoría de las clases de música en estos niveles continua efectuándose de una manera rígida, y pobre en recursos didácticos. Los ejemplos del método Dalcroze en los niveles avanzados son numerosos, lo cual refuerza la idea de que el movimiento, además del solfeo y la improvisación, pueden ser practicados por niños, adolescentes, y adultos. Numerosas profesores quienes únicamente han asistido a conferencias: o pláticas acerca del


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método Dalcroze, siempre han encontrado sumamente difícil el tratar de incorporar lo aprendido a su rutina diaria de enseñanza. En primer lugar, es difícil comprender los principios de éste método, sin la participación activa en clases. Asimismo deben considerarse el material y las actividades musicales, además de la secuencia y amplitud de lo que deberá aprenderse. Ciertamente esto es aplicable a todo tipo de enseñanza musical, pero la clave o claves de este método, son el desarrollo del oído interior y el desarrollo del sexto sentido, el sentido muscular, el cual comunica a la mente, a la totalidad del ser, a los diversos elementos del tiempo, del espacio, y la energía, al momento en que estos ocurren en la música. Existe una secuencia general de conceptos musicales a desarrollar en el método Dalcroze; sin embargo comúnmente no se especifica el material que constituiría el currículum de un año de estudio. Todos los estudiantes sin importar su edad, deberán recorrer el mismo camino hacia el desarrollo pleno de la comprensión y la habilidad musical, siendo estas continuamente mejoradas y refinadas aun en el músico de un nivel profesional. Es preciso tener en cuenta que lo que es enseñado, deberá ser recordado y explorado continuamente en nuevos contextos por medio de nuevos ejemplos musicales. La tabla siguiente muestra una posible secuencia de presentación de los conceptos básicos: Conceptos de Tiempo Conceptos de Energía Conceptos de Espacio

Tiempo: Dinámica: piano/forte Sonido y silencio rápido / lento Acentuado/no acentuado Agudo /grave pulso Cambios de dinámica Melodía: Compás Articulación: ascender, binario / ternario staccato / legato descender, Cambios de tiempo permanecer. Grados conjuntos/ Movimientos básicos: disjuntos Caminar/correr/desplazarse Patrones melódicos:

mi re do, sol la sol, do mi sol Patrones rítmicos:

Modos:

mayor/menor En la grafica anterior el termino ―espacio‖ significa el uso de los espacios tonales Y el movimiento a través de ellos estoes, intervalos, registros, dirección y densidad así como el espacio sonoro en términos de silencio musical. Leyendo de izquierda a derecha el primer concepto es, Sonido y silencio. La conciencia inicial de principio y fin del sonido es importante. Enseguida los conceptos de rápido y lento, fuerte y suave, agudo y grave, pueden desarrollarse separadamente en un principio, evitándose la combinación ―lento—agudo—suave‖ en un mismo ejemplo. Para cada concepto los alumnos necesitan tenor la oportunidad de ejecutar y explorar las acciones y el lenguaje cotidiano, con el fin de dar un significado a la idea. Los maestros deberán reforzar las actividades de los. alumnos con música improvisada, ya sea vocal, instrumental, o con el piano. Los alumnos deben responder a los ejemplos musicales que contienen ese concepto, reconocer dicho concepto en nuevos ejemplos, y utilizarlo al crear su propia música. Solo así habrá una clara conciencia de lo que éste concepto significa.


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Los niños aprenden mejor por medio de juegos cotidianos que se relacionen con estos conceptos musicales, tal como se encuentran en algunos cantos y juegos. Algunos podrán usarse para el concepto de acento, otros, para los patrones rítmicos etc. Así experimentarán con toda libertad de expresión muchos de los elementos y conceptos musicales. Los alumnos mayores podrán disfrutar del reto de los ejercicios de reacción rápida, canon etc. La obra de Dalcroze ha sido reconocida no únicamente por músicos, sino por bailarines, actores, terapistas, y educadores. Lo que comenzó como una reforma a la educación musical se convirtió en una filosofía y en una teoría del aprendizaje musical, la cual hasta hoy ha influido profundamente en el desarrollo de diversas disciplinas. El Método Orff: un enfoque a la educación musical.

La “Gunterschule”

Todo comenzó cuando Dorothee Gunther decidió utilizar la música de su colega, el compositor Carl Orff (1395-1982), en la Guntherschule (Escuela Gunther) que abrió sus puertas en Munich en el año de 1924, con el fin de entrenar bailarines y gimnastas, además de proporcionar a los músicos y bailarines un espacio para integrar sus disciplinas artísticas. Los estudiantes trabajaban continuamente experimentando, creando, y refinando sus creaciones. Además los bailarines recibieron entrenamiento en la ejecución instrumental. Igualmente, los músicos tuvieron que desarrollar habilidades en el movimiento y la danza; todo esto con el fin de lograr una comprensión más completa del trabajo artístico que se realizaba. Para interpretar la música seleccionada se utilizaron instrumentos de percusión tales como crótalos, tambores, y platillos de diversos tamaños; posteriormente se introdujeron las primeras versiones de lo que hoy se conoce como instrumental Orff, o sea, instrumentos de percusión de placas, tales como los xilófonos, diseñados según el modelo africano, y los metalófonos inspirados en el Gamelan Balines. Además se empezaron a utilizar las flautas dulces. Todos los instrumentos fueron fabricados de acuerdo a las especificaciones dadas por Orff. Este grupo creativo formado por bailarines y músicos bajo la dirección de Carl Orff y Dorothee Gunther, adquirió fama viajando por toda Europa; una ocasión especial fue el haber sido comisionados por el gobierno alemán para la planeación y ejecución del espectáculo de música y movimiento en la inauguración de los Juegos Olímpicos de Berlín en 1936. Este fue un momento triunfante. En los años siguientes, el clima político y la guerra frenaron sus actividades; en 1944 la escuela fue clausurada por el régimen Nazi, y en 1945 el edificio de la escuela fue destruido totalmente en un bombardeo, perdiéndose los materiales y el instrumental. Sin embargo, no se perdió la idea de la integración de la música y el movimiento en un contexto artístico creativo. En 1948 Orff y sus colegas fueron invitados por la Radio de Baviera para presentar una serie de programas, utilizando con niños la idea desarrollada en la Guntherschule. Gunild Keetman quién ingresó como estudiante y que con el tiempo se convirtió en un elemento significativo en el área musical de la Guntherschule, tuvo una participación especialmente importante en la preparación de una serie de grabaciones realizadas para el proyecto, las cuales al ser difundidas y escuchadas en las escuelas, tuvieron un éxito resonante. Los niños se sentían motivados para participar en éste tipo de experiencias musicales y los maestros alemanes solicitaron copias de las grabaciones con el fin de comenzar ellos mismos a trabajar con este enfoque novedoso a la música. La continuación de este trabajo realizado con niños, y especialmente el esfuerzo de Gunild Keetman, dio como resultado la publicación de los cinco volúmenes conocidos como ORFF SCHULWERK: Music fur Kinder


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((Schott, Mainz, 1950-54). Posteriormente, otro volumen titulado PARALIPOMENA fue publicado en el año 1977, y su contenido presenta aspectos considerados esenciales para el material original, pero que sin embargo no fueron incluidos en su edición.

Orff Schulwerk Los medios para el aprendizaje en éste enfoque activo a la educación musical, están constituidos por el canto, las rimas, la danza, y la ejecución instrumental, además de la improvisación y la creación de nuevas formas en cada una de estas áreas. Se les considera como el núcleo del Método porque son parte de la conducta natural del niño: el juego. Es difícil el formular una definición precisa de este enfoque. Carl Orff lo describe como una ―idea‖ para integrar las artes escénicas, la música y el movimiento corporal específicamente, pero además incluye el lenguaje y el teatro. También lo describió como una ―flor salvaje‖, utilizando una figura poética para expresar el hecho de que florece mejor sin mucho cultivo, en un medio natural. Esta imagen es significativa para maestros con mucha experiencia en el Método Orff, quienes se dan cuenta de como una fase del proceso generalmente puede guiar natural y orgánicamente hacia otra, y convertirse en una experiencia mucho más estimulante de lo que pudiera obtenerse por medio de una planeación cuidadosa. Sin embargo sería totalmente erróneo pensar que se carece de contenidos específicos y no se requiere de una atención cuidadosa; es necesario diferenciar entre las flores salvajes y las hierbas. El sistema Orff puede describirse como un modelo para el diseño de experiencias de aprendizaje; su principal impulso es la educación musical, pero tiene fuertes implicaciones en el aprendizaje cultural y social. El profesor emplea las actividades centrales descritas, para impulsar en el alumno el desarrollo de las habilidades y la comprensión musicales. El objetivo es la formación de individuos que se adecuen al quehacer musical activo; podrán cantar, efectuar movimientos, ejecutar instrumentos, utilizar el lenguaje en contextos rítmicos y dramáticos, improvisar sencillamente en todas estas áreas, y combinar materiales en formas originales. Las actividades de aprendizaje se efectúan en un contexto grupal. Idealmente, cada individuo aprende a cooperar en actividades de grupo, a contribuir a ello con plena confianza en sus habilidades, tanto como a apreciar las de los demás. El sistema está basado en lo que Orff llama ―el estilo musical elemental‖, esto es, tomar los componentes más simples de la música y la danza y trabajar con ellos para desarrollar habilidades. Esto quiere decir que los materiales utilizados en todas las actividades deben ser simples, básicos, naturales, y cercanos al mundo del pensamiento y la fantasía del niño. Aunque se le considera aplicable mayormente en el nivel de la educación primaria, ha sido adaptado ampliamente para ser utilizado en el campo de la educación especial, y en ciertos tipos de terapia. Posee el potencial para ser efectivo con grupos de diversas edades y características, que puedan beneficiarse con una experiencia musical básica pero creativa: tales como grupos de preescolar, estudiantes universitarios, gente mayor, etc. En cada caso, las capacidades e intereses del grupo deben ser consideradas cuidadosamente. Los Principios

Se considera al ritmo como el punto inicial para estos materiales, con los patrones del

lenguaje como la base para el desarrollo rítmico. Las series iniciales de palabras sencillas


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conducen hacia ejemplos posteriores en complicados compases compuestos. El material melódico comienza con los tres sonidos considerados fundamentales (so—mi—la), continúa con la escala pentatónica mayor, luego la mayor diatónica, para proceder luego con ejemplos en los diversos modos eclesiásticos. El aspecto armónico se inicia con notas pedales y ostinatos, para proceder posteriormente hacía el uso de cambios armónicos sencillos (1—V, I—IV—V) y patrones rítmicos de danzas binarias y ternarias. Una lectura superficial a los volúmenes de la edición original suele producir mas confusión que conocimiento, ya que casi no contienen ninguna explicación. Constan de una colección de canciones, acompañamientos instrumentales, pequeñas piezas para instrumentos solos, melodías cortas, patrones rítmicos, y figuras de acompañamiento. Las canciones y piezas pueden enseñarse a los niños tal y como están escritas, pero esa no es la intención primordial. Los libros son un compendio de ideas a las que los maestros pueden recurrir en busca de modelos rítmicos, melódicos, y armónicos, a fin de desarrollar materiales y ejercicios similares con sus propios alumnos. Algunas irregularidades deben ser advertidas; por ejemplo, en el libro 1 las canciones sencillas de tres sonidos tienen acompañamientos que requieren de habilidades de ejecución que sobrepasan el nivel posible en el grado al cual están dirigidas. Sin embargo, las canciones mismas y los tipos de acompañamientos permanecen como modelos válidos a considerar al ser necesario el desarrollar materiales similares. Orff y sus colegas tuvieron la certeza de que su idea de un acercamiento activo y creativo hacia la música, podía ser relevante para la educación musical en todo el mundo; cada país o cultura tendría únicamente que adaptarlo de acuerdo a su propia herencia musical y sus tradiciones culturales. Se han preparado y publicado en varios países, incluyendo: Argentina, Canadá, Corea, Checoslovaquia, Dinamarca, España, Estados Unidos, Francia, Gales, Inglaterra, Japón, Suecia, y Taiwán, posteriores ediciones y adaptaciones de los volúmenes alemanes originales. El proceso de traducción de una cultura a otra, no es algo simple. Una de las premisas básicas del Método Orff es que cada cultura debe comenzar con su propia herencia de lenguaje y canciones: rimas y proverbios, cantos y juegos infantiles. En algunas culturas estos pueden estar basados en ritmos y patrones melódicos que sean bastante diferentes de los modelos alemanes básicos. Una adaptación exitosa de la idea de Orff requiere de una gran sensibilidad musical y cultural; los profesores deberán tener la capacidad de observar objetivamente su propia herencia y necesidades. Se ha intentado implantar el enfoque de Orff en un gran número de países ciertamente mayor de los que pudieran indicar las diversas ediciones. En algunos casos se ha fracasado completamente, en otros ha sobrevivido en grado mínimo, y en algunos ha florecido a la vez de buscar nuevas direcciones para su crecimiento. ¿Qué es hoy el “Orff Schulwerk”?

Tal como se utiliza hoy comúnmente, el término se refiere en sentido restringido, al repertorio contenido en los volúmenes originales o en sus adaptaciones, mas los varios suplementos incluidos en la serie. El término Schulwerk o simplemente Orff, es utilizado también para identificar una práctica pedagógica, un procedimiento general para guiar a los niños a través de varias fases de desarrollo musical:


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1. Exploración. Descubrimiento de las posibilidades existentes en el movimiento (posturas y

movimiento corporales), el sonido (sonidos ambientales, sonidos creados), y la forma, en unión a los anteriores, (patrones de movimiento, danzas, frases y demás componentes de las composiciones). 2.- Imitación. La modalidad primordial del aprendizaje. Utilizada en el desarrollo de

habilidades básicas en el lenguaje rítmico y la percusión corporal. (palmadas, dedos, patschen, zapatear, etc.), en movimientos libres y rítmicos, en el canto, y en la ejecución instrumental. (percusión, instrumentos Orff, flauta) 3.- Improvisación. Ampliar el desarrollo de sus habilidades en éstos componentes, al grado

en que cada individuo sea capaz de iniciar nuevos patrones y combinaciones, así como a contribuir a la actividad del grupo basándose en tales habilidades. 4.- Creación. Combinar materiales de cualquiera o todas las fases previas en pequeñas

formas tales como el rondó, tema y variaciones, y pequeñas suites; y especialmente, transformar material literario (fábulas, historias, poemas) en ―piezas teatrales‖ miniatura, por medio de los componentes que sean apropiados: lenguaje natural o rítmico, movimiento, canciones, y ejecución instrumental. En este punto la esencia de la pedagogía se identifica con la extensa producción de Orff en su carácter de compositor de obras escénicas. Asimismo se amplía el término ―musical‖ hacia su significado de acuerdo al concepto de la Grecia Clásica, una integración de todas las artes de ejecución: la Música y las Artes Escénicas. En ésta forma, el Método representa en un microcosmos, la totalidad de la obra de Carl Orff. Zoltán Kodály Existen algunas anécdotas en las cuales al nombrar al sistema Kodály en presencia de maestros de música húngaros, éstos preguntaban ¿Cuál es el sistema Kodály? La posibilidad de que dichas anécdotas sean ciertas radica en el hecho de que en Hungría no existe una diferencia entre enseñar Kodály o enseñar de otra forma, ya que lo que se enseña es música y no el método Kodály. Lo que generalmente se conoce como Sistema Kodály no es sino el resultado del esfuerzo realizado en Hungría para hacer llegar a toda la población escolar la belleza de la mejor música. Es necesario hacer notar el hecho de que ninguna de las prácticas y técnicas asociadas con el llamado Sistema Kodály fueron creadas o ideadas por él. La solmización y el solfeo se originan en Italia en los siglos anteriores, y algunas de las técnicas empleadas por Kodály provienen del método de Jaques-Dalcroze. El Solfeo Relativo o del do móvil es una

adaptación del sistema de John Curwen, utilizado en Inglaterra. Las sílabas para representar las diversas figuras rítmicas han sido utilizadas por diversas culturas desde la antigüedad, en éste caso provienen de la Langue des Durées de Aimé Paris. La utilización de diversas posiciones de las manos para representar los sonidos llamada Fononimia proviene del

sistema de John Curwen en Inglaterra. El proceso mismo de la enseñanza se nutre de las ideas de Pestalozzi. Lo original radica en la forma en que dichas técnicas son combinadas dentro de un enfoque unificado el cual se constituyó en el fundamento de una filosofía de la educación musical.


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Además la influencia de Kodály fue decisiva en el desarrollo de la educación musical en Hungría, ya que tuvo la capacidad para identificar la problemática existente, encontrar maneras para solucionarla, e inspirar a un gran número de personas a trabajar en ello. La evolución de las ideas de Kodály tuvo un desarrollo que transcurrió en diversas etapas. Inicialmente adquirió una plena conciencia de la belleza de la auténtica canción húngara, a través del estudio lingüístico y del análisis de su forma estrófica, dándose cuenta además de que éste tesoro estaba en peligro de desaparecer y perderse para siempre a causa de la transformación en el país hacia una sociedad urbana. En 1905 Kodály y el compositor Bela Bartok iniciaron la recolección y análisis sistemático del folklore húngaro, labor que posteriormente a lo largo de los años continuó siendo desarrollada por el Instituto de Investigación del Folklore Musical de la Academia de Ciencias de Hungría, donde los etnomusicólogos han trabajado muy de cerca con los especialistas en educación musical. Los investigadores proveen a los educadores con una gran cantidad de materiales musicales para ser utilizados en la enseñanza y éstos educadores dan una nueva vida a las canciones enseñándolas a una nueva generación de niños. Los materiales recopilados Bartok y Kodály tuvieron un profunda influencia en los estilos de composición musical de ambos artistas. Kodály inició la tarea de buscar un lenguaje musical verdaderamente húngaro siendo la fuente para ello las antiguas melodías tradicionales, tan diferentes del estilo alemán predominante (durante siglos Hungría había sido parte del Imperio Austro-Húngaro), y de la percepción húngara de su propio folklore (predominando la música gitana). Así se inició el esfuerzo de la recuperación del verdadero folklore para la cultura musical, inicialmente por medio de adaptaciones y arreglos de canciones folklóricas. En una etapa posterior las melodías del folklore fueron la base para la composición de obras corales e instrumentales, pero especialmente, generaron una gran cantidad de música para niños. La etapa siguiente en la tarea de preservación de la cultura musical nacional, fue incluir en el proceso a la educación musical. Desde la década de 1930 hasta su muerte en 1967, Kodály tuvo una participación activa en la estructuración y perfeccionamiento de los textos y de los materiales musicales utilizados en la enseñanza. La observación y adaptación de las diversas técnicas utilizadas en otros países para su utilización en Hungría, fue una parte importante del proyecto. Asimismo en los aspectos pedagógicos, las bases fueron proporcionadas por las aportaciones de la naciente sicología del aprendizaje. Es posible encontrar lo que actualmente se conoce como sistema Kodály, tanto en los programas oficiales de educación musical y en los múltiples textos de música utilizados en las escuelas primarias y secundarias, como en escuelas de enseñanza instrumental y en los materiales utilizados en la formación de los músicos profesionales. Éstos proponen metas y objetivos educacionales y proporcionan una gran variedad de materiales musicales, sin embargo, una gran parte de las técnicas metodológicas utilizadas, surgen de la experiencia y creatividad musical de los profesores de música. De ésta forma, aunque todos los estudiantes utilicen los mismos materiales, cada maestro aportará su enfoque personal hacia el logro de los objetivos enfatizando ciertas áreas como pudieran ser el canto coral, la música instrumental, la improvisación, etc. Sin embargo todos los docentes centrarán su esfuerzo en la enseñanza de ciertos preceptos comunes, los cuales tienen su origen en los principios de Kodály:


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La utilización de música de la más alta calidad.

La música es para todos, no únicamente para una elite.

Las experiencias musicales deben iniciarse en la infancia temprana.

El inicio debe estar basado en el folklore nacional.

La música vocal a capella debe constituir la base del aprendizaje musical.

Debe existir una experiencia musical previa a la enseñanza de la notación.

Utilización del Solfeo Relativo.

El dominio de la notación debe ser la base de una vida musical independiente.

El ordenamiento del proceso en una secuencia de aprendizaje centrada en el alumno. Al realizar un análisis de los principios básicos de Kodály, es posible detectar algunas de las dificultades que se encontrarían al intentar adaptarlos a nuestra realidad. Ciertamente existe un límite más allá del que sería imposible realizar cualquier adaptación sin afectar la naturaleza misma del principio. La idea básica de que la buena música es necesaria para enriquecer la vida de todo ser humano, es ciertamente indispensable. El concepto de ―buena música‖ a que Kodály se refiere, generalmente no es nada fácil de definir. Para Kodály la ―buena música‖ consiste específicamente en la música de concierto de la tradición europea y sus fuentes folklóricas y tradicionales. Él sentía una profunda admiración por la música vocal a capella del período renacentista y el estilo contrapuntístico del barroco, encontrando además un modelo en el entonces novedoso lenguaje musical de Debussy. Descubrió la pentafonía como un componente natural en el folklore de sus país, y en el folklore de los pueblos de otras regiones con los cuales existía una relación lingüística, tal como con ciertos grupos en Rumania, etc... Consideró a éste pentafonismo como inherentemente más bello y apropiado que al folklore musical de los pueblos germánicos que descansa fuertemente en la relación armónica Tónica-Dominante. Para aquellos que pretendan adaptar las ideas de Kodály a nuestra realidad, esto puede constituirse en un problema a resolver. En primera instancia, en nuestro país existe una tendencia más o menos generalizada de considerar como apropiados para la educación musical, a los materiales musicales de todos los estilos y períodos históricos: desde los cantos más antiguos hasta las corrientes musicales más actuales, incluyendo las últimas novedades de la música comercial. Además el folklore de nuestro país es eminentemente diatópico, conteniendo elementos melódicos y armónicos tales como secuencias y progresiones que están fuertemente anclados en el concepto tonal. Éstos elementos no se encuentran en los materiales pedagógicos de Kodály. Cierta música de origen africano e indígena es pentatónica, sin embargo generalmente no posee la misma estructura interválica y cadencial característica del lenguaje pentatónico de la música húngara utilizada básicamente en los materiales de enseñanza. Uno de los puntos principales de expuesto por Kodály era lograr que la educación musical fuera accesible para todos los niños, no únicamente para una élite social con la capacidad económica para costear una enseñanza privada. En éste aspecto los logros obtenidos fueron absolutos, pues se consiguió que la educación musical fuera establecida como una parte fundamental del programa de educación pública, ocupando un mismo nivel de importancia que el estudio de la lengua nacional, de las matemáticas, y las ciencias, en escuelas primarias y secundarias musicales, diseñadas no tanto para preparar a aquellos con un potencial para convertirse en músicos profesionales, sino para impartir la mejor educación musical para los futuros miembros de la sociedad en general.


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La educación musical en Hungría es impartida actualmente por maestros especializados en música altamente calificados, que laboran en varios centenares de éstas escuelas especiales. Aun en las escuelas primarias y secundarias comunes, la educación musical es impartida por maestros que poseen una especialidad en música y en alguna otra área. El principio que plantea que la educación musical debe iniciarse en la vida del individuo en una etapa tan temprana como sea posible, se materializa en el sistema de educación musical altamente desarrollado que existe en las guarderías y jardines de niños en Hungría. El personal encargado de atender éstos niveles, aunque no tiene una especialidad en educación musical, durante cuatro años ha recibido una preparación musical que forma parte integral del plan de estudios para la formación de docentes, y están capacitados para cantar y ejecutar música a partir de la notación. El programa de estudios musicales así como los materiales están cuidadosamente preparados, y su desempeño es supervisado continuamente por expertos en educación musical temprana. La práctica educativa desarrollada bajo la guía de Kodály, fue un medio para mantener con vida el legado musical del pueblo, y a la vez se constituyó en un método de educación musical. La canción folklórica húngara tiene la cualidad de que es homogénea, posee características muy distintivas, y se ha conservado relativamente libre de influencias externas. Todos éstos aspectos, además de las vastas colecciones de canciones que han sido recopiladas por Kodály, Bartok, y sus sucesores, han puesto a disposición de los educadores musicales en Hungría, toda una variedad de bellas y típicas canciones, rimas, y juegos, con sus correspondientes movimientos, desplazamientos y danzas. A lo largo de su vida, Zoltán Kodály continuó siendo el motor y la inspiración en el proceso de desarrollo del sistema húngaro de educación musical, el que ha sido reconocido internacionalmente. Actualmente, el Instituto Kodály localizado en Keckemet, su ciudad natal, ofrece varios programas de estudios para obtener una certificación, diseñados especialmente para maestros extranjeros que deseen enriquecer su práctica profesional con ésta única experiencia húngara. Factibilidad en Nuestro País

Éste concepto de la educación musical generalizada es perfectamente compatible con la filosofía educativa de nuestro país. Sin embargo, existen escasos centros escolares en los cuales sea una realidad la presencia de un profesor especializado en educación musical. Pero son aun más escasos los planteles donde se lleve a cabo el ideal de proporcionar una educación musical cotidiana para los estudiantes de todos los niveles. Ciertamente existen escuelas en todos los niveles educativos que cuentan con programas de agrupaciones musicales, sin embargo una gran mayoría de los estudiantes están imposibilitados para participar, por no haber tenido la oportunidad de desarrollar previamente la habilidad necesaria para ello. En los programas de educación musical que operan en las diversas entidades de nuestro país, las tareas docentes están a cargo de personal con una deficiente preparación, de profesores de grupo con una mínima información, y de profesores debidamente calificados y músicos profesionales quienes atienden una gran cantidad de grupos en cada jornada de


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trabajo, con la mínima posibilidad de desarrollar la educación musical creativa que forma parte del concepto contemporáneo. En nuestro país, las experiencias musicales en los niveles de educación temprana y preescolar son de un carácter más informal y generalmente están supeditadas al arbitrio, interés y talento de las educadoras, siendo muchas veces contempladas primordialmente como actividades de naturaleza recreativa. Aunque en las últimas décadas se hayan realizado importantes investigaciones sobre la educación musical temprana, la aplicación a la práctica docente de algunos de los hallazgos en éste campo, ha sido lenta, si no es que inexistente. En los años posteriores a la Revolución hubo un esfuerzo para recuperar el acervo musical de México…… La lírica infantil Refranes y pregones Folklore El Método Suzuki.

En la Primavera de 1958 Un joven Japonés quien en ese entonces era estudiante en el Oberlin College en Ohio, Estados Unidos, proyectó una película de siete minutos de duración durante una reunión de la Asociación Americana de Maestros de Cuerdas. La película mostraba a un grupo de 750 niños Japoneses tocando el Doble Concierto para Violín de Bach. Ésta demostración increíble despertó el interés de muchos maestros quienes buscaron el contacto con quien era responsable de aquel fenomenal esfuerzo educativo, iniciándose así la tarea de introducir y difundir las ideas filosóficas y pedagógicas de Shinichi Suzuki. Durante cinco décadas, el movimiento iniciado por Suzuki se ha extendido continuamente por todo el mundo, no sin despertar grandes discusiones y controversias. Muchos maestros particulares así como maestros de las escuelas oficiales, han adoptado su método con entusiasmo. Muchas de las ideas de Suzuki se han convertido boy, en elementos importantes de los programas de educación musical en varios países.

Shinichi Suzuki. Shinichi Suzuki nació en Nagoya, Japón, en 1898. Su padre fue el fundador de la fábrica de violines Suzuki, considerada en ese tiempo como la más grande del mundo. En una época la fábrica llegó a emplear 1,100 obreros y podía producir 400 violines y 4,000 arcos al dia. Desde tiempos anteriores la familia Suzuki fabricaba Samisens (instrumento japonés de tres cuerdas parecido al banjo). Como hijo de un hombre acaudalado, la vida de Shinichi se desenvolvía en un ambiente seguro y cómodo, recibiendo una educación de acuerdo a la tradición del Japón de principios del siglo XX. Estudió en la Escuela Comercial de Nagoya con el fin de prepararse a desempeñar trabajo administrativo y después de graduarse ingresó a la fabrica de su padre


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como miembro regular del personal A los 17 años al curiosear en una librería, encontró casualmente el Diario de León Tolstoy; esta obra lo impresionó profundamente siendo el punto inicial de una etapa de búsqueda que lo llevaría hacia el estudio de la filosofía de Occidente. Obras tales como los ensayos de Bacon, al lado de los proverbios del monje Budista Dogen titulados ―Shushogi‖, son considerados por el propio Suzuki como esenciales en el origen del concepto de Educación del Talento. Su familiaridad con el violín no fue por medio de la ejecución, sino con el trabajo en la fabrica durante las vacaciones de verano efectuando ajustes menores a los instrumentos, y a la vez, aprendiendo todo sobre la fabricación de violines. En la época posterior a su graduación de la escuela comercial adquirió una grabación del ―Ave Marial de Schubert tocado por el violinista Mischa Elman, cuya ejecución lo impresionó profundamente. Fuertemente motivado, y escuchando una grabación de un minueto de Haydn interpretado por Elman, comenzó a aprender a tocarlo por si mismo en el violín, ésta serla la primera pieza de su repertorio. En 1919 conoció al Marqués Yoshichika Tokugawa, quien pertenecía a una prominente familia que había gobernado al Japón en el período de 1600 a 1868. Posteriormente él se convertiría en su amigo y mentor. Por ésta época participó en una expedición del Instituto Biológico Tokugawa a las Islas Chisima septentrionales. Estos sucesos fueron decisivos en su vida ya que fue animado por el Marqués Tokugawa y su selecto círculo de amistades, a proseguir sus estudios musicales de una manera más formal. Se dirigió a Tokio e inició sus estudios con la violinista Ko Ando. En 1920 decepcionado del nivel en que se encontraba la enseñanza del violín en las instituciones educativas del Japón, se trasladó a Alemania para continuar con sus estudios. Ya establecido en Berlín, tuvo la fortuna de estudiar con Karl Klinger. En poco tiempo, y gracias a su relación con Klinger, quedó inmerso en la abundante vida cultural e intelectual de la ciudad, y en la gran experiencia de la cálida amistad del Dr. Albert Einstein y las destacadas personalidades de su círculo de amistades. Durante los ocho años de su estancia en Alemania, sus experiencias se vieron enriquecidas musicalmente con su asistencia a una gran cantidad de presentaciones de los grandes músicos de la época, tales como Glazunov, Busoni, Mascagni, Richard Strauss, Schnabel, Furtwangler; y además por el descubrimiento y la revelación de la belleza de la música de Mozart. En 1928 regresó a Japón acompañado por su esposa Waltraud, estableciéndose en Nagoya. Suzuki trató entonces de desarrollar su carrera como violinista en las salas de concierto, pero en unos cuantos años se desanimó y comenzó a dar clases en el Conservatorio Imperial en Tokio. Fue durante esta época, alrededor de 1931 o 1932 que surgió el principio sobre el cual se basa el concepto de Educación del Talento: se le pidió que enseñara a tocar el violín a un niño de cuatro años llamado Toshiya Eto, quien con el tiempo llegaría a ser un violinista de gran prestigio.

―Todos los niños en todas partes del mundo son educados con el método educativo perfecto: su lengua materna. ¿Porque no aplicar este método al desarrollo de otras aptitudes?‖ 1)

1) Suzuki. Shinichi,. Nurtured by Love (New York: Exposition Press, 1983) P. 2


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Fue en esa época cuando él y tres de sus hermanos formaron el entonces famoso Cuarteto Suzuki. Luego la guerra llegó destruyendo el flujo normal de la vida de todos. La fabricación de violines cesó. El Cuarteto Suzuki fue privado de su violonchelista, ya que fue muerto durante un bombardeo. Shinichi Suzuki y su esposa se vieron obligados a abandonar Tokio y tuvieron que permanecer separados hasta el final de la guerra; Waltraud Suzuki fue evacuada a un centro vacacional en las montañas mientras él se dirigió hacia Kiso-Fukushima, una pequeña villa localizada en las montañas cerca de Matsumoto, para trabajar en proveer de madera a la fábrica de violines que, por causa de la guerra, había sido convertida en una planta para la fabricación de partes para la construcción de aviones. Fueron tiempos muy difíciles, pero fue entonces que Suzuki se hizo cargo y adoptó a su alumno Koji Toyoda, quien había perdido a sus padres durante la guerra y que con el tiempo también llegaría a ser un violinista de fama internacional. Al finalizar la guerra en 1945 Suzuki se trasladó a Matsumoto y comenzó con la labor educativa que daría inicio al movimiento de Educación del Talento. Sus actividades iniciales se realizaron en la Escuela de Música de Matsumoto. La base de éste movimiento educativo fueron los conceptos filosóficos que caracterizan al Método Suzuki. Estos conceptos son expresados óptimamente en las palabras del propio Suzuki.

―Todos los seres humanos nacen con grandes potencialidades, y cada individuo lleva consigo mismo la capacidad para desarrollarse a muy alto nivel. Si bien algunos individuos nacidos con un gran potencial, despliegan una habilidad notable durante su existencia, no estamos primordialmente interesados aquí en estos casos extraordinarios. Hay muchos otros quienes, a causa de condiciones desfavorables, fracasan de cierta forma en desarrollar su potencial original, finalizando sus vidas a un nivel relativamente bajo.‖ ―La educación comienza desde el día del nacimiento. Debemos reconocer el poder sorprendente del infante quien absorbe todo a su alrededor y lo agrega a su conocimiento. Si no se presta atención en la primera infancia, ¿cómo podría desarrollarse el potencial original del niño? Aprendemos de la naturaleza que una planta que es dañada o impedida en su desarrollo durante su etapa temprana, no tiene un futuro promisorio. Hasta ahora, sabemos muy poco sobre el entrenamiento adecuado para la infancia temprana de los seres humanos. Por lo tanto, debemos aprender más sobre las condiciones en las cuales se efectúa el desarrollo humano temprano.‖ ―Aunque aun en una etapa experimental, Educación del Talento ha comprendido que todos los niños del mundo muestran su espléndida capacidad al hablar y comprender su lengua materna, manifestando de este modo el poder original de la mente humana. ¿No es probable que este método de la lengua materna contenga la clave del desarrollo humano?‖ ―Educación del Talento ha aplicado éste método en la enseñanza de la música: los niños que han sido admitidos sin previo examen de inteligencia, o de aptitudes de algún tipo, han efectuado grandes progresos casi sin excepción.‖ ―La sensibilidad cultural no es heredada, sino que se desarrolla después del nacimiento. La habilidad mental hereditaria se mide por la velocidad con la cual se adapta a las circunstancias. Es incorrecto asumir que un talento especial para el


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aprendizaje de la música, la literatura, o cualquier otro caso, sea primordialmente heredado.‖ ―No queremos decir que todos pueden alcanzar el mismo nivel de logros. Sin embargo, cada individuo puede ciertamente lograr en otros campos el equivalente de su habilidad en el lenguaje. Debemos investigar métodos por medio de los cuales todos los niños puedan desarrollar sus variados talentos. En cierta forma, esto quizás sea más importante que la investigación sobre la energía atómica.‖

Y más adelante resume:

1. El ser humano es producto de su medio ambiente. 2. Lo más pronto mejor, no solamente música, sino todo aprendizaje. 3. Repetir experiencias es importante en el aprendizaje. 4. Los padres y maestros (el ambiente adulto) deben estar a un alto nivel y continuar

cultivándose, para proveer con una mejor situación de aprendizaje para el niño. 5. El sistema, o método, debe incluir ejemplos para el niño, basados en la

comprensión del maestro del cuando, el que, y el como. 2) Kendall, John, Talent Education and Suzuki Washington D.C. M.E.N.C.1966 P. 13

Concentrándose intensivamente en la práctica de estos principios filosóficos, Suzuki dio origen a algo que cambiaría radicalmente el concepto de la educación musical de los niños. El movimiento creció gradualmente. Los niños asistían a las clases en un número creciente, y fue necesaria la adquisición de instalaciones nuevas y más amplias, que pudieran servir como centro de operaciones a la organización que era conocida como Instituto de Educación del Talento. Con el tiempo muchos de los estudiantes llegaron a ser maestros. Desde otras regiones llegaron a Matsumoto una gran cantidad de maestros para aprender el método. Posteriormente lo llevarían a otras ciudades y luego, a otros países. A partir de entonces el movimiento de Educación del Talento experimentó un crecimiento continuo, siendo impulsado por la gran energía y entusiasmo del Dr. Suzuki. Según John Kendall, ya para 1966 existían aproximadamente ciento veinte maestros y seis mil estudiantes en aproximadamente cincuenta centros del Japón. 3) Kendall, P. 5

En 1954 en Tokio se efectuó el Primer Congreso Nacional, donde 1500 estudiantes provenientes de todo el Japón tocaron juntos en el concierto inaugural efectuado en el Palacio de los Deportes. El congreso fue inmediatamente considerado como un éxito rotundo por los numerosos simpatizantes del movimiento, sin embargo también fue criticado severamente. El motivo de este extraordinario crecimiento podemos deducirlo por los siguientes comentarios hechos por Suzuki:

―Existen secciones de Educación del Talento por todo Japón. Cualquier niño puede ingresar sin ningún examen, ya que nuestro principio esta basado en la premisa de que el talento no es innato, que todo niño adquiere habilidad por medio de la experiencia y la repetición.

4) Suzuki, P. 17

En las tres décadas pasadas el ―Método Suzuki‖, como es conocido comúnmente, se ha extendido prácticamente por todo el mundo a través de numerosos cursos impartidos por el Dr. Suzuki y por maestros japoneses y de otras nacionalidades.


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A continuación un texto de Suzuki que proporciona una descripción de la etapa inicial en la enseñanza del violín, de acuerdo a los conceptos de Educación del Talento:

―Aunque aceptamos niños pequeños, en un principio no utilizan el violín. Primero enseñamos a la madre a tocar una pieza para que así pueda ser una buena maestra en casa. Con respecto al niño, primero hacemos simplemente que escuche en casa una grabación de la pieza que vaya a aprender. Los niños son educados realmente en el hogar, por lo que para que el niño tenga una buena postura y practique correctamente en casa, es necesario que los padres posean una experiencia de primera mano. La educación correcta del niño depende de esto. Hasta que la madre o el padre puedan tocar una pieza, el niño no utiliza el violín. Este principio es verdaderamente muy importante, porque aunque los padres así lo quieran, un niño de tres o cuatro años no desea tocar violín. La idea es conseguir que el niño diga, "también yo quiero tocar‖; por consiguiente la grabación de la primera pieza es escuchada diariamente, y en la clase él solamente observa a los otros niños (y a su madre, o padre) durante la lección. Se ha creado el ambiente propicio para el niño. La madre además, tanto en la clase coma en la casa, toca en un violín pequeño más adecuado para el niño. No pasará mucho tiempo sin que el niño naturalmente tome el violín de su madre, pensando ―también yo quiero tocar‖. Él ya conoce la melodía. Los otros niños se divierten. Él quiere unirse a la diversión. Hemos propiciado la adquisición de este deseo.‖ ―Creada esta situación, las clases propiamente dichas, son inducidas de la manera siguiente. Primero la madre o el padre preguntan, ¿También te gustaría tocar el violín?‖ La respuesta es sí. ―¿Estudiarás mucho?‖ ―Sí‖ ―Está bien, vamos a preguntarle al maestro si te admite la próxima clase.‖ Esto siempre da resultado. Que emocionante es siempre la primera clase individual. ―Yo también toco‖ Alardea el niño. ―Ahora podré tocar con los demás niños‖. Los padres que comprenden a los niños son buenos maestros. En el salón se imparten clases individuales y clases de grupo. Los padres que no entienden a los niños piensan que lo importante es la clase individual y que las clases de grupo son únicamente periodos recreativos. Por lo que mientras que se aseguran de que sus niños asistan a la clase individual, con frecuencia no cumplen en llevar a los niños a la clase en grupo. Sin embargo, el hecho es de que lo que los niños disfrutan más, es el tocar en grupo. Tocan con niños que van mas avanzados que ellos; la influencia es enorme y es magnifica para su formación.‖ ―Esto es verdadera Educación del Talento.‖ 5) Suzuki, P. 95, 96

En la actualidad el método Suzuki es utilizado en la enseñanza de una amplia variedad de instrumentos. Se publican materiales en las áreas instrumentales de Violín, Viola, Violonchelo, Contrabajo, Guitarra, Piano, Arpa, Flauta Transversa, y Flauta Dulce. Además existen diversas adaptaciones en las áreas de Oboe, Clarinete, Percusiones, etc. En diversos países además de Japón, se imparten cursos de certificación para maestros interesados en recibir una formación en los principios filosóficos y pedagógicos que sustentan el concepto de Educación del Talento.


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LA EDUCACIÓN MUSICAL EN MÉXICO

En su libro Breve Historia de la Música en México, Guillermo Orta Velásquez nos da un breve panorama de la educación musical en nuestro país. A continuación presentamos un texto donde se plantea una problemática que parece ser recurrente en nuestro país. ―La música en México, ha sido tradicionalmente usada en la educación: desde los tiempos precortesianos y en la época de la conquista; con la Independencia siguióse haciendo uso de ella en la escuela pero fue degenerando su importancia hasta convertirla en pasatiempo y adorno, y como tal, podía ser suprimida o considerada como intrascendente o superflua; añadióse a esto la idea de que su lugar estaba bien en las fiestas escolares, donde podían tolerarse las deficiencias interpretativas por ser ejecutadas por niños (a quienes se les aplaude una gracia y no se corrigen sus defectos; concepto antipedagógico cuyo alcance se mide al considerar que su aplicación se extendiese a otras materias, v.g., la aritmética, Lengua Nacional o Geografía); mayores males adquirió la Educación Musical cuando, cualquier profesor de Educación General, o músicos sin la preparación y el gusto necesarios, confundieron la sencillez y lo infantil con ―lo cursi, lo ramplón y sonso‖ y pusieron al alcance de los niños cantos indeseables y reprobables, desde el punto de vista estético.‖ * Orta Velásquez, Guillermo. Breve Historia de la Música en México, Porrúa Editores,

México, 1970 P. 462 El autor describe en el texto anterior la pérdida en la calidad de la educación musical en las últimas cuatro o cinco décadas del Siglo XX. Sin embargo éste texto adquiere de nuevo vigencia cuando revisamos la actual política educativa en aquello referente a la educación musical en la Escuela Primaria. La Ley Federal de Educación de 1993 define a la educación musical en la Escuela Primaria como una materia subsidiaria. Se supone que el maestro de grupo lleva a cabo las tareas de educación musical, siendo éste un experimento que se ha ensayado en diversas épocas y países, con el consiguiente fracaso y abandono. De acuerdo a los documentos oficiales de la Secretaría de Educación Pública: “El programa de Educación Artística tiene características que lo distinguen de aquellos con un propósito académico más sistemático. Es un programa que sugiere actividades muy diversas de apreciación y expresión, para que el maestro las seleccione y combine con gran flexibilidad, sin ajustarse a contenidos obligados, ni a secuencias preestablecidas.‖

Y más adelante continúa: ―En congruencia con esta orientación, la evaluación del desempeño de los niños no debe centrarse en el cumplimiento de objetivos determinados previamente, sino en el interés y la participación que muestren en las diversas actividades que el maestro realice o recomiende.‖ (Ver el Anexo 2)

En otros materiales de la Secretaría de Educación Pública encontramos varias afirmaciones temerarias e irresponsables, tales como la siguiente: ―No es necesario que el maestro sea un especialista en arte. Basta con que participe en las

actividades, que las disfrute junto con sus alumnos,‖ * SEP. Libro para el Maestro, Educación Artística, Primaria. Secretaría de Educación

Pública, México. 2000


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En lo que respecta a la Educación Musical en la Escuela Secundaria, está formalmente contemplada en el Programa de Estudios. Sin embargo aquí, al igual que en los materiales para la escuela primaria, encontramos textos en los documentos oficiales donde prácticamente se renuncia a la aplicación de cualesquier norma de calidad que rija la tarea educativa, por medio de una argumentación mañosa llena de falsos conceptos de flexibilidad y adaptabilidad: “al definirlas como actividades y no como asignaturas académicas,” “sin sujetarse a una programación rígida y uniforme”. Ver el Anexo 3

La pobreza conceptual evidente en el texto anterior contrasta fuertemente con la clara definición de las políticas oficiales sobre Educación Musical que fueran vigentes durante las tres o cuatro décadas posteriores al fin de la Revolución. En el manual de Programas para la Enseñanza de la Música en las Escuelas Primarias, Secundarias y Normales, publicado por el Departamento de Música de la Secretaría de Educación Pública en 1946, se exponen con toda claridad los aspectos que caracterizan al Programa: Apreciación Musical, Canto Coral, Técnica Musical, y Creación Musical, con una amplia descripción de los objetivos, procedimientos y metas específicas para cada grado de los tres niveles educativos. LA EDUCACIÓN MUSICAL EN CHIHUAHUA

La Educación Pública en el Estado de Chihuahua está estructurada en dos subsistemas (el Subsistema Estatal, dependiendo completamente del Gobierno Estatal; y el Subsistema Federal que originalmente dependía del Gobierno Federal), presentando una problemática diferente en cada uno de ellos. La Educación Musical impartida en el los diversos planteles del Sistema Educativo en nuestra entidad, se ha desarrollado en el transcurso de las últimas décadas gracias en gran parte a iniciativas personales de los profesores encargados de impartirla, y a los apoyos, igualmente personales y esporádicos, de funcionarios de gobierno y dirigentes sindicales, lo cual le ha ayudado a sobrevivir, ya que la carencia de una política definida en la materia a niveles estatal y nacional, ha minado su gran potencial de desarrollo.

El Subsistema Estatal de Educación Pública En el Subsistema Estatal, la Educación Musical se ha aceptado de facto en los programas de estudios, y aunque forma parte de una larga tradición en el campo educativo en el Estado, no es sino hasta 1996 que se contempla en la Ley Estatal de Educación del Estado de Chihuahua, (Sección X, De la Educación Artística, artículos del 90 al 94 inclusive; Anexo 1).

Sin embargo aun se carece de la reglamentación necesaria para su operatividad. El tiempo asignado para la educación musical en las escuelas primarias es de una clase de una hora por semana, siendo insuficiente para completar un programa mínimo. El canto, los ejercicios rítmicos, el estudio de la notación, y el aprendizaje de la flauta dulce, forman el núcleo de la enseñanza musical, y la metodología utilizada es una versión sumamente modificada del sistema de Kodály, incluyendo el uso de las sílabas rítmicas, las señales de las manos, la solmización, canciones folklóricas, himnos patrióticos y canciones, etc., El estudio de los instrumentos orquestales no ha sido parte de la educación musical en la educación primaria.


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En las escuelas secundarias se imparten dos clases de música de una hora a la semana únicamente durante un año, y la enseñanza se centra en la teoría básica de la música, apreciación e historia, y raramente flauta dulce y canto. Además, los estudiantes pueden tomar clases de instrumento voluntariamente (guitarra, mandolina, bajo, etc., raramente instrumentos orquestales) y pueden participar en agrupaciones que tocan principalmente música popular. Se ha creado recientemente un programa de enseñanza de instrumentos de cuerda, principalmente violín, en las escuelas secundarias. La educación musical no es parte del plan de estudios de la educación media superior (bachillerato), y de la misma manera que en la escuela secundaria, los estudiantes pueden tomar clases de instrumento voluntariamente (guitarra, mandolina, bajo, etc., Ningún algún instrumento orquestal) y participar en grupos que tocan principalmente música popular. No existe un programa de orquesta en las escuelas preparatorias o bachilleratos. El personal a cargo de la educación musical en las escuelas primarias y secundarias del Subsistema Estatal, ha variado desde un profesor especializado atendiendo una sola escuela, lo que raramente se ve hoy en día, hasta un solo profesor a cargo de varias escuelas.

El Subsistema Federal de Educación Pública En el Subsistema Federal, como podemos deducir por los textos de la Ley Federal de Educación expuestos anteriormente, la música prácticamente no es parte importante de los programas de estudios. La Escuela Primaria

El tiempo asignado para la educación musical en las escuelas primarias del Subsistema Federal no está claramente establecido (se sugieren 40 horas para el año escolar, repartidas en las cuatro áreas artísticas), por lo que los maestros de grupo que supuestamente son encargados de la educación artística, se concentran en los temas académicos que son parte del programa de estudios y nunca encuentran un espacio para la música. Además, asignar a la educación musical únicamente 10 horas en un año escolar, aunado a la falta de preparación musical de los profesores de grupo, constituyen el mayor obstáculo para que un programa de ésta naturaleza pueda lograr algún resultado. La Escuela Secundaria

En las escuelas secundarias del Subsistema Federal, la Música es parte del Programa de Apreciación Artística y Expresión. La mayoría de las escuelas no tiene un maestro para cada disciplina artística, así que es común que, al igual que en la escuela primaria, un maestro sin una calificación artística apropiada tenga que enseñar música, artes plásticas, danza y teatro. Se imparten dos clases de música de una hora semanalmente durante un año, y la enseñanza se centra en la apreciación e historia de la música, y raramente, la teoría musical básica, flauta dulce, y canto. Además, de la misma forma que en las escuelas del Sistema Estatal, los estudiantes voluntariamente pueden tomar clases de instrumento (guitarra, mandolina, bajo, etc., raramente instrumentos orquestales) y participar en conjuntos que tocan principalmente música popular. Igualmente se ha iniciado recientemente un programa de enseñanza instrumental (instrumentos de cuerda, principalmente violín) en las escuelas secundarias.


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Los profesores a cargo de la educación musical en las escuelas secundarias del Subsistema Federal normalmente atienden varias escuelas. Las Escuelas Privadas La Educación Musical en las escuelas privadas se rige por la misma reglamentación del Sistema Estatal, sin embargo en algunas escuelas se ha incluido la enseñanza de instrumentos orquestales y se ha iniciado un programa de orquesta. Los maestros a cargo de la educación musical en las escuelas privadas tienen una formación muy diversa, y normalmente atienden varias escuelas. Los Maestros de Música

Los maestros de música que trabajan tanto en las escuelas públicas como en las privadas, presentan marcadas diferencias en su preparación y experiencia. El acceso a una educación formal en el campo de la educación musical no ha sido una tarea sencilla en las últimas décadas por lo cual de la totalidad de los maestros en servicio, un gran número no ha recibido los beneficios de un preparación pedagógica y musical formal, mientras el resto tiene estudios frecuentemente inconclusos, a un nivel sub-profesional (Nivel 3 o 4 - ISCED - UNESCO). International Standard Classification of Education. La Formación de Profesores Los requisitos para ingresar al servicio como maestro de música en nuestro estado no han sido numerosos o difíciles de cumplir, los cuales pueden incluir además de alguna experiencia en la profesión musical, o cierta preparación musical a un Nivel 3 o 4. Un proceso oficial de Certificación Docente como tal, no existe. Durante décadas, la única opción existente para realizar estudios de música, fue el área de música de Bellas Artes de la Universidad Autónoma de Chihuahua, que desde 1954 había ofrecido estudios en un programa de cuatro años, con cierta orientación hacia la docencia. De 1977 a 1986, el Centro de Educación Artística perteneciente al Instituto Nacional de Bellas Artes, ofreció una carrera de Instructor de Educación Musical en un plan de cuatro años a un nivel técnico (Nivel 4-ISCED) que desapareció para dar paso a un programa de Bachillerato de Arte en un plan de tres años, a causa de que los programas de estudios para la formación de profesores de Preescolar y Primaria, fueron rediseñados pasando de un Nivel 4C, hacia un Nivel 5 (Licenciatura). Una escuela privada, el Centro de Capacitación para Materias Artísticas y Tecnológicas, hasta una época reciente ofrecía estudios por medio de cursos de verano (con muchas deficiencias) que difícilmente pudieran clasificarse como de Nivel 4 (ISCED), para obtener una calificación como instructor de actividades tecnológicas y artísticas para la escuela secundaria. Desde Septiembre de 1992 el Instituto de Bellas Artes (hoy Facultad de Artes) de la Universidad Autónoma de Chihuahua inició un programa de Licenciatura en Artes, con un diseño curricular fuertemente orientado hacia el campo de la docencia, abriendo una opción formal para la preparación de profesores de educación musical a Nivel 5. Actualmente el programa vigente es de Licenciatura en Música. El programa de Maestría en Artes igualmente tiene una fuerte orientación hacia el área educativa. En la misma forma el Conservatorio de Música de Chihuahua ofrece una opción de estudios de Licenciatura en el área de Educación Musical.


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ANEXO 1 LEY ESTATAL DE EDUCACIÓN DEL ESTADO DE CHIHUAHUA SECCIÓN X DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA Artículo 90.- La educación artística deberá fomentarse y fortalecerse para que repercuta substancialmente en el desarrollo y evolución de la sociedad; por ello deberá considerársele como una necesidad social de carácter educativo. La educación artística comprende el aprendizaje, la enseñanza y la práctica de las bellas artes; debe ser parte fundamental de la formación integral del educando y coadyuvar a su desarrollo armónico. Artículo 91.- La educación artística tiene carácter curricular en todos los tipos y modalidades de la educación y se realizará en todos los centros del Sistema Educativo Estatal, por personal profesional especializado en una de las disciplinas artísticas, formado en una institución superior. La educación artística será planeada en sus contenidos programáticos y en su aplicación, de tal manera que haya continuidad en el avance académico del alumno, desde el nivel inicial hasta el nivel superior. Artículo 92.- La autoridad educativa estatal otorgará los apoyos necesarios para que la educación artística, por la importancia que tiene, cumpla con sus objetivos en todos los centros escolares, proporcionando el personal, los espacios y el equipamiento necesarios. Artículo 93.- Las finalidades de la educación artística son: I.- Favorecer el desenvolvimiento armónico del educando, a través de su desarrollo biopsicosocial; II.- Propiciar la formación, proyección e integración social del educando, a través de la participación activa en disciplinas artísticas; III.- Fomentar el conocimiento, el aprecio y el disfrute del patrimonio artístico de la humanidad; IV.- Estimular y desarrollar en el educando su capacidad para ubicarse en la práctica de la disciplina artística que mejor responda a sus intereses y habilidades; V.- Fortalecer la seguridad y la autoestima del educando, mediante su participación activa en el quehacer artístico; VI.- Preservar las manifestaciones artísticas propias de nuestra cultura y ayudar a rescatar las que se han perdido, como una forma de fortalecer la identidad nacional y regional; VII.- Estimular la sensibilidad y la creatividad en el educando, a través del quehacer artístico; VIII.- Promover la proyección de valores artísticos y la difusión de sus obras; y IX.- Promover y estimular la formación avanzada de individuos con habilidades especiales y aptitudes artísticas, así como la difusión de los productos de su desempeño. Artículo 94.- La autoridad educativa estatal fomentará la investigación y la documentación de la educación artística, con el fin de responder a las necesidades planteadas por la dinámica social.


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