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CURSO DISEÑO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA, CENTRADA EN EL USO DE LOS RESULTADOS Corporación Municipal de Desarrollo Social de Antofagasta 2012

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CURSO

DISEÑO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA, CENTRADA EN EL USO DE LOS RESULTADOS

Corporación Municipal de Desarrollo Social de Antofagasta

2012

ÍNDICE

I. FUNDAMENTACIÓN..........................................................................................................3II. TEMAS GENERALES.........................................................................................................5¿QUÉ PUEDEN APORTAR LAS EVALUACIONES ESTANDARIZADAS A LA EVALUACIÓN EN EL AULA?

5¿CUÁNDO UNA CLASE ES EFECTIVA?..............................................................................................11LA METACOGNICIÓN Y LAS HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS..............................................................13EL CONOCIMIENTO METACOGNITIVO.............................................................................................33III. SUBSECTOR LENGUAJE Y COMUNICACIÓN.......................................................37INTRODUCCIÓN: BASES CURRICULARES, 2012................................................................................37ORGANIZACIÓN CURRICULAR.........................................................................................................39LA LECTURA Y EL LENGUAJE............................................................................................................43EL DESARROLLO DE LA ESCRITURA DESDE LA ETAPA PREESCOLAR A LA ADOLESCENCIA: ROYECCIONES EDUCATIVAS............................................................................................................51IV. SUBSECTOR EDUCACIÓN MATEMÁTICAS..........................................................62EJE DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS..............................................................................................62CONCEPTOS CLAVE..........................................................................................................................63MATERIALES CONCRETOS................................................................................................................65MATERIALES CONCRETOS PARA EL APRENDIZAJE DE MEDICIÓN DE SUPERFICIES RECTANGULARES.............................................................................................................................66TALLER 1: ACTIVIDADES PARA ENSEÑAR Y APRENDER CONTENIDOS DEL EJE DATOS...................70Y PROBABILIDAD..............................................................................................................................70TALLER 2: CONTENIDOS AFINES DEL EJE NÚMERO Y OPERACIONES Y PATRONES Y ÁLGEBRA Y SU TRATAMIENTO DEDÁCTICO.............................................................................................................71TALLER 3: ACTIVIDADES PARA ANALIZAR LA PROGRESIÓN DE CONTENIDOS DEL EJE MEDICIÓN.74TALLER 4: CONTENIDOS AFINES DEL EJE NÚMERO Y OPERACIONES – PATRONES Y ÁLGEBRA Y SU TRATAMIENTO DIDÁCTICO..............................................................................................................76TALLER 5: PLANIFICACIÓN EJE GEOMETRÍA O MEDICIÓN...............................................................78V. SUBSECTOR HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES...................81INTRODUCCIÓN AL SECTOR DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES...............................81ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA HISTORIA: ASPECTOS COGNITIVOS Y CULTURALES................86EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOSTENIBLE........................................................................................93VI. SUBSECTOR CIENCIAS NATURALES......................................................................99KPSI: INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN............................................................................................99TALLERES........................................................................................................................................102ANEXOS.....................................................................................................................................120TEST: ¿ES USTED VISUAL, AUDITIVO O KINESTÉSICO?..................................................................121TEST DE VAK (Visual Auditiva kinestésica)....................................................................................124CUESTIONARIO HONEY-ALONSO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE - CHAEA.....................................126

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I. FUNDAMENTACIÓN

La siguiente propuesta tiene como finalidad el aprender a optimizar la utilización de los resultados de evaluación, ya que evaluar es una de las tareas fundamentales del desempeño de un profesor.

Para ello, es necesario que conozca y domine el cómo se evaluará el trabajo de los estudiantes, identificando y comunicando claramente cuáles son los criterios de evaluación que se utilizarán, pues ellos determinarán el tipo de “producto” esperado y cuáles son los aspectos centrales que determinan que los estudiantes –en definitiva- han aprendido.

Debemos considerar que los aprendizajes de los estudiantes son indagados a través de evaluaciones internas y externas, y ante eso es necesario saber cómo hacer uso de los resultados. De esto se desprenden las siguientes preguntas:

¿Qué significan los resultados que obtienen los estudiantes en nuestras pruebas nacionales de rendimiento?

¿Estamos realmente sacando conclusiones apropiadas, significativas y útiles a partir de esos resultados?

¿En qué medida podemos justificar la manera en que interpretamos el resultado de una evaluación?

¿Qué hacemos con la información que nos entrega el análisis de los resultados obtenidos?.

Resulta relevante entonces, saber tomar decisiones que permitan mejorar la calidad de los aprendizajes, para esto es necesario que el profesor sea capaz de diseñar estrategias de aprendizaje en las cuales incluya aquellos no logrados en la evaluación.

Por lo tanto los profesores deben tener muy claro cómo desarrollar estrategias de aprendizaje, ya que a pesar de los múltiples esfuerzos que se hacen para desarrollar herramientas de estudio efectivas en grupos de alumnos de distintos niveles, estos fracasan con frecuencia. Es necesario que los docentes tengan conocimiento de los procesos cognitivos, afectivos y metacognitivos implicados en el aprendizaje significativo y, sobre todo, en su forma de enseñarlos.

Es fundamental que los profesores den respuesta a las siguientes preguntas: ¿Qué significa aprender a aprender?, ¿Qué son las estrategias de aprendizaje? y ¿Cómo desarrollar estrategias de aprendizaje adecuadas a cada sector de aprendizaje?

Es necesario intencionar la reflexión buscando que cada asignatura genere sus propias estrategias de aprendizaje centradas en el uso de los resultados, las que deben ser pertinentes y coherentes con los objetivos de aprendizaje disciplinarios propios del nivel.

Por consiguiente se ha diseñado este documento que tiene como objetivo apoyar y fortalecer los conocimientos profesionales del docente en esta área de su quehacer pedagógico.

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Este documento ha sido organizado para ser aplicado en los talleres de capacitación docentes que a continuación se enuncian:

Temas Generales:

Mejora de los aprendizajes desde los resultados.

Descripción del contexto escolar para el uso de los resultados.

Estrategias de planificación de la enseñanza en función del uso de los resultados.

Estrategias de evaluación de la enseñanza desde los resultados.

Temas por subsector

Estrategias de aprendizaje para la mejorar de calidad de los aprendizajes no logrados en los sectores de Lenguaje y Comunicación, Matemática, Ciencias, Historia, Geografía y Ciencias Sociales.

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II. TEMAS GENERALES

¿QUÉ PUEDEN APORTAR LAS EVALUACIONES ESTANDARIZADAS A LA EVALUACIÓN EN EL AULA?Pedro Ravela, 2010 (Abstracto)

Este documento resume algunos de los resultados del proyecto de investigación La evaluación de aprendizajes en las aulas de primaria en América Latina. Enfoques y prácticas, realizado por el Instituto de Evaluación Educativa de la Universidad Católica del Uruguay, con el apoyo del Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación (GTEE) de PREAL. La idea del GTEE de estudiar las prácticas de evaluación de los docentes dentro del aula surgió a mediados de 2006. Hasta ese momento su foco se había centrado en la evaluación estandarizada de aprendizajes y en temas relacionados con currículo y estándares. Sin embargo, todos los trabajos realizados por el grupo, así como la experiencia directa obtenida en visitas, instancias de trabajo con unidades de evaluación, seminarios y cursos dictados por sus miembros en distintos países de la región, mostraban un impacto muy limitado de las evaluaciones estandarizadas en la labor de los docentes. La evidencia informal indicaba que, en general, los docentes, directores y supervisores:

reciben poca información sobre las evaluaciones estandarizadas;

cuando la reciben, tienen dificultades para leerla y comprenderla; cuando la leen y comprenden, no necesariamente les resulta de utilidad para la reflexión y mejora de sus prácticas de enseñanza.

Desde la década de los 90 se han realizado en toda la región importantes inversiones para la puesta en marcha de sistemas nacionales de evaluación de aprendizajes de carácter externo y estandarizado, pero se ha dedicado muy poca atención a los enfoques y prácticas de evaluación de los docentes dentro de sus aulas. Las primeras han aportado información relevante para la toma de conciencia pública sobre la situación de la educación y las últimas son vitales como herramienta de apoyo al aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, la evaluación de los aprendizajes, tanto la de carácter externo y estandarizado como la que se realiza en el aula, no suele ser objeto de tratamiento en profundidad en la formación docente. Como consecuencia, muchos maestros no están suficientemente preparados para comprender los resultados de las evaluaciones externas ni para diseñar evaluaciones apropiadas de los aprendizajes de sus propios alumnos.

El estudio permitió constatar que las evaluaciones estandarizadas pueden tener un efecto positivo sobre las concepciones y prácticas de los maestros, así como identificar algunos puntos cruciales en los que dicho efecto se materializa. Pero, antes de entrar al tema, es necesario recordar que se trabajó con muestras intencionales y que fueron seleccionadas escuelas con alta probabilidad de haber participado en evaluaciones estandarizadas y de haber recibido materiales e instrumentos relacionados con las mismas. Si bien la gran mayoría de los maestros “oyó hablar” de las evaluaciones, solamente el 60% expresa haber recibido materiales o haber visto instrumentos. Esta cifra podría ser considerada alta si se tratase de muestras representativas. Pero dado que se

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trata de muestras sesgadas hacia la participación en evaluaciones, en realidad uno esperaría que la gran mayoría de los maestros hubiese tenido acceso a materiales. Por otro lado, solo el 28% de los maestros conoce bien los marcos curriculares de dichas pruebas. Al mismo tiempo, es interesante constatar que de los 99 maestros que tuvieron acceso a materiales de las evaluaciones, 88 los consideraron útiles para mejorar su trabajo.

Estos datos confirman que el primer desafío es llegar a los maestros a gran escala. Algunos países tienen estrategias definidas para ello, otros no. Si los materiales llegan y los maestros tienen la oportunidad de apropiarse de ellos (leerlos, discutirlos, reflexionarlos), la probabilidad de que de allí se derive algún efecto positivo es alta. Estos efectos se pueden producir de manera aleatoria (cada maestro encuentra ciertas cosas que considera útiles y se apropia de ellas, aunque no haya sido ese el propósito de quienes diseñaron la evaluación) o sistemática (el diseño de la evaluación y la estrategia de implementación están orientados a producir ciertos efectos).

¿Cuáles pueden ser los efectos positivos?

Estos pueden ser resumidos en cuatro ejes principales:

En primer lugar, ayudar a tomar conciencia acerca de la importancia de ciertos temas y capacidades que todos los niños y niñas deberían adquirir y desarrollar, que no siempre están en el horizonte conceptual dentro del cual los maestros organizan su enseñanza. Esto puede ocurrir tanto en un plano general como en relación a alumnos concretos en los casos en que los maestros reciben los resultados de sus alumnos.

En segundo lugar, propiciar una apertura del maestro a nuevos horizontes conceptuales en relación a la didáctica y a las formas de evaluar a los alumnos.

En tercer lugar, acceder a instrumentos de trabajo que les facilitan la tarea cotidiana (una tarea que es muy exigente en materia de tiempos). Como se dijo anteriormente, este efecto tiene doble filo. En algunos casos, los maestros se apropian de las herramientas y las utilizan en función de su propia propuesta educativa. En otros, pueden constituirse simplemente en un modo de “llenar el tiempo” con actividades prediseñadas o de entrenar a los estudiantes para responder pruebas estandarizadas.

En cuarto lugar, desarrollar la conciencia y las capacidades de los maestros en relación a la evaluación que realizan en el aula. Los maestros se dan cuenta de que muchas de sus prácticas de evaluación son rutinarias y que no tienen un propósito claro. Aprenden a poner mayor atención en los procesos cognitivos de los estudiantes. Y, finalmente, desarrollan capacidades técnicas en relación a la construcción de instrumentos de evaluación para lo cual, en general, no han recibido formación específica. Obviamente, el carácter positivo de todo lo anterior depende de la calidad de las pruebas y de sus marcos conceptuales. Existe una demanda implícita de los maestros por apoyo, formación y modelos de trabajo en evaluación. Las pruebas son una forma de proporcionarlo (por cierto, no la única). Pero pueden ofrecer modelos buenos, regulares o malos. El hecho de

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que el maestro las use, puede ser bueno o malo según la calidad de las mismas. Si las pruebas son técnica y formativamente malas, la apropiación de las mismas será contraproducente. Si bien escapa a los alcances de este trabajo analizar este aspecto, que requeriría un estudio más profundo de los enfoques de evaluación en cada país, la información recogida a través de las entrevistas a los maestros y del relevamiento de sus propuestas de evaluación en el aula, permiten realizar algunas afirmaciones sobre la relación entre las evaluaciones estandarizadas y las prácticas de evaluación en aula.

El trabajo de campo permitió constatar que, si bien existe una importante coincidencia entre los contenidos evaluados por las pruebas nacionales de los países y aquellos evaluados por los docentes en las aulas, existe también un claro desajuste entre el enfoque didáctico asumido en uno y otro ámbito. Las evaluaciones nacionales de la mayoría de los países estudiados asumen un enfoque funcional del lenguaje y del aprendizaje, proponiendo actividades en contextos significativos y con una complejidad cognitiva que pocas veces se encuentra en las propuestas elaboradas por los maestros para sus aulas. La mayoría de los maestros, en cambio, proponen a sus alumnos trabajos de evaluación que apelan a la memoria, en el marco de situaciones típicamente escolares y sin contexto específico, en general alejadas de los problemas de la vida real y cotidiana.

Por ejemplo, en Matemática se pudo apreciar en los trabajos de los estudiantes largos listados de operaciones que dan cuenta de un enfoque fuertemente volcado hacia los aspectos mecánicos de la resolución matemática. En Lengua se observó, básicamente, el uso de textos recreativos, tales como cuentos, poemas, leyendas, etc., y la ausencia de trabajo sobre textos informativos o de otro tipo.

El formato y el enfoque asumidos por una prueba de Escritura, planteada en tres pasos (escribir un borrador, revisarlo y luego redactar el texto final), casi no son utilizados en las aulas de la región, como tampoco lo es escribir varias versiones de un texto o cambiar la redacción de un informe escrito. El enfoque de habilidades para la vida en Matemática, que hace hincapié en la solución de problemas, la comunicación de reflexiones y resultados, el razonamiento matemático y el establecimiento de conexiones que van más allá del dominio de los conceptos básicos, tampoco se vio reflejado en las aulas. Básicamente, los trabajos de evaluación propuestos en las aulas son de corte netamente escolar, sin mayor sentido fuera de este contexto.

Lo interesante del caso es que, contrariamente a lo que pregonan ciertos discursos político-pedagógicos opuestos a toda forma de evaluación estandarizada, las propuestas de evaluación formuladas en varios de los sistemas nacionales están mucho más avanzadas y en línea con los desarrollos recientes de la didáctica que las propuestas que se implementan en las aulas. La idea de que las evaluaciones externas son memorísticas, que están focalizadas exclusivamente en resultados y que desconocen los procesos de aprendizaje de los estudiantes –lo cual sí estaría contemplado en las evaluaciones que hacen los maestros en el aula–, no es confirmada por la evidencia empírica recogida en este estudio. Lo anterior no implica validar todas las propuestas de evaluación de los países estudiados ni desconocer que muchos maestros hacen un muy buen

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trabajo de evaluación en sus aulas, pero sirve para matizar los discursos y mostrar que la realidad es un poco más compleja que las posturas maniqueas (bueno-malo) que muchas veces se asumen.

Ahora bien, asumiendo que el enfoque conceptual, didáctico y técnico de una evaluación estandarizada es apropiado, el paso siguiente es tomar conciencia de que un proyecto nacional de evaluación requiere de una estrategia de llegada a los maestros. Dicha estrategia debería ir mucho más allá de la publicación de un informe general de resultados y del envío de cuadernillos a las escuelas. Este tipo de acciones aisladas equivale a disparar una andanada al aire para ver si cae algún pato (con las disculpas del caso por el tono coloquial del comentario).

Es preciso comprender que el maestro no es un mero receptor de datos, iniciativas y documentos que son leídos, comprendidos y llevados a la práctica de manera mecánica. Hay que ver la docencia como una actividad compleja y situada, que se desarrolla en el marco de múltiples condicionante, y entender al docente como un actor con iniciativa que actúa en función de su comprensión de la realidad, de una concepción acerca de su trabajo y en el marco de las restricciones que el contexto le impone.

Entre las restricciones del contexto que un proyecto nacional de evaluación debería comprender y asumir, es preciso destacar las siguientes:

la mayoría de los maestros tuvo una formación inicial insuficiente;

en muchos casos están recargados de horas de trabajo; y

desarrollan una tarea altamente demandante, tanto dentro del aula (hay que estar al frente de un grupo numeroso de niños varias horas al día) como fuera de la misma (lectura, preparación de clases y materiales, corrección de trabajos, tiempos que no están contemplados en las condiciones del contrato laboral). En otros trabajos uno puede hacer una pausa para tomar un café cuando siente que lo necesita o volver a su casa y olvidarse por completo del trabajo. No ocurre esto en la docencia.

Estas y otras condicionantes, como el clima institucional y profesional particular de cada escuela, que pueden favorecer u obstaculizar la comprensión y el uso de las evaluaciones, deben ser tenidas en cuenta a la hora de promover el uso de los resultados de las evaluaciones. Por lo tanto, además de producir buenos materiales, es imprescindible generar, desde la política educativa, las condiciones para la formación y actualización permanente de los maestros.

Simultáneamente, es preciso considerar las condiciones “subjetivas” del maestro. La evaluación externa puede ser percibida de distintas maneras: como una amenaza, como una oportunidad de aprendizaje o como un requisito administrativo más (una idea original de las alturas, burocrático e intrascendente). Esto depende de las ideas previas de cada maestro y de la cultura del centro escolar en el que trabaja, pero también de la estrategia de implementación y comunicación de la evaluación. Si no existe una adecuada estrategia de comunicación con los docentes, lo más probable será encontrar rechazo y desconfianza.

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Sugerencias

Teniendo en cuenta todo lo anterior, los sistemas nacionales de evaluación deberían:

1. Hacer evidente que una evaluación cumple con sus propósitos solamente si se la enmarca dentro de un determinado campo teórico conceptual y que ello tiene un correlato en el quehacer práctico. El hecho de identificar la evaluación con la aplicación de pruebas para relevar información disminuye su capacidad de incidir sobre el horizonte conceptual del maestro. Sin la carga conceptual de los referentes, todo puede reducirse a actividades para llenar el tiempo de los alumnos. Por esta razón, los sistemas de evaluación deberían explicitar en forma clara y accesible a los docentes (y en tiempos oportunos, es decir, con anterioridad a la aplicación de cualquier prueba), el proceso realizado por los expertos para establecer los marcos conceptuales de las evaluaciones, así como los procedimientos seguidos en la elaboración de las pruebas. De las entrevistas en profundidad realiza das surgen dos aspectos preocupantes. En primer lugar, muchos maestros identifican evaluación con hacer pruebas de algún tipo. En segundo lugar, aquellos maestros con un discurso e ideas más elaboradas sobre la evaluación, no logran plasmarlas de manera consistente en sus prácticas y propuestas hacia los estudiantes.

2. Ofrecer ejemplos claros de buenas de actividades de evaluación que permitan captar la diversidad de desempeños de los alumnos, con su correspondiente marco conceptual. Otras partes de este estudio sugieren que, para la mayoría de los docentes, cualquier actividad puede ser usada como tarea para evaluar, independientemente de sus propósitos, de sus características y del contexto en que se inscriben. Según se mostró a lo largo de este texto, las evaluaciones estandarizadas pueden ayudar a los maestros a tomar conciencia y comprender estos aspectos, para desarrollar propuestas de evaluación con una intencionalidad más clara, reflexiva y coherente.

3. Difundir buenos instrumentos de evaluación liberados de los estudios nacionales e internacionales, sobre todo actividades de respuesta construida con sus respectivas pautas de corrección, para ayudar a los docentes a poner atención y anticipar los posibles procesos de pensamiento de sus estudiantes al responder o resolver actividades evaluativas. Esto aportaría un mayor rigor metodológico a la hora de redactar o seleccionar libros de propuestas de evaluación para sus estudiantes. En muchos docentes se observa una tendencia a proponer actividades que solamente ponen en juego los aspectos más simples del conocimiento, ya que se trata de actividades que carecen de la posibilidad de ser problematizadas.

4. Generar espacios de discusión didáctica a partir de los resultados de las evaluaciones estandarizadas, a través de diversas vías. Para que las evaluaciones tengan un impacto positivo es preciso que los maestros las comprendan, se apropien de ellas e incorporen a su horizonte conceptual nuevas formas de hacer las cosas. Esto no se produce en forma

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automática a partir de la lectura de un reporte, sino que requiere de espacios de intercambio y discusión.

Para cerrar este documento, cabe señalar que las respuestas recogidas a través de los cuestionarios auto administrados revelan que existe un espacio y una potencialidad importante para incidir sobre la mejora de la enseñanza y la evaluación a través de las evaluaciones estandarizadas. Pero, para que ello se materialice, el foco de la política de evaluación debe estar puesto más en enriquecer el repertorio de conocimientos y herramientas de trabajo de los maestros que en entregar datos estadísticos. Debe notarse que muy pocos maestros mencionaron los resultados como algo relevante para ellos. No son los datos estadísticos lo que les enriquece, sino los enfoques conceptuales y las herramientas de evaluación, como se observa en este comentario en Uruguay: Reconozco que no me remito con mucha frecuencia a estas evaluaciones. Posiblemente porque prefiero evaluar desde el contexto que anima la dinámica de clase o el proyecto de aula. Sí me parece que han tenido peso como un valioso aporte en mi formación personal.

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¿CUÁNDO UNA CLASE ES EFECTIVA?

“Cuando el docente tiene la capacidad de presentar la información a los estudiantes de manera que les haga sentido, les interese, les sea fácil de recordar y aplicar a situaciones nuevas, logrando un aprendizaje significativo.”

DESEMPEÑO ESTÁNDAR

Realiza actividades de inicio, desarrollo y finalización, utilizando bien el tiempo del

que dispone.

Verifica las buenas condiciones de la sala para realizar las actividades planificadas

(ornato, ventilación, condiciones de seguridad).

Motiva la clase incentivando la participación de los estudiantes.

Cierra la clase y verifica que todos los estudiantes hayan aprendido.

Se esfuerza por desarrollar las capacidades de todos los estudiantes, sin discriminar

negativamente a aquellos con mayores dificultades.

Mantiene la disciplina desarrollando conductas de autocontrol.

Al inicio de la clase explica claramente sus objetivos.

Verifica y estimula el recuerdo de las experiencias previas que tienen los estudiantes

con relación a los nuevos contenidos.

Integra temas de actualidad nacional y mundial.

Relaciona cada clase con las anteriores.

Da instrucciones integradoras para usar la nueva información y relacionarla con la

antigua.

Aclara dudas en forma oportuna.

Corrige el desempeño de los estudiantes, dando oportunidades para practicar y

mejorar.

Utiliza diversas e innovadoras formas de hacer la clase para motivar a los estudiantes

y lograr que aprendan.

Aplica metodologías innovadoras, siempre centradas en los estudiantes.

Utiliza apoyo de la tecnología para lograr mejores aprendizajes.

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Evalúa, supervisa y retroalimenta permanentemente a los estudiantes.

Asigna tareas y trabajos complementarios para profundizar los contenidos y

desarrollar la autonomía y responsabilidad de los estudiantes frente a sus

aprendizajes.

Revisa e informa oportunamente a los estudiantes sobre los resultados de los

trabajos, tareas y pruebas.

Desempeño Destacado

Demuestra tener altas expectativas de logro.

Motiva a los estudiantes a utilizar la tecnología y crear material audiovisual.

Interesa y responsabiliza a los alumnos sobre sus propios aprendizajes.

Plantea problemas y desafíos a los estudiantes, con el objetivo de hacerles sentir que

son capaces de lograr metas altas.

Logra instalar hábitos de pensamiento que desarrollan la curiosidad, la autoconfianza

y la motivación.

Desarrolla en los estudiantes las estrategias necesarias para aprender en forma

autónoma.

Estimula a los estudiantes a reflexionar, evaluar y aprender de sus errores.

Logra que sus estudiantes se sientan competentes y motivados.

Conocimientos Básicos.

Pleno dominio de las materias que enseña.

Metodología de trabajo cooperativo.

Teorías Cognitivas del Aprendizaje.

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LA METACOGNICIÓN Y LAS HERRAMIENTAS DIDÁCTICASChrobak, Ricardo. Universidad Nacional del Comahue. Buenos Aires 1400.8300 Neuquén.

INTRODUCCIÓN

Ningún profesor desconoce que la educación requiere importantes cambios; para lograr esos cambios es necesario en primer lugar efectuar mediciones y documentar los problemas que afrontan los educadores. Por supuesto que las reformas no surgirán solamente de las mediciones y la documentación de los problemas, pero es obvio que sin entender apropiadamente los problemas que presenta la enseñanza, es imposible lograr las reformas que muchas veces y con justificada razón reclamamos enfáticamente. Una de las premisas que aceptaremos en este trabajo es el concepto de la educación como un evento social en el que se comparten significados. Los eventos que hacen posible a la educación no son del tipo de los naturales, sino que son provocados por seres humanos en forma intencional, para transmitir la cultura de las viejas a las nuevas generaciones. Es por este motivo que los fenómenos educativos no son fáciles de estudiar, ya que carecen de las regularidades percibidas en los objetos o eventos naturales. No obstante es necesario buscar regularidades en la educación, pero considerándola en su conjunto, es decir buscar la simplicidad pero preservando su naturaleza de complejidad. A tal efecto es útil en principio recordar la propuesta de J. J. Schwab en cuanto a los elementos comunes de la educación: enseñanza, aprendizaje, curriculum y contexto social, elementos que deben ser tratados en forma conjunta durante el estudio de este tipo de fenómenos. Esto significa que no es posible en esta clase de trabajos, apuntar al estudio de uno solo de estos elementos, como ocurre en la mayoría de los casos, especialmente cuando se concentran en el estudio del aprendizaje, con la creencia que una vez conocido a fondo la forma en que se adquieren los conocimientos, es posible diseñar también la enseñanza. Esto no significa restarle importancia a las teorías del aprendizaje, al contrario una vez desarrollada la teoría de aprendizaje, ésta debe servir como base para el desarrollo de una teoría sobre la enseñanza, pero considerando que sobre ella van a influir otros aspectos fundamentales como los citados por J. J. Schwab.

En cuanto al curriculum también suele ser un objeto de estudio por separado. También es importante señalar que las consideraciones epistemológicas son un factor de gran ayuda para interpretar tanto el curriculum como la generación de conocimientos y su pariente cercano, el aprendizaje.

Por ultimo, el contexto social constituye un poderoso conjunto de fuerzas que influyen en la educación, como las consideraciones de ética, justicia social, cosmovisión, libertades, autoridades, poder etc. Dentro de este contexto social, merecen una importante atención, el conjunto de funcionarios que gobiernan, como elementos de control social y responsables de hacer posible los eventos educativos.

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En resumen diremos que estos cuatro elementos, (a los cuales algunos autores le agregan un quinto elemento: la evaluación, Novak, J. D., 1977) pueden requerir análisis específicos, pero siempre teniendo en cuenta la importancia de considerar las interacciones que existen entre ellos.

Es en este marco general, y haciendo las salvedades correspondientes sobre el no tratamiento, en forma explícita en este caso de los tres factores restantes, analizaremos uno de ellos: El aprendizaje; teniendo en cuenta como actúan durante el mismo las herramientas derivadas de los estudios sobre metacognición.

¿POR QUÉ LA METACOGNICIÓN?

Es conocido el hecho de que los estudiantes no son advertidos de la importancia que tiene el reflexionar sobre sus propios saberes y la forma en que se producen, no solo los conocimientos, sino también el aprendizaje. Es decir que por lo general, suelen ignorarse los factores epistemológicos que intervienen en la formación y desarrollo de las estructuras cognitivas de los estudiantes, factores primordiales cuando se trata de lograr un cambio en los alumnos, que vaya desde las concepciones espontáneas o alternativas, hacia las concepciones científicas. Este hecho lleva a la necesidad de considerar los elementos del meta-aprendizaje (aprender a aprender) que fueron la principal guía de acción para efectuar el análisis de este trabajo.

Muchas son las causas que justifican la consideración de estas herramientas. Se puede mencionar la siguiente descripción de Richard Feynman, (premio Nobel de Física, 1965) que ilustra perfectamente el fenómeno. Cuenta que a un estudiante que estaba a punto de terminar su carrera sobre Grecia, se le pregunta en un examen: ¿Qué ideas tenía Sócrates acerca de las relaciones entre la Verdad y la Belleza? Ante lo cual permanece literalmente mudo, no obstante, al preguntársele ¿Qué dijo Sócrates a Platón en el Tercer Simposio? comienza a hablar sin interrupciones recordando en un griego perfectamente pronunciado, todo lo que dijo Sócrates en el Tercer Simposio. ¡Pero en el Tercer Simposio, Sócrates habló de la relación entre la Verdad y la Belleza!

Este ejemplo muestra con toda claridad lo limitado que puede resultar el aprendizaje memorístico o, en otras palabras, lo que puede llegar a suceder cuando los estudiantes no son guiados para buscar la comprensión del tema que están abordando y, mucho menos ejercitar la forma de transferir los resultados de su aprendizaje. En estos casos resulta evidente que ellos no han tomado conciencia de lo importante que resulta tratar de lograr lo que hoy se ha dado en llamar aprendizaje significativo (Ausubel, 1968).

Es muy común observar en las aulas, que los estudiantes aprenden un idioma a base de pronunciar letras, después palabras, frases y, por ultimo párrafos. Esto los hace capaces de recitar textos completos al pie de la letra, pero sin reflexionar ni un instante sobre el significado de las palabras, entender que éstas no son sólo símbolos para emitir sonidos especiales y, lo que es aún más importante, que el docente se preocupe por traducirlas de forma tal que los estudiantes las

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puedan comprender. Pocos son los que remarcan el conocido hecho de saber que alguien ha comprendido bien un concepto o proposición, cuando es capaz de explicarlo con sus propias palabras. Naturalmente es cierto que la explicación de los conceptos a través de los profesores o en los textos, se realizan con palabras propias de la ciencia a la cual se refieren o propias del autor, que necesariamente son distintas a las que pueden conformar el bagaje de términos que maneja el estudiante, de allí la importancia de interpretar cada uno con sus palabras los nuevos conceptos que se van aprendiendo, solo así, el aprendiz podrá sentirse dueño de sus conocimientos.

Estos problemas han trascendido los ámbitos educativos, ya que también se han realizado estudios sobre la metacognición en las corporaciones privadas, donde la competitividad siempre lleva a la búsqueda de nuevos conocimientos. Entre los que conocemos se destacan los de Novak (1998) y el citado por Burón, J. (1996) que ha sido realizado por Clarck y Palm (1990).

Novak analiza el estado de las corporaciones en cuanto al aprendizaje que las mismas, como tales deben realizar, concluyendo que muchas de ellas son, en tal sentido discapacitadas (learning disabled), al menos si quieren participar exitosamente de la nueva sociedad del conocimiento. Para ello resume como necesidades inmediatas para ellas:

1. Logro de pensamiento sistemático, es decir formas de pensar que ayude a la gente a visualizar los problemas en forma holística, por ejemplo para diseñar un automóvil revolucionario, se deben considerar todos los factores que lo componen, como la potencia del motor, la carrocería, suspensión, deseo de los compradores, estética general etc.

2. Crecimiento personal de los empleados, de tal manera que sean capaces de profundizar y clarificar cada vez más su cosmovisión, sus filosofías, las teorías que aceptan, los principios que las sustentan etc. y, de esta manera aprender a ser paciente y analizar la realidad con la mayor objetividad posible.

3. Construir mejores modelos mentales, sabemos que todo ser humano tiene que enfrentar los problemas que surjan con sus propias herramientas de razonamiento, por ejemplo muchos docentes llegan a su trabajo con la creencia de que la única forma de enseñar es mediante las clases expositivas, debido a que ese fue el modelo que vio en la mayoría de las escuelas y universidades. Por supuesto que le llevará tiempo y práctica aprender que actualmente existen estrategias derivadas de la metacognición que ayudan a los estudiantes mucho más que las clases teóricas expositivas.

4. Construir cosmovisiones compartidas, particularmente porque cada individuo sostiene sus propios modelos mentales, les resulta sumamente difícil crear una visión compartida con sus compañeros de trabajo, ésta es una de las mayores razones por lo que las instituciones tardan tanto en realizar las mejoras necesarias.

5. Aprendizaje grupal o en equipo, esto es de vital importancia, ya que son los equipos de trabajo y no los individuos los que deben tomar las decisiones en las organizaciones modernas.

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Por su parte, Clarck y Palm, trabajando en una corporación industrial, sobre un programa de entrenamiento para 1500 encargados, a fin de ayudarlos a resolver problemas laborales, estudiaron a un grupo de encargados, para analizar meta cognitivamente el proceso que seguían para solucionar sus problemas laborales. Los resultados obtenidos permitieron comprobar los siguientes déficits:

• Impulsividad: que los llevan a la solución rápida y deducciones ilógicas que no emanan de los datos aportados.

• Falta de precisión y exactitud en el levantamiento de los datos: que los llevan a ignorar datos importantes y aceptar evidencias vagas o abstractas

• Definición imprecisa del problema: hasta a veces no reconocer la existencia del mismo.

• Modalidades de comunicación egocéntricas: no se escuchan otros puntos de vista, llevándose por impulsos sentimentales.

• Falta de precisión al comunicar las respuestas: las comunicaciones suelen ser muy generales y las instrucciones vagas, como la programación de objetivos.

• Respuestas de ensayo y error: solamente para probar si dan resultado, sin planificación y adoptando soluciones sin considerar las posibles consecuencias.

En general, la psicología social nos enseña que estos mismos errores se cometen en muchos otros colectivos sociales, laborales y políticos, lo que nos lleva a concluir que los procesos metacognitivos influyen decisivamente en todos los procesos interpersonales y colectivos.

PERO... ¿QUÉ ES LA METACOGNICIÓN?

La metacognición es una concepción polifacética, generada durante investigaciones educativas, principalmente llevadas a cabo durante experiencias de clase (Mintzes, J. J.; J. H. Wandersee & J. D. Novak, 1998). Entre los variados aspectos de la metacognición, podemos destacar los siguientes:

La metacognición se refiere al conocimiento, concientización, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje.

El aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje adecuadas.

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Cada persona tiene de alguna manera, puntos de vista metacognitivos, algunas veces en forma inconciente.

De acuerdo a los métodos utilizados por los profesores durante la enseñanza, pueden alentarse o desalentarse las tendencias metacognitivas de los alumnos.

Desde otra perspectiva, se sostiene que el estudio de la metacognición se inicia con J. H. Flavell (1978), un especialista en psicología cognitiva, y que la explica diciendo que: “La metacognición hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir el aprendizaje de las propiedades relevantes que se relacionen con la información y los datos. Por ejemplo, yo estoy implicado en la metacognición si advierto que me resulta más fácil aprender A que B”

Según Burón (1996), la metacognición se destaca por cuatro características:

1. Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental

2. Posibilidad de la elección de las estrategias para conseguir los objetivos planteados

3. Auto observación del propio proceso de elaboración de conocimientos, para comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas.

4. Evaluación de los resultados para saber hasta qué punto se han logrado los objetivos.

En la literatura se suele resumir esta secuencia diciendo que la metacognición requiere saber qué (objetivos) se quiere conseguir y saber cómo se lo consigue. (Autorregulación o estrategia)

De esta forma diremos que un estudiante es cognitivamente maduro cuando sabe qué es comprender y cómo debe trabajar mentalmente para comprender. Además, el desarrollo de la meta comprensión, nos hace tomar conciencia por ejemplo, de que un párrafo es difícil de comprender y por eso controlamos la velocidad de lectura para de esta manera poder deducir el verdadero significado del escrito, con lo que el conocimiento de nuestra propia comprensión nos lleva a regular(autorregulación) la actividad mental implicada en la comprensión, y es este aspecto el que ha tomado mayor importancia en las investigaciones más recientes.

Vemos entonces que el entendimiento de la metacognición permitiría responder a preguntas tales como ¿qué hace mal o qué deja de hacer el estudiante poco eficaz para que su aprendizaje sea pobre?, ¿qué hace mentalmente el estudiante eficaz, para obtener un rendimiento positivo? la respuesta a este tipo de preguntas llevan a desarrollar los modelos de enseñanza y de aprendizaje que hoy se conocen como “estrategias de aprendizaje”, ya que los resultados obtenidos permiten obtener conocimientos sobre las técnicas más apropiadas que se deben enseñar a los estudiantes poco eficaces para que así puedan autorregular con eficacia sus propios procesos de aprendizaje. De esta manera, los docentes pueden también acceder a los conocimientos necesarios para

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combatir el bajo rendimiento escolar y potenciar a los alumnos con métodos eficaces para aprender.

Es oportuno aclarar en este punto, que no es necesario que los alumnos entiendan a fondo la metacognición ni la investigación científica que la respalda, simplemente les alcanzará con que se les enseñe a aprender según lo indican los principios derivados de la investigación metacognitiva, desarrollándose entonces en ellos las habilidades y procesos importantes para la metacognición. Esto se produce de la misma forma que una persona puede aprender a hablar bien sin conocer las reglas gramaticales, pero no puede hablar bien si no aplica esas reglas.

Es una realidad de nuestras instituciones el haber puesto el acento en los contenidos, más que en el modo de conseguirlos, en los resultados más que en los procesos; la investigación metacognitiva propone un cambio fundamental en esta tendencia, atendiendo también los procesos de aprendizaje y no solo sus resultados. En otras palabras, les exigimos a los alumnos que atiendan, memoricen, que hagan esquemas o resúmenes, etc.; pero no se les enseña en forma metódica, sistemática y persistente qué deben hacer y cómo deben hacer lo que de él esperamos. Por este motivo la metacognición se propone investigar cómo trabaja el alumno cuando lee, atiende, memoriza, escribe, etc., con el fin de descubrir las estrategias de aprendizaje, para ayudar a los alumnos a aprender a aprender, capacitándolos para generar nuevos recursos cuando los que ellos poseen no son de gran utilidad, de esta forma aprenden estrategias para desarrollar estrategias. Esto hace cambiar incluso el concepto tradicional sobre los tests de inteligencia, que medían cuánto sabemos hacer, reemplazándolos por otros que midan como actuamos cuando no sabemos que hacer.

Otro aspecto muy importante sobre la metacognición, es que, si consideramos que se refiere al conocimiento de nuestra propia mente, y que ésta dirige en gran parte las distintas formas de proceder, veremos que la metacognición es crucial para entender el autoconcepto o la autoestima, con lo que derivamos la importancia de la metacognición en lo referente a la motivación, que dirige no solo nuestros procederes sino también nuestras actitudes, esperanzas o niveles de aspiración en la vida. Las investigaciones han demostrado la influencia que tiene la autoestima positiva en los buenos resultados académicos, pero casi no se ha estudiado la relación entre motivación y metacognición.

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LA METACOGNICIÓN Y LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

En los últimos años y a la luz de los resultados arrojados por las investigaciones sobre la metacognición, se han desarrollado y diseñado métodos, programas, técnicas y estrategias sobre los aspectos fundamentales implicados en el aprendizaje, todos los cuales apuntan a lograr una mejora sustancial de los modelos de instrucción y de estudio.

A modo de ejemplo, su pueden enumerar los métodos más importantes: identificación de las ideas principales, subrayado, resumen, redacción escrita, comprensión, atención, memoria, apuntes, razonamientos, solución de problemas, enseñar a pensar, arte de preguntar, representaciones, etc.. Esta separación de operaciones mentales se hace por necesidades propias de claridad de la exposición y necesidades de la investigación, pero es algo artificial, ya que la mente trabaja globalmente, sin desvincular unas acciones de otras. Por ejemplo, es difícil separar el pensar del razonar y de la resolución de problemas, por lo que, por ejemplo, algunos programas diseñados para enseñar a aprender, pueden incluir ejercicios para desarrollar la memoria, la comprensión, u otros aspectos mentales.

Habiendo tratado la metacognición, debemos preguntarnos qué es una estrategia. Nos encontraremos con numerosas definiciones, y no todas coincidentes. En forma general, podemos aceptar que estrategia es, en el campo de la literatura metacognitiva, lo que se refiere a las formas de trabajar mentalmente para mejorar el rendimiento del aprendizaje; o en otras palabras, la podríamos definir como el “conjunto de procesos cognitivos encuadrados conjuntamente en un plan de acción, empleados por un sujeto, para abordar con éxito una tarea de aprendizaje”, obviamente tanto la metacognición como las estrategias son en cierto modo indisociables, pero no obstante se refieren a dos conceptos diferentes. Con el objeto de clarificar en la medida de lo posible estas diferencias, resulta útil presentar una clasificación de las estrategias de aprendizaje, como la siguiente:

1. Atencionales2. De Codificación a) Repetición b) Elaboración c) Organización d) Recuperación3. Metacognitivas a) Conocimiento del conocimiento b) Control ejecutivo4. Afectivas

Al centrar los esfuerzos en identificar formas eficaces de aprender, la investigación sobre metacognición ha puesto de relieve la función autor reguladora de la misma, ya que las estrategias no son sino diferentes formas de ejercer la autorregulación del aprendizaje.

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Los responsables de las funciones que integran el comportamiento inteligente se pueden separar en cuatro grupos, a saber: a) decidir cuál es la naturaleza del problema que hay que solucionar, b) formar una representación mental que guíe la ejecución de las estrategias, c) localizar la atención y otras operaciones mentales, d) observar los procesos de la solución. Estos componentes del modelo de inteligencia coinciden esencialmente con la definición de metacognición y sus funciones, por lo que podríamos afirmar que el desarrollo inteligente puede concebirse como el desarrollo de estrategias, de la metacognición y de la autodeterminación (entendiendo a la autodeterminación como la capacidad de aprender a desarrollarse a través del propio esfuerzo, en contraposición a la dependencia de guías externas, como padres o profesores). En otros términos, cuando hablamos de autorregulación, se hace referencia a la capacidad de aprender por uno mismo, a la autonomía y a la madurez mental que se logra con la enseñanza de estrategias.

De todo lo dicho, podemos concluir que es imperiosa la necesidad de enseñar estrategias metacognitivas para lograr cambios en el modelo de instrucción y en el modelo de aprender. Ese cambio empieza por la toma de conciencia de la necesidad de cambiar.

El cambio que sugiere a investigación metacognitiva empieza entonces por capacitar a los profesores para 1) tener una idea clara y concreta de lo que quieren que logre un alumno cuando le piden que haga una tarea determinada, 2) saber cómo debe trabajar el alumno para conseguir ese objetivo, 3) enseñarle a hacerlo y 4) tener recursos para comprobar que el alumno sabe hacer lo que le han solicitado.

Ante este panorama, parece imperativo implantar la enseñanza explícita de estrategias de aprendizaje, ya que resultaría poco razonable seguir pensando que el alumno que quiera aprender a estudiar pueda conseguirlo por sí mismo, dado que los datos han revelado que: (a) son muchos los que no lo consiguen (b) también los que lo consiguen pueden mejorar sus rendimientos (c) Si bien unos pocos pueden lograrlo muy bien, incluso para ellos se puede esperar un aumento en el nivel de eficiencia.

También podríamos decir que tener buenas estrategias de trabajo no garantiza sin más un buen resultado, ya que un alumno puede saber estudiar y no querer hacerlo, pero esto no es lo que ocurre comúnmente y los resultados demuestran que el desarrollo metacognitivo es motivante por naturaleza.

APRENDIZAJE, POSITIVISMO EMPIRISTA Y CONSTRUCTIVISMO

Hoy se admite universalmente que el enseñar no sólo constituye la presentación de conocimientos científica y socialmente establecidos. El conocimiento humano implica siempre una reflexión en relación a aquello que se trata de conocer, cómo se origina ese conocimiento o, en otras palabras, preguntarnos sobre las cuestiones epistemológicas de ese conocimiento.

Es obvio que cada docente cambia en su forma de enseñar cuando se detiene a reflexionar sobre la epistemología. Al respecto, sabemos que durante mucho tiempo la educación se ha basado en la epistemología del positivismo empirista caracterizado según Gerard Fourez (1997) por:

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• Ideología de la inmediatez: es decir, la creencia de que es posible un contacto directo con la realidad, sin realizar ninguna interpretación de la misma. Esto lleva a la creencia de una inmediatez directa entre la realidad y la percepción sensorial, la cual se constituye en la única base legítima para efectuar las construcciones teóricas.

• Ideología de la universalidad neutra: esto significa un positivismo basado en la creencia de que existe una ciencia objetiva y neutra, que cuando se la trabaja “correctamente” es independiente de toda influencia subjetiva y, aunque se sabe que esta independencia es prácticamente imposible, de todos modos se constituye en el ideal al cual se debe tender.

• Ruptura epistemológica: del pensamiento anterior se deriva el problema principal de las llamadas Ciencias Humanas o Sociales, que proviene de que éstas no permiten el desprendimiento total de la subjetividad como ocurre con las Ciencias duras (la Física, por caso, sería el prototipo de la Ciencia). La creencia de una universalidad neutra conduce a exacerbar la distinción entre lo que es científico y lo que no lo es, conduciendo a lo que Bachelard (1971) llama la “ruptura epistemológica”.

• Ideología de “la verdad” como reflejo del mundo real: es decir que se ve a la verdad como una aproximación a la realidad, la verdad existe y se puede descubrir. Según este criterio, la Historia de las Ciencias consistiría en señalar los caminos de los humanos en la investigación, para distinguir bien entre las leyes científicas y las que no lo son.

Este tipo de positivismo se encuentra implícitamente en muchos de los manuales de enseñanza y es, según nuestro criterio, la fuente de muchos de los problemas que los docentes debemos enfrentar. Aunque este positivismo empirista se encuentra fuertemente enraizado en la mayoría de los ámbitos científicos, especialmente en los de las Ciencias duras, en el campo de la educación va siendo lentamente desplazado por lo que muchos autores sostienen que es una nueva manera de conceptualizar el conocimiento y la adquisición del mismo, y a la que denominan epistemología constructivista.

Esta nueva concepción epistemológica se basa en una serie de perspectivas filosóficas totalmente diferentes, como lo son ciertas teorías del movimiento científico, como la de Kuhn, Feyerabend, Lakatos y otros; la epistemología genética de Piaget, teorías del constructivismo social y constructos personales, especialmente la teoría de adquisición del lenguaje de Vygotskii.

En lo que sigue, y sin desconocer la existencia de numerosas definiciones que tratan de explicar el término, y para el fin que nos atañe, la educación, podemos decir que el constructivismo constituye: una visión del conocimiento humano como un proceso de construcción cognitiva llevada a cabo por los individuos que tratan de entender el mundo que los rodea.

Desde el punto de vista de la educación, la principal conclusión que deriva de la perspectiva constructivista es con respecto a los estudiantes, ya que el que aprende no es visto como un recibidor pasivo de conocimientos, sino como un constructor activo del mismo.

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Según Glasersfeld (1989) para el constructivismo el conocimiento científico es visto como una construcción tentativa de los seres humanos, siendo este carácter tentativo de fundamental importancia, ya que de allí se deriva la hipótesis que niega la existencia de la verdad última e irrefutable para esta clase de conocimientos.

No obstante aclara la posibilidad de que exista este tipo de verdad en las creencias religiosas, recalcando que el carácter tentativo se refiere solamente al conocimiento científico y experimental construido por los individuos.

Basados en esta cosmovisión, podemos decir que el constructivismo se basa en los siguientes principios:

• El conocimiento no es recibido en forma pasiva, sino construido activamente por el sujeto cognoscitivo.

• La función cognitiva es adaptativa y permite al que aprende la construcción de explicaciones viables sobre las experiencias.

• El proceso de construcción de significados está siempre influenciado por el entorno social del cual el individuo forma parte.

Por ultimo, y aceptando las múltiples formas en que se da el aprendizaje, diremos que en todas ellas el constructivismo lo visualiza como una construcción activa realizada por el que aprende (alumno), aún cuando se apliquen metodologías tradicionales. Lo que el enfoque constructivista permite, es comprender las dificultades que suelen tener los alumnos para aprender y proporciona una guía para desarrollar estrategias de enseñanza y aprendizaje más eficientes, aplicando una pedagogía cuyo protagonista central es el mismo alumno. Es decir que el protagonista es el estudiante, sus intereses, sus habilidades para aprender y sus necesidades en el sentido más amplio.

LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

Los análisis sobre aspectos teóricos de las estrategias metacognitivas y sus bases epistemológicas, tienen en definitiva por finalidad conocer mejor el proceso de aprender de las personas y elaborar técnicas de intervención para mejorar el mismo.

Siendo éste el principal objetivo, resulta obvio, que la aplicación de estas estrategias favorecerán el aprendizaje para cualquier estilo y entorno de que se trate. Reflexionar y sacar algunas conclusiones sobre ello es el verdadero objetivo de este trabajo.

Es evidente, entonces, el papel central que juega la metacognición para la educación, debido a su carácter autodidáctico que, en gran medida, parece requerir, más que ningún otro, de un buen conocimiento de los recursos propios.

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Nuestro constructo arranca de la base que admite la posibilidad y facilidad de incluir estos elementos que incrementan la ineludible función del alumno en la educación a distancia, lográndose de esta manera las condiciones de incorporación en las actividades previstas, de los principales elementos de control sobre la actividad cognitiva de los participantes. Por lo tanto, habría que destinar algún material y sesión a orientar a los futuros aprendices en el manejo de su propia observación y conocimiento de su estilo de aprender, ofreciéndoles instrumentos que le ayuden a aprender a aprender.

En definitiva, esta conciencia de los propios recursos cognitivos con que cuenta el estudiante, es condición necesaria para que pueda darse cualquier plan estratégico, ya que de lo contrario podría darse la aplicación de una estrategia, pero no existiría la intencionalidad, al no adoptarse un plan con previa deliberación sobre objetivos y recursos.

Las estrategias se suelen clasificar, desde las operaciones más elementales a las más elaboradas, en asociativas, de elaboración y de organización. Las asociativas implican operaciones básicas que no promueven en sí mismas relaciones entre conocimientos, pero pueden ser la base para su posterior elaboración en cuanto a que incrementan la probabilidad de recordar literalmente la información aunque sin introducir cambios estructurales en ella. La estrategia de elaboración constituye un paso intermedio entre la estrategia asociativa, que no trabaja sobre la información en sí misma, y la de organización, que promueve nuevas estructuras de conocimiento.

Si bien en la elaboración se pueden producir operaciones simples, estableciendo algunas relaciones entre elementos de la información que pueden servir de andamiaje al aprendizaje elaborando significados, existen otras más complejas que actúan basadas en la significación de los elementos de la información.

Las estrategias de organización consisten en establecer de un modo explícito relaciones internas entre los elementos que componen los materiales de aprendizaje y los conocimientos previos que posee el alumno. Los conocimientos previos operan en una doble función: primero, porque depende de los que el aprendiz posea, el que pueda elaborar de manera más o menos compleja esos materiales, y en segundo, lugar porque la estructura cognitiva resultante del nuevo aprendizaje modificará la organización de esos conocimientos previos. Entre las estrategias consideradas de organización, se suelen citar las clasificaciones, las estructuras de nivel superior, la construcción de redes de conocimiento, los mapas conceptuales, la Uve de Gowin, etc.

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LA TEORÍA AUSUBELIANA COMO ORIGEN DE DOS HERRAMIENTAS METACOGNITIVAS

Luego del análisis realizado con respecto a las estrategias metacognitivas, las posturas epistemológicas constructivistas y habiendo suficientes argumentos que respaldan la enseñanza de las mismas, (tanto en las instituciones educativas como en las corporaciones, haciendo un claro paralelismo entre la acción docente y el gerenciamiento empresario), nos detendremos a analizar, en particular, una herramienta útil para facilitar la motivación de los estudiantes y dos de las herramientas desarrolladas por la psicología cognitiva para el logro de aprendizajes significativos: los mapas conceptuales y la UVE de Gowin. A tal fin pasaremos a describir someramente el marco teórico que ha originado el desarrollo de estas herramientas y en qué consiste cada una de ellas.

Las ideas básicas en que se fundamenta el desarrollo mencionado fueron presentadas por primera vez por Ausubel en su libro: Educational Psychology, a Cognitive View (1968). En lo que sigue trataremos de describir muy brevemente las más importantes de esas ideas y principios y sus posibles aplicaciones para el mejoramiento de la EaD. Ausubel colocó el énfasis en la idea del aprendizaje significativo, y sostiene que para que éste ocurra, el alumno debe ser conciente de que él debe relacionar las nuevas ideas o informaciones que quiere aprender, a los aspectos relevantes y pertinentes de su estructura cognoscitiva. Esto debe realizarse en forma no arbitraria, no al pie de la letra sino sustancialmente. Para que ello sea posible se deben cumplir ciertos requisitos, siendo los más importantes: (a) el material a ser aprendido debe ser potencialmente significativo, esto quiere decir que, por ejemplo, no se pueden enseñar significativamente listas de palabras sin sentido, las cuales, al no tener significado inherente, no podrán ser relacionadas con otros conceptos ya existentes (conocimiento previo) en la estructura cognoscitiva; (b) el que está aprendiendo debe poseer conceptos y proposiciones relevantes en su estructura cognoscitiva, que sean capaces de actuar como “base de anclaje” para las nuevas ideas a ser asimiladas; (c) el que está aprendiendo debe elegir el relacionar intencionadamente el material potencialmente significativo en forma no arbitraria y sustantiva con la estructura cognoscitiva que él ya posee. Si alguna de estas condiciones falla, el aprendizaje significativo también se verá afectado.

El proceso fundamental del aprendizaje significativo es la incorporación de nuevos conceptos y proposiciones a una estructura cognoscitiva que, por naturaleza, está organizada jerárquicamente. Ausubel denomina a este proceso: “subsumption” y a los conceptos preexistentes los llama “subsumers” (conceptos inclusores o ideas de anclaje o “subsumidores”). Por lo común la incorporación involucra que ideas específicas (menos inclusivas) sean incluidas (relacionadas o “ancladas”) bajo ideas más generales (más inclusivas) de la estructura cognoscitiva. Al ser la estructura cognoscitiva de cada estudiante de naturaleza idiosincrática, es obvio que el proceso de aprendizaje significativo también lo será. De todos modos, los estudiantes de una determinada cultura poseen estructuras cognoscitivas lo suficientemente similares como para hacer posible la enseñanza grupal en forma tal que cada uno de ellos pueda aprender significativamente. El tipo más simple de aprendizaje planteado por Ausubel, se llama representacional, descripto como la identificación de ideas que el aprendiz ya tiene con determinadas representaciones o símbolos (generalmente palabras). Según Novak (1992) uno de los desafíos más importantes para los niños en su edad temprana, durante la adquisición del lenguaje, es la asociación de conceptos que ellos

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ya aprendieron con los símbolos que los representan. Aunque no es muy común, este tipo de aprendizaje también ocurre en estudiantes más avanzados, y aun en adultos.

Dado que la estructura cognoscitiva está organizada jerárquicamente, el surgimiento de nuevos significados, refleja comúnmente una relación subordinada del nuevo material con dicha estructura, Ausubel denomina aprendizaje subordinado a este proceso. Algunas veces las ideas subsumidas se limitan a servir de apoyo a ideas derivables directamente o a ideas más inclusivas, en la estructura cognoscitiva. En este caso, la asimilación se llama derivativa. Más comúnmente, sin embargo, los nuevos significados de las ideas se adquieren por asimilación correlativa; en este caso, el material de aprendizaje nuevo es una extensión, elaboración o modificación de ideas previamente aprendidas.

Cuando uno aprende una nueva idea que puede abarcar varias ideas ya establecidas, el nuevo material guarda una relación supraordinada con la estructura cognoscitiva. Este tipo de aprendizaje es menos común que el aprendizaje subordinado y ocurre con más frecuencia en el aprendizaje conceptual que en el aprendizaje de proposiciones. Ausubel denomina este proceso aprendizaje supraordinado. El aprendizaje significativo de ideas nuevas que no guardan relaciones, ni subordinadas ni supraordinadas, con ideas pertinentes de la estructura cognoscitiva da lugar a lo que Ausubel llama aprendizaje combinatorio.

Ausubel también introduce la idea de “subsumsión obliterativa”, un proceso que comienza con el aprendizaje significativo y en el que el nuevo significado va siendo modificado a medida que es incorporado a la estructura cognoscitiva. Sin embargo, a diferencia del olvido que ocurre luego del aprendizaje mecánico, la obliteración no produce interferencia cuando se están aprendiendo nuevos conceptos.

En cuanto al uso de los mapas conceptuales, para el logro de aprendizajes significativos, los mismos se han derivado de los principios instruccionales emanados de la misma teoría, que se resuman a continuación:

La diferenciación progresiva: De acuerdo al principio de la diferenciación progresiva, el aprendizaje es más efectivo cuando la nueva información se presenta comenzando por los conceptos y proposiciones más generales y terminando por los conceptos y proposiciones más específicos o más explícitos. Cuando la instrucción se organiza de esa manera, se favorece la posterior diferenciación de los segmentos más relevantes de la estructura cognoscitiva.

La reconciliación integradora: Este principio establece que la instrucción debe ser organizada de tal manera que favorezca la integración y encadenamiento de secuencias de conceptos que parecieran no estar relacionados. Cuando esto ocurre, el reconocimiento de diferencias y similitudes entre los conceptos previamente aprendidos se hace más clara y transparente para el estudiante.

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Un ejemplo de este principio se da cuando el estudiante reconoce y comprende las diferencias entre masa y peso, fuerza y aceleración, etc., incluyendo la diferencia entre lo que significan estas etiquetas conceptuales en la vida diaria de los estudiantes y su significado para la Física.

Es particularmente notable el hecho de que la falla que muchos estudiantes tienen cuando aprenden, se origina en que ellos no pueden alcanzar una buena reconciliación integradora; éste es el origen de la mayoría de las dificultades que tan bien conocen los profesores, en especial aquellos que trabajan con las Ciencias Duras. Por otra parte hay autores que sostienen que la reconciliación integradora de conceptos en la estructura cognoscitiva es el principal requerimiento para la superación de las concepciones alternativas que tan difíciles son de superar con la instrucción tradicional.

EL PROCESO FADEPREM (FACILITAR LA APARICIÓN DE PREGUNTAS MOTIVADORAS)

En primer lugar se aclara que el aprendizaje, tal como lo analizamos en esta sección, se considera en el contexto puramente educativo, distinguiéndolo así de los múltiples aprendizajes que se producen por la experiencia propia de cada ser humano.

Para analizar este importante proceso que ayuda al marco introductorio de la clase, recurrimos a la V del aprendizaje (Gowin, 1981). Si se compara la UVE del aprendizaje con la UVE del conocimiento, veremos que las dos importantes ramificaciones de esta ultima, se relacionan entre sí por intermedio de la pregunta central, y que en la UVE del aprendizaje estarán interconectadas con las actividades de preguntarse y responderse que realizan los estudiantes (o deberían realizar) al inicio del aprendizaje. El preguntarse, como otras actividades del lado izquierdo de la V actúa de forma tal que separa las cosas entre sí. El formularse preguntas es una actividad inherentemente desorganizadora. De esta manera actúa como desestabilizadora de afirmaciones que a veces estaban firmemente establecidas. Es posible que esta sea una de las razones de que muchas de nuestras clases no se caractericen por una genuina actividad basada en las preguntas que los alumnos se hacen a sí mismos. Es común escuchar a algunos profesores diciéndoles a sus alumnos “Yo les voy a avisar cuando sea el momento de las preguntas”. Lo que estos profesores olvidan, es que las actividades de preguntar, imaginar, especular, criticar, filosofar, pensar etc. Son típicamente desorganizadoras y separadoras de cosas y que por ello, dan una inmejorable oportunidad para producir las correspondientes recombinaciones y reorganizaciones que todo aprendizaje lleva implícito. Estas auto preguntas que se hacen los alumnos, retrotraen las cosas, de tal forma que las mismas puedan ser organizadas en una forma más satisfactoria y estable. En otras palabras, la actividad de responder que describe el lado derecho de la UVE, es la que trabaja para perfeccionar y reconciliar las afirmaciones que forman las estructuras cognitivas de los estudiantes en una manera satisfactoria para ellos mismos, generando entonces aprendizajes efectivos. Lamentablemente, muchas de las prácticas docentes consisten en dar a los estudiantes, respuestas definidas y concretas (en muchos casos muy brillante y elegantemente) sobre preguntas que ellos nunca se habían formulado. Los resultados obvios de estas prácticas

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consisten en alumnos desmotivados para aprender y, por supuesto, aburridos, desganados, malhumorados etc. durante la clase. Lo que estas prácticas no consideran, es el hecho de que todo aprendizaje es individual y que para cada alumno, se inicia con el planteo de preguntas por parte de ellos mismos.

Es por este motivo, que resulta muy necesario favorecer los dos tipos de actividades, la de la rama izquierda donde el alumno se plantea preguntas y, al mismo tiempo las actividades de la rama derecha, como las de tomar nota, efectuar registros, transformaciones, afirmaciones de conocimiento, de valor etc. Que son formas de llegar a las respuestas que toda pregunta requiere. De esta manera, vemos que el aprendizaje se hace posible, cuando se pueden hallar las conexiones entre las buenas preguntas y las buenas respuestas. En otras palabras, podemos decir que aprender, en el contexto de la educación consiste en facilitar la aparición de buenas preguntas que permitan establecer buenas respuestas.

En general resultará sencillo recorrer ambas ramas de la UVE, (pudiendo comenzar en cualquier lugar de la misma), para luego subir y bajar, interactuando entre los distintos niveles y costados, experimentando con distintos eventos, conceptos respuestas fácticas, involucrando a los alumnos en distintas actividades, hasta que finalice su aprendizaje. Vale aclarar aquí que, tanto los aprendizajes como los conocimientos nunca son completos, sino que a lo largo del proceso se logran distintos niveles de conceptualización, quedando siempre abierta la posibilidad de nuevas ampliaciones y/o reorganizaciones de acuerdo a cada circunstancia.

En concordancia con estas bases teóricas, la actividad para lograr el FAPREM consistirá en presentar a los alumnos una situación real y hacerles preguntas y facilitar que ellos se auto pregunten, sobre las posibles predicciones y observaciones realizadas, sobre algunos cambios que se puedan producir, ya sea en la situación real o en la idealizada.

Cuando los alumnos elaboren sus pareceres, será el momento de hacerlos reflexionar sobre la justificación de sus afirmaciones. La secuencia de FAPREM puede ser utilizada también para explorar las concepciones de los estudiantes al iniciar la clase como para desarrollar los conceptos durante la evolución de un tema o para optimizar la comprensión conceptual al final de una unidad, haciendo que ellos apliquen lo aprendido a una nueva situación, real o idealizada.

LOS MAPAS CONCEPTUALES

El mapa conceptual es un recurso gráfico esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Por su forma constitutiva, con ellos se pueden distinguir los procesos de organización jerárquica, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora que, como vimos son los principios básicos del aprendizaje significativo. Este hecho de que con los mapas conceptuales es posible la “visualización gráfica” del cumplimiento y control (autorregulación) de estos principios, es el principal motivo para que se constituyan en una herramienta insustituible cuando se trata de ayudar a los estudiantes a aprender a aprender.

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Las personas pueden aprender conceptos poco familiares memorizándolos. Una definición, por ejemplo, puede ser aprendida repitiéndola una y otra vez hasta ser capaz de poner las palabras correctas en el orden apropiado. Se puede elegir, en cambio, integrar la nueva información con lo que ya se sabe. Elaborar mapas conceptuales facilita un aprendizaje lleno de significado, ya que requiere que se realicen importantes decisiones acerca de (1) La importancia de las ideas, (2) cómo estas ideas se relacionan una con otras y (3) cómo estas ideas se relacionan con los conocimientos previos. Además se sabe que la mente humana organiza los conceptos en forma jerárquica, por lo que el mapa debe ser organizado también de esta forma, lo que requiere el esfuerzo de distinguir la jerarquía u orden de importancia de los conceptos, para así distribuirlos en el mapa.

En resumen podemos decir que la construcción de un mapa conceptual requiere del que aprende seguir los siguientes pasos:

1. Identificar los conceptos centrales (o relevantes).

2. Establecer un orden jerárquico para los mismos.

3. Relacionar los conceptos entre sí por medio de palabras de enlace o nexos, a fin de formar proposiciones, que son las que le otorgan significado a los conceptos.

4. Buscar dentro de la estructura formada, enlaces transversales.

5. Examinar la estructura final del mapa realizando los ajustes necesarios.

I. Para la mayoría de las personas un concepto involucra una idea general, especialmente las referidas a las clases o categorías de los objetos o eventos. Otra definición es: “los conceptos describen la regularidad o relación de un grupo de hechos y se designan con un símbolo”. Se hace evidente que la atención que se preste a estas regularidades dependerá de los conceptos ya existentes, es decir que para la percepción de las regularidades, lo que ya sabe la persona juega un papel preponderante y enfatiza la importancia del conocimiento previo en la adquisición del nuevo. Ésta es la base del aprendizaje significativo (Principio de la subsunción).

II. En este paso será necesario tomar decisiones acerca de cuál será la importancia de un concepto en relación a los otros, para luego ubicarlos ordenadamente, lo que se denomina orden jerárquico. Este orden puede variar si lo hace el contexto en el cual se trata el tema, que es principalmente el que determina los niveles de jerarquía. Todos los conceptos en un mismo nivel responden a un mismo grado de generalidad o especificidad. (principio de la organización jerárquica)

El mapa adquiere de esta manera una representación pictórica, generando las ventajas de toda representación visual durante el aprendizaje.

III. Aquí se tratan de determinar las relaciones entre dos conceptos. Estas relaciones o enlaces se representan con líneas o rótulos conteniendo palabras que identifican la relación existente

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entre los conceptos individuales. Estas relaciones se llaman proposicionales y pueden ser de tres tipos: un nexo cognitivo simple, una relación general o, a su vez, implicar también un concepto importante. En este último caso deberá examinarse cuidadosamente el contenido de los conceptos involucrados y, si el concepto implícito es relevante para el mapa conceptual deberá explicitarse. Las diferencias entre los enlaces que los estudiantes encuentren pueden reflejar las diferencias en los conocimientos previos de cada individuo. La variación en cantidad y calidad de los enlaces distingue a expertos de los novicios, porque cuanto más se sepa de un tópico, más relaciones explícitas se hallarán entre los conceptos. Asimismo, la experiencia previa permitirá mejorar los niveles jerárquicos, lo que permite afirmar que los mapas conceptuales no son representaciones fijas o inmodificables del conocimiento, sino que representan lo que el alumno sabe acerca de un tema en un determinado momento. A medida que el estudiante vaya aprendiendo más acerca de ese tema, cambiarán los enlaces entre conceptos o aumentará el número de los mismos, como así también podrá cambiar el orden jerárquico establecido al inicio (principio de la diferenciación progresiva)

IV. A medida que el alumno vaya añadiendo más conceptos a su mapa y analizando el mismo, encontrará que existen más relaciones que las determinadas por las jerarquías de los conceptos, como así también relaciones entre conceptos de un mismo nivel jerárquico, las cuales deberán explicitarse. A estas conexiones se las llama enlaces transversales.

Este reconocimiento de enlaces transversales se convierte así en una búsqueda creativa, surgiendo nuevos significados y aumentando la comprensión del tema. La identificación de nuevas relaciones puede requerir la incorporación de conceptos adicionales, lo que permite completar e integrar los conceptos que pertenecen al mapa con otros marcos conceptuales (por ejemplo, otras áreas del conocimiento). Como vemos se manifiesta de esta manera el principio de la reconciliación integradora.

V. El propósito de este último paso es analizar si hay conceptos que no han sido bien integrados al resto con enlaces pertinentes. Esta falta de integración se puede deber a que estos conceptos son menos relevantes para ese contexto en particular o a que no están asociados al conocimiento previo del que aprende, indicando así que se necesita aumentar o profundizar los conocimientos en esa área.

El aprendizaje es un proceso activo que se puede lograr memorizando, pero la forma de aprender significativamente es integrando la nueva información con lo que ya se sabe. Aplicando la herramienta de los mapas conceptuales se logra un aprendizaje más activo, porque el que aprende se autorregula concientemente para aplicar sus conocimientos anteriores en la construcción de los nuevos. Es por eso que podemos afirmar que los mapas conceptuales son facilitadores de un aprendizaje significativo, se basa en las relaciones entre ideas y permiten usar lo que ya se sabe mientras se aprende una idea nueva.

LA UVE DE GOWIN

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De la misma manera que los mapas conceptuales permiten abordar los aspectos relacionados con la estructura de conocimientos, Gowin desarrolló la UVE, que se puede utilizar como estrategia de análisis, tanto de la construcción (conocimientos científicos) como de la reconstrucción (aprendizaje) de los mismos. En efecto, esta técnica heurística fue desarrollada para ayudar a profesores y estudiantes a comprender la naturaleza y producción de conocimientos y consta básicamente de 12 elementos “epistémicos” cuya explicitación permite a los seres humanos clarificar y reflexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje.

En el vértice de la UVE se ubican los hechos u objetos, ya que es en la observación de los mismos en donde comienza a producirse la construcción del conocimiento. Si se trata de observar regularidades, necesitaremos seleccionar hechos u objetos específicos de la naturaleza o de nuestro alrededor, observarlos detenidamente y hacer algún tipo de registro de estas observaciones. Este proceso de observar y registrar requerirá hacer uso de conceptos anteriormente adquiridos. Estos conceptos previos influirán nuestra selección de hechos u objetos a observar, como así también los registros que decidamos hacer. Los tres elementos mencionados: conceptos, hechos/objetos y registros confluyen en una íntima relación para la formación del nuevo conocimiento.

Cuando se busca la creación de conocimientos, dos aspectos deben tenerse en cuenta: las actividades de tipo conceptual y las de tipo metodológico, las cuales están representadas en los dos planos laterales de la UVE. El plano conceptual permitirá ver con claridad la formulación de la pregunta apropiada (pregunta central o foco) y determinar qué teorías, principios y conceptos están involucrados implícita o explícitamente en esa pregunta. El plano metodológico se destina a los registros y transformaciones de la información obtenida de la observación y medición. Luego de elaborar las transformaciones, ellas permiten llegar a las afirmaciones de conocimiento que constituyen la respuesta a la pregunta central. En la mayoría de los casos también es posible formular las denominadas afirmaciones de valor, que permiten sacar conclusiones importantes, donde afloran las motivaciones, actitudes y valores a aceptar a la luz de los nuevos conocimientos adquiridos.

Un gran número de filósofos de la Ciencia (por ejemplo Kuhn, 1962) han aceptado el punto de vista de que toda observación está sesgada por la teoría. Este punto de vista ha servido para negar el enfoque de los primeros positivistas lógicos que afirmaban que las teorías deben abandonarse cuando no están apoyadas por los hechos. La opinión de que las observaciones están cargadas de significado teórico, están teniendo cada vez más aceptación, aunque todavía es, en parte, confusa. El diagrama UVE y sus definiciones de concepto y hecho, nos muestra cómo evitar esta confusión, ya que son elementos diferentes en la estructura de conocimiento y en cualquier nuevo caso de construcción de conocimiento se deben integrar las regularidades de los conceptos previos con las regularidades observadas en los hechos. Esta fácil integración que hace posible la parte inferior de la UVE, da validez a los planos superiores en la estructura de conocimiento. A través de los registros podemos construir hechos que sean repetibles, fiables y consistentes, pero que en sí no tienen significado ya que no hay nada en el aspecto externo de los acontecimientos que nos diga

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qué significan; por ello es necesario tener ideas, teorías, estructuras conceptuales, visiones del mundo, etc. para tener éxito en esta tarea de la comprensión humana.

Los diagramas UVE representan el intento que puede hacer el estudiante para expresar cómo se construye cada uno de los fragmentos de conocimiento que, a su vez, permite englobar ciertos principios epistemológicos. A medida que se practica con la UVE se enriquece notablemente el significado de las lecturas filosóficas que tratan sobre la naturaleza del conocimiento y, en forma recíproca, algunas de estas lecturas nos ayudarán a comprender e interpretar las respuestas de los estudiantes y obtener una mayor comprensión de los elementos de la UVE. Esto incrementa la seguridad acerca de cómo y por qué es valioso el uso de una técnica de este tipo. Muchos estudiantes llegan a interesarse en actividades como la epistemología como resultado de este tipo de enseñanza. Si se logra que millones de personas se impliquen en la producción y transmisión de conocimiento, la sociedad podría beneficiarse de un mayor número de trabajos realizados por epistemólogos inteligentes.

CONCLUSIÓN

En resumen, se puede concluir que aplicando estas dos herramientas ayudamos a todos los estudiantes en su tarea de aprender a aprender (metacognición) y a superar las rupturas epistemológicas (constructivismo). Cuando los docentes, en el marco de la educación, las utilizan en el desarrollo y evaluación (tanto los mapas conceptuales como la UVE pueden ser utilizados como herramientas de evaluación, ver: Novak, J. D. & D. B. Gowin, 1986) de sus cursos, estas ventajas se potencian, resultando las herramienta metacognitivas descriptas en este trabajo fieles mecanismos de autoevaluación para los alumnos, que progresan enriqueciendo su autonomía y eficiencia en sus procesos de construcción de conocimientos, siendo capaces de

• Detectar los cambios que tienen lugar en su estructura cognitiva en un cierto período de tiempo (antes y después de la instrucción).

• Cuantificar los resultados del avance de sus aprendizajes.• Aspirar al logro de aprendizajes significativos, que contribuyen a mejorar su autoestima, al

sentirse dueños de sus propios conocimientos.• Desistir de las prácticas comunes que llevan al aprendizaje mecánico.

Referencias

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EL CONOCIMIENTO METACOGNITIVO

Entendemos el conocimiento metacognitivo como aquel que se refiere a cómo aprendemos, pensamos, recordamos. Remite a cada individuo o sujeto, aun cuando se pueda pensar más de una vez en plural cómo piensa un grupo de estudiantes o un grupo de ciudadanos determinado. Al conocer la actividad cognitiva es posible ejercer un control sobre ella y permitir una mayor eficacia sobre los procesos que se llevan a cabo. Este control que permite un mejor desempeño se denomina autorregulación.

La metacognición y la autorregulación son dos vocablos de profundo interés cuando los docentes reconocemos cómo favorecer en los estudiantes los procesos cognitivos, en vistas a ayudar a que se desplieguen mejores procesos comprensivos. Se trata de una preocupación que puede inscribirse desde la educación inicial hasta los cursos de posgrado atravesando todos los niveles del sistema educativo.

¿Qué es la metacognición?

La metacognición es la conciencia y el control de los procesos cognitivos. Se pueden identificar tres grandes rasgos, según John Flavell (1993), que nos remiten al conocimiento sobre las personas, tareas y estrategias. Las variables personales incluyen todo lo que uno debería saber acerca de uno mismo en relación a cómo aprende y también cómo lo hacen los otros sujetos, las referidas a la tarea se vinculan al conocimiento de las actividades cognitivas que deben emplearse para resolver una actividad determinada y las vinculadas con las estrategias remiten al conocimiento de la efectividad de los distintos procedimientos para la resolución de una tarea.

Estos tres grandes rasgos se solapan y vinculan de diferentes maneras según los casos.

Pero un sencillo ejemplo que da cuenta de los tres rasgos podría ser: Emilia reconoce que le es más fácil hacer un despliegue de hechos y situaciones que una síntesis, también sabe que la tarea que le solicitan refiere más a la posibilidad de hacer una síntesis y, por lo tanto, deberá ampliar el tiempo que pensaba dedicarle a la actividad por la dificultad que para ella implica la resolución. Esto implica: Emilia sabe qué le es más fácil o difícil, reconoce las características de la tarea encomendada y pone en acto una estrategia para resolver la situación.

Por otra parte, es posible que no se pueda discriminar, tal como lo hemos hecho, toda la secuencia y sea esta una apreciación global más que un reconocimiento personal de la tarea y la estrategia. Algunas reflexiones metacognitivas implican dos y no tres combinaciones.

Como cualquier conocimiento, éste puede ser intencionado, buscado, o totalmente automático, puede ser preciso o borroso e influir consciente o inconscientemente en las actividades cognitivas de los sujetos.

Una persona que posee conocimiento metacognitivo puede saber que le es difícil memorizar algo que nunca vio escrito y eso lo conduce a escribir la frase, número o listado. Pero otra puede

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ignorarlo y entonces, frente a una dificultad específica de un estudiante, los docentes, al reconocer las actividades reflexivas que se deben realizar podemos ayudar a su resolución indicando tareas y poniéndole nombre a cada una de ellas. Reconocemos que para entender algo es importante hacer un esfuerzo comparativo, ordenar los diferentes hechos según algún criterio, etc. Utilizaremos un lenguaje que nombra a esos procesos cognitivos e instaremos para provocarlos. En síntesis: no se trata de que los alumnos comparen o sinteticen sino que sepan qué se está comparando o sintetizando.

Desde hace algún tiempo he estado recomendando para los docentes el uso de las estrategias metacognitivas y en la búsqueda de materiales interesantes y útiles, me encontré con esta clasificación del Dr. Martínez Beltrán sobre las categorías de preguntas descritas por Reuven Feuerstein.

La clasificación es clara, precisa, muy útil para los profesores y por ello altamente interesante:

1. Preguntas dirigidas hacia el proceso: - ¿Cómo lo has hecho?- ¿Qué estrategias has usado para resolverlo?- ¿Qué dificultades has encontrado?- ¿Cómo las has resuelto?

2. Preguntas que requieren precisión y exactitud (descriptiva):- ¿De qué otra manera se podría haber hecho?- ¿Hay otras opciones?- ¿Estás seguro de tu afirmación?- ¿Puedes precisar más tu respuesta?

3. Preguntas abiertas, para fomentar el pensamiento divergente:- ¿Hay alguna otra respuesta o solución?- ¿Cómo ha resuelto cada uno la dificultad?- ¿Qué harías tú en situaciones semejantes?- ¿Por qué cada uno tiene respuestas distintas?

4. Preguntas para elegir estrategias alternativas:- ¿Por qué has hecho eso así y no de otra manera?- ¿Puede haber otras respuestas igualmente válidas?- ¿Quieres discutir tu respuesta con la de tu compañero?- ¿Alguien ha pensado en una solución distinta?

5. Preguntas que llevan al razonamiento:- Tu respuesta está muy bien, pero ¿por qué?- ¿Por qué has escrito (o dicho) eso?- ¿Qué tipo de razonamiento has utilizado?- ¿Es lógico lo que afirmas?

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6. Preguntas para comprobar hipótesis o insistir en el proceso:- Yo lo pensaría mejor, ¿quieres volver a probar?- ¿Qué sucedería si en lugar de este dato, usarás otro?- ¿Qué funciones mentales hemos ejercitado con esta actividad?

7. Preguntas para motivar la generalización:- ¿Qué hacemos cuando…(comparamos, clasificamos, etc.)?- ¿Qué criterios hemos usado para?- A partir de estos ejemplos, ¿podemos decir algún principio importante?

8. Preguntas para estimular la reflexión y controlar la impulsividad:- ¿Qué pasos debiste realizar para completar tu tarea?- ¿A qué se debió tu equivocación?- Si lo hubieras hecho distinto, ¿habrías ido más o menos rápido?- ¿Quieres repetir lo que has dicho?- ¿Podrías demostrarlo?

Al usar estas u otras preguntas de carácter metacognitivo estaremos haciendo un potente aporte a los estudiantes en el sentido de hacerlos parte reflexiva de sus propios aprendizajes y dotarlos de una herramienta para reconocerlos, evaluarlos y mejorarlos consiente, estructurada y sistemáticamente.

Es importante enseñar a nuestros estudiantes a desarrollar procesos de reflexión metacognitiva, porque constituyen un aporte a su desarrollo de pensamiento, a la adquisición de habilidades cognitivas superiores y a su propia construcción de conocimientos, en la medida en que les sirve para planear, controlar y evaluar el desarrollo que tienen sobre las responsabilidades y tareas que deben realizar.

Desde esa perspectiva podemos afirmar que la metacognición es crucial para la adquisición de un pensamiento formal que libere a los estudiantes de las interpretaciones académicas dirigidas (de textos y profesores), puesto que, al colaborar en la formación de habilidades que hagan a los estudiantes responsables de su propio aprendizaje, damos varios pasos adelante en la adquisición de su autonomía e independencia.

Por eso es necesario impulsar y animar a los alumnos hacia estas prácticas, ayudándolos a establecer criterios de referencia a través de preguntas que desencadenen una reflexión fructífera sobre sus propios procesos de aprendizaje.

En un artículo “Preguntas metacognitivas” (1), Enriqueta Giaconi establece tres dimensiones desde las cuales formular preguntas:

A) Preguntas sobre el conocimiento:

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¿Qué conozco del tema? ¿Conozco el significado de…? ¿Cómo puedo relacionar esta información con…? ¿Qué conclusiones puedo sacar? ¿Cuánto aprendí sobre esto?, etc.

b) Preguntas sobre el proceso:

¿Qué habilidades he desarrollado? ¿Qué pasos debo seguir para? ¿Cómo puedo resolverlas? ¿En qué partes requerí más tiempo? ¿Cuánto comprendí de las instrucciones?, etc.

c) Preguntas sobre las actitudes:

¿En qué soy sistemático? ¿Cuánto interés tengo en la tarea? ¿Dedico suficiente atención y concentración a lo que hago? ¿Cómo puedo concentrarme más? ¿Colaboro con mis compañeros en las tareas y trabajos asignados? ¿Qué rol asumo en los grupos de trabajo? ¿En qué puedo superarme? ¿Cumplí con los tiempos?

Indudablemente estas y otras preguntas metacognitivas, enfocadas desde el trabajo práctico que se hace en las aulas y en cualquier asignatura, irá entregando herramientas y estrategias que permitirán a los alumnos ir organizando su pensamiento en forma ingeniosa y cada vez más compleja, lo que ayuda a la resolución de problemas, la creatividad, la innovación debido a la mayor facilidad para encontrar enfoques y soluciones alternativas.

Otro aporte importante de la Metacognición es el fuerte espaldarazo que da a la responsabilidad, porque al hacer que los estudiantes reflexionen sobre sus deberes y el logro de ellos, los hará capaces de ver nítidamente sus objetivos y dar los pasos necesarios para alcanzarlos. Lo que, por cierto, les permitirá ir descubriendo eficientes herramientas de planificación estratégica tan necesarias para el mundo moderno en que hay que equilibrar tantas paradojas como colaboratividad y competitividad, osadía y prudencia, planificación y flexibilidad, etc.

En definitiva, cada vez que se proporcionan a nuestros niños desde la más temprana edad de estas estrategias, significa dar varios pasos adelante en la búsqueda de estudiantes creativos, autónomos, responsables que sepan aprovechar una educación de calidad. De paso, seguramente, serán más críticos con el propio rol de los docentes quienes deberán prepararse para estar a la altura de dichos estudiantes.

Notas:

(1) Giaconi, Enriqueta: Preguntas Metacognitivas, revista Conexiones Educativas, marzo de 2006.

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III. SUBSECTOR LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

"El profesor mediocre, dice.El buen profesor, explica.El profesor superior, demuestra.El gran profesor, inspira"... (William Arthur Ward).

INTRODUCCIÓN: BASES CURRICULARES, 2012.

El lenguaje es el medio a través del cual el ser humano construye y comprende el mundo que lo rodea y entra en diálogo consigo mismo y con otros. Es la forma que toma nuestro pensamiento, nos relaciona con los demás y nos hace parte de una comunidad cultural. Un objetivo primordial del proceso educativo es que los estudiantes logren un óptimo desarrollo de sus habilidades comunicativas, indispensables para desenvolverse en el mundo y para participar en una sociedad democrática de manera activa e informada. Durante la enseñanza básica generalmente se busca llevar estas competencias a un grado de desarrollo que permita al estudiante valerse independiente y eficazmente de ellas para resolver los desafíos de la vida cotidiana, adquirir nuevos conocimientos y enfrentar con éxito las exigencias de la vida escolar. En este sentido, los Objetivos de Aprendizaje propuestos en las presentes bases curriculares buscan estimular la creatividad en los estudiantes, entendida como la capacidad de imaginar, generar y relacionar ideas, cuestionarse sobre el mundo que los rodea, encontrar nuevas maneras de interpretar textos y expresarse a través de la oralidad y la escritura.

Al terminar la educación básica se espera que los niños sepan expresar su pensamiento coherentemente para resolver situaciones cotidianas y para llegar a acuerdos con otras personas a través del diálogo; así como también exponer con soltura y claridad su punto de vista o sus conocimientos en la conversación o frente a un público. Además, se busca que sean lectores autónomos, capaces de informarse, aprender y entretenerse a través de la lectura de textos diversos; y que puedan expresarse por escrito, tanto en la comunicación personal como académica, para ordenar, clarificar y trasmitir creativamente sus ideas en diferentes contextos.

También se espera que en esta etapa el estudiante empiece a hacer suyo el patrimonio cultural construido a partir del lenguaje, que forma parte de un bagaje común en que reconocemos nuestra identidad y nos abrimos a la complejidad del mundo. Para que esta apropiación ocurra es necesario que el niño desarrolle, desde los primeros años, la curiosidad y el gusto por el lenguaje. A esta edad, esto implica experimentar los diversos usos del lenguaje hablado y escrito y comenzar a conocer y apreciar tanto el legado de la tradición oral como las obras literarias universales y nacionales. Existe consenso de que incentivar en los estudiantes el gusto y hábito de la lectura marca la diferencia en su desarrollo integral, ya que los lectores entusiastas se dan a sí mismos oportunidades de aprendizaje que son equivalentes a muchos años de enseñanza.

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Un desarrollo sólido del lenguaje es el entramado que permite al niño ampliar su conocimiento, asentar y comprender nuevos aprendizajes, expresarlos y relacionarlos entre sí. Existe una relación de interdependencia entre los objetivos de Lenguaje y Comunicación con los aprendizajes de las otras asignaturas, de modo que se potencian mutuamente. Un buen dominio de la lengua materna es la base de una buena educación y la clave para el éxito en el ámbito escolar.

Esta propuesta mantiene el enfoque comunicativo del marco curricular anterior, es decir, apunta al desarrollo de las competencias comunicativas -que involucran conocimientos, habilidades y actitudes- y reconoce que estas se adquieren a través de la participación en situaciones reales de lectura, escritura e interacción oral, en las que los individuos tienen necesidad de comprender lo producido por otros o de expresar aquello que consideran importante. Por ende, en estas Bases Curriculares se busca promover amplias oportunidades y situaciones en las cuales los estudiantes adquirieran actitudes favorables hacia la lectura, la escritura y la comunicación oral; se apropien de los conocimientos de la asignatura; y desarrollen las cuatro habilidades fundamentales del lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir. Estas habilidades han sido organizadas en tres ejes: lectura, escritura y comunicación oral, estructura que obedece a la necesidad de darle un orden clarificador al documento, aunque se espera que en la práctica se aborden de manera integrada.

Por ejemplo, a partir de un mismo texto expositivo se puede preparar una clase orientada a la comprensión lectora, otra que perfeccione la formulación de opiniones en torno al texto y, finalmente, una que recoja lo que los estudiantes han opinado en una síntesis escrita. Indudablemente, comprender un texto, formular opiniones y escribir una síntesis son habilidades que presentan desafíos diferentes al momento de ser enseñadas y requieren de estrategias didácticas específicas.

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ORGANIZACIÓN CURRICULARLas Bases Curriculares de Lenguaje y Comunicación se organizan en tres ejes: Lectura, Escritura y Comunicación Oral.

1. Lectura

Es prioridad de la escuela formar individuos que acudan a la lectura como medio de información, aprendizaje y recreación en múltiples ámbitos de la vida. Al terminar su etapa escolar, se espera que los alumnos lleguen a ser lectores activos y críticos, capaces de disfrutar de la lectura, informarse y aprender a través de ella, y proponer interpretaciones. Se espera, además, que adquieran conciencia de ser partícipes de una comunidad de lectores con la que comparten un bagaje común de lecturas, conversan acerca de sus descubrimientos y opiniones, y colaboran para crear significados. Lograr lo anterior implica necesariamente que los alumnos tengan muchas oportunidades para leer, comentar los textos con otros y disfrutar tanto con la literatura como con textos no literarios. El acercamiento a la lectura permite, entre otros, formar la sensibilidad estética, reflexionar sobre diferentes temas, ampliar el conocimiento del mundo, alcanzar una mayor comprensión de sí mismo y aprender a ponerse en el lugar de los demás. La literatura es, además, un espacio que permite la reflexión sobre aspectos valóricos y morales, lo que da lugar a discutir y analizar estos temas con los estudiantes.

Por su parte, la lectura de textos no literarios abre la posibilidad de comunicarse y conocer lo que piensan los demás, aprender sobre los más diversos ámbitos y acceder a múltiples informaciones de interés para satisfacer una variedad de propósitos. La lectura no literaria, además, es una actividad de gran presencia en la vida escolar, ya que constituye el medio por el que se comunica a los estudiantes gran parte de los conocimientos propios de las asignaturas. Estas bases curriculares consideran el trabajo con una diversidad de textos literarios y no literarios buscando desarrollar tanto las habilidades de comprensión como una actitud entusiasta hacia la lectura.

a. Decodificación y fluidez

Hoy sabemos que la iniciación a la lectura se debe promover tanto en el hogar como durante los años de educación preescolar. En esta etapa se produce un crecimiento significativo del vocabulario, se inicia la conciencia fonológica, se adquieren las primeras experiencias con textos impresos se empieza a comprender el principio alfabético, y comienza el interés por aprender a leer. Estos primeros pasos son objetivos fundamentales de la enseñanza preescolar formal y constituyen requisito imprescindible para el aprendizaje de la lectura en el primer año de educación básica. En este año los niños se inician en el conocimiento del código escrito, y aprenden a leer y a comprender los textos de manera independiente. Esta propuesta de bases curriculares es clara en definir el logro de la decodificación como objetivo para el 1er año de enseñanza básica, entendiendo que el enfoque propuesto incluye tanto la enseñanza explícita del código, como la comprensión y motivación a la lectura. Este logro requiere, a la vez, que los alumnos estén insertos en un ambiente letrado, donde los textos tengan un sentido y que la aproximación a la lectura sea hecha de manera estimulante y motivadora.

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Un requisito para que los estudiantes se conviertan en buenos lectores es lograr que sean capaces de leer fluidamente, ya sea en silencio o en voz alta. La fluidez consiste en leer de manera precisa, sin conciencia del esfuerzo y con una prosodia que exprese el sentido del texto: es un puente entre la decodificación y la comprensión. El lector que alcanza la fluidez deja de centrar sus esfuerzos en la decodificación y puede enfocar su atención en lo que el texto comunica. Así, un niño que adquiere esta habilidad puede mantener su atención en la lectura de textos de variado tipo durante periodos largos, sin cansarse. Por todo lo anterior es importante ayudar a los estudiantes a desarrollar la fluidez lectora durante los primeros años de la enseñanza escolar.

De acuerdo con lo que señalan las investigaciones, esto se logra mediante la lectura frecuente de textos reales. Esta práctica permite a los estudiantes encontrarse con numerosas palabras nuevas o infrecuentes y decodificar automáticamente aquellas que ya conoce. Es necesario especificar que la fluidez se puede evaluar solamente mediante la lectura en voz alta, sin embargo, se desarrolla cuando los estudiantes leen de manera independiente, en voz alta o silenciosamente, una gran cantidad y variedad de textos adecuados a su nivel. En estas bases se incluye la fluidez como objetivo hasta 6to básico, en aras de reforzar la comprensión lectora (aunque -podemos agregar- la fluidez también es un objetivo necesario en los restantes niveles de la trayectoria escolar de cualquier estudiante, y lo es además, a través de toda nuestras existencia).

b. Comprensión de lectura

Ayudar a los estudiantes a comprender en profundidad lo que leen es tarea primordial de la escuela, pues la lectura es una de las principales formas para aprender de manera autónoma a lo largo de la vida. La comprensión de lectura es el proceso mediante el cual los lectores extraen y construyen el significado de los textos escritos, no solo a nivel literal sino también a nivel interpretativo. Esto supone que, para dar sentido a los textos, el lector asume un papel activo, relacionando sus conocimientos previos con los mensajes que descubre en la lectura.

Para desarrollar la habilidad de comprensión de lectura es deseable que los alumnos adquieran desde temprana edad el gusto por leer y que tengan abundantes oportunidades de hacerlo. Dedicar mucho tiempo a la lectura como práctica habitual enriquece el vocabulario y los conocimientos, lo que permite el acceso a textos cada vez más complejos. Así, se genera un círculo virtuoso: si se tiene el vocabulario para abordar un texto, se accede a mayor cantidad de lecturas, se adquiere más vocabulario y más conocimiento del mundo, esto a su vez lleva a una mejor comprensión y, por lo tanto, a mayor motivación por leer. Considerando lo anterior, se han incluido en estas bases objetivos que abordan la lectura desde distintas perspectivas: desde la lectura en voz en alta que hace el docente en el aula, hasta la lectura autónoma por parte de cada estudiante. Igualmente se han incluido objetivos que se logran al usar habitualmente la biblioteca escolar para explorar lecturas que satisfagan diferentes propósitos.

Otro factor que tiene un papel central en la comprensión lectora es el conocimiento del mundo, es decir, el conjunto de experiencias, vocabulario y saberes que poseen las personas sobre diferentes temas y que forma la base indispensable para poder comprender y acceder a nuevas ideas,

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vivencias y conceptos. Así, lo que los lectores saben sobre un tema determina su capacidad para construir significados, criticar o evaluar lo leído, retener la información y generar nuevos aprendizajes. Esto genera un círculo virtuoso: a mayor cantidad de lectura, mayor comprensión; como consecuencia aumenta la motivación por esta actividad y las personas leen más. La incorporación de una gran variedad y cantidad de textos y la inclusión de habilidades de investigación en variadas fuentes contribuirán a que progresivamente los estudiantes amplíen su conocimiento del mundo y, así, puedan acceder a mayores y mejores aprendizajes.

En la misma línea, el vocabulario juega un rol central en la comprensión y producción. Quien tiene un vocabulario amplio puede referirse con mayor precisión a la realidad que lo rodea y expresar con mayor riqueza, variedad y matices lo que desea comunicar; la aproximación al mundo se hace más compleja y más rica e igualmente, los estudiantes que dominan mayor cantidad de palabras están capacitados para leer y escuchar materiales más sofisticados y comprenderlos mejor. Conocer el significado de las palabras es un factor determinante para comprender un texto: abre o cierra el acceso a fuentes de información. Por esta razón, es importante desarrollar en los estudiantes la inquietud por aprender más palabras, además de enseñarles vocabulario nuevo y estrategias que permitan dilucidar el significado de las palabras de manera autónoma. Esta tarea cobra relevancia no solo en Lenguaje y Comunicación sino también en todas las demás asignaturas. El vocabulario aumenta de manera exponencial, es decir, la cantidad de palabras que conoce un individuo determina las posibilidades de acceder a nuevas palabras o a nuevos significados para las ya conocidas. En consecuencia, se ha dado énfasis a este aspecto en las bases curriculares estableciendo como objetivo que los estudiantes aprendan estrategias de vocabulario y adquieran permanentemente nuevas palabras, y las usen en sus producciones orales y escritas.

Por otra parte, esta propuesta aborda permanentemente cuatro dimensiones que se requieren para construir el significado de un texto: la extracción de información, la inferencia de aspectos no expresamente dichos en el texto, la interpretación y la evaluación crítica. Se ha buscado también enfocar la atención del lector no sólo en los aspectos formales de los textos, sino también en el análisis e interpretación del contenido, considerando que esta opción será de mayor interés para los estudiantes y dará, a la vez, mayores oportunidades de dialogar o discutir en clases.

Se considera que para trabajar adecuadamente con los objetivos de esta propuesta, la selección de los textos es de gran relevancia, debido a que las habilidades de comprensión de lectura se desarrollan progresivamente en la medida en que los estudiantes se enfrentan a textos de mayor complejidad. Lo que leen los estudiantes dentro de la sala de clases debe elegirse a partir de criterios claros, como la cantidad de conocimientos previos y vocabulario que se requiere para poder comprenderlos, la complejidad de la sintaxis y la cantidad de lenguaje figurado que contienen. Es decir, deben presentar un equilibrio entre ser comprensibles y, a la vez, lo suficientemente desafiantes como para hacer que los estudiantes progresen y se sientan estimulados por ellos. Desarrollar el gusto por la lectura, exige, por otra parte, una selección cuidadosa de textos bien escritos y de reconocida calidad, que considere una diversidad de géneros y los intereses de los estudiantes.

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c. Estrategias de comprensión lectora

Estas bases contemplan el aprendizaje de una serie de estrategias de comprensión que son herramientas que permiten enfrentarse a la lectura de manera metacognitiva y reflexionar sobre las dificultades que surgen al leer. Se espera que los alumnos aprendan a aplicarlas autónomamente para resolver problemas de comprensión. La selección de estrategias se ha hecho con un criterio de adecuación a cada edad.

d. Habilidad de síntesis

La toma de apuntes es una estrategia orientada al desarrollo de la habilidad de síntesis de un texto leído o escuchado. Es también una forma de escribir para aprender, ya que permite registrar aspectos esenciales de la información escuchada o leída para utilizarla posteriormente. Esta estrategia promueve el desarrollo de la atención, la comprensión, la retención y la capacidad de síntesis al leer y escuchar, y ha demostrado ser una de las más efectivas técnicas de estudio. Por este motivo, es importante que en el horario escolar se destine un tiempo a aprender a sintetizar y a tomar notas de manera efectiva. Considerando que la habilidad de sintetizar beneficia el aprendizaje en muchas asignaturas, la toma de apuntes se incluyó en las presentes bases curriculares mediante una progresión de objetivos que comienza en 5to básico.

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LA LECTURA Y EL LENGUAJE.

"...me parece que el mal viene de haber dejado de tomar la enseñanza de la lectura como un centro de actividad total del espíritu, en cuya práctica se movilizan y se adiestran las cualidades de la inteligencia, de la sensibilidad, se enseña a discernir de valores morales y estéticos, en resumen, se educa al niño. Y se ha angostado, a la adquisición de un mecanismo para la comprensión elemental del alfabeto, sus signos y sus combinaciones más sencillas. La criatura desdichada se queda en los puros signos, no pasa a los significados. Y, en consecuencia, no sabrá más tarde percibir el sentido de los libros, ni las cosas, porque se le enseñó a leer por los sentidos, pero sin sentido. Nada tiene sentido. Todo son palabras, que parpadean, se agitan, llaman y en seguida se apagan, como las que refulgen en el deslumbrante vocabulario sin alma de los anuncios luminosos”.(Pedro Salinas).

Primeros años de Lectura:

A esta edad, los niños usan sus destrezas lingüísticas, cada vez más importantes, para convertirse en un "gran conversador" y adquiere conciencia del poder de la palabra escrita. Al jugar con las letras y sus sonidos, los padres y los cuidadores de los niños de kínder pueden ayudar a desarrollar las habilidades de los niños y a que se conviertan en lectores y escritores, procurando los juegos imaginarios, valiéndose de los personajes de los libros y leyendo juntos muchos libros.

Por medio de sus propias vivencias, su hijo de kínder aprende a diario más y más sobre la forma cómo funciona el mundo y el lugar que él ocupa en éste. Al mismo tiempo, será capaz de utilizar su vocabulario y sus habilidades lingüísticas cada vez más desarrolladas para compartir, con otros niños y adultos, sus observaciones al igual que sus ideas y sus mundos imaginarios. Los niños más jóvenes pueden ser narradores de historias muy entretenidas, compañeritos de conversación interesados y negociadores frustrantes. Durante los años de kínder, los niños tomarán conciencia de que su mundo está repleto de letras y puede que empiece a reconocer ciertas palabras que le son familiares.

Se debe ayudar a que los estudiantes de kínder se vuelvan ávidos lectores y escritores entablando conversaciones sencillas y leyendo junto con él. Ayuda el hecho de planear y establecer un horario para leer y para conversar con él sobre las cosas de la vida diaria que le interesan. Usted puede convertir sus experiencias cotidianas, tales como cuando espera formado en la fila, al realizar sus compras o al viajar en el autobús, en momentos para entablar la conversación. Cuando usted habla sobre las ideas, las observaciones y los sentimientos de su hijo, prepara a su pequeño para que él lea y escriba acerca del mundo.

La mayoría de los niños de preprimaria se encuentran en el umbral de su conversión en lectores. En esta etapa, es normal que los niños "lean" mirando la palabra escrita, pero con frecuencia se apoyan en lo que recuerdan de la historia y en las ilustraciones. Las maestras de preprimaria introducen a los niños al mundo del lenguaje escrito, de tal modo que muchos de ellos llegan a leer algunos libros sencillos al final del año. En casa, usted podría ampliar esta habilidad floreciente de su hijo leyendo y escribiendo junto con él el mayor tiempo posible, fomentando que

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su hijo lea, realizando juegos relacionados con el lenguaje y las letras e introduciendo nuevas palabras en sus conversaciones con él.

En sólo cinco años, el niño típico de preprimaria ha aprendido a comprender todas las estructuras gramaticales en su lengua materna. También puede escuchar y decir historias complejas. Puede jugar con el lenguaje haciendo rimas y escuchando las palabras que empiezan con el mismo sonido. Los niños de preprimaria empiezan a explorar las relaciones entre lo que oyen, lo que hablan y lo que escriben. Ellos aprenden a distinguir cuáles letras y sonidos van juntos, a reconocer palabras comunes, a recordar y crear historias y usan todas estas destrezas para leer libros sencillos y escribir mensajes también sencillos.

Cuando usted mezcle el lenguaje y la lectura como parte de las actividades cotidianas de la casa, está contribuyendo a que su hijo de preprimaria se desarrolle como un lector y un escritor. Los proyectos sencillos, tales como el escribir juntos la lista del mercado, el formar palabras con las letras imantadas pegadas en el refrigerador o simplemente con hablar acerca de lo que usted ve mientras viaja en autobús, pueden convertirse en momentos importantes para el proceso de alfabetización del niño. Aprenda otras maneras de apoyar e inspirar a su hijo de preprimaria conforme se acerca a la plena alfabetización.

Decodificación de Palabras:

El número de palabras que su hijo de primer año puede leer y deletrear aumenta considerablemente durante este año. Los niños pueden lograr este avance a base de mucha práctica en la escuela y en la casa. Mediante las conversaciones con los adultos, escuchando la lectura en voz alta de libros que se les leen y por medio de la plática sobre las experiencias cotidianas, ellos siguen desarrollando las aptitudes verbales que les ayudan a aprender a leer y a escribir. Lo más importante es que su hijo de primer año empieza a "descifrar el código" del lenguaje escrito; conforme va asignando sonidos a las palabras, aprende a identificarlas y entiende su significado.

Los niños de primer año desarrollan las herramientas necesarias para la lectura de la palabra escrita. Ellos aprenden a reconocer muchas palabras comunes mirándolas y desarrollan estrategias para "descodificar" o descifrar las palabras que leen. Al final del año, la mayoría de los niños de primer grado son capaces de leer libros fáciles completamente por sí mismos. La escritura diaria ayuda a que su hijo de primer grado aprenda a leer, ya que refuerza la relación entre los sonidos y las letras. Al mismo tiempo, por medio del lenguaje y la audición, él o ella seguirán desarrollando y aprendiendo más vocabulario y conocimientos nuevos acerca del mundo, lo que le ayudará a comprender lo que lee.

Si bien los niños de primer grado pasan la mayor parte de su día en la escuela leyendo y escribiendo, los padres ejercen gran influencia en el desarrollo de la lectura de los niños. Cuando usted le habla a su hijo de primer grado acerca de palabras nuevas, lo escucha cuando lee libros en voz alta y se comunica con regularidad con su maestra, usted está dando pasos sencillos pero

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importantes para apoyar su lectura y escritura. Entérese de otras formas más para motivar e inspirar a su hijo o hija de primer grado a que aprenda a leer y a escribir.

La conversación y la lectura sirven para aprender.

La mayoría de los niños de segundo y tercero ya son capaces de leer por su cuenta. Mientras más practican, más aptos se vuelven. En esta etapa, empezará a enfocarse con más detalle al significado de lo que lee y usará la lectura como una forma para ayudarse a aprender nuevas palabras y conceptos. Los niños de segundo y tercero usan la escritura y la conversación para ayudarse a desarrollar más su comprensión de los libros y de los conceptos que están explorando en la escuela y el mundo. Aunque los niños de primero y segundo pueden hacer muchas cosas por sí solos, los profesores y padres todavía pueden ayudarlos a que se desarrollen como lectores y escritores simplemente con leerles en voz alta, hablando con ellos acerca de los libros que leen, ayudando a establecer una rutina para hacer las tareas escolares y comunicándose con los maestros.

Los niños y niñas de segundo y tercero se están convirtiendo en lectores más hábiles, eficientes y elocuentes. Con la práctica extensa de la lectura, él reconoce instantáneamente, cada vez más un número mayor de palabras y empieza a leer de una manera que se aproxima a la conversación normal. Conforme se convierten en lectores más competentes, los niños de segundo y tercer año son capaces de pensar acerca del significado más profundo de las historias, de aprender nuevas palabras de vocabulario mediante la lectura y de recabar información nueva de los libros. Conforme la escritura se les va facilitando más, ellos empiezan a usarla como una forma de aclarar y comprender mejor de lo que han leído. Igualmente, ellos usan la discusión para darle sentido a lo que leen.

Aunque los estudiantes de segundo o tercer año lean y escriban en forma independiente, los profesores y padres aún pueden ayudarlos a desarrollar sus habilidades realizando diariamente ciertas actividades. Usted puede extender la experiencia de la “escuela” hasta la casa estableciendo junto con los padres buenos hábitos para hacer las tareas, invitándolos a que los padres ayuden con sus tareas sólo cuando sea necesario y leyendo lo que su hijo ha escrito. Además, conversar y leer junto con su hijo acerca de los libros que no forman parte de la tarea escolar y visitar la biblioteca para encontrar libros que le gusten a su hijo. Entérese de otras formas de ayuda para que su hijo se vuelva un lector más elocuente e independiente y para que use la escritura como un medio para entender lo que lee y observa en el mundo que lo rodea.

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¿Qué es leer?

En todo el mundo, LEER se considera una condición fundamental para desenvolverse en los distintos escenarios de la vida actual. Desde una perspectiva amplia, en el mundo moderno, una población alfabetizada es esencial para el desarrollo social y económico de una nación.

En general, los materiales impresos, escritos y gráficos, están presentes en múltiples situaciones, de modo que comprenderlos es básico para ubicarse y desenvolverse en ellas. Sin embargo, no se llega a comprender la importancia de leer bien sino con el paso de los años, aunque, desde niños, las personas de estas sociedades se esfuerzan por leer algunos materiales que les interesan; por ejemplo, cuando se quiere interpretar un aviso o aprender una canción.

Al entender el aprendizaje de la lectura como un proceso de organización de una competencia se quiere señalar que cuando a un niño se le ayuda a apreciar el papel que cumplen los materiales escritos en su interacción social, él explorará la función que ellos cumplen y desarrollará esta competencia lectora. La investigación ha mostrado que los niños que son buenos lectores no sólo reportan que leen con frecuencia, sino que también participan en eventos sociales que demandan leer y escribir. Esta competencia confiere a los niños la capacidad de participar plenamente en sus comunidades y en la sociedad en general.Al hablar de competencia lectora se busca transmitir una idea amplia de lo que significa la capacidad de leer: una idea que incluya la capacidad de reflexionar sobre lo que se lee y de usar lo escrito como herramienta para alcanzar metas individuales y sociales.

En este sentido, en 1991 la Asociación Internacional para la Evaluación de Logros Educativos [IEA] había definido la competencia lectora como la capacidad de comprender y usar las formas del lenguaje escrito requeridas por la sociedad y/o valoradas por la persona. Posteriormente, con ocasión del estudio PIRLS1 en el año 2001, el equipo de investigación encargado del proyecto en Desarrollo de la Lectura hizo más compleja esta definición, de manera que pudiera aplicarse a

1 PIRLS es el Estudio del Progreso Internacional en Competencia Lectora que desde el 2001 se realiza cada

cinco años, a través de evaluaciones escritas aplicadas a estudiantes entre los 9 y los 10 años de edad. Además de las pruebas escritas, PIRLS aplica cuestionarios de contexto o de factores asociados, dirigidos a estudiantes, a padres de familia, a docentes y a rectores de las instituciones educativas, y recoge información sobre políticas educativas de los países participantes, para conocer aspectos de los contextos en los cuales se desarrolla la competencia lectora de los niños.

PIRLS es liderado por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA, institución fundada en 1959 con el propósito de realizar estudios comparativos centrados en las políticas y prácticas educativas de diversos países, y es conducido por el TIMSS and PIRLS International Study Center del Boston College, con la participación de equipos de expertos en evaluación y en procesamiento de datos de distintos países. En esencia, el PIRLS fue creado para contribuir a mejorar la enseñanza de la lectura y la adquisición de las habilidades de lectura en el mundo. Colombia participó en el PIRLS 2001 entre un grupo de 35 países y actualmente está participando en PIRLS 2011 junto con aproximadamente 55 países de distintos continentes.

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diferentes grupos de edad y, sin embargo, hiciera referencia explícita a aspectos de la experiencia de la lectura en los niños.

De este modo, en PIRLS, la Competencia Lectora se define como:

La capacidad de comprender y usar aquellas formas del lenguaje escrito requeridas por la sociedad y/o valoradas por la persona. Los lectores jóvenes están en condiciones de construir significado a partir de una diversidad de textos. Leen para aprender, para participar en comunidades de lectores, y por diversión.

Esta concepción refleja numerosas teorías acerca de la competencia lectora como un proceso constructivo e interactivo:

El significado se construye en la interacción entre el lector y el texto, dentro del contexto de una experiencia específica de lectura.

A los lectores se los considera personas que construyen activamente significado, que conocen estrategias efectivas de lectura y que saben reflexionar sobre la lectura.

Ellos tienen actitudes positivas frente a la lectura, y leen tanto para divertirse como para adquirir información

Propósitos de la lectura.

Los propósitos de la lectura y los procesos de comprensión conforman la base de la prueba escrita de competencia lectora. El último aspecto, el comportamiento y las actitudes, se explora mediante el cuestionario para el estudiante.Leer está directamente relacionado con determinadas finalidades. En general, se lee por interés y placer personal, leer para participar en la sociedad, y leer para aprender. Para los lectores jóvenes, el énfasis recae en leer por interés o placer y en leer para aprender.

De acuerdo con esto, la evaluación de la competencia lectora en PIRLS se centra en estos dos propósitos propios de la mayor parte de la lectura que llevan a cabo los jóvenes estudiantes, tanto dentro como fuera de la escuela:

Leer para tener una experiencia literaria. Leer para adquirir y usar información.

Dado que ambos tipos de lectura son importantes a esta edad, la evaluación PIRLS contiene una proporción igual de textos para evaluar cada propósito.

Es conveniente aclarar que aun cuando la evaluación distingue entre varios propósitos de la lectura, los procesos y estrategias que utilizan los lectores para ambos propósitos tienen quizás más similitudes que diferencias.

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Las primeras lecturas de la mayor parte de los niños se centran en textos de tipo literario y narrativo. Por otra parte, muchos lectores jóvenes disfrutan también adquiriendo información de libros y otros tipos de material de lectura. Este tipo de lectura gana importancia a medida que los estudiantes desarrollan sus capacidades de lectura y a medida que se les exige leer cada vez más para aprender en todas las áreas de su formación educativa.

Dentro de cada uno de los propósitos de la lectura pueden identificarse muchas formas diferentes de textos. Los textos difieren en la manera como organizan y presentan las ideas, y suscitan diversos modos de construir significado. Los textos difieren también en el uso de recursos auxiliares, tales como ilustraciones, gráficos y tablas.

Cada uno de los propósitos se asocia a menudo con cierto tipo de texto. Así, se considera que leer para tener una experiencia literaria se consigue, por lo común, leyendo ficción, mientras que leer para adquirir y usar información se asocia en general con artículos informativos y textos de instrucción. No obstante, los propósitos de la lectura no se asocian siempre ni estrictamente con determinados tipos de textos. Dado que los gustos e intereses de las personas son tan variados, casi cualquier texto podría satisfacer cualquiera de los dos propósitos.

El contenido, la organización y el estilo típico de cierto género de texto en particular puede tener implicaciones en cuanto al enfoque que utilice el lector para comprender el texto, pero es en la interacción entre el lector y el texto donde se construye el significado y se logran los propósitos de la lectura.

Al seleccionar textos para la evaluación PIRLS, el objetivo es presentar un amplio espectro de tipos de texto dentro de cada propósito de lectura. Los textos seleccionados provienen de fuentes típicas, disponibles para los estudiantes tanto dentro como fuera de la escuela.

El objetivo es crear, para los estudiantes que participen en la evaluación, una experiencia de lectura que, en la medida de lo posible, sea similar a las auténticas experiencias de lectura que tienen en otros contextos. Los dos propósitos de la lectura y los diferentes tipos de texto incluidos dentro de cada uno se describen en las siguientes secciones.

Leer para tener una experiencia literaria

En la lectura literaria, el lector se relaciona con el texto para involucrarse en eventos, contextos, acciones, consecuencias, personajes, ambientes, sentimientos, ideas e imaginarios para disfrutar del lenguaje mismo. Para comprender y apreciar la literatura, el lector debe aportar al texto su propia experiencia, sus sentimientos, su apreciación del lenguaje y su conocimiento de las formas literarias. A los lectores jóvenes, la literatura les ofrece la oportunidad de explorar situaciones y sentimientos que no han experimentado aún y de vivir imaginariamente situaciones a las que aún no se han enfrentado. Los textos literarios que se utilizarán en PIRLS son los de ficción narrativa.

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Los acontecimientos, acciones y consecuencias descritos en la ficción narrativa le permiten al lector experimentar virtualmente y reflexionar sobre situaciones que, aun cuando sean fantasía, iluminan situaciones de la vida real. El texto puede presentar la perspectiva de un narrador o del personaje principal, o puede ofrecer, en un texto más complejo, varios puntos de vista.

La información y las ideas pueden ser descritas directamente o a través del diálogo y de los eventos mismos. Los cuentos cortos o las novelas pueden, en ocasiones, narrar eventos cronológicamente, o bien hacer un uso más complejo del tiempo, con retrospectivas instantáneas o saltos temporales.

Leer para adquirir y usar información

Al leer para obtener información, el lector no se involucra en mundos imaginarios sino en aspectos del universo real. A través de los textos informativos se puede comprender cómo es y ha sido el mundo, y por qué las cosas funcionan cómo lo hacen. Los lectores pueden ir más allá de la adquisición pasiva de información y usarla en el razonamiento y en la acción.Los textos informativos no necesariamente se leen de principio a fin: los lectores pueden seleccionar las partes que necesitan. Estos textos adoptan muchas formas, pero una de las distinciones principales es aquella que se hace entre organización cronológica y no cronológica.Textos no cronológicos: En estos textos, las ideas se organizan en forma lógica y no cronológica. Cualquier cantidad de temas pueden describirse o explicarse; se pueden presentar argumentos y contra-argumentos, o se puede sostener un punto de vista, con la evidencia correspondiente que lo sustente.

Las dos exigen algo diferente del lector, aun cuando no hay distinciones radicales y es posible encontrar textos informativos que utilicen ambas formas de organización.

Textos cronológicos: Los textos ordenados cronológicamente presentan sus ideas como una secuencia ordenada en el tiempo. Tales textos pueden narrar eventos, por ejemplo en forma de hechos históricos o de registros en un diario, recuentos personales o cartas. Las biografías y autobiografías, donde se describen en detalle acontecimientos de vidas reales, constituyen uno de los principales ejemplos de este tipo de textos. Otros textos organizados cronológicamente son los procedimentales, como recetas e instrucciones; en éstos se usa con frecuencia una forma imperativa, y se espera que el lector no sólo entienda sino que actúe de acuerdo con lo que lee.

Textos no cronológicos: En estos textos, las ideas se organizan en forma lógica y no cronológica. Cualquier cantidad de temas pueden describirse o explicarse; se pueden presentar argumentos y contra-argumentos, o se puede sostener un punto de vista, con la evidencia correspondiente que lo sustente.

Los textos persuasivos tienen por objetivo directo influir en la opinión del lector. En la discusión y la persuasión, el lector debe seguir el desarrollo de las ideas y enfrentar el texto con mente crítica para formarse su propia opinión.

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También son documentos que no están ordenados cronológicamente aquellos que ofrecen información en diferentes formatos, tales como listas, diagramas, tablas y gráficos, y algunos que piden la realización de acciones de parte del lector.

Leer es una competencia básica, en tanto abre puertas a todas las formas de aprendizaje personal y de crecimiento intelectual y, por otra parte, ofrece la oportunidad de disfrutar con el lenguaje y las posibilidades de creación a que él da lugar. Por esto, la competencia lectora es uno de los logros más importantes que han de alcanzar los estudiantes durante sus primeros años de estudio.

Definición De La Competencia Lectora

Al hablar de competencia lectora se busca transmitir una idea amplia de lo que significa la capacidad de leer: una idea que incluya la capacidad de reflexionar sobre lo que se lee y de usar lo escrito como herramienta para alcanzar metas individuales y sociales.

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EL DESARROLLO DE LA ESCRITURA DESDE LA ETAPA PREESCOLAR A LA ADOLESCENCIA: ROYECCIONES EDUCATIVAS.2

(Prof . Dr Luis Martínez).

La escritura es un proceso complejo. En él intervienen factores de variada naturaleza, los cuales mantienen una interrelación permanente. Los investigadores se han formulado diversas interrogantes: ¿Cuándo se inicia en el niño el proceso de escritura?, ¿Cuándo adquiere el niño sus primeros conocimientos sobre la escritura?, ¿Cuál es el rol del contexto en el desarrollo de la escritura?

Las investigaciones actuales sobre el desarrollo de la escritura demuestran dos cuestiones fundamentales:

1. El desarrollo de la escritura empieza en la etapa preescolar antes de que el niño sea incluso capaz de escribir y,

2. El desarrollo de este proceso está determinado por factores cognitivos y socioculturales estrechamente relacionados entre sí.

Estas afirmaciones han surgido de investigaciones empíricas en las que se ha evidenciado la importancia de factores psicolingüísticos y sociocognitivos.De acuerdo con lo anterior, el propósito del presente trabajo es presentar una revisión analítica del proceso de desarrollo de la escritura en el niño. Para ello, se presentan inicialmente los enfoques básicos sobre el proceso, especialmente desde una perspectiva psicolingüística y comunicativa, luego una caracterización actual sobre el mismo y finalmente se describen sus etapas fundamentales. Se discuten también, cada vez que sea necesario, las implicancias del tema para la educación preescolar, la enseñanza básica y la educación especial.

La escritura en el niño: Posiciones teóricas sobre el aprendizaje de la escritura.

Existen diversas concepciones sobre la escritura. Aplicadas a su desarrollo en el niño, podemos decir que el aprendizaje de la escritura consistiría en el aprendizaje de un sistema de transcripción, es decir, el acto físico de transformar el lenguaje oral en marcas visibles. Consistiría también en aprender a escribir textos correctos: párrafos largos, claros, precisos y con adecuada ortografía. También podría entenderse el proceso como el aprendizaje de habilidades para demostrar conocimiento en forma escrita, por ejemplo, los estudiantes frente a los profesores. Incluso se podría conceptualizar el proceso como el aprendizaje de habilidades escritas para cumplir una función, como persuadir. Finalmente, se podría considerar que el aprendizaje de la escritura consiste en adquirir una herramienta, por ejemplo, como medio para el aprendizaje (cfr. Scott, 1999; Martínez 2002a). Sin duda, algo hay de cierto en todas estas afirmaciones. Sin embargo, no se debe olvidar que la escritura se realiza en un contexto. Por lo tanto, debemos considerar el qué, el quién, el para qué, el dónde, el cuándo al estudiar cómo el niño aprende la escritura. Precisamente, los escritores maduros escriben para una audiencia: escriben teniendo presente al

2 REPSI (Chile), 2002 (diciembre) No 64: 8-15.

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lector eventual, adelantando una posible respuesta de éste (Scott, 1999). Además, el escritor aprendiz debe aprender el manejo de los distintos géneros de escritura, las convenciones lingüísticas asociadas a estos, el manejo de la puntuación, etc. ¿Cómo lo hace?.

Existen variados modelos sobre la escritura. Encontramos modelos como el de Flower y Hayes (1981), orientado al escritor maduro. Escritor maduro es aquel que posee habilidades para producir textos bien elaborados y coherentes. Otros modelos distinguen entre escritores expertos e inmaduros (Bereiter y Scarmadalia, 1987). Sin embargo, ambos modelos no están orientados al desarrollo de la escritura, no obstante el modelo de Bereiter y Scarmadalia se elaboró a partir del estudio de las diferencias entre estudiantes de cuarto a octavo grado y de las diferencias entre estos y estudiantes universitarios de pregrado. Otros estudios, identificables con el reduccionismo, se centran en el producto de la escritura. Les interesan textos fluentes. Por lo tanto, se estudia el aprendizaje de la escritura en niños más grandes capaces de escribir tales textos. La escritura es vista como una habilidad lingüística de adquisición relativamente tardía (Tolchinsky, 1996; Scott, 1999).

El interés por el estudio acabado del aprendizaje ha sido impulsado por tendencias que enfatizan el carácter constructivo de la escritura en el niño y en el rol de los factores socioculturales en la cognición en general y en la escritura en particular. Tendencias como el constructivismo y el sociocognitivismo se incluyen en esta aproximación (Tolchinsky, 1996)3. Ambas se interesan en las etapas tempranas del desarrollo. Para ello se estudia el surgimiento de la escritura en ambientes naturalistas, como el hogar y el jardín infantil (Pontecorvo y Orsolini, 1996). De acuerdo con una revisión de Scott (1999) las siguientes conclusiones han surgido sobre el aprendizaje de la escritura desde una perspectiva sociocognitiva:

1. La escritura es una vía para el desarrollo de la alfabetización. La escritura facilita la adquisición de la lectura; incluso sería previa a ésta.

2. Todos los niños pueden ser escritores. Cualquier niño puede aprender esta habilidad; la escritura no es innata, no obedece a un talento especial.

3. La escritura es un proceso complejo con influencias psicológicas, culturales, sociales y lingüísticas.

4. Los niños escriben para decir algo importante. La escritura está ligada a factores intencionales y motivacionales.

ETAPAS GENERALES EN EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA

Escritura emergente (4 a 6 años).

3 Ambas aproximaciones conceden importancia a factores presentes ya en la etapa preescolar que favorecen el desarrollo de la escritura. Sin embargo, hay diferencias esenciales. El constructivismo enfatiza en la capacidad del niño para formarse tempranamente representaciones sobre distintos aspectos de la escritura, en otras palabras, el desarrollo de variados conocimientos sobre este proceso. El socio cognitivismo, en cambio, enfatiza en el rol del contexto y de la interacción del niño con su medio social. La escritura se desarrolla en contextos en los cuales el niño tiene la posibilidad de interactuar con estímulos escritos y en situaciones en las cuales se realizan actividades que favorecen el proceso, como “contar historias”.

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Se ha observado que los niños preescolares ya manejan ciertas habilidades y conocimientos relacionados con la escritura. También son capaces de usar variados estilos de escritura y reflexionar sobre los fines de la misma.

Tipos de escrituras emergentes y sus contextos sociales.

El aprendizaje de los primeros aspectos de la escritura en el preescolar está muy ligado al contexto. Uno de los contextos principales es el dibujo. Se ha observado a los niños en situaciones donde deben hablar, dibujar, escribir y dramatizar las historias que escriben. Al principio la escritura se limita a textos breves, formas parecidas a cartas, con palabras y secuencias de palabras. Luego se producen textos más extensos en cuyo final se agregan pequeños dibujos. Los niños empiezan luego a diferenciar el tipo de información transmitido en la letra impresa (acción narrativa) de aquella transmitida en el dibujo (ideas claves). La escritura se integra en el mundo social del niño. Una manifestación de lo anterior es que, por ejemplo, los amigos se convierten en personajes (Zucchermaglio y Schuer, 1996; Scott, 1999).

CONOCIMIENTO SOBRE LA ESCRITURA

Una de las interrogantes que se han formulado los investigadores es si los niños preescolares poseen algún conocimiento sobre la escritura. En este contexto se ha observado que los niños pequeños llegan en algún momento a darse cuenta de que las letras representan sonidos; este es el llamado principio alfabético (Ferreiro, 1997). Lo mismo ocurrirá en la etapa escolar cuando los niños se dan cuenta de que las oraciones escritas tienen una gramática distinta (Scott, 1999). Los niños desarrollan también tempranamente la noción de que la escritura es un objeto, que pueden hablar sobre ella, por ejemplo, comentar por qué las personas escriben.

De acuerdo con los llamados estudios psicogenéticos de Ferreiro (1997) y sus colaboradores se puede hacer la siguiente síntesis respecto a la adquisición de la escritura en los niños preescolares:

1. Los niños ven inicialmente a las letras como objetos que tienen nombre.2. Luego, los niños ven a las letras como objetos sustitutos que nombran algo. Las letras

representan otros objetos pero aún no designan sonidos. Las letras simbolizan objetos más que eventos. Éste sería un sistema de símbolos de primer orden.

3. El sistema de símbolos ya es de segundo orden. El niño se da cuenta que los símbolos escritos designan símbolos de los sonidos orales: la escritura dibuja el habla, “las letras son como sonidos”.

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ESTILOS DE ESCRITURA

Otra interrogante que se han formulado los investigadores es qué es lo que los niños saben sobre los patrones del lenguaje escrito antes de que se conviertan en escritores convencionales. En sociolingüística se utiliza el término registro para hacer referencia a las distintas formas de usar el código lingüístico en relación a las diversas situaciones comunicativas en que participa una persona. Se ha observado que los niños en la etapa previa a la escritura convencional y a la lectura convencional usan distintos registros de escritura durante la narración de libros de cuentos ilustrados y en sus primeros intentos de escritura. Ellos usan los registros escrito y oral del lenguaje muy temprano: son capaces de hablar usando un estilo similar al de los libros (una especie de estilo literario) y empezar a escribir tal como se habla (escribir en un estilo tipo oral). En otras palabras presentan rasgos de la lengua escrita en el habla y rasgos de la lengua oral en la escritura (Sulzby,1996).

METALENGUAJE Y ESCRITURA INICIAL

Se ha observado que los niños de seis años, que recién ingresan a la escuela, pueden hablar ya rudimentariamente sobre su escritura y la escritura en general. Poseen ya algunas habilidades metalingüísticas sobre este proceso. Ellos poseen algunas ideas de porqué las personas escriben. Por ejemplo, frente a la pregunta “¿Para qué se escriben historias”?, responden "Si eres pequeño escribes cosas, si eres adulto escribes tareas" (Scott, 1999). Goodman (1996) comenta el caso de una niña de seis años que compuso una pequeña historia mixta –dibujo más texto-. Sobre el dibujo colocó unas letras y entre éstas algunos círculos. Al preguntarle por qué había incluido los círculos respondió que no sabía cuáles eran las letras correspondientes a los sonidos que quería representar; sabía que algunas letras iban ahí pero como no sabía cuáles eran rellenó los espacios con círculos. Los niños de kínder incluso ya poseen información sobre las propiedades de los textos informativos. Frente a la pregunta ¿Qué es un libro no ficticio? Dicen: "Da información sobre las cosas que nos rodean", "Puede enseñarte cosas sobre las frutas y las verduras" (Scott, 1999).

EL DESARROLLO TEMPRANO DE LOS GÉNEROS DISCURSIVOS

Los géneros discursivos más comunes son el narrativo, el descriptivo, el argumentativo y el informativo. Los niños pequeños poseen conocimientos básicos sobre todos ellos. Sin embargo, el más desarrollado y estudiado es el narrativo. Nos detendremos en éste.

Según Ruth (2000), en el desarrollo del discurso narrativo escrito están presentes los siguientes requerimientos:

1. Coordinación de habilidades cognitivas y metacognitivas (generación de ideas, organización de ideas, desarrollo de un plan, ejecución del plan, revisión y reparación de lo escrito, monitoreo del propio desempeño).

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2. Conocimiento de la estructura o esquema interno de las historias (conocimiento de los componentes jerárquicos y relación entre estos), el cual se usa como estructura conceptual para recordar, comprender y construir historias. Es necesario recordar que el discurso narrativo es más abstracto que el conversacional debido al estilo sintáctico, el tipo de vocabulario, tópicos abstractos o no familiares, descontextualización o distanciamiento de las experiencias inmediatas.

3. Dominio de los mecanismos y convenciones de la palabra impresa.4. Consideración de la perspectiva de la audiencia. El niño debe tomar en cuenta las

características de su potencial receptor.

La narración escrita tiene raíces en las narraciones orales. Durante los años preescolares los niños desarrollan un sentido de lo que es una historia. Las primeras historias son narraciones personales o scripts. Las narraciones personales están referidas a sucesos particulares o inesperados experimentados por quien las genera. Los scripts involucran situaciones cotidianas como un cumpleaños o un paseo al zoo. A los 5-6 años surgen las narraciones ficticias, basadas en sucesos increíbles, las cuales tienen una forma más literaria que las personales y son una transición de lo oral a lo escrito. Las primeras narraciones ficticias incluyen uno o más personajes y uno o más sucesos no coordinados temporal o secuencialmente. En una siguiente etapa hay secuenciación pero no tema central (Roth, 2000).

ESCRITURA CONVENCIONAL: LOS PRIMEROS AÑOS ESCOLARES

La escritura de los niños de seis años y más se ha estudiando en la sala de clases desde dos perspectivas. Tradicionalmente, los estudios se han centrado en el “sistema de escritura”; se ha estudiado el deletreo, la puntuación, la caligrafía.

Actualmente, se tiende a estudiar la escritura de los niños en distintas situaciones naturales dentro de la sala de clases. El propósito es indagar cómo los niños aprenden el “lenguaje de la escritura”, el manejo de los géneros de escritura (tipos de discursos escritos) característicos de la escuela y de la comunidad en general (Pontecorvo y Orsolini, 1996). Se diseñan contextos para que el niño escriba no sólo a partir de tareas asignadas por el profesor desde el pizarrón sino que también escriban textos, como historias u otros, elegidos por ellos mismos (Scott, 1999).

En esta etapa, el niño convencionaliza su escritura. Se incrementa el manejo de la escritura de los distintos tipos de textos. Se aprenden las complejidades de la dramática de la escritura –distinta a la del lenguaje oral- y se desarrolla el sistema de la puntuación.

LA ESCRITURA CONVENCIONAL

A fines del primer año básico los niños se convierten en escritores convencionales. La escritura convencional es “un discurso coherente que otra persona en un estado de desarrollo convencional de la escritura puede leer sin mucha dificultad y que el niño puede leer convencionalmente” (Sultzby, 96). Para ser un escritor convencional el niño:

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a) Debe poseer alguna comprensión de la relación símbolo – sonido;b) Debe poseer alguna comprensión de la palabra como unidad estable, como entidad

"memorable";c) Debe poseer alguna comprensión del texto como objeto estable, "memorable";d) Deben creer que ellos pueden escribir (Scott, 1999).

Desarrollo de los distintos géneros de escritura en niños de primer a cuarto año de enseñanza básica.

Cuando el niño logra la escritura convencional no sólo empieza a componer textos más extensos y más elaborados sino que también debe aprender a producir diversos tipos de textos necesarios para cumplir con diversas funciones o necesidades tanto dentro como fuera de la escuela. En general, se distingue entre textos cronológicos (narrativos: centrados en acciones o experiencias propias) y no cronológicos (descriptivos e interactivos o diálogos pregunta - respuesta entre dos niños, centrados en objetos). Los niños pueden generar ambos tipos, sin embargo, hasta la mitad de la enseñanza básica los niños prefieren escribir textos narrativos cuando pueden elegir los temas en tareas de escritura. El dominio de los textos no cronológicos es un poco más tardío (Scott, 1999).

Recordemos los requisitos involucrados en el aprendizaje de los géneros de escritura. El niño debe:

1. Generar el contenido correcto y en la cantidad necesaria, 2. Organizar el contenido adecuándolo a una estructura o esquema textual global adecuada y 3. Activar y usar las estructuras y palabras que mejor den cuenta de los objetivos del texto,

tales como las marcas de cohesión o nexos (Scott, 1999).

En relación con los textos narrativos, cuando el niño entra a la escuela adquiere un esquema básico de lo que es una historia. Hay secuencia temporal y de eventos, así como también un tema y alguna comprensión de causa-efecto, y descripciones físicas básicas de los personajes. A los siete años empiezan historias con varios sucesos o episodios y una primera demostración de captación de motivaciones e intenciones en los personajes. A fines de la enseñanza básica hay narraciones bien formadas que reflejan planificación, mayor desarrollo de la causalidad y captación de la perspectiva y estados emocionales de los personajes. A los doce años surgen narraciones complejas. Junto con ello, aumenta la longitud, la complejidad sintáctica, y el grado de abstracción y originalidad (Roth, 2000).

Respecto a los textos expositivos o informativos, los niños pequeños presentan dificultades en el manejo de los tres requisitos señalados más arriba. Hasta cuarto básico los textos expositivos consisten en oraciones conectadas entre sí y referidas al mismo tópico, pero sin una organización global, es decir, faltan las estructuras retóricas o estructurales típicas de estos textos. También, y como consecuencia de lo anterior, presentan dificultades para ordenar diferentes ideas (Boscolo, 1996).

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EL APRENDIZAJE DE LA PUNTUACIÓN

A pesar de la carencia de suficiente información respecto al aprendizaje de la puntuación, se puede afirmar que es un proceso muy difícil de adquirir y muy variable. En una investigación reciente, se ha encontrado que un doce por ciento de niños de segundo y tercero básico no puntúan nada, un treinta y ocho por ciento de todos los signos de puntuación de los niños corresponden a comas y el veintinueve por ciento a punto seguido (Ferreiro y Zucchermaglio, 1996).

El aprendizaje de la escritura en niños del segundo ciclo de la enseñanza básica y superiores.

Como ya se ha señalado, en los primeros años los niños tienen más habilidades para producir textos narrativos en relación a textos expositivos (informativo, persuasivo). Dentro de estos últimos, el que se adquiere más tarde sería el persuasivo. Se ha encontrado un uso diferente de marcas de cohesión en ambos tipos de textos (Scott, 1999).

Amplia evidencia demuestra que los niños escolares manifiestan un manejo del discurso narrativo escrito en sus aspectos básicos (Westby, 1999). Experiencias en nuestro medio lo confirman (Martínez, 2001b). Incluso más, tales habilidades de producción del discurso narrativo se correlacionan con habilidades de memoria de trabajo (Martínez, 2001).

Últimamente se ha empezado a estudiar también el texto persuasivo. En un estudio con niños de tercero, quinto, segundo medio y cuarto medio se han observado tendencias evolutivas (Scott, 99). Esta autora refiere una investigación en la que se pidió a un grupo de alumnos escribir una carta al Director de la escuela arguyendo respecto a una norma que se podía o no cambiar. Se observó que las afirmaciones sin evidencias de apoyo tendían a disminuir con el tiempo. Se observó una tendencia al aumento del uso del compromiso. Los niños de tercero básico nunca ofrecieron compromiso mientras que un once y medio por ciento de los de segundo medio lo ofrecieron.

Se han realizado investigaciones comparativas sobre la composición de diferentes tipos de discursos en adolescentes entre doce y dieciséis años. No se han encontrado diferencias en el manejo del discurso narrativo entre las distintas edades, muy pocas diferencias en el discurso descriptivo y diferencias significativas en el discurso persuasivo. Lo anterior significa que el discurso persuasivo continúa desarrollándose en plena adolescencia. Al comparar los distintos tipos de discurso entre sí se ha encontrado que el discurso persuasivo presenta una mayor complejidad sintáctica que el discurso narrativo (Nippold, 2000).

Consideramos que la afirmación de que los niños producen mejores textos narrativos que informativos se debería al énfasis en la teoría cognitiva de Piaget por sobre la socioconstructivista de Vigostky. De acuerdo con las ideas de Piaget, los niños en edad escolar tendrían aún limitaciones cognitivas que no les permitirían el desarrollo de los textos argumentativos, pues

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estos requerirían de un pensamiento lógico - formal. Por ejemplo, si a un grupo de niños de sexto básico se los sometiera a una instrucción directa no deberían mejorar su producción de tales textos. Sin embargo, se ha visto que los niños de cuarto básico mejoran la escritura persuasiva (Scott, 1999). Lo anterior significa que en realidad no se requeriría de un pensamiento lógico - formal para argumentar.

APRENDIENDO LA GRAMÁTICA DE LA ESCRITURA

A medida que los niños aprenden a escribir se enfrentan a desafíos con la gramática. Al comparar el desarrollo del discurso oral y del discurso escrito se ha encontrado un efecto de la modalidad de escritura. Según una revisión de Scott (1999) se han encontrado cuatro períodos en la evolución de la relación entre el desarrollo de la escritura convencional y del lenguaje oral:

1. Fase de preparación: las oraciones son más cortas en la escritura, y hay más errores gramaticales, especialmente omisiones. El niño gasta más tiempo en la puntuación, el deletreo y la caligrafía.

2. Fase de consolidación: la escritura se asemeja más al habla.3. Fase de diferenciación: se observa una gramática de la escritura más particular. Se

observa, por ejemplo, (a) ausencia de estructuras orales distintas como "bueno", "como tú sabes", (2) menor uso de cláusulas coordinadas con "y" mayor uso de cláusulas subordinadas. A veces, en esta etapa hay una gramática mixta (oral + escrita).

4. Fase de integración: los niños alternan el uso de formas orales y particulares en la escritura; adaptan su estilo según las necesidades. En otras palabras, se puede hablar con un registro escrito o escribir con un registro oral si es necesario.

EL APRENDIZAJE DEL PROCESO DE LA ESCRITURA

Los distintos procesos de composición varían según la edad. Los niños de diez años (cuarto básico), por ejemplo, incluyen oraciones simples en sus bosquejos, las cuales repiten permanentemente en el texto posterior. Los estudiantes de catorce años (octavo grado) realizan listas de ideas que luego expanden en el texto. Entre los diez y los trece años la cantidad de ideas aumenta el doble. La planificación es más madura al ingresar a la universidad (Bereiter y Scarmadalia, 1987).

La memoria de trabajo o memoria activa es importante aquí. Recordemos que la memoria de trabajo es aquel componente del sistema cognitivo donde se lleva a cabo el procesamiento de la información, donde se realiza la resolución de problemas. Toda situación en la cual se deban manipular símbolos lingüísticos y no lingüísticos, como en la comprensión de lectura o en la escritura, es un problema a resolver. La memoria de trabajo es de capacidad limitada y de muy breve duración. Cuando un niño es lento y no puede procesar y relacionar la cantidad de información requerida en una tarea el sistema cognitivo se satura y colapsa. En los niños pequeños se suelen producir sobrecargas cognitivas puesto que dedican más esfuerzos al deletreo, la gramática y la puntuación. Descuidan de esta manera otros aspectos más profundos del procesamiento como la capacidad para planificar el proceso de escritura. Sin embargo, una vez que el deletreo y las otras acciones ya señaladas se vuelven automáticos, se dedican más

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esfuerzos a la planificación. La capacidad para revisar en muy baja en estudiantes básicos y secundarios. Los estudiantes básicos tienden a justificar sus evaluaciones con respuestas afectivas. Mientras que hacia el fin de la enseñanza secundaria las respuestas son más objetivas (Scott, 1999). Precisamente, algunas experiencias en nuestro medio avalan una correlación entre memoria de trabajo y producción de narraciones escritas en niños de cuarto año básico (Martínez, 2001b). Lo anterior significa que los estudiantes manifiestan una mejor producción del discurso en la medida que el funcionamiento de la memoria de trabajo es más eficiente (cfr. Madruga et al, 1999).

PROYECCIONES

Es evidente entonces que el aprendizaje del proceso de escritura comienza tempranamente en el niño, antes de que ingrese a la escuela. Por otro lado, este proceso es altamente dependiente de factores situacionales y motivacionales.

De lo anterior se deducen implicancias educativas importantes. Primero, es fundamental conocer cómo es el aprendizaje de este proceso en los diversos contextos en los cuales participa el niño regularmente. Es decir, es importante determinar si el niño está afecto a las condiciones sociales cotidianas que facilitan el desarrollo del proceso, tales como la presencia de personas que les lean, personas que les presenten estímulos gráficos, como dibujos y libros, que motiven su curiosidad por la escritura. Está ya absolutamente establecido que el desarrollo de la escritura se genera en la interacción del niño con su medio (personas y entidades). Esto permite acceder a las potencialidades reales del niño como escritor.

En el marco de lo señalado arriba, está claramente establecida la importancia para la alfabetización de la "lectura de libros" inicial entre los padres e hijos. Ésta es aquella situación comunicativa en la cual el padre lee a su hijo o ambos observan un libro de dibujos o de historias ilustradas (De Temple, 2001). Podemos agregar que incluso puede ser una situación en la cual un niño solo hojee y observe los dibujos o impresiones en un libro. La lectura de libros es una situación que proporciona diversas oportunidades al niño pequeño:

1. Es una oportunidad para compartir un momento de tranquilidad con el niño, lo cual contribuye al desarrollo socio afectivo;

2. Permite estimular habilidades atencionales; 3. Permite que el niño experimente la letra impresa; 4. permite elaborar mundos imaginarios (cfr. De Temple, 2001).

Se han propuesto diversas hipótesis que intentan explicar la importancia de la lectura inicial de textos. En primer lugar, se afirma que la experiencia con libros y con la letra impresa prepara al niño para la alfabetización puesto que él se familiariza con la letra impresa y con la forma como se manejan los libros. En segundo lugar, se afirma que la situación es una oportunidad para compartir afecto, lo cual desarrolla el amor por los libros. Una tercera explicación se centra en aquello que los padres y los niños agregan a los textos. Durante la lectura de libros los interlocutores

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conversan, formulan comentarios y preguntas (De Temple, 2001). En otras palabras, esta situación es de naturaleza pragmática, interactiva.

Precisamente, diversos estudios indican una alta correlación entre desarrollo de la alfabetización y el manejo del lenguaje oral en situaciones interactivas cotidianas, como el juego en casa, las conversaciones durante la hora de comida y los juegos libres en el jardín infantil (Beals, 2001; Cole, 2001 y Smith, 2001).

Segundo, es importante indagar en los propósitos que persigue el niño al escribir. La escritura es un proceso que se basa en motivaciones y en conocimientos concretos sobre la misma. Recordemos que los niños desde muy pequeños saben para qué sirve la escritura. En este punto es importante potenciar la capacidad metacognitiva del niño, desarrollar estrategias educativas centradas en la capacidad del niño para dirigir (planificar, controlar y evaluar) en forma consiente el proceso de la escritura.

Tercero, es fundamental un conocimiento acabado de las etapas en el desarrollo de la escritura. El conocimiento de lo anterior sin duda, facilitaría la implementación de estrategias educativas - curriculares y otras -respecto al tema del lenguaje escrito. Anteriormente se hizo referencia a la diferencia entre "sistema de escritura" y "lenguaje de la escritura". Una orientación hacia el lenguaje de la escritura es mucho más realista, pues se centra en la necesidad de aprender a componer diversos tipos de escritos en función de los fines que persigue el sujeto y de las necesidades presentes en su ambiente social y cultural inmediato.

Cuarto, en el contexto de la estimulación temprana y de la enseñanza de la escritura en la educación inicial es fundamental fomentar el desarrollo de los distintos géneros de escritura. Se afirma generalmente que el género que más se desarrolla en las primeras etapas educativas del niño es el discurso narrativo y que los otros tipos, como el discurso expositivo y el argumentativo, son más tardíos. Consideramos que esto no es consecuencia de un proceso natural sino cultural. En nuestra cultura se tiende a enfatizar en las habilidades narrativas, en desmedro de las otras. Desde muy temprano los niños desarrollan habilidades básicas para argumentar oralmente. ¿Por qué no estimular entonces tales habilidades en el plano escrito? El currículo debe contribuir a superar esta situación en todos los niveles.

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PALABRAS FINALES

La escritura es una capacidad que comienza a desarrollarse tempranamente. Dada la cantidad considerable de niños que presentan dificultades para escribir en la etapa escolar y en etapas posteriores, la prevención se convierte en un componente educativo fundamental. Resulta esencial que en la educación preescolar se tome en consideración el desarrollo emergente de la escritura en particular, y de la alfabetización en general. Los hallazgos derivados de modelos recientes sobre este proceso deben incluirse en las instancias curriculares pertinentes. El currículo no debe ser una instancia diseñada al margen de la vida cotidiana del sujeto. Más bien, debe diseñarse centrado en las circunstancias sociales, culturales e históricas del sujeto. En este contexto, se deben considerar las estrategias naturales que favorecen, en relación al tema que estamos considerando, el desarrollo de la escritura. En este punto, es fundamental la estimulación temprana de la escritura. Esta debe orientarse a proporcionar al niño las instancias que despierten su interés natural por el texto escrito. Existe ya una variedad de programas en esta línea. Algunos programas se orientan a la estimulación del lenguaje oral y escrito a partir del juego (i.e. Barbieri-Welge y Foster, 1995). Otros se orientan al desarrollo de la escritura desde la perspectiva del lenguaje Total, particularmente a partir de las conversaciones cotidianas entre el niño pequeño y las personas cercanas a él (i.e. Martin yMurray, 1993).

Los aportes derivados de las investigaciones sobre el aprendizaje de la escritura también tienen proyecciones hacia la intervención en sujetos con dificultades para escribir. Existen ya esbozos de programas para el desarrollo de estrategias de escritura en estudiantes con dificultades en la composición de textos escritos (Sturm y Koppenhaver, 2000). Recordemos que cualquier dificultad para producir textos escritos incide en la calidad de vida del sujeto y en su integración social.

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IV. SUBSECTOR EDUCACIÓN MATEMÁTICAS

EJE DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Como eje transversal en el sector de Matemática

¿Qué se espera de la matemática?• Que los niños puedan interpretar el mundo con ayuda de las herramientas y

conocimientos matemáticos.• Que fortalezcan un acercamiento positivo y entusiasta hacia el conocimiento matemático.• Que las habilidades desarrolladas sean transversalizadas hacia todas las áreas del

conocimiento.

Resolver un problema matemático1. Comprender el contenido del problema;2. determinar qué información se tiene y cuál se debe encontrar;3. construir procedimientos y/o utilizar procedimientos conocidos en función de las

características del problema;4. encontrar una o varias soluciones;5. utilizar formas de razonamiento;6. verificar y evaluar en función de hipótesis iniciales;7. a partir del problema resuelto, plantearse y resolver nuevas preguntas y situaciones.

Conceptos clave en la resolución de problemas matemáticosProblemas simples:Problemas de cálculo aritmético en cuyo enunciado aparecen solo dos datos y una incógnita.

Problemas combinados:Problema de cálculo aritmético, en cuyo enunciado aparecen más de dos datos y se debe realizar más de una operación para resolverlos.

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CONCEPTOS CLAVE

Problemas directos

Problemas en que la acción presente en el enunciado se asocia explícita o inmediatamente con la operación que debe efectuarse para resolverlo.

Problemas inversos:

Un problema es inverso, cuando la acción presente en el enunciado no se asocia explícita o inmediatamente con la operación que debe efectuarse para resolverlo.

Problemas aditivos:

Problemas de cálculo aritmético, que se resuelven mediante una suma o bien una resta.

Problemas multiplicativos:

Problemas de cálculo aritmético que se resuelven mediante un producto y/o cuociente entre los datos.

Problemas aditivos

1. De composición:

Aquellos en los que está presente una relación parte todo, asociados a acciones del tipo juntar o separar. Generalmente, se refieren a objetos de la misma naturaleza, que se distinguen por alguna característica, por ejemplo, flores: rosas y claveles.

2. De cambio:

Aquellos en que está presente una acción del tipo agregar o quitar. Hay una cantidad inicial que es modificada mediante una acción de este tipo, y se obtiene otra cantidad, la cantidad final.

3. De comparación:

Son problemas asociados a preguntas del tipo: ¿Cuánto más? ¿En cuánto se diferencian dos cantidades? Para responder a estas preguntas, se recurre a la resta de los números asociados a las cantidades.

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Problemas multiplicativos

1. De proporcionalidad directa :

En estos problemas los datos e incógnitas están relacionados por medio de una proporcionalidad directa.

2. De iteración:

Aquellos en que la acción del problema sugiere repetir una determinada cantidad un determinado número de veces. En este tipo de problemas la incógnita es la cantidad total y se resuelve efectuando el producto entre la cantidad de grupos y la cantidad de objetos que tiene cada grupo.

2. De agrupamiento:

Aquellos en los que se tiene una determinada cantidad de objetos que hay que agrupar usando una determinada medida y la incógnita es la cantidad de grupos que se pueden formar.

3. De reparto equitativo:

Son aquellos en los que se tiene una determinada cantidad de objetos que hay que repartir equitativamente entre una determinada cantidad de grupos o personas; la incógnita es la cantidad de objetos que le toca a cada grupo o persona

Una estrategia de resolución de problemas

• Basado en la propuesta LEM• Desde el método de Luria• Compatible con:– método Singapur– secuencia didáctica: concreto – gráfico – simbólico– otras estrategias • En coherencia con los lineamientos del MC. • Para alinear las metodologías en el ciclo.• Comprender el problema.• Identificar datos e incógnita. • Decidir qué operaciones utilizar para resolver el problema.• Realizar las operaciones.• Comprobar el resultado de la operación e interpretarlo en el contexto del problema.• Plantear una respuesta que satisfaga los requerimientos del problema.

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MATERIALES CONCRETOS

Para el desarrollo de aprendizajes en matemática

Tarjetas par impar

Características generales• Área Instrumental: Cálculo• Destinatario: Niños de NB1 • Especificaciones Set: 50 tarjetas confeccionadas en cartulina española

Objetivos• Reconocer que los números se pueden ordenar y expresar como suma de otros más

pequeños.• Utilizar la imaginación espacial para anticipar y constatar formas que se generan a partir

de otras, mediante yuxtaposición y separación deformas geométricas • Resolver problemas a la adición y sustracción y sus posibles representaciones

Actividades sugeridas• Inventar composiciones geométricas • Asociar número/numeral • Representar un número utilizando distintas tarjetas. • Resolver problemas de adición utilizando las tarjetas • Resolver problemas de sustracción utilizando las tarjetas • Ejercicios de inclusión • Seriación • Conservación de la cantidad • Clasificar figuras: mayor, igual, menor; par /impar • Reproducir figuras • Dibujar figuras

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MATERIALES CONCRETOS PARA EL APRENDIZAJE DE MEDICIÓN DE SUPERFICIES RECTANGULARES

Para el nivel de cuarto año básico corresponde al objetivo fundamental: “comprender el concepto de área, estimar y medir áreas utilizando cuadrículas en contextos diversos”

Se trabajará con elementos con cretos (cartulina u otro elemento) que permitan recubrir superficies planas (rectangulares) con cuadrados como u8nidades de medidas.Se recomienda cuadrados de 1 cm de lado para recubrir las superficies

Dado El Siguiente Rectángulo

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Desde estas actividades se plantean actividades que el alumno calcule en su cuaderno áreas de superficies rectangulares y áreas de cuadrados, estableciendo para cada una de las figuras una regularidad

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TALLER 1: ACTIVIDADES PARA ENSEÑAR Y APRENDER CONTENIDOS DEL EJE DATOSY PROBABILIDAD

Orientaciones:

Conformen 6 grupos de trabajo. Tenemos 30 minutos para desarrollar el taller. Luego comentaremos entre todos. Si al cabo de este tiempo aún falta por responder, discutiremos algunas alternativas de

respuestas.

I. EJE GEOMETRÍA

Actividad 1: Desglose de contenidos.

Sortear un tópico del eje y realizar un esquema con los contenidos involucrados durante el primer ciclo.

Actividad 2: Ejemplos de actividades.

a) Realizar un ejemplo de actividad que responda al contenido de cada nivel. b) Finalmente, ¿cuál es el objetivo de esta actividad?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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TALLER 2: CONTENIDOS AFINES DEL EJE NÚMERO Y OPERACIONES Y PATRONES Y ÁLGEBRA Y SU TRATAMIENTO DEDÁCTICO

Orientaciones: Conformen grupos de trabajo con otros docentes que trabajen en su mismo nivel: 5º, 6º,

7º u 8º. Lean atentamente y respondan las siguientes preguntas Tenemos 15 minutos para desarrollar el taller. Luego comentaremos entre todos. Si al cabo de este tiempo aun falta por responder, discutiremos algunas alternativas de

respuesta

I. De acuerdo al nivelen el cual trabajan, elegir un contenido del eje Números y Operaciones y un contenido del eje Patrones y Álgebra.

Números y Operaciones: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Patrones y Álgebra: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

II. Organizar la información de acuerdo al curso en que trabaja, en la siguiente tabla:

Conocimientos previos o prerrequisitos del curso

anterior

Curso y contenido específico Conocimientos que trabajará en el curso siguiente

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III. Con respecto a la forma de enseñar este contenido, conteste las siguientes preguntas:

¿Cómo exploró y activó conocimientos previos?

¿Qué material pude ser parte de una actividad de aprendizaje? (concreto, gráfico, TIC)

¿Cómo evaluó el aprendizaje de te contenido?

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IV. Considerando las respuestas de sus compañero)a), complete:

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¿Qué elementos de su trabajo le ayudan a mejorar su propio

trabajo?

¿Qué material o actividad son aplicables a su curso?

¿Hay alguna actividad o uso de material que pudieran compartir

en sus cursos?

TALLER 3: ACTIVIDADES PARA ANALIZAR LA PROGRESIÓN DE CONTENIDOS DEL EJE MEDICIÓNOrientaciones:

Conformen grupos de trabajo según nivel en el que se desarrollen actualmente (5° y 6° - 7° y 8°).

Lean atentamente los contenidos de cada nivel y analicen la progresión que se da. Tenemos 40 minutos para desarrollar el taller. Luego comentaremos entre todos. Si al cabo de este tiempo aún falta por responder, discutiremos algunas alternativas de

respuestas.

II. EJE MEDICIÓN

5° Básico 6° Básico

Medición de longitudes con unidades estandarizadas (m, cm, mm) en el contexto de la resolución de problemas.

Cálculo de superficie de cubos y paralelepípedos expresando el resultado en cm2 y m2.

Cálculo del área de triángulos, paralelepípedos y de trapecios y estimación de áreas de figuras irregulares.

Cálculo del volumen de cubos y paralelepípedos, expresando el resultado en cm3, m3 y mm3.

Realización de transformaciones entre unidades de medidas de longitud: km a m, m a cm, cm a mm y viceversa de manera manual y/o usando software educativo.

Estimación y medición de ángulos usando el transportador, expresando las mediciones en grados.

Diseño y construcción de diferentes rectángulos dados el perímetro, el área o ambos, y sacar conclusiones.

7° Básico 8° Básico

Uso de estrategias para obtener el volumen de prismas rectos y pirámides en contextos diversos.

Cálculo del perímetro de circunferencias y arcos de ellas.

Formulación y verificación de conjeturas, en casos particulares relativos a cambios en el perímetro de polígonos al variar uno de sus elementos.

Cálculo del área del circulo y de sectores de él.

Formulación y verificación de conjeturas, en casos particulares relativos a cambios en el volumen de polígonos al variar uno de sus elementos.

Cálculo de medidas de superficie de figuras 3D usando fórmulas.

Cálculo del volumen de figuras 3D usando fórmulas.

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¿Cuál es la progresión de los contenidos de un nivel al siguiente?

________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

Utilizando la información de la tabla, escojan un contenido y elaboren una actividad para ambos niveles (5° y 6° ó 7° y 8°), en donde se aprecie con claridad la progresión del contenido.

Actividad

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Contenido __°: ___________________________________________________

_____________________________________________________________

Contenido __°: ___________________________________________________

_____________________________________________________________

TALLER 4: CONTENIDOS AFINES DEL EJE NÚMERO Y OPERACIONES – PATRONES Y ÁLGEBRA Y SU TRATAMIENTO DIDÁCTICO

Orientaciones:

Conformen grupos de trabajo con otros docentes que trabajen en su mismo nivel: 5º, 6º, 7º u 8º. Lean atentamente las instrucciones para elaborar el material solicitado.

Tenemos 40 minutos para desarrollar el taller. Luego comentaremos entre todos. Si al cabo de este tiempo aún falta por responder, discutiremos algunas alternativas de

respuestas.

I. De acuerdo al nivel en el cual trabajan, elegir un contenido del eje Número y Operaciones y /o un contenido del eje Patrones y Álgebra :

El contenido es:

______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

II. Crear un instrumento de evaluación que evidencie el contenido escogido.III. En el instrumento deben estar presente al menos dos de las habilidades de pensamiento

matemático.

Instrumento de Evaluación

Ítem 1: Habilidad ____________________________________________________

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Ítem 2: Habilidad _________________________________________________________

Ítem 3: Habilidad_________________________________________________

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TALLER 5: PLANIFICACIÓN EJE GEOMETRÍA O MEDICIÓN.

Orientaciones:

Conformen grupos de trabajo según nivel en el que se desarrollen actualmente (5° y 6° - 7° y 8°).

Lean atentamente los contenidos de cada nivel. Elijan uno y Elaboren un material didáctico (material concreto, guía u hoja de trabajo, entre otros).

Tenemos 40 minutos para desarrollar el taller. Luego comentaremos entre todos. Si al cabo de este tiempo aún falta por responder, discutiremos algunas alternativas de

respuestas.

III. EJE GEOMETRÍA

5° Básico 6° Básico

Identificación y dibujo de puntos en el primer cuadrante del plano cartesiano, dadas sus coordenadas en números naturales.

Realización de teselaciones de figuras 2D usando traslaciones, reflexiones y rotaciones.

Descripción de aristas y caras de figuras 3D y lados de figuras 2D.

Construcción y comparación de triángulos de acuerdo a la medida de sus lados y/o sus ángulos con instrumentos geométricos o software geométrico.

Comprensión del concepto de congruencia, usando la traslación, reflexión y rotación en cuadrículas y mediante software geométrico.

Comprensión del concepto de área de una superficie en cubos y paralelepípedos, calculando el área de sus redes asociadas.

Construcción de ángulos agudos, obtusos, rectos, extendidos y completos con instrumentos geométricos o software geométrico.

Identificación de ángulos entre dos rectas que se cortan.

Demostración de manera concreta, pictórica y simbólica la suma de los ángulos interiores de un triángulo y un cuadrilátero.

7° Básico 8° Básico

Construcción de rectas perpendiculares, paralelas y bisectrices de ángulos, usando regla y compás o procesadores geométricos.

Caracterización transformaciones isométricas de figuras planas y reconocerlas en diversas situaciones y contextos.

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Comprobación de propiedades de alturas, simetrales, bisectrices y transversales de gravedad de triángulos, utilizando regla y compás o procesadores geométrico.

Reconocimiento de algunas propiedades de las transformaciones isométricas.

Construcción de triángulos a partir de la medida de sus lados y/o ángulos, usando regla y compás o procesadores geométricos.

Construcción de transformaciones isométricas de figuras geométricas planas, utilizando regla y compás o procesadores geométricos.

Construcción de ángulos, utilizando regla y compás o un procesador geométrico.

Teselación en el plano con polígonos regulares.

Comprensión del teorema de Pitágoras. Utilización de las transformaciones isométricas como herramienta para realizar teselaciones.

Caracterización de la circunferencia y el círculo como lugares geométricos.

IV. EJE MEDICIÓN5° Básico 6° Básico

Medición de longitudes con unidades estandarizadas (m, cm, mm) en el contexto de la resolución de problemas.

Cálculo de superficie de cubos y paralelepípedos expresando el resultado en cm2 y m2.

Cálculo del área de triángulos, paralelepípedos y de trapecios y estimación de áreas de figuras irregulares.

Cálculo del volumen de cubos y paralelepípedos, expresando el resultado en cm3, m3 y mm3.

Realización de transformaciones entre unidades de medidas de longitud: km a m, m a cm, cm a mm y viceversa de manera manual y/o usando software educativo.

Estimación y medición de ángulos usando el transportador, expresando las mediciones en grados.

Diseño y construcción de diferentes rectángulos dados el perímetro, el área o ambos, y sacar conclusiones.

7° Básico 8° Básico

Uso de estrategias para obtener el volumen de prismas rectos y pirámides en contextos diversos.

Cálculo del perímetro de circunferencias y arcos de ellas.

Formulación y verificación de conjeturas, en casos particulares relativos a cambios en el perímetro de polígonos al variar uno de sus elementos.

Cálculo del área del circulo y de sectores de él.

Formulación y verificación de conjeturas, en casos Cálculo de medidas de superficie de figuras 3D

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particulares relativos a cambios en el volumen de polígonos al variar uno de sus elementos.

usando fórmulas.

Cálculo del volumen de figuras 3D usando fórmulas.

Nivel escogido: ___________________________________________

Contenido escogido: ________________________________________

Tipo de material a elaborar: __________________________________

Objetivo del material: _______________________________________

Instrucciones: _____________________________________________

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V. SUBSECTOR HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES

INTRODUCCIÓN AL SECTOR DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALESBases Curriculares para la EGB – Mineduc 2012

La asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales permite al estudiante alcanzar una mejor comprensión de su sociedad y de su rol en ella. Esta asignatura está conformada, en el ámbito escolar, por disciplinas que estudian al ser humano como individuo y como miembro de la sociedad desde diversas perspectivas, entre las que se incluyen, además de la Historia y la Geografía, la Economía, la Demografía, la Sociología y la Ciencia Política. El trabajo conjunto de estas disciplinas permite al alumno desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para comprender la compleja realidad social contemporánea y su devenir, para desenvolverse como un ciudadano capaz de actuar responsable y críticamente en la sociedad, y para enfrentar los desafíos del mundo globalizado.

En la educación básica, un objetivo central de esta asignatura es que los estudiantes adquieran un sentido de identidad y de pertenencia a la sociedad. Saber quién es, conocer su comunidad y consolidar los lazos con ella son elementos fundamentales para el desarrollo integral de un niño. Ahí radica la base que permite a los alumnos comprender su cultura, apropiarse de ella y participar en su construcción. Esa cultura adquirirá un significado particular cuando tomen conciencia de que también existen otras, distintas, y perciban la diversidad inherente a los seres humanos y a la naturaleza y las diferentes formas en que estos se relacionan entre sí.

Estas Bases Curriculares de Historia, Geografía y Ciencias Sociales se construyen en torno a los siguientes énfasis:

1. Conciencia del entorno: el alumno comienza a entender la realidad cuando descubre su entorno natural y social. Al distinguir los distintos elementos y actores (personas e instituciones) que forman parte de su vida cotidiana y cumplen un rol relevante en ella, y al observar cómo interactúan entre ellos, comenzará a reconocer los vínculos y las relaciones que conforman la sociedad. A la vez, podrá apreciar cuáles son las dinámicas que han permitido a su comunidad adaptarse al entorno natural y transformarlo. En este sentido, en los primeros niveles, los OA de la asignatura privilegian el conocimiento, por parte de los estudiantes, de la sociedad en que se desenvuelven, lo que requiere que identifiquen los grupos a los que pertenecen (familia, escuela, comunidad, región, país, humanidad), las principales instituciones y las costumbres, normas y valores de su entorno, entre otros.En este proceso de desarrollo de la propia identidad, resulta fundamental que reconozcan que cada ser humano es único y que todas las personas son diferentes, pero que, a su vez, podemos encontrar muchos elementos en común que son los que nos permiten sentirnos parte de comunidades específicas (familia, localidad, región, país, etc.). El respeto y la valoración de sí mismos, de la diversidad humana y de los aspectos que nos cohesionan como sociedad, se desarrollan inicialmente en la interacción con el propio entorno, y su alcance y

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profundidad se van ampliando en la relación con los otros focos que se plantean a continuación.

2. Formación del pensamiento histórico: pensar históricamente implica comprender que la experiencia de vivir en sociedad está contextualizada en el tiempo; en tanto que seres humanos, nuestra existencia se desenvuelve en el devenir de la historia. En este sentido, la construcción gradual del pensamiento histórico constituye un fundamento esencial de esta asignatura y es una herramienta necesaria para que los estudiantes puedan desarrollar una visión crítica y comprensiva de su entorno y del mundo. En este contexto, se espera que el alumno tome conciencia, de forma paulatina, de que vive en un mundo que va más allá de su horizonte inmediato (familia, escuela, amigos, comunidad, circunstancias, etc.) y que ese contexto mayor posee un pasado que marca el devenir del mundo contemporáneo. De ahí que se considere que una comprensión del presente solo es posible si se examina el pasado y los procesos históricos que han moldeado la realidad actual, en la que se reflejan las permanencias y los cambios entre el ayer y el hoy.

Para que el estudiante desarrolle esta conciencia y entienda que pertenece a una comunidad cultural más amplia –la humanidad–, se requiere partir del conocimiento de su historia familiar y de algunas expresiones, hitos y tradiciones importantes en la configuración de la sociedad chilena y de las diversas identidades locales y regionales, para luego ampliar la mirada hacia otros tiempos y otros lugares. En un mundo cada vez más dinámico y cambiante, se busca que, por medio del estudio de su propia cultura y de otras diferentes, conozcan y descubran, de forma empática, distintos modos en que las personas se han organizado y resuelto problemas comunes a todos los seres humanos, y que se comparen con ellas en sus semejanzas y diferencias.

En concordancia con lo anterior, los OA de la asignatura promueven el estudio sistemático de distintas sociedades humanas a lo largo del tiempo, con el objetivo de que los estudiantes reconozcan tanto las relaciones dinámicas de continuidad y cambio entre pasado, presente y futuro, como los múltiples antecedentes y causas inherentes al pasado que conforman la riqueza y la complejidad de los acontecimientos y procesos históricos. De igual modo, interesa que comprendan que la realidad social, ya sea en el pasado o en el presente, es una realidad compleja, sobre la cual existen distintas perspectivas para abordarla e interpretaciones para comprenderla. Por ello, con el objeto de evitar sesgos y promover el pensamiento histórico crítico y riguroso, estos objetivos fomentan la revisión de diversas fuentes históricas y de distintas interpretaciones. A fin de que desarrollen adecuadamente un pensamiento histórico, se espera que los alumnos vayan desarrollando progresivamente su capacidad de contextualización histórica; es decir, que puedan situar las sociedades estudiadas en su época y lugar, y abordar el estudio del ser humano en el tiempo de forma crítica y empática.En consecuencia, se busca evitar una visión de la historia como flujo de fuerzas impersonales y ajenas; por el contrario, se resalta que son los estudiantes, en tanto personas y ciudadanos,

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quienes participan en el devenir histórico de la sociedad, en procesos que se desarrollan entorno a una multiplicidad de causas y fenómenos.

3. Valoración y aplicación de los métodos de las Ciencias Sociales: para que los estudiantes logren los OA planteados para la asignatura, es importante que vayan paulatinamente identificando, interiorizando y aplicando los métodos fundamentales de las Ciencias Sociales, ya que estos contribuyen a desarrollar el pensamiento crítico, el rigor intelectual, la capacidad de relacionar múltiples variables y de fundamentar los juicios, y, al mismo tiempo, ayudan a incentivar la creatividad, la imaginación y la perseverancia. En síntesis, estas habilidades y competencias permiten a los alumnos comprender mejor la realidad, adquirir y relacionar conocimientos y actuar de manera asertiva y consciente, constituyendo herramientas fundamentales para el logro de un desarrollo integral, ya que además pueden transferirse tanto a otras áreas del conocimiento como a la vida cotidiana del estudiante.

4. Visión panorámica de la historia de Chile: se busca que el alumno se familiarice con su herencia cultural y desarrolle un sentido de pertenencia a la sociedad chilena. Para ello, resulta fundamental estudiar el pasado a fin de reconocer aquellos elementos que sustentan este sentido de pertenencia y entender que la identidad nacional es dinámica y va adquiriendo nuevas formas de acuerdo a las transformaciones sociales y culturales. Asimismo, es importante reconocer aquellos elementos que resultan significativos en las identidades locales y/o regionales al interior de nuestra sociedad. En otras palabras, para que los estudiantes logren una mejor comprensión de su presente, es necesario que se familiaricen con el pasado de su sociedad y comprendan cómo este se relaciona con su vida diaria, su identidad y su entorno. Ello exige revisar los principales hitos, procesos, personas e instituciones de la historia de Chile, así como algunos conceptos fundamentales que les permitan identificar aquellos elementos que han permanecido y pueden reconocer en su vida actual, como también aquellos aspectos que han cambiado. De este modo conseguirán un primer acercamiento para comprender la sociedad a la que pertenecen y podrán apreciar que comparten con ella un pasado y un presente, y que pueden contribuir a construir su futuro, ya que todos somos protagonistas de la construcción permanente de nuestra realidad social, que es siempre dinámica.

5. Formación del pensamiento geográfico: este foco tiene gran valor formativo para los estudiantes en sus primeros años de educación. Pensar espacialmente implica una forma de razonamiento particular, que amplía el ámbito de la experiencia y les aporta una visión integral del mundo que los rodea, desde lo más próximo hasta lo más remoto. Pensar geográficamente supone la puesta en práctica de conocimientos, habilidades y disposiciones para representar y dilucidar las relaciones y conexiones que constituyen el espacio geográfico. En la educación básica, el pensamiento geográfico progresa en tres etapas.En primer lugar, implica identificar y conocer las características del espacio, tanto desde la perspectiva personal (relacionado con la orientación espacial) como la localización y el uso de mapas y representaciones en general. En segundo lugar, pensar geográficamente implica

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reconocer el territorio como contexto de distintas actividades humanas (como el trabajo, la vivienda, la alimentación, etc.) y afinar la capacidad de observar e identificar las múltiples relaciones que se establecen entre ser humano y ambiente, y su impacto en la identidad y la cultura. Finalmente, requiere el análisis del paisaje y del espacio geográfico chileno, desde una perspectiva integrada con las otras disciplinas que componen la asignatura. Esta ampliación de escalas implica el aumento de la complejidad de los conceptos necesarios para analizar tanto el mundo circundante como el papel del territorio en las distintas sociedades que se abordan en este currículum. Se busca que el estudiante, al finalizar su educación básica, sea capaz de caracterizar un territorio y de integrar variables físicas y humanas, comprendiendo que problemas como los riesgos naturales, la contaminación, el agotamiento de los recursos y el aislamiento geográfico, entre otros, tienen que enfrentarse desde perspectivas variadas. Por otra parte, se busca que los alumnos puedan explorar conceptos y principios básicos de la economía, en el contexto de la relación que se establece entre el ser humano y los recursos presentes en su espacio geográfico. A partir de lo anterior, se pretende que valoren el medioambiente, a escala local y global, de modo que esa valoración se traduzca en una postura activa; es decir, que desarrollen actitudes tendientes a protegerlo con medidas racionales y concretas, que se enmarquen en el esfuerzo que todos los actores de la sociedad debemos asumir con el fin de lograr un desarrollo sustentable.

6. Desarrollo de competencias ciudadanas: es fundamental que los alumnos se reconozcan como ciudadanos y desarrollen una predisposición favorable hacia la vida en comunidad, en el marco de una sociedad democrática, poniendo en práctica los valores inherentes a ello. Se busca que reconozcan los ideales y las prácticas en las que se sustentan la ciudadanía y el Estado de derecho, y adquieran las herramientas necesarias para participar de forma activa, informada y responsable en la sociedad. Para ello, se espera que, por una parte, se asuman como sujetos de derechos, conscientes de sus responsabilidades. Esto supone que conozcan algunos de sus derechos fundamentales y la forma en que estos se pueden ejercer y proteger, comprendiendo que pertenecer a una comunidad implica, a su vez, respetar los derechos de los demás y asumir una serie de obligaciones y deberes.

Por otra parte, se busca que reconozcan las instituciones que sustentan nuestra organización política y social, que aprecien las distintas formas de participación y que desarrollen las virtudes ciudadanas que favorezcan el bienestar y el fortalecimiento de nuestra sociedad democrática. Virtudes como la responsabilidad, el respeto a los demás, la tolerancia, la honestidad, el orden, la generosidad, la empatía y el esfuerzo, entre otros, constituyen las bases para ejercer la ciudadanía de un modo constructivo, comprometido y responsable.Aunque este foco se explicita y se trabaja directamente en el eje de Formación Ciudadana, se requiere y se espera que sea desarrollado de manera integrada con los otros ejes y asignaturas. Ello, porque existe una estrecha relación entre la educación y la ciudadanía democrática, ya que es en la escuela donde se aprende a ser un buen ciudadano. De ahí que estas Bases proponen un aprendizaje por medio de la acción, que estimule a los estudiantes a participar activa y responsablemente en la sociedad. En un comienzo, esta participación se

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enmarca en acciones cotidianas al interior de la escuela y el hogar, ampliándose progresivamente en los distintos niveles escolares. Igualmente relevante para que los estudiantes puedan contribuir a la convivencia social, es el desarrollo de destrezas de comunicación y de resolución pacífica de conflictos.

7. Respeto y valoración de la diversidad humana: esta asignatura pretende ser también un aporte a la conciencia y la valoración de la diversidad humana y cultural del mundo actual, y para lograr una sociedad más inclusiva en la que las diferencias sean apreciadas. Se busca que los estudiantes sean capaces de reconocer la riqueza de la diversidad y de comprender que el género, el origen étnico, las creencias o el nivel socioeconómico, entre otros, no deben ser objeto de discriminación o de diferencia de oportunidades. En este sentido, los tres ejes disciplinares se complementan para desarrollar este punto.Así, por ejemplo, que los estudiantes conozcan distintas culturas del pasado y del presente y su relación con el medio geográfico, constituye un aprendizaje valioso, ya que les permite conocer y valorar la diversidad humana y cultural, ampliar la visión del mundo y descubrir diversas maneras en que distintas sociedades han enfrentado y enfrentan los problemas y desafíos comunes a todos los seres humanos.

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ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA HISTORIA: ASPECTOS COGNITIVOS Y CULTURALES Extracto ,Mario Carretero y Manuel Montanero 2008, Universidad Autónoma de Madrid – FLACSO

I. Habilidades cognitivas para pensar históricamente

La enseñanza de la Historia tiene como finalidad fundamental que los estudiantes adquieran los conocimientos y actitudes necesarios para comprender la realidad del mundo en que viven, las experiencias colectivas pasadas y presentes, así como el espacio en que se desarrolla la vida en sociedad (LOE, 2007). Más allá de la transmisión de la memoria colectiva y del patrimonio cultural, tiempo, espacio y sociedad deben articularse en las representaciones mentales de los estudiantes para comprender el presente en el que viven, para interpretarlo críticamente.

A lo largo de las últimas décadas el papel moralizante y aleccionador en la enseñanza de la Historia ha dejado paso al reconocimiento de su importante función en la formación de ciudadanos críticos y autónomos (Carretero y Voss, 2004). Desde esta nueva concepción, la enseñanza de la Historia no se vertebra ya en torno a los personajes, las fechas y los eventos significativos del pasado. Se pretende que los estudiantes comprendan los procesos de cambio en el tiempo histórico y su influencia en el momento presente, es decir, que aprendan a pensar históricamente. Se trata, como ya hemos anticipado, de una importante dimensión que enfatiza los aspectos cognitivos y disciplinares de la enseñanza de la Historia.

Al igual que otras materias, las Ciencias Sociales en general y la Historia en particular, tienen un importante papel en la formación de habilidades de pensamiento y en la promoción de las capacidades de aprender a aprender de los estudiantes. Pero ¿qué competencias intelectuales pueden considerarse características del aprendizaje de la Historia? ¿Qué dificultades conlleva su enseñanza? ¿Qué recursos didácticos pueden emplearse para enseñar a pensar históricamente?

Pensar históricamente conlleva múltiples habilidades, que han sido estudiadas en la literatura, como evaluar evidencias e interpretaciones, analizar el cambio a lo largo del tiempo, razonar causalmente, etcétera. En esta introducción las agruparemos en dos habilidades fundamentales: la capacidad de comprender el tiempo histórico y razonar causalmente, por un lado; y la capacidad de valorar e interpretar críticamente las fuentes de información histórica por otro. Lo histórico se fundamenta, ante todo, en el establecimiento de un sentido de continuidad y cambio entre el pasado y el presente. El proceso de adquisición de los esquemas de tiempo histórico parte de la conciencia del propio tiempo personal en los niños; continúa con la asimilación de las diversas categorías de orientación temporal y de códigos de medición (como el calendario) y culmina con la asimilación de las nociones esenciales para comprender el tiempo histórico (como el orden y la sucesión del los hechos, la simultaneidad, la continuidad, la duración), así como de habilidades, uso de códigos y representaciones cronológicas. Se trata de nociones y habilidades de

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pensamiento que, si bien tienen su fundamento en una serie de competencias intelectuales previas, pueden considerarse como habilidades cognitivas específicas de dominio.

El conocimiento histórico se fundamenta en relatos, pero también en la interpretación explicativa de los fenómenos históricos, de sus causas y sus relaciones con acontecimientos posteriores. A menudo estas relaciones no pueden reducirse a vinculaciones simples entre una causa y una consecuencia. Los hechos del pasado se interpretan a menudo en el marco de una compleja red de relaciones causales y motivacionales. Algunos eventos o condiciones se pueden explicar en forma aditiva, mientras que otros se explicarán por un criterio de simultaneidad (o viceversa). En otras ocasiones, los hechos históricos se interpretan sucesivamente como consecuencia de una serie de hechos anteriores y como causa de otros posteriores. Además, los ingredientes de los fenómenos históricos no se circunscriben a los eventos más sobresalientes o a las acciones de sus personajes. Para entenderlos es necesario contextualizar estos elementos en las condiciones estructurales de la época, de tipo socioeconómico, político, cultural, etcétera. Todo ello explica las dificultades que los estudiantes de diferentes niveles educativos encuentran para razonar con contenidos históricos de carácter multicausales. Sabemos, por ejemplo, que los estudiantes tienden a simplificar las explicaciones causales acerca de los fenómenos históricos. Dicha simplificación puede producirse por un sesgo de cercanía, es decir, por otorgar más importancia a las causas temporalmente más cercanas que a las más remotas, o por una tendencia narrativa, que destaca los factores que forman parte de la principal línea de cambio, en perjuicio de otros que hacen más compleja o restan coherencia al relato. Por otro lado, los eventos históricos están a menudo protagonizados por individuos y grupos humanos cuyos valores y motivaciones desempeñaron un papel crucial. Su interpretación puede ocasionar diversas dificultades. Se ha constatado una tendencia presentista que acompaña a los razonamientos de la mayoría de los adolescentes, con una escasa consciencia de las diferencias socioeconómicas, políticas o culturales de otras épocas. El presentismo es un sesgo egocéntrico, relacionado con una carencia de empatía histórica, que se traduce en una dificultad para comprender las acciones y emociones de los actores en su contexto histórico (Grant, 2001). Puede, por tanto, traducirse en la tendencia a pensar que un evento, similar a otro que en bajo ciertas circunstancias produce un determinado efecto, produciría también una consecuencia similar en otro tiempo y contexto. Por último, muchos adolescentes tienden también a “personificar la Historia” (Voss y Wiley, 1997), es decir, otorgan excesiva relevancia a las acciones o intenciones de los individuos, y encuentran más dificultades para comprender la influencia de dichas condiciones estructurales. Este último sesgo causal no se reduce simplemente a sobreestimar la influencia de conocidos personajes históricos. Se manifiesta también cuando se atribuyen motivaciones o sentimientos a grupos sociales, instituciones e incluso condiciones situacionales (Hallden, 1986).

Otro importante conjunto de habilidades íntimamente relacionadas con el aprendizaje significativo de la Historia se relacionan con lo que suele denominarse como pensamiento crítico. Se trata de una capacidad íntimamente ligada a la pretensión de formar ciudadanos con una conciencia crítica

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de la sociedad a la que pertenecen. Dado que la Historia se construye sobre valores ideológicos y visiones subjetivas (no hay “hechos puros”), es importante aprender a cuestionar las propias versiones y evidencias históricas. Pensar históricamente supone, por tanto, mucho más que acumular información sobre hechos sobresalientes del pasado. Requiere también la habilidad de valorar críticamente las propias fuentes de información, primarias o secundarias, y las interpretaciones ideológicas que inevitablemente realizamos de los acontecimientos históricos. En efecto, algunos estudios han demostrado que los estudiantes tienen muchas dificultades para entender la naturaleza interpretativa y subjetiva de las explicaciones históricas (Kuhn, Weinstock y Flaton 1994). Este sesgo (que podríamos denominar de objetivación) proviene, en parte, de limitaciones cognitivas de los adolescentes, pero también de los métodos de enseñanza y del lenguaje utilizado en los propios libros de texto (McKeown y Beck, 1994). Es constatable que los libros de texto no suelen exponer dudas o interpretaciones divergentes sobre un mismo fenómeno histórico, sino que tienden a presentar los contenidos de forma cerrada y con tratamiento de certeza (Carretero, Jacott, y López Manjón, 2002). En este contexto, enseñar a razonar y a pensar críticamente se revela como un objetivo complejo, que no se debería esperar alcanzar sin un tratamiento explícito en el currículo y en el aula. Desde ciertas posiciones “logicistas” se pensaba que un estudio sistemático y aplicado de la lógica formal (mediante ejercicios de validación de silogismos, por ejemplo) podría potenciar la competencia razonadora de los estudiantes. Sin embargo, hoy se subraya más bien la importancia de entrenar el razonamiento y la crítica con contenidos específicos. Razonamos mejor cuando hemos desarrollado estrategias y “esquemas retóricos propios de la disciplina” que nos permiten conferir a un razonamiento una estructura más clara y ordenada (Fernández Berrocal y Carretero, 1995), y cuando hemos practicado el debate sobre esos contenidos específicos. Entre otras, eso se consigue ayudando a los estudiantes a que descubran el contenido ideológico o los prejuicios implícitos en un texto; que analicen las carencias o inconsistencias en la información, o bien los puntos de vista conflictivos que se exponen en varias fuentes; que critiquen la argumentación que sostiene un determinado autor o teoría, busquen contraargumentos y los debatan explícitamente en clase.

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II. Recursos didácticos para enseñar a pensar históricamente

Como acabamos de ver, la pretensión educativa de que los estudiantes aprendan a pensar históricamente comporta una compleja exigencia cognitiva, que plantea importantes dificultades. Podemos sintetizar algunos recursos educativos en dos grandes grupos:

aquellos basados principalmente en el texto (oral o escrito) aquellos que se fundamentan en información de carácter icónico.

La estrategia tradicionalmente más extendida para la enseñanza de la Historia es la propia explicación verbal del profesor. No es exacto afirmar que este tipo de actividad expositiva fomenta el memorismo, ni tan siquiera que sea inadecuada para enseñar a pensar históricamente. Hace tiempo que la mayoría de los profesores de Historia han abandonado aquellas explicaciones que se limitaban a describir listados de hechos, personajes y fechas históricas, que los alumnos debían después recitar en los exámenes. Durante sus clases los profesores describen, narran o explican causalmente conceptos y fenómenos históricos complejos. Este tipo de explicaciones verbales promueven una competencia intelectual muy relevante para el pensamiento histórico: la capacidad de comprender un discurso informativo, en las que se enlazan ideas y argumentos, siguiendo un “hilo conductor”. Para ello, no obstante, una buena explicación debe proporcionar ciertos apoyos que den coherencia al discurso, que ayuden a comprender las relaciones entre las ideas, clarificando o evocando información implícita o conocimientos previos (Sánchez, Rosales, Cañedo y Conde, 1994). Para penetrar en el porqué un conjunto de eventos y condiciones históricas producen determinadas consecuencias es necesario que los profesores clarifiquen y ayuden a entender las intenciones implícitas de los personajes o grupos, las razones económicas, sociales, etcétera, que justifican las decisiones humanas o los cambios en aquellas condiciones históricas. Para aprender a razonar y discutir argumentos o interpretaciones de hechos históricos es necesario que los profesores modelen esquemas argumentales y justifiquen por qué una premisa fundamenta una determinada conclusión. Una explicación tiene más posibilidades de potenciar el pensamiento histórico si demanda una participación activa del estudiante.

Otro recurso verbal, que suele acompañar a las explicaciones orales de los profesores y a las situaciones de aprendizaje a partir de textos, son las evaluaciones basadas en preguntas de comprensión u opinión. Aunque se trata de un recurso muy utilizado, el análisis de la práctica del aula nos muestra que los profesores tienden a formular pocas preguntas que estimulen realmente el razonamiento histórico (Lucero y Montanero, 2008). Para apoyar el razonamiento causal, concretamente, las preguntas deben demandar que se anticipe las consecuencias de un evento, que se infieran posibles factores causales o que se justifique el porqué de esa influencia. Otros interrogantes pueden formular supuestos condicionales (“¿qué harías si fueras…?”), o analogías entre hechos del pasado y nuestra propia experiencia que potencien la empatía histórica.

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Entre los materiales impresos, los textos académicos procedentes de libros de texto, los elaborados por el profesor o por los propios estudiantes, constituyen otro recurso habitual, del que se pueden esperar aplicaciones similares para las habilidades de pensamiento histórico que la explicación verbal. El trabajo con textos extraídos de fuentes primarias, en cambio, suele ser más esporádico pero muy útil para trabajar el pensamiento crítico. La lectura y discusión de textos, que interpreten un hecho histórico desde diferentes perspectivas historiográficas, promueve la comprensión del relativismo histórico en los estudiantes, la toma de consciencia del grado de veracidad y perdurabilidad de dicha información, el análisis crítico del grado de parcialidad e implicación. Otros documentos, como noticias de prensa, archivos sonoros o los testimonios orales de personas que han vivido directamente determinados hechos y acontecimientos históricos, pueden también utilizarse para indagar en el proceso de construcción de la Historia; para comprender la importancia de la historia reciente en la comprensión del presente.

Un segundo grupo de recursos didácticos para enseñar a pensar históricamente, se basa por el contrario en información de carácter visual. El lenguaje icónico tiene unas características propias y de particular aplicación a las clases de Historia. Tradicionalmente, el acceso a estos recursos se hacía principalmente a través de visitas a museos o determinados escenarios históricos. En la actualidad, la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación a las aulas hacen mucho más fácil su aprovechamiento en las actividades cotidianas. Podemos distinguir tres tipos de recursos icónicos o multimedia: estáticos, dinámicos y virtuales.

El apoyo visual estático más característico de las clases de Historia es el mapa geográfico (plano o esférico), que ayuda a situar espacialmente los acontecimientos históricos. Fotografías de época, reproducciones de dibujos antiguos, grabados, pinturas, ilustraciones, etcétera, constituyen también recursos iconográficos estáticos de gran utilidad. No obstante, los recursos gráficos más utilizados para apoyar las habilidades de razonamiento histórico se basan en la representación de las relaciones temporales y causales entre eventos históricos complejos. Para trabajar algunas nociones básicas relativas al tiempo histórico, se ha propuesto, por ejemplo, la utilización de escalas espacio-temporales en paralelo (denominadas “líneas de tiempo”), en las que el estudiante debe situar acontecimientos históricos de muy diversa duración (Pluckrose, 1993). Los mapas conceptuales y diagrama de flechas proporcionan otro tipo de códigos viso espaciales, relativos a las configuraciones dinámicas y/o aditivas de los factores causales. Algunos materiales interactivos en soporte informático permiten construir y manipular representaciones multicausales abstractas de fenómenos históricos.

Masterman y Sharples (2002) encontraron resultados positivos con un software que permitía a los alumnos construir su propio gráfico causal a partir de la lectura lineal de un texto histórico. Además de categorizar las propiedades de cada evento y conectarlos causalmente, los sujetos debían posteriormente exponer y justificar ante sus compañeros el gráfico elaborado, lo que facilitó la reflexión y revisión de sus concepciones implícitas. Desde hace tiempo los profesores

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utilizan también otros recursos icónicos de carácter dinámico, como los vídeos con materiales cinematográficos que recrean, ilustran o relatan fenómenos históricos. Nos referimos a películas de diferente género (documentales, de ficción, de animación, etcétera), que abordan temáticas o acontecimientos históricos de un modo predominantemente visual y narrativo, e incluso entrevistas televisivas a personajes de relevancia. Además de resultar por lo general muy motivantes, este tipo recursos facilita que los estudiantes generen escenarios que posibilitan contextualizar los hechos históricos, profundizando en los eventos y motivaciones de los personajes históricos. Recientemente, se han incorporado a las aulas materiales de tipo multimedia, de distribución comercial o disponible en Internet. Además de ser elementos principalmente icónicos, aportan un valor interactivo y personalizado. Se trata de soportes informáticos que simulan o virtualizan contenidos históricos, al mismo tiempo que demandan procesos de identificación emocional, razonamiento o toma de decisiones por parte del alumno. Las historias ramificadas, por ejemplo, permiten que los estudiantes elijan o modifiquen las secuencias de acciones y eventos históricos, de modo que puedan visualizar cómo evolucionan y se construyen explicaciones causales y motivacionales. Algunos materiales pueden ayudar también a que los alumnos tomen consciencia del relativismo histórico, mediante la simulación de diversas perspectivas e interpretaciones de un mismo hecho. Estas simulaciones virtuales de fenómenos históricos suelen incluir incluso juegos de rol en los que el estudiante asume el papel de algún personaje, real o ficticio, implicado en un acontecimiento del pasado, con objeto de potenciar la empatía histórica. Otra modalidad de este tipo de materiales no recrea el pasado, sino tareas de investigación histórica o arqueológica (de modo que el estudiante identifique y date cronológicamente determinados objetos, en función de su forma, el estrato de tierra en que estaba ubicada, etcétera). En la actualidad algunos videojuegos sofisticados de ambientación histórica, en la que el usuario dirige operaciones estados o sociedades a lo largo de extensos periodos de tiempo, ofrecen también interesantes aplicaciones didácticas. Utilizando el videojuego Civilization III, Squire (2004) demostró que estos materiales pueden generar cambios significativos en el pensamiento histórico de estudiantes, particularmente en cuanto a la comprensión de las variables multicausales, de carácter sincrónico y estructural, que explican la continuidad y el cambio en los fenómenos históricos.

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EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOSTENIBLE(Extracto)

José Palos Rodríguez, Universidad de Barcelona

«En teoría, el proyecto de dar una educación a las clases trabajadoras es ya bastante equívoco y, en la práctica, sería perjudicial para su moral y su felicidad. Enseñaría a las gentes del pueblo a despreciar su posición en la vida en vez de hacer de ellos buenos servidores en agricultura y en los otros empleos a los que les ha destinado su posición. En vez de enseñarles subordinación les haría facciosos y rebeldes, como se ha visto en algunos condados industrializados. Podrían entonces leer panfletos sediciosos, libros peligrosos y publicaciones contra la Cristiandad. Les haría insolentes ante sus superiores; en pocos años, el resultado sería que el gobierno tendría que utilizar la fuerza contra ellos»

Argumentación del Presidente de la Royal Society inglesa para oponerse a la creación de escuelas elementales (1803), citado en Daniel Gil Pérez (1998).

¿Por qué educación?

Estamos de acuerdo en que una educación que potencie las capacidades personales y sociales para hacer frente a las rápidas transformaciones de la tecnología, de la producción y de la cultura es fundamental para el desarrollo de un país. Pero quizá deberíamos preguntarnos a qué tipo de desarrollo nos referimos. El concepto de desarrollo también está evolucionado y ha pasado de una concepción estrictamente economicista a una concepción más humana, ecologista y sostenible en el futuro incorporando a este concepto el derecho de las futuras generaciones a vivir en un planeta o un país más equilibrado y más justo (tomando como referente la Conferencia de Río, 1991). Esta interpretación supone la necesidad de un cambio de mentalidad progresiva en todos los ámbitos sociales, en el individual y en el económico, un cambio que fundamentalmente supone entender la educación, formal y no formal, como parte intrínseca e indisociable del desarrollo. Un cambio en el que la educación tiene una función constructora. Y es por ello que se plantea la necesidad de una Educación para el desarrollo, humano (aunque parezca paradójico), y sostenible en sus planteamientos.

Cambio social y necesidades educativas.

Vamos, y estamos bastante avanzados en el proceso, hacia una sociedad de la comunicación y del conocimiento. Se dice hace tiempo que vivimos en un mundo o una “aldea” global debido a la dinámica de mundialización de los intercambios en general (materia primeras, productos manufacturados, capitales, tecnología, información) y de los procesos productivos (división internacional de las fases de la producción), al desarrollo de las tecnologías y medios de transporte, y al protagonismo de los medios de comunicación. Estos cambios hacen que las

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competencias necesarias para incorporarse al proceso de modernización, y que la educación debería crear, están cambiando. Así en muchos países las competencias adquiridas por gran parte de la población empiezan a ser obsoletas o poco funcionales a corto plazo. Y me refiero tanto a las capacidades y habilidades personales de los ciudadanos para desenvolverse en la vida cotidiana como a las competencias de la empresa para incorporarse o mantenerse en el mundo productivo o en el mercado. Ya no es suficiente que un país disponga de mucha mano de obra para ser competitivo, sino que además es necesario que sea cualificada. A cada ciudadano se le empieza a pedir un esfuerzo para que construya su propia cualificación, pero sin que eso suponga ninguna garantía de continuidad en el empleo o de encontrar uno nuevo. Y al mismo tiempo se le impone que olvide conocimientos y experiencias profesionales que siempre habían sido como un seguro personal. Es decir, que en el proceso de globalización y transformación económica, el elemento humano, el trabajador, toma protagonismo por cuanto se le exige más formación, pero al mismo tiempo se siente más vulnerable a los cambios de la organización y necesidades del trabajo y de las empresas. Es decir se genera un sentimiento de temor e inseguridad general ante estas transformaciones. Otra vez se pone de manifiesto que quien marca las necesidades educativas de los ciudadanos en general y de un país en concreto, son las necesidades (económicas, productivas, culturales, etc.) que tiene el sistema para continuar desarrollándose. Y estas necesidades las convierte en factores de competitividad. De esta forma, y ante el cambio, la educación se ha de centrar en el desarrollo de capacidades polivalentes y en la formación permanente y refuerza su papel de elemento de integración y promoción social (GARCIA, A., 1998).

Un modelo insostenible

Todas estas medidas ciertamente son necesarias para que la educación tenga una incidencia en el desarrollo de un país. Y nos preguntábamos a qué tipo de desarrollo nos referimos. Es cierto que todos los países en desarrollo tienen como modelo, interiorizado o impuesto el modelo de desarrollo de los países más desarrollados. Pero este modelo está generando una serie de problemáticas que no son sólo de ámbito interno de cada uno de estos países, sino que tiene implicaciones a nivel mundial y que parece ser que ni la tecnología ni el crecimiento económico puede resolver. Estas son evidencias puestas de manifiesto no sólo por los movimientos ecologistas y/o ONG como se hizo en el Foro Internacional de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo en Río de Janeiro (1992), sino por el mismo Banco Mundial aunque evidentemente con diferente profundidad e intencionalidad. Este ya plantea una revisión del modelo, en concreto la necesidad de revisar el principio de movilidad de capitales a raíz de la última crisis económica en las nuevas áreas de desarrollo.

Se dice que este es un modelo de desarrollo insostenible desde una perspectiva planetaria. Una afirmación argumentada por la amenaza de la destrucción del sistema biológico que pone en peligro el sistema social y la propia supervivencia humana, que se argumenta por la imposibilidad de que se pueda dar un crecimiento indefinido (y menos ritmo de los países más desarrollados) dentro de un Planeta limitado y porque la interdependencia entre pobreza y riqueza genera tensiones sociales insostenibles a todas las escalas. De continuar con este modelo, el aumento de

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la degradación ambiental y la expansión de la pobreza llevaría a un colapso de los sistemas y a una ruptura del orden social tal como ya quedó expresado en la resolución de las Naciones Unidas de 1989. El problema está en las formas de crecimiento y en los estilos de vida que se fomentan desde el sistema. En consecuencia, todos los países tienen que apostar por un modelo de desarrollo alternativo capaz de asegurar un desarrollo humano y sostenible globalmente. Y decimos de desarrollo y no de crecimiento en tanto que desarrollar supone potenciar capacidades que permitan mejorar gradualmente. El compromiso ha de ser tanto de los países en desarrollo como los desarrollados pero estos con mucha más responsabilidad moral e implicación económica y tecnológica. La evaluación de este desarrollo deberá buscar otros indicadores, diferentes a los índices económicos como el PIB o PNB. Un ejemplo, aunque también cuestionado es el Índice de Desarrollo Humano. Esto supone nuevas formas de pensar y de actuar. (PALOS, J., 1998).

Hacia un desarrollo humano y sostenible

Y qué quiere decir que el desarrollo ha de ser sostenible. Cuando nos referimos a un desarrollo sostenible estamos planteando la necesidad de que este desarrollo ha de cubrir de forma adecuada las necesidades humanas pero sin transgredir los límites ecológicos del Planeta y que tenga en cuenta las necesidades del presente, sin comprometer las posibilidades de las generaciones futuras para cubrir sus propias necesidades y sin incrementar las desigualdades sociales. La resolución a este dilema tiene dos enfoques. El “oficialista” mantenido por la mayoría de los organismos internacionales que lo sustentan en la creencia que tan solo es posible equilibrar los desniveles del desarrollo entre países ricos y pobres incrementando la producción. Al mismo tiempo se confía en que la ciencia y la técnica tiene capacidad para solucionar todos los efectos externos del crecimiento económico (alimentación contaminación, energía, guerras, desigualdades, etc.). Se considera que estos son efectos no deseables pero inevitables del modelo de libre mercado. El otro enfoque diríamos “crítico” plantea que en realidad los problemas se derivan del modelo de desarrollo y por tanto el origen estaría en las bases estructurales del mismo modelo: productivismo, competencia económica que se regula de forma natural y la fe en la alianza entre tecnología, ciencia y economía. Por tanto lo que se debería cuestionar es el modelo de desarrollo o mejor dicho de crecimiento. Desde este enfoque crítico, humanista y ecológico se considera que el conocimiento científico y técnico es imprescindible en la búsqueda de soluciones, pero se ha de relativizar su capacidad a la vista de los resultados, al tiempo que se piensa que se han de buscar otras formas de regular las relaciones de forma más humana, equitativa y sostenible. En realidad lo que se considera que se debería cuestionar son los valores que presiden el modelo de desarrollo y las estructuras sociales y económicas de las que se dota. Algunos de estos valores son el utilitarismo, economicismo, individualismo, insolidaridad, competitividad agresiva, etc.

Realmente es un reto definir y concretar un modelo de desarrollo que no suponga grandes regresiones en el nivel desarrollo de los países más avanzados y que permita un desarrollo de los países menos desarrollados. En ello se trabaja desde la economía y se hacen aportaciones en diferentes sentidos. A partir de propuestas de la economía ecológica, de diferentes ONG y sencillamente del análisis de los problemas que se han ido generando en el modelo de desarrollo

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actual se pueden perfilar algunas características generales de lo que podría ser este modelo de desarrollo humano, global y sostenible:

Socialmente justo por lo que ha de buscar soluciones a la marginación, a la pobreza y a la distribución desigual.

Solidario con las futuras generaciones Integral en cuanto debe considerar los diferentes ámbitos de desarrollo personal y social Respetuoso y creativo en tanto que no debe destruir y debería potenciar las bases sobre las

que descansa el desarrollo respetando la diversidad de alternativas. Económicamente viable en función de sus necesidades de materias, energía y servicios. De aplicación universal por lo que debe prever y establecer mecanismos de cooperación

internacional. Pacifista puesto que no debe utilizar el conflicto bélico para resolver las tensiones internas ni

como pilar del desarrollo. Debe buscar mecanismos democráticos, el dialogo y el consenso.

Algunas propuestas que favorecerían la educación y el desarrollo

En la Agenda 21 ya se reconoce que pueden existir otras formas de conocer e interpretar el mundo. Por esto se recomienda que se respete las necesidades definidas por las comunidades y que se respeten los diversos sistemas de conocimientos y culturales como base de un desarrollo sostenible. También se recomienda que las instituciones educativas gubernamentales generen medidas de apoyo a los programas e iniciativas de las ONG y otros movimientos comunitarios de base que se den dentro de los países. Así también se sugiere que se de prioridad a las acciones dirigidas a solucionar los problemas específicos de los grupos de acción preferente por su capacidad de generar desarrollo (mujeres, jóvenes, adultos, culturas indígenas, desarrollo agrícola, actividades económicas de base, etc.).

En este mismo sentido es interesante recoger algunas de las propuestas de las ONG para favorecer la educación y en consecuencia el desarrollo de los países más pobres:

Eliminar la carga de la deuda que hipoteca el desarrollo de estos países e invertir la deuda condonada en educación básica.

Incrementar las ayudas de los países ricos, en especial a la educación y formación profesional de base sin que eso suponga incrementar la dependencia.

Considerar como fundamental el papel del sector público en el desarrollo de la educación de base, considerándola totalmente gratuita.

Incrementar los programas de capacitación laboral y formación profesional. Potenciar a nivel nacional y regional las actividades de economía de autoabastecimiento y

autodesarrollo. Luchar contra el trabajo y la explotación infantil asegurando que tienen una escolaridad de

calidad. Invertir en la formación del profesorado y en la mejora de los programas educativos.

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La Educación para el Desarrollo

El cambio hacia un modelo de desarrollo humano, ecológico y sostenible supone un cambio de mentalidad y una concienciación social de la necesidad de estos cambios. Es por ello que se ha de intervenir desde la educación formal y no formal a través de una Educación para el Desarrollo. Una educación que es para y en el desarrollo y no sólo para el crecimiento económico, en cuanto que el desarrollo supone un proceso que conduce a la realización y potenciación de capacidades individuales y colectivas. La Educación para el Desarrollo debería plantear las cuestiones éticas que se relacionan con el funcionamiento de la sociedad y por lo tanto tendrá relación con las problemáticas implicadas entre otras como la paz, la democracia, la multiculturalidad, el consumo, la salud, y el medio ambiente. Se debería convertir en un ámbito de discusión sobre estas problemáticas relevantes y de formación en actitudes y valores que posibiliten un compromiso personal y colectivo hacia la solución de estas problemáticas. Es decir, en realidad la Educación para el Desarrollo se sitúa en el centro del para qué de la educación. Un para qué que tiene relación con la necesidad de ir hacia la construcción de un modelo de desarrollo diferente, más humano, ecológico y sostenible. Este cambio de paradigma será lento y a contracorriente y mientras tanto tenemos el reto de que el desarrollo de los países más pobres se ha de acelerar pero sin que eso suponga la competitividad como barbarie, ni un incremento de las desigualdades ni de la exclusión social. (DELICH, FCO. 1998). Por esto no se pueden prescindir de medidas, que más realistas e inmediatas como las que se han idos exponiendo anteriormente, e incluso a veces contradictorias, se encuentren en el camino del modelo referente utópico hacia el que queremos ir: desarrollo humano y sostenible. Y mientras tanto también se debería crear conciencia social de la necesidad del cambio, desde la escuela en la educación básica, y de forma permanente desde todas las instancias y organizaciones. La Educación para el Desarrollo tiene bastante que decir.

Algunos de los objetivos generales de la Educación para el Desarrollo son:

Facilitar la comprensión de las relaciones que existen entre nuestras vidas y experiencias y las de las personas de otras partes del mundo.

Incrementar el conocimiento sobre las fuerzas económicas, sociales y políticas que explican y provocan la existencia de la pobreza, de la desigualdad y la opresión y que condicionan nuestras vidas como individuos pertenecientes a cualquier cultura del planeta.

Desarrollar las capacidades básicas para poder participar en la construcción de la sociedad. Desarrollar valores, actitudes y destrezas que acrecienten la autoestima y las capaciten para

ser responsables de sus actos. Fomentar la participación en propuestas de cambios para lograr un mundo más justo y más

equitativo. Dotar a las personas y a los colectivos de recursos e instrumentos que les permitan incidir y

transformar el contexto en que viven. Favorecer un Desarrollo Humano y sostenible a nivel individual, comunitario e internacional.

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En definitiva, cuando proponemos una educación para el desarrollo desde los diferentes estamentos y ámbitos de intervención creemos que estamos construyendo las bases para un desarrollo más humano, respetuoso con el medio ambiente y sostenible en el futuro. Estamos educando para el futuro.

Referencias bibliográficas

ARGIBAY, M.; CELORIO, C.; CELORIO, J.J.; UNAMUNO, M. (1996). Junta Mundos. Guía didáctica de Educación para el Desarrollo. Ed.Hegoa. Bilbao

DELICH, Francisco (1998). Educación, modernidad y democracia: problemas y perspectivas. En Democracia, desarrollo e integración. OEI. Ed.Troquel. Argentina.

GARCIA, Angeles (1998). Las transformaciones educativas. La experiencia de la Unión Europea . En Democracia, desarrollo e integración. OEI. Ed.Troquel. Argentina.

GIL, Daniel (1998). El papel de la educación ante las transformaciones científico-tecnológicas. En Democracia, desarrollo e integración. OEI. Ed.Troquel. Argentina.

GIMENO, José. (1998). Cambios culturales y transformaciones curriculares. En Democracia, desarrollo e integración. OEI. Ed.Troquel. Argentina

GIMENO,J; PEREZ, A.I. (1992) Comprender y transformar la enseñanza. Ed. Morata

INTERMON (1999). Educación ahora: rompamos el círculo de la pobreza. Fundación Intermon/Oxfam Internacional. Barcelona

JIMENEZ, Luis M. (1996). Desarrollo sostenible y economía ecológica. Ed.Síntesis. Madrid.

ONU. (1997) La situación social en el mundo. Departamento de Información Económica y Social y de Análisis de Políticas. ONU. Nueva York.

PALOS, José (1998). Educación Ambiental. En Enciclopedia General de la Educación. V-3. Ed.Oceano

PALOS, José (1998) Educar para el futuro: temas transversales del currículum. Ed. Desclée de Brouwer. Bilbao.

SERRAO, Roberto.(1988). Las nuevas estrategias de la educación permanente frente a la problemática del desempleo. En Democracia, desarrollo e integración. OEI. Ed.Troquel. Argentina

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VI. SUBSECTOR CIENCIAS NATURALES

KPSI: INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

LAS PLANTAS

Nombre……………………………………….. Curso:…………

Fecha1: ……………………………… Fecha 2………..

1. Nivel: 1º año básico 2. Objetivo de Aprendizajes: Observar e identifican, por medio de la exploración, las

estructuras principales de las plantas: hojas, flores, tallos y raíces.

Indicaciones: En esta evaluación podremos evidenciar tus conocimientos relacionados con las principales estructuras de las plantas. La unidad que trabajaremos, y mediante este diagnostico al finalizar la unidad tendremos certeza de tus progresos en los Objetivos de Aprendizajes.

Lee los siguientes indicadores y marca con una cruz según corresponda:

Categorías o indicadores:

1- Se lo puedo explicar a mis compañeros.

2- Creo que lo sé.

3- No lo entiendo.

4- No lo sé.

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NIVEL CONCEPTUAL

INDICADORES

1. Conozco una planta

2. Conozco las raíces de las plantas

3. Conozco los tallos de las plantas

INDICADORES

1. Identifico las 4 partes de una planta.

2. Realizo una clasificación de las plantas según su tallo.

3. Identifico las plantas con flores y las sin flores.

NIVEL ACTITUDINAL

INDICADORES

Participo y trabajo responsablemente en las actividades.

Aporto ideas en el trabajo en equipo

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NIVEL PROCEDIMENTAL

Puedes estampar un comentario:

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___________________________________________________________________________

Ingresar a la siguiente Página: http://www.educarchile.cl/portal.herramientas/sitios_educativos/planificador/sist_evaluacion.htm

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TALLERES

HERRAMIENTAS DE ESTUDIO

TABLA DE CAUSA Y EFECTO

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CAUSAS: EFECTOS:

MAPAS DE HISTORIAS

DESCRIPCIÓN DE PERSONAJES

PERSONAJE ¿QUÉ HACE EL PERSONAJE?¿QUÉ NOS MUESTRA ESTAS

ACCIONES ACERCA DEL PERSONAJE?

HERRAMIENTAS DE ESTUDIO

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DIAGRAMA DE CICLO

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HERRAMIENTAS DE PLANIFICACIÓN

DIAGRAMA DE VENN

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HERRAMIENTAS DE INVESTIGACIÓN

ESQUEMA

I. ______________________________________________________________________________

A. _______________________________________________________________________

B._______________________________________________________________________

II. ______________________________________________________________________________

A. _______________________________________________________________________

B._______________________________________________________________________

III. _____________________________________________________________________________

A. _______________________________________________________________________

B._______________________________________________________________________

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HERRAMIENTAS DE INVESTIGACIÓN

GRÁFICO

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HERRAMIENTAS DE ESTUDIO

DIAGRAMA DE IDEA PRINCIPAL

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IDEA PRINCIPAL:

DETALLES:

DETALLES:

DETALLES:

DETALLES:

DETALLES:

MAPAS DE HISTORIAS

INICIO - DESARROLLO - FINAL

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INICIO

DESARROLLO

FINAL

HERRAMIENTAS DE ESTUDIO

LÍNEA DE TIEMPO

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MAPAS DE HISTORIAS

OBJETIVO Y RESULTADO

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RESULTADOS:

SUCESOS:

PERSONAJE:

MAPAS DE HISTORIAS

TRAMA - PERSONAJE

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PERSONAJE: PERSONAJE: PERSONAJE:

ARGUMENTO:

MAPAS DE HISTORIAS

PROBLEMA Y SOLUCIÓN

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PROBLEMA:

SOLUCIÓN:

ACONTECIMIENTO 1:

ACONTECIMIENTO 2:

ACONTECIMIENTO 3:

HERRAMIENTAS DE ESTUDIO

SECUENCIA EN CADENA

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1.

2.

3.

4.

5.

6.

HERRAMIENTAS DE INVESTIGACIÓN

TABLA

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HERRAMIENTAS DE INVESTIGACIÓN

TABLA T

HERRAMIENTAS DE PLANIFICACIÓN

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TABLA DE CLASIFICACIÓN

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HERRAMIENTAS DE PLANIFICACIÓN

TABLA DE LOS 5 QUÉS

¿QUÉ?

¿QUÉ?

¿QUÉ?

¿QUÉ?

¿QUÉ?

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HERRAMIENTAS DE PLANIFICACIÓN

TABLA KWL

K

¿QUÉ SÉ?

W

¿QUÉ QUIERO APRENDER?

L

¿QUÉ APRENDI?

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HERRAMIENTAS DE PLANIFICACIÓN

TRIÁNGULO DE TÓPICOS

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TÓPICO EXTENSO

TÓPICO REDUCIDO

TÓPICO REDUCIDO

ANEXOS

TEST: ¿ES USTED VISUAL, AUDITIVO O KINESTÉSICO?

Califique cada pregunta con 0, 1 ó 2 puntos, según refleje mejor lo que le ocurre a usted.

A) Cuando le presentan a una persona: 1. Le es suficiente verlo para saber cómo es. 2. Necesita hablar con él unos minutos para poder conocerlo. 3. Le basta estrecharle la mano para saber con quién está tratando.

B) Ante una cita importante de trabajo con alguien a quien no conoce: 4. Lleva preparado todo lo que le va a decir. 5. Ha estado viendo fotos de esa persona o leyendo todos sus escritos. 6. Lo que más le preocupa y si se sentirá bien o mal durante la entrevista.

C) En sus ratos libres prefiere: 7. Ver la TV 8. Practicar algún deporte o reunirse con sus amistades 9. Escuchar su música favorita

D) Ante su automóvil: 10. Lo compró fijándose en su diseño. 11. Está muy atento a los ruidos del motor o de la suspensión. 12. Lo que más le importa es que sea cómodo, veloz y silencioso.

E) Cuando va a comer a un restaurante: 13. Lo elige en función del sabor y el olor de sus platos. 14. Lo importante para usted es la presentación, el colorido de los alimentos 15. No soporta un local lleno de ruidos o de música a alto volumen

F) Ante su jefe: 16. Prefiere que le diga las cosas, no que le envíe escritos 17. Las instrucciones son más claras por escrito 18. Lo importante es que cree un ambiente de comodidad.

G) En general, 19. Le gusta observar a los demás 20. No puede estarse quieto sin moverse más de diez minutos seguidos 21. Se habla a sí mismo en voz alta

H) Con un amigo:

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22. Se fija en la expresión de su cara 23. Se fija en su actitud 24. Se fija en lo que dice y en el tono de su voz

I) Cuando recibe una carta: 25. La lee usted mismo, no soporta que se la lean. 26. Es importante el olor y la textura del papel.27. Vuelve a releerla en su mente.

J) Cuando alguien le explica cómo ir a un sitio: 28. Anota todas las explicaciones en un papel y hace un esquema.29. Escucha con atención y se lo repite interiormente.30. Escucha todo hasta el final y se lo agradece con confianza.

K) En un lugar 31. El ruido no le molesta para trabajar 32. Percibe inmediatamente el ambiente de ese sitio 33. No soporta los ruidos de los niños, los timbres o las sirenas.

L) En una charla 34. Las proyecciones visuales le molestan. 35. Necesita ver proyecciones y esquemas. 36. Lo que importa es la temperatura de la sala.

M) Ante un conocido: 37. Para saber que le escucha es imprescindible que le esté mirando.38. Le importa el tono, el ritmo, el timbre de su voz. 39. Lo que importa de verdad son los sentimientos que siente hacia él.

N) Viendo la TV: 40. La imagen sólo sirve para enriquecer los diálogos y la música. 41. Llora o rie según el argumento de la película 42. Hace comentarios en voz alta

Ñ) Es primavera 43. Se nota por el canto de los pájaros al despuntar la mañana 44. Lo maravilloso es la mezcla de distintos tonos de verde 45. Nota una sensación interior difícil de explicar con palabras

Califique cada pregunta con 0, 1 ó 2 puntos, según refleje mejor lo que le ocurre a

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usted.

Traslade las cifras a las columnas y sume el total de cada columna:

RESULTADODEL TEST

V K A

1 3 2 5 6 4 7 8 9 10 12 11 14 13 15 17 18 16 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 30 29 31 32 33 35 36 34 37 39 38 42 41 40 44 45 43

TOTALES

V= Visual K= Kinestésico A= Auditivo

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TEST DE VAK (Visual Auditiva kinestésica)

¿Cuál es el canal sensorial predominante en el alumno? Este test, permitirá determinar cuál es el canal sensorial que predomina en el aprendizaje de los alumnos.

Califique cada pregunta con 0, 1 ó 2 puntos, según refleje mejor lo que le ocurre a su alumno:

Nombre Alumno: __________________________________________ Curso: ________

1 Sólo obedece cuando se lo digo varias veces con un tono autoritario 2 Nunca está quieto, siempre se está moviendo 3 Para que obedezca, basta con mirarlo seriamente 4 Le gusta tocar las cosas, los objetos, las personas 5 Es muy rápido contando las cosas 6 Tiene muy buena capacidad para hacer abstracciones 7 Se emociona con mucha facilidad 8 Pasa rápidamente de una idea a otra 9 Busca la palabra más exacta para expresar una idea 10 Toca a los demás mientras les habla 11 Le cuesta entender los esquemas 12 Relaciona muy rápidamente los conceptos entre sí 13 Necesita mucho tiempo para expresar un pensamiento 14 Es capaz de recordar con detalle cómo iba vestida una persona 15 Tiene especial sensibilidad por los olores 16 Le encanta que lo acaricien 17 Le cuesta cambiar de tema de conversación 18 Tiene facilidad para “fotografiar” mentalmente situaciones o personas 19 Cuando habla, parece que está dibujando objetos en el espacio 20 Los esquemas se le quedan con gran facilidad 21 Cuando empieza a hablar, no para, aunque le cuesta expresarse oralmente 22 Cuenta las cosas con mil detalles 23 Gesticula mucho al hablar 24 Habla con los ojos, con la mirada 25 Parece como si tuviera en su interior un disco rayado, repite y repite las cosas 26 Le cuesta mucho hacer abstracciones 27 Es extremadamente afectivo, cariñoso 28 Mientras lee, traza con el dedo dibujos en el espacio 29 Es capaz de recordar conversaciones al pie de la letra 30 Tiene una memoria visual extraordinaria 31 Al estudiar, repite las frases varias veces y se le quedan con facilidad 32 Obedece cuando algo le llega al corazón 33 Tiene muchísima imaginación (hace muchas imágenes mentales)

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34 Le encanta tocar los libros, acariciarlos, olerlos 35 No memoriza al pie de la letra, sino que emplea su propio vocabulario 36 Se sabe todas las letras de las canciones 37 Se queda con los conceptos, no con las frases textuales 38 Suele tener faltas de ortografía 39 Estudia de pie, paseándose por la habitación 40 No tiene dificultades para aprenderse poesías 41 A veces actúa atolondradamente, sin reflexionar 42 Aparentemente, está siempre nervioso, inquieto 43 No suele tener faltas de ortografía 44 Le encantan las actividades manuales 45 Tiene un interés especial por los hechos, por lo que ha ocurrido

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CUESTIONARIO HONEY-ALONSO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE - CHAEA

Instrucciones para responder:

Este cuestionario ha sido diseñado para identificar su Estilo preferido de Aprendizaje. No es un test de inteligencia ni de personalidad.

No hay límite de tiempo para contestar al Cuestionario. No le ocupará más de 15 minutos. No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la medida que sea sincero/a en sus

respuestas. Si está más de acuerdo que en desacuerdo con el ítem ponga un signo más (+), si, por el

contrario, está más en desacuerdo que de acuerdo, ponga un signo menos (-). Por favor conteste a todos los ítems.

CUESTIONARIO

1.- Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.

2.- Estoy segura de lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que está mal.

3.- Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias.

4.- Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso.

5.- Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las personas.

6.- Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con qué criterios actúan.

7.- Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como actuar reflexivamente.

8.- Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.

9.- Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.

10.- Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia.

11.- Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio regularmente.

12.- Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar cómo ponerla en práctica.

13.- Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas.

14.- Admito y me ajusto a las normas solo si me sirven para lograr mis objetivos.

15.- Normalmente encajo bien con personas reflexivas, analíticas y me cuesta sintonizar con

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personas demasiado espontáneas, imprevisibles.

16.- Escucho con más frecuencia que hablo.

17.- Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.

18.- Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de manifestar alguna conclusión.

19.- Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes.

20.- Crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.

21.- Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores. Tengo principios y los sigo.

22.- Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos.

23.- Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero mantener relaciones distantes.

24.- Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas.

25.- Me gusta ser creativa, romper estructuras.

26.- Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.

27.- La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento.

28.- Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.

29.- Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.

30.- Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades.

31.- Soy cautelosa a la hora de sacar conclusiones.

32.- Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos más datos reúna para reflexionar, mejor.

33.- Tiendo a ser perfeccionista.

34.- Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía.

35.- Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo previamente.

36.- En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes.

37.- Me siento incómoda con las personas calladas y demasiado analíticas.

38.- Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico.

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39.- Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo.

40.- En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas.

41.- Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en el futuro.

42.- Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.

43.- Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.

44.- Pienso que son más conscientes las decisiones fundamentadas en un minucioso análisis que las basadas en la intuición.

45.- Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las argumentaciones de los demás.

46.- Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas.

47.- A menudo caigo en cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer las cosas.

48.- En conjunto hablo más que escucho.

49.- Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas.

50.- Estoy convencida que deber imponerse la lógica y el razonamiento.

51.- Me gusta buscar nuevas experiencias.

52.- Me gusta experimentar y aplicar las cosas.

53.- Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas.

54.- Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.

55.- Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías.

56.- Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes.

57.- Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.

58.- Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo.

59.- Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los demás centrados en el tema, evitando divagaciones.

60.- Observo que, con frecuencia, soy un@ de l@s más objetiv@s y desapasionados en las discusiones.

61.- Cuando algo va mal le quito importancia y trato de hacerlo mejor.

62.- Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas.

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63.- Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión.

64.- Con frecuencia miro hacia delante para prever el futuro.

65.- En los debates y discusiones prefiero desempeñar un papel secundario antes que ser el/la líder o el/la que más participa.

66.- Me molestan las personas que no actúan con lógica.

67.- Me resulta incomodo tener que planificar y prever las cosas.

68.- Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.

69.- Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.

70.- El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo.

71.- Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se basan.

72.- Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos ajenos.

73.- No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo.

74.- Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas.

75.- Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso.

76.- La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos.

77.- Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.

78.- Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden.

79.- Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.

80.- Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.

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RESPUESTAS

Instrucciones:

1. Rodee con una línea cada uno de los números que ha señalado con un signo más (+).2. Sume el número de círculos que hay en cada columna.3. Coloque estos totales en los casilleros inferiores y así comprobará cuál es su Estilo o Estilos de

Aprendizaje predominantes.

I II III IV

ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO

3 10 2 1

5 16 4 8

7 18 6 12

9 19 11 14

13 28 15 22

20 31 17 24

26 32 21 30

27 34 23 38

35 36 25 40

37 39 29 47

41 42 33 52

43 44 45 53

46 49 50 56

48 55 54 57

51 58 60 59

61 63 64 62

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67 65 66 68

74 69 71 72

75 70 78 73

77 79 80 76

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