manual de guÍas de laboratorio - … · ii dedicatoria para la honra y gloria que solo dios se...

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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CARRERA MATEMÁTICA Y FÍSICA RELACIÓN ENTRE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS Y EL APRENDIZAJE DE FÍSICA EN EL ESTUDIO DE LA CINEMÁTICA DEL COLEGIO NACIONAL MIXTO “ABDÓN CALDERÓN” EN LOS ALUMNOS DEL PRIMER AÑO DE BACHILLERATO ESPECIALIDAD QUÍMICO-BIÓLOGO Proyecto final del Proyecto socioeducativo presentado como requisito para optar el Título de Licenciatura en Ciencias de la Educación Mención Matemática y Física Dayce Verónica Guallichico Díaz C.C. 172103922-8 AUTORA Ing. Edgar Arturo Salas Jaramillo TUTOR Quito, Diciembre, 2013

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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA MATEMÁTICA Y FÍSICA

RELACIÓN ENTRE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS Y EL APRENDIZAJE DE FÍSICA

EN EL ESTUDIO DE LA CINEMÁTICA DEL COLEGIO NACIONAL MIXTO

“ABDÓN CALDERÓN” EN LOS ALUMNOS DEL PRIMER AÑO

DE BACHILLERATO ESPECIALIDAD

QUÍMICO-BIÓLOGO

Proyecto final del Proyecto socioeducativo presentado como requisito para optar el Título de

Licenciatura en Ciencias de la Educación Mención Matemática y Física

Dayce Verónica Guallichico Díaz

C.C. 172103922-8

AUTORA

Ing. Edgar Arturo Salas Jaramillo

TUTOR

Quito, Diciembre, 2013

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ii

DEDICATORIA

Para la honra y gloria que solo Dios se merece, quien supo darme las fuerzas para seguir adelante

y no desmayar en los problemas que se presentaban, enseñándome a encarar las adversidades sin

perder nunca la dignidad ni desfallecer en el intento.

A mi madre Aurora Díaz, quien me instruyo siempre con buenos principios y en el camino de la

verdad, por quererme y confiar siempre en mí, gracias por ser mi mayor ejemplo a seguir por

esforzarte día a día en darme una carrera para mi futuro. Gracias a ti madre por todo lo que soy y

lo que seguiré siendo en la vida.

A mi abuelita Delfina quien fue una base fundamental en mi vida, motivo de perseverancia y

constancia, a mis hermanas Prisila y Rut por ser mis mejores amigas, gracias a ustedes por su

apoyo incondicional por darme las fuerzas a seguir adelante.

A mis amigos y compañeros quien con sus palabras de aliento siempre estuvieron

incondicionalmente presentes en mi vida.

Los amo a todos

Dayce

¡FIGHTING!

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iii

AGRADECIMIENTO

La presente Tesis es un esfuerzo en el cual, directa o indirectamente, participaron varias personas

leyendo, opinando, corrigiendo, teniéndome paciencia, dando ánimo, acompañando en los

momentos de crisis y en los momentos de felicidad.

A mi madre y hermanas que me acompañaron y fueron de gran apoyo en mi vida, en especial a

mis queridos hermanos Curtis y Jan Pass por su apoyo incondicional, gracias a Dios por darme las

fuerzas y jamás desmallar.

Agradezco a mi tutor Ing. Edgar Salas por haber confiado en mi persona, por la paciencia y por la

dirección de este trabajo. A todos mis maestros que fueron parte de mi carrera universitaria por

sus conocimientos impartidos y sus sabios consejos.

Gracias también a mis queridos compañeros, que me apoyaron y me permitieron entrar en su vida

durante estos años de convivir dentro y fuera del salón de clase.

GRACIAS A TODOS.

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iv

AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL

Yo, Guallichico Díaz Dayce Verónica, en calidad de autora del trabajo de investigación realizada

sobre “RELACIÓN ENTRE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS Y EL APRENDIZAJE DE

FÍSICA EN EL ESTUDIO DE LA CINEMÁTICA DEL COLEGIO NACIONAL MIXTO

“ABDÓN CALDERÓN” EN LOS ALUMNOS DEL PRIMER AÑO DE BACHILLERATO

ESPECIALIDAD QUIMICO-BIOLOGO”, por la presente autorizo a la UNIVERSIDAD

CENTRAL DEL ECUADOR, hacer uso de todos los contenidos que me pertenecen o de parte de

los que contienen esta obra, con fines estrictamente académicos o de investigación.

Los derechos que como autora me corresponden, con excepción de la presente autorización,

seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artículos 5, 6, 8; 19 y demás

pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.

Quito, a los 27 días del mes de Diciembre del 2013.

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v

INFORME DE APROBACIÓN DEL TUTOR

En mi carácter de Tutor del trabajo de Grado, presentada por la señorita Dayce Verónica

Guallichico Díaz para optar el Título o Grado de Licenciatura en Ciencias de la Educación,

Mención Matemática y Física cuyo título es de “RELACIÓN ENTRE LOS RECURSOS

DIDÁCTICOS Y EL APRENDIZAJE DE FÍSICA EN EL ESTUDIO DE LA

CINEMÁTICA DEL COLEGIO NACIONAL MIXTO “ABDÓN CALDERÓN” EN LOS

ALUMNOS DEL PRIMER AÑO DE BACHILLERATO ESPECIALIDAD QUÍMICO-

BIÓLOGO”. Considero que dicho Trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser

sometido a la presentación pública y evaluación por parte del jurado examinador.

En la ciudad de Quito a los 27 días de diciembre del 2013

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vi

CONSTANCIA DE LA INSTITUCIÓN DONDE SE REALIZÓ LA INVESTIGACIÓN

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vii

ÍNDICE DE CONTENIDOS

CARÁTULA ………………………………………………………………………………...……. i

DEDICATORIA ................................................................................................................................ ii

AGRADECIMIENTO ....................................................................................................................... iii

AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL ................................................................. iv

INFORME DE APROBACIÓN DEL TUTOR ................................................................................. v

CONSTANCIA DE LA INSTITUCIÓN DONDE SE REALIZÓ LA INVESTIGACIÓN ............ vi

ÍNDICE DE CONTENIDOS ........................................................................................................... vii

INDICE DE ANEXOS ..................................................................................................................... xii

ÍNDICE DE TABLAS .................................................................................................................... xiii

ÍNDICE DE GRÁFICOS ................................................................................................................ xvi

RESUMEN ....................................................................................................................................... xx

ABSTRACT .................................................................................................................................... xxi

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 1

CAPÍTULO I

I EL PROBLEMA

1. Planteamiento del Problema ........................................................................................................... 3

1.1 Contextualización ..................................................................................................................... 3

1.2 Análisis Crítico ......................................................................................................................... 4

1.3 Prognosis. ................................................................................................................................. 5

1.4 Formulación del Problema ...................................................................................................... 6

Introducción ............................................................................................................................... 6

1.4.1 Redacción del Problema .................................................................................................... 6

1.4.2 Comentario. ....................................................................................................................... 6

1.5 Preguntas Directrices................................................................................................................ 7

OBJETIVOS ...................................................................................................................................... 7

1.6 Objetivos General .................................................................................................................... 7

1.6.1. Objetivos Específicos ........................................................................................................... 8

1.7. Justificación ............................................................................................................................. 8

1.8 Limitaciones ............................................................................................................................. 9

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viii

CAPÍTULO II

II.MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes Investigativos ..................................................................................................... 10

2.2 Fundamentaciones .................................................................................................................. 14

2.2.1 Fundamentación Filosófica ............................................................................................. 14

2.2.2 Fundamentación Legal .................................................................................................. 14

2.3 Fundamentación Teórica ........................................................................................................ 16

2.3.1 Organizador lógico de variables ..................................................................................... 16

CATEGORIZACIÓN DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE .................................................... 17

USO DE RECURSOS DIDÁCTICOS ............................................................................................ 17

2.3.2 Metodología ....................................................................................................................... 17

2.3.2.1 Metodología Activa ..................................................................................................... 18

2.3.2.3 Conceptualización ............................................................................................................ 20

2.3.3 Recursos Didácticos ............................................................................................................ 21

2.3.3.1 Tipos de uso de laboratorio con equipo real ................................................................. 21

2.3.3.2 Laboratorio Didáctico de Profundización .................................................................... 22

2.3.3.3 Laboratorio Didáctico Demostrativo ............................................................................ 23

2.3.3.4 Laboratorio Didáctico Exploratorio ............................................................................. 23

2.3.3.5 Laboratorio Didáctico Libre ......................................................................................... 24

2.3.4 Tipo de laboratorio Virtual .................................................................................................. 25

2.3.4.1 Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en la enseñanza de la Física.

.................................................................................................................................................. 27

2.3.4.2 Planteamiento del problema. El uso del ordenador en la resolución de situaciones

experimentales .......................................................................................................................... 28

2.3.4.3 Simulaciones experimentos en el ordenador. .............................................................. 28

2.3.4.4 Las prácticas de laboratorio reales y las prácticas de laboratorio virtuales. ................. 29

2.3.5 ¿Qué es una práctica de laboratorio virtual? ..................................................................... 30

2.3.5.1 Ventajas y desventajas al usar la práctica de laboratorio virtual ................................ 30

2.3.6 Registros de Datos y conclusiones. ..................................................................................... 33

2.3.7 Equipo de Demostración ..................................................................................................... 36

2.3.7.1 Participación del alumno. ............................................................................................ 36

2.3.7.2 Estrategias Didácticas ................................................................................................. 36

2.3.7.2 Estrategias para activar conocimientos previos y para establecer expectativas

adecuadas en los alumnos. ....................................................................................................... 37

2.3.8Estrategias para orientar la atención de los alumnos ............................................................ 37

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ix

2.3.8.1 Experimental ............................................................................................................... 37

2.3.8.2 Resolución de problemas.............................................................................................. 38

2.3.8.3 Indagación y análisis. ................................................................................................... 41

2.3.8.4 Blog en Blogger ......................................................................................................... 41

2.3.9 Enseñanza de la Ciencia ...................................................................................................... 43

2.3.10 Enseñanza de la Física ....................................................................................................... 44

2.3.10.1 Concepciones de la Enseñanza desde una Perspectiva Evolutiva .............................. 44

2.3.10.2 ¿Qué es enseñar? ........................................................................................................ 46

2.3.10.3 Características de la enseñanza en el paradigma de procesamiento de la información

.................................................................................................................................................. 46

2.3.11 Estrategias del aprendizaje ................................................................................................ 50

2.3.11.1 Clasificaciones y Funciones de las Estrategias de Enseñanza .................................... 52

2.3.11.2 Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para establecer

expectativas adecuadas en los alumnos .................................................................................... 53

2.3.11.3 Estrategias para orientarla atención de los alumno .................................................... 54

2.3.11.4 Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva

información que se ha de aprender ........................................................................................... 54

2.3.12 Clasificación del aprendizaje en dos dimensiones. .......................................................... 55

2.3.13 Descubrimiento Guiado por Recepción ............................................................................ 56

2.3.13.1 Aprendizaje por recepción.......................................................................................... 58

2.3.13.2 Aprendizaje de Representaciones ............................................................................... 60

2.3.13.3 Aprendizaje por Conceptos ........................................................................................ 60

2.3.13.4 Aprendizaje de Proposiciones ................................................................................... 61

2.3.14 Tipos de contenidos de Aprendizaje ................................................................................ 62

2.3.14.1 Aprendizaje Conceptuales o Declarativos .................................................................. 64

2.3.14.2 Aprendizaje de contenidos Procedimentales .............................................................. 66

2.3.14.3 Aprendizajes de contenidos Actitudinales................................................................. 70

2.3.15 Motivación Escolar ......................................................................................................... 73

2.3.15.1 Factores que determinan la Motivación ..................................................................... 75

5. Definición de Términos Básicos .................................................................................................. 84

Hipótesis del Trabajo ....................................................................................................................... 86

7. Caracterización de las Variables .................................................................................................. 87

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x

CAPÍTULO III

III.METODOLOGÍA

3.1 Enfoque de la Investigación ................................................................................................. 88

3.2 Modalidad de Trabajo de Grado ........................................................................................... 88

3.3 Nivel o Tipo de investigación ............................................................................................. 89

3.4 Población y Muestra ................................................................................................................ 90

Población ...................................................................................................................................... 90

Muestra ......................................................................................................................................... 90

3.5 Operacionalización de Variables .......................................................................................... 90

3.6 Técnicas e instrumentos para la recolección de datos .......................................................... 93

3.7. Instrumentos para la recolección de datos ................................................................................ 94

3.7 Validez y Confiabilidad de los Instrumentos ............................................................................ 94

3.7.1 Validez ................................................................................................................................ 94

3.7.2 Confiabilidad ....................................................................................................................... 95

3.8 .1 Procesamiento de Datos .................................................................................................. 100

3.10 Esquema de la propuesta ....................................................................................................... 101

CAPÍTULO IV

IV.ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

4.1 Análisis de Resultados ............................................................................................................. 103

4.1.1 Análisis e Interpretación de Resultados ............................................................................ 103

DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS ......................................................................................... 163

ENCUESTA A LOS ESTUDIANTES ...................................................................................... 163

ENCUESTA A LOS DOCENTES ............................................................................................. 164

4. 2 RESUMEN DE LOS RESULTADOS Y CONTRASTE DE HIPÓTESIS ............................ 166

CAPÍTULO V

V.CONCLUSIONES Y RECOMENSACIONES

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................................. 170

5.1 CONCLUSIONES DEL CUESTIONARIO DE ESTUDIANTES Y DOCENTES ............ 170

5.2 CONCLUSIONES SOBRE LA PRUEBA DE HIPÓTESIS .............................................. 171

RECOMENDACIONES ................................................................................................................ 172

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xi

CAPÍTULO VI

VI. PROPUESTA

Justificación ........................................................................................................................................ 1

Introducción ....................................................................................................................................... 2

Identidad Institucional ................................................................................................................ 3

Objetivos de la Propuesta ................................................................................................................... 4

Objetivo general de la Propuesta .................................................................................................... 4

Objetivos Específicos ................................................................................................................. 5

Factibilidad de la Propuesta ........................................................................................................... 5

Humana ...................................................................................................................................... 5

Legal ........................................................................................................................................... 6

Descripción de la Propuesta ............................................................................................................... 6

Fundamentación Teórica ................................................................................................................ 6

Procedimiento “Construcción del Kit Didáctico” .................................................................... 15

Procedimiento “Construcción de los materiales del Kit Didáctico”........................................ 15

Utilidad del Kit Didáctico: ....................................................................................................... 16

¿Qué Función Desempeña en clase? ........................................................................................ 16

¿Qué beneficios se consigue? ................................................................................................... 17

Elaboración del Manual, Validación del Manual, empleo y determinación de su efectividad en el

aula. .............................................................................................................................................. 17

CONCLUSIONES ........................................................................................................................... 19

TÍTULO DE LAS PRÁCTICAS EXPERIMENTALES ................................................................ 21

NÚMERO DE PIEZAS DEL KIT DIDÁCTICO DE CINEMÁTICA ............................................ 22

REFERENCIAS ............................................................................................................................... 57

ANEXOS.......................................................................................................................................... 59

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xii

INDICE DE ANEXOS

Anexos Pág.

Anexo A: Instrumento para determinarla validez del contenido del cuestionario 60

Anexo B: Objetivos del instrumento para la fase de diagnóstico. 61

Anexo C: Matriz de operacionalización de variables 62

Anexo D: Preguntas directrices 64

Anexo F: Instrumento de recopilación de información: Cuestionario de educandos 65

Anexo G: Instrumento de recopilación de información: Cuestionario de docentes 68

Anexo H: Instrucciones para la validación de contenido del instrumento 72

Anexo I: Validación de instrumentos 73

Anexo J: Documento para legalización de la Investigación 81

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xiii

ÍNDICE DE TABLA

Tabla N º 1 Contribuciones más relevantes del laboratorio Demostrativo…………….. 24

Tabla N º 2 Comparaciones de tres conceptos de la enseñanza………………………... 48

Tabla N º 3 Estrategias de enseñanza según Mayer (1990)……………………………. 53

Tabla N º 4 Aprendizaje por Conceptos……………………………………………….. 61

Tabla N º 5 Aprendizaje factual y conceptual…………………………………………. 65

Tabla N º 6 Algunos Enfoques Teóricos que explican la Motivación Escolar adaptada

por la autora Díaz, Frida (p.10)………………………………………….....

74

Tabla N º 7 Motivación y aprendizaje ……………………………………………… 76

Tabla N º 8 Metas de la actividad escolar por Brophy……………………………….… 77

Tabla N º 9 Diferencias motivacionales según Dweck y Elliot tomada de Díaz, Frida

(p.15) ……………………………………………………………………...

78

Tabla N º 10 Pautas para introducir las actividades……………………………………… 82

Tabla N º 11 Mensajes de los profesores sobre el valor o significado de la actividad

……………………………………….……………………………………...

83

Tabla N º 12 Población y muestra creado por Dayce Guallichico……………………… 90

Tabla N º 13 Matriz Operacionalización realizado por Dayce Guallichico ……………. 92

Tabla N º 14 Interpretación de los niveles de Confiabilidad……………………………... 95

Tabla N º 15 Coeficiente de confiabilidad (Instrumento de Diagnóstico a estudiantes)… 96

Tabla N º 16 Coeficiente de confiabilidad (Instrumento de Diagnóstico a docentes)…… 97

Tabla N º 17 Aplica profundización en el conocimiento sobre el equipo de

Laboratorio……………………………........................................................

103

Tabla N º 18 Tiene interés por participar en la experimentación de los

movimientos……………………………………………………………….

104

Tabla N º 19 Utiliza el equipo experimental para demostrar leyes y

principios………………………………………………………..……….

105

Tabla N º 20 Tiene interés por realizar nuevos experimentos de Cinemática………….. 106

Tabla N º 21 Realiza experimentos de Cinemática en el ordenador, donde se puede ver

con exactitud los valores experimentales…………………………………

107

Tabla N º 22 Registra datos exactos y extrae conclusiones.

………………………………

108

Tabla N º 23 Aplica el conocimiento teórico en la construcción de un equipo casero del

estudio de Cinemática....................................................................................

109

Tabla N º 24 Realiza informes grupales e individuales de las prácticas de

laboratorio…………………………………………………………………

110

Tabla N º 25 Plantea hipótesis al realizar una experimentación de

Cinemática………………………………………………………………….

111

Tabla N º 26 El procedimiento a seguir con la práctica es explicado con claridad por

parte del docente……………………………………………………….…

112

Tabla N º 27 Comprueba las hipótesis planteadas inicialmente con el

experimento………………………………………………………………

113

Tabla N º 28 Aplica el docente un cuestionario acerca del

tema……………………………………………………..………………….

114

Tabla N º 29 Interpreta resultados y extrae conclusiones del experimento.

…………………………………………………………………………..…

115

Tabla N º 30 En la resolución de problemas realiza un análisis de datos

obtenidos……………………………………………………………….…..

116

Tabla N º 31 Plantea diversas estrategias de solución por parte del

docente…………………………………………………….……………….

117

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xiv

Tabla N º 32 Realiza los respectivos cálculos para la solución de problemas y lo

comprueba………………………………………………………………...

118

Tabla N º 33 Te gustaría realizar comentarios del equipo de experimentación de las

prácticas realizadas……………………………………………………….

119

Tabla N º 34

Te gustaría presentar grabaciones de las prácticas de laboratorio

realizadas…………………………………………………………………

120

Tabla N º 35 Te gustaría participar y comentar sobre trabajos

experimentales……………………………………………………….……

121

Tabla N º 36 El docente es capaz de presentar símbolos, los conceptos fundamentales

de cada fenómeno…………………………………………………………

122

Tabla N º 37 El docente es capaz de interpretar por sí mismo los fenómenos observados

en la experimentación……………………………………………………..

123

Tabla N º 38 El docente es capaz de relacionar y diferenciar los conceptos de la

Cinemática………………………………………………………………….

124

Tabla N º 39 Realiza aplicaciones de las leyes, inducidas de la experimentación ……… 125

Tabla N º 40 Analiza problemas concretos y plantea soluciones experimentales. ……. 126

Tabla N º 41 El docente aplica los conocimientos científicos acerca de la vida

cotidiana…………………………………………………………………..

127

Tabla N º 42 Realiza experimentos sencillos y explica el funcionamiento……………… 128

Tabla N º 43 El trabajo experimental forma hábitos de responsabilidad………………… 129

Tabla N º 44 La participación del grupo experimental, facilidad la integración……….... 130

Tabla N º 45 Presenta una actitud positiva frente al trabajo colaborativo experimental… 131

Tabla N º 46 Participa activamente en el aprendizaje de Física.………………………… 132

Análisis e interpretación de resultados a los docentes

Tabla N º 47 Utiliza el laboratorio para la Inducción y comprobación de leyes……..…. 133

Tabla N º 48 Realiza actividades grupales en la experimentación de los movimientos de

Cinemática………………………………………………………………..

134

Tabla N º 49 Utiliza el equipo experimental de Cinemática para demostrar leyes y

principios……………………….…………………………………………

135

Tabla N º 50 Realizar nuevos experimentos de Cinemática.…………………………… 136

Tabla N º 51 Realiza simulaciones de experimentos en el ordenador con datos y

conclusiones………………………………………………………………..

137

Tabla N º 52 Facilita a los alumnos una guía de informes grupales o individuales de las

prácticas propuestas………………………………………………………..

138

Tabla N º 53 Aplica el conocimiento teórico en la construcción de un equipo en el

estudio de Cinemática………………………………………………………

139

Tabla N º 54 Realiza informes grupales e individuales de las prácticas de laboratorio…. 140

Tabla N º 55 Plantea hipótesis al realizar una experiencia de Cinemática e identifica con

facilidad el material……………………………………………………

141

Tabla N º 56 Diseña un procedimiento adecuado para el uso de equipo de

laboratorio………………………………………………………………….

142

Tabla N º 57 Comprueba las hipótesis planteadas inicialmente con el experimento……. 143

Tabla N º 58 Aplica un cuestionario acerca del tema………………………………..….. 144

Tabla N º 59 Interpreta resultados y extrae conclusiones del experimento………….….. 145

Tabla N º 60 En la resolución de problemas realiza un análisis de datos obtenidos.…… 146

Tabla N º 61 Plantea diversas estrategias de solución al alumno………………………. 147

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xv

Tabla N º 62 Realiza los respectivos cálculos para la solución de problemas y lo

compruebas…………………………………………………………………

148

Tabla N º 63 Ha creado algún blog para interactuar con los estudiantes acerca de las

prácticas realizadas en el laboratorio de Física……………………………

149

Tabla N º 64 Realiza grabaciones de las prácticas de laboratorio de Física…………….. 150

Tabla N º 65 Participa y comenta sobre trabajos experimentales en los foros………….. 151

Tabla N º 66 Utiliza un algoritmo para la resolución de problemas teóricas……............. 152

Tabla N º 67 Representa gráfica y simbólicamente la situación planteada en el texto de

problemas…………………………………………………………………

153

Tabla N º 68 Elabora los conceptos fundamentales de la Cinemática…………………… 154

Tabla N º 69 Utiliza resultados experimentales para inducir leyes……………………… 155

Tabla N º 70 Aplica las leyes a la solución de problemas……………………………… 156

Tabla N º 71 Evalúa conocimientos, destrezas y habilidad, resultado del trabajo de

Física…………………………………………………………………….

157

Tabla N º 72 Realiza experimentos prácticos y sencillos durante el proceso de

aprendizaje de Física……………………………………………………….

158

Tabla N º 73 Forma hábitos de responsabilidad en la entrega de informes escritos por

parte de los alumnos……………………………………………………….

159

Tabla N º 74 Es organizado en el desarrollo de la clase………………………………… 160

Tabla N º 75 Presenta una actitud colaborativa en el trabajo experimental…………… 161

Tabla N º 76 Participa activamente en el desarrollo del proceso de enseñanza-

aprendizaje de Física……………………………………………………...

162

Tabla N º 77 Verificación prueba de la hipótesis…………………………………………….. 169

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xvi

ÍNDICE DE GRÁFICOS

No Gráficos Pág. Gráfico No 1 Organizador de Variables…………………………………………………..… 16

Gráfico No 2 Metodología Activa ……………………………………………………….… 18

Gráfico No 3 Actividad del aprendizaje…………………………………………….…….. 19

Gráfico No 4 Clasificación de laboratorio real……………………………………….…….. 22

Gráfico No 5 Interactive Physic …………………………………………………………… 26

Gráfico No 6 Interactive Physic ………………………………………………………….. 26

Gráfico No 7 Movimiento rectilíneo Uniformemente acelerado…………………………… 34

Gráfico No 8 Movimiento rectilíneo Uniformemente acelerado. Registro de datos……...... 34

Gráfico No 9 Movimiento rectilíneo Uniformemente Variado. Resultado……………....… 35

Gráfico No 10 Cuestionario. Movimiento rectilíneo Uniformemente acelerado. …………… 35

Gráfico No 11 Concepciones de la Enseñanza Evolutiva. …………………………………... 45

Gráfico No 12 Componentes y Categorías de la enseñanza. ………………………………... 48

Gráfico No 13 Formas en que se incorporan la información………………………………… 56

Gráfico No 14 Los aprendizajes por recepción y por descubrimiento………………………. 58

Gráfico No 15 Contenidos de aprendizaje…………………………………………………… 64

Gráfico No 16 Componentes del aprendizaje actitudinal……………………………………. 70

Gráfico No 17 Algunos Enfoques Teóricos que explican la Motivación Escolar……..…….. 72

Gráfico No 18 Diferencias motivacionales según Dweck y Elliot…………………………… 76

Gráfico No 19 Pautas para introducir las actividades………………………………………... 80

Gráfico No 20 Mensajes de los profesores sobre el valor o significado de la actividad…….. 81

Gráfico No 22 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Aplica profundización en

el conocimiento sobre el equipo de Laboratorio……………………………...

102

Gráfico No 23 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Tiene interés por

participar en la experimentación de los movimientos……………………….

103

Gráfico No 24 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Utiliza el equipo

experimental para demostrar leyes y principios…………………………….

104

Gráfico No 25 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Tiene interés por realizar

nuevos experimentos de Cinemática………………………………………….

105

Gráfico No 26 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realiza experimentos de

Cinemática en el ordenador, donde se puede ver con exactitud los valores

experimentales………………………………………………………………..

106

Gráfico No 27 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Registra datos exactos y

extrae conclusiones. …………………………………………………………

107

Gráfico No 28 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Aplica el conocimiento

teórico en la construcción de un equipo casero del estudio de Cinemática.....

108

Gráfico No 29 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realiza informes

grupales e individuales de las prácticas de laboratorio……………………..

109

Gráfico No 30 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Plantea hipótesis al

realizar una experimentación de Cinemática…………………………………

110

Gráfico No 31 Distribución porcentual con relación a la pregunta: El procedimiento a

seguir con la práctica es explicado con claridad por parte del docente………

111

Gráfico No 32 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Comprueba las hipótesis

planteadas inicialmente con el experimento…………………………………

112

Gráfico No 33 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Aplica el docente un 113

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xvii

cuestionario acerca del tema………………………………………………….

Gráfico No 34 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Interpreta resultados y

extrae conclusiones del experimento. ………………………………………

114

Gráfico No 35 Distribución porcentual con relación a la pregunta: En la resolución de

problemas realiza un análisis de datos obtenidos…………………………..

115

Gráfico No 36 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Plantea diversas

estrategias de solución por parte del docente……………………………….

116

Gráfico No 37 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realiza los respectivos

cálculos para la solución de problemas y lo comprueba……………………..

117

Gráfico No 38 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Te gustaría realizar

comentarios del equipo de experimentación de las prácticas realizadas……

118

Gráfico No 39 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Te gustaría presentar

grabaciones de las prácticas de laboratorio realizadas………………………..

119

Gráfico No 40 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Te gustaría participar y

comentar sobre trabajos experimentales……………………………………

120

Gráfico No 41 Distribución porcentual con relación a la pregunta: El docente es capaz de

presentar símbolos, los conceptos fundamentales de cada fenómeno………

121

Gráfico No 42 Distribución porcentual con relación a la pregunta: El docente es capaz de

interpretar por sí mismo los fenómenos observados en la experimentación.

122

Gráfico No 43 Distribución porcentual con relación a la pregunta: El docente es capaz de

relacionar y diferenciar los conceptos de la Cinemática……………………

123

Gráfico No 44 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Analiza problemas

concretos y plantea soluciones experimentales…………………………….

124

Gráfico No 45 Distribución porcentual con relación a la pregunta: El docente aplica los

conocimientos científicos acerca de la vida cotidiana……………………..

125

Gráfico No 46 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realiza experimentos

sencillos y explica el funcionamiento………………………………………..

126

Gráfico No 47 Distribución porcentual con relación a la pregunta: El trabajo experimental

forma hábitos de responsabilidad…………………………………………..

127

Gráfico No 48 Distribución porcentual con relación a la pregunta: La participación del

grupo experimental facilita la integración…………………………………..

128

Gráfico No 49 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Participa activamente en

el aprendizaje de Física………………………………………………………

129

Gráfico No 50 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realiza actividades

grupales en la experimentación de los movimientos de Cinemática………..

130

Gráfico No 51 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Utiliza el equipo

experimental de Cinemática para demostrar leyes y principios……………..

131

Gráfico No 52 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realizar nuevos

experimentos de Cinemática………………………………………………..

132

Gráfico No 53 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realiza simulaciones de

experimentos en el ordenador con datos y conclusiones…………………..

133

Gráfico No 54 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Facilita a los alumnos

una guía de informes grupales o individuales de las prácticas propuestas…...

134

Gráfico No 55 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Aplica el conocimiento

teórico en la construcción de un equipo en el estudio de Cinemática……….

135

Gráfico No 56 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realiza informes

grupales e individuales de las prácticas de laboratorio……………………….

136

Gráfico No 57 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Plantea hipótesis al 137

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xviii

realizar una experiencia de Cinemática e identifica con facilidad el material..

Gráfico No 58 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Comprueba las hipótesis

planteadas inicialmente con el experimento………………………………

138

Gráfico No 59 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Aplica un cuestionario

acerca del tema………………………………………………………………

139

Gráfico No 60 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Interpreta resultados y

extrae conclusiones del experimento…………………………………………

140

Gráfico No 61 Distribución porcentual con relación a la pregunta: En la resolución de

problemas realiza un análisis de datos obtenidos……………………………

141

Gráfico No 62 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Plantea diversas

estrategias de solución al alumno……………………………………………

142

Gráfico No 63 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realiza los respectivos

cálculos para la solución de problemas y lo compruebas………………..

143

Gráfico No 64 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Ha creado algún blog

para interactuar con los estudiantes acerca de las prácticas realizadas en el

laboratorio de Física…………………………………………………………

144

Gráfico No 65 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realiza grabaciones de

las prácticas de laboratorio de Física………………………………………..

145

Gráfico No 66 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Participa y comenta

sobre trabajos experimentales en los foros………………………………….

146

Gráfico No 67 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Utiliza un algoritmo para

la resolución de problemas teóricas…………………………………………..

147

Gráfico No 68 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Elabora los conceptos

fundamentales de la Cinemática……………………………………………..

148

Gráfico No 69 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Utiliza resultados

experimentales para inducir leyes……………………………………………

149

Gráfico No 70 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Evalúa conocimientos,

destrezas y habilidad, resultado del trabajo de Física………………………

150

Gráfico No 71 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realiza experimentos

prácticos y sencillos durante el proceso de aprendizaje de Física……………

151

Gráfico No 72 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Forma hábitos de

responsabilidad en la entrega de informes escritos por parte de los

alumnos........................................................................................................

162

Gráfico No 73 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Es organizado en el

desarrollo de la clase………………………………………………………….

161

Gráfico No 74 Colegio Nacional Mixto “Abdón Calderón”……………………….………… 5

Gráfico No 75 Movimiento Rotación variado……………………...…………………..... 9

Gráfico No 76 Movimiento Rectilíneo Uniformemente Variado………….……………….. 10

Gráfico No 77 Caja de Kit didáctico de Cinemática……………………….………………. 11

Gráfico No 78 Materiales del Kit ……………………………………………………...… 11

Gráfico No 79 Materiales del Kit ……………………………………………………….. 12

Gráfico No 80 Materiales del Kit ………………………………………………………... 12

Gráfico No 81 Materiales del Kit …………………………………………………… 13

Gráfico No 82 Materiales del Kit …………………………………………………… 13

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xix

Gráfico No 83 Materiales del Kit …………………………………………………… 14

Gráfico No 84 Kit Didáctico De Cinemática…………………………………………… 15

Gráfico No 85 Caja del kit didáctico de Cinemática…………………………………. 15

Gráfico No 86 Kit didáctico para el estudio de la Cinemática………………………. 17

Gráfico No 87 Casa Abierta, estudiantes realizando el experimento del MRU……….. 17

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xx

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA MATEMÁTICA Y FÍSICA

RELACIÓN ENTRE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS Y EL APRENDIZAJE DE FÍSICA EN

EL ESTUDIO DE LA CINEMÁTICA DEL COLEGIO NACIONAL MIXTO “ABDÓN

CALDERÓN” EN LOS ALUMNOS DEL PRIMER AÑO DE BACHILLERATO

ESPECIALIDAD QUÍMICO-BIÓLOGO

Autora: Dayce Verónica Guallichico Díaz

Tutor: Ing. Edgar Salas Jaramillo

RESUMEN

Es evidente que en la educación existen diferentes problemas, como investigadora he detectado

en forma vivencial en el colegio nacional mixto “Abdón Calderón”, en el primer año de

Bachillerato especialidad Químico Biólogo la necesidad de investigar el uso de recursos didácticos

que conlleven a comprobar leyes y principios de Física, el cual consiste en un diagnóstico de la

actividad del docente y alumno, se consideró como principal problema un bajo rendimiento

académico. Las investigaciones de este problema la cual se califica como importante el estudio

del mismo que tiene transcendencia no solo para los alumnos del primer año de Bachillerato sino

para todo el plantel . Como alternativa de solución al problema se diseñó y construyó un Kit

Didáctico de Cinemática para el aprendizaje de la Física. La metodología del proyecto se

encuentra estructurada de la siguiente manera: recoger la información, procesar los datos obtenidos,

analizar los datos, elaborar el informe con sus respectivos resultados y conclusiones que

proporcionó las pautas para la formulación de una propuesta alternativa a la práctica de laboratorio

mediante el uso del kit didáctico como recurso didáctico para mejorar el aprendizaje de Física y el

rendimiento académico y así desarrollar las habilidades, destrezas, motivación , interés por

construir sus propios experimentos aplicados a la vida diaria.

PALABRAS CLAVES: RECURSOS DIDÁCTICOS, APRENDIZAJE DE FÍSICA, FISICA-

CINEMÁTICA, KIT DIDÁCTICO DE CINEMÁTICA.

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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA MATEMÁTICA Y FÍSICA

RELATIONSHIP BETWEEN DIDACTIC RESOURCES AND PHYDICS LEARNING IN THE

KINEMATICS STUDY FROM THE NATIONAL MALE AND FEMALE “ANDON

CALDERON” HIGH-SCHOOL IN THE PUPILS OF FIRST YEAR BACHILLERATO,

SPECIALITY CHEMICAL-BIOLOGO

Author: Dayce Verónica Guallichico Díaz

Tutor: Ing. Edgar Salas Jaramillo

ABSTRACT

It´s Clear that there are different problems in the education, as a research I have identified myself in

the National male and female “Abdon Calderon” High-school, in the first year Bachillerato,

specialty Chemical-Biologist the necessity of increasing didactic resources which lead to check

laws and principles of Physics, that consists in a diagnostic of the teaching-learning process, it was

considered as main problem to a this problem which classifies as important the study of itself

which has transcendence not only for pupils of the Firt year Bachillerato, but for thowghout

Institution. As a solution alternative to the problem; it will design and build a didactic kit of

Kinematics for the Physics learning. The methodology of project finds well structures in the

following way: collect the information, process the gotten data, analyze data, prepare the report

with their respective results and conclusions that provided guide lines for the formulation of an

alternative proposal to the practice in the lab through the use of didactic Kit as a didactic resource

to improve the Physics learning and the academic performance, and thas develop the abilities,

skills, motivation , interest in building their own experiments applied to daily life.

KEY WORDS: DIDACTIC RESOURCES, PHYSICS LEARNING,PHYSICAL-KINEMATICS,

DIDACTIC KIT KINEMATICS.

Translated by: Jackeline De la Vega.-English Teacher. C.I. 050187971-2

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1

INTRODUCCIÓN

En el presente proyecto se investigó el uso de Recursos Didácticos, con el propósito de mejorar el

aprendizaje de la Física en el estudio de la Cinemática en los alumnos del primer año de Bachillerato

especialidad Químico-Biólogo del colegio nacional mixto “Abdón Calderón” de la ciudad de Quito.

Sus variables a investigar son: uso del recurso didáctico y el aprendizaje de Física. Ya que esta

propuesta es sumamente importante para eliminar el problema que tiene relación con tal cosa.

El Capítulo I: EL PROBLEMA, en el Colegio Nacional Mixto “Abdón Calderón” existe varios

problemas detectados en forma vivencial en el primer año de Bachillerato , se considera como

principal problema de esta investigación Limitados Recursos Didácticos que afecta en el aprendizaje de

Física Cinemática. Este problema se subsista posiblemente porque no existe la implementación de un

Laboratorio bien equipado, como consecuencia de este problema afecta en el proceso de aprendizaje

de la Física. Las investigaciones de este problema razón por la que se califica importante en el estudio

del mismo que tiene transcendencia no solo para los alumnos del primer año de Bachillerato

especialidad Químico- Biólogo sino para todo el bachillerato en general. El cual es oportuno y

necesario investigar el siguiente problema.

EL Capítulo II: MARCO TEÓRICO, es el respaldo científico de la presente investigación. Teniendo

en cuenta el uso de recursos didácticos en el aprendizaje de la Física que tiene una gran

transcendencia en dicha investigación, constituye el conjunto de conocimientos que guardan íntima

relación con el problema de estudio; es decir es la directriz de la investigación y está basada en la

fundamentación teórica y legales de las dos variables.

El Capítulo III: METODOLOGÍA, explica con precisión la metodología empleada en el estudio, el

enfoque, la modalidad del trabajo de grado, el nivel de profundidad, el tipo de investigación a

desarrollar y sus procedimientos; además se define la población, técnicas, instrumentos y

procesamiento de datos.

El Capítulo IV: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS: trata de la verificación de

hipótesis, el análisis e interpretación de los instrumentos aplicados a los estudiantes durante el proceso

y los resultados obtenidos.

CAPÍTULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES: se estructuran en base al problema,

objetivos, preguntas directrices, marco teórico e instrumentos de investigación.

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2

CAPÍTULO VI PROPUESTA: Solución a la problemática de estudio, mejor el aprendizaje de Física y

experimentar de lo practico a lo teórico.

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3

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

1. Planteamiento del Problema

1.1 Contextualización

Los cambios que se viven en la actualidad abarcan prácticamente todas las actividades humanas. Hay

cambios científicos, sociales y tecnológicos. Se transforma la economía, la política, y por supuesto la

educación. El deseo de incrementar la efectividad de las clases de física, es general dentro de la

comunidad de cada Institución.

Este contexto cambiante influye en la mejora de crear un recursos didácticos en las actividades

experimentales para el aprendizaje de la física en la formación del estudiante es un reto. Y la limitada

existencia de diferentes recursos didácticos que aborden el trabajo experimental, en los proceso de

enseñanza aprendizaje, tiene su consecuencia en un promedio parcial de bajo rendimiento en los

alumnos. En el Colegio Nacional Mixto “Abdón Calderón” con una visión eficaz, en el de mejorar su

calidad y los resultados en la formación de los alumnos se encuentra mismo problema en el limitado

uso e implementación de sus recursos didácticos.

Nuestro país la partida presupuestaria por parte del Estado para la educación es aproximadamente del

6% del presupuesto general; la cual está destinada a solventar diversos aspectos educativos

prácticamente en su infraestructura y con calidad de docentes, pero no con un presupuesto constante

destinado para la implementación de Recursos didácticos o equipos de laboratorios para cada

especialidad, es por ello que existe dificultades en el aprendizaje de física, no facilita al alumno a

mantenerse en motivación durante la sesión de sus clases que son más teóricas que experimentales

dicho problema situado en el Colegio “Abdón Calderón”.

En un artículo1, titulado “U señalan poca preparación de colegiales en Física y Química”, precisa que

existe dificultades de las ciencias, según la pirámide científica, Física y la Biología. “Si se revisan los

resultados de los exámenes de bachillerato de años anteriores se observa que, en el área de ciencias, el

1 Artículo “La Nación” publicado en el 13 de abril del 2010

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4

porcentaje más alto de estudiantes presenta biología, le sigue Física, que ocupan porcentajes menores

al 20%. Y si, además, se revisan los resultados por ítemes, los más altos porcentajes de acierto están en

temáticas como Cinemática y electromagnetismo, donde las preguntas son de aplicación directa de

fórmulas.” Tal vez la pregunta de ¿Dónde radica el problema? Los acontecimientos diarios más

comunes se deben a la Física. Si bien hacen falta la creación de recursos didácticos en la mayoría de

Colegios en si la práctica se introduce en la educación a propuesta de John Locke, al entender la

necesidad de realización de trabajos prácticos experimentales en la formación de los alumnos y a

finales del siglo XIX ya formaba parte integral del currículo de las ciencias.2 La Física es la ciencia

que nos rodea en cada uno de los quehaceres diarios. Pero debemos tener interés en ver la Física en lo

cotidiano, debemos relacionar los conocimientos que construimos en los estudiantes con su diario vivir

y que así interpreten lo aprendido.

1.2 Análisis Crítico

El colegio nacional mixto “Abdón Calderón”, fundada en el año 1946, ubicado en el centro de la

parroquia de Calderón a 16km de la ciudad de Quito, en la calle José Miguel Guarderas y

Panamericana Norte. Actualmente el colegio cuenta con 1642 alumnos cuenta con tres secciones:

matutina con 856 alumnos, vespertina con 456 alumnos y nocturna con 327 alumnos, la Institución

cuenta con un bloque administrativo que conforma: el rectorado, el vicerrectorado, secretaria,

colectaría, sala de profesores, sala de inspección y un departamento médico; el DOBE, un laboratorio

de química, dos laboratorio de computación bien equipados con todos los implementos, una biblioteca,

18 cursos. Con 55 docentes profesionales entre ellos Licenciados, Ingenieros, doctores y magísteres,

con 8 personal administrativo y 3 personal de servicio.

El Colegio Nacional Abdón Calderón es un centro educativo laico, de carácter público concertado y

sin ánimo de lucro. Cuya finalidad es la formación integral de las personas, basado en una relación de

cercanía con los alumnos y familias.

Es un centro pedagógico activo, que interacciona con el medio natural, atención individualizada.

Dando respuesta a las nuevas demandas sociales y culturales mediante una formación continua de sus

personas y un estilo de trabajo y gestión compartido y mediante unas alianzas eficaces, ofrece a la

comunidad una oferta educativa que se centra en la educación para: octavo, noveno y décimo de

educación básica, y, primero, segundo y tercero de bachillerato en la especialidades de : Ciencias

Sociales, Químico Biólogo y Contabilidad, con sus diferentes áreas entre ellas son: área de orientación

2 Barberá, O. y Valdés, P., 1996; Andrés Z., Ma. M., 2001

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5

y bienestar estudiantil, área de investigación, área de contabilidad, área de actividades artísticas, área

de ciencias exactas, área de ciencias naturales, área de lenguaje y comunicación, área de idiomas y área

de ciencias sociales.

El colegio cuenta con un curso predispuesto para el Laboratorio de Física que actualmente no se

encuentra en funcionamiento; y no ha sido modernizada de acuerdo a los nuevos avances tecnológicos;

al no utilizare un recursos didáctico de la Cinemática en el aprendizaje de física, tiene una desventaja

en el rendimiento académico; motivo por el cual esto representa un déficit en el aprendizaje de la

Física. Los alumnos de primer año de bachillerato especialidad Químico Biólogo se le han dificultado

en el aprendizaje de Cinemática obteniendo una calificación de 6 y 7 sobre 10 quimestral el 60% de

alumnos.

El docente cuando desarrolla la clase teórica de Cinemática en especial en la sección Movimiento

Circular, este puede intercalar con uno de los recursos didácticos del Kit compuesto de todo los

implementos para su experimentación. El uso adecuando de Recursos Didáctico, es la herramienta que

permitirá lograr que en el estudiante se produzca el aprendizaje, de una forma experimental y sea

capaz de aplicar el conocimiento en circunstancias diferentes a las que aprende; se hará necesario la

clasificación en el desarrollo del tema, la interpretación que sobre didácticas se tiene, además de

algunas formas en cómo pueden llegar a ser utilizados para lograr el fin de un excelente aprendizaje en

la física de cinemática.

1.3 Prognosis.

Es muy común que por más esfuerzo que se haga como docente, las fuerzas y habilidades no alcanzan

para transmitir conocimientos y lograr su interiorización en los estudiantes es decir los estudiantes no

logra conocimientos experimentales. Una de las razones es de esta carencia, seguramente tiene que ver

con el hecho de que las formas del trabajo educativo no resulta atractivos para los alumnos.

Se trata entonces de entender el centro de la actividad educativa en el aprendizaje del alumno y que la

responsabilidad como docente es usar algo más existente para que ellos construyan sus propios

saberes, a partir de la interactividad con los recursos didácticos.

Para el logro de un mejor aprendizaje en la física, es importante entre otros elementos, la utilización de

recurso didáctico en el laboratorio de Física, a fin de potenciar sus capacidades de aprendizaje de los

estudiantes del primer año de bachillerato especialidad Químico Biólogo.

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6

Las posibles causas y efectos permite formular las siguientes variables: Uso de Recurso Didáctico la

cual llamaremos la variable independiente; en el aprendizaje de la Física la cual será la variable

dependiente.

Aquel problema es necesario investigarlo ya que si no hay posibles soluciones afectaran en el

rendimiento académico de los estudiantes. Para solucionar este problema, se pudo aprovechar todo el

material que cuenta la Institución conjuntamente con la colaboración y participación del docente,

además de crear o innovar nuevos diseños en el que interactúe alumno-profesor, el cual permitirá un

mejor aprendizaje y comprensión de la Física en los alumnos del primer año de bachillerato,

especialidad Químico Biólogo del Colegio “Abdón Calderón”, de la ciudad de Quito año lectivo 2012-

2013.

1.4 Formulación del Problema

Introducción

En el colegio nacional mixto “Abdón Calderón” existe problemas detectados en forma vivencial en

el primer año de Bachillerato especialidad Químico Biólogo, se considera como principal problema de

esta investigación el bajo rendimiento de los alumnos en la materia de Física que afecta su

aprendizaje. Este problema se subsista posiblemente porque no existe el uso adecuado de Recursos

Didáctico, este problema afecta en el proceso de aprendizaje de la Física y por ende al rendimiento

académico. Las investigaciones de este problema razón por la que se califica importante en el estudio

del mismo que tiene transcendencia no solo para los alumnos del primer año de bachillerato sino para

todo el plantel. El cual es oportuno y necesario investigar el siguiente problema.

1.4.1 Redacción del Problema

El planteamiento del problema nos condujo a la formulación de la siguiente interrogante:

¿Cómo influye la utilización de recursos didácticos en el aprendizaje de Física, en la unidad de

Cinemática, del colegio nacional mixto “Abdón Calderón”, del primer año de bachillerato

especialidad Químico-Biólogo, de la ciudad de Quito, durante el año lectivo 2012-2013?

1.4.2 Comentario.

El Estado ecuatoriano no ha reflexionado sobre la importancia de la educación por lo que muchas

instituciones educativas se quedan rezagadas por la falta de recursos didácticos o laboratorio de Física,

que no cuentan con un laboratorio bien equipado.

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7

Las autoridades del colegio “Abdón Calderón” tampoco cuenta con un presupuesto necesario para el

establecimiento por lo que no se ha dado la suficiente importancia sobre los Recurso Didáctico por lo

cual es muy fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física; no se ha implementado

un proyecto de la utilización recursos didácticos que le permita un eficaz aprendizaje.

1.5 Preguntas Directrices

La investigación pretende dar solución al uso de Recursos didácticos en el aprendizaje de Física, para

lo cual se plantea las siguientes preguntas directrices:

1. ¿En la actualidad qué tipos de Recursos Didácticos se usan en el aprendizaje de Cinemática

para los alumnos del primer años de bachillero especialidad Químico-Biólogo del colegio

“Abdón Calderón”?

2. ¿Qué experiencia tiene al usar los Recursos Didácticos los alumnos del primer años de

bachillero especialidad Químico-Biólogo del colegio “Abdón Calderón”?

3. ¿Cuáles son las principales aplicaciones de los Recursos Didácticos en el estudio de la

Cinemática?

4. ¿Qué recursos didácticos (Tics) de apoyo utilizan los profesores del colegio “Abdón

Calderón”?

5. ¿Cómo es actualmente el aprendizaje de la Cinemática en los alumnos del primer años de

bachillero especialidad Químico-Biólogo del colegio “Abdón Calderón”?

6. ¿Cuáles son las dificultades que presenta el alumno en el aprendizaje de Cinemática?

7. ¿Actualmente el colegio “Abdón Calderón” con qué Recursos Didácticos cuenta para el

aprendizaje de Física?

OBJETIVOS

1.6 Objetivos General

Analizar el uso de Recursos Didácticos en el estudio de la Cinemática, con el propósito de mejorar el

aprendizaje de Física, en los alumnos del primer año de bachillerato especialidad Químico-Biólogo,

del colegio nacional mixto “Abdón Calderón” de la ciudad de Quito, año lectivo 2012-2013.

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8

1.6.1. Objetivos Específicos

1. Diagnosticar la utilización del Recurso Didáctico en el aprendizaje de la Física en Cinemática

para los alumnos del primer año de Bachillerato, especialidad Químico-Biólogo del Colegio

“Abdón Calderón” de la ciudad de Quito.

2. Diagnosticar el nivel de aprendizaje de Física en la unidad de Cinemática para los alumnos del

primer año de Bachillerato del Colegio “Abdón Calderón” de la ciudad de Quito.

3. Establecer la necesidad del uso del laboratorio en el aprendizaje de la Física de la unidad de

Cinemática.

4. Determinar la necesidad de la implementación del Recurso Didáctico para el aprendizaje de la

Física a los alumnos del Primer año de Bachillerato.

5. Determinar el apoyo de la Tics para el aprendizaje de la Física a los alumnos del primer año

de Bachillerato.

6. Estimar la factibilidad de utilizar el kit didáctico en el estudio de la Cinemática.

7. Diseñar la propuesta sobre la utilización del Recurso Didáctico de la cinemática en el

aprendizaje de la Física para los alumnos del primer año de Bachillerato del Colegio “Abdón

Calderón” de la ciudad de Quito.

1.7. Justificación

El presente proyecto se realizó con la finalidad de investigar la transcendencia que tiene la utilización

de un recurso didáctico en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para que los discentes de primer año

de bachillerato mejoren dicho aprendizaje en la unidad de Cinemática.

El aprendizaje de la Física en la unidad de dicho tema se realiza más en forma teórica y la aplicación

de tales temas es la resolución de ejercicios propuestos, lo cual lleva que es de vital importancia que

sus clases sean prácticas, experimentales desarrollando habilidades, destrezas, sus potencialidades,

creando un espíritu científico e investigador aplicando a las necesidades de la vida diaria.

Al lograr la creación de un recurso didáctico los beneficiarios directos fueron los estudiantes del primer

año de bachillerato y los docentes, eso permitió que observen, manipulen y por medio de ello mejorar

su aprendizaje de Física en la unidad de Cinemática, creando en ellos una motivación y el interés por

crear experimentos caseros del mismo tema.

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9

La investigación nació por la necesidad de ayudar a los docentes de Física en la creación o restablecer

un laboratorio de dicha asignatura, porque al no existir un laboratorio las clases impartidas solamente

eran teóricos creando problemas en los estudiantes como la desmotivación, desinterés y un bajo

rendimiento académico, este proyecto amplio esta visión en crear y diseñar un recurso didáctico que

solucione dicha situación actual vivida por los estudiantes.

El estudio de la cinemática es la base para crear grandes descubrimientos científicos aplicando la

necesidad o satisfacción de la humanidad, la creación de un recurso didáctico y una buena utilización

en los estudiantes creará un conocimiento activo construido por el sujeto cognoscente.

1.8 Limitaciones

En la realización de la investigación existieron fortalezas como la incondicional atención de la

Rectora, Vicerrector, personal administrativo, secretaria y el jefe de área que ayudo a contribuir en el

proyecto, además contamos con las fuentes de información en la Facultad de Filosofía que nos

facilitaron en la documentación existente de Instituto de Investigación como son libros y textos e

Internet, etc. Se cuenta también con la asesoría del tutor asignado de la Facultad.

El problema estudiado no existieron limitaciones en virtud de la disposición y colaboración de los

docentes y estudiantes de la Institución el cual fue resuelto. Su importancia radica en que mejorará el

aprendizaje de física en Cinemática y el rendimiento académico de los alumnos y su aplicación en

laboratorios.

El proyecto por tales razones, es factible en su realización ya que ayudo en la solución del problema y

se pudo ejecutar, sin problemas de recursos humanos, técnicos, tecnológicos, materiales y económicos.

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10

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes Investigativos

Los recursos didácticos o medios de enseñanza son uno de los componentes operacionales del proceso

de enseñanza-aprendizaje, que manifiesta el modo de expresarse de lo teórico a lo práctico y permiten

hacer más objetivos los contenidos de la unidad de Cinemática dentro del Plan de Estudios, y por

tanto lograr mayor eficiencia en el proceso de aprendizaje del conocimiento por los estudiantes creando

las condiciones para el desarrollo de habilidades, hábitos, capacidades, razonamiento y la formación

de convicciones para aplicarlos a la vida diaria.

En este caso un recurso didáctico de Cinemática, al emplearse eficientemente posibilitará un mayor

aprovechamiento de los órganos sensoriales, se crearán las condiciones para una mayor permanencia

en la memoria de los conocimientos adquiridos por parte de los estudiantes; se podrá trasmitir mayor

cantidad de información en menos tiempo; motivará el aprendizaje y activará las funciones

intelectuales para la adquisición del conocimiento; facilitará que el alumno sea un sujeto activo de su

propio aprendizaje y permiten la aplicación de los conocimientos adquiridos.

Sin duda, el trabajo de laboratorio es un componente esencial de la enseñanza de las ciencias, en

particular, en Física. A través de la experimentación se alcanzan nuevos niveles de abstracción y

comprensión, lo cual contribuye al enriquecimiento del cuerpo de conocimientos, otorgando

significados generados desde la acción. Sin embargo, las investigaciones realizadas desde 1980 hasta el

presente en relación con los trabajos prácticos de laboratorio, muestran sus siguientes aspectos

positivos:

Según Barberá y otros, (1996) señala: dos fundamentos educativos para el desarrollo del trabajo

práctico experimental en un laboratorio real:

“ 1) Proporciona experiencia directa sobre los fenómenos haciendo que los estudiantes

aumenten su conocimiento tácito y su confianza acerca de los sucesos y eventos naturales; 2)

permite contrastar la abstracción científica ya establecida con la realidad que ésta pretende

describir habitualmente más rica y compleja, manifestándose así la condición problemática del

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proceso de construcción del conocimiento y algunos obstáculos epistemológicos generalmente

omitidos en la enseñanza actual.” (p.9)

Si bien, es cierto, en este estudio la mayoría de los estudiantes disfrutan con las prácticas de

laboratorio, y existe una motivación latente. Generalmente, las prácticas de laboratorio, donde se

realiza la comprobación, experimentación, análisis de fenómenos o leyes, no se las realiza en algunos

colegios, ya sea por motivos económicos o falta de preocupación por marte del docente, las enseñanza

se queda solamente en lo teórico. Es por ello que un laboratorio real, es importante, ya que los

estudiantes aprenderán a interpretar lo teórico con lo práctico y en la resolución de problemas.

Según Thornton y Sokoloff (1998) señala: “que han comprobado una mejora significativa en el nivel

de comprensión de los estudiantes respecto a los conceptos de distancia, velocidad, aceleración y

fuerza, al emplear un equipo de laboratorios para la realización de experimentos y sesiones

demostrativas durante las clases. Según estos investigadores, la efectividad del uso de esta herramienta

se debe a tal razones”. (p.456)

Los estudiantes se centran en el estudio del mundo físico. La mayor parte de la actividad experimental

gira en torno al análisis e interpretación del fenómeno que se estudia. Los estudiantes están sujetos a

una inmediata retroalimentación. La posibilidad de efectuar rápidas y cómodas repeticiones de las

experiencias permite confirmar o modificar las hipótesis realizadas y explorar relaciones matemáticas

rápidamente visualizarles para explicar lo que se observa.

Los estudiantes se sienten animados a colaborar o participar en la actividad, ven reducido el trabajo

engorroso y monótono debido a la facilidad y la seguridad en la toma de datos, la inmediata

representación gráfica de los mismos y el establecimiento de una relación tangible entre las

manipulaciones experimentales concretas y la formalización de los resultados empíricos. Los

estudiantes comprenden lo específico y familiar antes de lo más general y abstracto.

Según Steinberg, A (1997) agrega una razón: “los estudiantes están ocupados de manera activa en la

exploración y construcción de su propia comprensión. Ante esto señalan la necesidad de contar con

más investigaciones que comparen varios métodos de enseñanza que articulen la realización de

experimentos en tiempo real para comprobar de esta forma la efectividad de los mismos”.(p.15)

Según Hamne y Bernhard (2001), basados: “ en un enfoque similar al desarrollado por Thornton y

Sokoloff, constataron que en los estudio de Cinemática en los que se implementaron experimentos en

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tiempo real de movimientos en una y dos dimensiones, de fuerza, de impulso y colisiones, los

estudiantes alcanzaron mayores niveles de comprensión que los estudiantes que asistieron a los cursos

tradicionales”.(p.78)

Sus investigaciones muestran, en concordancia con resultados obtenidos por otros investigadores

(Redish, 1997; Thornton y otros, 1998), que los experimentos en tiempo real constituyen una efectiva

herramienta para el desarrollo de una buena comprensión conceptual en Cinemática.

Sassi (2001) señala: “que los aportes más significativos del uso de experimentos en tiempo real, en el

marco de la enseñanza de la Física, son aquellos que están relacionados con: La integración de

conocimientos”.(p.49). El enfoque de un kit de laboratorio facilita la integración de varios tipos de

conocimientos: conocimiento perceptual (relacionar la percepción con el fenómeno en estudio);

conocimiento del sentido común (comparar las ideas previas y las predicciones de los estudiantes con

los resultados experimentales

En el año 2003 en la Revista Iberoamericana de Educación del Departamento de Física de la U. C.

“Marta Abreu”, Las Villas-Cuba señala Alejandro Carlos “El aprendizaje de Física debe basarse en la

utilización de las nuevas tecnologías de la información científica (NTIC) con material didáctico

interactivo que permitan la realización de las prácticas de laboratorio”(p.2). Es importante mencionar

que el alumno tiene un aprendizaje significativo cuando está en contacto físico y manipula los

elementos directamente, es decir, la enseñanza debe ser lo más práctica posible.

“La promoción de un ambiente de aprendizaje que incorpora el ordenador en las prácticas de

laboratorio como instrumento para propiciar la construcción colectiva del conocimiento, el ejercicio del

pensamiento crítico, la toma de decisiones y el desarrollo de habilidades cognitivas, comunicacionales

y sociales no debe perder de vista los lineamientos esenciales que favorecen un aprendizaje

significativo como un proceso cognitivo dinámico a través del cual una nueva información se relaciona

con un aspecto relevante de la estructura cognitiva del sujeto” (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983,

p.78).

En el ámbito del trabajo experimental en Física, comprender un fenómeno observado implica

relacionar la terminología científica con el fenómeno en sí, reconocer qué lo causa, qué resulta de él,

cómo iniciarlo, etc. Estas acciones exigen un alto nivel de comprensión del fenómeno que se estudia al

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traducir un evento externo en una representación interna, al razonar manipulando estas

representaciones simbólicas y al convertir en acciones los símbolos resultantes de esa manipulación.

Esto significa, en el lenguaje de Johnson-Laird (1983) tener un modelo mental, un modelo de trabajo

de ese fenómeno que permite describir, predecir y explicar su ocurrencia.

En consecuencia, un laboratorio virtual de Física es un nuevo e innovador método didáctico de

aprendizaje para el estudiante cuyos conocimientos requieren de aplicaciones prácticas. Los recursos

didácticos en un sistema de aprendizaje autónomo de formación en el año 2006, José Cárdenas afirma

“que los medios y recursos didácticos pueden considerarse como herramienta de ayuda para llevar a

cabo la tarea formativa, siempre que se haga un uso correcto y adecuado de ellos.

Dos razones apoyan esta decisión: por un lado, la gradual importancia e impacto de las Nuevas

Tecnologías de la información y la Comunicación (NTIC) en la sociedad de nuestros días, y, por otro,

las especiales características de estas tecnologías en los procesos de aprendizaje autónomo”.

Existen diversos medios didácticos que facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje al mismo tiempo

que interrelaciona al alumno y docente, además de ser una herramienta indispensable para mejorar el

rendimiento y nivel de comprensión.

Según Alarcón, G (2010), al referirse a “Materiales didácticos de física construidos en base a papel

para mejorar el aprendizaje de la Cinemática”.

La aplicación de los materiales didácticos construidos en base a papel juegos dramáticos con

papel, produjo efectos positivos significativos en la autoestima de las niñas del quinto grado de

primaria del Centro Educativo “Sagrado Corazón de Jesús. Es posible la aplicación de un

programa para fortalecer la autoestima integrándola a las áreas de desarrollo del nivel

primario. Se logró mejorar en las alumnas todos los aspectos de autoestima que analiza

Coopersmith. (p. 201)

Los recursos didácticos son un hecho importante dentro del proceso de aprendizaje y señala que

existe una gran motivación en el estudio de la física de cualquier índole curricular y lo eficaz de uso de

Kit didácticos caseros.

Según Menikheim M, y otros en el año 2001, al referirse al “Uso de simulaciones en el aprendizaje

de la física” señala: Esta propuesta didáctica específica generó que los alumnos realizaran diferentes

actividades respetando sus estilos de aprendizaje y su creatividad. Se mencionó anteriormente que

algunos alumnos buscaron recursos didácticos y otras simulaciones sobre su tema asignado. Se

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considera altamente positivo, para el proceso de aprendizaje el desarrollo de habilidades

metacognitivas llevado a cabo por los propios alumnos (regulación del aprendizaje-control del

aprendizaje de la física).

Se considera que lo más productivo, en la aplicación de recursos didácticos, existe la posibilidad de

contrastar la simulación con las producciones analíticas de los alumnos. Es fundamental en esta

experiencia didáctica la realimentación (feedback) con los docentes. Que se da presencia de los mismos

durante la experiencia y la comunicación sostenida con los alumnos a partir del uso de recursos

didácticos.

En las investigaciones realizada por los autores resalta la necesidad de enseñar con recursos didácticos

que se emplea en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo cual tiene relación directa con el presente

proyecto a desarrollarse.

El uso frecuente de los materiales educativos facilita el mejor aprendizaje de física, favoreciendo el

logro de las competencias esperadas en los educandos. El uso oportuno de los materiales educativos

permite lograr despertar el interés de los educandos, haciendo que las sesiones de aprendizaje sean

dinámicas, donde los alumnos participen activamente.

2.2 Fundamentaciones

2.2.1 Fundamentación Filosófica

La presente investigación se encuentra ubicada en el paradigma crítico propositivo, crítico porque se

refiere a la realidad de la educación , dentro del ambiente de enseñanza que debe propiciar la

construcción colectiva del conocimiento, el ejercicio del pensamiento crítico, la toma de decisiones y el

desarrollo de habilidades cognitivas, en lo cual se considere para su buen vivir ; y propositivo por

cuanto busca plantear una solución a la escasa innovación de los recursos didácticos y su incidencia

en el aprendizaje de los estudiantes, el cual favorecerá a un aprendizaje significativo como un proceso

cognitivo dinámico a través del cual una nueva información se relaciona con un aspecto relevante de la

estructura cognitiva del sujeto.

2.2.2 Fundamentación Legal

La propuesta del uso de recursos didácticos en el proceso de enseñanza-aprendizaje se apoya en la

siguiente normativa nacional:

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En la Ley Orgánica actual de la República del Ecuador aprobada por consulta popular en 2011, el

artículo No 43 del CAPÍTULO QUINTO la sección Se la estructura del sistema nacional de Educación,

se expresa:

“El bachillerato general unificado comprende tres años de educación obligatoria a

continuación de la educación general básica. Tiene como propósito brindar a las personas una

formación general y una preparación interdisciplinaria que las guíe para la elaboración de

proyectos de vida y para integrarse a la sociedad como seres humanos responsables, críticos y

solidarios. Desarrolla en los y las estudiantes capacidades permanentes de aprendizaje y

competencias ciudadanas, y los prepara para el trabajo, el emprendimiento, y para el acceso a

la educación superior. Los y los estudiantes de bachillerato cursarán un tronco común de

asignaturas generales y podrán optar por una de las siguientes opciones:

a. Bachillerato en ciencias: además de las asignaturas del tronco común, ofrecerá una

formación complementaria en áreas científico-humanísticas” (p.23)

Es importante que los diferentes reglamentos, leyes u otros en el país apoyen a la calidad de la

educación ya que continuamente estamos en un proceso de cambio que conlleva mayores retos y

mejores métodos de enseñanza para preparar a nuestros alumnos de la manera más óptima.

Y cada vez el docente este actualizándose para brindar un mejor aprendizaje los estudiantes en todos

los sentidos sean estos intelectuales, espirituales tecnológicos etc. , pero que estén acorde a los avances

de los demás países y de esta manera garantizar la calidad de educación a los estudiantes.

La estructura en la que se basa la fundamentación legal, para llevar acabo la intervención didáctica en

el aula, debe partir de la idea de que el proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser global y continuo,

donde lo más importante es el alumno en su conjunto.

TÍTULO I. DEL SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN

CAPÍTULO III.

DEL CURRÍCULO NACIONAL

Art. 9.- Obligatoriedad. Los currículos nacionales, expedidos por el Nivel Central de la Autoridad

Educativa Nacional, son de aplicación obligatoria en todas las instituciones educativas del país

independientemente de su sostenimiento y modalidad. Además, son el referente obligatorio para la

elaboración o selección de textos educativos, material didáctico y evaluaciones.

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2.3 Fundamentación Teórica

La fundamentación teórica tiene que ver con la definición o categorización de las variables y su

sustentación bibliográfica para ello se ha de partir de establecer categorías fundamentales tanto de la

variable independiente como de la dependiente.

Categorías fundamentales

2.3.1 Organizador lógico de variables

Gráfico No 1: Organizador de Variables

Metodología

Recursos Didácticos

Equipo de Demostración

Estrategias didácticas

V.I Uso de Recursos Didáctico

Influye

Enseñanza de la

Ciencia

Enseñanza de la Física

Estrategias del

Aprendizaje

Aprendizaje Significativo

V.D Aprendizaje de Física

Diseño Construcción

Tipos de uso de laboratorio con el

equipo real

-Virtual

Equipo de demostración

-Participación del alumno

Tipos de Experimentación

-Resolución de Problemas

-Indagación y análisis

-Blog

Tipos de

Aprendizaje

Conceptualización

Clasificación

-Conceptual

-Procedimental

-Actitudinal

Características

Descubrimiento Guiado

por Recepción

Representaciones

Conceptos

Proposiciones

Motivación Factores

Ámbito escolar

Relación con el

aprendizaje

Contenidos de

Aprendizaje

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CATEGORIZACIÓN DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE

La educación en nuestro país, está inspirada en principios éticos, humanistas y científicos, que

desarrolle un pensamiento crítico; proporcione destrezas para la eficiencia en el trabajo y la producción

de la vida diaria; pero la realidad es otra al observar que en el colegio “Abdón Calderón”, no requieren

de un laboratorio equipado, por tal motivo las clases impartidas por el docente solo son teóricas y a

la libre imaginación del alumno.

Los recursos didácticos son proceso de innovación que ha llevado a asociar la creación de recursos con

innovación educativa. Fundamentalmente porque los recursos son intermediarios curriculares, y si

queremos incidir en la faceta de diseño curricular de los profesores, los recursos didácticos constituyen

un importante campo de actuación.

Según Stiegelbauer. F, (1991) señala: “En Física acerca de la innovación educativa, es habitual

encontrar la incorporación de nuevos recursos, prácticas de laboratorio en la enseñanza y la tecnología

en simulaciones, como cambio relacionado con el proceso de innovación en cuanto mejoras en los

procesos de enseñanza-aprendizaje”(p.16). El uso de nuevos materiales, la introducción de nuevas

tecnologías es una gran motivación para los alumnos.

USO DE RECURSOS DIDÁCTICOS

2.3.2 Metodología

El concepto de Metodología, según http://definicion.de/metodologia/ define: Que es un vocablo

generado a partir de tres palabras de origen griego: metà (“más allá”), odòs (“camino”) y logos

(“estudio”). Hace referencia al plan de investigación que permite cumplir ciertos objetivos en el marco

de una ciencia.

Por lo tanto, puede entenderse a la metodología como el conjunto de procedimientos que determinan

una investigación de tipo científico o experimental. Sevillano. A, (2011) señala: “La metodología

activa enfatiza el papel protagónico del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sin embargo

en ocasiones ello se ha asumido como la exaltación del activismo en nuestras clases” (p.45).

Hay que reconocer también que los alumnos son agentes autónomos del proceso de aprendizaje que

seleccionan activamente la información del ambiente y construyen nuevos conocimientos a la luz de lo

que ya saben. Esto nos compromete aún más, ya que debemos poner en práctica un conjunto de

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Condiciona Elabora

estrategias y utilizar adecuadamente los recursos didácticos apropiadamente seleccionados para

mejorar aprendizaje y rendimiento académico de nuestros alumnos, y así orientar a los estudiantes para

que puedan participar en la construcción de sus propios aprendizajes y asumir responsabilidades, es

decir APRENDER A APRENDER.

2.3.2.1 Metodología Activa

La metodología activa constituye una de las principales aportaciones didácticas al proceso de

enseñanza-aprendizaje, no solo porque permite al docente asumir su tarea de manera más efectiva,

sino que también a los alumnos el logro de aprendizaje significativo, y le ayude a ser partícipes en todo

el proceso de enseñanza.

La necesidad de contar con una metodología de enseñanza adecuada nos obliga usualmente a escoger

la que considere la más apropiada, y muchas en esa elección, prima el área y el tipo de contenido a

enseñar; de manera que la metodología usada permite no solo llegar al docente de manera clara sino

que ayude al alumno a construir sus propios aprendizaje.

Según Sevillano. A, (2011) señala por medio del siguiente gráfico: Un aprendizaje Activo.

Grafico N◦2: Metodología Activa 1

Pensamiento, acción y conocimiento son tres conceptos que van unidos y son independientes. El

pensamiento dirige la actividad, esta condiciona el pensamiento; el pensamiento elabora el

conocimiento y este oriente el pensamiento.

La metodología activa se sustenta en el postulado siguiente según López, (2001) señala: “La actividad

de aprendizaje es suscitada siempre en función de un interés donde la acción tiene que ser espontanea,

libre y con una motivación constante” (p.7).

ACTIVIDAD CONOCIMIENTO PENSAMIENTOTO

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Gráfico N◦3: Actividad del aprendizaje

En el aprendizaje de Cinemática debe de existir la actividad el cual se comprobara o verificara el

fenómeno o leyes ya establecido, se realizara o experimentara con la manipulación de instrumentos

de Cinemática, existirá un interés y acción en los alumnos, llevándoles a una espontánea

participación y libre imaginación del contenido, los alumnos se motivaran y realizaran las prácticas de

laboratorio.

2.3.2.1.1 Características de la metodología activa:

Según Monereo, C. (2000) señala: El método activo se caracteriza por:

1. Es vital, introduce la vida en el colegio.

2. Ser social; actividades escolares de trabajo en grupo.

3. Asigna un rol al docente; mediador en el aprendizaje. Preocupado por los procesos de

aprendizaje.

4. Promover la actividad Acción-Reflexión; la acción debe llevar a la reflexión sobre lo que se

hace y como se hace.

5. Promover la participación cooperativa. Expresar ideas, expresar sentimientos con libertad.

6. Se convierta en responsable de su propio aprendizaje, que desarrolle habilidades de

búsqueda, selección, análisis y evaluación de la información, asumiendo un papel más

activo en la construcción del conocimiento.

7. Participe en actividades que le permitan intercambiar experiencias y opiniones con sus

compañeros.

8. Se comprometa en procesos de reflexión sobre lo que hace, cómo lo hace y qué resultados

logra, proponiendo acciones concretas para su mejora.

9. Tome contacto con su entorno para intervenir social y profesionalmente en él, a través de

actividades como trabajar en proyectos, estudiar casos y proponer solución a problemas.

10. Desarrolle la autonomía, el pensamiento crítico, actitudes colaborativas, destrezas

profesionales y capacidad de autoevaluación.

ACTIVIDAD INTERES-ACCIÓN

Espontanea

Libre

Motivada

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Una metodología activa ayudara al uso del recurso didáctico en el proceso de aprendizaje de

Cinemática, promoverá a la realización de prácticas de laboratorio en grupo creando un acción activa

de los alumnos al manipular los prototipos, el cual llevara a la acción de reflexionar sobre lo que hace y

como hace las prácticas.

La presente investigación se desarrolla en torno a una situación, experimental, real y específico. Es

experimental porque pretende comprobar los movimientos establecidos en el estudio de la Cinemática

y analizar las actuaciones de los estudiantes cuando resuelven situaciones problemáticas

experimentales asistidas por ordenador. Es real por cuanto se estudia en el contexto natural de

prácticas de laboratorio de Física con el uso de un kit didáctico de bajo costo y específico porque esta

relaciona estrechamente con el proceso de enseñanza-aprendizaje de Física con los alumnos de primer

año de bachillerato.

En el diseño de la metodología de investigación se recurrirá a una pluralidad de enfoques, combinando

las perspectivas cualitativa y cuantitativa. Al efectuar el análisis de los resultados, cada una de ellas

suministrara de manera única un punto de vista particular. Según Eisner (1981), citado por Moreira

(2000), cada enfoque ilumina a su modo las situaciones que los seres humanos procuran comprender.

2.3.2.3 Conceptualización

Con origen en el concepto latino de materials, el término material hace referencia a aquello que

pertenece o que es relativo a la materia. Sin embargo, la noción varía de acuerdo al contexto. En este

sentido, los materiales también pueden ser los elementos agrupados en un conjunto que puede

utilizarse con algún fin específico. Estos elementos es el conjunto de los prototipos del equipo de

Cinemática de bajo costo que son reales y virtuales o abstractos.

El material de laboratorio permite nombrar a la amplia variedad de instrumentos o herramientas que se

utilizan, como el concepto lo indica, en un laboratorio. Este material didáctico (Kit didáctico) será

realizado con vidrio, plástico, metal, porcelana, madera, goma u otros componentes.

El material didáctico es aquel que reúne medios y recursos que facilitan la enseñanza y el aprendizaje.

Que será utilizado dentro del ambiente educativo para facilitar la adquisición de conceptos,

habilidades, actitudes y destrezas, para un mejor aprendizaje de Física. Es importante tener en cuenta

que el material didáctico debe contar con los elementos que posibiliten un cierto aprendizaje

específico.

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2.3.3 Recursos Didácticos

El docente aunque desempeña una labor muy importante en dirigir el aprendizaje, los problemas

asociados con la educación son enormes, por lo tanto, creo que una de las medidas más prometedoras

para el mejoramiento del aprendizaje de Física consiste en el perfeccionamiento de los materiales

didácticos. Según (1998) señala: “Los factores más importantes que influyen en el valor de aprendizaje

de los materiales didácticos radican en el frado en que estos materiales facilitan el aprendizaje

significativo” (p.308)

Hay que reconocer que las actividades de aprendizaje guarda una relación más estrecha con la

estructura cognoscitiva existente en el alumno e incorporen los conceptos y las destrezas identificados

durante la proyección de clase. En este sentido, los materiales también pueden ser los elementos

agrupados en un conjunto que puede utilizarse con algún fin específico. Estos elementos pueden ser

tanto reales como virtuales o abstractos. Es importante tener en cuenta que el material didáctico debe

contar con los elementos que posibiliten un cierto aprendizaje específico y significativo.

Los recursos didácticos servirán para el estudio de la Cinemática en el aprendizaje por experiencia

programada. Es decir, presentan los contenidos previstos y contribución al logro de los objetivos;

además que esté de acuerdo con la metodología de enseñanza-aprendizaje que será elegida por el

docente, de acuerdo al tipo de recursos didácticos: como es u Kit didáctico de Cinemática, en el

ordenador, Blog, material impresos, Imágenes o dibujos consecutivos de objetos en movimiento que

se proyectan, especialmente en una pantalla o proyecto y materiales electrónicos.

2.3.3.1 Tipos de uso de laboratorio con equipo real

El salón de clases se presta para comunicar gran cantidad de información y contenidos en poco

tiempo, algunos temas se puede inducir a partir de demostraciones cualitativas o películas; en cambio

el laboratorio se presta para la demostración cuantitativa de datos experimentales, comprensión de los

conceptos, verifica leyes o las induce, y es por lo tanto el lugar ideal para aprender a utilizar sus

conocimientos en situaciones reales. El uso de laboratorio con un equipo real es una gran utilidad

práctica y en este caso un laboratorio con prototipos reales. Podemos observar el siguiente gráfico la

clasificación de laboratorio:

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Gráfico Nº 4 Clasificación de laboratorio real

2.3.3.2 Laboratorio Didáctico de Profundización

Como podemos observar gráfico Nº 4, explica según Dormido. A, (2004) señala: “Existe un gran

número de estudios de psicología cognitiva que demuestran que las personas adquieren mejor el

conocimiento haciendo cosas y reflexionando sobre las consecuencias de sus acciones que mirando o

escuchando a alguien que les cuenta lo que deben aprender”(p.245).

Esto además, entre otras ventajas, la experimentación obliga a los alumnos a implicarse en el

aprendizaje convirtiéndose en una parte esencial del aprendizaje de la mayoría de las ramas científicas

y técnicas. Son las actividades complementarias al programa del curso, según Granados y otros.

(2006) señala: “Tienen como propósito afianzar algún o algunos aspectos tratados en el Laboratorios

Didáctico Curricular y son programados en días y horarios independientes, fuera de los espacios

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planificados a los Laboratorios Curriculares”. Los alumnos con este tipo de laboratorio didáctico de

Profundización, tendrán el interés de profundizar el conocimiento sobre el equipo.

2.3.3.3 Laboratorio Didáctico Demostrativo

Es precisamente de la mano de las TICs, desde donde se pueden aportar algunas soluciones para

ampliar el acceso a la experimentación en forma de laboratorios virtuales. Así se conseguirán

simultáneamente dos objetivos didácticos:

a) Realizar prácticas relacionadas con la asignatura ampliando la disponibilidad de los

laboratorios y

b) Mejorará el interés por participar en la experimentación de un problema o fenómenos.

Es una actividad docente que tiene como propósito contribuir a la motivación de los estudiantes a

explorar una u otras variantes en experimentación de un problema o fenómeno planteado. Según

Dormido, (2004) : “Se desarrolla ante la presencia de un gran número de estudiantes con el propósito

de mostrarles algún procedimiento, técnica o la concordancia entre la teoría y la práctica”(p.78) y

Según Nedelsky (2001) argumenta a favor de un laboratorio cuyo objetivo central sería el de permitir

a los estudiantes explorar los diferentes aspectos de la relación entre Física y realidad, o sea, entre la

descripción física de la naturaleza y la propia naturaleza.

Al observar el gráfico Nº 4, el que se tenga un medio didáctico como un software ayudara al docente

en el proceso de aprendizaje, por ejemplo: en el registro de datos y comprobación sin error, así el

alumno tendrá la curiosidad de investigar y explorar los contenidos que serán aprendidos,

motivándolos a la participación entre ellos.

2.3.3.4 Laboratorio Didáctico Exploratorio

Con respecto a las actividades demostrativas en particular, se considera que poseen básicamente

cuatro características:

a) Permitirá una primera aproximación cualitativa al concepto en estudio,

b) Sorprenderá al estudiante para motivarlo a proponer hipótesis explicativas,

c) Ilustrará la articulación entre leyes y observaciones experimentales y

d) Realizará experimentos que por un motivo u otro no podrían ser realizados por todos los

alumnos.

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Según Giuseppin, E. (1996), “Esos tipos de actividades, podemos inferir que el laboratorio está siendo

interpretado como un espacio privilegiado para que el estudiante trabaje la relación entre experimento

y teoría”(p.48). Especialmente en el caso de las actividades propuestas para los alumnos, cuyo énfasis

reside en la consolidación de un modelo, de una ley o inclusive en la explicitación de esa relación por

ejemplo: velocidad- aceleración. En la siguiente tabla se observa autores que sintetizan las principales

contribuciones del laboratorio didáctico Demostrativo.

Autores y año de publicación Contribuciones más relevantes

Nedelsky (1958)

Michels (1962)

Argumenta a favor de un laboratorio que

permita que los estudiantes exploren los

diferentes aspectos de la relación entre

Física y realidad.

Schwab (apud

Trumper, 2003)

Enfatiza el auto-descubrimiento como

estrategia de enseñanza en el laboratorio.

Giusseppin (1996) Organiza y clasifica los diferentes tipos de

actividades experimentales de acuerdo con

sus funciones, potencialidades y

limitaciones.

Tabla N º 1: Contribuciones más relevantes del laboratorio Demostrativo.

En su trabajo, Nedelsky argumenta a favor de un laboratorio didáctico, que permita a los estudiantes

explorar los diferentes aspectos de la relación entre Física y realidad, o sea, entre la descripción física

de la naturaleza y la propia naturaleza, que comprende el laboratorio como un proceso de

investigación, donde deberían estar contemplados básicamente los siguientes aspectos: planificación

de experimentos, previsión de resultados y confrontación entre los resultados obtenidos y los

esperados. La aportación de cada autor fundamenta en la importancia de un laboratorio demostrativo,

que el alumno se motive al experimental de lo teórico a lo práctico, y desarrolle habilidades como tal la

organización y disciplina.

2.3.3.5 Laboratorio Didáctico Libre

El tipo de laboratorio libre que involucra la actividad didáctica educativa que tiene como propósito, la

tutoría del docente, la validación o puesta en práctica por parte de los alumnos de un diseño

experimental que medie un tema o aspectos tratados del estudio de Cinemática. Son aspectos de las

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prácticas que los estudiantes llevarán a cabo para verificar o desmentir una hipótesis, consolidar

conceptos o afianzar o profundizar en un tema específico de la teoría.

Según Granados y otros, (2006) señala: “En el método significativo el ambiente está relacionado con

el espacio físico con un solo tipo de laboratorio de carácter demostrativo y curricular; ya que su peso

está centrado en los contenidos, tratando de cubrir lo visto en la teoría” (p.78). Esto me lleva a

constatar que los tipos de laboratorio real, son un recurso didáctico esencial e indispensable, en el

proceso de aprendizaje de Cinemática de los alumnos de primer año de bachillerato del colegio

“Abdón Calderón”.

2.3.4 Tipo de laboratorio Virtual

En los últimos años ha aumentado considerablemente el uso de las nuevas tecnologías en la educación.

Eso nos ha brindado a los docentes la oportunidad de estimular a nuestros alumnos con una

tecnología educativa apta para los distintos niveles de la enseñanza. Este recurso constituye un apoyo a

la enseñanza que nos facilita en cierto modo la docencia ayudando a comprender y reforzar los

contenidos aprendidos.

Según Vázquez. C, (2009): “El laboratorio virtual es un simulador interactivo de un laboratorio donde

nuestros alumnos podrán mediante la tecnología web, usando lenguajes de programación interactiva

para multimedia como el Java, además de recibir información, realizar actividades interactivas de

física, química o bilogía de manera autónoma”(p.75)

Los programas de laboratorios virtuales nos permiten crear un enfoque constructivista del aprendizaje

donde nuestros alumnos podrán contrastar sus hipótesis a través de una experiencia virtual. Para ello

se debe de organizar nuestro proceso de enseñanza en torno a una serie de actividades (prácticas

virtuales) que hagan que los alumnos reflexionen continuamente acerca de la información recibida.

En el proceso de aprendizaje de la física ha sido uno de los beneficios con la introducción de las

tecnologías en el ordenador y muy específicamente en las prácticas de laboratorio, que se empleará

para el procesamiento de las bases de datos obtenidas en los experimentos. Lo que si ayudaría a que el

alumno se interese en investigar dichas hipótesis o formularlas. El de trabajar con la tecnología de la

información aplicada a un laboratorio virtual, impartiría conceptos relacionados a dichos contenidos

de la física, ayudaría a descubrir en el alumno el interés de realizar prácticas de laboratorio real y

virtual. Como podremos observar los siguientes ejemplos: Interactive Physic: este programa permite

crear simulaciones como las siguientes:

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Estudios del péndulo

Cinemática

Dinámica

Experimentos de gravitación.

Equilibrio

A continuación algunos ejemplos:

Gráfico N º5: Interactive Physic Gráfico N º6: Interactive Physic

Características:

1. Permite obtener los resultados en tablas.

2. Permite introducir elementos como muelles, poleas, motores, etc.

3. Permite modificar las características de los materiales como el color, la masa, la densidad, etc.

4. Realiza simulaciones de colisiones, fricciones, etc.

5. Los alumnos pueden interactuar con las simulaciones modificando o creando nuevos diseños.

6. Te permite realizar cambios sustanciales en los simuladores.

Al trabajar los alumnos con los simuladores ayudará, a la verificación de los cálculos realizados, de

manera exacta sin errores. Esto permitirá la motivación y el trabajo colectivo e individual de nuestros

alumnos en las prácticas de laboratorios de Física.

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2.3.4.1 Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en la enseñanza de la Física.

El empleo de esta tecnología, entendida como el conjunto de procesos y productos derivados de las

herramientas Hardware y Software, Soportes de la información y la Comunicación, relacionadas con el

almacenamiento, procesamiento, recepción y transmisión digitalizados de la información, su uso y

aplicación en la actualidad es mucha más que la introducción del ordenador como medio de enseñanza

o de apoyo a la docencia, como era vista en años atrás y se han introducido en la educación para

potencializar las diferentes formas de enseñanza y la formación integral de los alumnos, a través de la

comunicación y la obtención de información.

Los cambios en la enseñanza de la Física han estado enmarcados fundamentales en: La integración de

la computación a los sistemas tradicionales de enseñanza, a través de simulaciones de fenómenos y

procesos como soporte instructivo y de elevación de la cultura de los alumnos y profesores. En el caso

de las prácticas de laboratorio se empezaron a usar para el tratamiento estadístico de los resultados

experimentales, de las bases de datos.

Su aplicación está justificada por una necesidad del propio proceso de enseñanza-aprendizaje y por lo

que facilitan, en plena concordancia con las alternativas de su uso expuestas por Pons J.(1996):

1. Para generar espacios de trabajo diferentes y abordar el conocimiento desde diferentes

perspectivas en un currículum flexible, no requiriendo de la presencia del profesor.

2. Imprescindible en la obtención de información actualizada, para el procesamiento de bases de

datos experimentales y para la comunicación permanente.

3. Proporcionan el ajuste a las necesidades y disponibilidad de tiempo no real individual,

requiriendo de disciplina, organización y administración del tiempo libre para cumplir con la

ejecución de las tareas.

4. Para el desarrollo de habilidades cognitivas, procedimentales, sociales y de comunicación

diferentes.

5. La aplicación de estas tecnologías y de software diversos, imprescindible para todo

investigador.

6. Como mediadoras del desarrollo sociocultural a través del proceso de

7. “Obliga” a tener responsabilidad, tanto individual y del colectivo, para el logro de los objetivos

propuestos como resultado de una alta motivación en los alumnos involucrados en

comunidades virtuales de aprendizaje.

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Las Tecnologías se constituyen en un medio de apoyo para el tratamiento de la información. Son

extensiones de la mente, con las cuales el alumno puede agilizar el procesamiento de la información,

extender los sentidos y la capacidad de memoria y fortalecer la comunicación con los otros. Desde esta

perspectiva, los simulaciones se transforma en un instrumento de pensamiento dado que proporciona

un espacio abierto de posibilidades que cada alumno puede precisar a su manera; lo importante no es

uniformar su uso sino favorecer la diferencia y la iniciativa. Su potencialidad depende de los fines que

tiene el alumno y de las condiciones del contexto de aplicación.

2.3.4.2 Planteamiento del problema. El uso del ordenador en la resolución de situaciones

experimentales

Si bien se encuentran artículos con ventajas de los laboratorios mediados por ordenadores, éstos no se

han incorporado todavía en la mayoría de los laboratorios de enseñanza. Según Moreira. M, (1995):

“tendemos a enseñar en la forma en que se nos enseñó, tendemos a ignorar las nuevas estrategias

didácticas y a no incorporar las nuevas tecnologías en nuestra enseñanza”(p.12). Sin embargo, y desde

una perspectiva de enseñanza de la Física que refleje las características esenciales de la actividad

científico-investigadora contemporánea, es necesario que los estudiantes tomen contacto con el medio

informático en la realización de experiencias en el laboratorio.

La incorporación del ordenador en las prácticas de laboratorio implica un cuidadoso estudio sobre

cuáles deben ser los objetivos fundamentales de su utilización en la enseñanza de la Física. En relación

con esta cuestión, la literatura muestra dos orientaciones: la que concibe el ordenador, esencialmente,

como un facilitador del aprendizaje, un medio de ayuda para el profesor y la que introduce el

ordenador con el objetivo de relacionar a los estudiantes con los conceptos y procedimientos que

caracterizan la actividad científica contemporánea.

2.3.4.3 Simulaciones experimentos en el ordenador.

Una de las condiciones para que se produzca el aprendizaje significado es que el material a ser

aprendido sea relacionable de manera sustantiva; no literal, a la estructura cognitiva de quien aprende.

Según Dalmira, (2009) afirma: “Un software para la enseñanza es un material de estudio como puede

ser un libro, un equipo de laboratorio o una guía de problemas” (p.89). En la enseñanza de la física es

necesario trabajar y experimentar con actividad en laboratorio con elementos reales, los cuales podrán

ser combinados o complementados con herramientas informáticas. El software se puede utilizar ya sea

a nivel demostrativo en clases teóricas, como en clases de problemas o trabajos prácticos. Los estilos

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de aprendizaje, plantear trabajos prácticos y problemas que se aborden de forma diferente y dar a los

alumnos un cierto margen de elección.

El uso de simulaciones interactivas también nos permite tener acceso a situaciones que por su

complejidad, peligrosidad o por no disponer de los equipos adecuados no podríamos llevar a cabo en el

laboratorio. Estas simulaciones no deben de sustituir a las verdaderas prácticas de laboratorio pero si

pueden complementarlas de una manera eficaz. La posibilidad de incorporar estos applets a una página

web es de gran ayuda a la hora de su organización, explicación, clasificación y difusión y su utilización

contribuirá a conseguir un aprendizaje más activo y motivador para el alumnado.

Son diversas las posibilidades que brindan estas tecnologías para el intercambio sistemático de

información con los alumnos, el control y regulación del aprendizaje, los Laboratorios Virtuales, toda

una revolución en la enseñanza de las ciencias, la Intranet e Internet, vías de comunicación y de

búsqueda de información, así como diferentes ambientes de software para el trabajo cooperativo y

colaborativo, para la comunicación y la adquisición de conocimientos.

Estas tecnologías han permitido la creación de software que simulan los procesos y fenómenos reales

con tanta exactitud, que prácticamente se puede prescindir de la realidad y emplear la virtualidad, sin

embargo, el papel del profesor es insustituible como guía y orientador del aprendizaje.

2.3.4.4 Las prácticas de laboratorio reales y las prácticas de laboratorio virtuales.

En el acto de realización de una práctica de laboratorio en condiciones reales, se agolpan una serie de

vivencias con implicación de diferentes estados afectivo-emocionales en los que se manifiestan

estímulos a los centros receptores del organismo del alumno, que provocan en él mecanismos senso-

perceptivos de una importancia radical en el proceso de adquisición de conocimientos, habilidades y

capacidades, y en la expresión de una conducta racional.

Por otra parte, el carácter de interacción con objetos reales, aproximará al alumno a la situación

experimental, a su modo de actuación en la vida estudiantil, obligándole a poner en práctica con más

reiteración y profundidad las normas de convivencia que son dispensables. Esto es la realidad de las

prácticas de laboratorio con objetos reales.

El uso de las simulaciones de instrumentos de medición, equipos, conexiones y hasta los montajes

experimentales, es iniciativa y creatividad al alumno, pues se ha concebido todo lo necesario, como

también existe la conexión de los montajes experimentales reales a interfaces que transmiten los datos

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a un ordenador y mediante un software de tratamiento de datos se muestran los resultados de forma

gráfica y/o numérica, facilitando los resultados.

El carácter individual del uso de la práctica virtual y la innecesaria presencia del profesor en que se

fundamenta su concepción, estimulan las relaciones de éste con sus semejantes, no obstante, pone al

alumno en contacto con lo que se considera el más alto resultado de la cultura y la investigación actual,

el uso y aplicación de la tecnologías de la información y las comunicaciones.

2.3.5 ¿Qué es una práctica de laboratorio virtual?

En la actualidad la rapidez de cambio de tecnologías y posibilidades de aplicación dificultan expresar

un criterio fehaciente de la realidad, por otra parte, poco se ha escrito en fin de la epistemología de su

aplicación ya sea en las ciencias Pedagógica o Didáctica. Esa es la razón por la que se encuentran tan

pocas referencias a una definición de la práctica de laboratorio virtual.

Estos temas tendrá, sin embargo, una respuesta inmediata: es una práctica de laboratorio simulada en la

computadora, o como se expresó con anterioridad: es donde la interacción de los alumnos se produce

con modelos de objetos diseñados con la aplicación de software educativo.

Los autores, y con la autoridad que implican varios años de experiencia en la aplicación de la

computación en la docencia, han querido contribuir al enriquecimiento epistemológico definiendo que

la práctica de laboratorio virtual es: Según Crespo , E.J (2000) señala: “Es un proceso de enseñanza-

aprendizaje, el cual el profesor organiza, facilita y regula asincrónicamente y donde el alumno

interacciona con un objeto de estudio convenientemente simulado en un entorno multimedia (digital), a

través de un software para el logro de la experimentación y/u observación de fenómenos, que permiten

obtener un aprendizaje autónomo con un currículum flexible”.

Con una instrucción didáctica correspondiente, se les guiara a los alumnos al cumplimiento de los

objetivos en su utilización, sin que ellos limiten en esto la creatividad y la originalidad, facilite el

intercambio, la reflexión, el razonamiento y por tanto, que entiendan el desarrollo.

2.3.5.1 Ventajas y desventajas al usar la práctica de laboratorio virtual

a) Ventajas

Acerca y facilita a un mayor número de alumnos la realización de experiencias,

aunque alumno y laboratorio no coincidan en el espacio. El estudiante accede a los

equipos del laboratorio a través de un navegador, pudiendo experimentar sin riesgo

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alguno, y, además, se flexibiliza el horario de prácticas y evita la saturación por el

solapamiento con otras asignaturas.

Es una herramienta de autoaprendizaje, donde el alumno altera las variables de

entrada, configura nuevos experimentos, aprende el manejo de instrumentos,

personaliza el experimento, etc.

La simulación en el Laboratorio Virtual, permite obtener una visión más intuitiva de

aquellos fenómenos que en su realización manual no aportan suficiente claridad

gráfica.

El uso de Laboratorio Virtual da lugar a cambios fundamentales en el proceso habitual

de enseñanza, en el que se suele comenzar por el modelo matemático.

La simulación interactiva de forma aislada posee poco valor didáctico, ésta debe ser

embebida dentro de un conjunto de elementos multimedia que guíen al alumno

eficazmente en el proceso de aprendizaje. Se trata de utilizar la capacidad de

procesamiento y cálculo del ordenador, incrementando la diversidad didáctica, como

complemento eficaz de las metodologías más convencionales.

Los estudiantes aprenden mediante prueba y error, sin miedo a sufrir o provocar un

accidente, sin avergonzarse de realizar varias veces la misma práctica, ya que pueden

repetirlas sin límite; sin temor a dañar alguna herramienta o equipo. Pueden asistir al

laboratorio cuando ellos quieran, y elegir las áreas del laboratorio más significativas

para realizar prácticas sobre su trabajo.

En Internet encontramos multitud de simulaciones de procesos físicos (en forma de

applets de Java y/o Flash). Con estos objetos dinámicos, el docente puede preparar

actividades de aprendizaje que los alumnos han de ejecutar, contestando al mismo

tiempo las cuestiones que se les plantean.

Facilidades de uso por profesores y alumnos.

Manipular datos, cuántos y en qué secuencia.

Obtención de gráficas y facilidades en análisis de datos.

Distinguir el sistema real del ideal y conocer el origen de las fuentes de error a través

de la comparación.

b) Desventajas

Reduce la creatividad e iniciativa de los alumnos en cuanto a las habilidades

manipulativas y destrezas en las opciones de selección de montajes experimentales y

tomo de decisiones debido a la perfección que se ha pretendido lograr.

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Atenta contra el conocimiento real e interacción con las fuentes de error implícitas en

todo proceso de experimentación y el tratamiento de estas.

El Laboratorio Virtual no puede sustituir la experiencia práctica altamente

enriquecedora del Laboratorio Real. Ha de ser una herramienta complementaria para

formar a la persona y obtener un mayor rendimiento.

En el Laboratorio Virtual se corre el riesgo de que el alumno se comporte como un

mero espectador. Es importante que las actividades en el Laboratorio Virtual, vengan

acompañadas de un guion que explique el concepto a estudiar, así como las ecuaciones

del modelo utilizado. Es necesario que el estudiante realice una actividad ordenada y

progresiva, conducente a alcanzar objetivos básicos concretos.

El alumno no utiliza elementos reales en el Laboratorio Virtual, lo que provoca una

pérdida parcial de la visión de la realidad. Además, no siempre se dispone de la

simulación adecuada para el tema que el profesor desea trabajar. En Internet existe

demasiada información, a veces inútil. Para que sea útil en el proceso de

enseñanza/aprendizaje, hemos de seleccionar los contenidos relevantes para nuestros

alumnos. Son pocas las experiencias realizadas con Laboratorio Virtual en los centros

educativos, donde aún impera el uso de recursos tradicionales, tanto en la exposición

de conocimientos en el aula como en el laboratorio.

En este sentido, a pesar de la cantidad de ventajas que ofrece las prácticas de laboratorio virtual, se

hace necesario tomar precauciones frente a la excesiva automatización con el que las casas comerciales

tiendan al profesor, ya que dejan muy poca iniciática a los alumnos respecto a la manipulación de

equipos e instrumentos.

Conclusiones:

Las prácticas de laboratorio reales son insustituibles cuando de formación de habilidades y destrezas

manipulativas se trate, no obstante, al combinarlas con las prácticas de laboratorio virtuales los

resultados en el proceso formativo facilitan un completamiento de las habilidades intelectuales.

Tanto como las prácticas de laboratorio tanto real como virtual la enseñanza de las ciencias, continuará

siendo un tema de polémica entre quienes defienden su realización y quienes no las consideran

necesaria en la formación de los alumnos, por esta razón, todos los criterios expresados llevan

implícito un carácter relativo y sobe todo no absoluto en la enseñanza de la física.

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Los laboratorios virtuales se pueden utilizar en la modalidad presencial cuando el maestro lo considere

necesario ya que incluye prácticas elementales y se cumple con el programa educativo. La idea de

introducir los laboratorios virtuales, es con el fin de propiciar ambientes de aprendizaje que promuevan

el desarrollo de competencias genéricas y disciplinares mediante simuladores educativos, realizando

prácticas con un laboratorio real y virtual verificando los datos.

2.3.6 Registros de Datos y conclusiones.

La enseñanza de una disciplina experimental como Física debe estar apoyada por clases prácticas, en

las que los alumnos puedan aplicar los conocimientos adquiridos. Estas clases prácticas pueden ser la

elaboración de modelos experimentales para resolver problemas y/o la comprobación experimental de

las leyes físicas. En el colegio “Abdón Calderón” las disponibilidades de experimentación son

limitadas por parte del Ministerio de Educación, por lo que es común que el alumno realice pocas

experiencias de laboratorio en las que pueda ver de un modo directo la aplicabilidad y validez de la

enseñanza adquirida en clase.

Los laboratorios virtuales como ambientes de aprendizaje y complemento al laboratorio real,

aprovechan las habilidades, conocimientos y principalmente la motivación que los alumnos poseen,

para desarrollar competencias que involucran la resolución de problemas, desempeños que serán

requeridas por ellos en el futuro para adquirir aprendizajes nuevos.

Según Díaz (2003)señala: “la experiencia obtenida en el desarrollo y aplicación de los laboratorios

virtuales simulados corrobora su utilidad y efectividad como medio de enseñanza para cursos

presenciales. Los laboratorios han tenido una alta aceptación debido a que los ayudan a comprender

mejor y consolidar los aspectos teóricos de las asignaturas, así como también aprenden a trabajar de

una forma distinta con la simulación y se ejercitan con casos más cercanos a la realidad”(p.16).

El estudiante en sus prácticas de laboratorio real que significativamente consiste en la manipulación del

equipo, comprobación de las causas de los movimientos en Cinemática, con el laboratorio virtual el

objetivo es de optimizar el tiempo, la verificación de datos y gráficas, que éste emplea en la

realización de dichas prácticas, así, el alumno aprenderá a relacionarse con la tecnología y la gama de

simulaciones que lo puede practicar en casa con su operador, y con la práctica realizada en clase podrá

retroalimentarse con el laboratorio virtual.

A continuación presentaré ejemplos en los cuales se explique el proceso de registro de datos y

conclusiones, como el alumno puede realizarlo en clase. Debemos tener en cuenta que un simulador es

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un software capaz de realizar cálculos de Cinemática y energía de un proceso, sea éste un equipo u

operador.

Este simulador el cual nos presenta un laboratorio virtual se encuentra en la siguiente página

http://conteni2.educarex.es/mats/14346/contenido/ , y realizaremos con la práctica de Movimiento

rectilíneo Uniformemente acelerado, en el siguiente grafico nos presenta el laboratorio virtual dicha

práctica:

Gráfico Nº 7: Movimiento rectilíneo Uniformemente acelerado.

Como podemos observar en el gráfico Nº 7, el alumno podrá ingresar datos realizados en la práctica de

Movimiento recto de régimen uniformemente variado del laboratorio real, se puede elegir los valores

de espacio Inicial, Velocidad y aceleración, existe las palabras simular, parar y reiniciar el cual será

para realizar cuantas veces desee el alumno.

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Gráfico Nº 8: Movimiento rectilíneo Uniformemente acelerado. Registro de datos

En el gráfico Nº 8 se observa que una vez ingresados los datos de la práctica real, aparecen los datos

de tiempo, velocidad, distancia y la gráfica, el alumno podrá hacer comparaciones entre los datos y

precisará su propia conclusión.

Gráfico Nº 9: Movimiento rectilíneo Uniformemente Variado. Resultado

En el gráfico Nº 9, los alumnos observarán lo que pasa en el trayecto de experimentar con la práctica

real del movimiento rectilíneo uniformemente variado. Las condiciones con las que se trabajaría con un

laboratorio virtual, son válidas para que el alumno no cometa errores consecutivos en la toma de datos

y registrarlos, esto ayudará al alumno a motivarse, sin dejar de trabajar con un laboratorio real que

proporciona: datos reales, interacción con equipo real, trabajo en colaboración con los alumnos y la

manipulación con el equipo. El simulador además tiene un cuestionario adicional.

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Gráfico Nº 10: Cuestionario. Movimiento rectilíneo Uniformemente acelerado.

La idea de introducir los laboratorios virtuales, es con el fin de propiciar ambientes de aprendizaje que

promuevan el desarrollo de competencias genéricas y disciplinares mediante el desarrollo de un

simulador multimedia educativo, donde se realizan prácticas iguales al de una práctica experimental

real y se obtienen los mismos resultados.

2.3.7 Equipo de Demostración

El Laboratorio de Física contribuye a la formación de capacidades y competencias para el desarrollo

del pensamiento lógico y su aplicación en los procesos de resolución de problemas de la vida cotidiana

y la reproducción en forma experimental de los fenómenos físicos que se producen en la naturaleza.

En el Laboratorio de Física es necesario observar los hechos significativos, sentar hipótesis que

expliquen satisfactoriamente estos hechos y deducir de estas hipótesis consecuencias que pueden ser

puestas a prueba por la observación y verificadas en el laboratorio con el material adecuado con el que

cuenta la metodología a utilizarse en el Laboratorio de Física: armar el equipo de acuerdo a un

esquema y tomar datos, establecer el fundamento conceptual y el procedimiento adecuado, realizar

cálculos de las magnitudes que interesen, contestar un cuestionario y generar conclusiones.

2.3.7.1 Participación del alumno.

Monasterio (2001) afirma: “Que el desarrollo de actividades experimentales por medio de un conjunto

de que experimentos de cinemática elaborados con materiales caseros o a bajo costo, permite que cada

estudiante construya su propio material de experimentación. Aún, el carácter casero de los

instrumentos y aparatos que pudieran estropearse hace fácil su reposición por el bajo costo de los

materiales” (p.154). Aunado a esto, se reconoce la importancia del paradigma de la enseñanza

sustentada en constructos y procesos (Ausubel, 1982) según cual el conocimiento es “reconstruido”,

reelaborado e incorporado a los esquemas previos del sujeto cognoscente durante el proceso de

aprendizaje.

2.3.7.2 Estrategias Didácticas

Podremos definir a las estrategias de enseñanza como los procedimientos o recursos utilizados por el

docente de enseñanza para promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell,1988: West,

Famer y Wolff, 1991). La investigación de estrategias de enseñanza ha abordado aspectos como los

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siguientes: diseña y empleo de objetivos e intervenciones de enseñanza, preguntas insertadas,

ilustraciones, modos de respuestas, organizadores anticipados, redes semánticas, mapas conceptuales y

esquemas de estructuración de textos, entre otros (Díaz Barriga y Lule, 1978). Las estrategias pueden

ser desarrolladas a partir de los procesos cognitivos que las estrategias licitan para promover mejores

aprendizaje.

2.3.7.2 Estrategias para activar conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas

en los alumnos.

Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a

generarlos cuando no exista. En este grupo podemos incluir también a aquellas otras que se concentran

en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el docente pretende lograr al término del ciclo

o situación educativa. Por ende, podríamos decir que tales estrategias son principalmente de tipo

preinstruccional, y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase.

2.3.8Estrategias para orientar la atención de los alumnos

Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utiliza para focalizar y mantener

la atención de los aprendices durante una práctica de laboratorio.

2.3.8.1 Experimental

“Se fundamenta en el Método Científico y utiliza como procesos lógicos la inducción y la deducción.

Consiste en realizar actividades con la finalidad de comprobar, demostrar o reproducir ciertos

fenómenos hechos o principios en forma natural o artificial, para que los niños (as) en base a sus

propias experiencias puedan formular hipótesis que permitan a través del proceso didáctico conducir a

generalizaciones científicas, que puedan verificarse en hechos concretos en la vida diaria”. (Ministerio

de Educación, 2008,p.89)

El método experimental consta de las siguientes fases:

a) Planteamiento de la hipótesis: son las suposiciones razonadas obtenidas a partir de los datos

observados. Las explicaciones de los hechos no se encuentran a la vista; es necesario imaginarlas,

suponerlas, antes de descubrirlas.

b) Identificación del material: Es reconocer y clasificar el material experimental con el cual se va a

trabajar.

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c) Procedimiento: Es un algoritmo secuencial de los pasos a seguir para desarrollar la actividad.

d) Registro de datos: Se identifica y registran aquellos valores o datos que se obtuvieron durante la

realización experimental.

e) Comprobación de la hipótesis y;

f) Relación de las proposiciones de las hipótesis con los resultados de la experimentación o con otras

situaciones similares.

g) Aplicación de un cuestionario.

h) Es recomendable que el profesor aplique un cuestionario corto y práctico acerca de la práctica

realizada, puede incluir aplicaciones.

i) Conclusiones.

j) Formulación de conceptos, principios o leyes. Además de establecer las facilidades o dificultades

que tuvieron en la realización del experimento.

2.3.8.2 Resolución de problemas

Dentro de la Psicología cognitiva se puede tomar como punto de partida la definición de problema:

según Simón (1978) señala:“una persona se enfrenta a un problema cuando acepta una tarea, pero no

sabe de antemano como realizarla. Aceptar una tarea implica poseer algún criterio que pueda aplicarse

para determinar cuándo se ha terminado la tarea con éxito” (p. 98).

De acuerdo con esta definición un problema va acompañado siempre de una cierta incertidumbre y en

ese sentido podemos llamar “resolución de problemas” al proceso mediante el cual la situación incierta

es clarificada implicando siempre la aplicación de conocimientos por parte del sujeto que resuelve.

2.3.8.2.1 ¿Qué es un problema para los estudiantes?

La contestación podría darse en los siguientes términos: un problema para los alumnos es cualquier

situación cualitativa o cuantitativa que se les plantea dentro del contexto escolar y a la cual tienen que

dar una solución. Algunos didactas prefieren utilizar una definición que ponga el acento en el carácter

investigativo que debe llevar este tipo de actividad. Para ellos un problema es una tarea que, de

entrada, no tiene solución evidente, y como consecuencia exige investigación y una estrategia para

solución del problema.

La tarea de resolver problemas es que el estudiante aprenda contenidos en sentido amplio de la palabra:

contenidos conceptuales, de procedimientos y actitudinales. Otra cuestión relevante que se plantea

dentro del marco educativo es que un determinado problema existe en función del estudiante que tiene

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que resolverlo, y en esta línea hay que destacar, por sus implicaciones didácticas, que lo que para los

estudiantes es un problema para el profesor es un ejercicio en el sentido de que conoce, a priori, cual

es la solución y el camino para llegar a ella.

Lo aconsejable no es plantear este tipo de ejercicios que no son problemas porque para el docente la

solución ya está dada, el verdadero problema implica que aún no está conocido la solución ni para el

estudiante ni para el docente, y los dos tienen en que ir planteando, hipótesis y el resto de desarrollo de

la investigación.

2.3.8.2.2 ¿Por qué realizar actividades de resolución de problemas?

En lo educativo la resolución de problemas constituye un procedimiento activo de aprendizaje donde

los alumnos son los protagonistas. Puede resultar una tarea altamente motivadora colaborando

eficazmente al aprendizaje de Física.

En lo ideológico con actividades de resolución de problemas se pretende que los alumnos traspasen los

límites de la escuela y se familiaricen con problemas del mundo cotidiano. En este sentido los

problemas que se plantean en la clase deberán ser relevantes desde un punto de vista didáctico y

tecnológico.

Según Eylon y otros (1988), sintetizan : ““La resolución de problemas en un dominio como la Física

tiene la ventaja de tener características del mundo real al mismo tiempo que está asociada a un dominio

de conocimiento bien estructurado (los principios de la Física) y unos procedimientos bien definidos de

la resolución de problemas.(p.273)

La enseñanza de resolución de problemas en un enfoque generalista está basado en la idea de que los

alumnos podían aprender modelos generales o “ideales” útiles para resolver cualquier problema en

favor de un acercamiento más específico, ligado a los contenidos conceptuales y a los dominios de

conocimientos a los que pertenecen los problemas.

2.3.8.1.3 Desarrollar la habilidad de resolver problemas.

A los alumnos no se les puede “enseñar a pensar” o a “resolver problemas” en general. En

consecuencia, la enseñanza de la solución de problemas debe ser un contenido más de cada una de las

materias, de importancia variable, según las propias convicciones y el modelo docente puesto en

marcha por cada profesor dentro de un currículo.

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En cambio, el conocimiento procedimental no siempre somos capaces de verbalizarlo, se adquiere más

eficazmente a través de la acción y se ejecuta a menudo de modo automático, sin que seamos

conscientes de ello. La forma en que se desarrolla en el aula, a veces no se toman en cuenta el tipo de

respuestas que son exclusivos de la evaluación y organización en la forma como se exponen los

problemas que tiene un proceso automatizado , sin excesiva reflexión.

Según Anderson (1983), la función de los procedimientos es precisamente automatizar conocimientos,

lo que para otras personas son habilidades. Concebidas consecuencias de acciones realizadas de modo

consciente y deliberado, producto de una reflexión previa, las estrategias de solución de problemas no

se atendrían a los rasgos atribuye a los conocimientos procedimentales.

Algunos rasgos que identificarían el uso de estrategias por parte de los alumnos y no la simple

ejecución rutinaria de técnicas sobre aprendidas serían los siguientes:

a) Su aplicación no sería automática sino controlada. Requerirían planificación y control de la

ejecución y estarían relacionadas con el conocimiento sobre los propios procesos psicológicos.

b) Implicaría un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles. Para que el

alumno pueda poner en marcha una estrategia debe disponer de recursos como es este caso el

Kit de laboratorio de Física, en función del cuestionario de las prácticas de laboratorio

realizada, aquello que son óptimos en la resolución de problemas. Sin una variedad de

recursos, no es posible actuar estratégicamente.

c) Las estrategias se compondrían de otros elementos más simples, que constituirían técnicas o

destrezas. La puesta en marcha de una estrategia por ejemplo: formular y comprobar una

hipótesis sobre la influencia de la masa en la velocidad de caída de un objeto, requiere dominar

técnicas más simples (desde aislar variables a dominar los instrumentos para medir la masa y la

velocidad o registrar por escrito lo observado, etc.). De hecho, el uso eficaz de una estrategia

depende en buena medida del dominio de las técnicas que la componen.

El dominio de las estrategias posibilita al alumno planificar y organizar sus propias actividades de

solución de problemas.

Al resolver un problema va más allá de la demostración por parte del profesorado, ya que se pretende

que, el alumnado, a través de un aprendizaje guiado, sea capaz de analizar los distintos factores que

intervienen en un problema y formular distintas alternativas de solución. Es importante seguir los

pasos:

a) Analizar datos: se recolectan los datos y se clasifican las informaciones según determinadas

características del problema que se desee estudiar.

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41

b) Establecer estrategias de solución: se debe buscar y analizar el proceso por el cual se va a

desarrollar el problema.

c) Realizar cálculos: en la Física es importante clasificar las soluciones físicas y después las

soluciones matemáticas.

d) Comprobar los resultados obtenidos.

2.3.8.3 Indagación y análisis.

El método indagatorio permite a los estudiantes ser investigadores, relacionar lo teórico con la práctica.

Para lo cual deben recolectar datos, a través de los sentidos humanos (ver, escuchar, tocar),

incentivando que se formule preguntas, dando soluciones, a una experiencia científica.

En el método indagatorio, el alumno es partícipe de su aprendizaje, dejando a un lado el aprendizaje

memorístico.

La aplicación de éste método ayudará a desarrollar algunas fortalezas en el educando, tales como:

fortalece el espíritu de investigador.

que forme parte de su aprendizaje, optimizando el interés y la motivación, por ende un

mejor rendimiento académico en la materia de Física.

realizar actividades indispensables, donde sea partícipe de estas experiencias, no

únicamente ser oyente, repetitivo.

2.3.8.4 Blog en Blogger

Entre los muchos sitios que ofrecen la creación gratuita de Blogs , Blogger es uno de los más

utilizados, ya que permite publicar Entradas (post) de manera rápida y fácil, lo que aporte versatilidad

y simplicidad en el diseño. También permite insertar código HTML (embeber) de otros sitios de

internet, interactuando con gran variedad de elementos (videos presentaciones, etc.)

Las características del Blogger son:

Creación de múltiples Blogs con un solo registro.

Adición de usuarios para que publiquen Entradas (posts) o administren el Blog.

Capacidad de almacenamiento de archivos de imagen de 8 MB cada uno.

Capacidad de almacenamiento de archivos de video hasta 100MB cada uno.

Interfaz en varios idiomas en el modo diseño del Blog.

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42

Etiquetas para las Entradas.

Importación automática de entradas y comentarios, provenientes de otros Blogs creados en

Blogger.

Exportación automática de la información de un Blog (entradas, etiquetas y archivos) en un

archivo XML.

Disponibilidad de Plantillas listas para utilizar.

Posibilidad de agregar al Blog gadgets con diversas funcionalidades.

Adición de comentarios de los lectores en Entradas.

La ciencia es una actividad humana, formada por un conjunto de conocimientos que es el equivalente

contemporáneo de lo que se llamaba filosofía natural, la filosofía natural era el estudio de las

preguntas acerca de la naturaleza que aún no tenían respuesta. A medida que se iban encontrando esas

respuestas, pasaban a formar parte de lo que hoy llamamos ciencia. La ciencia hizo sus mayores

progresos en el siglo XVI, cuando se descubrió que era posible describir la naturaleza por medio de las

matemáticas.

Cuando se expresan las ideas de la ciencia en términos matemáticos no hay ambigüedad, es más fácil

verificarlos o refutarlos por medio del experimento. Las ciencias físicas se dividen en áreas como la

física, geología, astronomía y química. La física es más que una rama de las ciencias físicas: es la más

fundamental de las ciencias. Estudia la naturaleza de realidades básicas como el movimiento, las

fuerzas, energía, materia, calor, sonido, luz y el interior de los átomos. Las ideas de la física se

extienden a estas ciencias más complicadas, por eso la física es la más fundamental de las ciencias.

La física es una ciencia que se desarrolla a distintas escalas: hay descripciones que, aunque no sean

perfectas, permiten entender determinados fenómenos que involucren ciertas escalas de tamaño o de

energía, sin necesidad de utilizar teorías más avanzadas. La física no es una ciencia exacta; si así lo

fuera sus ideas permanecerían inalterables con el paso del tiempo. Es extremadamente importante

comprender que la física trata de acercarse a una explicación de los fenómenos de la naturaleza de la

manera más precisa y simple posible, pero entendiendo que es muy probable que nunca sea capaz de

hacerlo más que de manera aproximada.

Hoy en día se produce un gran impacto de la ciencia y la tecnología en la producción y la vida de las

personas, provocando la necesidad apremiante de una formación científica masiva, lo que conduce a la

educación media desarrolle estudiantes capaces de aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a

convivir y aprender a ser.

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La enseñanza de las ciencias en general y de la Física en particular, han estado asignadas por diversas

tendencias, entre las cuales podemos destacar diversas propuestas de innovación, como es en nuestra

investigación, el diseño y construcción de un laboratorio portátil, para así motivar a los alumnos en el

proceso de enseñanza y aprendizaje de física.

2.3.9 Enseñanza de la Ciencia

El mundo actual sería difícil entenderlo sin la participación de la ciencia aplicada a la innovación y la

tecnología. La población entonces requiere de una nueva culturización científica y tecnológica que le

permita entender la realidad que día a día se construye. Hablamos, entonces, de una nueva formación

del ciudadano, una que se entienda desde el desarrollo de habilidades específicas para el logro de

competencias que le posibiliten desenvolverse en la vida cotidiana y relacionarse con su entorno.

La enseñanza de las ciencias desde esta perspectiva, se convierte en un elemento importantísimo para

entender y dominar el escenario contemporáneo. Por lo tanto, se considera imprescindible que los

docentes que enseñan cualquiera de las ciencias en nivel de secundaria, adquieran este enfoque en su

formación metodológica y disciplinar.

Según Moreira, (1999)señala: “ resalta que la Enseñanza Fundamental por primera vez el alumno toma

contacto con los significados científicos y los confronta con sus propios significados, pues se sabe que

hay en conjunto de conceptos y habilidades, importantes para la Ciencia y mucho más para la vida,

que solamente en el ámbito de la escuela pueden ser aprehendidos”(p.256).

Corroborando este aspecto, Campanario, (1999) afirma: “La formación científica correspondiente a los

niveles de enseñanza primaria y secundaria debería proporcionar a los futuros ciudadanos adultos los

elementos básicos de las disciplinas científicas para que sean capaces de entender la realidad que los

rodea y puedan comprender el papel de la ciencia en nuestra sociedad” (p.123)

Eso traduce una realidad que no está presente en la clase, o sea, los alumnos estudian teorías y

conceptos, pero no los traducen de modo coherente a conceptos aceptados por la comunidad científica

y mucho menos llevan ese conocimiento para su día a día.

Según Kelly, (1955) resalta: “ el papel del aprendizaje previo para el nuevo aprendizaje, pero no con un

énfasis en los conceptos específicos y estructuras proposicionales. Kelly concebía que el

acontecimiento previo daba lugar a un “entramado” de rasgos genéricos o “constructos personales”

que influyen en como una persona pensará o responderá a una nueva experiencia” (p.101)

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Entonces la enseñanza de la ciencia experimental nos ayuda a conocer el mundo en que vivimos, a

comprender nuestro entorno y nos permite acercarnos a los enormes avances y desarrollos científicos y

tecnológicos que han tenido lugar en las últimas décadas. Nos permite familiarizarnos con el trabajo

científico y comprender sus principales contribuciones al desarrollo de la humanidad.

2.3.10 Enseñanza de la Física

La enseñanza de las ciencias, y en particular de la Física ha estado generalmente asociada a un

estereotipo particular. Según McCarthy, (1985) señala : “este estereotipo muestra que los estudiantes

ven a los profesores de ciencias como “Hombres que visten bata blanca rodeados de aparatos de

química y microscopios”. La enseñanza de la Física a nivel del bachillerato ha cambiado muy poco en

los últimos años, permaneciendo ajena a la incorporación de nuevas metodologías de

enseñanza”(p.98).

Según Zabala (1990)señala: “ la enseñanza formalmente organizada, que tiene lugar en el ámbito

escolar, y realizadas por profesionales, dentro de un sistema curricular que propone la secuencia de un

desarrollo vertical empotrado en los mismos procesos de desarrollo personal y social, nunca podremos

considerar cada uno de los dos aspectos de un mismo proceso por separado”(p.25)

La enseñanza intenta promover el aprendizaje con fines más prácticos y lógicos también, estudiar los

procesos de enseñanza-aprendizaje como un todo y no como partes que después en la hora clase

considera el maestro en la unidad del proceso de estudio.

2.3.10.1 Concepciones de la Enseñanza desde una Perspectiva Evolutiva

Existen diferentes enfoques de la enseñanza y una evolución trascendental en la aparición de distintas

concepciones de la enseñanza.

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Grafico No11: Concepciones de la Enseñanza Evolutiva.

Como podemos observar en el gráfico 11: las concepciones de la enseñanza desde una perspectiva

evolutiva en conclusión son las siguientes:

Versión tradicional: la enseñanza se comprende como una actividad mediadora entre el

conocimiento público y privado, entre el conocimiento científico que explica la realidad y

facilita al hombre su entendimiento y la practica en ella. La función de la escuela y del

maestro es la transmisión de ese conocimiento en la forma de estructura disciplinar.

Versión Tecnológica: la tarea de la enseñanza se encuentra precisamente en la dirección

cuidadosamente planificada y eficazmente evaluada de los procesos de aprendizaje que

conducen a los fines previstos. Y estos fines se refieren precisamente al dominio de destrezas

instrumentales, pero también las de alto nivel: solución de problemas, planificaciones,

reflexión, revisión, evaluación y comprensión.

Versión no Directa: La enseñanza como medio de ayudar al desarrollo humano, a la

intervención sobre el ambiente, organizando el medio y los instrumentos que faciliten las

experiencias de aprendizaje.

Versión Constructivista: Según Gómez, (1992) afirma: la enseñanza como producción de

cambios conceptuales. Consideran al alumno como activo procesador de información que la

asimila y la adapta, en un proceso de creación y transformación de sus esquemas. Se le

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considera al alumno más importante lo que piensa, lo que cree, lo que supone y lo que es

capaz de pensar y comprender, así como lo que le interesa.

Versión Ecológica: Enfatiza los aspectos ambientales en los que tiene lugar la producción de

significado, y sobre todo la relación del aula con la escuela, y de ésta con el contexto social y

cultural, de manera que pueda ser un referente constante en los procesos instructivos.

Versión Crítica: La enseñanza se concibe como la tarea más peculiar de la escuela, cuyas

funciones educativas , en una sociedad estructurada en clases sociales donde la cultura de las

clases dominantes se impone sobre otras formas de vida y de interpretaciones de la realidad y

de la existencia humana, deben estructurarse en torno a dos funciones: paliar en parte los

efectos de la desigualdad, fomentando la pluralidad de formas de vivir , pensar y sentir; y

facilitar la reconstrucción de los conocimientos , actitudes y pautas de conducta que los

alumnos/as asimilan acríticamente en las prácticas sociales de su vida propia.

En conclusión las diferentes concepciones de enseñanza evolutivas lleva a que los alumnos desarrollen

habilidades, destrezas y adquieran conocimiento por medio de la experiencia de la práctica para la vida

diaria.

2.3.10.2 ¿Qué es enseñar?

Ante todo la enseñanza atañe al sentido auditivo y la finalidad de la educación, el carácter y

la jerarquía de los temas se relacionan con la pregunta ¿qué enseñar? La estructura y secuenciación de

los contenidos son abordados al resolver el interrogante sobre ¿cuándo enseñar?, al tiempo que el

problema metodológico vinculado con la relación y el papel del maestro, el/la estudiante y el saber, nos

conduce a la pregunta ¿cómo enseñar?. El carácter y la finalidad de los medios, las ayudas y

los recursos didácticos, provienen de resolver el interrogante ¿con qué enseñar? , de acuerdo a ello se

analizará algunos rasgos de la acción de la enseñanza.

2.3.10.3 Características de la enseñanza en el paradigma de procesamiento de la información

Según Klauer (1985) define la enseñanza como: “una actividad interpersonal dirigida hacia el

aprendizaje de una o más personas” sus características son:

Es una actividad, y puede ser efectiva o un medio facilitador del aprendizaje.

Es intencional, el de lograr que la enseñanza de un objeto sea un aprendizaje para el alumno.

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Es una actividad interpersonal, la enseñanza es un proceso que influye en la actividad entre un

profesor y uno o más estudiantes.

La enseñanza es proceso de actividades con un objetivo a llegar entre el profesor y el alumno.

2.3.10.3.1 Características de la enseñanza según el paradigma de pensamiento de los profesores

La enseñanza según el pensamiento del profesor son los siguientes. Señala Zabalza (1987):

Las actividades realizadas por el profesor pueden tener una connotación conductista y

productiva, es lo que él profesor hace en clase y lo observable.

Es una acción profesional que coexisten en el discurso de saber hacer y por qué hacerlo.

La enseñanza como un sistema comunicacional dinámico y complejo, que supone la

acomodación constante a sujetos y contextos.

2.3.10.3.2 Características de la enseñanza entendida como comunicación

Según Contreras (1991): la enseñanza como comunicación

La enseñanza comunicativa en el marco institucional, en la que se acentúa el elemento de

regulación de la misma comunicación en sus roles.

En la comunicación intencionada dentro del currículum.

Es una comunicación forzada, obligada, en ciertos niveles escolares es obligatoria, y dentro de

la institución la comunicación tiene unos fines previstos.

La enseñanza se define como comunicación intencional organizada formalmente y realizada en base a

la creación de un ambiente de aula donde sea posible compartir el conocimiento y la acción de

valoraciones personales.

2.3.10.3.3 Componentes de las situaciones de enseñanza-aprendizaje

La enseñanza como la actividad del profesor comprometido, y cuya responsabilidad es controlar el

impacto de los estímulos instructivos sobre los estudiantes, para intentar conseguir los objetivos de

aprendizaje en los que se relacionan tres características:

El profesor es el agente de la enseñanza, también puede ser la tecnología por medio de

aulas virtuales.

Al menos uno que aprende, el alumno depende de la edad o de lo serio que es el aprendizaje

para la persona.

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El profesor comparte el material o materia y presenta con el que aprende. Esto es, hay algo

que el profesor enseña, bien sea conocimiento académico, sentimientos personales o destrezas

técnicas.

Existen cuatro categorías esenciales en el proceso de enseñanza y aprendizaje y son las siguientes:

Gráfico No12: Componentes y Categorías de la enseñanza.

Como podemos observar en el gráfico 06: los componentes de la enseñanza tiene una gran relación una

con otra, no existiría una enseñanza sin un profesor o un contexto, que reflejaría con los que aprenden

y como recursos la materia que se enseña dentro o fuera del aula y lo ideal conjuntamente con la

comunidad que tiene igual importancia.

2.3.7.2 ¿Cómo se produce la enseñanza?

De acuerdo a la comprensión de la actividad didáctica señalo tres autores en la siguiente tabla:

Autores Fenstermacher (1989) Titone(1981) Robertson (1985)

Enseñar Permitir las tareas de

aprendizaje. Apoyar el deseo

de ser estudiante y mejorar su

capacidad de hacerlo.

Proceso de

comunicación

Transmitir

información

Tabla No2: Comparaciones de tres conceptos de la enseñanza.

• Se refiere a lo que el profesor enseña,desde hechos y conceptos.

• El dilema entre cubrir la materia y dominarla.

• Participacion de los padres dentro del programa del colegio.

• El uso de los recursos de la comunidad para el aprendizaje.

•Qué es, o puede ser,interesante, estimulante, o desafiante para el que aprende.

•Rol apropiado

•El tipo de profesor que debería ser .

•Tareas del profesor e de cara a la clase.

Profesor Los que

aprenden

Materia Contexto

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Pienso que la buena enseñanza debe estar en función del logro de las condiciones: éticas y

epistemológicas. A continuación las tareas de la enseñanza y del estudiante.

a) ¿Cuál es la tarea del profesor?

Apoyar el deseo del alumno de “ser estudiante” y mejorar su capacidad en conocimientos,

valores e instruir sobre como adquirir el contenido: a partir del él mismo, del texto, y de la

tecnología. En la tarea de la enseñanza, será el de instruir en procedimientos y exigencias del

rol de estudiante, seleccionará el material que debe aprenderse, proporcionará oportunidades

para que el estudiante tenga acceso al contenido, lo que incluye la motivación.

b) ¿Cuáles son las tareas del alumno para que pueda aprender?

La tarea principal es aprender cómo aprender, y después otras tareas críticas que tienen gran

influencia en el desempeño del rol de estudiante como el de tratar con los profesores, afrontar

ante los padres la situación de ser estudiantes y controlar los aspectos no académicos de la vida

escolar.

Las tareas del profesor y del alumno son incondicionales en el proceso de enseñanza, hay que resaltar

que el alumno tiene que aceptar que es un estudiante y que cada día tiene que aprender algo nuevo y

conjuntamente luego podrá proyectarlo a la vida diaria. Las características pedagógicas que el profesor

debe mostrar en el proceso de enseñanza son:

a) Presentar la información al alumno como debe ser aprendida, en su forma final (recepción).

b) Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del estudiante.

c) Dar cierta información al estudiante provocando que éste por sí mismo descubra un

conocimiento nuevo (descubrimiento).

d) Proveer información, contenidos y temas importantes y útiles que den como resultado ideas

nuevas en el alumno.

e) Mostrar materiales pedagógicos de forma coloquial y organizada que no distraigan la

concentración del estudiante.

f) Hacer que haya una participación activa por parte del alumno.

2.3.10.3.4 Papel del estudiante

a) Recibir un tema, información del docente en su forma final, acabada (recepción).

b) Relacionar la información o los contenidos con su estructura cognitiva (asimilación cognitiva).

c) Descubrir un nuevo conocimiento con los contenidos que el profesor le brinda

(descubrimiento).

d) Crear nuevas ideas con los contenidos que el docente presenta.

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e) Organizar y ordenar el material que le proporcionó el profesor.

2.3.10.3.5 Las características que el alumno debe poseer son:

a) Tener la habilidad de procesar activamente la información.

b) Tener la habilidad de asimilación y retención.

c) Tener la habilidad de relacionar las nuevas estructuras con las previas.

d) Tener una buena disposición para que se logre el aprendizaje.

2.3.10.3.6 Características de los materiales de apoyo

a) Poseer un significado en sí mismos, o sea, las partes del material de enseñanza tienen que estar

lógicamente relacionadas.

b) Proveer resultados significativos para el alumno, es decir, que los materiales puedan

relacionarse con los conocimientos previos del alumno.

c) Proveer un puente de conocimiento entre la nueva y la previa información. Ausubel le llama

‘organizador previo.

d) Estar ordenados y organizados para que el estudiante tome y aproveche los materiales que va

emplear.

2.3.11 Estrategias del aprendizaje

Se llama aprendizaje, al continuo cambio que se propaga en la vida escolar con cierta estabilidad en

una persona, con respecto a sus pautas de conducta. El alumno que aprende algo, pasa de una situación

a otra nueva, es decir, logra un cambio en su conducta.

Según Monereo, y otros (1990): coinciden en los siguientes puntos:

Son procedimientos.

Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas.

Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas académicos

y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.

Son más que los "hábitos de estudio” porque se realizan flexiblemente.

Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción

con alguien que sabe más.

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Con base en estas afirmaciones podemos definir: una estrategia de aprendizaje es un procedimiento

conjunto de pasos o habilidades que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como

instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas.

Según Díaz y otro, (1991) señala: “los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje

pueden consistir en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo

conocimiento, o incluso la modificación del estado afectivo o motivacional del aprendiz, para que éste

aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan”(p.36)

La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos

cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Por ejemplo:

a) Procesos cognitivos básicos: se refieren a todas aquellas operaciones y procesos involucrados

en el procesamiento de la información, como atención, percepción, codificación, almacenaje y

mnémicos. recuperación, etcétera.

b) Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos v principios que poseemos,

el cual está organizado en forma de un reticulado jerárquico constituido por esquemas. Según

Brown, (1975): ha denominado saber a este tipo de conocimiento; también usualmente se

denomina "conocimientos previos".

c) Conocimiento estratégico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que

hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje, según Brown (1988) de manera acertada lo

describe con el hombre de: saber cómo conocer.

d) Conocimiento Metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo

sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones

cognitivas cuando aprendernos, recordamos o solucionamos problemas. Brown lo describe con

la expresión conocimiento sobre el conocimiento.

Estos cuatro tipos de conocimiento interactúan en formas intrincadas y complejas cuando el aprendiz

utiliza las estrategias de aprendizaje, la naturaleza de algunas de las relaciones existentes entre dichos

tipos de conocimiento. En resumen, algunas de las influencias y relaciones más claras entre ellos, son

las siguientes:

Los procesos cognitivos básicos son indispensables para la ejecución de todos los otros procesos.

Aquellos se ven poco afectados por los procesos de desarrollo; desde edad muy temprana, los procesos

y funciones cognitivos básicos parecen estar presentes en su forma definitiva, cambiando

relativamente poco con el paso de los años.

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El conocimiento esquemático puede influir decisivamente en la naturaleza y forma en que son

empleadas las estrategias cognitivas. Una base de conocimientos rica y diversificada que ha sido

producto de aprendizajes significativos, por lo general se erige sobre la base de la posesión y uso

eficaz de estrategias generales y específicas de dominio, así como de una adecuada organización

cognitiva en la memoria a largo plazo.

2.3.11.1 Clasificaciones y Funciones de las Estrategias de Enseñanza

A continuación presentare algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede emplear con

la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos, las principales estrategias de

enseñanza son las siguientes:

Objetivos Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de

evaluación del aprendizaje del alumno.

Resumen Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o

escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central.

Organizador

previo

Información de tipo introductorio y contextual, es elaborada con un nivel

superior de abstracción, generalidad y exclusividad que la información que

se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la

previa.

Ilustraciones Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría

o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, etcétera).

Preguntas

intercaladas

Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen

la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de

información relevante.

Pistas

topográficas y

discursivas

Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para

enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender

Mapas

conceptuales y

redes

Representación gráfica de esquemas de conocimiento que indican

conceptos, proposiciones y explicaciones.

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semánticas

Uso de

estructuras

textuales

Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su

comprensión y recuerdo.

Tabla No3: Estrategias de enseñanza según Mayer (1990).

Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccional), durante

(construccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido curricular específico, ya sea en un

texto o en la dinámica del trabajo docente. En ese sentido podemos hacer una primera clasificación de

las estrategias de enseñanza, basándonos en su momento de uso y presentación. Las estrategias

preinstruccional por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender

(activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto

del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccional típicas son: los objetivos y el

organizador previo.

Las estrategias construccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de

enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza y cubren funciones como las siguientes: detección de

la información principal; conceptualización de contenidos; delimitación de la organización, estructura e

interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden

incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y analogías, entre otras.

A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que se ha de aprender y

permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material. En otros

casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales más

reconocidas son: pos preguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas

conceptuales.

2.3.11.2 Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para establecer

expectativas adecuadas en los alumnos

Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a

generarlos cuando no existan. En este grupo se puede incluir también a aquellas otras que se

concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al

término del año lectivo.

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La activación del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo

que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes.

El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a desarrollar expectativas

adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido y/o valor funcional a los aprendizajes involucrados en

el curso.

Por ende, podríamos decir que tales estrategias son principalmente de tipo preinstruccional y se

recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Ejemplos de ellas son: las preinterrogantes, la

actividad generadora de información previa, por ejemplo, lluvia de ideas, la enunciación de objetivos,

etcétera.

2.3.11.3 Estrategias para orientarla atención de los alumno

Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utiliza para focalizar y mantener

la atención de los aprendices durante una sesión, discurso o texto. Los procesos de atención selectiva

son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido,

deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional, dado que pueden aplicarse

de manera continua para indicar a los alumnos sobre qué puntos, conceptos o ideas deben centrar sus

procesos de atención, codificación y aprendizaje.

Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las siguientes: las preguntas insertadas, el

uso de pistas o claves para explotar distintos índices estructurales del discurso ya sea oral o escrito y

el uso de ilustraciones.

2.3.11.4 Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva

información que se ha de aprender

Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos

previos y la información nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad

de los aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer (1988) señala: a este proceso de integración entre

lo "previo" y lo "nuevo" se le denomina: construcción de "conexiones externas". Por las razones

señaladas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción para lograr mejores

resultados en el aprendizaje.

Las estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiración ausubeliana: los

organizadores previos (comparativos y expositivos) y las analogías.

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55

2.3.12 Clasificación del aprendizaje en dos dimensiones.

Según Ausubel, (1983): clasifica el aprendizaje en:

Formas de incorporar el conocimiento

Por la forma en que el conocimiento es incorporado a la estructura cognoscitiva en función del tipo de

relaciones establecidas entre la nueva información y la información previa, los estilos de aprendizaje

son:

a) Aprendizaje significativo: ocurre cuando la relación entre la nueva información y aquella que

está en la estructura cognoscitiva se efectúa captando la esencia y significado de la nueva

información, está tiene sentido para el alumno. Podría decirse que la información se

comprende y no solo es repetida. Ausubel manifiesta que en este aprendizaje se da una

relación no arbitraria, sino sustancial entre la nueva información y la información previa.

El aprendizaje significativo es uno de los objetivos de la educación, ya que conduce al alumno a la

comprensión y significación de lo aprendido con lo que podrá tener mayores posibilidades de usar el

nuevo aprendizaje en distintas situaciones, en la solución de problemas y como punto de apoyo de

futuros aprendizajes.

b) Aprendizaje repetitivo: como su nombre lo indica, la nueva información es repetida más no

comprendido o significativa. El aprendizaje repetitivo ocurre la nueva información se relaciona

de manera arbitraria y no sustancial con la información previa. Este aprendizaje se da cuando

aprendemos un número telefónico la fecha de algún descubrimiento, etcétera.

Formas de adquirir el aprendizaje.

Las formas de adquirir el aprendizaje se clasifican en:

a) Aprendizaje por recepción: la nueva información es proporcionada al alumno es su forma final,

por ejemplo; en las clases tradicionales el alumno es receptor de la información que le

transmite el profesor .Una vez que la recibe, la procesa ya sea de manera significativa o

repetitiva, pero esto depende del contenido de la información y la actividad del alumno, mas no

de la forma receptiva en que se lleva a cabo el aprendizaje.

Son constantes las críticas al aprendizaje receptivo, por considerar que todo aprendizaje es

significativo. A esto Ausubel argumenta que lo significativo del aprendizaje no depende de la forma en

que este ocurra, sino de otros factores.

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b) Aprendizaje por descubrimiento: en esta forma, no se le da al alumno el contenido principal

aprendido, sino que lo debe descubrir. La tarea del maestro consiste en darle al alumno pistas o

indicios para que llegue por sí mismo al aprendizaje.

Estas dos dimensiones no son excluyentes, por el contrario, se conjugan de tal manera que el

aprendizaje significativo puede ser por recepción o por descubrimiento, y lo mismo sucede respecto al

aprendizaje repetitivo.

Gráfico No13: Formas en que se incorporan la información

2.3.13 Descubrimiento Guiado por Recepción

El primer estilo que implica al alumno en el descubrimiento, es el llamado descubrimiento guiado, la

esencia de este estilo consiste en una relación particular entre el profesor y el alumno, donde la

consecuencia de preguntas del primero conlleva una serie de respuestas del segundo. Cada pregunta del

profesor provoca una sola respuesta correcta descubierta por el alumno, el efecto acumulativo de esta

secuencia lleva al alumno a descubrir el concepto, principio, o idea perseguida.

En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar la

cuerda " ¿No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del

lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo

Forma en que se adquiere

la información

Aprendizaje

Repetitivo

Aprendizaje por

Descubrimiento

Aprendizaje

Significativo

Aprendizaje

Repetitivo

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tirara de ella?, Para ganar el juego ¿no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con

más fuerza de la cuerda? Y ¿Acaso no se requiere energía para ejercer está fuerza e impartir

movimiento?

Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?,

¿Se debería comunicar estos fundamentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos los

descubran? El alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva existente, y

reorganizar, después de realizarlo el aprendizaje por descubrimiento, el contenido se hace significativo.

Los problemas cotidianos se resuelven por el aprendizaje por descubrimiento y comúnmente para

aplicar, extender, aclarar, integrar y evaluar el conocimiento de la materia de estudio y para poner a

prueba la comprensión, en situaciones de laboratorio, el aprendizaje por descubrimiento ayuda a

penetrar el método científico y conduce al redescubrimiento planeado de proposiciones conocidas.

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla

con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se

produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente

significativo es que la nueva información interactúe con la estructura cognitiva previa y que exista una

disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no

necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico.

Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva

información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por

ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el

armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido

mecánicamente, por otro lado una ley Física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de

ser descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre

que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.

El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por

ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular, pero para la

adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según

Ausubel, por otro lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un

aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de

aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.

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2.3.13.1 Aprendizaje por recepción

Esta es otra clasificación de los aprendizajes propuesta por Ausubel, pero en una dimensión que él

mismo establece como perpendicular (independiente) a la dimensión mecánico-significativa. Esta

clasificación atiende al procedimiento por el cual las nuevas ideas se ponen a disposición del

estudiante. Es decir, se relaciona con el proceso de enseñanza, en el aprendizaje por recepción, la

información se presenta al estudiante en su forma final, mientras que en el aprendizaje por

descubrimiento, el contenido principal debe ser descubierto por el aprendiz.

En otras palabras, en el primer tipo de aprendizaje, el estudiante es pasivo en cuanto a que él no

participa en la elaboración de las ideas que asimilará, en tanto que en el segundo los aspectos

esenciales del contenido del aprendizaje son objeto de manipulación intelectual (y a veces física) y de

formulación tácita o explicita por parte del mismo aprendiz.

Pero tanto en el aprendizaje por recepción como por descubrimiento, las nuevas ideas serán realmente

asimiladas sólo en la medida que se relacionen efectivamente con ideas ya establecidas en la estructura

cognitiva. No debe creerse, por consiguiente, que el aprendizaje por descubrimiento es necesariamente

significativo ni que el aprendizaje por recepción es inevitablemente mecánico.

Por lo demás, al igual que la dimensión mecánico - significativa, la dimensión recepción -

descubrimiento no es dicotómica sino un continuo en el cual podemos encontrar aprendizajes que sólo

en cierta medida son por descubrimiento y que poseen algunos rasgos de aprendizaje por recepción. El

siguiente diagrama, elaborado por Ausubel, ilustra las dos dimensiones de tipos de aprendizaje,

mediante ejemplos que se ubican en diversos grados de "significación" y de "descubrimiento".

(Ausubel, 1986).

Gráfico Nº 14: Los aprendizajes por recepción y por descubrimiento

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Los aprendizajes por recepción y por descubrimiento se hallan en un continuo independiente del

continuo “aprendizaje por repetición-aprendizaje significativo”, a pesar de que el aprendizaje por

recepción es menos complejo desde el punto de vista de los procesos psicológicos que implica, su

predominio se da en las etapas superiores del desarrollo cognitivo. En los primeros estadios, los

aprendizajes infantiles son esencialmente "por descubrimiento".

Las primeras representaciones, los primeros conceptos y proposiciones se asimilan por procedimientos

inductivos basados en la experiencia empírica del sujeto al interactuar con el medio sociocultural

circundante. Solamente será posible el aprendizaje por recepción cuando el nivel cognitivo permita

aprehender conceptos y proposiciones presentados verbalmente en ausencia de la experiencia concreta.

El aprendizaje por recepción y por descubrimiento, pueden ser o repetitivos o significativos, según las

condiciones en que ocurra el aprendizaje. Según Trowbridge,(1997): en el aprendizaje por recepción, el

contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que

internalice o incorpore el material (leyes, principios, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta

de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.

En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en

tal durante el proceso de internalización, por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser

significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactúan con los

"subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando. En el aprendizaje por

descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido

por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.

Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta

situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero

desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de

la evolución cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de

aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente.

Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es

fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya

muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un

nivel mayor de madurez cognoscitiva Ausubel, (1983) (p.36).

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2.3.13.2 Aprendizaje de Representaciones

De acuerdo con Ausubel, es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de

aprendizaje, consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto, el autor

dice: ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos,

conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan.

Según Cassier, (1957) afirma: “pero para cualquier lego, lo que un símbolo significa, o representa, es

primero algo completamente desconocido para él; algo que tiene que aprender”(p.45). Al proceso

mediante el cual aprende esto de le llama aprendizaje de representaciones, y es coextensivo con el

proceso por el que las palabras nuevas vienen a representar para él los objetos o ideas correspondientes

a que se refieren aquellas en su referentes, las palabras nuevas vienen a significar para él las mismas

cosas que los referentes o a producir el mismo contenido cognoscitivo diferenciado de éstos.

Este Aprendizaje de representaciones sería el más cercano al aprendizaje respectivo, en la medida en

que en el aprendizaje del vocabulario se dan relaciones arbitrarias, las que deben adquirirse a través de

un proceso de repetición. A esto habría que conectar el hecho de que las primeras palabras que el niño

aprende no representan aún categorías, para él sólo representan objetos o hechos reales y concretos.

2.3.13.3 Aprendizaje por Conceptos

Según Novak y otros, (1978) definen los conceptos como: "objetos, eventos, situaciones o propiedades

que poseen atributos definitorios comunes y que se designan en una cultura dada por un signo o un

símbolo convenido. Casa, triángulo, guerra y verdad son unos cuantos de los conceptos culturalmente

aceptados que usamos. Dado que los conceptos, lo mismo que los objetos y los acontecimientos, se

representan con palabras o nombres, aprender lo que significan es evidentemente un tipo mayor de

aprendizaje de representaciones"(p.56)

Existe dos formas básicas para aprender conceptos, es decir, para relacionar objetos, eventos,

situaciones o propiedades con atributos comunes a todos ellos: la formación y la asimilación.

a) La formación de conceptos alude a un aprendizaje por descubrimiento derivado de

experiencias concretas, y que incluiría procesos tales como la generalización, la diferenciación,

la formulación y comprobación de hipótesis, entre otros.

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61

b) La asimilación de conceptos, en cambio, implica relacionar los nuevos conceptos con otros ya

formados y existentes en el alumno; el significado es la resultante de la interacción que se

produce entre la nueva información y las estructuras conceptuales ya construidas.

Formación Asimilación

Se parte de experiencias concretas,

Implica abstracción inductiva de la

realidad,

Se efectúa por descubrimiento,

Incluye procesos de generalización,

diferenciación, de formulación de

hipótesis, etc.

Es típica del período prescolar.

Deriva de la interacción entre un

conocimiento nuevo y estructuras

conceptuales ya construidas,

Implica relacionar conceptos,

Se efectúa en contextos receptivos y

sólo es posible a partir de la enseñanza,

Es predominante en la edad escolar,

juvenil y adulta.

Tabla Nº 4: Aprendizaje por Conceptos

2.3.13.4 Aprendizaje de Proposiciones

Este aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras combinadas o

aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones, la

parte semántica. El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras

cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego éstas se combinan de tal forma que la idea

resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras tomadas como componentes

individuales, produciendo a la vez un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognitiva.

Ausubel distingue, a su vez, tres formas de aprendizaje de conceptos por asimilación:

a) Aprendizaje subordinado la relación de subordinación se establece si los conceptos nuevos,

hechos o proposiciones que se introducen por primera vez se conectan con ideas más generales

ya adquiridas, o dicho de otro modo, cuando se subordinan a ideas ya existentes. De acuerdo a

los postulados de Ausubel, la mayoría de los aprendizajes significativos tienen este carácter de

subordinados, pero no todos ocurren del mismo modo, por lo que se hace necesario establecer

dos categorías: de inclusión derivativa y de inclusión correlativa.

En la inclusión derivativa, la nueva información subordinada constituye simplemente un ejemplo o un

apoyo para las ideas o conceptos ya existentes, sin que medie o se produzca una modificación de sus

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atributos. La inclusión correlativa, en cambio, implica ampliación o modificación del significado del

concepto existente, a partir del nuevo material, hecho o información que se presenta.

b) Aprendizaje supraordinado se produce cuando los conceptos o ideas existentes son más

específicos que aquél que se quiere adquirir, y mediante un proceso de "reconciliación

integradora" se produce un nuevo concepto, de carácter más general o supraordinado.

c) El aprendizaje combinatorio ocurre cuando la idea nueva y las ya establecidas no tienen

relación ni de subordinación ni de supraordenación, es decir, cuando no existe relación

jerárquica entre ambas.

Para Ausubel, el aprendizaje subordinado puede ser reforzado mediante los organizadores previos y la

diferenciación progresiva. En términos del autor, los organizadores previos son "materiales

introductorios, apropiadamente pertinentes e inclusivos, con el máximo de claridad y estabilidad. Los

organizadores se introducen normalmente antes del material de aprendizaje en sí y se usan para facilitar

que se establezca una disposición para el aprendizaje significativo.

Los organizadores previos ayudan al que aprende a reconocer en los nuevos materiales, elementos que

se puedan aprender de manera significativa, relacionándolos con aspectos de su estructura cognoscitiva

que sea especialmente relevantes. Para que funcionen adecuadamente con una gama de alumnos, cada

uno con una estructura cognoscitiva que es, en cierta medida, idiosincrática, y para que puedan

proporcionar ideas de anclaje a un nivel supraordenado, los organizadores se presentan a mayores

niveles de abstracción, generalidad e exclusividad que el nuevo material que se debe aprender".

La función más específica que se le atribuye a estos organizadores es la de facilitar al alumno la

conexión de los nuevos conceptos que se le presentan con aquéllos que ya existen en su estructura

cognitiva, y debido a la función de unión o de vinculación que ejercen, se les denomina también

"puentes cognitivos". Desde el punto de vista didáctico, para asegurar la eficacia de esta conexión, el

profesor debe tener un claro conocimiento de los conceptos o ideas fundamentales que ya están

instaladas y operan en la estructura cognitiva del alumno y sobre la base de este antecedente, de esta

información previa, deberá preparar el material de aprendizaje.

2.3.14 Tipos de contenidos de Aprendizaje

Antúnez H, (2009) define: “los contenidos constituyen la base sobre la cual se programarán las

actividades de enseñanza-aprendizaje con el fin de alcanzar lo expresado en los objetivos. Entonces los

contenidos son las capacidades y competencias que se espera que el alumno adquiera y constituyen el

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cuerpo de conocimientos, que llevarán al alumno a desarrollar las capacidades y habilidades esperadas”

(p.245).

Existe un principio básico para enseñar a aprender pero antes definamos que significa “aprender a

aprender”. Uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación a través de las

épocas, es la de enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y

autorregulados, capaces de aprender a aprender. De acuerdo con algunas investigaciones realizadas por

Pozo y otros, (2009)afirma:” se ha conseguido identificar que los estudiantes que obtienen resultados

satisfactorios, a pesar de las situaciones didácticas a las que se han enfrentado, muchas veces han

aprendido a aprender porque”:

Controlan sus procesos de aprendizaje.

Se dan cuenta de lo que hacen.

Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente.

Planifican y examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos y

dificultades.

Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situación.

Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.

Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en

consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles

y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones.

Entonces los principios básicos para enseñar a aprender son:

Aprendemos sobre la base de lo que ya se sabe.

Se aprende lo que se comprende.

Se deben dar ejemplos y contraejemplos.

Proveer evidencias de lo que se ha enseñado se cumple.

Se debe aplicar el conocimiento.

Se aprende en forma organizada y jerárquica, de lo simple a lo complejo.

Se aprende lo que se vive, con todos los sentidos y entre más sentidos intervengan en el

aprendizaje mejores serán los resultados.

El profesor seleccionará los contenidos más inclusivos y generales, esto se conoce como jerarquía

conceptual que quiere decir una secuenciación que parte de los conceptos más generales para llegar

hasta los particulares. El aprendizaje se da con mayor facilidad cuando los contenidos están

organizados, cumplen varias funciones importantes para la integración de los contenidos dentro de una

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puede ser

comprende comprende comprende

asignatura evitando la fragmentación de los contenidos, los hace significativos para el alumno y le

proporcionan un vínculo cultural.

El contenido cobra relevancia por la relación que tiene con el aprendizaje como medio a través del cual

los alumnos se apropian del conocimiento, el contenido se constituye en el punto de partida del proceso

de aprendizaje, ya que abre a las estrategias, a las actividades y a la evaluación de éste último, toda vez

que se ha definido el tipo, organización y secuenciación del contenido.

De acuerdo con Pozo y otros (1992) afirma: “los contenidos que se enseñan en los currículos de todos

los niveles educativos pueden agruparse en tres áreas básicas: conocimiento declarativo, procedimental

y actitudinal, con esto fomentará los aprendizajes significativos considerando diversos contenidos

curriculares”(p.21)

2.3.14.1 Aprendizaje Conceptuales o Declarativos

El “saber qué” o conocimiento declarativo ha sido una de las áreas de contenido más privilegiadas

dentro de los currículos escolares de todos los niveles educativos. Sin lugar a dudas, este tipo de saber

es imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar, porque constituye el

entramado fundamental sobre el que éstas se estructuran. Como una primera aproximación, podemos

definir el “saber qué” como aquella competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos

y principios. Algunos han preferido denominarlo conocimiento declarativo, porque es un saber que se

dice, que se declara o que se conforma por medio del lenguaje.

Gráfico Nº 15: Contenidos de aprendizaje

Contenidos de aprendizaje

CONCEPTUALES O DECLARATIVO

"Saber qué"

PROCEDIMENTAL

"Saber hacer"

ACTITUDINAL VALORAL

"Saber ser"

Conceptos,

hechos y

principios

Procedimientos,

estrategias,

técnicas, destrezas,

métodos, etc.

Actitudes, valores,

ética personal,

etc.

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Dentro del aprendizaje del conocimiento declarativo puede hacerse una importante distinción con

claras consecuencias pedagógicas: el conocimiento factual y el conocimiento conceptual. Según Pozo,

(1992) afirma: “el conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan

información verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal. Algunos ejemplos de este tipo

de conocimiento son los siguientes: el nombre de las clases de movimiento, la fórmula química del

ácido sulfúrico, etcétera”. (p.102)

El conocimiento conceptual es más complejo que el factual, se construye a partir del aprendizaje de

conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino

abstrayendo su significado esencial o identificando las características definitorias y las reglas que los

componen. Podríamos decir que los mecanismos que ocurren para los casos del aprendizaje de hechos

y el aprendizaje de conceptos, son cualitativamente diferentes.

El aprendizaje factual se logra por una asimilación literal sin comprensión de la información, bajo una

lógica reproductiva o memorística y donde poco importan los conocimientos previos de los alumnos

relativos a información a aprender; mientras que en el caso del aprendizaje conceptual ocurre una

asimilación sobre el significado de la información nueva, se comprende lo que se está aprendiendo,

para lo cual es imprescindible el uso de los conocimientos previos pertinentes que posee el alumno.

Aprendizaje de hechos

factual

Aprendizaje de conceptos

Consiste en Memorización literal Asimilación y relación con

los conocimientos previos

Forma de adquisición Texto o nada Progresiva

Tipo de almacenaje Listas, datos aislados Redes conceptuales

Actividad básica

realizada por el alumno

Repetición o repaso Búsqueda del significado

(elaboración y construcción

personal)

Tabla Nº 5: Aprendizaje factual y conceptual

Las condiciones habituales en que ocurre el aprendizaje factual en nuestras instituciones educativas se

vinculan tanto con materiales de aprendizaje que poseen un escaso nivel de organización o

significatividad lógica, como con la existencia de una disposición motivacional o cognitiva orientada

hacia el aprendizaje repetitivo. Hay que destacar que las prácticas de evaluación del aprendizaje

frecuentemente predeterminan esta situación: el alumno sabe que el examen que le van a aplicar

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consiste en preguntas que miden memoria de hechos o reproducción literal de la información y, en

consecuencia, sus conductas de estudio se orientan a la memorización sin significado.

No obstante, cuando el profesor quiera promover aprendizaje de contenidos declarativos que es muy

necesario, pues en toda disciplina existe un núcleo básico de información que el alumno debe

dominar), es posible crear condiciones para que el alumno practique el recuerdo literal y memorice los

datos o hechos a través del repaso, la relectura u otras actividades parecidas, tratando de fomentar una

memorización significativa y vinculando la información factual entre sí y con otro tipo de contenidos.

Para promover el aprendizaje conceptual es necesario que los materiales de aprendizaje se organicen y

estructuren correctamente, lo cual les provee de una riqueza conceptual que pueda ser explotada por los

alumnos. También es necesario hacer uso de los conocimientos previos de los alumnos y hacer que

éstos se impliquen cognitiva, motivacional y efectivamente en el aprendizaje. El profesor debe planear

actividades donde los alumnos tengan oportunidades para explorar, comprender y analizar los

conceptos de forma significativa, ya sea mediante una estrategia expositiva o por descubrimiento ya

dicho anteriormente.

2.3.14.2 Aprendizaje de contenidos Procedimentales

El “saber hacer o saber procedimental” es aquel conocimiento que se refiere a la ejecución de

procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etcétera. Podríamos decir que a

diferencia del saber qué, que es de tipo declarativo y teórico, el saber procedimental es de tipo práctico,

porque está basado en la realización de varias acciones u operaciones.

Los procedimientos nombre que usaré como genérico de los distintos tipos de habilidades y destrezas

mencionadas, aunque hay que reconocer sus eventuales diferencias, según Coll y Valls, (1992):

pueden ser definidos como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecución de una

meta determinada. En tal sentido, algunos ejemplos de procedimientos pueden ser: la elaboración de

resúmenes, prácticas o gráficas, el uso de algoritmos u operaciones matemáticas, la elaboración de

mapas conceptuales, el uso correcto de algún instrumento como un microscopio, un telescopio un

procesador de textos.

Tomando como referente a Valls (1993), durante el aprendizaje de procedimientos es importante

clarificarle al aprendiz:

La meta a lograr,

La secuencia de acciones a realizar, y

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La evolución temporal de las mismas.

Asimismo, se ha establecido que un aprendizaje de este tipo ocurre en etapas, que comprenden:

1. La apropiación de datos relevantes respecto a la tarea y sus condiciones, ésta es una etapa donde se

resalta el conocimiento declarativo, sin ser todavía de ejecución de la tarea. Se centra en

proporcionar al aprendiz la información o conocimiento factual relacionado con el procedimiento

en general y las tareas puntuales a desarrollar, explicar las propiedades y condiciones para su

realización, así como las reglas generales de aplicación.

2. La actuación o ejecución del procedimiento, donde al inicio el aprendiz procede por tanteo y error,

mientras el docente lo va corrigiendo mediante episodios de práctica con retroalimentación. En esta

fase, se llega a manejar un doble código: declarativo y procedimental. Debe culminar con la

fijación del procedimiento.

3. La automatización del procedimiento, como resultado de su ejecución continúa en situaciones

pertinentes, una persona que ha automatizado un procedimiento muestra facilidad, ajuste, unidad y

ritmo continuo cuando lo ejecuta.

4. El perfeccionamiento indefinido del procedimiento, para el cual en realidad no hay final, marca

claramente la diferencia entre un experto (el que domina el procedimiento) y el novato (el que se

inicia en su aprendizaje).

En la enseñanza de un procedimiento no sólo es necesario plantearle al aprendiz el desarrollo ideal del

mismo o las rutas óptimas y correctas que conducen a su realización exitosa, también es importante

confrontarlo con los errores prototipo, las rutas erróneas y las alternativas u opciones de aplicación y

solución de problemas cuando éstos se presenten.

Por consiguiente, también hay que revisar las condiciones que limitan o favorecen la realización del

procedimiento y las situaciones conflictivas más comunes que se van a enfrentar, discutir con

profundidad suficiente las dudas y errores habituales, y analizar las formas de interacción con los

compañeros en el caso de que el desarrollo del procedimiento implique la participación de otros. Detrás

de todo lo anterior está inmersa la noción de fomentar la meta cognición y autorregulación de lo que se

aprende, es decir, es importante inducir una reflexión y un análisis continuo sobre las actuaciones del

aprendiz.

Una crítica importante hacia la forma en que habitualmente se enseñan los procedimientos en los

colegios es que no se llega más allá de la fase uno, o si acaso se introduce al alumno a la fase dos.

Parece que la creencia errónea más arraigada al respecto es que es posible ejecutar un procedimiento

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simplemente a partir de proporcionar la información "teórica" o las "reglas" que nos dicen cómo

hacerlo.

Esto puede ilustrarse si retomamos el ejemplo de la enseñanza de la Física en contextos universitarios:

el alumno recibe una información de "teórica " es decir, se le pide que memorice definiciones de

conceptos, se le dicen las reglas básicas a aplicar y se realizan algunos "ejercicios" (la mayoría

aislados, artificiales y rutinarios); la retroalimentación que recibe consiste en informarle si aplicó o no

la fórmula correcta o si las operaciones condujeron al resultado correcto.

Casi nunca se trabaja en contextos de práctica auténticos, no se supervisa la automatización del

procedimiento ni se intenta su perfeccionamiento, no hay episodios de reflexión en y sobre lo que se

hace, no se exploran rutas alternativas, etcétera. Y éste parece ser el caso de otros aprendizajes

igualmente importantes: la metodología de investigación, el desarrollo de habilidades profesionales,

entre muchos otros.

El aprendizaje de los procedimientos, como el de los otros tipos de contenido, implica un proceso

gradual en el que deben considerarse varias dimensiones que forman cada una de ellas un continuo,

desde los momentos iniciales de aprendizaje hasta los finales del mismo. Estas dimensiones

relacionadas entre sí son las siguientes:

1. De una etapa inicial de ejecución insegura, lenta e inexperta, hasta una ejecución rápida y

experta.

2. De la ejecución del procedimiento realizada con un alto nivel de control consciente, hasta la

ejecución con un bajo nivel de atención consciente y una realización casi automática.

3. De una ejecución con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo y error de los pasos del

procedimiento, hasta una ejecución articulada, ordenada y regida por representaciones simbólicas

(reglas).

4. De una comprensión incipiente de los pasos y de la meta que el procedimiento pretende conseguir,

hasta una comprensión plena de las acciones involucradas y del logro de una meta plenamente

identificada.

La idea central es que el alumno aprenda un procedimiento de la manera más significativa posible, para

tal efecto, el profesor podrá considerar las anteriores dimensiones y promover intencionalmente que la

adquisición de los procedimientos sea en forma comprensiva, pensante, funcional y generalizable a

variados contextos.

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Es común percibir a los dos tipos de conocimientos (declarativo y procedimental) como separados,

incluso a veces se privilegia uno de ellos en detrimento del otro. Pero en realidad debemos verlos como

conocimientos complementarios, en particular, la enseñanza de alguna competencia procedimental es

la gran mayoría de ellas, debe enfocarse en un doble sentido: 1) para que el alumno conozca su forma

de acción, uso y aplicación correcta, y 2) sobre todo para que al utilizarla enriquezca su conocimiento

declarativo.

La enseñanza de procedimientos desde el punto de vista constructivista puede basarse en una estrategia

general: el traspaso progresivo del control y responsabilidad en el manejo de la competencia

procedimental, mediante la participación guiada y con la asistencia continua, pero paulatinamente

decreciente del profesor, la cual ocurre al mismo tiempo que se genera la creciente mejora en el manejo

del procedimiento por parte del alumno. Finalmente, los principales recursos instruccionales

empleados en un proceso de enseñanza aprendizaje de tipo procedimental deben incluir:

Repetición y ejercitación reflexiva.

Observación crítica.

Imitación de modelos apropiados.

Retroalimentación oportuna, pertinente y profunda.

Establecimiento del sentido de las tareas y del proceso en su conjunto, mediante la evocación de

conocimientos y experiencias previos.

Verbalización mientras se aprende.

Actividad intensa del alumno, centrada en condiciones auténticas, lo más naturales y cercanas a

las condiciones reales donde se aplica lo aprendido.

Fomento de la metacognición: conocimiento, control y análisis de los propios comportamientos.

En conclusión el aprendizaje procedimental es la adquisición y/o mejora de nuestras habilidades, a

través de la ejercitación reflexiva en diversas técnicas, destrezas y/o estrategias para hacer cosas

concretas a través de gráficos o experimentos permitiendo que el alumno sea partícipe en el proceso. Se

trata de determinadas formas de actuar cuya principal característica es que se realizan de forma

ordenada: " Implican secuencias de habilidades o destrezas más complejas y encadenadas que un

simple hábito de conducta".

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2.3.14.3 Aprendizajes de contenidos Actitudinales

Uno de los contenidos de aprendizaje poco atendidos en todos los niveles educativos era el de las

actitudes y los valores ("saber ser") que, no obstante siempre ha estado presente en el aula, aunque sea

de manera implícita u "oculta". Sin embargo, hace años atrás han realizado importantes esfuerzos por

incorporar tales saberes de manera explícita en el currículo escolar, no sólo a nivel de la educación

básica, sino también en el nivel medio, en el bachillerato y gradualmente en la educación superior.

Dentro de las definiciones más aceptadas del concepto de actitud, puede mencionarse aquella que

sostiene que son constructos que median nuestras acciones y que se encuentran compuestas de tres

elementos básicos: un componente cognitivo, un componente afectivo y un componente conductual

según Vendar y otros,(1993)afirma: “ han destacado la importancia del componente evaluativo en las

actitudes, señalando que éstas implican una cierta disposición o carga afectiva de naturaleza positiva o

negativa hacia objetos, personas, situaciones o instituciones sociales” (p.76)

GRÁFICO Nº 16: Componentes del aprendizaje actitudinal.

El componente cognitivo, se refiere a la capacidad del alumno para pensar, debe ayudar al

docente a saber cómo piensa y qué piensan los alumnos, acerca de lo que se les enseña.

El componente afectivo, se refiere a los sentimientos, espíritu, sensaciones, emociones o

pasiones de los alumnos.

CO

MP

ON

ENTE

S D

E LA

S A

CTI

TUD

ES

COMPONENTE COGNITIVO

(Conocimientos y creencias)

COMPONENTE AFECTIVO

(Sentimientos y preferencias)

COMPONENTE CONDUCTUAL

(Acciones manifiestas y declaraciones de

intenciones)

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71

El componente conductual, supone que en todas partes los alumnos actúan de una determinada

manera para expresar significados relevantes.

Los tres componentes actúan de manera interdependiente en ocasiones el alumno piensa, siente y actúa

de manera distinta; a veces no piensa en el significado de su acción, en otras actúa sin sentir, pero

también puede pasar que piensa y siente, pero no actúa.

Las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican juicios evaluativos, que se

expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto

social. Las actitudes son un reflejo de los valores que posee una persona con el transcurso de la vida.

Un valor es una cualidad por la que una persona, un objeto-hecho despierta mayor o menor aprecio,

admiración o estima.

Los valores pueden ser económicos, estéticos, utilitarios o morales; particularmente estos últimos

representan el foco de los cambios recientes en el currículo escolar. Puede afirmarse que los valores

morales son principios éticos interiorizados respecto a los cuales las personas sienten un fuerte

compromiso de “conciencia”, que permiten juzgar el adecuado de las conductas propias y ajenas.

En las instituciones escolares el aprendizaje y la enseñanza de las actitudes y valores han sido poco

estudiados en comparación con los otros contenidos escolares. Sin embargo, las investigaciones

realizadas sobre los mecanismos y procesos de influencia en el cambio de actitudes y en la

construcción de valores, es menester realizar algunos comentarios al respecto.

El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos factores como

las experiencias personales previas, las actitudes de otras personas significativas, la información y

experiencias novedosas, y el contexto sociocultural (por ejemplo, mediante las instituciones, los

medios de comunicación y las representaciones colectivas). Se ha demostrado que muchas actitudes se

gestan y desarrollan en el seno escolar, sin ninguna intención explícita para hacerlo, de cualquier

modo, el profesor es el que directa o indirectamente se enfrenta a esta problemática compleja y difícil,

que muchas veces rebasa a la institución escolar misma.

Funciones y utilidades de las actitudes:

Preguntarnos por qué las personas tienen actitudes, o para qué les sirven, podría parecer ocioso, pues,

la mera presencia del objeto que las provoca es suficiente para desatar la respuesta actitudinal del

individuo. Una primera respuesta a la pregunta de para qué sirven las actitudes es de carácter

funcionalista: las personas tienen una serie de (necesidades) biológicas o sociales, y adoptar

determinadas actitudes les ayuda a satisfacer esas exigencias.

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72

Podríamos plantear la cuestión de un modo menos utilitarista y preguntarnos por las raíces

motivacionales y por las consecuencias que las actitudes tienen para las personas. Se han propuesto así

cuatro funciones psicológicas de las actitudes, fundamentalmente de naturaleza motivacional:

Función defensiva: ante los hechos de la vida cotidiana que nos desagradan, las actitudes

actuarían como mecanismos de defensa. Dos de estos mecanismos son la racionalización y la

proyección. Por ejemplo, una actitud positiva dentro de un grupo podría proteger a una persona

de los sentimientos negativos hacia sí mismo o hacia el grupo. Mediante el mecanismo de

proyección también se tiende, con frecuencia, a imputar a personas o grupos nuestras actitudes

negativas.

Función adaptativa: según esta función, las actitudes ayudan a alcanzar objetivos deseados

maximización de las recompensas y a evitar los no deseados minimización de los castigos o

las penalidades. Así, por ejemplo, adoptar actitudes semejantes a las de la persona hacia la que

se siente simpatía puede resultar (funcional) para conseguir simpatía o un acercamiento.

Función expresiva de los valores: esta función supone que las personas tienen necesidad de

expresar actitudes que reflejen sus valores más relevantes sobre el mundo y sobre sí mismos.

Así, las actitudes ayudarían a confirmar socialmente la validez del concepto que uno tiene de sí

mismo o autoestima y la de sus valores.

Función cognoscitiva: las actitudes constituyen, según esta función, un modo de ordenar,

clarificar y dar estabilidad al mundo en el que vivimos. A lo largo del día y en los distintos

marcos de referencia en los que nos movemos las personas, recibimos una enorme cantidad de

información que puede suponer una sobrecarga. Las actitudes nos ayudan a categorizar y

simplificar mejor ese mundo aparentemente caótico. Por ejemplo, si aún profesor le gusta en

particular el trabajo que realiza uno de sus alumnos, esperará que apruebe sus exámenes. Su

actitud le guía para saber qué puede esperar en esa situación.

En conclusión el aprendizaje de contenidos actitudinales es un proceso que se realiza básicamente por

la interacción con otras personas y que se inicia con el aprendizaje previo de normas y reglas, ocurre

cuando hay cambios en las actitudes y en los comportamientos generados por los procesos de

socialización que pueden hacer énfasis en la adaptación y conformidad a las exigencias sociales,

énfasis en la participación activa de la persona en la sociedad puede ser condicionado por modelos por

interiorización cuando utiliza el esfuerzo y el castigo.

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2.3.15 Motivación Escolar

Uno de los factores principales que condicionan el aprendizaje es la motivación con que éste se afronta,

por ello, para facilitar el que los alumnos se interesen y se esfuercen por comprender y aprender,

diferentes investigadores han estudiado los factores de que depende tal motivación y han desarrollado

modelos instruccionales en base a los que crear entornos de aprendizaje que faciliten que éste se

afronte con la motivación adecuada (Alonso Tapia, 1997; De Corte y otros, 2003; Pintrich y Schunk,

2002).

Sin embargo, la evidencia empírica sobre la efectividad de las intervenciones basadas en estos modelos

no es suficiente. ¿Tienen los distintos componentes de tales modelos instruccionales los efectos

esperados? Teniendo en cuenta la diversidad de alumnos existente, ¿de qué modo afectan a la

motivación de cada uno de ellos? ¿Atribuyen los alumnos a las distintas pautas de actuación docente

que configuran los diferentes entornos de aprendizaje el mismo valor motivador que les atribuyen los

modelos teóricos? ¿En qué grado la diferente orientación motivacional de los alumnos previa a la

instrucción determina el grado en que ésta, cuando se diseña en base a los modelos descritos, mejora el

interés y la motivación por aprender?

Responder estas cuestiones es importante para poder mejorar la eficiencia motivacional de los entornos

de aprendizaje y ajustarlos a las distintas clases de alumnos especificar las siguientes pautas.

Según Brophy, (1988) señala: “la motivación es un constructo teórico que se emplea hoy en día para

explicar la iniciación, dirección, intensidad y persistencia del comportamiento, especialmente de aquel

orientado hacia metas específicas. Así, un motivo es un elemento de conciencia que entra acción en la

determinación de un acto volitivo; es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción”

(p.247).

La motivación es la actitud y predisposición de un individuo a hacer algo cuando es estimulado

convenientemente, la motivación no es una variable observable, sino un constructo hipotético, que

inferimos a partir de las manifestaciones de la conducta, y esa inferencia puede ser acertada o

equivocada, la motivación es uno de los factores, junto con la inteligencia y el aprendizaje previo, que

determinan si los estudiantes lograrán los resultados académicos apetecidos.

Uno de los aspectos más relevantes de la motivación es llegar a un comportamiento determinado y

prexistente del alumno y que ese comportamiento tenga que ver con su futuro, es decir, el profesor ha

de propiciar que el estudiante controle su propia producción y que el aprendizaje sea motivante. Lo

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que se aprende ha de contactar con las necesidades del individuo de modo que exista interés en

relacionar necesidades y aprendizaje. Cada individuo difiere en su sensibilidad, preocupación,

percepción etc. Cada individuo se verá motivado en la medida en que sienta comprometida su

personalidad y en la medida en que la información que se le presente signifique algo para él.

La motivación es el interés que tiene el alumno por su propio aprendizaje o por las actividades que le

conducen a él, se puede adquirir, mantener o aumentar en función de elementos intrínsecos y

extrínsecos. Hay que distinguirlo de lo que tradicionalmente se ha venido llamando en las aulas

motivación, que no es más que lo que el profesor hace para que los alumnos se motiven.

La motivación escolar no se restringe a la aplicación de una técnica o método de enseñanza en

particular, por el contrario, conlleva una complicada interrelación de diversos componentes cognitivos,

afectivos, sociales y académicos que tienen que ver tanto con las actuaciones de los alumnos como

con la de sus profesores. De igual forma, es un hecho que la motivación estará presente en todo acto

de aprendizaje y en todo procedimiento pedagógico, ya sea de manera explícita o implícita, y sólo

podrá interpretarse analizando las incidencias y características propias de los actores y comunidades

educativas implicadas.

El comportamiento ha sido abordado desde diferentes teorías psicológicas que estudian los aspectos

motivacionales, entre ellas las que muestra el siguiente cuadro:

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Tabla N º6: Algunos Enfoques Teóricos que explican la Motivación Escolar adaptada por la autora

Díaz, Frida (p.10)

Sin duda alguna el enfoque Humanista y Cognoscitivista es un papel activo en el aprendizaje en

sentido y satisfacción

2.3.15.1 Factores que determinan la Motivación

En el control de la motivación en el aula supone que el docente y que sus estudiantes comprendan

que existe interdependencia entre los siguientes factores:

a) Las características y demandas de la tarea o demanda escolar.

b) Las metas o propósitos que se establecen para tal actividad.

c) El fin que se busca con su realización.

Por lo tanto se puede decir que son tres los propósitos perseguidos mediante el control de la

motivación escolar.

a) Despertar el interés en el alumno y dirigir su atención

b) Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo y la constancia

c) Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y la realización de

propósitos definidos.

La motivación en el aula depende de:

Factores relacionados con el

alumno

Tipo de metas que establece

Perspectivas asumidas ante el estudio

Expectativas de logro

Atribuciones de éxito y fracaso

Habilidades de estudio, planeación y

auto monitoreo

Manejo de la ansiedad Autoeficacia

Factores relacionados con el

profesor

Actuación pedagógica

Manejo interpersonal

Mensajes y retroalimentación con los

alumnos

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Expectativas y representaciones

Organización de la clase

Comportamientos que modela

Formas en que recompensa y sanciona a

los alumnos

Factores contextuales

Valores y prácticas de la comunidad

educativa

Proyecto educativo y currículo Clima de

aula

Influencias familiares y culturales

Factores instruccionales

La aplicación de principios motivacionales

para diseñar la enseñanza y la evaluación.

Tabla Nº 7: Motivación y aprendizaje

Metas de la actividad escolar

El docente debe conocer las metas que persiguen sus alumnos cuando están en clase, ya que esto es

muy importante dentro del campo de la motivación escolar y por ello las metas de los alumnos se han

categorizado en dos tipos: motivación intrínseca y motivación extrínseca. La primera se centra en la

tarea misma y en la satisfacción personal que representa enfrentarla con éxito, mientras que la segunda

depende más bien de lo que digan y hagan los demás respecto a la actuación del alumno.

El propósito central de la formación que reciben los alumnos es desarrollar el gusto y el hábito del

estudio independiente; en este sentido se espera que la motivación de los alumnos se centre en lo

placentero que resulta adquirir conocimientos válidos que les permitan explicar y actuar en el mundo

en que viven. Entonces, la motivación intrínseca se verá privilegiada, y lo más deseable será que el

alumno se vea absorbido por la naturaleza de la tarea, haga intentos por incrementar su propia

competencia y actúe con autonomía, no obligado. En el siguiente cuadro se observa las metas de la

actividad escolar.

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INTERNAS AL APRENDIZ

Orientadas a la tarea o actividad

Definidas por la autovaloración: “El yo”

Motivación de competencia, el

“saber más”.

Motivación de control, el “ser

autónomo” Motivación intrínseca

por la naturaleza de la tarea, el

genuino “amor al arte”.

Motivación de logro

Miedo al fracaso

EXTERNAS AL APRENDIZ

Búsqueda de la valoración social

Interés por la obtención de recompensas

externas

Obtener aprobación, afecto, elogios,

etc.

Evitar el rechazo o desaprobación de

adultos y compañeros

Lograr premios o recompensas

externas (altas calificaciones,

diplomas, regalos, privilegios

personales, becas, etc.)

Evitar castigos o pérdidas externas

(notas reprobatorias, reprimendas,

castigos físicos, expulsión, reportes,

pérdida de privilegios, etc.)

Tabla Nº 8: Metas de la actividad escolar por Brophy

Cabe pensar que el esforzarse conlleva un componente aversivo la fatiga, la renuncia a dedicarse a

actividades más placenteras, etc, a mayor esfuerzo, menor será la disposición a implicarse. No

obstante, también cabe pensar que el influjo del aspecto negativo del esfuerzo puede reducirse en la

medida en que se modifique la percepción del mismo, algo que puede conseguirse enseñando a los

alumnos a dividir las tareas en pasos y a centrarse en cada uno de ellos, a orientar su atención a los

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logros que van consiguiendo más que en el cansancio que se genera, etc. En consecuencia, cabe esperar

que en la medida en que los profesores, mediante las instrucciones, los guiones de trabajo y los

mensajes a sus alumnos contribuyan a modificar la percepción señalada, ayudarán a mejorar la

motivación por aprender.

Tabla N° 9: Diferencias motivacionales según Dweck y Elliot tomada de Díaz, Frida (p.15)

Cuando los alumnos llegan a fracasar, puede darse cuenta de sus fallas, las cuales atribuyen a causas

internas y controlables que pueden modificar en un momento dado, los alumnos establecen

expectativas continuas de fracaso cuando atribuyen su desempeño escolar a causas relacionadas con

una capacidad baja o a situaciones externas que salen de su control, ambas difíciles de modificar desde

su perspectivas.

Papel del contexto Instruccional.

Según Tapia A, (1997a) señala: “tras el análisis de la evidencia existente, de las pautas de actuación de

los profesores que constituyen los factores contextuales inmediatos que supuestamente influyen en la

motivación de los alumnos por aprender”(p.108). Como puede comprobarse los patrones a que debería

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ajustarse la enseñanza para motivar a los alumnos en tres momentos a lo largo de la secuencia de

aprendizaje:

a) Al comienzo de las actividades de aprendizaje, momento en que los profesores deben activar la

intención de aprender, y en el que es especialmente importante despertar la curiosidad por lo que se va

a enseñar, ayudar a los alumnos a que relacionen el problema a trabajar y los contenidos a aprender con

lo que ya saben y mostrarles para qué puede servir aprenderlo, generando así el interés por conseguir

metas que comportan un desafío favorecedor del desarrollo personal.

b) Durante las actividades de aprendizaje, presenciales en clase, momento en que los profesores deben

conseguir que la atención de los alumnos se mantenga focalizada en el proceso y progreso del

aprendizaje, (Alonso Tapia, 1997a).

c) A lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje o al fin del mismo, en los momentos en que se

evalúan los logros de los alumnos. Dado el enorme impacto de las situaciones de evaluación en la

motivación y en el modo de afrontar los alumnos en el trabajo académico, para evitar que tenga

impacto negativo se debe tratar de conseguir que su contexto y diseño reúna las características

señaladas, algo a lo que puede contribuir trabajar de acuerdo con los modelos que hemos expuesto en

otro de nuestros trabajos (Alonso Tapia, 1997b).

Pautas de acción docente con repercusiones motivacionales (Alonso Tapia, 1997a).

1. Pautas al comenzar las actividades de aprendizaje.

1.1. Para activar la curiosidad:

Presentar de información nueva o sorprendente.

Plantear de problemas e interrogantes.

1.2. Para mostrar la relevancia de la tarea:

Emplear situaciones que ilustren y permitan visualizar la relevancia de la tarea.

Indicar directamente la funcionalidad de la tarea.

1.3. Para activar y mantener el interés:

Variar y diversificar las tareas.

Activar los conocimientos previos.

Usar un discurso jerarquizado y cohesionado.

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Usar ilustraciones y ejemplos.

Usar un contexto narrativo.

Sugerir metas parciales.

Orientar la atención al proceso de realización de la tarea.

Planificar de forma precisa de las actividades a realizar.

2. Pautas al desarrollar las actividades de aprendizaje.

2.1. Para transmitir aceptación incondicional:

Permitir que los alumnos intervengan espontáneamente.

Escuchar activamente, pidiendo aclaraciones si procede.

Hacer eco de las respuestas.

Asentir con la cabeza mientras el alumno o alumna hablan.

Señalar lo positivo de las respuestas, aunque sean incompletas.

Pedir razones de las respuestas incorrectas.

No comparar a los alumnos.

Dedicar tiempo a cualquier alumno o alumna que demande ayuda.

2.2. Para que los alumnos se impliquen de forma autónoma en el aprendizaje.

Explicitar la funcionalidad de las actividades.

Dar oportunidades de opción.

Subrayar el progreso y el papel activo del alumno en el mismo.

Sugerir el establecimiento de metas propias.

Sugerir la división de tareas en pequeños pasos.

Enseñar a preguntarse ¿cómo puedo hacerlo? y a buscar medios para superar las dificultades.

Señalar la importancia de pedir ayuda y señalar la importancia de pedir que le enseñen a hacer

las cosas por sí solo/a.

Enseñar a preguntarse qué enseñan los errores.

Hacer que alumnos y alumnas se paren a sentir y disfrutar sus logros.

2.3. Para facilitar la experiencia de aprendizaje: diseño de las tareas.

Crear la conciencia del problema.

Explicar los procedimientos o estrategias a aprender.

Modelar el uso de los procesos de pensamiento, haciéndolos explícitos.

Moldear mediante indicaciones el uso preciso de procedimientos y estrategias.

Posibilitar e inducir la práctica independiente.

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2.4. Para facilitar de la experiencia de aprendizaje: Interacción profesor-alumno.

Orientar hacia el proceso, más que hacia el resultado.

Orientar hacia la búsqueda de medios de superar las dificultades.

Señalar los progresos específicos del alumno (refuerzo).

Sugerir que se reflexione sobre el proceso seguido.

Hacer que el alumno se pare a pensar sobre lo que ha aprendido.

Señalar que nadie es tonto, que todo se puede aprender.

3. Pautas para la evaluación del aprendizaje.

Hacer explícita la relevancia de los conocimientos y destrezas evaluados.

Diseñar la tarea y el tipo de preguntas de modo que permitan ayudar a superar los errores.

Hacer preguntas para que se caiga en la cuenta de que realmente se ha aprendido.

Dar a conocer de antemano los criterios de calificación y procurar que sean lo más objetivos

posible.

Incluir tareas de dificultad variada para facilitar a todos un cierto éxito.

Evitar en lo posible la comparación entre alumnos.

Dar información a los alumnos sobre cómo superar los errores.

Existen numerosos apoyos parciales que sugieren que actuar particularmente puede ser efectivo, si bien

estos apoyos proceden en su mayoría de estudios realizados según (Alonso Tapia, 1997a). Sin

embargo, hay dos aspectos del mismo que son totalmente desconocidos:

No se conoce la perspectiva de los propios alumnos respecto al valor motivacional de las diferentes

pautas de actuación en que, paso a paso, se traduce la actividad docente. ¿Qué pautas consideran que

influyen positivamente en su motivación por aprender y no sólo por aprobar?

Tratar de dar respuesta a la pregunta anterior puede dar lugar a resultados engañosos si no se tienen en

cuenta las diferentes metas con que los alumnos afrontan el trabajo escolar, metas que pueden hacer

que lo que es estimulante para unos, no lo sea para otros. Así pues, ¿de qué modo las características

motivacionales de los alumnos modulan el efecto motivacional de las pautas de actuación de los

profesores?

El siguiente cuadro contribuirá a despertar la curiosidad, a mostrar la relevancia de conseguir el

aprendizaje propuesto o a facilitar la comprensión y, con ello, la experiencia de aprendizaje:

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Tabla N° 10: Pautas para introducir las actividades

El hecho descrito sugiere que los profesores deberían usar las pautas de actuación indicadas pues

contribuyen positivamente a despertar el interés y la motivación de los alumnos. No obstante, el

empleo de las estrategias mencionadas no parece que tenga el mismo efecto en todos los alumnos,

como se deduce de la relación encontrada entre las características motivacionales de éstos y el valor

motivador atribuido a las pautas mencionadas. En los dos estudios, a mayor “motivación intrínseca” o

“motivación por aprender”, mayor valor positivo se ha atribuido a las características que aparecen en el

gráfico.

Igualmente cuanto mayor es el “deseo de conseguir el éxito y su reconocimiento”, mayor es el valor

motivacional atribuido al hecho de plantear situaciones novedosas y problemas capaces de despertar la

curiosidad, y el de señalar las metas y objetivos a conseguir. Por otra parte, a mayor “vagancia” en

Secundaria, y mayor “desinterés por el trabajo” y mayor “motivación externa” en los alumnos, menor

valor se atribuye, en general, a las pautas referidas. Y lo mismo ha ocurrido, pero sólo en la

universidad, con el “miedo al fracaso”.

En cuanto a los mensajes relativos al valor de trabajar unos determinados contenidos o realizar unas

actividades concretas-mensajes que se dan a menudo antes de que éstas comiencen- pueden ser de

distintos tipos, como se muestra en la cuadro N 21.

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Tabla No 11: Mensajes de los profesores sobre el valor o significado de la actividad

El hecho de señalar la relevancia de la actividad siempre se percibe como positivo para la motivación,

tanto en Secundaria como en la universidad, y aproximadamente en el mismo grado, siendo el mensaje

más valorado el que hace referencia a que la actividad a realizar permitirá una mejor comprensión de

los conceptos, principios o teorías a aprender.

Las características personales de los alumnos modulan el valor atribuido a los mensajes de los

profesores. En general, a mayor motivación por aprender, mayor valoración positiva de todos los

mensajes excepto los relativos al valor de la actividad para pasar un examen. Y a mayor vagancia o

desinterés y rechazo de la tarea, menor es la valoración en todos los casos excepto cuando se refieren a

los exámenes.

Además, en universidad, donde también se evaluó la motivación externa de los alumnos, encontramos

que, a medida que ésta aumenta, también lo hace el valor atribuido a los mensajes relativos al valor de

la tarea para pasar un examen o para conseguir un trabajo, al tiempo que disminuye la valoración de los

mensajes que hacen referencia a la posibilidad de incrementar alguna capacidad. Se trata, como puede

deducirse, de resultados que cabía esperar, dada la naturaleza de las metas consideradas y el contenido

de los propios mensajes.

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5. Definición de Términos Básicos

1. Applet.- es un componente de software que corre en el contexto de otro programa, por

ejemplo un navegador web.

2. Aprendizaje subordinado.- derivativo y correlativo.

3. Blog.- también llamado weblog o bitácora, es un sitio Web fácil de crear y utilizar, el

cual te permite, entre otras muchas cosas, publicar, compartir e interactuar contenidos

que van desde tus conocimientos, noticias, artículos u opiniones sobre una determinada

temática hasta simplemente tu propia historia de vida.

4. Constructiva.-Lo que construye por oposición a lo que destruye.

5. Descubrimiento.- es un hallazgo o el encuentro de algo que era oculto, secreto o

desconocido.

6. Didáctica.- Es usual encontrar productos y actividades para niños donde aparece el

concepto de didáctica. “Contenidos didácticos”, “Material didáctico” y “Juego

didáctico” son, por citar algunos casos a modo de ejemplo, frases que resuenan con

frecuencia en la mente de numerosos adultos.

7. Enseñar.- comunicar conocimientos, habilidades, ideas o experiencias a una persona

que no las tiene con la intención de que las comprenda y haga uso de ellas.

8. Estrategia.- “La estrategia es el conjunto de acciones deliberadas y arreglos

organizacionales para coordinar el sistema de enseñanza-aprendizaje.” Szcurek (1989).

9. Estrategias de aprendizaje.- la define como "procedimientos (conjunto de pasos,

operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e

intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar

problemas" Díaz, M (2002).

10. Estudiante.- Persona que estudia con una doctrina de su maestro bajo un sistema escolarizado.

11. Evaluar.- Estimar, apreciar, calcular el valor de una cosa.

12. Experimental.- Se califica de experimental a una situación, objeto o fenómeno

siempre que se lo entienda como el resultado de una prueba que busca variar los

parámetros normales para tal elemento o experiencia y que todavía no ha sido

establecido oficialmente como nuevo elemento.

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13. Función.- Capacidad de acción de un ser, apropiada a su condición natural o al destino dado

por el hombre.

14. Laboratorio.- es un lugar que se encuentra equipado con los medios necesarios para

llevar a cabo experimentos, investigaciones o trabajos de carácter científico o técnico.

15. Metacognitivo.- Aprender a aprender estrategias que requieran una conciencia

individual y la regulación de los procesos cognitivos utilizados.

16. Metodología.- es un vocablo generado a partir de tres palabras de origen griego:

metà (“más allá”), odòs (“camino”) y logos (“estudio”). El concepto hace referencia

al plan de investigación que permite cumplir ciertos objetivos en el marco de

una ciencia.

17. Motivación.- Causa del comportamiento de un organismo, o razón por la que un

organismo lleva a cabo una actividad determinada.

18. Pedagogía.- tiene su origen en el griego antiguo paidagogós. Este término estaba

compuesto por paidos (“niño”) y gogía (“conducir” o “llevar”).

19. Presentación.- “Es un proceso que permite mostrar prácticamente el manejo de un

instrumento, la elaboración de un trazo o de un objeto, la realización de un

experimento”, etc. Badia (1986)

20. Procedimientos Didácticos.- “Es uno de los “caminos” concretos, que conducen hacia

el logro de los objetivos específicos de la enseñanza, dentro de la orientación,

dirección señalado por el método” (Bassi 1945)

21. Recursos.- “Es una forma de actuar, o más bien la capacidad de decidir sobre el tipo

de estrategias que se van a utilizar en los procesos de enseñanza; es, por tanto, una

característica inherente a la capacidad de acción de las personas”

22. Simulaciones.- del latín simulatĭo, es la acción de simular. Este verbo refiere

a representar algo.

23. Subsunsores.- conceptos amplios y claros.

24. Técnica.- “Es una forma particular emplear un instrumento y/recurso en el que se

apoya la enseñanza” Busot (1991).

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Hipótesis del Trabajo

La utilización de recursos didácticos fluye significativamente en el aprendizaje de Física, en la unidad

de Cinemática, del colegio nacional mixto “Abdón Calderón”, del primer año de bachillerato, de la

ciudad de Quito, año lectivo 2012-2013.

Operacionalización de las Variables de las Hipótesis

Lenguaje Lógico

Hi: La utilización de recursos didácticos influye significativamente en el aprendizaje de Física.

Ho: La utilización de recursos didácticos no influye significativamente en el aprendizaje de Física.

Hipótesis específicas:

Los docentes del bachillerato “Abdón Calderón” utilizan equipo experimental,

proyección de videos y realizan experimentos en el ordenador como Recurso Didáctico

para el aprendizaje de Física en el estudio de Cinemática.

La experiencia que tienen los alumnos al utilizar los recursos didácticos del primer

año de bachillerato está relacionada con participar en la experimentación de los

movimientos, realizar nuevos experimentos y en la construcción del equipo casero.

Como consecuencia de la aplicación de los Recursos Didácticos el alumno registra

datos y los interpreta.

Como consecuencia de la aplicación de los Recursos Didácticos el alumno plantea

hipótesis y trata de realizar informes.

El nivel de aprendizaje de física en la unidad de Cinemática en los alumnos está

relacionado con diversas estrategias de enseñanza.

Los estudiantes varones atribuyen mayor importancia en la utilización de recursos

didácticos para el aprendizaje de Física en el estudio de Cinemática.

Las estudiantes mujeres atribuyen mayor importancia a la utilización de recursos

didácticos para el aprendizaje de Física en el estudio de Cinemática.

Los alumnos de edad de 15 y 16 años del primer año de bachillerato unificado

atribuyen mayor importancia al aprendizaje de Física en el estudio de Cinemática.

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87

Los alumnos de edad de diecisiete años o más del primer año de bachillerato

unificado atribuyen mayor importancia al aprendizaje de Física en el estudio de

Cinemática.

7. Caracterización de las Variables

7. 1 Identificación de variables

Variable Independiente: Uso del Recurso Didáctico: Esta investigación es de manera cualitativa

por lo cual los estudiantes tienen un bajo rendimiento académico.

Variable Dependiente: Aprendizaje de Física: Esta investigación es de manera cualitativa en los

alumnos del primer año de bachillerato especialidad Químicos-Biólogo la cual acarea al rendimiento

académico.

7.2 Identificación de dimensiones

Variable Independiente: Uso de Recursos Didácticos: Las dimensiones establecidas para la

variable independiente son: Tipos de uso de laboratorio con equipo real, Tipo de laboratorio Virtual,

Participación del alumno en la construcción del equipo y Estrategias didácticas.

Variable Dependiente: Aprendizaje de Física: Las dimensiones establecidas para la variable

dependiente son: Aprendizaje Significativo, Tipos de contenidos: Conceptual, Procedimental y

Actitudinal.

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88

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA

3.1 Enfoque de la Investigación

La presente investigación se desarrolla en torno a una situación específica, social y real. Es específica

porque pretende analizar las actuaciones de los estudiantes cuando resuelven situaciones

problemáticas experimentales asistidas por laboratorio real, es social ya que parte de un fenómeno

social educativo en el proceso de enseñanza y aprendizaje de Física. Es real por cuanto se estudia en

el contexto natural de prácticas de laboratorio de Física de nivel de bachillerato.

En el diseño de la metodología de investigación se recurrió a una pluralidad de enfoques, combinando

las perspectivas cualitativa y cuantitativa. Al efectuar el análisis de los resultados, cada una de ellas

suministró de manera única un punto de vista particular. Según Eisner (1981), citado por Moreira

(2000), cada enfoque ilumina a su modo las situaciones que los seres humanos procuran comprender.

Si bien el enfoque cualitativo tiende a destacar los valores sociales de los resultados, mientras el

cuantitativo probablemente está más interesado por los valores instrumentales, con la composición de

ambos se buscará alcanzar mayor profundidad en el análisis de los resultados.

3.2 Modalidad de Trabajo de Grado

Por la modalidad del proyecto corresponde a Socio-educativo que de acuerdo al artículo del

Reglamento para el otorgamiento de grados de Licenciatura en la Facultad de Filosofía, Letra y

Ciencias de la Educación se refiere:

Según Herrera, E (2008), en el Artículo Nº3: “Se entenderá por Proyecto Socio Educativo a las

investigaciones en base al método científico que pueden ser de carácter cuantitativo, para generar

propuestas alternativas de solución a los problemas de la realidad social y/o educativos en los niveles

macro, meso o micro” (p. 5)

Porque los datos se obtuvieron en contacto directo con el fenómeno de estudio en el propio lugar en

donde surgen los acontecimientos es una investigación de campo, además de bibliográfica y

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89

documental por cuanto se utilizarán fuentes primarias en el caso de documentos y, secundarias en el

caso de libros, revistas, periódicos y otras publicaciones.

3.3 Nivel o Tipo de investigación

En cuanto al nivel de profundidad que se espera alcanzar en los resultados de la Investigación es

Exploratorio-Descriptivo, porque de acuerdo a los instrumentos aplicados se analizará rigurosamente y

definirá todos aquellos factores que influyen en la temática de la presente.

Quesada, R (2001), “La investigación de Campo es la actividad científica que se lleva a cabo en el

“campo” de los hechos, o sea, en los lugares en donde se están desarrollando los acontecimientos, por

lo que conduce con los sujetos y objetos de estudio”. (p.16)

Quesada, R (2001), al referirse a la Investigación Bibliográfica señala:” Considerando en la búsqueda

de información científica en la biblioteca.”(p.19). La investigación Net gráfica consiste en el análisis de

la fuente de Internet que sirve de apoyo a la investigación proyectada, orientan do la búsqueda de la

información.

Los pasos o procedimientos que se seguirán durante todo el proceso de desarrollo del proyecto son:

1. Aprobación del plan.

2. Elaboración de los instrumentos.

3. Validación de los instrumentos.

4. Aplicación de la prueba piloto.

5. Estudio de confiabilidad.

6. Tabulación de los resultados.

7. Presentación, análisis e interpretación de los resultados.

8. Discusión de resultados.

9. Conclusiones y recomendaciones.

10. Informe de la investigación

11. Diseñar la propuesta

12. Viabilidad de la propuesta

13. Elaboración de la propuesta.

14. Presentación del informe final del proyecto.

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90

3.4 Población y Muestra

Población

Según Ramírez, T. (1998): La que reúne tal como el universo a individuos, objetos, entre otros que

pertenecen a una misma clase de características similares, se refiere a un conjunto limitado por el

ámbito del estudio a realizar. La población forma parte del universo. (p.75).

La población motivo de la Investigación son 8 profesores de la Institución del área de Matemática y

Física, Jefe de área, profesor dirigente y/o tutor, 2 Inspectores, Vicerrector, padres de familia y

estudiantes del primer año de bachillerato especialidad Químico-Biológicas del colegio nacional mixto

“Abdón Calderón”, conformando 130 alumnos con un promedio de edad de 16 años, sus condiciones

socioeconómicas son un de niveles medio y bajo.

Muestra

Aranguren, S. (1997) define la muestra como “aquellos métodos para seleccionar las unidades de

investigación que son utilizados al azar de manera que todos objetos o sujetos que tienen la posibilidad

de ser seleccionados como elemento representativo de la población de donde provienen” (p.49)

Como la población es de 130 estudiantes se toma como muestra a toda la población sin hacer el

cálculo de la muestra, siendo éste su tamaño. A continuación se presentan los datos utilizados en el

cuadro de población y muestra:

CURSO POBLACIÓN

Cuarto A 30

Cuarto B 30

Cuarto C 30

Cuarto D 40

Docentes 7

Total 137

Tabla Nº12: Población y muestra creado por Dayce Guallichico

3.5 Operacionalización de Variables

La matriz de operacionalización de variables, consiste en la agrupación del Fundamento Teórico de la

forma más esquematizada y se le representa en la siguiente matriz.

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91

CONCEPTUALIZACIÓN VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES ITEMES TÈCNICA E

INSTRUMENTO

Según PERE, M.

(2011) señala: “Los

recurso didáctico es

cualquier material

que, en un contexto

educativo

determinado, sea

utilizado con una

finalidad didáctica o

para facilitar el

desarrollo de las

actividades formativas

que se pueden utilizar

en una situación de

enseñanza y

aprendizaje pueden

ser o no medios

didácticos” (p.15)

V. INDEPENDIENTE

USO DE RECURSOS

DIDÁCTICOS

Uso con laboratorio

de equipo real

Laboratorio Didáctico de Profundización 1

Encuesta

dirigida a los

docentes y

estudiantes

con su

instrumento el

cuestionario

Laboratorio Didáctico Demostrativo 2

Laboratorio Didáctico Exploratorio 3

Laboratorio Didáctico Libre

Uso de laboratorio

Virtual

Experimentos en el ordenador 4

Registrar datos y extraer conclusiones.

Participación del

alumno en la

construcción del

equipo

Construcción de un equipo casero. 5

Informes de laboratorio grupales e individuales 6

Estrategias Didácticas

Experimentación

Plantea hipótesis 7

Identifica partes del

Equipo

Usa adecuadamente el

Equipo

8

Registra datos

Realiza montajes y

desmontajes

9

Plantea y comprobar

hipótesis

Cuida el Equipo 10

Interpreta resultados y

extrae conclusiones.

11

Resolución de

problemas e Indagación

Analiza datos 12

Aplica Estrategias de

solución

13

Elabora Cálculos 14

Comprobar los resultados

Blog en Blogger

Realiza comentarios del

equipo de experimentación

de la práctica.

15

Presenta grabaciones de

las prácticas de laboratorio

y comentar con todos los

alumnos

16

Analiza y comenta las

hipótesis del fenómeno

17

Participa y comenta en los

foros experimentales

18

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92

Tabla Nº 13: Matriz Operacionalización realizado por Dayce Guallichico

CONCEPTUALIZACIÓN VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES ITEMES TÈCNICA E

INSTRUMENTO

Según Zabalza,

(1991) considera que:

“el aprendizaje se

ocupa básicamente de

tres dimensiones:

como constructo

teórico, como tarea

del alumno y como

tarea de los

profesores, esto es, el

conjunto de factores

que pueden intervenir

sobre el

aprendizaje”(p.174)

V. DEPENDIENTE

APRENDIZAJE DE

FÍSICA

Aprendizaje Significativo Descubrimiento guiado 19 Encuesta

dirigida a los

docentes y

estudiantes

con su

instrumento el

cuestionario.

Por Recepción 20

Por Repetición 21

Aprendizaje

Conceptual

Conocimiento 22

Comprensión

Aplicación 23

Análisis 24

Evaluación 25

Aprendizaje

Procedimental

Gráficos

26 Experimentos

Aprendizaje

Actitudinal

Responsabilidad 27

Organización 28

Colaboración 29

Participación 30

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93

3.6 Técnicas e instrumentos para la recolección de datos

Para la recolección de la información se recurrió a la lectura científica.

Para la investigación de campo:

Se aplicaron instrumentos escritos, con ítems objetivos y específicos tendientes a obtener respuestas

con iguales características, como el cuestionario de tipo Likert que permitió indagar la opinión de los

estudiantes sobre el problema de estudio y factores que inciden, utilizando para su efectividad una

prueba piloto.

Los instrumentos aplicados fueron la encuesta o instrumento de diagnóstico presidida a los estudiantes

y el instrumento de factibilidad dirigida a los docentes y autoridades del colegio nacional “Abdón

Calderón” y, respondieron al marco teórico así como a las interrogantes y objetivos de la investigación;

se los construyó en concordancia con la matriz de operacionalización de variables.

Herrera, E. (2008), al referirse a las técnicas señala:

Las técnicas son un conjunto de reglas de sistematización, de facilitación y seguridad en el

desarrollo del trabajo; en otros términos, es un conjunto de mecanismos de sistemas y medios de

dirigir, recolectar, conservar y transmitir datos: información necesaria para el proceso de

investigación (p.31)

Según Troya, A (2005), al referirse a la encuesta señala: “Es una técnica de investigación científica que

permite recolectar datos de varias personas, cuyas opiniones impersonales le sirve al encuestador. Esta

técnica utiliza un listado de preguntas escritas que se entregan a los encuestados a fin de que contesten

de igual manera por escrito.” (p.95)

En síntesis, y teniendo en cuenta la anterior definición, planteo la siguiente definición de encuesta: La

encuesta es un instrumento de la investigación de mercados que consiste en obtener información de las

personas encuestadas mediante el uso de cuestionarios diseñados en forma previa para la obtención de

información específica.

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94

3.7. Instrumentos para la recolección de datos

Falcón, H (2008), "se entiende como técnica, el procedimiento o forma particular de obtener datos o

información". (p.12) La aplicación de una técnica conduce a la obtención de información, la cual debe

ser resguardada mediante un instrumento de recolección de datos.

En el proyecto se utilizara los instrumentos del Cuestionario para la Encuesta.

Quesada, R (2001), al referirse al cuestionario señala: “Consiste en planear una serie de preguntas

científicamente diseñadas y estructuradas referentes al proyecto de investigación”(p.55)

Para el cuestionario se realizarán 30 preguntas acerca del problema investigativo sobre el uso de

recursos didácticos en el aprendizaje de Física en los alumnos del primer año de bachillerato

especialidad Químico-Biólogo y factores influyentes. El tipo de pregunta será cerrada con respuestas

tipo Likert, con las operaciones: siempre, casi siempre, a veces y nunca estas consideraciones se han

tomado de acuerdo al proyecto.

Concluida la recopilación de los datos, para su análisis se realizó mediante el paquete estadístico SPSS

19.0 la parte cuantitativa. Se utilizaron métodos de la Estadística descriptiva al calcular porcentaje y

frecuencias, y métodos de la Estadística Inferencial al determinar correlaciones de variables y análisis

de regresión en la búsqueda de la relación de causalidad entre algunas de ellas, así como comparación

de medias y análisis de varianza en la verificación de las hipótesis.

3.7 Validez y Confiabilidad de los Instrumentos

3.7.1 Validez

Según Sánchez, I. (2005), al referirse a la validez “Para que un tratado internacional sea válido, ambas

partes deben poseer la capacidad necesaria para concertar tratados. Los plenipotenciarios que los

negocien han de estar autorizados de la forma conveniente, y actuar con completa libertad.” (p.56)

Para la validez de los instrumentos de investigación se aplicará el juicio de expertos, para la cual se

escogerán tres profesionales conocedores del tema y del manejo de instrumentos; a quienes se les

entregara los siguientes materiales:

1. Carta de presentación

2. Instrucciones

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95

3. Matriz de Operacionalización de las variables

4. Objetivos del instrumento

5. Instrumento de Investigación

6. Formulación para la validación.

3.7.2 Confiabilidad

Según Sánchez, I. (2005), al referirse a la Confiabilidad “Es la certeza y la comprobación de alguna

investigación de cualquier campo” (p.151). Para el estudio de campo se aplicará una prueba de

piloto al 5% de la muestra empleando la fórmula de confiabilidad, Alpha de Croabanch sus

resultados facilitaron las dificultades.

[

]

Dónde:

n= Numero de ítems de la escala o muestra

∑ = Sumatoria de las varianzas de los ítems

= Varianza total

Varianza: (∑

(∑ )

)

Para determinas el nivel de confiabilidad, el resultado obtenido se compara con la siguiente tabla

cuadro.

ESCALA NIVELES

Menos de 0,20 Confiabilidad Ligera

0,21 a 0,40 Confiabilidad Baja

0,41 a 0,70 Confiabilidad Moderada

0,71 0,90 Confiabilidad Alta

0,91 a 1, 00 Confiabilidad Muy alta

Tabla N 14: Interpretación de los niveles de Confiabilidad

Utilizando el programa estadísticos como SPSS y EXCEL se llegó a obtener valores esperados, nivel

de confiabilidad alta tal como se expone en la tabla número 10.

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96

Para el Instrumento de Diagnóstico aplicado a los estudiantes del primer año de bachillerato

especialidad Químico Biólogo del Colegio “Abdón Calderón ”, se alcanzó un coeficiente de

confiabilidad equivalente a = 0,845 que de acuerdo con la tabla # 10, dicho valor corresponde a una

“Confiabilidad Alta”.

845,0

8171,00344,1

1930,0129

30

315,119

829,211

130

30

tS

íS1

1n

n2

2

Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach N de elementos

0,845 30

Tabla No 15: Coeficiente de confiabilidad (Instrumento de Diagnóstico a estudiantes)

En el Instrumento de Factibilidad aplicado a los docentes del Colegio, se alcanzó un puntaje

equivalente a = 0,876 que de acuerdo con la señalada tabla, el nivel de confiabilidad, corresponde a

una “Confiabilidad Alta”.

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97

857,0

857,00344,1

1710,0129

30

952,55

571,91

130

30

tS

íS1

1n

n2

2

Estadísticos de fiabilidad

Alfa de

Cronbach

Alfa de

Cronbach

basada en los

elementos

tipificados N de elementos

0,857 .876 27

Tabla No 16: Coeficiente de confiabilidad (Instrumento de Diagnóstico a docentes)

Prueba de Hipótesis:

Una hipótesis es una respuesta al problema planteado, es una afirmación sobre algo que se va a

demostrar por medio de investigación. Se puede demostrar a base de Estadísticos o Parámetros,

dependiendo de si se trata de una muestra o una población .Se infiere partiendo de la hipótesis nula o

llamada hipótesis de no diferencia, o de conformidad, frente a otra hipótesis que es la alterna, de

investigación o de trabajo.3

3 Herrera, y otros,(2002) Tutoria de investigación .Editorial Ecuador. (p.162)

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98

Una hipótesis puede ser mostrada sobre la base de alguna PRUEBA ESTADISTICA o ESTIMADOR,

el mismo que depende del tamaño de la muestra, del número de muestras, de la población o

compararse, de si se trabaja con medidas o frecuencias.

Si el tamaño de la muestra es grande (mayor de 30 casos) se utiliza el puntaje “z” como estimador de

la hipótesis, y se aplica alguna la siguiente formula, de conformidad con la información entregada.

El estadístico Z se calcula de la siguiente manera

n1

Se calcula la siguiente desviación estándar.

1

xz

Se calcula el valor de Z tipificado

Promedio considerado por la hipótesis nula.

x Media la muestra tomada

Desviación estándar de la muestra.

n Número de elementos muestreados.

1 Desviación estándar tipificada

Distribución de la prueba “t”

Prueba “t” 4

Definición: es una prueba estadística para evaluar si dos grupos difieren entre sí de manera

significativa respecto a sus medias.

Se simboliza: t

4 Hernandez R. y otros. (1991). Metodología de la Investigación. Editorial Mc Graw-Hill. México. p. 385

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99

Hipótesis a probar: de diferencia entre dos grupos. La hipótesis de investigación propone que los

grupos difieren significativamente entre sí y la hipótesis nula propone que los grupos no difieren

significativamente.

Variable involucrada: la comparación se realiza sobre una variable. Si hay diferentes variables, se

efectuarán varias pruebas “t” (una por cada variable). Aunque la razón que motiva la creación de los

grupos puede ser una variable independiente.

Nivel de medición de la variable: intervalos o razón.

Interpretación: el valor “t” se obtiene en muestras grandes mediante la fórmula:

2

2

2

1

2

1

21

N

S

N

S

XXt

Donde X 1 es la media de un grupo, 2X es la media del otro grupo, S1

2 es la desviación estándar del

primer grupo elevada al cuadrado, N1 es el tamaño del primer grupo, S22

es la desviación estándar del

segundo grupo elevada al cuadrado y N2 es el tamaño del segundo grupo. En realidad el denominador

es el error estándar de la distribución muestral de la diferencia entre medias.

Para saber si el valor de “t” es significativo, se aplica la fórmula y se calculan los grados de libertad. La

prueba “t” se basa en una distribución muestral o poblacional de diferencia de medias conocida como

la distribución “t” de Student. Esta distribución es identificada por los grados de libertad, los cuales

constituyen el número de maneras como los datos pueden variar libremente. Son determinantes, ya que

nos indican qué valor debemos esperar de “t” dependiendo del tamaño de los grupos que se comparan.

Entre mayor número de grados de libertad se tengan, la distribución “t” de Student se acercará más a

ser una distribución normal y usualmente si los grados de libertad exceden los 120, la distribución

normal es utilizada como una aproximación adecuada de la distribución “t” de Student (Wiersma,

1986). Los grados de libertad se calculan así:

2NNgl 21

N1 y N2 son el tamaño de los grupos que se comparan.

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100

Una vez calculados el valor de “t” y los grados de libertad, se elige el nivel de significancia y se

compara el valor obtenido contra el valor de la correspondencia en la tabla de la distribución “t” de

Student. Si nuestro valor calculado es igual o mayor al que aparece en la tabla, se acepta la hipótesis de

investigación. Pero si nuestro valor calculado es menor al que aparece en dicha tabla, se acepta la

hipótesis nula.

En la tabla se busca el valor con el cual vamos a comparar el que hemos calculado, basándonos en el

nivel de confianza elegido (0,05 o 0,01) y los grados de libertad. La tabla contiene como columnas los

niveles de confianza y como renglones los grados de libertad. Los niveles de confianza adquieren el

significado del que se ha hablado (el 0,5 significa un 95% de que los grupos en realidad difieran

significativamente entre sí y un 5% de posibilidad de error).

Cuando mayor sea el valor de “t” calculado respecto al valor de la tabla y menor sea la posibilidad de

error, mayor será la certeza en los resultados. Cuando el valor de “t” se calcula utilizando un paquete

estadístico para computadora, la significancia se proporciona como parte de los resultados y ésta debe

ser menor a ,05 o ,01 dependiendo del nivel de confianza seleccionado.

Este proceso de análisis de verificación de hipótesis se puede afirmar que se aprobaron 6 hipótesis las

cuales si son significantes, el cual se realizó con el paquete SPSS.

3.8 Técnica para el Procesamiento y Análisis de Datos

3.8 .1 Procesamiento de Datos

Para el procesamiento de los datos al alumno, profesores, autoridades y expertos se seguirá el siguiente

proceso:

1. Revisión de los instrumentos aplicados.

2. Crear base de datos en SPSS

3. Digitación de datos.

4. Diseño

5. Tabulación de datos.

6. Cálculo de las frecuencias y estadísticas descriptivas.

7. Elaboración de los gráficos (pastel o barras).

8. Análisis cuantitativo y cualitativo.

9. Síntesis.

De acuerdo a la encuesta a expertos se transcribirá la información obtenida.

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101

Análisis

Conclusiones

3.9 Análisis de Datos

En la investigación los datos procesados se someterán a la presentación, análisis cualitativo y

cuantitativo e interpretación para los cual se tendrán en cuenta los cuadros y gráficos elaborados. A

continuación se realizará las discusiones de resultados, confrontando los resultados obtenidos con la

teoría, es decir, con la fundamentación teórica y los objetivos de la Investigación.

3.10 Esquema de la propuesta

La propuesta del presente trabajo tiene relación con un programa de un manual sobre Instrumentos de

evaluación del aprendizaje de Matemática, con el propósito de motivar a los estudiantes y así mejorar

su rendimiento académico lo misma que tendrá en el siguiente esquema.

Portada

Introducción

Justificación

Antecedentes

Justificación

Introducción

Identidad Institucional

Reseña Histórica

Objetivos De La Propuesta

Objetivo General De La Propuesta

Objetivos Específicos

Factibilidad De La Propuesta

Humana

Legal

Descripción De La Propuesta

Fundamentación Teórica

Experimento Demostrativo Por Parte Del Docente

Diseño Y Construcción Del Kit Didáctico

Materiales, Recursos Y Esquema Del Dispositivo A Construir:

Procedimiento “Construcción Del Kit Didáctico”

Procedimiento “Construcción De Los Materiales Del Kit Didáctico”

o Utilidad Del Kit Didáctico:

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102

o ¿Qué Función Desempeña En Clase?

Elaboración Del Manual, Validación Del Manual, Empleo Y Determinación De Su

Efectividad En El Aula.

Conclusiones

Manual de prácticas de laboratorio

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103

CAPÍTULO IV

4.1 Análisis de Resultados

En este capítulo se presenta en forma organizada y secuencial el análisis y la interpretación de los

resultados obtenidos, con el propósito de dar respuesta a los objetivos y preguntas directrices

planteadas en el estudio. Los resultados son producto de la aplicación de los instrumentos de

factibilidad y diagnóstico, tanto para los profesores como para los estudiantes del primero de

Bachillerato Químico Biólogo del colegio “Abdón Calderón” en el año lectivo 2012-2013.

4.1.1 Análisis e Interpretación de Resultados

Desde la Perspectiva Cuantitativa

Tabla N º 17: Aplica profundización del conocimiento sobre el equipo de laboratorio.

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Nunca 72 55,4 55,4 55,4

A veces 55 42,3 42,3 97,7

Casi Siempre 2 1,5 1,5 99,2

Siempre 1 ,8 ,8 100,0

Total 130 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No 22: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Aplica profundización en el

conocimiento sobre el equipo de Laboratorio.

55%

42%

2% 1%

Aplica profundización en el conocimiento sobre el equipo de Laboratorio

Nunca

A veces

Casi Siempre

Siempre

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104

Análisis e interpretación:

Como puede verse en el tabla No 17, los resultados arrojan consecuencia de corte predominante

negativo: en el 55% de los casos, nunca se profundizan los conocimientos con el equipo de laboratorio.

Sumando los porcentajes de las respuestas nunca y a veces que son de tinte negativo se puede constatar

que el 97% de los casos no se realizan tareas de profundización de conocimiento utilizando el equipo.

Consecuencia de estas dos interpretaciones es que el proceso de enseñanza y aprendizaje se está

llevando e forma teórica y expositiva sin participación de los estudiantes.

Tabla N º 18: Tiene interés por participar en la experimentación de los movimientos (Cinemática).

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Nunca 92 70,8 70,8 70,8

A veces 23 17,7 17,7 88,5

Casi siempre 6 4,6 4,6 93,1

Siempre 9 6,9 6,9 100,0

Total 130 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No23: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Tiene interés por participar en la

experimentación de los movimientos

71%

18%

4% 7%

Tiene interés por participar en la experimentación de los movimientos

Nunca

A veces

Casi siempre

Siempre

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105

Análisis e interpretación:

Previo a un análisis de los datos del tabla N° 18, podemos observar el 70% de los casos nunca tienen

interés por participar en la experimentación de los movimientos en el equipo de laboratorio, el 17% de

los casos a veces tienen interés por participar en la experimentación de los movimientos. Sumando los

porcentajes de las respuestas nunca y a veces que son negativos se puede concluir que el 87% de los

casos no tienen interés por participar en la experimentación de movimientos.

Tabla N º 19: Utiliza el equipo experimental de Cinemática para demostrar leyes y principios.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Nunca 94 72,3 72,3 72,3

A veces 30 23,1 23,1 95,4

Casi

siempre

5 3,8 3,8 99,2

siempre 1 ,8 ,8 100,0

Total 130 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No24: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Utiliza el equipo experimental para

demostrar leyes y principios.

Análisis e interpretación:

En base a los datos obtenidos en el tabla N° 19, con relación a que utiliza el equipo experimental para

demostrar leyes y principios, para su formación, se desprende que 72,3% de los encuestados indica

que nunca utilizan el equipo experimental para demostrar leyes y principios, un 23,1 % de los

encuestados indica que a veces utilizan el equipo experimental para demostrar leyes y principios.

72%

23%

4% 1%

Utiliza el equipo experimental de Cinemática para demostrar leyes y principios

Nunca

A veces

Casi siempre

Siempre

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106

Sumando los porcentajes de las respuestas nunca y a veces que son de matiz negativo se puede

concluir que en el 95,4% de los casos no se utiliza el equipo experimental para demostrar leyes y

principios. Se puede concluir que el docente no utiliza el recurso didáctico en las horas de clase,

caracterizando así un aprendizaje teórico y sin práctica experimental.

Tabla N º 20: Tiene interés realizar nuevos experimentos de Cinemática.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Nunca 46 35,4 35,4 35,4

A veces 80 61,5 61,5 96,9

Casi siempre 2 1,5 1,5 98,5

Siempre 2 1,5 1,5 100,0

Total 130 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No25: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Tiene interés por realizar nuevos

experimentos de Cinemática.

Análisis e interpretación:

Podemos observar en el gráfico Nº25, que el 35% los caso, nunca tienen interés por realizar nuevos

experimentos de Cinemática, el 62% a veces tienen interés por realizar nuevos experimentos.

Sumando los porcentajes de las respuestas nunca y a veces que son de tinte negativo se puede constatar

que el 97% de los casos no tienen interés por realizar nuevos experimentos de Cinemática.

Consecuencia de estas dos interpretaciones es que el proceso de enseñanza y aprendizaje se está

35%

62%

1% 2%

Tiene interés por realizar nuevos experimentos de Cinemática

Nunca

A veces

Casi siempre

Siempre

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107

llevando de forma muy monótona por parte del docente, el alumno pierde el interés de realizar nuevos

experimentos en el aprendizaje de Física.

Tabla N º 21: Realiza experimentos de Cinemática en el ordenador, donde se pueda ver con exactitud

los valores experimentales.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Nunca 87 66,9 66,9 66,9

A veces 40 30,8 30,8 97,7

Casi siempre 1 ,8 ,8 98,5

Siempre 2 1,5 1,5 100,0

Total 130 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No26: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realiza experimentos de Cinemática

en el ordenador, donde se puede ver con exactitud los valores experimentales.

Análisis e interpretación:

En base a los datos obtenidos en el gráfico Nº 26, con referencia a la frecuencia con que se realiza

experimentos de Cinemática en el ordenador, se desprende que el 67% de la muestra nunca realiza

experimentos de Cinemática en el ordenador, el 31% de este caso a veces utiliza experimentos de

Cinemática en el ordenador. Sumando los porcentajes de las respuestas nunca y a veces que son

negativos se puede concluir que en el 98% de los casos no utiliza experimentos de Cinemática en el

ordenador, en consecuencia el laboratorio virtual es desconocido por los educandos dentro del

proceso de enseñanza y aprendizaje.

67%

31%

1% 1%

Realiza experimentos de Cinemática en el ordenador, donde se puede ver con exactitud los valores

experimentales Nunca

A veces

Casi siempre

Siempre

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108

Tabla N º 22: Registra datos exactos y extrae conclusiones.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Nunca 66 50,8 50,8 50,8

A veces 53 40,8 40,8 91,5

Casi siempre 8 6,2 6,2 97,7

Siempre 3 2,3 2,3 100,0

Total 130 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No27: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Registra datos exactos y extrae

conclusiones.

Análisis e interpretación:

En consecuencia en base a los datos obtenidos en el gráfico N 27, se desprende que el 50,8% de este

caso nunca realiza datos exactos y extrae conclusiones, el 40,8 % a veces obtiene datos exactos y

extrae conclusiones. Sumando los porcentajes de las respuestas nunca y a veces, se puede constatar que

en el 91,6% de los casos no obtiene datos exactos y extrae conclusiones. El laboratorio virtual es

desconocido por los educandos.

51% 41%

6%

2%

Registra datos exactos y extrae conclusiones

Nunca

A veces

Casi siempre

Siempre

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109

Tabla N º 23: Aplica el conocimiento teórico en la construcción de un equipo casero del estudio de

Cinemática.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Nunca 62 47,7 47,7 47,7

A vece 57 43,8 43,8 91,5

Casi siempre 10 7,7 7,7 99,2

Siempre 1 ,8 ,8 100,0

Total 130 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No28: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Aplica el conocimiento teórico en la

construcción de un equipo casero del estudio de Cinemática.

Análisis e interpretación:

En consecuencia los resultados arrojan datos negativos: en el 48% de los casos, nunca se aplica el

conocimiento teórico en la construcción de un equipo casero, el 44% a veces se aplica el conocimiento

teórico en la construcción de un equipo casero. Sumando los porcentajes de las respuestas nunca y a

veces, se puede constatar que el 92% de los casos no se aplica el conocimiento teórico en la

construcción de un equipo casero. En conclusión no aplica ese conocimiento adquirido para

desarrollar, crear y experimentar equipos caseros con el estudio de la cinemática.

48%

44%

7% 1%

Aplica el conocimiento teórico en la construcción de un equipo casero

Nunca

A vece

Casi siempre

Siempre

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110

Tabla N º 24: Realiza informes grupales e individuales de las prácticas de laboratorio.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Nunca 53 40,8 40,8 40,8

A veces 39 30,0 30,0 70,8

Casi siempre 31 23,8 23,8 94,6

Siempre 7 5,4 5,4 100,0

Total 130 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No29: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realiza informes grupales e

individuales de las prácticas de laboratorio.

Análisis e interpretación:

En consecuencia como podemos observar en el gráfico Nº29 los resultados obtenidos son de un corte

negativo: en el 41% de los caso nunca realizan informes grupales e individuales de las prácticas de

laboratorio, en el 30% de los casos a veces realizan informes grupales e individuales de las prácticas

de laboratorio, sumando los porcentajes de las respuesta da 71% de los casos no obtienen informes

grupales e individuales de las prácticas de laboratorio.

41%

30%

24%

5%

Realizas informes grupales e individuales de las prácticas de laboratorio

Nunca

A veces

Casi siempre

Siempre

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111

Tabla N º 25: Plantea hipótesis al realizar una experimentación de Cinemática.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Nunca 61 46,9 46,9 46,9

A veces 58 44,6 44,6 91,5

Casi siempre 9 6,9 6,9 98,5

Siempre 2 1,5 1,5 100,0

Total 130 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No30: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Plantea hipótesis al realizar una

experimentación de Cinemática.

Análisis e interpretación:

En consecuencia al observar el gráfico Nº30 según los resultados obtenidos, en el 47% de los casos

nunca plantea hipótesis al realizar una experimentación de Cinemática, en el 45% a veces plantea

hipótesis al realizar una experimentación de Cinemática. Sumando los porcentajes el 92% de los casos

no se obtiene hipótesis al realizar una experimentación en el estudio de Cinemática. Como no se aplica

la hipótesis no se está aplicando el método científico.

47%

45%

7%

1%

Plantea hipótesis al realizar una experimentación

Nunca

A veces

Casi siempre

Siempre

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112

Tabla N º 26: El procedimiento a seguir con la práctica es explicado con claridad por parte del

docente.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Nunca 55 42,3 42,3 42,3

A veces 35 26,9 26,9 69,2

Casi siempre 30 23,1 23,1 92,3

Siempre 10 7,7 7,7 100,0

Total 130 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No31: Distribución porcentual con relación a la pregunta: El procedimiento a seguir con la

práctica es explicado con claridad por parte del docente.

Análisis e interpretación:

En consecuencia se puede observar en el gráfico 31, en el 42% de los casos se explica el

procedimientos para realizar la práctica, ni es explicado con claridad por parte del docente, en el 27%

a veces recibe explicación del procedimientos a seguir con la práctica y ni es explicado con claridad

por parte del docente. Sumando los porcentajes de las respuestas nunca y a veces se puede concluir

que en el 69% de los casos no se aplica el procedimiento a seguir de la práctica por parte del docente.

42%

27%

23%

8%

El procedimiento a seguir con la práctica es

explicado con claridad por parte del docente

Nunca

A veces

Casi siempre

Siempre

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113

Tabla N º 27: Se comprueba las hipótesis planteadas inicialmente con el experimento.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Nunca 54 41,5 41,5 41,5

A veces 43 33,1 33,1 74,6

Casi siempre 29 22,3 22,3 96,9

Siempre 4 3,1 3,1 100,0

Total 130 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No32: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Comprueba las hipótesis planteadas

inicialmente con el experimento.

Análisis e interpretación:

Como podemos observar en el gráfico Nº32 los datos obtenidos estas hacen que el 42% de los casos

nunca se comprueba las hipótesis planteadas inicialmente con el experimento, en el 33% de los casos a

veces se comprueba las hipótesis planteadas. Sumando los porcentajes de las respuestas nunca y a

veces se puede concluir que en el 75% de los casos no se comprueba las hipótesis planteadas

inicialmente con el experimento, tampoco se aplica el método científico.

42%

33%

22%

3%

Comprueba las hipótesis planteadas inicialmente con el experimento

Nunca

A veces

Casi siempre

Siempre

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114

Tabla N º 28: Aplica el docente un cuestionario acerca del tema.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Nunca 50 38,5 38,5 38,5

A veces 47 36,2 36,2 74,6

Casi siempre 28 21,5 21,5 96,2

Siempre 5 3,8 3,8 100,0

Total 130 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No33: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Aplica el docente un cuestionario

acerca del tema.

Análisis e interpretación:

Como puede verse en el gráfico Nº33 los datos obtenidos son: en el 38% de los casos nunca se aplica

un cuestionario acerca del tema experimental, en el 36% a veces se aplica el cuestionario del tema

experimental. Sumando los dos porcentajes de las respuestas da que el 74% no realizan cuestionarios

acerca del tema experimental.

38%

36%

22%

4%

Aplica el docente un cuestionario acerca del tema

Nunca

A veces

Casi siempre

Siempre

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115

Tabla N º 29: Interpreta resultados y extrae conclusiones del experimento.

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No34: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Interpreta resultados y extrae

conclusiones del experimento.

Análisis e interpretación:

En consecuencia como puede verse en el gráfico N° 34, en el 45 % de los casos nunca se interpreta

resultados y ni se extraen conclusiones del experimento, en el 34 % a veces se interpreta resultados y

ni se extrae conclusiones del experimento. Sumando los porcentajes de los datos nunca y a veces en el

79% no se interpreta resultados y ni se realizan conclusiones de los experimentos.

45%

34%

19%

2%

Interpreta resultados y extrae conclusiones del

experimento

Nunca

A veces

Casi siempre

Siempre

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Nunca 59 45,4 45,4 45,4

A veces 44 33,8 33,8 79,2

Casi siempre 24 18,5 18,5 97,7

Siempre 3 2,3 2,3 100,0

Total 130 100,0 100,0

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116

Tabla N º 30: En la resolución de problemas realiza un análisis de datos obtenidos.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos

Nunca 34 26,2 26,2 26,2

A veces 54 41,5 41,5 67,7

Casi

siempre

30 23,1 23,1 90,8

Siempre 12 9,2 9,2 100,0

Total 130 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No35: Distribución porcentual con relación a la pregunta: En la resolución de problemas

realiza un análisis de datos obtenidos.

Análisis e interpretación:

Analizados los datos del gráfico N° 35, se observa que, el 26% de los estudiantes informa que nunca

realiza un análisis de los datos obtenidos en la resolución de problemas, en el 42% de los casos a veces

se realiza un análisis de los datos obtenidos en resolución de problemas. Sumando los datos obtenidos,

el 68% se puede constatar que no se realiza un análisis de datos obtenidos en la resolución de

problemas.

26%

42%

23%

9%

En la resolución de problemas realiza un análisis de

datos obtenidos

Nunca

A veces

Casi siempre

Siempre

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117

Tabla N º 31: Plantea diversas estrategias de solución por parte del docente.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Nunca 32 24,6 24,6 24,6

A veces 51 39,2 39,2 63,8

Casi siempre 38 29,2 29,2 93,1

Siempre 9 6,9 6,9 100,0

Total 130 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No36: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Plantea diversas estrategias de

solución por parte del docente.

Análisis e interpretación:

Analizados los datos del gráfico N° 36, se desprenden los siguientes resultados, el 25% de los

estudiantes considera que el docente nunca plantea diversas estrategias de solución, en el 39% de los

casos a veces los docentes plantean diversas estrategias de solución. Sumando los dos porcentajes se

obtiene que el 64% de los docentes no plantea estrategias de solución.

25%

39%

29%

7%

Plantea diversas estrategias de solución por parte del

docente

Nunca

A veces

Casi siempre

Siempre

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118

Tabla N º 32: Realiza los respectivos cálculos para la solución de problemas y lo comprueba.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Nunca 29 22,3 22,3 22,3

A veces 44 33,8 33,8 56,2

Casi siempre 36 27,7 27,7 83,8

Siempre 21 16,2 16,2 100,0

Total 130 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No37: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realiza los respectivos cálculos para

la solución de problemas y lo comprueba.

Análisis e interpretación:

Analizados los resultados del gráfico N°37, se observa que, en el 22% de los casos nunca realizan los

respectivos cálculos para la solución de problemas y no lo comprueban, en el 34% a veces realizan

cálculos en la solución de problemas. Sumando los dos porcentajes, el 56% de nunca y a veces

concluimos que no se realizan los respectivos cálculos en la solución de problemas.

22%

34%

28%

16%

Realiza los respectivos cálculos para la solución

de problemas y lo comprueba

Nunca

A veces

Casi siempre

Siempre

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119

Tabla N º 33: Te gustaría realizar comentarios del equipo de experimentación de las prácticas

realizadas.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Nunca 7 5,4 5,4 5,4

A veces 51 39,2 39,2 44,6

Casi siempre 52 40,0 40,0 84,6

Siempre 20 15,4 15,4 100,0

Total 130 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No38: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Te gustaría realizar comentarios del

equipo de experimentación de las prácticas realizadas.

Análisis e interpretación:

Como puede verse en el gráfico Nº 38, con referencia a la frecuencia de los datos obtenidos, en el 15%

de los casos siempre les gustaría realizar comentarios del equipo de experimentación de las prácticas

realizadas, en el 40% casi siempre les gustaría realiza comentarios del equipo de experimentación de

las practicas realizadas. Sumando los dos porcentajes 55% les gustaría realizar comentarios del equipo

de experimentación de las prácticas realizadas.

6%

39%

40%

15%

Te gustaría realizar comentarios del equipo de

experimentación de las prácticas realizadas

Nunca

A veces

Casi siempre

Siempre

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120

Tabla N º 34: Te gustaría presentar grabaciones de las prácticas de laboratorio realizadas.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Nunca 7 5,4 5,4 5,4

A veces 30 23,1 23,1 28,5

Casi siempre 63 48,5 48,5 76,9

Siempre 30 23,1 23,1 100,0

Total 130 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No39: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Te gustaría presentar grabaciones de

las prácticas de laboratorio realizadas.

Análisis e interpretación:

Analizados los resultados del tabla N°34, se observa que, el 23% de los estudiantes siempre les

gustaría presentar grabaciones de la practicas de laboratorio realizadas y comentar con todos sus

compañeros, el 49% de los estudiantes casi siempre les gustaría presentar grabaciones de la practicas

realizadas. Sumando los dos porcentajes 72% les gustaría presentar grabaciones de las prácticas de

laboratorio realizadas y comentar con todo sus compañeros.

5%

23%

49%

23%

Te gustaría presentar grabaciones de las prácticas de

laboratorio realizadas

Nunca

A veces

Casi siempre

Siempre

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121

Tabla N º 35: Te gustaría participar y comentar sobre trabajos experimentales.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Nunca 6 4,6 4,6 4,6

A veces 37 28,5 28,5 33,1

Casi siempre 55 42,3 42,3 75,4

Siempre 32 24,6 24,6 100,0

Total 130 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No39: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Te gustaría participar y comentar

sobre trabajos experimentales.

Análisis e interpretación:

Como puede verse los datos del tabla N° 35, se desprende que, 25% de los estudiantes siempre les

gustaría participar y comentar sobre trabajos experimentales, en el 42% de los estudiantes casi siempre

les gustaría participar y comentar sobre trabajos experimentales. Sumando los dos porcentajes 67% de

los casos les gustaría participar y comentar sobre los trabajos experimentales.

5%

28%

42%

25%

Te gustaría participar y comentar sobre trabajos

experimentales

Nunca

A veces

Casi siempre

Siempre

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122

Tabla N º 36: El docente es capaz de presentar símbolos, los conceptos fundamentales de cada

fenómeno.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos

Nunca 10 7,7 7,7 7,7

A veces 66 50,8 50,8 58,5

Casi siempre 26 20,0 20,0 78,5

Siempre 28 21,5 21,5 100,0

Total 130 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No40: Distribución porcentual con relación a la pregunta: El docente es capaz de presentar

símbolos, los conceptos fundamentales de cada fenómeno.

Análisis e interpretación:

Al analizar los datos obtenidos del gráfico Nº 40, en el 8% de los casos el docente nunca presenta

símbolos, los conceptos fundamentales de cada fenómeno, en el 51% el docente a veces presenta

símbolos, los conceptos fundamentales de cada fenómeno. Sumando los dos porcentajes nunca y a

veces que son de matiz negativo se puede concluir que en el 59% de los casos el docente no presenta

símbolos, ni los conceptos fundamentales de cada fenómeno.

8%

51% 20%

21%

El docente es capaz de presentar símbolos, los

conceptos fundamentales de cada fenómeno

Nunca

A veces

Casi siempre

Siempre

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123

Tabla N º 37: El docente es capaz de interpretar por sí mismo los fenómenos observados en la

experimentación.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Nunca 16 12,3 12,3 12,3

A veces 54 41,5 41,5 53,8

Casi siempre 28 21,5 21,5 75,4

Siempre 32 24,6 24,6 100,0

Total 130 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No41: Distribución porcentual con relación a la pregunta: El docente es capaz de interpretar

por sí mismo los fenómenos observados en la experimentación.

Análisis e interpretación:

En virtud, puede verse en el gráfico N° 41, se desprende que, 12% de los docentes nunca interpreta por

sí mismo los fenómenos observados en la experimentación, el 41% de docentes a veces interpreta por

sí mismo los fenómenos observados en la experimentación. Sumando los dos porcentajes de nunca y a

veces el 53% de los casos el docente no interpreta por sí mismo los fenómenos observados en la

experimentación de Cinemática.

12%

41% 22%

25%

El docente es capaz de interpretar por sí mismo los fenómenos observados en la experimentación

Nunca

A veces

Casi siempre

Siempre

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124

Tabla N º 38: El docente es capaz de relacionar y diferenciar los conceptos de Cinemática.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Nunca 23 17,7 17,7 17,7

A veces 62 47,7 47,7 65,4

Casi siempre 27 20,8 20,8 86,2

Siempre 18 13,8 13,8 100,0

Total 130 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No42: Distribución porcentual con relación a la pregunta: El docente es capaz de relacionar y

diferenciar los conceptos de la Cinemática.

Análisis e interpretación:

Analizados los resultados del gráfico N°42, se observa que, 17% de los docentes nunca es capaz de

relacionar y diferenciar los conceptos de Cinemática, el 48% de los docentes a veces son capaces de

relacionar y diferenciar los conceptos de la Cinemática. Sumando los dos porcentajes que da como

resultado 65%, en consecuencia el docente no relaciona y diferencia los conceptos de la Cinemática.

Esta aseveración es preocupante porque revela errores de conceptos ene le docente como no solo de

metodología.

17%

48%

21%

14%

El docente es capaz de relacionar y diferencias los

conceptos de la Cinemática

Nunca

A veces

Casi siempre

Siempre

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125

Tabla N º 39: Realiza aplicaciones de las leyes, inducidas de la experimentación.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Nunca 31 23,8 23,8 23,8

A veces 56 43,1 43,1 66,9

Casi siempre 32 24,6 24,6 91,5

Siempre 11 8,5 8,5 100,0

Total 130 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No43: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realiza aplicaciones de las leyes,

inducidas de la experimentación.

Análisis e interpretación:

En consecuencia al observar el gráfico Nº 43, los resultados arrojan consecuencia de corte

predominante negativo: en el 24%% de los casos, nunca se realizan aplicaciones de leyes, inducidas de

la experimentación, en el 44% a veces se realizan aplicaciones de leyes , inducidas de la

experimentación. Sumando los porcentajes de las respuestas nunca y a veces que son de matiz negativo

se puede constatar que en el 68% de los casos no se realizan aplicaciones de las leyes, inducidas de la

experimentación.

24%

43%

25%

8%

Realiza aplicaciones de las leyes, inducidas de la

experimentación

Nunca

A veces

Casi siempre

Siempre

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126

Tabla N º 40: Analiza problemas concretos y plantea soluciones experimentales.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Nunca 23 17,7 17,7 17,7

A veces 58 44,6 44,6 62,3

Casi siempre 27 20,8 20,8 83,1

Siempre 22 16,9 16,9 100,0

Total 130 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No44: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Analiza problemas concretos y

plantea soluciones experimentales.

Análisis e interpretación:

Analizados los resultados del gráfico No44, se observa que, el 18% de los estudiantes nunca analizan

problemas concretos, ni plantean soluciones experimentales, el 44% de los estudiantes dice a veces

analizan problemas concretos y plantean soluciones experimentales. Sumando los dos porcentajes en

el 62%, de los casos no realizan problemas concretos y ni plantean soluciones experimentales.

18%

44%

21%

17%

Analiza problemas concretos y plantea soluciones

experimentales

Nunca

A veces

Casi siempre

Siempre

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127

Tabla N º 41: El docente aplica los conocimientos científicos acerca de la vida cotidiana.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Nunca 25 19,2 19,2 19,2

A veces 46 35,4 35,4 54,6

Casi siempre 26 20,0 20,0 74,6

Siempre 33 25,4 25,4 100,0

Total 130 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No45: Distribución porcentual con relación a la pregunta: El docente aplica los conocimientos

científicos acerca de la vida cotidiana.

Análisis e interpretación:

Analizando los datos del gráfico Nº 45, en el 19% de los casos el docente nunca aplica los

conocimientos científicos en la vida cotidiana, en el 36% de los casos el docente a veces aplica los

conocimientos científicos en la vida cotidiana. Sumando los dos porcentajes nunca y a veces, que son

de matiz negativo, se puede concluir que en el 55% de los casos el docente no aplica el conocimiento

científico en de la vida cotidiana.

19%

36% 20%

25%

El docente aplica los conocimientos científicos acerca

de la vida cotidiana

Nunca

A veces

Casi siempre

Siempre

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128

Tabla N º 42: Realiza experimentos sencillos y explica el funcionamiento.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Nunca 105 80,8 80,8 80,8

A veces 17 13,1 13,1 93,8

Casi siempre 7 5,4 5,4 99,2

Siempre 1 ,8 ,8 100,0

Total 130 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No46: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realiza experimentos sencillos y

explica el funcionamiento.

Análisis e interpretación:

Previo a un análisis de los datos del gráfico N°46, en el 81% de los casos nunca realiza experimentos

sencillos y ni se explica el funcionamiento, en el 13% de los casos a veces realiza experimentos

sencillos y explica el funcionamiento. Sumando los porcentajes de los casos nunca y a veces, en el

94% de los casos el docente y el alumno no realizan experimentos sencillos y ni explican su

funcionamiento.

81%

13%

5% 1%

Realiza experimentos sencillos y explica el

funcionamiento

Nunca

A veces

Casi siempre

Siempre

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129

Tabla N º 43: El trabajo experimental forma hábitos de responsabilidad.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Nunca 6 4,6 4,6 4,6

A veces 40 30,8 30,8 35,4

Casi siempre 58 44,6 44,6 80,0

Siempre 26 20,0 20,0 100,0

Total 130 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No47: Distribución porcentual con relación a la pregunta: El trabajo experimental forma

hábitos de responsabilidad.

Análisis e interpretación:

En base a los datos obtenidos en el gráfico No47, en el 20% de los casos siempre el trabajo

experimental forma hábitos de responsabilidad, en el 44% de casi siempre el trabajo experimental

forma hábitos de responsabilidad. Sumando los dos porcentajes que son de matiz positivo en el 64%

de los casos el trabajo experimental forma hábitos de responsabilidad según los estudiantes.

5%

31%

44%

20%

El trabajo experimental forma hábitos de

responsabilidad

Nunca

A veces

Casi siempre

Siempre

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130

Tabla N º 44: La participación del grupo experimental, facilidad la integración.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Nunca 6 4,6 4,6 4,6

A veces 29 22,3 22,3 26,9

Casi siempre 70 53,8 53,8 80,8

Siempre 25 19,2 19,2 100,0

Total 130 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No48: Distribución porcentual con relación a la pregunta: La participación del grupo

experimental facilita la integración.

Análisis e interpretación:

De este modo, luego de un análisis a los datos obtenidos del Gráfico No47, en el 5% de los casos

siempre la participación experimental en grupo facilita la integración, en el 54% casi siempre la

participación experimental en grupo facilita la integración. Sumando estos dos porcentajes da el 59%

afirma que la participación experimental en grupo facilita la integración. Es beneficioso el trabajo

experimental.

5%

22%

54%

19%

La participación del grupo experimental facilita la

integración

Nunca

A veces

Casi siempre

Siempre

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131

Tabla N º 45: Presenta una actitud positiva frente al trabajo colaborativo experimental.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Nunca 7 5,4 5,4 5,4

A veces 37 28,5 28,5 33,8

Casi siempre 58 44,6 44,6 78,5

Siempre 28 21,5 21,5 100,0

Total 130 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No48: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Presenta una actitud positiva frente

al trabajo colaborativo experimental.

Análisis e interpretación:

De acuerdo al análisis de los datos obtenidos en el gráfico N° 48, en el 5% de los casos siempre

presenta una actitud positiva frente al trabajo colaborativo experimental, en el 45% casis siempre

presenta una actitud positiva frente al trabajo colaborativo experimental. Sumando los dos porcentajes

que son de matiz positivo, en el 49% de los casos presenta una actitud positiva frente al trabajo

colaborativo experimental pero no llega ni a la mitad.

5%

28%

45%

22%

Presenta una actitud positiva frente al trabajo

colaborativo experimental

Nunca

A veces

Casi siempre

Siempre

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132

Tabla N º 46: Participa activamente en el aprendizaje de Física.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Nunca 20 15,4 15,4 15,4

A veces 30 23,1 23,1 38,5

Casi siempre 49 37,7 37,7 76,2

Siempre 31 23,8 23,8 100,0

Total 130 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No49: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Participa activamente en el

aprendizaje de Física.

Análisis e interpretación:

En base al análisis de los datos del gráfico No48, en el 24% de los casos siempre participa activamente

en el aprendizaje de Física, en el 38% casi siempre participa activamente en el aprendizaje de Física.

Sumando los dos porcentajes 62% se obtiene que participe activamente en el aprendizaje de Física.

15%

23%

38%

24%

Participa activamente en el aprendizaje de Física

Nunca

A veces

Casi siempre

Siempre

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133

4.1.1.1 Análisis e Interpretación de Resultados

Desde la Perspectiva Cuantitativa a Docentes

Tabla N º 47: Utiliza el laboratorio para la Inducción y comprobación de leyes.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Casi siempre 1 14,3 14,3 14,3

A veces 4 57,1 57,1 71,4

Nunca 2 28,6 28,6 100,0

Total 7 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No49: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Utiliza el laboratorio para la

Inducción y comprobación de leyes.

Análisis e interpretación:

Como podemos observar en el gráfico 49, el 14% de docentes casi siempre utilizan el laboratorio

para la inducción y comprobación de leyes, en el 57% de los casos a veces utilizan el laboratorio para

la inducción y comprobación de leyes. Sumando los dos porcentajes 71% de docentes afirman utilizar

el laboratorio para la inducción y comprobación de leyes. Este resultado contradice la opinión de los

estudiantes, para los cuales en el 97% de los casos no utilizan el laboratorio para la inducción y

combinación de leyes. ¿Qué grupo dice la verdad?

29%

57%

14%

Utiliza el laboratorio para la induccion y

comprobacion de leyes

Nunca

A veces

Casi siempre

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134

Tabla N º 48: Realiza actividades grupales en la experimentación de los movimientos de Cinemática.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos A veces 4 57,1 57,1 57,1

Casi siempre 2 28,6 28,6 85,7

Siempre 1 14,3 14,3 100,0

Total 7 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No50: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realiza actividades grupales en la

experimentación de los movimientos de Cinemática.

Análisis e interpretación:

En tal virtud y en base al análisis de los datos del gráfico 50, en el 57% de los casos a veces realiza

actividades grupales en la experimentación de los movimientos de Cinemática, en el 29% casi siempre

realiza actividades grupales en la experimentación de los movimientos de Cinemática. Sumando los

dos casos el 86 % de docentes realizan actividades grupales en la experimentación de los

movimientos, pero en los datos obtenidos anteriormente el 97% no tienen interés por participar en la

experimentación de movimientos. Esto implica una evidente contradicción en lo que afirman los

propios docentes.

57% 29%

14%

Realiza actividades grupales en la experimentación

de los movimientos de Cinemática

A veces

Casi siempre

Siempre

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135

Tabla N º 49: Utiliza el equipo experimental de Cinemática para demostrar leyes y principios.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos A veces 1 14,3 14,3 14,3

Casi Siempre 4 57,1 57,1 71,4

Siempre 2 28,6 28,6 100,0

Total 7 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No51: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Utiliza el equipo experimental de

Cinemática para demostrar leyes y principios.

Análisis e interpretación:

Como podemos observar en el gráfico 51, en el 29% de los casos siempre utilizan el equipo

experimental de Cinemática para demostrar leyes y principios, en el 57% casi siempre. Sumando los

dos porcentajes, el 86% de los casos utiliza el equipo experimental de Cinemática para demostrar leyes

y principios. Mientras que en los datos obtenidos del instrumento aplicado a los estudiantes

anteriormente el 95,4 % no se utiliza el equipo experimental para demostrar leyes ni principios,

contradiciendo así la opinión de los (alumnos y maestros) . ¿Quién dirá la verdad?

14%

57%

29%

Utiliza el equipo experimental de Cinemática para

demostrar leyes y principios.

A veces

Casi Siempre

Siempre

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136

Tabla N º 50: Realizar nuevos experimentos de Cinemática.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Nunca 3 42,9 42,9 42,9

A veces 3 42,9 42,9 85,7

Casi Siempre 1 14,3 14,3 100,0

Total 7 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No52: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realizar nuevos experimentos de

Cinemática.

Análisis e interpretación:

En tal virtud y en base al análisis de los datos del gráfico 52, en el 14% casi siempre realiza nuevos

experimentos de Cinemática, en el 43% a veces realiza nuevos experimentos de Cinemática. Sumando

los dos porcentajes el 57% de los caso realizan nuevos experimentos de Cinemática. Este resultado

contradice con la opinión de los estudiantes para los cuales el 97% no tienen interés en realizar nuevos

experimentos.

43%

43%

14%

Realizar nuevos experimentos de Cinemática

Nunca

A veces

CasiSiempre

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137

Tabla N º 51: Realiza simulaciones de experimentos en el ordenador con datos y conclusiones.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Nunca 5 71,4 71,4 71,4

A veces 2 28,6 28,6 100,0

Total 7 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No53: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realiza simulaciones de

experimentos en el ordenador con datos y conclusiones.

Análisis e interpretación:

Como podemos observar los datos del gráfico 42, en el 71% de los casos nunca realizan simulaciones

de experimentos en el ordenador con datos ni conclusiones, en el 29% a veces realiza simulaciones de

experimentos en el ordenador con datos y conclusiones. Sumando estos dos porcentajes el 100% no

realizan simulaciones de experimentos en el ordenador con datos ni conclusiones. En este caso los dos

resultados coinciden es sus opiniones como para los cuales el 81% no utilizan experimentos de

Cinemática en el ordenador.

71%

29%

0% 0%

Realiza simulaciones de experimentos en el

ordenador con datos y conclusiones

Nunca

A veces

Casi siempre

Siempre

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138

Tabla N º 52: Facilita a los alumnos una guía de informes grupales o individuales de las prácticas

propuestas.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos A veces 5 71,4 71,4 71,4

Casi siempre 2 28,6 28,6 100,0

Total 7 100,0 100.0

Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No54: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Facilita a los alumnos una guía de

informes grupales o individuales de las prácticas propuestas.

Análisis e interpretación:

En base a los datos obtenidos en el gráfico 54, se desprende que el 71% de muestra a veces facilita a

los alumnos una guía de informes grupales o individuales de las prácticas propuestas, en el 29% casi

siempre. Sumando estos dos porcentajes, en el 100% de los casos facilita a los alumnos una guía de

informes grupales o individuales de las prácticas propuestas. Esta respuesta contradice la afirmación de

los estudiantes para los cuales en el 91,6% de los casos no se les entrega guías de informes grupales o

individuales de las prácticas propuestas.

71%

29%

0% 0%

Facilita a los alumnos una guía de informes

grupales o individuales de las prácticas

propuestas.

A veces

Casisiempre

Siempre

Nunca

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139

Tabla N º 53: Aplica el conocimiento teórico en la construcción de un equipo en el estudio de

Cinemática.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos A veces 3 42,9 42,9 42,9

Casi siempre 4 57,1 57,1 100,0

Total 7 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No55: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Aplica el conocimiento teórico en la

construcción de un equipo en el estudio de Cinemática.

Análisis e interpretación:

Como podemos observar el gráfico 55, en el 43% de casos a veces aplica el conocimiento teórico en la

construcción de un equipo en el estudio de Cinemática, en el 57% casi siempre. Sumando los dos

porcentajes el 100% de a veces y casi siempre se obtiene que aplique el conocimiento teórico en la

construcción de un equipo en el estudio de Cinemática. En esta respuesta encontramos una

contradicción con la opinión de los estudiantes, para los cuales el 92% de los casos no se aplica el

conocimiento teórico en la construcción de un equipo casero. ¿Quién dice la verdad?

43%

57%

0% 0%

Aplica el conocimiento teórico en la construcción de

un equipo en el estudio de Cinemática

A veces

Casi siempre

Siempre

Nunca

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140

Tabla N º 54: Realiza informes grupales e individuales de las prácticas de laboratorio.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos A veces 4 57,1 57,1 57,1

Casi siempre 2 28,6 28,6 85,7

Siempre 1 14,3 14,3 100,0

Total 7 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No55: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realiza informes grupales e

individuales de las prácticas de laboratorio.

Análisis e interpretación:

En los datos obtenidos del gráfico 55, en el 57% a veces realiza informes grupales e individuales de

las prácticas de laboratorio, en el 29% casi siempre. Sumando los dos porcentajes 86% de a veces y

casi siempre afirman que realizan informes grupales e individuales de las prácticas de laboratorio. Los

resultados obtenidos de la opinión de los estudiantes en el 71% de los casos el panorama es negativo,

no se obtienen informes grupales e individuales de las prácticas de laboratorio en cual es

contradictorio, ¿Quién dice la verdad?

57% 29%

14%

0%

Realiza informes grupales e individuales de las

prácticas de laboratorio

A veces

Casi siempre

Siempre

Nunca

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141

Tabla N º 55: Plantea hipótesis al realizar una experiencia de Cinemática e identifica con facilidad el

material.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos A veces 2 28,6 28,6 28,6

Casi siempre 5 71,4 71,4 100,0

Total 7 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No56: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Plantea hipótesis al realizar una

experiencia de Cinemática e identifica con facilidad el material.

Análisis e interpretación:

En base al análisis de los datos del gráfico 46, en el 29% de los casos a veces se obtiene hipótesis al

realizar una experiencia de Cinemática e identifica con facilidad el material, el 71% casi siempre.

Sumando los dos porcentajes el 100% obtienen hipótesis al realizar una experiencia. Este resultado

contradice la opinión de los alumnos ya que en el 92% de los casos no se obtiene hipótesis al realizar

una experimentación en el estudio de Cinemática. ¿Quién dice la verdad?

29%

71%

0% 0%

Plantea hipótesis al realizar una experiencia de

Cinemática e identifica con facilidad el material

A veces

Casisiempre

Siempre

Nunca

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142

Tabla N º 56: Diseña un procedimiento adecuado para el uso de equipo de laboratorio.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos A veces 2 28,6 28,6 28,6

Casi siempre 3 42,9 42,9 71,4

Siempre 2 28,6 28,6 100,0

Total 7 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No57: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Diseña un procedimiento adecuado

para el uso de equipo de laboratorio.

Análisis e interpretación:

Como podemos observar los datos en el gráfico N° 47, en el 28% de los casos s a veces se diseña un

procedimiento adecuado para el uso de equipo de laboratorio, en el 43% de los casos casi siempre.

Sumando los dos porcentajes en el 71% de los casos se diseñan un procedimiento adecuado para el

uso de equipo de laboratorio. Este resultado es contradictorio con la opinión de los estudiantes, para

quienes en el 69% no se explica el procedimiento a seguir en la práctica.

28%

43%

29%

0%

Diseña un procedimiento adecuado para el uso de

equipo de laboratorio

A veces

Casi siempre

Siempre

Nunca

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143

Tabla N º 57: Comprueba las hipótesis planteadas inicialmente con el experimento.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Casi siempre 4 57,1 57,1 57,1

Siempre 3 42,9 42,9 100,0

Total 7 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No58: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Comprueba las hipótesis planteadas

inicialmente con el experimento.

Análisis e interpretación:

En tal virtud y en base al análisis de los datos en el gráfico N° 48, el 57 % de los casos casi siempre se

comprueba las hipótesis planteadas inicialmente con el experimento, en el 38% siempre. Sumando los

dos casos de siempre y casi siempre en el 95% se comprueba la hipótesis planteada inicialmente con el

experimento, pero en los datos obtenidos de la opinión de los alumnos el 75% no se comprueba las

hipótesis planteadas inicialmente con el experimento. Esto implica que una evidente contradicción en

lo que afirman los propios docentes.

57%

43%

0% 0%

Comprueba las hipótesis planteadas

inicialmente con el experimento

Casisiempre

Siempre

A veces

Nunca

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144

Tabla N º 58: Aplica un cuestionario acerca del tema.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Casi siempre 5 71,4 71,4 71,4

Siempre 2 28,6 28,6 100,0

A veces 0 0 0 0

Nunca 0 0 0 0

Total 7 100.0 100.0

Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No59: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Aplica un cuestionario acerca del

tema.

Análisis e interpretación:

Como podemos observar los datos en el gráfico N° 49, en el 71% de los casos casi siempre se aplica

un cuestionario acerca del tema (Cinemática), en el 29% siempre se aplica. Sumando estos dos datos el

100% aplican siempre un cuestionario. Tal resultado contradice con la opinión del estudiante para los

cuales el 74% no realizan cuestionario acerca del tema experimental. ¿Quién dice la verdad?

71%

29%

0% 0%

Aplica un cuestionario acerca del tema

Casi siempre

Siempre

A veces

Nunca

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145

Tabla N º 59: Interpreta resultados y extrae conclusiones del experimento.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos A veces 2 28,6 28,6 28,6

Casi siempre 4 57,1 57,1 85,7

Siempre 1 14,3 14,3 100,0

Nunca 0 0 0 0

Total 7 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No60: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Interpreta resultados y extrae

conclusiones del experimento.

Análisis e interpretación:

En consecuencia como puede verse en los datos del gráfico N° 50, en el 57% de los casos casi

siempre interpreta resultados y extrae conclusiones del experimento, en el 14% siempre .Sumando los

dos porcentajes el 71% siempre se interpreta resultados y extrae conclusiones del experimento. Este

resultado es muy contradictorio con la opinión de los estudiantes en el 79% no se interpreta resultados

y ni se realizan conclusiones de los experimentos.

29%

57%

14%

0%

Interpreta resultados y extrae conclusiones del

experimento

A veces

Casi siempre

Siempre

Nunca

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146

Tabla N º 60: En la resolución de problemas realiza un análisis de datos obtenidos

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Casi siempre

Siempre

A veces

Nunca

7

0

0

0

7

100,0

0

0

0

100,0

100,0

0

0

0

100,0

100,0

0

0

0

Total

Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No61: Distribución porcentual con relación a la pregunta: En la resolución de problemas

realiza un análisis de datos obtenidos.

Análisis e interpretación:

Analizando los datos del gráfico N° 61, en el 100% de los casos casi siempre realiza un análisis de los

datos obtenidos en la resolución de problemas. Este resultado es contradictorio con la opinión de los

estudiantes, en el 68% afirman que no realiza una análisis de datos obtenidos en la resolución de

problemas. ¿Quién dice la verdad?

100%

0% 0% 0%

En la resolución de problemas realiza un análisis

de datos obtenidos

Casisiempre

Siempre

A veces

Nunca

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147

Tabla N º 61: Plantea diversas estrategias de solución al alumno.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos A veces 5 71,4 71,4 71,4

Casi siempre 2 28,6 28,6 100,0

Siempre 0 0 0 0

Nunca 0 0 0 0

Total 7 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No62: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Plantea diversas estrategias de

solución al alumno.

Análisis e interpretación:

En tal virtud y en base al análisis de los datos del gráfico N° 62, en el 71% de los casos a veces plantea

diversas estrategias de solución, en el 29% casi siempre. Sumando los dos porcentajes el 100%

siempre plantea diversas estrategias de solución al alumno. Este resultado es contradictorio con la

opinión de los estudiantes en el 64% de los docentes no plantea estrategias de solución.

71%

29%

0% 0%

Plantea diversas estrategias de solución al alumno

A veces

Casi siempre

Siempre

Nunca

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148

Tabla N º 62: Realiza los respectivos cálculos para la solución de problemas y lo compruebas.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Casi siempre 5 71,4 71,4 71,4

Siempre 2 28,6 28,6 100,0

A veces 0 0 0 0

Nunca 0 0 0 0

Total 7 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No63: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realiza los respectivos cálculos para

la solución de problemas y lo compruebas.

Análisis e interpretación:

Como podemos observar los datos del gráfico N° 63, en el 71% de los casos casi siempre realizan los

respectivos cálculos para la solución de problemas y lo compruebas, en el 29% siempre. Sumando los

dos porcentajes el 100% de docentes afirman que realizan los respectivos cálculos para la solución de

problemas. Este resultado es contradictorio con la opinión de los estudiantes en el 56% no realizan

cálculos para la solución de problemas.

71%

29%

0% 0%

Realiza los respectivos cálculos para la solución

de problemas y lo compruebas

Casi siempre

Siempre

A veces

Nunca

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149

Tabla N º 63: Ha creado algún blog para interactuar con los estudiantes acerca de las prácticas

realizadas en el laboratorio de Física

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Casi siempre 3 42,9 42,9 42,9

Siempre 4 57,1 57,1 100,0

A veces 0 0 0 0

Nunca 0 0 0 0

Total 7 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No64: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Ha creado algún blog para

interactuar con los estudiantes acerca de las prácticas realizadas en el laboratorio de Física.

Análisis e interpretación:

En consecuencia al observar los datos en el gráfico N°64, en el 57% de los casos siempre ha creado

algún blog para interactuar con los estudiantes acerca de las prácticas realizadas en el laboratorio de

Física, en el 43% casi siempre. Sumando los dos porcentajes el 100% han creado algún blog para

interactuar con los estudiantes acerca de las prácticas realizadas en el laboratorio de Física. En los

datos obtenidos de los estudiantes el 55% de los casos les gustaría realizar comentarios del equipo de

experimentación de las prácticas realizadas. ¿Quién dice la verdad?

43%

57%

0% 0%

Ha creado algún blog para interactuar con los

estudiantes acerca de las prácticas realizadas en el

laboratorio de Física

Casisiempre

Siempre

A veces

Nunca

Page 171: MANUAL DE GUÍAS DE LABORATORIO - … · ii DEDICATORIA Para la honra y gloria que solo Dios se merece, quien supo darme las fuerzas para seguir adelante y no desmayar en los problemas

150

Tabla N º 64: Realiza grabaciones de las prácticas de laboratorio de Física.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Casi siempre 7 100,0 100,0 100,0

Siempre 0 0 0 0

A veces 0 0 0 0

Nunca 0 0 0 0

Total 7 100,0 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No65: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realiza grabaciones de las prácticas

de laboratorio de Física.

Análisis e interpretación:

Como podemos observar los datos en el gráfico N° 65, en el 100% de los casos nunca realizan

grabaciones de las prácticas de laboratorio de Física. En este caso los dos resultados coinciden en sus

opiniones para los cuales el 72% de los casos no realizan grabaciones de las prácticas de laboratorio

de Física.

100%

0%

0% 0%

Realiza grabaciones de las prácticas de

laboratorio de Física

Nunca

Casi siempre

A veces

Siempre

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151

Tabla N º 65: Participa y comenta sobre trabajos experimentales en los foros.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Casi siempre 6 85,7 85,7 85,7

Siempre 1 14,3 14,3 100,0

Total 7 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No65: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Participa y comenta sobre trabajos

experimentales en los foros.

Análisis e interpretación:

En consecuencia de los datos en el gráfico N° 65, en el 86% de los casos casi siempre participa y

comenta sobre trabajos experimentales en los foros, en el 14% siempre. Sumando los dos porcentajes

el 100% siempre participa y comenta sobre trabajos experimentales en los foros. Este resultado

coincide en la opinión de los estudiantes par los cuales el 67% de los casos les gusta participar y

comentar sobre los trabajos experimentales.

86%

14%

0% 0%

Participa y comenta sobre trabajos experimentales en los foros

Casi siempre

Siempre

A veces

Nunca

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152

Tabla N º 66: Utiliza un algoritmo para la resolución de problemas teóricas.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Nunca 2 28,6 28,6 28,6

A veces 1 14,3 14,3 42,9

Casi siempre 4 57,1 57,1 100,0

Total 7 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No66: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Utiliza un algoritmo para la

resolución de problemas teóricas.

Análisis e interpretación:

Como podemos observar los datos en el gráfico N° 66, en el 57% de los casos casi siempre utiliza un

algoritmo para la resolución de problemas teóricas, en el 14% a veces. Sumando los dos porcentajes el

71% utiliza un algoritmo para la resolución de problemas teóricas. Este resultado es contradictorio con

la opinión de los estudiantes en el 59% de los casos el docente no presenta símbolos, ni conceptos

fundamentales de cada fenómeno. ¿Quién dice la verdad?

29%

14% 57%

0%

Utiliza un algoritmo para la resolución de

problemas teóricas

Nunca

A veces

Casisiempre

Siempre

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153

Tabla N º 67: Representa gráfica y simbólicamente la situación planteada en el texto de problemas.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Siempre 7 100,0 100,0 100,0

Casi siempre 0 0 0 0

A veces 0 0 0 0

Nunca 0 0 0 0

Total 7 100,0 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No67: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Representa gráfica y

simbólicamente la situación planteada en el texto de problemas.

Análisis e interpretación:

Analizando los resultados del gráfico N°67, se desprende que, en el 100% nunca el docente representa

gráfica y simbólicamente la situación planteada en el texto de problemas. Este resultado coincide con

los datos de la opinión de los estudiantes el 53% de los casos el docente no interpreta simbólicamente

la situación planteada en el texto de problemas.

100%

0% 0% 0%

Representa gráfica y simbólicamente la situación

planteada en el texto de problemas

Nunca

Casisiempre

A veces

Siempre

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154

Tabla N º 68: Elabora los conceptos fundamentales de la Cinemática.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Casi siempre 3 42,9 42,9 42,9

Siempre 4 57,1 57,1 100,0

Total 7 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No67: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Elabora los conceptos

fundamentales de la Cinemática.

Análisis e interpretación:

En base a los datos obtenidos del gráfico N°67, en el 57% de los casos siempre el docente elabora los

conceptos fundamentales en el estudio de Cinemática, en el 43% casi siempre. Sumando estos dos

porcentajes el 100% de los casos siempre elabora los conceptos fundamentales en el estudio de

Cinemática. Este resultado contradice con la opinión de los estudiantes para los cuales el 57% no

relaciona y diferencia los conceptos de la Cinemática.

43%

57%

0% 0%

Elabora los conceptos fundamentales de la Cinemática

Casi siempre

Siempre

A veces

Nunca

Page 176: MANUAL DE GUÍAS DE LABORATORIO - … · ii DEDICATORIA Para la honra y gloria que solo Dios se merece, quien supo darme las fuerzas para seguir adelante y no desmayar en los problemas

155

Tabla N º 69: Utiliza resultados experimentales para inducir leyes.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Casi siempre 1 14,3 14,3 14,3

Siempre 6 85,7 85,7 100,0

Total 7 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No68: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Utiliza resultados experimentales

para inducir leyes.

Análisis e interpretación:

Como se puede observar el gráfico N° 68, en el 86% siempre utiliza los resultados experimentales

para inducir leyes, el 14% casi siempre. Sumando los dos porcentajes en el 100% de los casos utiliza

resultados experimentales para inducir leyes. Este resultado contradice con los datos obtenidos de los

estudiantes que en el 68% de los casos no se realizan aplicaciones de las leyes, inducidas de la

experimentación. ¿Quién dice la verdad?

14%

86%

0%

0%

Utiliza resultados experimentales para inducir leyes

Casisiempre

Siempre

A veces

Nunca

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156

Tabla N º 70: Aplica las leyes a la solución de problemas.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Casi siempre 6 85,7 85,7 85,7

Siempre 1 14,3 14,3 100,0

Total 7 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No69: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Aplica las leyes a la solución de

problemas.

Análisis e interpretación:

Analizando los resultados del gráfico N°69, se observa que, en el 86% de los casos casi siempre aplica

las leyes a la solución de problemas, en el 14% siempre. Sumando los dos porcentajes se obtiene que el

100% se aplica las leyes a la solución de problemas. Esto contradice a la opinión de los estudiantes

para los cuales el 62% de los casos no realizan problemas concretos y ni plantean soluciones

experimentales.

86%

14%

0% 0%

Aplica las leyes a la solución de problemas

Casisiempre

Siempre

A veces

Nunca

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157

Tabla N º 71: Evalúa conocimientos, destrezas y habilidad, resultado del trabajo de Física.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Casi siempre 6 85,7 85,7 85,7

Siempre 1 14,3 14,3 100,0

Total 7 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No70: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Evalúa conocimientos, destrezas y

habilidad, resultado del trabajo de Física.

Análisis e interpretación:

En consecuencia de los datos obtenidos del gráfico N°70, el 86% casi siempre evalúa conocimientos,

destrezas y habilidades, resultado del trabajo de Física, el 14% siempre. Sumando los dos porcentajes

se obtiene que el 100% de los casos se evalúa conocimientos, destrezas y habilidades, resultado del

trabajo de Física. Este dato contradice la opinión de los estudiantes para lo cual el 55% el docente no

aplica el conocimiento, destrezas y habilidades para la vida cotidiana.

86%

14%

0% 0%

Evalúa conocimientos, destrezas y habilidad, resultado del trabajo de Física

Casi siempre

Siempre

A veces

Nunca

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158

Tabla N º 72: Realiza experimentos prácticos y sencillos durante el proceso de aprendizaje de Física.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos A veces 1 14,3 14,3 14,3

Casi siempre 3 42,9 42,9 57,1

Siempre 3 42,9 42,9 100,0

Total 7 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No71: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realiza experimentos prácticos y

sencillos durante el proceso de aprendizaje de Física.

Análisis e interpretación:

En base a los datos obtenidos del gráfico N° 71, el 43% casi siempre realiza experimentos prácticos y

sencillos durante el proceso de aprendizaje de Física, el 43% siempre. Sumando los dos porcentajes el

100% realiza experimentos prácticos y sencillos durante el proceso de aprendizaje de Física. Este

resultado contradice con la opinión de los estudiantes de que en el 94% el docente y el alumno no

realizan experimentos sencillos y ni explica su funcionamiento. ¿Quién dice la verdad?

14%

43%

43%

0%

Realiza experimentos prácticos y sencillos

durante el proceso de aprendizaje de Física

A veces

Casi siempre

Siempre

Nunca

Page 180: MANUAL DE GUÍAS DE LABORATORIO - … · ii DEDICATORIA Para la honra y gloria que solo Dios se merece, quien supo darme las fuerzas para seguir adelante y no desmayar en los problemas

159

Tabla N º 73: Forma hábitos de responsabilidad en la entrega de informes escritos por parte de los

alumnos.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Casi siempre 5 71,4 71,4 71,4

Siempre 2 28,6 28,6 100,0

Total 7 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No72: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Forma hábitos de responsabilidad en

la entrega de informes escritos por parte de los alumnos.

Análisis e interpretación:

En base a los datos obtenidos del gráfico N°72, el 71% casi siempre forma hábitos de responsabilidad

en la entrega de informes escritos por parte de los alumnos, el 29 % siempre. Sumando los dos

porcentajes el 100% de los casos forma hábitos de responsabilidad en la entrega de informes escritos

por parte de los alumnos. Este dato coincide con la opinión de los estudiantes para el 64% de los casos

el trabajo experimental forma hábitos de responsabilidad según los estudiantes.

71%

29%

0% 0%

Forma hábitos de responsabilidad en la entrega

de informes escritos por parte de los alumnos

Casisiempre

Siempre

A veces

Nunca

Page 181: MANUAL DE GUÍAS DE LABORATORIO - … · ii DEDICATORIA Para la honra y gloria que solo Dios se merece, quien supo darme las fuerzas para seguir adelante y no desmayar en los problemas

160

Tabla N º 74: Es organizado en el desarrollo de la clase.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Casi siempre 3 42,9 42,9 42,9

Siempre 4 57,1 57,1 100,0

Total 7 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No73: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Es organizado en el desarrollo de la

clase.

Análisis e interpretación:

En consecuencia de los datos del gráfico N° 73, en el 57% siempre es organizado en el desarrollo de la

clase, el 43% casi siempre. Sumando los dos porcentajes el 100% de los casos es organizado en el

desarrollo de la clase. Este resultado coincide la opinión de los estudiantes para el 59% afirma que la

organización del docente ayuda en el desarrollo de la clase.

43%

57%

0% 0%

Es organizado en el desarrollo de la clase

Casisiempre

Siempre

A veces

Nunca

Page 182: MANUAL DE GUÍAS DE LABORATORIO - … · ii DEDICATORIA Para la honra y gloria que solo Dios se merece, quien supo darme las fuerzas para seguir adelante y no desmayar en los problemas

161

Tabla N º 75: Presenta una actitud colaborativa en el trabajo experimental.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Casi siempre 3 42,9 42,9 42,9

Siempre 4 57,1 57,1 100,0

Total 7 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No73: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Presenta una actitud colaborativa en

el trabajo experimental.

Análisis e interpretación:

Analizando los datos obtenidos del gráfico N° 73, el 57% siempre presenta una actitud colaborativa en

el trabajo experimental, el 43% casi siempre. Sumando los dos porcentajes que son de tinte positivo el

100% de los casos presenta una actitud colaborativa en el trabajo experimental. Este dato coincide con

la opinión de los estudiantes para lo cual el 73% de los casos siempre presenta una actitud colaborativa

en el trabajo experimental.

43%

57%

0% 0%

Presenta una actitud colaborativa en el trabajo

experimental

Casi siempre

Siempre

A veces

Nunca

Page 183: MANUAL DE GUÍAS DE LABORATORIO - … · ii DEDICATORIA Para la honra y gloria que solo Dios se merece, quien supo darme las fuerzas para seguir adelante y no desmayar en los problemas

162

Tabla N º 76: Participa activamente en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de Física.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Casi siempre 2 28,6 28,6 28,6

Siempre 5 71,4 71,4 100,0

Total 7 100,0 100,0

Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.

Elaborado por: Dayce Guallichico

Gráfico No73: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Participa activamente en el

desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de Física.

Análisis e interpretación:

Como se puede observar los datos del gráfico N° 73, el 71% siempre participa activamente en el

desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de Física, el 29% casi siempre. Sumando los dos

porcentajes que son de tinte positivo el 100% de los casos participa activamente en el desarrollo del

proceso de enseñanza-aprendizaje de Física. Este dato coincide con la opinión de los estudiantes para

lo cual el 62% se obtiene que participe activamente en el aprendizaje de Física.

29%

71%

0% 0%

Participa activamente en el desarrollo del

proceso de enseñanza-aprendizaje de Física

Casisiempre

Siempre

A veces

Nunca

Page 184: MANUAL DE GUÍAS DE LABORATORIO - … · ii DEDICATORIA Para la honra y gloria que solo Dios se merece, quien supo darme las fuerzas para seguir adelante y no desmayar en los problemas

163

DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

ENCUESTA A LOS ESTUDIANTES

En este capítulo se presenta la interpretación y el análisis de los resultados de la investigación

contrastando con los objetivos planteados.

El primer objetivo del presente trabajo conduce a diagnosticar la utilización del Recurso Didáctico en

el aprendizaje de Física, en el estudio de Cinemática para los alumnos del primer año de bachillerato

del Colegio “Abdón Calderón” de la ciudad de Quito, los encuestados manifiestan en un promedio de

65,59% correspondiente a los ítems 1, 2 y 4 indicando que el profesor no utiliza los recursos

didácticos, esto de acuerdo con los parámetros siempre, casi siempre, a veces y nunca, esto se refiere a

laboratorio real, experimentación de los movimientos, utilización del equipo experimental y no realizan

experimentos de Cinemática.

El segundo objetivo específico, el cual enuncia “diagnosticar el nivel de aprendizaje de Física en la

unidad de Cinemática”, los estudiantes manifiestan en un promedio del 76,9% correspondientes a los

ítemes 20,22,24,25,28,29,30 no existe un aprendizaje significativo que desarrolle habilidades y

destrezas.

Al determinar el tercer objetivo específico, que es establecer el uso del laboratorio en el aprendizaje de

Física, los encuestados manifiestan en un promedio de 85% correspondientes a los ítems 7, 17, 19

que los docentes no utilizan laboratorio real y virtual, ni realizan experimentos caseros por lo que se

puede inferir que es un aprendizaje teórico y no práctico.

En el cuarto objetivo específico, “determinar la necesidad de implementar un kit didáctico para el

aprendizaje de la Física en el estudio de la Cinemática”, los estudiantes manifiestan en un promedio

del 80% correspondiente a los ítems 15, 26 que existe la necesidad de tener un kit didáctico de

Cinemática, para despertar el interés del estudiante, el cual permite mejorar el proceso de enseñanza

y aprendizaje.

De acuerdo al quinto objetivo específico, “ factibilidad de utilizar el kit de laboratorio en el estudio de

la Cinemática”, los estudiantes afirman en un promedio del 65% correspondiente a los ítems

3,8,9,10,11,12,13,14,27 que los docentes no realizan experimentos y por ello no pueden demostrar

leyes y principios, comprobar hipótesis planteadas inicialmente con el experimento, ni interpreten

resultados o extraer conclusiones, ni realicen análisis de datos obtenidos, ni desarrolle hábitos de

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164

responsabilidad en la entrega de informes escritos, lo que si sucedería al elaborar y realiza un Ki t

didáctico en el estudio de Cinemática.

El sexto objetivo específico, expresa “determinar el apoyo del laboratorio virtual con el real en el

aprendizaje de física en el estudio de Cinemática”, los estudiantes afirman en un promedio del 75%

correspondiente a los ítems 5, 6,18 que existe la necesidad de renovar los recursos didácticos usados

en física a través del kit didáctico y nueva tecnología.

De acuerdo al séptimo objetivo específico, “diseñar la propuesta sobre la aplicación del kit didáctico en

el estudio de la Cinemática”, los estudiantes afirman en un promedio de 90% correspondiente a los

ítems 16, 23 que apoyan al diseño de un kit didáctico el cual debe ser gran motivador, creativo y debe

despertar el interés de los estudiantes en el proceso de aprendizaje.

Los alumnos piden que las clases de física sean motivantes, creativas y que sobre todo deben despertar

el interés de los educandos para su mejor aprendizaje que se lleve a conocer las leyes y principios en

forma experimental, es decir, que las clases sean teórico prácticas.

El resultado que se refiere a la participación en la construcción del equipo real, en las clases de Física

por parte del docente, realizada la investigación empírica se observó que la institución educativa no

cuenta con un laboratorio de Física completo y el que existe es obsoleto, razón por la cual existe la

necesidad de la implementación del kit didáctico. Es muy importante renovar el material obsoleto con

la construcción de un kit de materiales de laboratorio de Física, el mismo que aportará a la educación

del Colegio Nacional “Abdón Calderón”.

La colectividad de alumnos en resumen manifiesta que el profesor no usa recursos didácticos para el

aprendizaje de Física , por ello se hace necesario que tenga un kit de laboratorio de física en el

estudio de Cinemática para solucionar en parte la problemática educativa realizando clases teórico

prácticas ya que así se despierta interés y ejercita sus habilidades.

ENCUESTA A LOS DOCENTES

El primer objetivo del presente trabajo conduce a diagnosticar la utilización del Recurso Didáctico en

el aprendizaje de Física, en el estudio de Cinemática para los alumnos del primer año de bachillerato

del Colegio “Abdón Calderón” de la ciudad de Quito, los encuestados manifiestan en un promedio de

57% correspondiente a los ítems 1, 2 y 4 que existe la utilización de los recursos didácticos, esto de

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165

acuerdo con los parámetros siempre, casi siempre, a veces y nunca, esto se refiere a laboratorio real,

experimentación de los movimientos, utilización del equipo experimental y no realiza experimentos de

Cinemática en este caso se contradice con la opinión de los estudiantes.

El segundo objetivo específico, “ diagnosticar el nivel de aprendizaje de Física en la unidad de

Cinemática”, los encuestados manifiestan que un promedio del 69% correspondientes a los ítems

20,22,24,25,28,29,30 , existe un aprendizaje significativo en el cual si utiliza algoritmos para la

resolución de problemas, resultados experimentales para inducir leyes, evalúa conocimientos,

destrezas y habilidades, resultado del trabajo experimental.

Al determinar el tercer objetivo específico, que es establecer el uso del laboratorio en el aprendizaje de

Física, los encuestados manifiestan en un promedio de 75% correspondientes a los ítems 7, 17, 19

que no utilizan un laboratorio real , ya que la institución no cuenta con un aula de laboratorio, los

docentes afirman que realizan experimentos caseros el cual mejora el rendimiento académico , para

esta afirmación se contradice con la opinión de los alumnos ya que ellos afirman que sus clases son

teóricas y no prácticas.

En el cuarto objetivo específico, que expresa determinar la necesidad de implementar un kit didáctico

para el aprendizaje de la Física en el estudio de la Cinemática, los informantes manifiestan en un

promedio del 80% correspondiente a los ítems 15, 26 que les gustaría que en la institución se

implemente kit didáctico en el estudio de la Cinemática el cual contenga un manual de prácticas en el

proceso de manipulación y funcionamiento.

De acuerdo al quinto objetivo específico, que estima la factibilidad de utilizar el kit de laboratorio en

el estudio de la Cinemática, los encuestados afirman en un promedio del 75% correspondiente a los

ítems 3,8,9,10,11,12,13,14,27 que es necesario un kit didáctico que contenga información, ejecución

y guía de los experimentos.

El sexto objetivo específico, que expresa “determinar el apoyo del laboratorio virtual con el real en el

aprendizaje de física en el estudio de Cinemática”, los docentes afirman en un promedio del 65%

correspondiente a los ítems 5, 6,18 que existe la necesidad de renovar los recursos didácticos usados

en física a través del kit didáctico y nueva tecnología, como un blog el cual permita interactuar con los

estudiantes acerca de las prácticas realizadas con el kit didáctico en el estudio de la Cinemática.

De acuerdo al séptimo objetivo específico, el cual expresa diseñar la propuesta sobre la aplicación del

kit didáctico en el estudio de la Cinemática, los informantes afirman en un promedio de 90%

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166

correspondiente a los ítems 16, 23 apoyan la construcción y diseño de un kit didáctico para mejorar

el aprendizaje de la Física en el estudio de la Cinemática.

Los docentes necesitan renovar los recursos didácticos y apoyan a que en la institución se debe

implementar un Kit didáctico en el estudio de la Cinemática, que el laboratorio virtual sea un apoyo al

laboratorio real, eso despertaría el interés de cada estudiante mejorando así en el proceso de enseñanza

y aprendizaje.

4. 2 RESUMEN DE LOS RESULTADOS Y CONTRASTE DE HIPÓTESIS

A continuación se presenta un cuadro de resumen sobre la verificación de las hipótesis de investigación

planteadas primero en su forma original, luego en términos estadísticos, las pruebas de hipótesis

utilizadas, sus resultados y un comentario final acerca de la aceptación o rechazo y su significancia.

Cabe destacar que el fundamento de este resumen está constituido por el conjunto de cuadros de

resultados proporcionado por el paquete SPSS.

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167

VERIFICACIÓN DE LA HIPÓTESIS

No HIPÓTESIS GENERAL HIPÓTESIS DE

INVESTIGACIÓN Hi HIPÓTESIS NULA Ho

PRUEBA DE

HIPÓTESIS

ESTADÍSTICO

t (o F )

SIGNIFICACIÓN

α BILATERAL RESULTADOS

1

La utilización de recursos

didácticos incide

significativamente en el

aprendizaje de Física, en

la unidad de Cinemática,

del colegio nacional

mixto “Abdón Calderón”,

del primer año de

bachillerato, de la ciudad

de Quito, año lectivo

2012-2013.

-Los docentes del

bachillerato “Abdón

Calderón” utilizan

equipo experimental,

proyección de videos y

realizan experimentos en

el ordenador como

Recurso Didáctico para

el aprendizaje de Física

en el estudio de

Cinemática.

- La experiencia que

tienen los alumnos al

utilizar los recursos

didácticos del primer año

de bachillerato está

relacionada con

participar en la

experimentación de los

movimientos, realizar

nuevos experimentos y

en la construcción del

equipo casero.

- Como consecuencia de

la aplicación de los

Recursos Didácticos el

alumno registra datos y

los interpreta.

- Los docentes no

utilizan equipo

experimental,

proyección de videos,

ni realizan

experimentos en el

ordenador como

Recurso Didáctico en

el aprendizaje de

Física en el estudio de

Cinemática.

- La experiencia que

tienen los alumnos al

utilizar los recursos

didácticos no está

relacionada con

participar en la

experimentación de los

movimientos ni

realizar nuevos

experimentos ni en la

construcción del

equipo casero.

-Como consecuencia

de la aplicación de los

Recursos Didácticos el

alumno no registra

datos ni los interpreta.

T de Student

Recurdidacexperimenta

Recurdidacexperimenta

Recurdidacexperimenta

1,064

1,782

1,202

0,000

0,000

0,000

La diferencia de

medias:

es SIGNIFICATIVA

es SIGNIFICATIVA

es SIGNIFICATIVA

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168

-Como consecuencia de

la aplicación de los

Recursos Didácticos el

alumno plantea hipótesis

y trata de realizar

informes.

- El nivel de aprendizaje

de física en la unidad de

Cinemática en los

alumnos está relacionado

con diversas estrategias

de enseñanza.

- Los estudiantes varones

atribuyen mayor

importancia en la

utilización de recursos

didácticos para el

aprendizaje de Física en

el estudio de Cinemática.

- Las estudiantes mujeres

atribuyen mayor

importancia a la

utilización de recursos

didácticos para el

aprendizaje de Física en

el estudio de Cinemática.

- Los alumnos de edad

de 15 y 16 años del

primer año de

bachillerato unificado

-Como consecuencia

de la aplicación de los

Recursos Didácticos el

alumno no plantea

hipótesis ni trata de

realizar informes.

- El nivel de

aprendizaje de física

en la unidad de

Cinemática en los

alumnos no está

relacionado con

diversas estrategias de

enseñanza.

- Los estudiantes

varones no atribuyen

mayor importancia en

la utilización de

recursos didácticos

para el aprendizaje de

Física en el estudio de

Cinemática.

- Las estudiantes

mujeres no atribuyen

mayor importancia a la

utilización de recursos

didácticos para el

aprendizaje de Física

en el estudio de

Cinemática.

- Los alumnos de edad

de 15 y 16 años del

primer año de

bachillerato unificado

Recurdidaaprendifisic

Recurdidaaprendifisic

Recurdidacexperimenta

Recurdidacexperimenta

Recurdidaaprendifisic

1,101

1,502

-9,590

-1,001

7,087

0,000

0,000

0,078

0,078

0,000

es SIGNIFICATIVA

es SIGNIFICATIVA

NO es

SIGNIFICATIVA

NO es

SIGNIFICATIVA

es SIGNIFICATIVA

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169

atribuyen mayor

importancia al

aprendizaje de Física en

el estudio de Cinemática.

- Los alumnos de edad de

diecisiete años o más del

primer año de

bachillerato unificado

atribuyen mayor

importancia al

aprendizaje de Física en

el estudio de Cinemática.

no atribuyen mayor

importancia el

aprendizaje de Física

en el estudio de

Cinemática.

- Los alumnos de edad

de diecisiete años o

más del primer año de

bachillerato unificado

no atribuyen mayor

importancia al

aprendizaje de Física

en el estudio de

Cinemática.

Recurdidaaprendifisic

-1,002

0,478

NO es

SIGNIFICATIVA

CONSECUENCIA:

Seis hipótesis

guardan relación entre

si y se comprueban. Y

el resto no se verifica.

Tabla N o77: Verificación prueba de la hipótesis.

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170

CAPITULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Los resultados obtenidos en el presente trabajo y su análisis respectivo en función de las interrogantes

y objetivos propuestos, me permiten proponer las siguientes conclusiones y recomendaciones.

5.1 CONCLUSIONES DEL CUESTIONARIO DE ESTUDIANTES Y DOCENTES

1. La utilización de los recursos didácticos en el estudio de la Cinemática se realiza

ocasionalmente por parte de los docentes. Por lo tanto, los estudiantes del colegio Nacional

“Abdón Calderón” no están motivados para realizar experimentos con un laboratorio real. En

tal sentido, existe un descuido por parte del docente, tal respuesta se justifica en los resultados

de la encuesta afirmando que si utilizan dichos recursos didácticos, pero los alumnos afirman

que sus clases son teóricas.

2. Como es de conocimiento evidente la institución no cuenta con un laboratorio de Física, los

docentes realizan experimentos caseros, los cuales no son manejados con un proceso

experimental ni instructivos para los estudiantes, su déficit se refleja en la falta de adecuación

de recursos didácticos a las exigencias de los estudiantes, creando en ellos escasa preocupación

por realizar experimentos reales o virtuales.

3. La necesidad de implementar un kit didáctico es expresada por los alumnos con un 80% lo cual

es considerado alto, y el 80% por parte de los docentes, esto contribuiría al proceso del inter

aprendizaje de la Física.

4. La factibilidad de utilizar un kit didáctico es muy importante ya que contendrá información,

ejecución y guía de experimentos. Los alumnos con un 65% y los docentes con el 75%

afirman que deben utilizar dicho recurso didáctico para que puedan demostrar leyes,

principios y comprobar hipótesis.

5. Con porcentajes sobre el 60%, docentes y estudiantes consideran muy importante el uso de

laboratorio real para conseguir un aprendizaje real significativo del aprendizaje de Física.

6. A la mayoría de estudiantes les gustaría realizar experimentos prácticos y sencillos en el

laboratorio de Física. En tal sentido a los docentes les corresponde planificar cada experimento

y a los alumnos participar activamente en el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje,

para crear en ellos la motivación e interés por el estudio de la Cinemática.

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171

7. Los estudiantes y docentes afirman con el 90% que apoyan la implantación de un Kit

didáctico para mejorar el aprendizaje de la Física en el estudio de la Cinemática que debe

contar con sus respectivos informes de práctica y las guías en los temas de cinemática, las

mismas que apoyarán al docente y al alumno en su manejo correcto, estas prácticas de

laboratorio permitirán llega la comprobación de leyes y principios físicos con un correcto

manejo y manipulación de los materiales didácticos.

8. Por las conclusiones anteriores se puede evidenciar la urgente necesidad de elaborar y utilizar

un kit didáctico que sustituya al laboratorio formal de esta institución.

5.2 CONCLUSIONES SOBRE LA PRUEBA DE HIPÓTESIS

En base a la aplicación de las pruebas de hipótesis realizadas mediante el paquete estadístico SPSS

19.0, cabe mencionar que las conclusiones que siguen tienen la relatividad de verdad en una

significación de 95% de certeza, y un 5% de incertidumbre por errores de muestreo y de procesamiento

de la información:

1. Se verifica las siguientes hipótesis con el 95% de nivel de significancia: la primera hipótesis se

confirma que: existe relación entre los recursos didácticos con equipo experimental,

proyección de videos y experimentos en el ordenador con el aprendizaje de física.

2. Se verifica la segunda hipótesis: la experiencia que tienen los alumnos al utilizar los recursos

didácticos del primer año de bachillerato está relacionada con participar en la experimentación

de los movimientos, realizar nuevos experimentos y en la construcción del equipo casero.

3. En referencia a la tercera hipótesis se verifica: como consecuencia de la aplicación de los

Recursos Didácticos el alumno registra datos y los interpreta.

4. Se verifica la cuarta hipótesis: como consecuencia de la aplicación de los Recursos Didácticos

el alumno plantea hipótesis y trata de realizar informes.

5. Se verifica la quinta hipótesis: el nivel de aprendizaje de física en la unidad de Cinemática en

los alumnos está relacionado con el uso de diversas estrategias de enseñanza.

6. Se confirma la octava hipótesis: la edad de los estudiantes 15 y 16 años, si guarda relación con

la importancia que atribuyen al aprendizaje de Física en el estudio de Cinemática.

7. Las siguientes hipótesis no se verifica ya que su nivel de significancia sobrepasa al 5% los

cual no es confiable: los estudiantes varones no atribuyen mayor importancia en la utilización

de recursos didácticos para el aprendizaje de Física en el estudio de Cinemática.

8. Las estudiantes mujeres no atribuyen mayor importancia a la utilización de recursos

didácticos para el aprendizaje de Física en el estudio de Cinemática.

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172

9. La edad de los estudiantes de 17 años a más no guarda relación con la importancia que

atribuyen al aprendizaje de Física.

RECOMENDACIONES

En calidad de sugerencias tendentes a la mejora institución se puede establecer:

1. Los docentes deben tener esa responsabilidad de crear y diseñar Kit de laboratorios en todas

las unidades de estudio de la Física que sean innovadores para que mejoren el aprendizaje de

Física y su rendimiento académico.

2. Al diagnosticar el nivel de aprendizaje de Física en la unidad de Cinemática se concluye que

debe de existir un aprendizaje significativo que desarrolle habilidades y destrezas, se evalué

conocimientos del trabajo experimental.

3. Desarrollar experimentos constantes en el aula para que se pueda ejercitar las habilidades

mediante el uso del Kit Didáctico para así mejorar el aprendizaje de Física en la unidad de

Cinemática.

4. Los docentes deben capacitarse en nuevos recursos didácticos basados en la tecnología para

poder estar más activos y actualizados en la enseñanza experimental, los estudiantes deben

capacitarse y ejercitarse en el manejo y manipulación con el uso del kit didáctico para lograr

un mejor aprendizaje en el estudio de la cinemática.

5. Cada institución debe tener un laboratorio real bien equipado y con equipos que sean diseñados

y creados por el docente, ya que así estará demostrando el interés y preocupación por sus

alumnos a que aprendan a experimentar los fenómenos de lo teórico a lo práctico.

6. Los alumnos y maestros de la institución deben utilizar más los recursos didácticos y lograr

que el inter aprendizaje sea teórico práctico.

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173

7. Los informes de práctica de laboratorio a realizarse deben ser guiadas por el profesor y

realizadas por los alumnos, deben comprobar los experimentos, leyes y principios físicos así

creando responsabilidad y orden en la asignatura.

8. Evaluar siempre los experimentos con prácticas demostrativas fomentando la motivación y

responsabilidad de cada estudiante además la institución debe tener un taller de mantenimiento

para cada kit didáctico.

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CAPÍTULO VI

PROPUESTA

DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE UN KIT DIDÁCTICO EN EL ESTUDIO DE LA

CINEMÁTICA PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE DE FÍSICA EN

LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER AÑO DE BACHILLERATO

ESPECIALIDAD QUÍMICOBIOLOGO DEL COLEGIO

“ABDÓN CALDERÓN” DE QUITO

Autora: Guallichico Díaz Dayce V

Tutor: Ing. Edgar Salas Jaramillo

Quito - Ecuador

2013

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1

Justificación

Todos los docente tenemos la obligación y la necesidad de estimular en el estudiante la curiosidad del

funcionamiento y construcción en el uso del estudio de la Cinemática, de tal manera que la Física

puede ser mostrada como una ciencia que es indispensable para el avance científico y tecnológico de la

humanidad y de esta manera contribuir al mejoramiento de un buen vivir.

En el campo de la Didáctica de las Ciencias y de la Física en particular las tendencias actuales de

investigación señalan que es necesario adoptar nuevos recursos didácticos en los que los roles del

profesor y del alumno cambien así como solo adquirir conocimientos teóricos. Ello implica describir

los procesos, resultados, interacciones y demás elementos del aula, para que el propio docente pueda

modificar su práctica y transformarlo a lo experimental.

Además se puede mencionar que la institución presenta un déficit de equipos y materiales de

laboratorio en el área de Física, motivo por la cual algunos docentes se olvidan de desarrollar las

actividades experimentales, pero también es cierto que la Física consta de una gran diversidad de

matices didácticos, por los cuales se puede relacionar la Física con los fenómenos cotidianos de

alumno. Uno de estos matices son las demostraciones de aula, conocida también como experiencias de

cátedra, las cuales son prácticas que se intercalan en la clase teórica por parte del profesor con el fin de

dar a conocer un fenómeno físico, o ilustrar un aspecto de la teoría, generalmente carece de toma de

datos y de tratamiento de los mismos. Pero cuando el estudiante al participar en la construcción y

exhibición de un experimento se articula procesos de interés, motivación, identificación de

conocimientos apegados al mundo más experimental.

El docente puede apoyarse de dos formas en el laboratorio: la primera planteando los contenidos en

clases para posteriormente comprobarlos; la segunda basándose en la experimentación y aplicar un

proceso de inducción que le permita un mejor asimilación de los contenidos.

El presente trabajo facilitara el trabajo del docente y apoyará al alumno en el estudio de la Cinemática,

mediante el uso de un kit didáctico y sus diferentes prácticas de laboratorio.

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2

Introducción

Actualmente la educación está siendo evaluada en sus contenidos de aprendizaje , pero no en una

forma experimental el cual existe un desinterés por parte de los alumnos en continuar una carrera

científica, generando un problema para el desarrollo tecnológico de país, esta falta de interés es

originada por la gran mayoría de docentes de Física que siguen apegados al método tradicional de

enseñanza, sin transmitirle al alumno que la Física es por esencia una ciencia práctica, y que pierde su

autenticidad en el momento que se abusa de la exposición de conceptos y ecuaciones, ocasionando de

esta manera que algunos alumnos no le encuentren ninguna aplicación.

Por su parte Márquez (1996), afirma que son muchas las ventajas pedagógicas que se derivan de las

demostraciones de aula como: “Manifestar el carácter experimental de las ciencias físicas, ayudan a la

comprensión de los conceptos científicos, ilustrar el método inductivo, establecer las conexiones entre

el formalismo de la Física y los fenómenos del mundo real, entre otras”.

Mientras que Solaz (1990), destaca que: “Las demostraciones de aula no deben sustituir en ningún

momento las prácticas de laboratorio, ya que estas deben ser utilizadas para tratar de dar a conocer un

fenómeno físico o ilustrar un aspecto de la teoría”. De esta manera se puede destacar las prácticas de

laboratorio el estudiante las debe percibir como pequeño trabajo de investigación, que le va a permitir

al alumno al terminar la práctica elabora un informe en el que especifique lo siguiente: Título, Autor o

autores, Objetivos, Descripción, Fundamentos Físicos, Mediadas Tomadas, Tratamiento de los datos y

resultados, Discusión y Conclusiones. En cambio las demostraciones de aula carecen de medidas y es

realizada por el profesor en el desarrollo de la clase teórica para ilustrar algún fenómeno físico para

lograr una mejor comprensión en el alumno de los conceptos físicos.

El Kit consta de diez recursos didácticos elaborados con materiales de bajo costo y fácil adquisición

que le permiten al docente una demostración de aula al desarrollar en el estudio de la Cinemática. Con

la propuesta se puede establecer que en la actualidad existen varias formas de transmitir el

conocimiento, una de ellas es el ¿Con qué se puede transmitir el conocimiento?, por cuanto el trabajo

de investigación es diseñar y construir un Kit didáctico en el estudio de dicho tema para mejorar el

aprendizaje de Física y el rendimiento académico.

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3

Identidad Institucional

Reseña Histórica

En sus inicios de una larga historia el colegio Nacional Mixto “Abdón Calderón” se encuentra ubicado

en la Parroquia de Calderón, fue creado en el año de 1946, en su capital humano de calidad la

institución graduará a la última promoción de químicos, sociales e informáticos, previo la vigencia del

Bachillerato General Unificado. El Colegio “Abdón Calderón” tiene 67 años de vida tiene más de

2000 estudiantes y 120 profesores entre administrativos y docentes.

Gráfico No74: Colegio Nacional Mixto “Abdón Calderón”

El colegio nacional mixto “Abdón Calderón”, fundado en el año 1946, ubicado en el centro de la

parroquia de Calderón a 16 km de la ciudad de Quito, en la calle José Miguel Guarderas y

Panamericana Norte. Actualmente el colegio cuenta con 2000 alumnos, con tres secciones:

matutina con 1217 alumnos, vespertina con 456 alumnos y nocturna con 327 alumnos, la Institución

cuenta con un bloque administrativo que conforma: el rectorado, el vicerrectorado, secretaria,

colectaría, sala de profesores, sala de inspección y un departamento médico; el DOBE, un

laboratorio de química, dos laboratorio de computación bien equipados con todos los implementos,

una biblioteca, 18 aulas para cursos.

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4

Con 120 docentes profesionales entre ellos Licenciados, Ingenieros, doctores y magísteres, con 8

servidores del personal administrativo y 3 servidores del personal de servicio.

El Colegio Nacional Abdón Calderón es un centro educativo laico, de carácter público concertado

y sin ánimo de lucro. Cuya finalidad es la formación integral de las personas, basado en una

relación de cercanía con los alumnos y familias. Es un centro pedagógico activo, que interacciona

con el medio natural, atención individualizada.

Dando respuesta a las nuevas demandas sociales y culturales mediante una formación continua de

sus personas y un estilo de trabajo y gestión compartido y mediante unas alianzas eficaces, ofrece a

la comunidad una oferta educativa que se centra en la educación para: octavo, noveno y décimo de

educación básica, y, primero, segundo y tercero de bachillerato en la especialidades de : Ciencias

Sociales, Químico Biólogo y Contabilidad, con sus diferentes áreas entre ellas : área de orientación

y bienestar estudiantil, área de investigación, área de contabilidad, área de actividades artísticas,

área de ciencias exactas, área de ciencias naturales, área de lenguaje y comunicación, área de

idiomas y área de ciencias sociales.

Objetivos de la Propuesta

La propuesta del presente trabajo de investigación consiste en con el diseño y construcción de un kit

didáctico en el estudio de la Cinemática incrementando la motivación para mejorar el aprendizaje de

Física, en los alumnos del primer año de bachillerato del Colegio Abdón Calderón durante el año

lectivo 2012 – 2013. Por lo citado anteriormente se procederá a redactar el objetivo general y objetivos

específicos de la propuesta.

Objetivo general de la Propuesta

Diseñar y construir un Kit didáctico en el estudio de Cinemática para mejorar el aprendizaje de

Física, en los alumnos del primer año de bachillerato del Colegio “Abdón Calderón” durante el

año lectivo 2012 – 2013.

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5

Objetivos Específicos

1. Construir los diferentes materiales del Kit didáctico, para el aprendizaje de la Física en el

estudio de Cinemática.

2. Dar solución en parte a la falta de equipamiento de material de laboratorio de Física que la

institución posee.

3. Dar a conocer las prácticas de laboratorio en el tema de Cinemática para facilitar el trabajo

del docente a través del Kit didáctico.

4. Apoyar a que los estudiantes ejerciten habilidades motivados por nuevos recursos didácticos.

5. Proponer un instructivo para realización de las prácticas.

6. Considerar al kit didáctico como un recurso didáctico para el laboratorio de Física de apoyo

para la Institución basado en medios tecnológicos que cumple con todas sus funciones.

7. Socializar el kit didáctico con los estudiantes del primer año de bachillerato especialidad

Químico-Biólogo del Colegio Nacional “Abdón Calderón”.

8. Elaborar una guía de experimentos de Cinemática para el apoyo de un laboratorio real de

cinemática a través de la experimentación.

Factibilidad de la Propuesta

Humana

La presente propuesta de diseño y construcción de un kit didáctico de Cinemática creado por la autora

ha sido debidamente capacitada, evaluada en el manejo en las diferentes aplicaciones y la utilización

del material durante el tiempo de elaboración del proyecto de grado por los profesores del curso de

actualización de conocimientos. El colegio en el cual se aplicará en el futuro este proyecto cuenta con

seis profesores del área de Matemática y Física, los mismos que podrán utilizar este kit didáctico de

cinemática mejorar el inter aprendizaje de Física.

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6

Legal

La Constitución de la República del Ecuador hace mención en el artículo 22, de la propiedad

intelectual lo siguiente: “las personas tienen derecho a desarrollar su capacidad creativa, el ejercicio

digno y sostenido de actividades para el desarrollo científico de su autoría”. Esto reafirma que la

actividad propuesta en esta investigación es de carácter obligatorio y fundamental.

Descripción de la Propuesta

La propuesta de este trabajo es diseñar y construir un kit didáctico de Cinemática, tomando en cuenta

las variables que se dio durante la investigación realizada a los estudiantes que cursan el primero de

bachillerato general del colegio anteriormente citado, para que los estudiantes puedan cumplir con el

aprendizaje teórico practico en lo que se refiere al estudio de la Cinemática.

Fundamentación Teórica

El estudio de la Física, precisa de la relación gnoseológica entre los fundamentos con la

fenomenología; y por lo tanto requiere de laboratorios y experiencias didácticas. Sin embargo, el

equipamiento adecuado de los laboratorios a nivel de la enseñanza del Bachillerato tiene una

problemática pendiente por resolver en la mayoría de las Instituciones. Se propone como una

alternativa el diseño, construcción y validación de un Kit didáctico o laboratorio portátil para realizar

prácticas de laboratorios, significativas, a nivel de bachillerato que abarcan los temas de Cinemática.

Todos los materiales e instrucciones han sido seleccionados y probados, y las experiencias se diseñaron

para enfatizar en la comprobación de leyes y principios, las mediciones, cálculos y graficas además de

la observación e inferencia.

Dado que la actividad experimental juega un papel importante en las clases de Física, el docente debe

recurrir a recursos didácticos innovadores que permitan al estudiante la construcción efectiva de su

propio conocimiento. Aunque ella tiene el potencial para contribuir en gran medida al aprendizaje

conceptual, procedimental y actitudinal, muchas investigaciones coinciden en que esto no se da de

manera teórica. Dado que la Física es una Ciencia experimental, la actividad de laboratorio debería

jugar un papel fundamental en su aprendizaje. Por ello una de las herramientas a las que el docente de

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7

Física debería recurrir para ayudarse en esta tarea es la elaboración de estrategias para el trabajo de

laboratorio que permitan al estudiante la construcción efectiva de su propio conocimiento y su

acercamiento a los avances científicos modernos y a sus aplicaciones. Sería óptimo así, que los

estudiantes produzcan un cambio profundo en su interpretación de estos hechos.

Se cree que con el diseño y la implementación de una kit didáctico que favorezca el Aprendizaje

Activo de la Física en las prácticas de laboratorio de nivel del bachillerato, es posible dar solución a

cada uno de los grandes inconvenientes mencionados en este trabajo y contribuir significativamente a

mejorar aspectos de enseñanza del bachillerato deficientes y altamente cuestionados por la sociedad,

como son el aprendizaje memorístico, basado en la utilización de algoritmos y descontextualizado de

la realidad cotidiana y solamente el conocimiento teórico.

Así que docentes y alumnos es importante que tengan una relación de confianza ello podría y puede

favorecer un proceso enseñanza aprendizaje de calidad siempre y cuando en este caso el maestro sepa

optimizarla como un recurso y lo acompañe con una metodología activa que lleve de la teoría a la

práctica al conocimiento.

Debido a que los jóvenes no cuentan en su colegio, ni en sus casas con recursos, medios didácticos que

les permita llegar al conocimiento de manera práctica, solamente se dedican a realizar problemas y

ejercicios, es decir a repetir lo que aprendió en clase mas no a comprobar si es de esa manera peor aún

probar otras formas de llegar a su comprensión y transformación, y eso va desarrollando en el

estudiante un desinterés y apego por la asignatura, dejando interrogantes y conformidad. Como se

evidencia un gran porcentaje de docentes y alumnos dicen que no siempre se recurre a la

experimentación como tampoco se busca otra manera de llegar al conocimiento, los padres de familia

también perciben esta realidad, se preocupan por el rendimiento de su hijo o hija, algunos sienten

frustración, decepción, se muestran contrariados con los resultados alcanzados y aunque tratan de

atender a los requerimientos del maestro y de su hijo no saben cómo contribuir desde el hogar con las

tareas escolares, nadie les dice ni les explica que quizá se deba a la no práctica de la teoría.

Como fin este trabajo de investigación está estructurado en una propuesta didáctica, se pondrá a

consideración de los educandos, docentes del área de la asignatura de física del colegio Nacional

“Abdón Calderón”, el kit didáctico de Cinemática para el primer año del Bachillerato, el cual será un

recurso didáctico que facilite, motive y ejercite habilidades en el manejo y manipulación de los

materiales para mejorar el aprendizaje teórico práctico de la materia de Física.

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Es importante darle un apoyo al profesor a través de un manual de prácticas de laboratorio como parte

del kit didáctico de Cinemática, el mismo que apoya a la creatividad en esta asignatura, ayuda a tener

un estudio más profundo en el estudio de la cinemática por medio de las prácticas de laboratorio el

alumno puede llegar a comprobar leyes y principios de Física. Permite que el estudiante se involucre

en su auto aprendizaje a través de la experimentación de fenómenos físicos, los mismos que ayudan a

desarrollar el inter aprendizaje de Física.

El empleo de un kit didáctico en forma sistemática y racional, ayuda a formar en los estudiantes

representaciones concretas, estables y duraderas que reflejan adecuadamente, en sus conciencias,

los fenómenos, procesos y hechos que acontecen en su entorno.

Según ARONS , A. (1990)señala: “en el campo de la docencia de la física en el laboratorio es de

vital importancia confrontar la teoría aprendida con la práctica; para tal fin se hace indispensable el

desarrollo de sistemas didácticos que permitan verificar leyes, hipótesis y principios que rigen los

fenómenos estudiados”. (p.256)

Además, contribuyen a establecer las regularidades físicas que se dan en esos fenómenos, a

familiarizar a los alumnos con algunos métodos de investigación y a desarrollar en ellos habilidades

experimentales importantes que les permiten resolver problemas teórico-prácticos, no sólo de índole

docente sino que los prepara también para enfrentar la solución de otros que pueden encontrar a lo

largo de sus vidas, durante sus estudios posteriores, en sus futuras profesiones, y en el medio social

donde viven.

Al realizar prácticas de laboratorio los alumnos desarrollas habilidades y hábitos primarios en la

manipulación del kit didáctico y sus instrumentos, en el montaje de instalaciones y en la

elaboración de informes, a la vez que confirman, solidifican y amplían capacidades relacionadas

con su forma de pensar, estudiar y trabajar independiente y colectivamente.

De acuerdo al kit de laboratorio para el aprendizaje de la Física, existen diferentes expresas

encargadas de atender y abastecer el mercado, con equipos para acompañar y asistir al desarrollo

teórico de las asignaturas con los laboratorios pertinentes, lo cual aplica para muchas instituciones

educativas. En el proceso de formación del ser humano durante toda su existencia no se cuestiona la

importancia de la experimentación y para planear la construcción del conocimiento con alegría y

placer si no existen los equipos de laboratorio se hace necesario diseñar, calcular, construir equipo

sencillo de laboratorio, que cumpla tales funciones.

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Un kit didáctico se utiliza como apoyatura en la enseñanza, normalmente presencial, que se ha

elaborado con la intención de facilitar al docente su función y a su vez la del estudiante. Definido

un tema o concepto de las ciencias que será enseñado, se busca inicialmente un posible kit de

laboratorio conocido, bien adquirido o construido, que cumpla con la tarea propuesta, de tal manera

que un camino frecuente es estudiar en detalle las piezas que lo constituyen e igualmente en forma

integral; sin desconocer lo limitante del método, es un comienzo casi forzoso e ineludible para

adquirir experiencia que facilite posteriormente el paso a otras etapas de diseño más elaboradas y

complejas.

Se ha tomado en cuenta los programas curriculares para elaborar un kit didáctico para que sea una

herramienta muy fundamental en el aprendizaje de Física.

Experimento Demostrativo por parte del Docente

La función principal de un experimento demostrativo es mostrar de forma clara y convincente, cómo

ocurre un fenómeno o proceso. No obstante, en ocasiones los fenómenos que se reproducen en las

demostraciones van acompañados de una serie de sucesos concomitantes que entorpecen una cabal y

clara comprensión del fenómeno estudiado; para minimizar este hecho el decente debe tratar de

reducir o enmascarar estos factores secundarios, o al menos hacer que su influencia en los resultados

del experimento sea despreciable, de forma que no dé lugar a duda en cuanto a la certeza de sus

resultados.

Diseño y construcción del Kit Didáctico

El propósito de su diseño es buscar la manera de innovar un equipo de Cinemática en un kit

didáctico o laboratorio portátil de Física, ya que en el campo de la docencia de la física en el

laboratorio es de vital importancia confrontar la teoría aprendida con la práctica; para tal fin se hace

indispensable el desarrollo de kit didácticos que permitan verificar los fenómenos estudiados. En el

caso de la cinemática, se implementan experimentos para ilustrar el movimiento en una sola

dimensión, como por ejemplo el movimiento rectilíneo uniforme y el movimiento rectilíneo

uniformemente acelerado (como es el caso de la caída libre), etc.

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Gráfico No 75: Movimiento Rotación variado

Gráfico No 76: Movimiento Rectilíneo Uniformemente Variado.

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Materiales, Recursos y Esquema del Dispositivo a construir:

El kit didáctico de Cinemática está construido y diseñado de la siguiente manera:

Cuadro No2: Listado de materiales para la elaboración del Kit didáctico de la CAJA

Diagrama Materiales

Gráfico No 77: Caja de Kit didáctico de Cinemática

1. Caja de madera 43,5

cm x 14cm

2. Tapa de madera

43,5 cm x 14cm

3. Tornillos

4. Mini chapa

5. Pernos

Cuadro No3: Listado de materiales para la elaboración del Kit didáctico de Cinemática.

Diagrama Materiales

Gráfico No 78: Materiales del Kit

1. Tubo de inmersión

a. Soporte

b. Tuvo de vidrio c. Regla graduada d. Cestilla e. Hilo f. Mango de plástico

2. Cronómetro

3. Perilla

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Cuadro No4: Listado de materiales para la elaboración del Kit didáctico de Cinemática.

Diagrama Materiales

Gráfico No 79; Materiales del Kit

1. Plano inclinado

a. Riel de 40 cm de

largo

b. Regla

2. Balín o esferita de acero

3. Cronómetro.

4. Varilla de 30cm

5. Nuez

Cuadro No5: Listado de materiales para la elaboración del Kit didáctico de Cinemática.

Diagrama Materiales

Gráfico No 80:Materiales del Kit

1. Máquina lanzadora

2. Tablero

3. Esfera de madera

4. Regla graduada

A= 0,001m

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Cuadro No6: Listado de materiales para la elaboración del Kit didáctico de Cinemática.

Diagrama Materiales

Gráfico No 81:Materiales del Kit

1. Dispositivo de motor

eléctrico

2. Una regla graduada

3. Polea matriz y su eje

fijo

4. Disco r=8cm

5. Hilo y nudo índice

6. Puntero

7. Nuez

8. Nuez de la regla

9. Soporte

10. Varilla de 26cm

Cuadro No7: Listado de materiales para la elaboración del Kit didáctico de Cinemática.

Diagrama Materiales

Fotografía No 9: Materiales del Kit

1. Dispositivo de

choques: pista

cóncavo, trípode,

trampa.

2. Esfera de metal

3. Nivel de burbuja

4. Nivelador de bronce

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Cuadro No8: Listado de materiales para la elaboración del Kit didáctico de Cinemática.

Diagrama Materiales

Fotografía No 10Materiales del Kit

1. Soporte de regla.

2. Pesas de 100g y

50g

3. Resortes

4. Varilla de

aluminio de 43 cm

5. Esfera de r=2cm

6. Regla de 1m

7. Soporte metálico

8. Tornillo

9. Unión de varilla y

tornillo.

Cuadro No9: Listado de materiales para la elaboración del Kit didáctico de Cinemática.

1 2 3

4 5 6

7 8 9

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Gráfico No 84: KIT DIDÁCTICO DE CINEMÁTICA

Procedimiento “Construcción del Kit Didáctico”

Armar una caja de 43,5cm x 31,5cm, su altura de 14cm. Lijarla y pintarla como se puede observar en dichos cuadros anteriormente.

Realizar las divisiones correspondientes para la ubicación del tubo, y sus respectivos instrumentos.

Pegar la cinta métrica en el metal, anteriormente recortadas a sus medidas. Cortar una tabla para la unión de las dos reglas.

Realizar huecos en cada esquina de la caja, para que ahí se torniquete las varillas.

Gráfico No 85: Caja del kit didáctico de Cinemática

Procedimiento “Construcción de los materiales del Kit Didáctico”

Para realizar el tubo de vidrio, se necesitó una base de madera de 10cmx10cm, una

cinta métrica para pegarle en el soporte, para poder sostener el tubo se utilizó 4

clavos pequeños y con una liga se sostuvo el tubo.

Para el motor se utilizó un cargador general de 12v y un motor de licuadora, la

conexión se realizó sin ningún problema teniendo en cuenta la polaridad.

Para realizar el disco se necesitó de un experto para el torno de su esfera.

Se compró varilla de aluminio de un metro y se necesitó de un experto para realizar

sus tornos con sus medidas de 30cm,26cm y 2 varillas de 43cm

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Las nueces de plásticos se necesitó de un experto para su contorno indicado a tal

medida de 10cm con sus indicados orificios.

Para realizar el proyectil se necesitó un graduador de 360 grados y se le incluyo el

sistema.

Para el puntero se necesitó una broca cortada su lado torneado y se le pinto la punta

de color rojo.

Utilidad del Kit Didáctico:

La utilización del kit didáctico ha de servir para fortalecer el espíritu investigador del estudiante, la

Física es una ciencia donde interactúa la experimentación (teórico - práctico), los experimentos por

más sencillos que sean, si él participa aprenderá proporcionando soluciones diferentes; lo que

contribuirá a incrementar el número de jóvenes que opten por la especialidad Químico-Biólogo.

En el kit didáctico de Cinemática se puede realizar las siguientes prácticas.

Movimiento Rectilíneo Uniforme (Caída libre)

Movimiento Rectilíneo Uniformemente Variado (Plano inclinado)

Movimiento Rotación Variado

Movimiento de Proyectiles

Movimiento inclinado de proyectiles

Composición de Movimiento en el plano

Movimiento Armónico Simple

Movimiento de Rotación Armónico Simple.

Oscilación Amortiguadas

Oscilación Forzada y Resonancia

¿Qué Función Desempeña en clase?

Contribuir al desarrollo de las capacidades para el trabajo independiente.

Desarrollar habilidades y destrezas relacionadas con la manipulación, construcción y

adaptación de medios sencillos, necesarios para realizar las tareas indicadas.

Contribuirá la orientación vocacional de los estudiantes.

Racionalizar en forma productiva el tiempo extra docente de los estudiantes.

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Contribuir al desarrollo de una actitud positiva para la utilización racional de los recursos

disponibles, el ahorro de materiales y energía, y en el cuidado y conservación de esos

recursos.

Desarrollar las capacidades de trabajo creativo.

Los recursos didácticos nos permiten evaluar los conocimientos de los estudiantes en cada

momento.

Inculcar hábitos de responsabilidad y disciplina en la asignatura de Física.

Contribuir a la consolidación de las habilidades rectoras y capacidades para la observación,

el análisis e interpretación de los fenómenos físicos y/o de los problemas experimentales

que se les asigne.

¿Qué beneficios se consigue?

Con el diseño y construcción del Kit didáctico, basando en el concepto de Cinemática, el

estudiante al manipular y observar dicho recursos desarrollará un incremento en la motivación,

comprometiéndolos a un aprendizaje más activo, propiciará el razonamiento cualitativo de los

estudiantes y la explicación verbal.

Permitirá que los estudiantes trabajen de forma activa con el fenómeno objeto de estudio lo que les

permite confrontar sus deficiencias, hacer juicios y obtener conclusiones. Posibilitará que puedan

comprender las relaciones y diferencias entre los conceptos, propiciando una estructura conceptual

coherente. De esta manera el estudiante tendrá el interés de investigar, diseñar, construir

desarrollando habilidades, destrezas y mejorará su rendimiento académico y su aprendizaje en

Física.

Elaboración del Manual, Validación del Manual, empleo y determinación de su efectividad en

el aula.

La construcción de este kit didáctico, está orientado a mejorar el aprendizaje de Física requiere un

manual de uso y su validación previa, para la obtención de resultados positivos.

Su metodología del proyecto de diseño y construcción del kit didáctico en el estudio de la

Cinemática está fundamentada en el docente y el estudiante como la gran necesidad de mejoras su

rendimiento académico.

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La propuesta permitirá despertar el interés en el estudiante de construir su propio kit didáctico

creándose su propio laboratorio portátil con materiales de bajo costo.

Gráfico No 86: Kit didáctico para el estudio de la Cinemática

Como investigadora y manera de ensayo de su efectividad en el aula, se consideró transcendental

aplicarlo en ejemplos prácticos con los estudiantes que constituyeron la población meta, de los

resultados positivos obtenidos en el aula se consideró presentarlo en la casa abierta realizada por la

Escuela de Ciencias Exactas de la Facultad de Filosofía, letras y Ciencias de la Educación; la

experiencia obtenida fue de éxito ya que llamó la atención de todos los concurrentes, despertando

interés principalmente en los futuros docentes e inclusive de quienes ya se encuentran en la práctica

profesional. A continuación un claro ejemplo:

Gráfico No 87: Casa Abierta, estudiantes realizando el experimento del MRU

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CONCLUSIONES

Con los parámetros tenidos en cuenta para el diseño y elaboración del kit didáctico de Cinemática se

podrá motivar, estimular habilidades y destrezas con el fin de mejorar el aprendizaje de Física y

rendimiento académico.

Esta ayuda didáctica fue diseñada estratégicamente para que despierte el interés y atención de los

estudiantes facilitando su comprensión, participación e interacción en clase. La experiencia de los

estudiantes al manipular el kit didáctico llena de grandes satisfacciones, de redescubrir en la práctica

conocimiento teórico.

Implementar una propuesta didáctica basada en enseñanza - aprendizaje por descubrimientos y

recursos experimentales requiere, además del diseño de los prototipos oportunos y fáciles, de una guía

de instrucción de apoyo tanto para el de un aprendizaje práctico basados en experimentos, para

conciliar un aprendizaje significativo programado con la experiencia vivencial del fenómeno.

En fin el “Kit didáctico” y el manual de prácticas de laboratorio, es un recurso didáctico educativo que

apoyará y guiará el aprendizaje de las leyes y principios de la Cinemática de los estudiantes de primer

año de Bachillerato del Colegio Nacional “Abdón Calderón”.

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2013

Autora: Dayce Verónica Guallichico

MANUAL DE GUÍAS DE LABORATORIO

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TÍTULO DE LAS PRÁCTICAS EXPERIMENTALES

1. Movimiento Rectilíneo Uniforme (Caída libre)

2. Movimiento Rectilíneo Uniformemente Variado (Plano inclinado)

3. Movimiento de Rotación Variado

4. Movimiento de Proyectiles

5. Movimiento inclinado de proyectiles

6. Composición de Movimiento en el plano

7. Movimiento Armónico Simple

8. Movimiento de Rotación Armónico Simple.

9. Oscilación Amortiguada

10. Oscilación Forzada y Resonancia

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NÚMERO DE PIEZAS DEL KIT DIDÁCTICO DE CINEMÁTICA

1. Caja de madera 43,5 cm x 14cm

2. Tapa de madera 43,5 cm x 14cm

3. Tornillos

4. Mini chapa

5. Pernos

6. Tubo de inmersión

7. Soporte

8. Tuvo de vidrio

9. Regla graduada

10. Cestilla

11. Hilo

12. Mango de plástico

13. Cronómetro

14. Perilla

15. Plano inclinado

16. Riel de 40 cm de largo

17. Regla

18. Balín o esferita de acero

19. Cronómetro.

20. Varilla de 30cm

21. Nuez

22. Máquina lanzadora

23. Tablero

24. Esfera de madera

25. Regla graduada A= 0,001m

26. Dispositivo de motor eléctrico

27. Una regla graduada

28. Polea matriz y su eje fijo

29. Disco r=8cm

30. Hilo y nudo índice

31. Puntero

32. Nuez

33. Nuez de la regla

34. Soporte

35. Varilla de 26cm

36. Dispositivo de choques: pista

cóncavo, trípode, trampa.

37. Esfera de metal

38. Nivel de burbuja

39. Nivelador de bronce

40. Soporte de regla.

41. Pesas de 100g y 50g

42. Resortes

43. Varilla de aluminio de 43 cm

44. Esfera de r=2cm

45. Regla de 1m

46. Soporte metálico

47. Tornillo

48. Unión de varilla y tornillo.

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INSTRUCTIVO DE PRÁCTICAS DE FÍSICA UNIDAD DE CINEMÁTICA

A. DATOS INFORMATIVOS:

Practica No : 1 Fecha: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Tema: Movimiento Rectilíneo Uniforme (Caída libre) Grupo N°:_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Año Lectivo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado o curso: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Integrantes: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Objetivo: Determinar las leyes del movimiento rectilíneo uniforme .Establecer el concepto de velocidad.

Esquema gráfico:

Materiales: 4. Tubo de inmersión

g. Soporte

h. Tuvo de vidrio i. Regla graduada j. Cestilla k. Hilo l. Mango de plástico

5. Cronómetro

6. Perilla

B. Procedimiento :

1. En el tubo con agua introducir la canastilla hasta el fondo del tubo.

2. Sumergir la perilla totalmente y soltarla evitando cualquier impulso inicial.

3. Medir el tiempo para dos divisiones que recorre la perilla, repetir la operación 5 veces.

4. Repetir la prueba para 4,6,8 divisiones (5,10,15,20cm)

5. Repetir la prueba utilizando otra perilla.

C. Resultados:

1. Tabular los resultados obtenidos.

2. En papel milimetrado para cada perilla dibujar a escala un diagrama colocando el

espacio en ordenadas y el tiempo en abscisas.

D. Preguntas:

1. Determinar la Pendiente de las gráficas.

2. ¿Qué ley del movimiento se puede extraer para cada perrilla?

3. Haciendo referencia a los diagramas defina a los conceptos de velocidad media y

velocidad instantánea.

COD: 1C NOTA:

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LABORATORIO DE FÍSICA 1º BACHILLERATO

INFORME DE LA PRÁCTICA

A. DATOS INFORMATIVOS:

Practica No : 1 Fecha: _ _ _ _ _ _ _ _ _

Tema: Movimiento Rectilíneo Uniforme (Caída libre) Grupo N°:_ _ _ _ _ _ _

Año Lectivo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado o curso: _ _ _ _

Alumno : _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _

Especialidad: _ _ __ _

Objetivo: Determinar las leyes del movimiento rectilíneo uniforme .Establecer el concepto de velocidad.

Esquema gráfico:

Materiales: 1. Tubo de inmersión

2. Soporte

3. Tuvo de vidrio 4. Regla graduada 5. Cestilla 6. Hilo 7. Mango de plástico 8. Cronómetro

9. Perilla

B. Fundamentación científica: Cuando un objeto cae libremente, cerca de la superficie de la Tierra, lo hace bajo influencia de la aceleración de la gravedad. En este caso, ignorando la fricción con el aire, su aceleración de la gravedad. En este caso ignorando la fricción con el aire, su aceleración es constante y tiene un valor aproximadamente de 9,8m/s

2.La distancia que

recorre el objeto durante su caída dad por la siguiente ecuación.

Donde ho es la posición inicial con respecto a un sistema de referencia, y Vi la velocidad inicial. En el caso particular cuando el objeto es liberado desde el reposo, es decir, Vi=o, y desde el origen del sistema de referencia, ho=o, tenemos que la ecuación se reduce a:

Donde hemos seleccionado la dirección hacia abajo como positiva. La ecuación nos permite determinar el valor de la aceleración de la gravedad si medimos el tiempo que tarda en caer un objeto desde una altura conocida.

COD: 1C NOTA:

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25

Figura #1: Movimiento del objeto de una recta vertical

C. Procedimiento :

1. Llenamos el tubo con agua, introducimos la canastilla hasta el fondo del tubo.

2. Sumergimos la perilla totalmente y soltamos evitando cualquier impulso inicial.

3. Medimos el tiempo para dos divisiones que recorre la perilla, repetir la operación 5 veces.

4. Repetimos la prueba para 4,6,8 divisiones (5,10,15,20cm)

5. Repetimos la prueba utilizando otra perilla.

D. Tablas, cálculos y resultados:

S(m) T(s) K=S/t (m/s)

0,10

0,20

0,30

E. Preguntas y respuestas:

A su criterio ¿Cómo lo aplicaría el experimento en la vida cotidiana? : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

_ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _

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INSTRUCTIVO DE PRÁCTICAS DE FÍSICA UNIDAD DE CINEMÁTICA

A. DATOS INFORMATIVOS:

Practica No : 2 Fecha: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Tema: Movimiento Rectilíneo Uniformemente Variado (Plano

Inclinado)

Grupo N°:_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Año Lectivo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado o curso: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Integrantes: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Objetivo: Determinar las leyes y funcionamiento del movimiento de traslación MRUV.

Esquema gráfico:

Materiales:

6. Plano inclinado

c. Riel de 40 cm de

largo

d. Regla

7. Balín o esferita de acero

8. Cronómetro.

9. Varilla de 30cm

10. Nuez

E. Procedimiento : 1. Armar el plano inclinado con una leve inclinación, esta posición no deberá ser modificada en todo el

experimento.

2. Realizar señalización cada 10cm sobre el plano inclinado y en la parte plana que esta a continuación.

3. Colocar el balín en el extremo del plano inclinado y suelte.

4. Observar cómo rueda el balín por el riel del plano inclinado y luego en la parte plana.

5. Vuelva a soltar el balín en el plano inclinado.

6. Con la ayuda de un cronómetro tome el tiempo cuando el balín pase primero por 10cm (hacer tres lecturas),

por 20cm (hacer tres lecturas), 30cm (hacer tres lecturas).

7. Recolectar ordenadamente su información en una tabla de datos y halle el promedio.

F. Resultados: 1. Tabular los resultados obtenidos para cada caso.

2. Dibuje un diagrama a escala en papel milimetrado representando en abscisas los tiempos y en ordenadas

las distancias recorridas por la esfera de prueba

G. Preguntas:

1. ¿Qué clase de curva obtiene en el diagrama espacio-tiempo? ¿Qué ley general puede

establecer?

2. Del análisis de la constante en el diagrama velocidad-tiempo, ¿Qué ley general puede

establecer?

COD: 2C NOTA:

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LABORATORIO DE FÍSICA 1º BACHILLERATO

INFORME DE LA PRÁCTICA

B. DATOS INFORMATIVOS:

Practica No : 2 Fecha: _ _ _ _ _ _ _ _ _

Tema: Movimiento Rectilíneo Uniformemente Variado (Plano Inclinado) Grupo N°:_ _ _ _ _ _ _

Año Lectivo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado o curso: _ _ _ _

Alumno : _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _

Especialidad: _ _ __ _

Objetivo: Determinar las leyes y funcionamiento del movimiento de traslación MRUV.

Esquema gráfico:

Materiales: 1. Plano inclinado a. Riel de 40 cm de largo b. Regla 2. Balín o esferita de acero 3. Cronómetro. 4. Varilla de 30cm 5. Nuez

C. Fundamentación científica: Movimiento Rectilíneo Uniformemente Variado los cambios de la velocidad se producen por los cambios de rapidez ya que por ser rectilíneo la dirección y sentido del desplazamiento no varía. Entonces en el movimiento rectilíneo uniformemente variado la aceleración se mide como variación de rapidez entre los intervalos de tiempo en que se producen.

D. Procedimiento :

1. Armamos el plano inclinado con una leve inclinación, esta posición no deberá ser modificada en todo el

experimento.

2. Realizamos señalización cada 10cm sobre el plano inclinado y en la parte plana que está a continuación.

3. Colocamos el balín en el extremo del plano inclinado y suelte.

4. Observamos cómo rueda el balín por el riel del plano inclinado y luego en la parte plana.

5. Volvemos a soltar el balín en el plano inclinado.

6. Con la ayuda de un cronómetro tome el tiempo cuando el balín pase primero por 10cm (hacer tres lecturas), por

20cm (hacer tres lecturas), 30cm (hacer tres lecturas).

7. Recolectamos ordenadamente su información en una tabla de datos y halle el promedio. D. Tablas, cálculos y resultados:

S(m) t(s) ( ) ( ) ( ) ( ) =m/

0,10

0,20

0,30

COD: 2C NOTA:

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28

E. Conclusiones:

A su criterio ¿Cómo lo aplicaría el experimento en la vida cotidiana? : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

_ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _

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29

INSTRUCTIVO DE PRÁCTICAS DE FÍSICA UNIDAD DE CINEMÁTICA

A. DATOS INFORMATIVOS:

Practica No : 3 Fecha: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Tema: Movimiento Rotación Variado Grupo N°:_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Año Lectivo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado o curso: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Integrantes: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Objetivo: Determinar el concepto de velocidad angular. Deducir las leyes del MCU. Encontrar la relación entre velocidad angular y velocidad tangencial.

Esquema gráfico:

Materiales:

11. Dispositivo de motor eléctrico

12. Una regla graduada

13. Polea matriz y su eje fijo

14. Disco r=8cm

15. Hilo y nudo índice

16. Puntero

17. Nuez

18. Nuez de la regla

19. Soporte

20. Varilla de 26cm

B. Procedimiento : 1. Armar el equipo de acuerdo al esquema, tomando en cuenta que los cojinetes esféricos y la bola de acero estén

limpios.

2. Cargar en el platillo de pesas (aluminio) en el extremo del hilo una masa de 20g

3. Dejar caer la masa con el platillo

4. Detener la masa con u platillo de tal manera que el aro gire libremente, con movimiento circular uniforme.

5. Medir el tiempo para dos vueltas del aro

6. Repetir el procedimiento anterior para 4, 6, 8, 10 vueltas

C. Resultados: 1. Tabular los resultados obtenidos para cada caso.

2. Calcular la velocidad angular en cada uno de los casos

D. Preguntas:

1. ¿Qué conclusiones se obtiene del diagrama?

2. Hacer el análisis de unidades y dimensional de la constante de proporcionalidad, que significa

físicamente.

3. Calcule la velocidad angular con la siguiente ecuación; empleando el tiempo promedio. ω = θ/t

4. Calcule la velocidad lineal con la siguiente ecuación; empleando el valor el valor de W de la pregunta (1)

y el valor del radio; υ = ω. R

5. Grafique la función θ = f (t) interprételo y ponga la ecuación.

6. Grafique la función ω = f (t) interprételo y ponga la ecuación.

7. .Escriba 5 ejemplos de aplicaciones del MCU en la vida cotidiana.

COD: 3C NOTA:

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30

LABORATORIO DE FÍSICA 1º BACHILLERATO

INFORME DE LA PRÁCTICA

A. DATOS INFORMATIVOS:

Practica No : 3 Fecha: _ _ _ _ _ _ _ _ _

Tema: Movimiento Rotación Variado Grupo N°:_ _ _ _ _ _ _

Año Lectivo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado o curso: _ _ _ _

Alumno : _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _

Especialidad: _ _ __ _

Objetivo: Determinar el concepto de velocidad angular. Deducir las leyes del MCU. Encontrar la relación entre velocidad angular y velocidad tangencial.

Esquema gráfico:

Materiales: 1. Dispositivo de motor eléctrico

2. Una regla graduada

3. Polea matriz y su eje fijo

4. Disco r=8cm

5. Hilo y nudo índice

6. Puntero

7. Nuez

8. Nuez de la regla

9. Soporte

10. Varilla de 26cm

B. Fundamentación científica:

En el estudio del movimiento circular uniforme, hemos visto que la velocidad del móvil no cambia de módulo pero

cambia constantemente de dirección. El móvil tiene una aceleración que está dirigida hacia el centro de la

trayectoria, denominada aceleración normal y cuyo módulo es

Radian: Medida de un ángulo con vértice en el centro de un circulo y cuyos lados intersectan un arco de

circunferencia de longitud igual al radio. Su símbolo es rad.

Newton: Unidad de fuerza que equivale a la fuerza necesaria para que un cuerpo de 1kg adquiera una aceleración

de 1 metro por segundo al cuadrado. Símbolo N.

Velocidad tangencial: Es la diferencia entre la posición final e inicial, dividida por el tiempo. Se calcula sumando la

velocidad tangencial inicia al producto de la aceleración tangencial por el tiempo (de manera similar a MRUV

cuando se calcula la velocidad final).

En un determinado instante, si tenemos la velocidad angular, la velocidad tangencial se calcula de la misma manera

que en MRU:

C. Procedimiento :

1. Armamos el equipo de acuerdo al esquema, tomando en cuenta que los cojinetes esféricos y la bola de acero

estén limpios.

COD: 3C NOTA:

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31

2. Cargamos en el platillo de pesas (aluminio) en el extremo del hilo una masa de 20g

3. Dejamos caer la masa con el platillo

4. Detuvimos la masa con u platillo de tal manera que el aro gire libremente, con movimiento circular uniforme.

5. Medimos el tiempo para dos vueltas del aro

6. Repetimos el procedimiento anterior para 4, 6, 8, 10 vueltas

D. Tablas, cálculos y resultados:

n(vueltas) (rad) t (s) t (s) t (s) t W= (rad/s)

2

4

6

8

10

E. Conclusiones:

A su criterio ¿Cómo lo aplicaría el experimento en la vida cotidiana? : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

_ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _

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32

INSTRUCTIVO DE PRÁCTICAS DE FÍSICA UNIDAD DE CINEMÁTICA

A. DATOS INFORMATIVOS:

Practica No : 4 Fecha: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Tema: Movimiento proyectiles Grupo N°:_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Año Lectivo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado o curso: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Integrantes: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Objetivo: Determinar la velocidad en el tiro parabólico para diferentes ángulos con respecto a la horizontal.

Esquema gráfico:

Materiales: 1. Máquina lanzadora

2. Tablero

3. Papel negro

4. Esfera de madera

5. Polvo de tiza

Regla graduada A= 0,001m

B. Procedimiento : 1. Coloca el tablero de lanzamiento junto a un extremo de la mesa de laboratorio, de tal modo que

la horizontal de la mesa coincida con el tablero.

2. Pon el disparador para un ángulo de 30°.

3. Coloca la bola en el extremo abierto del disparador. A continuación comprime el resorte hasta el

tope.

4. Mide cuidadosamente la distancia entre la salida del disparador y el punto donde cayó la bola.

Anota este valor en la Tabla 1. Repite este lanzamiento dos veces más, anotando siempre el

alcance R.

5. Vuelve a los procedimientos del 1 a 4 para ángulos de 45° y 60°. Observa la altura máxima en

cada lanzamiento.

C. Resultados: 1. Tabular los resultados obtenidos para cada caso.

2. Calcular la velocidad inicial a partir de la fórmula de la altura máxima, la componente vertical de la velocidad

inicial, la componente horizontal de la velocidad inicial.

D. Preguntas: 1. Encuentra el promedio del alcance máximo medido.

2. Con el valor promedio del alcance (R), encuentra el valor de la velocidad inicial del lanzamiento

para cada ángulo. Para ello, utiliza la ecuación (1).

3. Calcula la altura máxima (hm) mediante la ecuación (2).Utiliza el valor de la velocidad inicial

(υi) encontrada.

4. Compara el alcance medido para cada ángulo y determina con cuál ha sido mayor. Explica el

porqué de tu respuesta.

5. ¿Con qué ángulo obtuviste mayor alcance?

6. ¿Con qué ángulo obtuviste mayor altura?

7. Escribe y consulta 5 aplicaciones de movimiento parabólico en la vida cotidiana.

COD: 4C NOTA:

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33

LABORATORIO DE FÍSICA 1º BACHILLERATO

INFORME DE LA PRÁCTICA

A. DATOS INFORMATIVOS:

Practica No : 5 Fecha: _ _ _ _ _ _ _ _ _

Tema: Movimiento de Proyectiles Grupo N°:_ _ _ _ _ _ _

Año Lectivo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado o curso: _ _ _ _

Alumno : _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _

Especialidad: _ _ __ _

Objetivo: Determinar la velocidad en el tiro parabólico para diferentes ángulos con respecto a la horizontal.

Esquema gráfico:

Materiales: 1. Máquina lanzadora

2. Tablero

3. Papel negro

4. Esfera de madera

5. Polvo de tiza

6. Regla graduada A=

0,001m

B. Fundamentación científica: Al disparar un proyectil con una dirección que forme un ángulo con la horizontal, la velocidad de salida υi es la resultante de una velocidad horizontal constante υix y de una velocidad uniformemente variada υiy, producida por efecto de la aceleración de la gravedad. El alcance horizontal (R) y la altura máxima (hm) que puede alcanzar un proyectil, están dadas por:

R = vi² sen 2θ/g (1) y

hm = (vi sen θ)²/2 g (2)

En este laboratorio se va a emplear el aparato de lanzamiento diseñado para movimiento parabólico de la caja de mecánica.

Cuando se lanza un objeto en presencia solamente de un campo gravitatorio, como el de la tierra, se observa que dicho objeto se eleva, alcanza una determinada altura y cae. Las ecuaciones vectoriales que describen este tipo de movimientos son:

COD: 4C NOTA:

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34

Este movimiento ocurre en un plano y para su estudio se puede descomponer en un movimiento en la dirección horizontal y otro en la dirección vertical.

En la dirección horizontal, el movimiento es uniforme con velocidad constante y las ecuaciones que lo describen son:

Donde xo es la componente horizontal de la posición inicial y Vox es la componente horizontal del vector velocidad inicial. En la dirección vertical, el movimiento es uniformemente acelerado, donde la aceleración es debida al campo gravitatorio. Las ecuaciones que lo describen son:

donde es la componente vertical de la posición inicial, Voy es la componente vertical de la velocidad inicial y es la componente vertical de la aceleración C. Procedimiento :

1. Colocamos el tablero de lanzamiento junto a un extremo de la mesa de laboratorio, de tal modo que la

horizontal de la mesa coincida con el tablero.

2. Pon el disparador para un ángulo de 30°.

3. Colocamos la bola en el extremo abierto del disparador. A continuación comprime el resorte hasta el tope.

4. Medimos cuidadosamente la distancia entre la salida del disparador y el punto donde cayó la bola. Anota este

valor en la Tabla 1. Repite este lanzamiento dos veces más, anotando siempre el alcance R.

5. Volvemos a los procedimientos del 1 a 4 para ángulos de 45° y 60°. Observamos la altura máxima en cada lanzamiento.

D. Tablas, cálculos y resultados:

. .

(m) (m) (m/s) (m/s) (m/s) (m/s)

E. Conclusiones:

A su criterio ¿Cómo lo aplicaría el experimento en la vida cotidiana? : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

_ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _

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35

INSTRUCTIVO DE PRÁCTICAS DE FÍSICA UNIDAD DE CINEMÁTICA

A. DATOS INFORMATIVOS:

Practica No : 5 Fecha: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Tema: Movimiento inclinado de proyectiles Grupo N°:_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Año Lectivo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado o curso: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Integrantes: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Objetivo: Determinar las leyes y ecuaciones del movimiento de un cuerpo que se lanza en un campo gravitacional con una velocidad inicial inclinada que hace un ángulo.

Esquema gráfico:

Materiales: 6. Máquina lanzadora

7. Tablero

8. Papel negro

9. Esfera de madera

10. Polvo de tiza

Regla graduada A= 0,001m

B. Procedimiento : 1. Armar el equipo de acuerdo al esquema

2. Disponer en el dispositivo un ángulo de 15° y colocar sobre este la esfera de madera entizada.

3. Lanzar la esfera retrocediendo el disparador, para todas las mediciones imprimir la misma velocidad inicial

para todos los lanzamientos.

4. En la parábola que se dibuja, medir el alcance (x) y la altura máxima ( ), tomando como referencia la

horizontal que pasa por el centro del giro del disparador.

5. Repetir los numerales 2, 3, 4 para los valores del ángulo 30°, 45°, 60°, 75°.

C. Resultados: 3. Tabular los resultados obtenidos para cada caso.

4. Calcular la velocidad inicial a partir de la fórmula de la altura máxima, la componente vertical de la velocidad

inicial, la componente horizontal de la velocidad inicial.

D. Preguntas: 1. Analizar e interpretar los diagramas

2. La altura máxima es directamente proporcional al cuadrado del seno del ángulo de tiro.

3. Resumir las conclusiones de la práctica anterior y con las conclusiones de esta práctica.

4. Introduciendo una nueva constante escribir las ecuaciones para alcance y altura máxima.

5. Con los resultados obtenidos determinar el valor de esta nueva constante e intérprete y escribir las ecuaciones

generales del alcance y la altura máxima para el movimiento de proyectiles.

COD: 5C NOTA:

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36

LABORATORIO DE FÍSICA 1º BACHILLERATO

INFORME DE LA PRÁCTICA

A. DATOS INFORMATIVOS:

Practica No : 5 Fecha: _ _ _ _ _ _ _ _ _

Tema: Movimiento inclinado de Proyectiles Grupo N°:_ _ _ _ _ _ _

Año Lectivo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado o curso: _ _ _ _

Alumno : _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _

Especialidad: _ _ __ _

Objetivo: Determinar las leyes y ecuaciones del movimiento de un cuerpo que se lanza en un campo gravitacional con una velocidad inicial inclinada que hace un ángulo.

Esquema gráfico:

Materiales: 7. Máquina lanzadora

8. Tablero

9. Papel negro

10. Esfera de madera

11. Polvo de tiza

12. Regla graduada A=

0,001m

B. Fundamentación científica:

Consiste en estudiar el caso de una partícula o proyectil que se lanza con una velocidad inicial

oV ,

formando un ángulo o con la dirección horizontal. Su velocidad cambia constantemente debido a la

acción del campo gravitatorio.

Los componentes rectangulares de la velocidad inicial

oxV y

oyV . (Los subíndices se utilizan para

indicar los valores iniciales de

oV en cada uno de los ejes). Si no existiera la atracción gravitatoria, en

tiempos t1, t2, t3, … ocuparía respectivamente posiciones tales como A, B, C, D, y el movimiento sería

rectilíneo uniforme de velocidad constante

oV . Sin embargo como el proyectil está sometido a la

fuerza de atracción gravitatoria, a la vez que se mueve según la recta AE, cae verticalmente, y al final de los tiempos indicados las posiciones del proyectil son respectivamente A', B',C,'D' … La curva que une estos puntos determina la trayectoria del proyectil, que corresponde a una parábola .

Cuando el cuerpo es lanzado forma un ángulo o con la

horizontal y la única fuerza que actúa es la atracción gravitatoria. Luego en la dirección horizontal no existe aceleración, en tanto que en la dirección vertical el cuerpo está sometido a la acción de la fuerza de la gravedad y por ello, en dicha dirección se manifiesta un movimiento con aceleración constante. Por lo tanto, el movimiento del proyectil será el resultado de la composición de dos movimientos, uno con velocidad constante en el eje x o eje de las abscisas y otro con

COD: 5C NOTA:

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37

aceleración constante en el eje y o eje de las ordenadas. De acuerdo con lo anterior, como la partícula describe un movimiento que resulta de la superposición de

un movimiento rectilíneo uniforme ( V

= constante) y un movimiento uniformemente variado ( a

= constante) a lo largo de los ejes x y y, respectivamente, podemos encontrar las coordenadas de posición ( x,y ) del proyectil en cualquier instante t a partir de las siguientes ecuaciones. Ecuaciones de la velocidad en el momento del lanzamiento ( t = 0)

Se supone que se dispara un proyectil, con una velocidad inicial oV

, formando con la horizontal un

ángulo o .

Las componentes del vector oV

en las direcciones de los ejes vienen dadas en módulo por:

Ecuaciones de la velocidad para un instante después del lanzamiento Cuando el proyectil ocupa una determinada posición en un instante t después de haber sido lanzado la

velocidad V

, tendrá una componente horizontal que se llama xV

y una componente vertical que se

llama yV

.

Ecuaciones del desplazamiento El movimiento horizontal lo realiza el proyectil con velocidad constante, por lo que el desplazamiento horizontal x viene dado por la ecuación:

La magnitud de la componente horizontal de la velocidad se mantiene constante a través de todo el

recorrido y vendrá dada por: La magnitud de la componente vertical en cualquier instante viene dada por:

La magnitud de la velocidad en cualquier instante viene dada como:

El ángulo que dicho vector forma con el eje horizontal representa la dirección de la velocidad y viene

dado por:

El movimiento vertical lo realiza con aceleración constante g

, dirigida hacia abajo, por lo que la

ecuación del desplazamiento vertical y vendrá dada por:

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38

Si la anterior ecuación se resuelve para oo Cos.V

xt

se obtiene:

C. Procedimiento :

6. Armamos el equipo de acuerdo al esquema

7. Disponemos en el dispositivo un ángulo de 15° y colocar sobre este la esfera de madera entizada.

8. Lanzamos la esfera retrocediendo el disparador, para todas las mediciones imprimir la misma velocidad inicial

para todos los lanzamientos.

9. En la parábola que se dibujamos, medimos el alcance (x) y la altura máxima ( ), tomando como referencia la

horizontal que pasa por el centro del giro del disparador.

10. Repetimos los numerales 2, 3, 4 para los valores del ángulo 30°, 45°, 60°, 75°,100o

D. Tablas, cálculos y resultados:

. .

(m) (m) (m/s) (m/s) (m/s) (m/s)

E. Conclusiones:

A su criterio ¿Cómo lo aplicaría el experimento en la vida cotidiana? : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

_ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _

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39

INSTRUCTIVO DE PRÁCTICAS DE FÍSICA UNIDAD DE CINEMÁTICA A. DATOS INFORMATIVOS:

Practica No : 6 Fecha: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Tema: Composición de Movimiento en el plano Grupo N°:_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Año Lectivo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado o curso: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Integrantes: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Objetivo: Determinar las leyes y características del lanzamiento horizontal de un proyectil en el campo gravitacional.

Esquema gráfico:

Materiales: 1. Dispositivo de choques: pista

cóncavo, trípode, trampa.

2. Esfera de metal

3. Nivel de burbuja

4. Nivelador de bronce

5. Plomada

6. Lamina de impacto

B. Procedimiento : 1. Nivelar el aparato de choques y colocar la hoja de impactos

2. Sujetar la trampa en la mitad de la pista, colocar las esferas blanco y proyectil en el borde de la pista y en la

trampa respectivamente. Determinar la diferencia de nivel entre los centros de masa de las esferas.

3. Determinar el alcance medio de la esfera proyectil desde el borde de la pista, señalando con la plomada, y el

punto medio de los impactos, (realizar cinco impactos).

4. Colocar la esfera blanco en el soporte, separado tres radios del borde de la pista y alineado con esta.

5. Nivelar los centros de masa de la esfera blanca en el soporte y la esfera proyectil en el borde de la pista.

6. Efectuar cinco disparos de la esfera proyectil desde la trampa. Después del choque de la esfera proyectil saldrá

disparada y con trayectoria parabólica llegara a la lámina de impactos. Determinar el alcance medio entre la

proyección del centro de masas de la esfera blanco en el soporte y el punto medio de los impactos.

7. Repetir estas operaciones para tres valores de H diferentes.

C. Resultados: t x t

2 y/x

2 x/t y/t

2

( ) (cm) (cm) (cm2) (cm

-1) (cm/s) (cm/s

2)

D. Preguntas: 1. Obtener conclusiones del análisis de las gráficas realizadas.

2. Que representa físicamente la constante de proporcionalidad K del diagrama ( ). 3. Calcule la energía cinetica antes y despues del choque.

4. Escriba 5 aplicaciones de movimiento de tiro horizontal que se apliquen en la vida cotidiana.

COD: 6C NOTA:

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40

LABORATORIO DE FÍSICA 1º BACHILLERATO

INFORME DE LA PRÁCTICA

A. DATOS INFORMATIVOS:

Practica No : 6 Fecha: _ _ _ _ _ _ _ _ _

Tema: Composición de Movimiento en el plano Grupo N°:_ _ _ _ _ _ _

Año Lectivo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado o curso: _ _ _ _

Alumno : _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _

Especialidad: _ _ __ _

Objetivo: Determinar las leyes y características del lanzamiento horizontal de un proyectil en el campo gravitacional.

Esquema gráfico:

Materiales: 1. Dispositivo de choques: pista

cóncavo, trípode, trampa.

2. Esfera de metal

3. Nivel de burbuja

4. Nivelador de bronce

5. Plomada

6. Lamina de impacto

B. Fundamentación científica: La trayectoria que describe el movimiento semi-parabolico tiene componentes en los ejes X y Y por esto a este movimiento se le llama movimiento en el plano. En el trabajo experimental, se estudió este movimiento; el semi-parabolico en el cual se realizó un montaje del que se dejó rodar sobre una pista a un balín permitiendo que este abandone el riel y golpee un obstáculo, que en este caso fue un tablero de madera y así lograr calcular alturas en el tablero y longitud en el suelo.

El movimiento curvilíneo de la piedra se realiza bajo la aceleración constante de la gravedad, es decir, es la composición de dos movimientos

Uniforme a lo largo del eje horizontal

ax=0 vx=v0·cosθ x=v0·cosθ·t

Uniformemente acelerado a lo largo del eje vertical.

ay=-g vy=v0·senθ-g·t y=v0·senθ·t-gt2/2

D. Procedimiento :

1. Nivelamos el aparato de choques y colocar la hoja de impactos

2. Sujetamos la trampa en la mitad de la pista, colocar las esferas blanco y proyectil en el borde de la pista y en la

trampa respectivamente. Determinamos la diferencia de nivel entre los centros de masa de las esferas.

COD: 6C NOTA:

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41

3. Determinamos el alcance medio de la esfera proyectil desde el borde de la pista, señalando con la plomada, y el

punto medio de los impactos, (realizar cinco impactos).

4. Colocamos la esfera blanco en el soporte, separado tres radios del borde de la pista y alineado con esta.

5. Nivelamos los centros de masa de la esfera blanca en el soporte y la esfera proyectil en el borde de la pista.

6. Efectuamos cinco disparos de la esfera proyectil desde la trampa. Después del choque de la esfera proyectil

saldrá disparada y con trayectoria parabólica llegara a la lámina de impactos. Determinar el alcance medio entre

la proyección del centro de masas de la esfera blanco en el soporte y el punto medio de los impactos.

7. Repetimos estas operaciones para tres valores de H diferentes. C. Tablas, cálculos y resultados:

t x t2 y/x

2 x/t y/t

2

( ) (cm) (cm) (cm2) (cm

-1) (cm/s) (cm/s

2)

D. Conclusiones:

A su criterio ¿Cómo lo aplicaría el experimento en la vida cotidiana? : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

_ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _

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INSTRUCTIVO DE PRÁCTICAS DE FÍSICA UNIDAD DE CINEMÁTICA

A. DATOS INFORMATIVOS:

Practica No : 7 Fecha: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Tema: Movimiento Armónico simple Grupo N°:_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Año Lectivo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado o curso: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Integrantes: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Objetivo: Determinar y encontrar el significado de las constantes involucradas en el ajuste de la solución a la ecuación de movimiento del oscilador armónico. Identificar las fuerzas. Encontrar las relaciones entre el desplazamiento velocidad y aceleración para el MAS.

Esquema gráfico:

Materiales:

1. 2 resortes

2. 4 masas de diferentes pesos

3. 1 regla

4. soporte

5. nuez

6. varilla

7. cronometro

B. Procedimiento : 1. Colocar los resortes en el soporte para saber cuál era el elástico

2. Colocamos las masas en los resortes y medir con la regla, cuanto estiro el resorte al colocar (masas)

en los resortes, en este caso fue el resorte delgado.

3. Estos datos escribir en la tabla, para así poder hacer las gráficas y los cálculos.

4. Después de saber las medidas, empezar con el ejercicio, hacer las 10 oscilaciones y tomar el

tiempo, variar las masas.

5. Hacer el mismo procedimiento, pero con el resorte grueso.

6. Hacer las oscilaciones y las variedades de masas con el resorte, escoger un resorte (delgado) y hacer

las oscilaciones pero con una sola masa.

C. Resultados:

1. Realizar los cálculos respectivos y las gráficas.

2. Contestar el cuestionario.

D. Preguntas: 1. Justifica porqué la fuerza aplicada sobre el resorte es igual al peso del cuerpo suspendido?

2. La recta debe pasar por el origen del plano cartesiano? justifica tu respuesta.

3. ¿Cuáles son las unidades de la pendiente?

4. ¿Qué significado tiene la pendiente?

5. ¿Cuál es la ecuación que representa las variables de la gráfica?

COD: 7C NOTA:

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43

LABORATORIO DE FÍSICA 1º BACHILLERATO

INFORME DE LA PRÁCTICA

A. DATOS INFORMATIVOS:

Practica No : 7 Fecha: _ _ _ _ _ _ _ _ _

Tema: Movimiento Armónico simple Grupo N°:_ _ _ _ _ _ _

Año Lectivo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado o curso: _ _ _ _

Alumno : _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _

Especialidad: _ _ __ _

Objetivo: Determinar y encontrar el significado de las constantes involucradas en el ajuste de la solución a la ecuación de movimiento del oscilador armónico. Identificar las fuerzas. Encontrar las relaciones entre el desplazamiento velocidad y aceleración para el MAS.

Esquema gráfico:

Materiales:

1. 2 resortes

2. 4 masas de diferentes pesos

3. 1 regla

4. soporte

5. nuez

6. varilla

7. cronometro

E. Fundamentación científica: Es un movimiento vibratorio bajo la acción de una fuerza recuperadora elástica, proporcional al desplazamiento y en

ausencia de todo rozamiento.

Solemos decir que el sonido de una determinada nota musical se representa gráficamente por la función seno. Ésta

representa un movimiento vibratorio llamado movimiento armónico simple, que es aquel que se obtiene cuando los

desplazamientos del cuerpo vibrante son directamente proporcionales a las fuerzas causantes de este desplazamiento.

Elementos: 1. Oscilación o vibración: es el movimiento realizado desde cualquier posición hasta regresar de nuevo a ella pasando por las posiciones intermedias. 2. Elongación: es el desplazamiento de la partícula que oscila desde la posición de equilibrio hasta cualquier posición en un instante dado. 3. Amplitud: es la máxima elongación, es decir, el desplazamiento máximo a partir de la posición de equilibrio. 4. Periodo: es el tiempo requerido para realizar una oscilación o vibración completa. Se designa con la letra "t". 5. Frecuencia: es el número de oscilación o vibración realizadas en la unidad de tiempo. 6. Posición de equilibrio: es la posición en la cual no actúa ninguna fuerza neta sobre la partícula oscilante. Ecuaciones del Movimiento Armónico Simple Fórmulas: x = A . cos . w . t x = elongación r = A = radio t = tiempo w = velocidad angular Vx = - V . sen Ø V = w . r h = w . t

COD: 7C NOTA:

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44

w . t = V = Vector representativo de la velocidad lineal. Vx = proyección de "Y" sobre el eje "X" h = ángulo Vx = -2 . F . A . sen (2 . ) Vx = + w " A2 - x2 Ax = - w2 . A . cos. w . t Ax = - Ac . cos Ø Ac = proyección de aceleración sobre el eje horizontal Ac = w2 . x Ac = aceleración centrípeta t = 2 " mk T = periodo

D. Procedimiento :

1. Colocamos los resortes en el soporte para saber cuál era el elástico

2. Colocamos las masas en los resortes y medimos con la regla, cuanto estiro el resorte al colocar

(masas) en los resortes, en este caso fue el resorte delgado.

3. Estos datos escribimos en la tabla, para así poder hacer las gráficas y los cálculos.

4. Después de saber las medidas, empezamos con el ejercicio, hacer las 10 oscilaciones y tomamos

el tiempo, variar las masas.

5. Hicimos el mismo procedimiento, pero con el resorte grueso.

6. Hicimos las oscilaciones y las variedades de masas con el resorte, escogemos un resorte

(delgado) y hicimos las oscilaciones pero con una sola masa.

F. Tablas, cálculos y resultados: FUERZA F(N) ALARGAMIENTOX(

m) Gramos (g) t1 t2 t3 Promedio

(s) PERIODO

(s)

G. Conclusiones:

A su criterio ¿Cómo lo aplicaría el experimento en la vida cotidiana? : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

_ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _

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INSTRUCTIVO DE PRÁCTICAS DE FÍSICA UNIDAD DE CINEMÁTICA

A. DATOS INFORMATIVOS:

Practica No : 8 Fecha: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Tema: Movimiento de Rotación Armónico simple Grupo N°:_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Año Lectivo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado o curso: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Integrantes: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Objetivo: 1. Transmitir los conocimientos del movimiento de rotación lo más practico posible.

2. Percibir los distintos modelos del movimiento de rotación con mayor claridad.

3. Saber emplear las unidades de medición como es debido.

4. Interpretar fácilmente los conceptos del movimiento de rotación, relacionar de una u otra forma

la teoría con la vida cotidiana.

Esquema gráfico:

Materiales: 1. Pesa.

2. Péndulo

3. Metro.

4. Cronometro.

5. Papel, lápiz, calculadora.

B. Procedimiento : 1. Armar en equipo como muestra el grafico.

2. Después de esto atamos el péndulo al soporte con una longitud de 80 cm de largo.

3. Jalar la cuerda hasta llegar a formar una posición de 10 grados.

4. Luego soltar contamos el número de veces que iba y regresaba durante un minuto,

5. Repetir esto de nuevo con distintos intervalos de tiempos y de longitud en algunos casos.

6. Así contando el número de vueltas, repetir este procedimiento tres veces para asegurar que este

correcto.

C. Resultados: Pesa L # de periodo T F V a

( ) (cm) (s) (s) (Hz) (m/s) (10m/s2)

D. Preguntas: 1. Algunas aplicaciones del péndulo son la medición del tiempo, el metrónomo y la plomada.

Explique.

COD: 8C NOTA:

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46

2. Otra aplicación se conoce como Péndulo de Foucault, el cual se emplea para evidenciar la

rotación de la Tierra. Se llama así en honor del físico francés Léon Foucault y está formado por

una gran masa suspendida de un cable muy largo. Explique

3. También sirve, puesto que un péndulo oscila en un plano fijo, como prueba efectiva de la

rotación de la Tierra, aunque estuviera siempre cubierta de nubes: En 1851 Jean León Foucault

colgó un péndulo de 67 metros de largo de la cúpula de los Inválidos en Paris (latitud≅49º). Un

recipiente que contenía arena estaba sujeto al extremo libre; el hilo de arena que caía del cubo

mientras oscilaba el Péndulo señalaba la trayectoria: demostró experimentalmente que el plano

de oscilación del péndulo giraba 11º 15’ cada hora y por tanto que la Tierra rotaba. Escriba su

aplicación.

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LABORATORIO DE FÍSICA 1º BACHILLERATO

INFORME DE LA PRÁCTICA

A. DATOS INFORMATIVOS:

Practica No : 8 Fecha: _ _ _ _ _ _ _ _ _

Tema: Movimiento de Rotación Armónico Simple. Grupo N°:_ _ _ _ _ _ _

Año Lectivo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado o curso: _ _ _ _

Alumno : _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _

Especialidad: _ _ __ _

Objetivo: 1. Transmitir los conocimientos del movimiento de rotación lo más practico posible.

2. Percibir los distintos modelos del movimiento de rotación con mayor claridad.

3. Saber emplear las unidades de medición como es debido.

4. Interpretar fácilmente los conceptos del movimiento de rotación, relacionar de una u otra forma

la teoría con la vida cotidiana.

Esquema gráfico:

Materiales: 1. Pesa.

2. Péndulo

3. Metro.

4. Cronometro.

5. Papel, lápiz, calculadora.

E. Fundamentación científica: Péndulo simple: es llamado así porque consta de un cuerpo de masa m, suspendido de un hilo largo de longitud l, que cumple las condiciones siguientes:

el hilo es inextensible

su masa es despreciable comparada con la masa del cuerpo

el ángulo de desplazamiento que llamaremos 0 debe ser pequeño

Como funciona: con un hilo inextensible su masa es despreciada comparada con la masa del cuerpo el ángulo de desplazamiento debe ser pequeño. Hay ciertos sistemas que, si bien no son estrictamente sistemas sometidos a una fuerza tipo Hooke, si pueden, bajo ciertas condiciones, considerarse como tales. El péndulo simple, es decir, el movimiento de un grave atado a una cuerda y sometido a un campo gravitatorio constante, es uno de ellos. Al colocar un peso de un hilo colgado e inextensible y desplazar ligeramente el hilo se produce una oscilación periódica. Para estudiar esta oscilación es necesario proyectar las fuerzas que se ejercen sobre el peso en todo momento, y ver que componentes nos interesan y cuáles no. Esto se puede observar en la figura.

COD: 8C NOTA:

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48

Se puede demostrar que el período de un péndulo simple es:

Con g la aceleración de gravedad del lugar. Dicha expresión indica que:

Cuanto mayor sea la longitud del péndulo, tanto mayor será su período.

Cuanto mayor sea el valor de la aceleración de la gravedad en el lugar donde oscila el péndulo,

menor será su período.

El período del péndulo no depende de su masa ni de la amplitud de la oscilación (siempre que sea

pequeña).

La frecuencia angular del Péndulo es

D. Procedimiento :

1. Armamos en equipo como muestra el grafico.

2. Después de esto atamos el péndulo al soporte con una longitud de 80 cm de largo.

3. Jalamos la cuerda hasta llegar a formar una posición de 10 grados.

4. Luego soltamos contamos el número de veces que iba y regresaba durante un minuto,

5. Repetimos esto de nuevo con distintos intervalos de tiempos y de longitud en algunos casos.

6. Así contando el número de vueltas, repetimos este procedimiento tres veces para asegurar que este

correcto. F. Tablas, cálculos y resultados:

Pesa L # de periodo T F V a

( ) (cm) (s) (s) (Hz) (m/s) (10m/s2)

G. Conclusiones:

A su criterio ¿Cómo lo aplicaría el experimento en la vida cotidiana? : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

_ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _

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INSTRUCTIVO DE PRÁCTICAS DE FÍSICA UNIDAD DE CINEMÁTICA

A. DATOS INFORMATIVOS:

Practica No : 9 Fecha: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Tema: Oscilaciones Amortiguadas Grupo N°:_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Año Lectivo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado o curso: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Integrantes: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Objetivo: 1. Medida del coeficiente de amortiguamiento viscoso (b) y de la constante del resorte (k).

Esquema gráfico:

Materiales: 1. Un (01)resorte helicoidal

2. Un (01) juego de masas

3. Un (01) porta nasa

4. Un (01) soporte

5. Regla graduada

6. Hojas de papel milimetrado

7. Agua y aceite

8. Recipiente

9. Masa de 50g y 100g

B. Procedimiento : 1. Armar el equipo como muestra el grafico. 2. Suponga el resorte de constante elástica (k) igual a 20 N/m 3. Obtener un valor aproximado de la constante elástica del resorte por medio de la medida de

su elongación natural y su longitud elongación en equilibrio. 4. Para una longitud de la cuerda y una masa oscilante (magnitudes dadas por el profesor)

saque el péndulo del equilibrio un ángulo que satisfaga la condición de linealidad del péndulo simple y déjelo caer libremente, registre el ángulo inicial, la masa y la longitud de la cuerda.

C. Resultados:

Medición L1= , = m

2=

Tiempo de oscilaciones (s)

(s)

COD: 9C NOTA:

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D. Preguntas: 1. Hasta que ángulo se considera apropiada la aproximación de pequeñas oscilaciones?

2. ¿Como se obtiene la solución de la ecuación del oscilador armónico simple?

3. Con los datos de la tabla 1, determine el promedio de periodo de oscilación del péndulo y compáre

lo con el valor calculado a partir de la ecuación.

4. Calcule el porcentaje de error entre los dos valores obtenidos.

5. Que concluye sobre la dependencia del periodo de oscilación del péndulo con la masa del

cuerpo oscilante y la longitud de la cuerda.

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LABORATORIO DE FÍSICA 1º BACHILLERATO

INFORME DE LA PRÁCTICA

A. DATOS INFORMATIVOS:

Practica No : 9 Fecha: _ _ _ _ _ _ _

Tema: Oscilaciones Amortiguadas Grupo N°:_ _ _ _ _

Año Lectivo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado o curso: _ _

Alumno : _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _

Especialidad: _ _ _

Objetivo: Medida del coeficiente de amortiguamiento viscoso (b) y de la constante del resorte (k).

Esquema gráfico:

Materiales: 1. Un (01)resorte helicoidal

2. Un (01) juego de masas

3. Un (01) porta nasa

4. Un (01) soporte

5. Regla graduada

6. Hojas de papel milimetrado

7. Agua y aceite

8. Recipiente

9. Masa de 50g y 100g

B. Fundamentación científica: Análisis del sistema masa resorte. Consideremos el sistema de la figura:

Si en el caso de una oscilación libre nada perturbara al sistema en oscilación, éste seguiría vibrando

indefinidamente. En la naturaleza existe lo que se conoce como fuerza de fricción (o rozamiento),

que es el producto del choque de las partículas (moléculas) y la consecuente transformación de

determinadas cantidades de energía en calor. Ello resta cada vez más energía al movimiento (el

sistema oscilando), produciendo finalmente que el movimiento se detenga. Esto es lo que se conoce

como oscilación amortiguada.

COD: 9C NOTA:

k, lo

m

b y

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D. Procedimiento :

1. Armamos el equipo como muestra el grafico. 2. Suponga el resorte de constante elástica (k) igual a 20 N/m 3. Obtenemos un valor aproximado de la constante elástica del resorte por medio de la

medida de su elongación natural y su longitud elongación en equilibrio. 4. Para una longitud de la cuerda y una masa oscilante (magnitudes dadas por el

profesor) saque el péndulo del equilibrio un ángulo que satisfaga la condición de linealidad del péndulo simple y déjelo caer libremente, registre el ángulo inicial, la masa y la longitud de la cuerda.

C. Tablas, cálculos y resultados:

Medición L1= , = m

2=

Tiempo de oscilaciones (s)

(s)

D. Conclusiones:

A su criterio ¿Cómo lo aplicaría el experimento en la vida cotidiana? : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

_ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _

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INSTRUCTIVO DE PRÁCTICAS DE FÍSICA UNIDAD DE CINEMÁTICA A. DATOS INFORMATIVOS:

Practica No : 10 Fecha: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Tema: Oscilaciones Forzadas y Resonancia. Grupo N°:_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Año Lectivo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado o curso: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Integrantes: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Objetivo:

1. Observar las oscilaciones forzadas en un sistema masa muelle, al que se le aplica una fuerza

exterior de tipo senoidal.

2. Aplica la expresión de la amplitud para predecir las condiciones para que exista resonancia.

3. Obtener la curva-frecuencia del sistema.

Esquema gráfico:

Materiales: 1. Motor

2. Nuez

3. Porta masa

4. Pesa 50g

5. Recipiente

6. Base del sistema

E. Procedimiento :

1. Colocar la correa de transmisión en la polea del motor.

2. Poner la fuente a cero Voltios, situando los controles de ajuste fino y grueso en el extremo

del sentido antihorario.

3. Poner en marcha el sistema encendiendo el generador en la polea del motor.

4. Ir aumentando, con el mando de ajuste fino de la fuente, hasta conseguir una frecuencia

de unos 7 hz. No aumentar de golpe las revoluciones del motor

F. Resultados: Frecuencia Amplitud

(Hz) (cm)

G. Preguntas: 1. Describe matemáticamente y físicamente las oscilaciones forzadas

2. Explique la relación entre amplitud de oscilación y la frecuencia natural de oscilación del oscilador

3. Se aplica la expresión de la amplitud para predecir el movimiento de un cuerpo sometido a

oscilaciones forzadas.

COD: 10C NOTA:

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54

LABORATORIO DE FÍSICA 1º BACHILLERATO

INFORME DE LA PRÁCTICA

A. DATOS INFORMATIVOS:

Practica No : 10 Fecha: _ _ _ _ _ _ _ _

Tema: Oscilaciones Forzadas y Resonancia Grupo N°:_ _ _ _ _ _

Año Lectivo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado o curso: _ _ _ _

Alumno : _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ Especialidad: _ _ __ _

Objetivo: 1. Observar las oscilaciones forzadas en un sistema masa muelle, al que se le aplica una fuerza exterior de tipo senoidal. 2. Aplica la expresión de la amplitud para predecir las condiciones para que exista resonancia. 3. Obtener la curva-frecuencia del sistema.

Esquema gráfico:

Materiales: 1. Motor

2. Nuez

3. Porta masa

4. Pesa 50g

5. Recipiente

6. Base del sistema

B. Fundamentación científica: Oscilación forzada Las oscilaciones forzadas resultan de aplicar una fuerza periódica y de magnitud constante (llamada generador G) sobre un sistema oscilador (llamado resonador R). En esos casos puede hacerse que el sistema oscile en la frecuencia del generador (ƒg), y no en su frecuencia natural (ƒr). Es decir, la frecuencia de oscilación del sistema será igual a la frecuencia de la fuerza que se le aplica. Esto es lo que sucede por ejemplo en la guitarra, cuando encontramos que hay cuerdas que no pulsamos pero que vibran "por simpatía". Debe tenerse en cuenta que no siempre que se aplica una fuerza periódica sobre un sistema se produce una oscilación forzada. La generación de una oscilación forzada dependerá de las características de amortiguación del sistema generador y de las del resonador, en particular su relación. Resonancia Si, en el caso de una oscilación forzada, la frecuencia del generador (ƒg) coincide con la frecuencia natural del resonador (ƒr), se dice que el sistema está en resonancia. La amplitud de oscilación del sistema resonador R depende de la magnitud de la fuerza periódica que le aplique el generador G, pero también de la relación existente entre ƒg y ƒr. Cuanto mayor sea la diferencia ente la frecuencia del generador y la frecuencia del resonador, menor será la amplitud de oscilación del sistema resonador (si se mantiene invariable la magnitud de la fuerza periódica que aplica el generador). O, lo que es lo mismo, cuanto mayor sea la diferencia entre las frecuencias del generador y el resonador, mayor cantidad de energía se requerirá para generar una determinada amplitud en la oscilación forzada (en el resonador).

COD: 10C NOTA:

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55

Por el contrario, en el caso en que la frecuencia del generador y la del resonador coincidieran (resonancia), una fuerza de pequeña magnitud aplicada por el generador G puede lograr grandes amplitudes de oscilación del sistema resonador R. La Figura 04 muestra la amplitud de oscilación del sistema resonador, para una magnitud constante de la fuerza periódica aplicada y en función de la relación entre la frecuencia del generador ƒg y la frecuencia del resonador ƒr.

D. Procedimiento :

1. Colocamos la correa de transmisión en la polea del motor.

2. Ponemos la fuente a cero Voltios, situando los controles de ajuste fino y grueso en el

extremo del sentido anti horario.

3. Ponemos en marcha el sistema encendiendo el generador en la polea del motor.

4. Ir aumentando, con el mando de ajuste fino de la fuente, hasta conseguir una

frecuencia de unos 7 Hz. No aumentar de golpe las revoluciones del motor C. Tablas, cálculos y resultados:

Frecuencia Amplitud

(Hz) (cm)

D. Conclusiones:

A su criterio ¿Cómo lo aplicaría el experimento en la vida cotidiana? : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

_ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _

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HOJA DE CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS

EXPERIMENTALES

Nombre de la práctica: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _

Docente _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Fecha: _ _ _ _ _ /_ _ _ _ _/_ _ _ _ _

Miembro de grupo

N Apellidos Nombres Carnet Firma

No Aspectos a Evaluar %Asig. %Obt. Observaciones

1 Presentación (Limpieza, orden, coherencia) 1

2 Tabla (Completa, Constancia de cálculos, orden) 1

3 Explicó correctamente sobre los resultados

obtenidos.

1

4 Armó correctamente el equipo experimental. 1

5 Participaron todos los integrantes del grupo. 1

6 Elaboraron las conclusiones entre grupo. 1

7 Elaboró la graficas correspondientes. 1

8 Siguieron el instructivo de la práctica. 1

9 Determinó conceptos experimentales. 1

10 Cumplieron todos los objetivos planteados.

TOTAL DE PUNTOS 10

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57

REFERENCIAS

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en Revista Avanzada, Universidad de Medellín, Colombia.

Bernaza, G y Douglas, C. (2001). El planteamiento y resolución de problemas como

una vía para el diagnóstico de la Zona de Desarrollo Próximo del estudiante. en Revista

Avanzada, Universidad de Medellín, Colombia.

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estudiantes y sus implicaciones didácticas en Temas escogidos de la didáctica de la

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resolución de problema en cinemática y dinámica. Barcelona España.

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Registro de notas del Colegio Nacional Mixto “Abdón Calderón” de los alumnos de

cuarto año especialidad Químico-Biólogo. (2010)

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http://www.alipso.com/monografias/teoria_del_aprendizaje/

http://www.monografias.com/trabajos30/movimiento-armonico-simple/movimiento-

armonico-simple.shtml

http://11-

2g5.wikispaces.com/PRACTICA+N%C2%B0+1+MOVIMIENTO+ARM%C3%93NI

CO+SIMPLE

http://www.rena.edu.ve/cuartaEtapa/fisica/Tema5c.html

http://www.scribd.com/doc/34485099/IMPORTANCIA-DE-LOS-MATERIALES-

DIDACTICO-EN-EL-PROCESO-DEL-APRENDIZAJE-PROCEDIMENTAL-DE-

LA-FISICA-EN-LOS-ESTUDIANTES-DE-5to-NIVEL-SECUNDARIO-I-E-V-M

http://www.scribd.com/doc/34485099/IMPORTANCIA-DE-LOS-MATERIALES-

DIDACTICO-EN-EL-PROCESO-DEL-APRENDIZAJE-PROCEDIMENTAL-DE-

LA-FISICA-EN-LOS-ESTUDIANTES-DE-5to-NIVEL-SECUNDARIO-I-E-V-M

http://es.scribd.com/doc/16563689/proyecto-tesis-Jose-Reinoso

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ANEXOS

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ANEXOS

60

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

INSTRUMENTO PARA DETERMINARLA VALIDEZ DEL CONTENIDO DEL

CUESTIONARIO

Señor.

Msc. Helen Figueroa, Lic Silva y Msc Pablo Romo

Presente.

De mis consideración

Conocedora de su alta capacidad profesional me permito solicitarle, muy comedidamente, su valiosa

colaboración en la validación del instrumento a utilizarse en la recolección de datos sobre la

utilización de recursos didácticos en el aprendizaje de Física, en la unidad de Cinemática, del colegio

nacional mixto “Abdón Calderón”, del primer año de bachillerato, de la ciudad de Quito, año lectivo

2012-2013

Mucho agradeceré a usted seguir las instrucciones que se detallan en la siguiente página; para lo cual se

adjunta la Matriz de Operacionalización de variables, los objetivos, el instrumento y los formularios.

Aprovecho la oportunidad para reiterarle el testimonio de mi más alta consideración.

Atentamente

Dayce Guallichico

1721039228

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ANEXOS

61

OBJETIVOS DE LA TESIS DE INVESTIGACIÓN

OBJETIVOS DEL INSTRUMENTO PARA LA FASE DE DIAGNÓSTICO

Objetivos Generales.-

Diagnosticar el uso de Recurso Didáctico en el estudio de la Cinemática, con el propósito de mejorar

el aprendizaje de Física, en los alumnos del primer año de bachillerato especialidad Químico-

Biólogo, del colegio nacional mixto “Abdón Calderón” de la ciudad de Quito, año lectivo 2012-

2013.

Objetivos Específicos

Diagnosticar la utilización del Recurso Didáctico en el aprendizaje de la Física en Cinemática

para los alumnos del primer año de Bachillerato, especialidad Químico-Biólogo del Colegio

“Abdón Calderón” de la ciudad de Quito.

Diagnosticar el nivel de aprendizaje de Física en la unidad de Cinemática para los alumnos del

primer año de Bachillerato del Colegio “Abdón Calderón” de la ciudad de Quito.

Establecer el uso del laboratorio en el aprendizaje de la Física de la unidad de Cinemática.

Determinar la necesidad de la implementación del Recurso Didáctico para el aprendizaje de la

Física a los alumnos del Primer año de Bachillerato.

Determinar el apoyo de la Tics para el aprendizaje de la Física a los alumnos del primer año

de Bachillerato.

Estimar la factibilidad de utilizar el kit didáctico en el estudio de la Cinemática.

Diseñar la propuesta sobre la utilización del Recurso Didáctico de la cinemática en el

aprendizaje de la Física para los alumnos del primer año de Bachillerato del Colegio “Abdón

Calderón” de la ciudad de Quito.

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ANEXOS

62

VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES ITEMES

V. INDEPENDIENTE

USO DE RECURSOS

DIDÁCTICOS

Uso con laboratorio de

equipo real

Laboratorio Didáctico de Profundización 1

Laboratorio Didáctico Demostrativo 2

Laboratorio Didáctico Exploratorio 3

Laboratorio Didáctico Libre

Uso de laboratorio Virtual

Experimentos en el ordenador 4

Registrar datos y extraer conclusiones.

Participación del alumno

en la construcción del

equipo

Construcción de un equipo casero. 5

Informes de laboratorio grupales e individuales 6

Estrategias Didácticas

Experimentación

Plantea hipótesis 7

Identifica partes del Equipo

Usa adecuadamente el Equipo 8

Registra datos

Realiza montajes y desmontajes 9

Plantea y comprobar hipótesis

Cuida el Equipo 10

Interpreta resultados y extrae

conclusiones.

11

Resolución de

problemas e

Indagación

Analiza datos 12

Aplica Estrategias de solución 13

Elabora Cálculos 14

Comprobar los resultados

Blog en Blogger

Realiza comentarios del equipo de

experimentación de la práctica.

15

Presenta grabaciones de las

practicas de laboratorio y comentar

con todos los alumnos

16

Analiza y comenta las hipótesis

del fenómeno

17

Participa y comenta en los foros

experimentales

18

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ANEXOS

63

V. DEPENDIENTE

APRENDIZAJE DE

FÍSICA

Aprendizaje Significativo Descubrimiento guiado 19

Por Recepción 20

Por Repetición 21

Aprendizaje

Conceptual

Conocimiento 22

Comprensión

Aplicación 23

Análisis 24

Evaluación 25

Aprendizaje

Procedimental

Gráficos

26 Experimentos

Aprendizaje

Actitudinal

Responsabilidad 27

Organización 28

Colaboración 29

Participación 30

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ANEXOS

64

PREGUNTAS DIRECTRICES

Para la elaboración de proyecto se ha planteado un sin número de preguntas directrices las cuales son

expuestas a continuación:

1. ¿En la actualidad qué tipos de Recursos Didácticos se usan en el aprendizaje de Cinemática

para los alumnos del primer años de bachillero especialidad Químico-Biólogo del colegio

“Abdón Calderón”?

2. ¿Qué experiencia tiene al usar los Recursos Didácticos los alumnos del primer años de

bachillero especialidad Químico-Biólogo del colegio “Abdón Calderón”?

3. ¿Cuáles son las principales aplicaciones de los Recursos Didácticos en el estudio de la

Cinemática?

4. ¿Qué recursos didácticos (Tics) de apoyo utilizan los profesores del colegio “Abdón

Calderón”?

5. ¿Cómo es actualmente el aprendizaje de la Cinemática en los alumnos del primer años de

bachillero especialidad Químico-Biólogo del colegio “Abdón Calderón”?

6. ¿Cuáles son las dificultades que presenta el alumno en el aprendizaje de Cinemática?

7. ¿Actualmente el colegio “Abdón Calderón” con qué Recursos Didácticos cuenta para el

aprendizaje de Física?

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ANEXOS

65

Estimado Señor/ita estudiante del primer año de Bachillerato la presente encuesta tiene la finalidad de

recoger información sobre la implementación del kit de laboratorio de Física, en el estudio de la

Cinemática, por parte del docente, en esta investigación nos interesa tu opinión, para mejorar todos

aquellos aspectos que contribuyen en el proceso de aprendizaje de la Física. Tus respuestas serán

anónimas.

DATOS INFORMATIVOS

Curso: ……………………………………….. Edad: ( ) años;

Género: Masculino ( ) Femenino ( )

A. INFORMACIÓN SOBRE EL USO DE RECURSOS DIDÁCTICOS

¿Con que frecuencia (intensidad) se aplica el laboratorio con equipo real, en las clases de Física

por parte del docente?

Nº ASPECTOS N

(1)

A.V

(2)

C.S

(3)

S

(4)

1 Aplica profundización en el conocimiento sobre el equipo de Laboratorio.

2 Tiene interés por participar en la experimentación de los movimientos

(Cinemática).

3 Utiliza el equipo experimental de Cinemática para demostrar leyes y

principios.

4 Tiene interés por realizar nuevos experimentos de Cinemática.

¿Con que frecuencia (intensidad) se usa el laboratorio virtual (es un espacio electrónico de

trabajo concebido para simulaciones de expertos), en las clases de Física por parte del docente?

Nº ASPECTOS N

(1)

A.V

(2)

C.S

(3)

S

(4)

5 Realiza experimentos de Cinemática en el ordenador, donde se

pueda ver con exactitud los valores experimentales.

6 Registra datos exactos y extrae conclusiones.

¿Con que frecuencia (intensidad) participa en la construcción del equipo real, en las clases de

Física por parte del docente?

Nº ASPECTOS N

(1)

A.V

(2)

C.S

(3)

S

(4)

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA DE MATÉMATICA Y FÍSICA

INSTRUCCIONES:

1. Lea detenidamente los aspectos del presente cuestionario y marque con una equis

(x) la alternativa que tenga relación con su criterio.

2. Para responder cada una de las cuestiones aplique la siguiente escalas.

Siempre = S = (4) Casi Siempre = C.S = (3)

A veces = A.V = (2) Nunca = N = (1)

3. Por favor responda todo el cuestionario, sus respuestas se aplicará solamente en la

investigación.

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ANEXOS

66

7 Aplicas el conocimiento teórico en la construcción de un equipo

casero del estudio de Cinemática.

8 Realizas informes grupales e individuales de las prácticas de

laboratorio.

¿Con que frecuencia (intensidad) se aplican las siguientes estrategias, en el desarrollo de

laboratorio de las clases de Física?

Nº ASPECTOS N

(1)

A.V

(2)

C.S

(3)

S

(4)

9 Plantea hipótesis al realizar una experimentación de Cinemática.

10 El procedimiento a seguir con la práctica es explicado con claridad

por parte del docente

11 Comprueba las hipótesis planteadas inicialmente con el

experimento.

12 Aplica el docente un cuestionario acerca del tema

13 Interpreta resultados y extrae conclusiones del experimento.

14 En la resolución de problemas realiza un análisis de datos

obtenidos.

15 Plantea diversas estrategias de solución por parte del docente.

16 Realiza los respectivos cálculos para la solución de problemas y lo

comprueba.

BLOG EN BLOGGER

¿Con que frecuencia (intensidad) le gustaría utilizar Blog en Blogger (Un blog es una

publicación online con historias publicadas con una periodicidad muy alta que son presentadas

en orden cronológico inverso, puedes expresar tu sentir, tus ideas o puntos de vista de acuerdo al

laboratorio virtual), en el desarrollo de las clases de Física por parte del docente?

Nº ASPECTOS N

(1)

A.V

(2)

C.S

(3)

S

(4)

17 El docente utiliza el blog para realizar comentarios del equipo de

experimentación de las prácticas realizadas de Cinemática.

18 El docente permite que presentan grabaciones de las prácticas de

laboratorio realizadas y comentar con todos tus compañeros

19 Te gustaría participar y comentar sobre trabajos experimentales.

B. APRENDIZAJE DE FÍSICA

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Cada una de las afirmaciones siguientes presenta cuatro alternativas que describen la frecuencia

con la que se cumple cada ítem. Escribe la letra X en el casillero respectivo para cada aspecto

según tu criterio: (1) Nunca; (2) A veces; (3) Casi siempre: (4) Siempre.

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ANEXOS

67

Nº ASPECTOS N

(1)

A.V

(2)

C.S

(3)

S

(4)

20 El docente es capaz de presentar símbolos, los conceptos

fundamentales de cada fenómeno.

21 El docente es capaz de interpretar por sí mismo los fenómenos

observados en la experimentación.

APRENDIZAJE CONCEPTUAL

Cada una de las afirmaciones siguientes presenta cuatro alternativas que describen la frecuencia

con la que se cumpla cada ítem. Escribe la letra X en el casillero respectivo para

cada aspecto según su criterio: (1) Nunca; (2) A veces; (3) Casi siempre: (4) Siempre.

Nº ASPECTOS N

(1)

A.V

(2)

C.S

(3)

S

(4)

22 El docente es capaz de relacionar y diferenciar los conceptos de la

Cinemática.

23 Realiza aplicaciones de las leyes, inducidas de la experimentación.

24 Analiza problemas concretos y plantea soluciones experimentales.

25 El docente aplica los conocimientos científicos acerca de la vida

cotidiana.

APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL

Nº ASPECTOS N

(1)

A.V

(2)

C.S

(3)

S

(4)

26 Realiza experimentos sencillos y explica el funcionamiento en el

estudio de la Cinemática.

APRENDIZAJE ACTITUDINAL

Nº ASPECTOS N

(1)

A.V

(2)

C.S

(3)

S

(4)

27 El trabajo experimental forma hábitos de responsabilidad

28 La participación del grupo experimental facilita la integración

29 Presenta una actitud positiva frente al trabajo colaborativo

experimental

30 Participa activamente en el aprendizaje de física

¡GRACIAS POR SU COLABORACIÓN¡

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ANEXOS

68

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

Señor/a, Srta docente, la presente encuesta tiene la finalidad de recoger información acerca los factores

que influyen en el rendimiento académico en física, es esta investigación nos interesa su opinión, para

mejorar todos aquellos aspectos que contribuyen al rendimiento del estudiante. Sus respuestas serán

anónimas.

A. INFORMACIÓN SOBRE EL USO DEL KIT DE LABORATORIO DE CINEMÁTICA.

Cada una de las afirmaciones siguientes presenta cuatro alternativas que describen la frecuencia con la

que se cumple cada ítem. Escriba la letra X en el casillero respectivo para cada aspecto según su

criterio.

(1) Nunca; (2) A veces; (3) Casi siempre: (4) Siempre.

APLICACIÓN DEL KIT DE LABORATORIO EN EL ESTUDIO DE CINEMATICA

Nº ASPECTOS N

(1)

A.V

(2)

C.S

(3)

S

(4)

1 Utiliza el laboratorio para la inducción y comprobación de leyes.

2 Realiza actividades grupales en la experimentación de los

movimientos de Cinemática.

3 Utiliza el equipo experimental de Cinemática para demostrar leyes

y principios.

4 Realizar nuevos experimentos de cinemática

APLICACIÓN DE LABORATORIO VIRTUAL

Nº ASPECTOS N

(1)

A.V

(2)

C.S

(3)

S

(4)

5 Realiza simulaciones de experimentos en el ordenador con datos y

conclusiones.

6 Facilita a los alumnos una guía de informes grupales e individuales

de las prácticas propuestas.

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

7 Aplica el conocimiento teórico en la construcción de un equipo

casero del estudio de cinemática.

8 Realiza informes grupales e individuales de las prácticas de

laboratorio

Nº ASPECTOS N

(1)

A.V

(2)

C.S

(3)

S

(4)

9 Plantea hipótesis al realizar una experimentación de cinemática e

identifica con facilidad el material.

10 Diseña un procedimiento adecuado para el uso del equipo de

laboratorio.

11 Comprueba las hipótesis planteadas inicialmente con el

experimento.

12 Aplica un cuestionario acerca del tema.

13 Interpreta resultados y extrae conclusiones del experimento.

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFIA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACION

CARRERA DE MATÉMATICA Y FÍSICA

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ANEXOS

69

14 En la resolución de problemas realiza un análisis de datos

obtenidos.

15 Plantea diversas estrategias de solución al alumno.

16 Realiza los respectivos cálculos para la solución de problemas y lo

comprueba.

BLOG EN BLOGGER

Un blog es una publicación online con historias publicadas con una periodicidad muy alta que son

presentadas en orden cronológico inverso, puedes expresar tu sentir, tus ideas o puntos de vista de

acuerdo al laboratorio virtual), en el desarrollo de las clases de Física

Cada una de las afirmaciones siguientes presenta cuatro alternativas que describen la frecuencia con la

que se cumple cada ítem. Escriba la letra X en el casillero respectivo para cada aspecto según su

criterio. (1) Nunca; (2) A veces; (3) Casi siempre: (4) Siempre.

Nº ASPECTOS N

(1)

A.V

(2)

C.S

(3)

S

(4)

17 Ha creado algún blog para interactuar con los estudiantes, acerca de

las prácticas realizadas en el laboratorio de Física.

18 Realiza grabaciones de las prácticas de laboratorio de Física.

19 Participa y comenta sobre trabajos experimentales en los foros

experimentales.

B. APRENDIZAJE DE FÍSICA

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Cada una de las afirmaciones siguientes presenta cuatro alternativas que describen la frecuencia

con la que se cumpla cada ítem. Escribe la letra X en el casillero respectivo para cada aspecto

según tu criterio: (1) Nunca; (2) A veces; (3) Casi siempre: (4) Siempre.

Nº ASPECTOS N

(1)

A.V

(2)

C.S

(3)

S

(4)

20 Utiliza un algoritmo para la resolución de problemas teóricas.

21 Representa gráfica y simbólicamente la situación planteada en el

texto de problemas.

APRENDIZAJE CONCEPTUAL

Nº ASPECTOS N

(1)

A.V

(2)

C.S

(3)

S

(4)

22 Elabora los conceptos fundamentales de la Cinemática.

23 Utiliza resultados experimentales para inducir leyes.

24 Aplica las leyes a la solución de problemas.

25 Evalúa conocimientos, destrezas y habilidad, resultado del trabajo

en física.

APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL

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ANEXOS

70

Nº ASPECTOS N

(1)

A.V

(2)

C.S

(3)

S

(4)

26 Realiza experimentos prácticos y sencillos durante el proceso de

aprendizaje de Física.

APRENDIZAJE ACTITUDINAL

Nº ASPECTOS N

(1)

A.V

(2)

C.S

(3)

S

(4)

27 Forma hábitos de responsabilidad en la entrega de informes escritos

por parte de los alumnos.

28 Es organizado en el desarrollo de la clase.

29 Presenta una actitud colaborativa en el trabajo experimental.

30 Participa activamente en el desarrollo del proceso de enseñanza-

aprendizaje de física.

¡GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

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ANEXOS

71

INTRUCCIONES PARA LA VALIDACIÓN DE CONTENIDO DEL INSTRUMENTO SOBRE

RELACIÓN ENTRE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS Y EL APRENDIZAJE DE FÍSICA EN

EL ESTUDIO DE LA CINEMÁTICA DEL COLEGIO NACIONAL MIXTO “ABDÓN

CALDERÓN” EN LOS ALUMNOS DEL PRIMER AÑO DE BACHILLERATO

ESPECIALIDAD QUIMICO-BIOLOGO.

Lea detenidamente los objetos, la matriz de Operacionalización de variables y el cuestionario de

opinión.

1. Concluir acerca de la pertinencia entre objetivos, variables, e indicadores con los ítems del

instrumento.

2. Determinar la calidad técnica de cada ítem, así como la adecuación de estos al nivel cultural,

social y educativo de la población a la que está dirigido el instrumento.

3. Consignar las observaciones en el espacio correspondiente.

4. Realizar la misma actividad para cada uno de los ítems, utilizando las siguientes categorías:

(A) Correspondencia de las preguntas del instrumento con los objetivos, variables, e

indicadores.

P PERTINENCIA O

NP NO PERTINENCIA

En caso de marcar NP pase al espacio de observaciones y justifique su opinión.

(B) Calidad técnica y representatividad.

Marque en la casilla correspondiente:

O OPTIMA

B BUENA

R REGULAR

D DEFICIENTE

En caso de marcar R o D, por favor justifique su opinión en el espacio de observaciones.

(C) Lenguaje Marque en la casilla correspondiente:

A ADECUADO

I INADECUADO

En caso de marcar I justifique su opinión en el espacio de observaciones.

GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

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ANEXOS

72

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ANEXOS

73

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ANEXOS

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ANEXOS

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ANEXOS

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ANEXOS

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ANEXOS

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ANEXOS

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ANEXOS

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