manual de capacitación para facilitadores

Manual de Capacitacinpara FACILITADORES

Juan Caliv E.

Instituto Interamericano de Cooperacin para la Agricultura

Sede Central: Apdo. 55-2200 San Jos,Vzquez de Coronado,

San Isidro 11101, Costa RicaTel: (506) 2216-0222 / Fax: (506) 2216-0233

Direccin electrnica: [email protected] web: www.iica.int

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Manual de capacitacinpara FACILITADORES

Juan Caliv E. Ph.D

Centro de Liderazgo para la AgriculturaDireccin de Liderazgo Tcnico Gestin del Conocimiento

Instituto Interamericano de Cooperacin para la Agricultura (IICA)

Febrero 2009

Instituto Interamericano de Cooperacin para la Agricultura (IICA). 2009

El Instituto promueve el uso justo de este documento. Se solicita que sea citado apropiadamente cuando corresponda.

Esta publicacin tambin est disponible en formato electrnico (PDF) en el sitio Web institucional en http://www.iica.int.

Coordinacin editorial: Juan CalivCorreccin de estilo: Olga Patricia Arce Diagramado: Ana Catalina LizanoImpresin: Imprenta IICA, Sede Central

Caliv E., Juan Manual de capacitacin para facilitadores / IICA San Jos, C.R.: IICA, 2009.102 p.; 26,5 cm.

ISBN13: 978-92-9248-010-3

1. Capacitacin agrcola 2. Liderazgo - ca-pacitacin 3. Educacin permanente I. IICA II. Ttulo

AGRIS DEWEY C10 630.717

3Presentacin 5

Introduccin 7

MODULO I: Educacin permanente o continua y el aprendizaje de los adultos 9

Objetivos de la educacin permanente o continua 11

Educacin permanente y la andragoga 12 Andragoga es al adulto, como pedagoga al nio 12 Bases tericas del modelo andraggico 13 El modelo curricular andraggico 14 Principios de la andragoga 16 Principios especficos 16

Desarrollo de planes y programas de educacin permanente 18

La educacin permanente y las teoras del aprendizaje 19

El adulto en situacin de aprendizaje 20

El andragogo-mediador-facilitador 22

Los participantes aprendientes 24

El entorno 26

Bases del aprendizaje de los adultos 27

Desarrollo de programas de capacitacin y su vinculacin con temas agrcolas 28

Gua de trabajo 32

MODULO II: Tcnicas de facilitacin 35

Qu es facilitacin? 35

Quin es un facilitador? 35

Cul es el perfil de un facilitador? 35

Qu papeles puede asumir un facilitador? 36

Autoevaluacin de sus habilidades como facilitador 38

Cmo ubicarse en el contexto? 39

De qu forma debo preparar la sala? 40

Tcnicas de facilitacin 41 Cmo iniciar la actividad de aprendizaje? 41 Cmo romper el hielo? 42 Cmo desarrollar la actividad de capacitacin? 43 Cules son los fines de las tcnicas utilizadas

en una actividad de capacitacin? 44 Inventario de actividades de aprendizaje

para la facilitacin de actividades 45 Cules son las tcnicas ms comunes para

el desarrollo de un taller, seminario o espacio de reflexin? 46

| ndice |

ndice

4 | ndice |

Trabajo en grupo con la tcnica PHILLIPS 66 48 Reglas de interaccin entre los participantes 48 Qu es un sociodrama? 49 Qu tcnicas puedo utilizar para poner a los participantes

en contacto con la realidad? 51

Qu es un estudio de caso? 60

Definicin de estudio de caso 60 Cmo seleccionar un estudio de caso? 62 Cmo implementar este mtodo de estudio en un

seminario, taller o consulta? 62 Cul es el rol de los participantes en un estudio de caso? 64 Qu hacer con los resultados? 65 Qu aprendizajes se promueven con un estudio de caso? 66 Cmo se puede maximizar la tcnica de estudio de caso? 66 Qu dificultades y barreras existen para poner en prctica la tcnica? 66

Qu tcnicas puedo utilizar para mantener la energa del grupo? 66

Evaluacin 67 Hoja de cotejo para verificar la inclusin de los principios de facilitacin 67

Verificacin de los principios de facilitacin 68Qu tcnicas puedo utilizar para evaluar el taller, seminario o actividad? 68

MODULO III: Desarrollo de la inteligencia y la creatividad 73

Concepto de inteligencia y su evolucin 73

El cerebro, fuente de la inteligencia 74 Funciones de los lbulos de los hemisferios cerebrales 75 Sntesis de la interaccin entre las tres estructuras del cerebro 77

Cmo estimular el cerebro para lograr un mejor aprendizaje? 80 Principales caractersticas de ambos hemisferios 81 Teora del cerebro total 82 El cerebro memoria 82 Etapas para registrar, almacenar y reproducir informacin 84

La inteligencia y su medida 85 Inteligencias mltiples 86 Algunas actividades que pueden estimular las inteligencias 87 Inteligencia emocional 88 La influencia del medio en el desarrollo de la inteligencia 88

Competencias emocionales 89

Fundamentos de la creatividad 90 Formas para estimular la creatividad 90 Barreras para el desarrollo de la creatividad 91 Tcnicas para desarrollar la creatividad 91 Los seis sombreros para pensar 92 Lluvia de ideas 95 Composicin del grupo 95 Condiciones ambientales 96 Fases de la lluvia de ideas 96

Consejos para aplicar la lluvia de ideas 97

Resumen sobre la lluvia de ideas 98

Resumen 99 Gua de trabajo 99

5| Presentacin |

En medio de un entorno econmico y social impreg-nado de constantes e impor-tantes transformaciones en todos los rdenes, se hace necesario mantener actualizados los sistemas educativos tendientes a revitalizar los programas de capacitacin dirigidos al sector agrcola en general.

Precisamente, el Instituto Interameri-cano de Cooperacin para la Agricultu-ra (IICA), a travs del Centro de Lide- razgo en Agricultura de la Direccin de Liderazgo Tcnico y Gestin del Cono-cimiento, apoya la formacin de lderes en las Amricas con una visin global hacia la creacin de una agricultura moderna que contribuya al desarrollo sostenible, la seguridad alimentaria y la prosperidad rural, a nivel hemisfrico, regional y nacional.

El presente Manual de capacitacin para facilitadores constituye una valiosa herramienta para el diseo, ejecucin y evaluacin de las ac-tividades de capacitacin que ejecutan extensionistas, docentes y otros tcni-cos en temas agrcolas y de desarrollo rural, quienes desarrollan experiencias de aprendizaje en diversas instituciones pblicas y privadas, por medio de pro-gramas de educacin permanente o continua en foros, talleres o seminarios, entre otros.

Con el propsito de brindar estrategias de aprendizaje vivenciales y signifi-cativas acorde con los principios de la educacin para adultos, los mdulos siguientes le permitirn al facilitador contar con fundamentos tericos bsi-

cos acerca de la educacin, donde se consideren las necesidades reales del sector agropecuario y se planteen los retos que deben proponerse los partici-pantes para hallar las soluciones perti-nentes en un mundo globalizado.

Si el conocimiento, las calificaciones y las capacidades no se renuevan, la ca-pacidad de las comunidades o de las naciones para adaptarse a un nuevo entorno se ver considerablemente re-ducida. En este sentido, la importan-cia del aprendizaje a lo largo de la vida pasa a ocupar un lugar prioritario en los planes de los pases y de la comunidad internacional.

La primera etapa del proceso de elabo-racin de este manual consisti en in-vestigar y revisar diversos materiales sobre el tema, as como recopilar las ex-periencias desarrolladas por el IICA en esta materia. Posteriormente, el docu-mento ha sido sometido a la respectiva validacin de lderes de la agricultura, extensionistas y docentes de diferentes universidades y programas de exten-sin o desarrollo rural en Amrica Latina y el Caribe. El documento origi-nal fue revisado por el Dr. Rodrigo Morales Matamoros, consultor inde-pendiente en Educacin, y por la Dra. Eva Gonzlez Elizondo de la Direccin Regional de Educacin de Puntarenas, cuyas sugerencias fueron incluidas en el texto final.

Asimismo, se extiende un recono-cimiento al Dr. Juan Caliv, Especialista en Educacin y Extensin Agrcola, y a la Dra. Olga Patricia Arce, Filloga y Es-pecialista en Educacin con nfasis en

Presentacin

6 | Presentacin |

Mediacin Pedaggica, por su dedicada labor en la elaboracin y sistematizacin del presente documento.

Este material no se considera un pro-ducto acabado; por el contrario, la di-

versidad de las instituciones, as como sus entornos socio-polticos y culturales demandan el anlisis y la reflexin constante, as como el ajuste de los pro-cesos de educacin permanente a las re-alidades institucionales y su contexto.

Hernn ChiribogaCoordinador del Centro de Liderazgo en Agricultura

7| introduccin |

Los cambios constantes en el entorno generan condiciones muy dinmicas en el que las tendencias polticas, econmi-co-ambientales, tecnolgicas y sociales exigen tambin cambios en los modos de aprender a abordar cada una de las crisis que nos rodean y de aprender a vivir para el bienestar de toda la hu-manidad. Por ello, con el objetivo de presentar un manual de formacin de facilitadores dirigido a promover el aprendizaje en entornos rurales princi-palmente, se hace necesario retomar los conceptos de la educacin para as ha-llar en esta dinmica la forma de inte-grar estrategias metodolgicas con base en un nuevo paradigma en educacin, que permita un cambio profundo en nuestra forma de pensar, vivir y sentir.

Con el fundamento terico que nos orienta, partimos de que el aprendizaje es permanente cuando nos sumergi-mos en una constante por la adquisi-cin de nuevas experiencias que per-mita incursionar en el conocimiento, no solo como informacin transmitida, sino como vivencias significativas para mejorar la calidad de vida de la huma-nidad. Desde este punto de vista, com-partimos el paradigma de holista en el que todo lo que somos constituye un entramado en relacin con el entorno social, econmico, ecolgico, etc.

Por ello, la educacin permanente, in-mersa en este paradigma holista, con-cibe al aprendiente como un sujeto capaz de mantenerse actualizado y de responder a las exigencias de este mun-do globalizado. Y en este sentido, en las actividades o experiencias de aprendi-

zaje intencionadas, ya sea en entornos formales o no formales, se espera que el adulto logre interactuar en ambien-tes preparados, como cursos, talleres, seminarios, grupos focales, entre otras, donde pueda adquirir conocimientos que le permitan resolver problemas y desarrollar alternativas para mejorar su calidad de vida personal, profesional o comunal.

Lo anterior nos dirige a plantear una serie de interrogantes para quienes disean y desarrollan experiencias de aprendizaje con adultos, especfica-mente en entornos rurales:

Cmo atender las necesidades de formacin de los productores, tcni-cos, docentes y agroempresarios que se encuentran en las zonas rurales?

Cmo facilitar su acceso a conoci-mientos para que puedan ayudarles a resolver sus problemas?

Cmo promover experiencias signi-ficativas con adultos?

Cmo desprenderse del papel de pe-dagogo tradicional y asumir el papel de andragogo o facilitador de apren-dizajes?

Cmo establecer un plan de educa-cin permanente?

Cmo desarrollar la creatividad en-tre los adultos?

Para responder a estos desafos, quienes promueven la educacin disponen de diversas alternativas relacionadas con

introduccin

8 | InstItuto InteramerIcano de cooperacIn para la agrIcultura |

procesos de facilitacin de conocimien-tos, en donde la andragoga se convier-te en una herramienta para romper el esquema de aprendizaje unidireccional centrado en los conocimientos para dar

paso a un enfoque participativo basado en intercambio de experiencias, la criti-cidad y el estmulo a la creatividad para resolver problemas personales, profe-sionales o comunales.

9| manual de capacItacIn para facIlItadores |

Objetivos

1. Reconocer la importancia de la educacin de adultos como factor determinante para fortalecer el bienestar rural.

2. Aprender el sentido etimolgico y el uso actual de concepto de andragoga.

3. Descubrir los principios del aprendizaje de los adultos.

4. Ubicar la educacin de adultos dentro del campo de la educacin moderna.

1MDULO I:Educacin permanente o continua y el aprendizaje de los adultosEl aprendizaje permanente consti-tuye en la actualidad el principio rector de las estrategias de pol-tica para alcanzar objetivos que inclu-yen desde el bienestar econmico de los pases y la competitividad hasta la realizacin personal y la cohesin so-cial. Hay un amplio consenso en que se trata de una cuestin importante para todos y, por ende, debe estar al alcance de todos.

La educacin permanente surge como respuesta pertinente, adecuada y opor-tuna a las exigencias de nuestra renova-dora e intrincada sociedad. Se propone ayudar al hombre de forma efectiva du-rante todas las etapas de su vida. Segn la Organizacin de las Naciones Unidas

para la Educacin, la Ciencia y la Cultu-ra (UNESCO), el acceso de los adultos al sistema educativo constituye un aspecto fundamental del derecho a la educacin y un medio para facilitar su participa-cin activa en la vida poltica, cultural, artstica, tecnolgica y cientfica.

La educacin permanente o continua se considera como un proceso educativo a corto plazo, aplicado de manera siste-mtica y organizada, mediante el cual las personas aprenden conocimientos, actitudes y habilidades, en funcin de objetivos definidos. El entrenamiento implica: a) la transmisin de conoci-mientos especficos relativos al trabajo; b) actitudes frente a aspectos de la orga-nizacin, de la tarea y del ambiente; y

Manual de facilitadores


c) desarrollo de habilidades. Cualquier tarea, ya sea compleja o sencilla, impli-ca necesariamente estos tres aspectos.

Esta modalidad educativa permite a un profesional, productor o agroempresa-rio actualizarse en su rea especfica.

La educacin permanente se suele entender como la educacin adquirida una vez superada la etapa formativa inicial, y se rela-ciona con el aprendizaje a lo largo de la vida.

La educacin permanente, a diferencia de la educacin formal regida por programas rgidos que deben ser completados en pero-dos semestrales o trimestrales, se caracteriza por ser muy flexible al desarrollarse en cursos cortos, talleres, seminarios, grupos fo-cales, parcelas demostrativas, anlisis de casos, das de campo y muchas otras dinmicas, para llegar de forma dinmica a los par-ticipantes. La educacin permanente o continua tiene el potencial para mejorar los niveles de desempeo y es considerada como un factor determinante para aumentar competitividad individual, de las unidades de produccin o en organizaciones del medio rural.

Aqu se concibe la adultez como una etapa donde las personas pueden man-tenerse en un continuo aprender per-sonal, mediante estrategias desarrolla-

das en ambientes formales o informales en todos los niveles y modalidades del sistema educativo.


En la actualidad la educacin perma-nente representa uno de los medios ms efectivos para asegurar la forma-cin continua y actualizacin de los re-cursos humanos. Por esto sus objetivos requieren ser definidos con claridad y ser establecidos de acuerdo con las de-mandas reales del entorno.

Objetivos de los programas de educa-cin permanente o continua: Preparar a los actores para la ejecu-

cin inmediata de las diversas tareas relacionadas con su entorno organi-zacional o de produccin.

Fortalecer habilidades positivas para la negociacin, toma de decisiones y solucin de problemas.

Proporcionar oportunidades para el desarrollo personal en escenarios ac-tuales y futuros.

Lograr la transformacin de las acti-tudes negativas en las personas, au-mentar su motivacin y receptividad hacia nuevas experiencias de apren-dizaje.

Aumentar los conocimientos, habili-dades y actitudes para un mejor desempeo.

Lograr cambios en su comportamien-to, con el propsito de mejorar las re-laciones interpersonales.

Estos objetivos deben surgir del anlisis conjunto entre facilitadores y partici-pantes, con base en las necesidades rea-les de educacin. As mismo, de acuerdo con los objetivos sealados, sus respon-sables establecen indicadores mediante un sistema de seguimiento y evaluacin que permita verificar los alcances e im-pactos del programa. Los resultados de la evaluacin debern servir para ajustar por lo menos cinco programas de capa-citacin en forma permanente segn las necesidades de los demandantes.

Si bien es cierto la capacitacin no es el nico factor que intervine en el de-sarrollo personal e individual, s se ma-nifiesta como un poderoso instrumento de aprendizaje que desarrollado siste-mticamente puede mejorar no solo el desempeo de los participantes sino a aumentar su competitividad.

En resumen, la educacin permanente busca:

Promover el desarrollo integral del personal y, como consecuencia, el de-sarrollo de cualquier grupo social u organizacin.

Propiciar y fortalecer el conocimiento tcnico necesario para el mejor desempeo de las actividades laborales.

Apoyar la toma de decisiones y la so-lucin de problemas.

Objetivos de la educacin permanente o continua



Andragoga es al adulto, como pedagoga al nio

(Ernesto Yturralde)

La andragoga es la disciplina que se ocupa de la educacin y el aprendizaje del adulto, a diferencia de la Pedagoga, que se ha aplicado tradicionalmente a la educacin del nio. De una manera concisa, se podra decir que andragoga es al adulto, como pedagoga al nio. El nio se somete al sistema, el adulto bus-ca el conocimiento para su aplicacin inmediata, lo cual le permite obtener frutos en el menor tiempo. Su objeti-vo fundamental es buscar mayor com-petitividad en la actividad que realiza, ms aun si el proceso de aprendizaje es patrocinado por una organizacin que

espera mejorar su posicin y sus com-petencias laborales, entendidas como el conjunto de conocimientos, habilida-des, destrezas y actitudes orientadas a un desempeo superior en su entorno laboral, lo cual incluye el cumplimiento de tareas, actividades y responsabilida-des para el logro de los objetivos busca-dos. Los criterios que empleamos para determinar el concepto de adulto son:

La aceptacin de sus responsabilida-des.

El equilibrio de la personalidad.

El predominio de la razn.

La evolucin psicofsica en las dimensiones morfolgicas-corpora-les, de sus sentimientos y sus pensa-mientos.

Educacin permanente y andragoga

La funcin pedaggica se propone estimular, ejercitar, corregir y vigilar la conducta del nio. Est destinada a despertar y profun-dizar su inters en el proceso de enseanza - aprendizaje para que ste tenga resultados positivos. En su aspecto informativo desarrolla sus capacidades y habilidades potenciales. Tambin forma en el hbito y actitudes deseables. Adems, canaliza sus instintos, sus reacciones y sus emociones. El papel del proceso pedaggico es formar la personalidad del nio y del adolescente. La relacin en-tre el docente y el nio por lo general ha sido vertical: se establece a partir de los conocimientos del docente y el medio hacia el nio, quien tradicionalmente los debe aceptar sin cuestionarlos.


El rol del participante adulto, en el pro-ceso de aprendizaje es diferente. Se proyecta con un mayor alcance que el de ser un receptor pasivo, tomador de apuntes, conformista, resignado memo-rista o simple repetidor de las enseanzas impartidas por el facilitador o mediador. La participacin implica el anlisis crti-co de las situaciones planteadas, a travs del aporte de soluciones efectivas.

La andragoga como un proceso conti-nuo de excelencia conduce a la misin final de proveer un mejor nivel de vida personal y laboral del aprendiente.

Bases tericas del modelo andraggico

Muchos autores han participado en la definicin y creacin del modelo an-draggico. A continuacin se presentan los ms destacados:

Alexander Kapp, maestro alemn, utiliz el trmino andragoga (andra-goglik) por primera vez en el siglo XVIII, especficamente en 1833, para describir la prctica educativa que Platn ejerci al instruir a sus pupilos que, como se sabe, no eran precisa-mente nios.

Eugen Rosenback, a inicios del XX, retoma el concepto para referirse al conjunto de elementos curriculares propios de la educacin de adultos, entre estos, filosofa, profesores y me-todologas a utilizar. La difusin del trmino inclusive dentro del ncleo de facilitadores ha sido muy limitada, aunque el concepto ha sido de una u

otra manera aplicado con muchas li-mitaciones que han sido equilibradas ms por la praxis que por los sustentos cientficos esbozados por los eruditos.

Eduard C. Lindeman (1885-1953) es otra de las grandes figuras en la generacin de conceptos de la educa-cin para adultos y en la formacin del pensamiento de la educacin in-formal. Fue el primer norteamericano en utilizar el trmino en dos de sus escritos.

Malcolm S. Knowles (1913-1997)

es considerado como el padre de Edu-cacin de Adultos. Introdujo la teo-ra de la andragoga como el arte y la ciencia de ayudar a adultos a apren-der. Consideraba que los adultos ne-cesitan ser participantes activos en su propio aprendizaje. Knowles expresa-ba que los adultos aprenden de ma-nera diferente a los nios y que los entrenadores en su rol de facilitado-res del aprendizaje deberan usar un proceso diferente para facilitar este aprendizaje. Para l existen factores que diferencian a los adultos de los ni-os. En su obra La prctica moderna de educacin de adultos: Andragogy Versus Pedagogy de 1970, present su Modelo Andragogical. La UNESCO retom el concepto en sustitucin de la expresin de Pedagoga para adul-tos, con el inters por el proceso de la formacin y de la educacin perma-nente de hombres y mujeres adultas, de manera diferencial a la formacin del nio y el adolescente.

Flix Adam (1921-1991), educador

venezolano de gran trayectoria, no



solo describi en su obra los principios de la andragoga, sino tambin cre programas para adultos que se pusie-ron en prctica en otros pases como Repblica Dominicana y Panam. Define andragoga como: La ciencia y el arte de instruir y educar perma-nentemente al hombre, en cualquier perodo de su desarrollo psico-biol-gico y en funcin de su vida natural, ergolgica y social (1977). La ergo-loga es el estudio de los efectos psico-lgicos del trabajo, de los patrones del trabajo, en especial de las causas del impacto del estrs en el trabajo y las funciones desempeadas.

Adolfo Alcal, investigador venezola-no que en su obra La praxis andra-ggica en los adultos se refiere a la andragoga como la ciencia y el arte que, siendo parte de la antropologa y estando inmersa en la educacin per-manente, se desarrolla a travs de una praxis fundamentada en los principios de participacin y horizontalidad; cuyo proceso, al ser orientado con caracte-rsticas sinrgicas por el facilitador del aprendizaje, permite incrementar el pensamiento, la autogestin, la cali-dad de vida y la creatividad del par-ticipante adulto, con el propsito de proporcionarle una oportunidad para que logre su autorrealizacin.

Los intentos por conceptualizar la educacin de adultos se inici en Europa y en Estados Unidos de Amrica tardamente en com-paracin con su equivalente en el mbito de la pedagoga. Es a penas a finales de los aos cincuentas cuando se inician los esfuer-zos de sistematizacin, articulacin y difusin de teoras especficas acerca del aprendizaje del humano adulto, as como de estrategias y mtodos capaces de expresarse en trminos de una didctica para un aprendizaje que no es nio ni adolescente: el adulto.

El modelo curricular andraggico

Cuando se trata de educacin de adul-tos, conviene plantear las siguientes preguntas:

Cules son las caractersticas fun-damentales de los adultos que se de-

ben tener en cuenta en el proceso de formacin?

Qu condiciona el aprendizaje adulto?

Cundo y dnde se bebe realizar la educacin del adulto?

Quines son los implicados? Cmo aprenden los adultos?


Cul es la forma adecuada para pro-mover el aprendizaje en los adultos?

Las respuestas a estas preguntas se ha-llan en el modelo curricular andrag-

gico, su filosofa, objetivos, principios, as como en la descripcin del andra-gogo, los participantes, el entorno y la evaluacin.

En la andragoga el acto educativo se basa en los principios ticos que dan sentido real y verdadero a la formacin de una conduc-ta honesta, responsable y solidaria, con el fin de posibilitar en el hombre el auto-aprendizaje y el auto-proyectarse, mediante el desarrollo de una conciencia plena de sus capacidades. La educacin an-draggica le permite al participante valorar los grados de libertad y creatividad que se van generando en su conducta y en sus relaciones con los dems, al mismo tiempo que adquiere experiencias que lo harn ms espontneo, menos inhibido y ms independiente.

Enriquecer los conocimientos que poseen los actores para abrir nuevas perspectivas en su vida social profesional y cultural.

Estimular y ayudar al proceso de autorrealizacin mediante una adecuada preparacin intelectual, profesional y social.

Promover la integracin de los adultos a la sociedad mediante el desarrollo de una conciencia holista que le permita comprender, cooperar y convivir pacficamente con sus semejantes y con la naturaleza.

Estimular en los participantes su compromiso con los retos del futuro.

Desarrollar en el hombre conciencia de ciudadana para que participe responsablemente en los procesos sociales, econmicos y polticos de la comunidad.

Filosofa

Objetivos



Principios de la andragoga

La andragoga consta de ocho princi-pios, dos generales y seis especficos, los cuales se presentan a continuacin:

1. Necesidad de conocer al adulto. Conocer las condiciones socioecon-micas y afectivas de los adultos es vital para determinar sus reales necesida-des de aprendizaje. Estas condiciones van a permitir elaborar programas de educacin continua que les permi-

tan no solo desarrollar habilidades y destrezas en campos especficos, sino iniciar procesos de mejoramiento per-sonal, profesional y laboral.

2. Auto-concepto. En contraste el sis-tema tradicional de aprendizaje para

Principios especficos

Horizontalidad. Permite a los participantes y al facilitador mantener una interaccin en su condicin de adultos, en la que aprenden, se respetan mutuamente y valoran la experiencia de cada uno en un proceso educativo de continuo enriquecimiento y realimentacin.

Participacin. Segn Adam (1987), es la accin de tomar de-cisiones en conjunto, tomar parte con otros en la ejecucin de una tarea determinada. Para el logro de resultados efectivos la partici-pacin requiere de: madurez, reflexin, actividad crtica y construc-tiva, interaccin, confrontacin de ideas y experiencias, creatividad, comunicacin y realimentacin constante y permanente.

Principios generales de la andragoga

1. Necesidad de conocer al adulto 4. Disposicin para aprender

2. Auto-concepto 5. Inclinacin al aprendizaje

3. Experiencia previa 6. Motivacin para aprender


nios y ambientes formales de edu-cacin, los adultos no requieren ser auto-dirigidos. Su auto-concepto los lleva a guiarse por su propia volun-tad. Son renuentes a las situaciones en que el facilitador o el diseo de los programas los limitan. El adulto es ca-paz de dirigir su vida y de conformar su entorno sobre bases razonables, limitaciones, deseos, fortalezas, com-promisos y necesidades. El adulto no solo quiere aprender conocimientos, sino tambin modos de actuar, habi-lidades, destrezas, que requiere para participar de forma oportuna, activa y efectiva en el diseo y desarrollo de sus condiciones de vida personal y profesional. Por ello las experiencias de aprendizaje deben ser atractivas y significativas, en el sentido de que le provean destrezas para la solucin de situaciones de la vida cotidiana.

3. Experiencia previa. Los adultos han acumulado experiencias previas que les sirven como recursos de aprendi-zaje, as como una amplia plataforma de la que logran relacionar y adaptar nuevos aprendizajes.

4. Disposicin para aprender a su-perarse. Los adultos estn dispues-tos a aprender para cumplir con sus papeles en la sociedad como lderes, trabajadores, esposos (-as), padres o madres. Su rapidez para aprender se orienta cada vez ms hacia las tareas y responsabilidades sociales.

5. Inclinacin para aprendizaje ba-sado en la solucin de problemas. Los adultos buscan aprendizajes apli-cables, tangibles, obtenibles y alcanza-

bles. Los nios tienen una orientacin centrada en materias para el aprendi-zaje, los adultos tienen una tendencia a mantener una orientacin centrada en situaciones, problemas, decisiones y mejoras permanentes. Los nios lle-gan a dominar con grandes destrezas los contenidos, para ser promovidos al grado superior y continuar con su proceso. Sin embargo, los adultos buscan los conocimientos para desa-rrollar las habilidades que necesita-mos aplicar a situaciones o problemas a los que nos confrontamos en la vida real en nuestras actividades y labores cotidianas. La perspectiva del tiempo en los adultos cambia, hacia indivi-duos que buscan conocimientos para una aplicacin de manera inmediata, que vaya de la mano con los objetivos de nuestras actividades o para las em-presas para las cuales trabajamos.

6. Motivacin para aprender como una forma de progresar en la vida. La persona adulta siente el deseo de aprender en funcin de todo aque-llo que le interesa y piensa que debe responder con acierto a las variadas exigencias que le impone la comple-ja sociedad en la cual interacta. Los adultos estn motivados a aprender por factores internos, como el desa-rrollo de la autoestima, recompensas como aumentos de sueldo, ascensos, necesidades evolucionadas, descritas por Abraham H. Maslow en su teora Jerarqua de necesidades. Eventual-mente se pueden encontrar personas que buscarn evitar participar en los procesos de aprendizajes por varios factores como temores, falta de se-guridad, vergenza, entre otros.



Al establecer un programa de educacin permanente, se deben tomar en cuenta los siguientes aspectos bsicos:

Una vez que se hayan definido los as-pectos bsicos, se podrn definir fechas,

participantes, metodologas, facilitado-res y materiales didcticos, entre otros.

Desarrollo de planes y programas de educacin permanente

Aspecto Define

1. Cul es el objetivo de la experiencia de aprendizaje comnmente llamada capacitacin?

Lo que se quiere lograr mediante la ca-pacitacin.

2. Quin necesita participar de esta experiencia?

El perfil del participante para que pue-da aprovechar al mximo la capacita-cin.

3. Qu resultados se desean alcanzar? Lo que se espera que cada persona sea capaz de conocer, saber, hacer y actuar (valores) en su medio.

4. Qu cobertura tendra el programa de capacitacin?

Cuntas personas participarn en la capacitacin y de dnde proceden?

Invertir en capital humano es uno de los medios ms efectivos para reducir la pobreza y fomentar el desarrollo sostenible. Pro-gramas de educacin, extensin y capacitacin garantizan que la informacin sobre nuevas tecnologas, variedades de plantas y prcticas culturales llegue a los tcnicos, docentes, productores y agroempresarios que ms la necesitan.


En un programa de formacin de faci-litadores, es fundamental considerar las teoras ms relevantes desde las cuales se han desarrollado las experiencias de aprendizaje. Sin embargo, desde la an-dragoga y una visin holista de la edu-cacin, sabemos que el aprendizaje es un proceso permanente, donde el edu-cando es creador, actualizador y reali-zador de su propio ser y que ha dejado de ser un agente pasivo para convertir-se en un ser libre, responsable y crtico de los efectos del mundo moderno. Sin embargo, tambin sabemos que muchos hemos sido partcipes de modelos de aprendizaje estandarizados en los que privaban las estrategias memorsticas, a menudo carentes de sentido o signi-ficado para la resolucin de problemas especficos. Por haber sido formados en estos paradigmas, se hace necesa-rio conocerlos para su correspondiente comparacin con modelos vivenciales y creativos del conocimiento.

As para los conductistas, a inicios del siglo, la finalidad de la educacin era asegurarse de que cuando uno recibe un estmulo determinado, manifiesta una respuesta determinada. El punto importante es la respuesta que ela-bora el sujeto que aprende, a la cual puede llegar por tanteo y que concre-ta gracias a los refuerzos que recibe. Las respuestas obedecen a impulsos y quedan consolidadas gracias a las asociaciones con los refuerzos perti-nentes, mediante procesos de contin-gencia. El aprendizaje es por lo tanto

respuesta a estmulos previamente seleccionados por el educador. Hace mucho nfasis en la de la memoria y la repeticin de informacin.

Las perspectivas cognitivistas se desa-rrollaron paralelamente a las conduc-tistas, en gran parte como reaccin al mismo conductismo. Pero, a diferen-cia de ste, en la teora cognitivista se pone nfasis en el proceso interno del individuo y se ve la conducta externa, no tanto como una consecuencia di-recta de los estmulos recibidos, sino como el resultado de los procesos de maduracin mental. Aprender no es simplemente responder, sino re-flexionar sobre lo que recibimos del exterior, sobre las situaciones en que nos encontramos, para despus pro-yectarnos externamente.

En la teora constructivista, la idea ms importante es que el sujeto cons-truye, por medio de su interaccin activa con el medio fsico y social, un conjunto de estructuras de cono-cimiento y de experiencias significa-tivas. El constructivismo considera al sujeto que resuelve problemas y construye en forma dinmica signifi-cados. Este enfoque ocupa un espacio importante en las teoras contempor-neas del aprendizaje, cada vez ms cen-tradas sobre la base de mtodos activos del aprendizaje, en el que se abando-na la enseanza de estrado y pasa a ocupar el papel de orientador y faci-litador de la enseanza. Por ello, hoy

La educacin permanente y las teoras del aprendizaje: conductista, cognitivista y constructivista



en da es totalmente insuficiente que el facilitador slo domine los contenidos de la enseanza y tenga una amplia ac-tualizacin de los avances de la ciencia.

Se requiere, adems, la apropiacin del dominio de la didctica para aplicarla en su prctica docente, es decir, saber qu ensear y cmo ensear.

Muchos de los problemas relacionados con bajos niveles de aprove-chamiento, desercin, falta de inters y bajo impacto de los pro-gramas de educacin permanente estn directamente relacionados con el referente terico de los facilitadores. En la mayora de los casos, se han venido utilizando enfoques conductistas centrados en la repeticin de conocimientos, con el abuso de charlas espordi-cas o series de presentaciones formales durante cuatro, seis o ms horas, donde lo nico que cambia es el expositor. Tambin hemos venido observando cmo se tratan de desarrollar las actividades de capacitacin utilizado los mismos modelos utilizados en la edu-cacin secundaria agrcola o en las facultades de agronoma. Por lo tanto, al desarrollar programas con adultos, los facilitadores deben seleccionar enfoques constructivistas, dinmicos, centrados en las necesidades reales que lleven a los participantes a anali-zar la realidad comunal y laboral para plantear soluciones. Las presentaciones cortas, el anlisis de casos, las visitas al campo, las dinmicas y el trabajo en pequeos grupos, seguidas de debates y conclusiones son vitales para alcanzar los objetivos de los progra-mas de educacin permanente.

Durante su vida, el ser humano anhela alcanzar objetivos y metas que le permi-tan integrase a la sociedad. Este anhelo lo lleva a educarse de una forma per-manente, activa y organizada durante toda su vida, debido a las condiciones cambiantes del mundo que modifican

aceleradamente sus entornos. Por esta razn, el adulto de nuestra era est plenamente convencido de la necesi-dad de continuar aprendiendo para lo cual busca contantemente oportunida-des de aprendizaje de acuerdo con sus necesidades.

El adulto en situacin de aprendizaje


El ser humano se hace adulto a travs de un complejo proceso de integracin de sus condiciones biolgicas, psicolgi-cas y sociales. La plenitud vital comn-mente se suele definir como la capaci-dad del adulto de procrear, de participar

activamente en el trabajo productivo, de asumir con seguridad y entereza sus responsabilidades y de ejercer con firmeza, decisin y adecuada concien-cia, sus derechos y los de su grupo social.

Muchos de los autores coinciden en que la edad adulta se puede dividir en tres fases e ilustran algunas de sus ca-ractersticas ms importantes:

Temprana (18 a 30 aos). Es comn que en esta fase el adulto seleccione una carrera u oficio, complete la edu-cacin formal, se integre al mundo del trabajo, forme una familia, eduque a los hijos, asuma una responsabili-dad civil y seleccione un grupo social compatible. En general, en este pe-rodo existe fundamentalmente una bsqueda de estabilidad emocional y afectiva, laboral y social como base para formar una familia. En contra-parte, la confusin del rol, la inestabi-lidad afectivo-emocional, la incapaci-dad de establecer relaciones de pareja estables, y la dependencia del hogar paterno, pueden retrasar indefinida-mente los perfiles de esta etapa.

Media (30 a 55 aos). Ascender en su carrera u oficio, buscar nuevas for-mas de aprender para responder ms

a sus necesidades personales profesio-nales y laborales, mantener un nivel de vida econmico, y aceptar y adap-tarse a los cambios fisiolgicos de la mediana edad.

Tarda (de 55 aos en adelante). Es una fase de adaptacin a los cambios corporales. Este perodo de la vida se caracteriza por un resurgimiento de la estabilidad, de la creatividad y la productividad encaminada a brin-dar la propia experiencia y vivencias al servicio de los dems. Esta etapa constituye una segunda oportunidad en donde los hombres se permiten ser ms sensibles y afectuosos, y las mujeres, ms productivas. Este pero-do de la vida es lo que comnmen-te llamamos la edad dorada, y que muchos describen como los mejores aos de mi vida. Existe la satisfac-cin de la misin cumplida con los hijos, con los propios padres y ances-tros, y con el trabajo o profesin, lo cual se acompaa de una sensacin de plenitud.

La formacin de seres humanos se logra por la pasin, por la comunicacin, por la relacin humana, por la aventura de re-alizarse como persona.



Existe un estereotipo relacionado con la disminucin de las capacidades cog-nitivas conforme se avanza en la edad adulta. Esta creencia ha sido rechazada, ya que la evidencia cientfica demues-tra que mientras un adulto mantenga saludable y motivado por aprender, su capacidad cognitiva contina hasta su muerte. Esta condicin del ser huma-no debe ser tomada en cuenta al im-

plementar programas de educacin permanente. Por ejemplo, los adultos tempranos requieren de mucha capaci-tacin en aspectos relacionados con el mundo laboral y valores, mientras que los adultos tardos pueden estar ms dispuestos a brindar capacitacin en las reas de su especialidad y a recibir so-bre asuntos relacionados con temas de salud, tecnologa, entre otros.

El andragogo es un educador que, cono-ciendo al adulto que aprende, es capaz de crear ambientes educativos propi-cios para su aprendizaje. Por lo gene-ral, al educador de adultos o andragogo se le denomina facilitador o mediador. Una de sus mayores responsabilidades es ayudar a los participantes adultos a desarrollar competencias para su mejor desempeo en su vida personal, profe-sional o laboral.

El facilitador, adems de conocer una amplia variedad de recursos, debe ser capaz de seleccionar aquellas estrate-gias y mtodos ms apropiados al gru-po de adultos comprometidos a la situa-cin de aprendizaje determinada, con el fin de crear un ambiente adecuado para lograr los resultados esperados. En este sentido, el andragogo deja de ser el instructor y se convierte en un promotor que incentiva el aprendi-zaje. En este sentido desempea di-

La edad debe ser considerada como un aspecto de vital importancia en la planificacin de los programas para adultos, ya que las necesi-dades son diferentes segn la edad del grupo de participantes.

La andragoga proporciona la oportunidad para que el adulto que decide aprender, participe activamente en su propio aprendizaje e in-tervenga en la planificacin, programacin, realizacin y evaluacin de las actividades educativas en condiciones de igualdad con sus com-paeros participantes y con el facilitador, lo cual, conjuntamente con un ambiente de aprendizaje adecuado, determinan lo que podra llamarse una buena praxis andraggica.

El andragogo - mediador - facilitador


versas funciones como tutor, mentor, agente de sensibilizacin, motivacin, generador de cambio, entre otros. El andragogo facilita las interacciones in-terpersonales y organiza la actividad educativa.

Desde el punto de vista holstico, como mediador incentiva el aprendizaje, es promotor de vida, promociona la cu-riosidad por el conocimiento, no con

el fin de aprobar y sobresalir, sino por la necesidad de indagar, de descubrir y explorar.

Para ello, es necesaria la apertura de pensamiento para la creatividad, pues a partir de cada una de las percepciones, del lente con que cada uno mire la rea-lidad, se pueden obtener diversos pun-tos de vista, alternativas e ideas acerca del tema en estudio.

Planificar es definir orientaciones para guiar una accin, organizar las partes y selec-cionar los medios para realizarla. Por esta razn todo facilitador que est a cargo del evento debe contar con un diseo curricular para dicho evento. El diseo curricular es un documento, que se elabora en forma participativa entre facilitadores, los espe-cialistas que van a presentar temas en el evento y representantes de los participantes. Constituye el marco de referencia para desarrollar el evento.

Para elaborar un diseo curricular se debe seguir un proceso que consta de las si-guientes fases: (i) fijar objetivos que motiven a los participantes a adquirir cono-cimientos y ponerlos en prctica; (ii) seleccionar los contenidos; (iii) implementar las actividades de aprendizaje; y (iv) realizar una evaluacin y as determinar si los objetivos propuestos se alcanzaron.

Fases del diseo curricular bsico:

Seleccionar Contenidos

Actualizados sobre la materiade aprendizaje

ImplementarExperienciasde aprendizaje

En conjunto con los participantes para lograr los objetivos del evento, como trabajos de grupo, dinmicas y vistas al campo.

Evaluar los resultados

Por medio del diseo y aplicacin de instrumentos como cuestiona-rios, preguntas abiertas u observa-cin directa para determinar si los objetivos se cumplieron.

Fijar Objetivos

Para estimular la parte cognitiva, psicomotriz y afec-tiva de los partici-pantes.



En la mediacin pedaggica, por lo tan-to, debe considerarse el estilo de apren-dizaje, el estilo cognitivo propio de cada aprendiente y la forma como cada uno se vincula con los otros a partir de sus experiencias previas, sus pensamientos, de manera que as logre enlazar su his-toria de vida, su presente y sus expec-tativas con los dems participantes de cada situacin de aprendizaje. Lo im-portante es considerar la diversidad en los entornos de aprendizaje, con el fin de mantener una lnea de respeto por las diferencias individuales.

Estilos de aprendizaje

En realidad aprendemos a travs de to-dos nuestros sentidos y en ellos se guar-da cierta memoria para reconocer los efectos del medio. Es importante que el aprendiente conozca su estilo de apren-dizaje ms estimulado y que el facilita-dor contemple diversas estrategias que garanticen el aprendizaje por medio de todos los sentidos.

Existen tres modalidades perceptuales bsicas que utilizamos para aprender:

Los adultos se comprometen a aprender cuando los mtodos y objeti-vos se consideran realistas e importantes y se perciben con utilidad inmediata.

El aprendizaje de adultos tiene siempre una implicacin personal que deriva en un mayor desarrollo personal o profesional.

Los adultos desean tener autonoma y ser tomados en cuenta en la seleccin de objetivos, contenidos, actividades y evaluaciones.

La motivacin de los adultos para aprender es interna; lo que se puede hacer es animar y crear las condiciones que promuevan lo que ya existe en los adultos.

El aprendizaje adulto se fomenta mediante conductas y actividades de formacin en las que se demuestre respeto, confianza y preocu-pacin por el que aprende.

El andragogo es un educador que, cono-ciendo al adulto que aprende, es capaz de crear ambientes educativos propi-cios para su aprendizaje. Por lo gene-ral, al educador de adultos o androgogo se le denomina facilitador o mediador.

Una de sus mayores responsabilidades es ayudar a los participantes adultos a desarrollar competencias para su mejor desempeo en su vida personal, profe-sional o laboral.

Los participantes aprendientes


Visual, se aprende observando

Auditiva, se aprende escuchando

Kinestsica, se aprende haciendo

A continuacin se sugieren algunas es-trategias, tcnicas y recursos para apren-der que favorecen los tres diferentes es-tilos mencionados. Se deben explotar principalmente aquellas que estn ms acordes con el estilo de aprendizaje de cada persona en particular, pero es im-portante trabajar tambin en los otros estilos para explotar al mximo el po-tencial del aprendiente:

Visuales: ilustraciones, fotografas, mapas, diagramas, esquemas, lectura silenciosa, claves visuales, lecciones en la pizarra, peridicos, pelculas, carteles, entre otras.

Auditivas: grabaciones, lectura oral, debates, discusiones, lectura interpre-tativa, casetes de audio, entrevistas, concierto, reportes orales, paneles, lluvia de ideas, preguntas orales.

Kinestsicas: tocar, sentir o medir: ob-jetos, texturas, pesos, temperaturas, distancias, longitudes, presiones, etc. Escribir o copiar: problemas, notas, dibujos, cuadros, diagramas, subra-yar, hacer esquemas. Hacer o utilizar: juegos, presentaciones dramticas, experimentos, giras, ejercicios fsicos, pantomimas, modelos, collages, dia-rios, pinturas, boletines, mapas.

Estilo cognoscitivo

Tambin es importante conocer la for-ma como se logra asimilar y procesar la

informacin nueva. En general se con-sideran dos estilos de procesamiento: el global y el analtico. El primero sugiere que se aprende de manera global pri-mero y luego se llega a los detalles. En el analtico, se aprende de las partes ha-cia el todo.

A continuacin se indican las principa-les caractersticas de los aprendientes segn su estilo de procesamiento, lo cual debe ser considerado por el facili-tador al planificar y ejecutar las estrate-gias de aprendizaje, segn el objeto de estudio:

Analtico: reflexivo, aprende con pasos lgicos y cortos, resuelve problemas sistemticamente, procesa la informa-cin en secuencia, paso a paso, nece-sita seguir instrucciones claras y espe-cficas, es crtico y analtico, identifica detalles y hechos de una historia, pre-fiere hacer una tarea a la vez, prefiere un ambiente de estudio estructurado, tiene buen uso del lenguaje, prefiere trabajar solo.

Global: impulsivo (responde a emo-ciones), se concentra y aprende cuan-do la informacin se presenta como un todo (entiende el concepto glo-bal), se envuelve en la historia pero no ve detalles, le gusta la fantasa y el humor, procesa la informacin subje-tivamente y en patrones, encuentra con facilidad ideas centrales, le dis-gusta memorizar fechas y nombres, prefiere un ambiente de estudio in-formal reacciona negativamente ante instrucciones impuestas, tiene estruc-tura propia, es creativo, disfruta acti-vidades grupales.



Como sistema vivo, el aprendiente po-see la capacidad de autoorganizarse, lo que le permite generar una cascada de eventos que llevan a la realizacin exi-tosa de cualquier proyecto. Cualquier medio que le rodee ser suficiente para que logre realizarse como ser humano.

El medio donde se desempea el adulto, ya sea su familia, su trabajo, su parcela de produccin o su comunidad genera sus necesidades de aprendizaje. Cada uno de los participantes puede convertirse en un recurso que puede ser transformado y al mismo tiempo puede transformar su en-torno. De all surge la importancia de la educacin continua o permanente. Es posible distinguir tres tipos de entor-no para el aprendizaje de los adultos.

Primer entorno. Comprende el inme-diato, creado para realizar el aprendi-zaje, es decir, la actividad educativa. El entorno inmediato puede ser una par-cela, finca o saln comunal. Los espa-cios fsicos y los instrumentos tecnol-gicos constituyen factores importantes para facilitar el aprendizaje.

Segundo entorno. Se relaciona con la organizacin u organizaciones que facilitan los recursos y los servicios humanos, el enfoque del diseo cu-rricular y los materiales didcticos, en el caso especfico de los programas de capacitacin.

Tercer entorno. Comprende el lugar de trabajo o la comunidad en donde el adulto aplicar lo que ha aprendido.

El entorno

A diferencia de la evaluacin tradicional que se aplica a los nios y adolescentes centrada en el contenido, la evaluacin en la andragoga consiste en un proceso mediante el cual el facilitador y los participantes determinan el grado cualitativo y cuantitativo de logro de los objetivos de aprendizaje formu-lados dentro de los cursos, talleres, demostraciones o das de campo. La evaluacin est centrada en el participante y en la comprensin que este logra de sus propias transformaciones, para un mejor desempeo en la vida social y en el mundo del trabajo. La evaluacin andraggica es crtica, ya que requiere la autoevaluacin del participante y la coevaluacin del grupo y del facilitador.

Evaluacin


En este sentido, la evaluacin andra-ggica es de carcter bidireccional, ya que en su proceso de maduracin e in-teraccin con el entorno, el adulto est en capacidad de aceptar o rechazar las

ideas, dialogar y tomar decisiones so-bre su propio destino. As la evaluacin se convierte en una herramienta para fortalecer el dilogo y tomar conciencia acerca de una situacin especfica.

A diferencia de los nios, el tiempo les ha permitido a los adultos desarrollar di-ferentes habilidades especficas para

Confrontar experiencias

La base de la andragoga es capacidad que poseen los adultos para confron-tar experiencias de acuerdo con lo que saben, lo que han vivido, sus acciones y sentimientos. Por esta razn, en la actividad andraggica, desaparece la diferencia marcada entre educando y educador. Ambos son adultos con expe-riencias previas significativas, quienes en igualdad de condiciones participan del proceso de aprendizaje. El tradicio-nal concepto de que uno ensea y otro aprende, uno sabe y otro ignora, teri-camente deja de existir en la actividad andraggica para traducirse en una ac-cin recproca.

Para ello se requiere de una comuni-cacin dual entre el aprendiente y el mediador o facilitador, donde indiscuti-blemente los papeles se invierten cons-tantemente, pues todos aprenden, unos de otros, en un sistema donde cada uno de sus elementos entra en contacto con las nuevas exigencias del contexto, del momento y de los ideales que cada uno de los sujetos posea.

Aplicar la racionalidad

Se basa en la creacin de elementos de juicio para reflexionar sobre los con-tenidos y aplicarlos a la realidad de su entorno

Poseer la capacidad de abstraccin

El pensamiento lgico, tambin se hace presente en la actividad andraggica. El adulto tiene conciencia lgica y dia-lctica, sabe por qu estudia y puede fcilmente apreciar de forma inductiva o deductiva las consecuencias del acto educativo. El adulto promueve su edu-cacin, la planifica y la realiza en funcin de necesidades e intereses inmediatos y con el fin de consolidar su porvenir.

Integrar nuevos conocimientos

Por medio del proceso de confronta-cin de experiencias y abstracciones, el adulto integra a su propia vida y a su medio social las nuevas experiencias que va adquiriendo en los programas de educacin permanente. Este proceso de integracin y aplicacin tiene un ca-rcter funcional que asegura, aumenta y diversifica las motivaciones y viven-cias que modifican la conducta evoluti-va del adulto.

Bases del aprendizaje de los adultos



La capacitacin, expresada como edu-cacin continua o permanente de los adultos constituye un instrumento fundamental que permite enriquecer las acciones sociales, econmicas y tc-nicas de los productores (-as) agrcolas y otros miembros de la comunidad. Los productores latinoamericanos es-tn buscando nuevos rumbos que les permitan salir del aislamiento y organi-zarse ms activamente, no solo en sus pases, sino tambin en el mbito inter-nacional. La demanda por oportunida-des educativas entre la poblacin rural ha experimentado un crecimiento sin precedentes y se ha convertido en una de las tendencias trascendentales en los ltimos aos, con signos de aumentar en el mediano y largo plazo.

Un anlisis cuidadoso del problema nos indica que este incremento sostenido en la capacitacin no ha crecido de for-ma similar a la oferta y que los modelos tradicionales de capacitacin basados en repeticin o imitacin de procesos no responden a las reales demandas de los productores, lo que genera las si-guientes interrogantes:

Qu capacidad tienen nuestros forma-dores para responder a las reales de-mandas de los productores agrcolas?

Cmo podra la capacitacin forta-lecer el desarrollo rural?

Qu cambios en el modelo tradicio-nal de capacitacin se deben realizar para que los procesos de aprendizaje relacionados con los temas agrcolas sean ms eficientes?

Con el propsito de responder a las anteriores interrogantes, es necesario referirse a los principios aplicados en el desarrollo de programas de capacita-cin en el continente.

La forma de intervenir en el proceso de formacin de recursos humanos impli-ca analizar diversos principios relacio-nados con: organizacin, participacin, criticidad, globalidad, integralidad y sis-tematicidad.

Esos seis principios debern funcionar como criterios orientadores en el mo-mento de definir la estrategia de inter-vencin en las situaciones de apren-

La andragoga nos ofrece una alternativa para desarrollar progra-mas de educacin continua centrada en las necesidades actuales y futuras de los participantes.

Desarrollo de programas de capacitacin y su vinculacin con temas agrcolas


dizaje que integran el programa de capacitacin. En la medida en que las opciones operativas sean coherentes con este conjunto de postulados, estar garantizada la efectividad de la expe-riencia de aprendizaje. A continuacin se detallan esos principios. 1. Promover la participacin

en el desarrollo de progra-mas de capacitacin

Tradicionalmente un programa de ca-pacitacin es diseado, ejecutado y eva-luado por un pequeo grupo de fun-cionarios, que desde su punto de vista, seleccionan los temas de capacitacin, los mtodos y los productores por ca-pacitar. Dentro de este modelo, se ha privilegiado la realizacin de eventos de capacitacin en una zona o rea geogr-fica en donde no se emplea el enfoque de gnero ni se brinda atencin a la ju-ventud rural. El programa propuesto se basa en la realizacin de, por ejemplo, diez cursos de capacitacin. El xito de ese programa se basara en determinar si se cumpli con el nmero de activi-dades programadas; de esta forma, un extensionista o formador estar en pro-blemas si slo realiz ocho talleres. As pues, se brinda poco nfasis en determi-nar los impactos de estas experiencias de aprendizaje en los productores y en la comunidad, y si realmente eran ellos los sujetos que necesitaban la capacitacin.

Como alternativa se propone la elabo-racin de programas de capacitacin basados en las reales demandas de los productores, derivados de diagnsticos participativos, en los que se hayan fija-do con anticipacin los posibles impac-

tos. Respecto de los participantes, cobra importancia el enfoque de familia en el desarrollo del programa, as como las oportunidades reales de capacitacin y participacin de la juventud rural.

2. Promover capacitacin con un enfoque de agricultura ampliada

Por tradicin, la mayora de los progra-mas de capacitacin se han basado en un enfoque centrado en el paquete tec-nolgico, dentro del cual se desarrollan temas como: control de plagas, fertili-zacin, distancias de siembra, control de enfermedades, uso de nuevas varie-dades. Este enfoque de la revolucin verde, poco amigable con el medio ambiente, en ocasiones es necesario, pero solo representa una dimensin de las necesidades de los productores. En menor grado se han desarrollado pro-gramas que fortalezcan la organizacin comunitaria, el desarrollo del liderazgo, la autoestima y la preparacin para la vida comunal, entre otros. Tambin se ha dejado de lado la capacitacin en gestin empresarial. Sin embargo, exis-te la premisa de que muchos de los pro-blemas de los productores rurales no se relacionan directamente con la produc-cin, sino ms bien con la organizacin, el mercadeo y el valor agregado que les puedan generar sus productos.

Otro problema que debe resolverse con urgencia es la direccin que llevan los programas de capacitacin, pues se han dirigido por igual a grandes, medianos y pequeos productores. En consecuen-cia, ninguno logra identificar con clari-



dad su papel protagnico para realizar los cambios necesarios, debido a la con-fusin que le producen los mensajes.

Como alternativa se propone el diseo y ejecucin de un programa de capaci-tacin integral basado en cuatro ejes:

Capacitacin para el desarrollo tecno-lgico.

Capacitacin para gerenciar su uni-dad de produccin.

Capacitacin para su desarrollo per-sonal y de su comunidad.

Capacitacin para el desarrollo rural sostenible.

Por lo tanto, los programas de capaci-tacin no deben basarse solamente en la dimensin tecnolgica, sino tambin en la dimensin personal de los pro-ductores (-as), con el fin de fortalecer su autoestima, liderazgo, capacidad de organizacin, valoracin de su ambien-te. Tambin se le deben brindar herra-mientas para que logre convertirse en gerente de su produccin, de manera que aprenda a realizar estudios de mer-cado, logre formular estrategias de co-mercializacin y agregar otros valores a sus productos. Adems, es necesario desarrollar programas de capacitacin que respondan a las necesidades de cada grupo de productores.

Lo anterior implica elaborar una propuesta de capacitacin con la participacin de la comunidad, eva-luando el contexto para que la capacita-cin se convierta en un instrumento de cambio.

3. Promover el desarrollo del pensamiento crtico

Los programas de capacitacin tradicio-nal se han basado en la acumulacin de conocimientos. Por falta de una adecua-da preparacin pre-servicio, los exten-sionistas han utilizado con los produc-tores el mismo modelo que aprendieron en la universidad. El extensionista imi-ta al profesor universitario y se dedica a transmitir conocimientos para ser almacenados por un productor o sim-plemente para reproducir de modo me-cnico secuencias de movimientos de una herramienta o mquina. Todo esto puede ser necesario, pero insuficien-te para crear un pensamiento crtico que le provea al aprendiente la capaci-dad para la solucin de problemas. Los productores (-as) deben tener dominio del proceso y sus resultados, saber para qu se usa la herramienta o mquina, cundo y por qu es conveniente apli-car otras tecnologas. Esto significa te-ner clara comprensin del entorno para iniciar su transformacin.

Se propone que el extensionista adquiera un nuevo rol y emplee su energa como facilitador de un proceso en el que el productor (-a) se convierta en el centro del proceso, donde este pueda contribuir a su desarrollo personal, el de su regin y el de su unidad de produccin.

4. Promover los procesos con-tinuos de capacitacin

La mayora de los diagnsticos indican que los servicios de extensin se han brindado de forma espordica y han


sido dirigidos hacia el mismo grupo, con una cobertura sumamente baja, que no rebasa el 11% de los productores de un pas. Se propone como alternativa es-tablecer un programa de capacitacin basado en etapas, de manera gradual y propedutica, donde los productores puedan ir recibiendo capacitacin de manera modular y sistemtica en los siguientes temas:

Organizacin comunal

Desarrollo personal y comunitario

Desarrollo gerencial

Desarrollo tcnico

Una vez que los productores hayan completado estos mdulos, el exten-sionista comparte su facilitacin con agricultores lderes seleccionados y formados durante el proceso, y se dedica a la formacin y capacitacin de nuevos grupos. Con los grupos ya establecidos, se mantiene en una red de apoyo y seguimiento con nuevos temas.

Ofrecer a una persona la oportunidad de participar en un programa de educacin perma-nente significa, desde su condicin de adulto y no de nio, cooperar con ella para que participe en experiencias significativas de aprendizaje. Aprender consiste en incorporar nuevas formas de relacionarse con la realidad, a partir de una clara comprensin y del papel desempeado por la persona en una situacin determinada. Esta incorporacin no es pasiva, implica tanto la asimilacin de los datos de la realidad, como la realizacin de ajuste en el sujeto (acomo-dacin) y la programacin de acciones para llevar a cabo las transformaciones necesarias.

Durante el aprendizaje, la persona utiliza las experiencias de aprendizaje y los conocimientos anteriormente adquiridos para hacer posible la produccin de otros nuevos. Cualquier pro-puesta de capacitacin deber partir necesariamente del conocimiento de los participantes, lo que implica disponer de informaciones sobre la situacin cultural, poltica y econmica con la cual estn interactuando. Todas esas dimensiones participarn en el proceso como elementos facilitadores o inhibidores del aprendizaje.

La pedagoga, a diferencia de la andragoga, fue desarrollada para trabajar con nios en programas formales de enseanza y, por lo tanto, se centra en el aprendizaje de conceptos irrefutables de matemticas, lenguaje, ortografa o de estudios sociales, como efemrides o smbolos patrios. En la pedagoga tradicional, la tarea del docente es realizar actividades de aprendizaje donde los educandos son sujetos pasivos del proceso de enseanza-aprendizaje, y la memorizacin se constituye en la herramienta fundamental para la medicin de los conocimientos adquiridos. Sin embargo, la pedagoga moderna y la andragoga ponen el nfasis en el aprendiente, quien desde este nuevo paradigma asume un papel ms activo en el proceso, donde es consciente de sus intereses y anhelos. Esto trae como consecuencia un cambio trascendental las funciones del facilitador o mediador, con el fin de que realmente logre alcanzar los objetivos que demanda el mundo globalizado mediante los programas de facilit-acin o capacitacin que realiza.

Resumen



A continuacin se presenta diversas ac-tividades que permiten conocer el ori-gen y evolucin de los programas de educacin continua:

Investigue cmo surgieron los pro-gramas de educacin permanente o no formal en su pas.

Identifique los beneficios que ha teni-do para el pas la creacin de progra-mas de educacin permanente como el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) de Colombia, el Instituto Na-

cional de Aprendizaje (INA) en Costa Rica o el Instituto Nacional Tecnolgi-co (INATEC) en Nicaragua.

Analice el modelo pedaggico tradi-cional usado con mucha frecuencia en los programas de educacin per-manente y el modelo andraggico presentado en el cuadro.

Resuma las razones por las que se considera que el modelo andraggico es el ms apropiado para realizar programas de capacitacin con adultos.

Gua de trabajo

CaractersticaModelo pedaggico

tradicionalModelo andraggico

Ambiente de aprendizaje

El aula o laboratorio y los espa-cios para recreacin o ejercicios. Orientado por reglas estrictas y enfocado a la competitividad con una relacin vertical donde un docente ensea y el partici-pante solo recibe.

El entorno genera oportunida-des de aprendizaje por medio de fincas, parcelas, proyectos en ambiente abierto y flexible. La relacin es horizontal entre los participantes y los facilitadores, ya que los adultos han acumula-do una serie de experiencias en la vida. Los facilitadores tambin pueden aprender de ellos.

Planificacin y determinacin de objetivos

La realiza el docente sin tomar en cuenta la opinin de los par-ticipantes.

Se realiza en conjunto entre el facilitador y los participantes.

Determinacin de necesidades

El docente utiliza lneas gene-rales preestablecidas.

Todos participan.

Diseo instruccional

Basado en unidades didcticas secuenciales centradas en con-tenidos. No se puede alterar su orden.

Flexible, basado en un sistema modular para desarrollar com-petencias profesionales.

Actividades de aprendizaje

Basadas en la lectura, memori-zacin.

Vivenciales, de acuerdo con el contexto y el sistema de creen-cias de los participantes.

EvaluacinPor las notas alcanzadas Por los cambios que puedan

ocurrir en sus forma de ser o producir.

33| bibliografa |

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bibliografa

MDULO II:Tcnicas de facilitacin 2

35| Manual de capacitacin para facilitadores |

La facilitacin es un proceso de reflexin, anlisis y discusin mediante el cual el facilitador con sus participantes adquie-ren herramientas para tomar decisiones para el mejoramiento en su vida perso-nal, individual, grupal y comunitaria.

En este enfoque, el o la facilitadora son mediadores del aprendizaje, porque contribuyen a generar procesos sociales de construccin de conocimientos.

Qu es facilitacin?

Quin es un facilitador?

Es un profesional que se encarga de me-diar en un proceso de aprendizaje entre

un tema especfico, una realidad indivi-dual o comunal y un grupo de personas.

Cul es el perfil de un facilitador?

El facilitador de programas de edu-cacin continua es un profesional que posee una adecuada formacin en el campo profesional, tecnolgico y hu-

manstico que le permite relacionarse con sus semejantes o socios de apren-dizaje para motivar su crecimiento per-sonal y profesional.

Objetivos

Identificarelpapeldelfacilitadorenlosprocesosdeaprendizaje.

Analizardiferentestcnicasdefacilitacin.

Valorarlaimportanciadelafacilitacinparaal-canzarlosobjetivospropuestosenunaactividaddecapacitacin.


36 | instituto interaMericano de cooperacin para la agricultura |

Rasgos profesionales que debe poseer un facilitador

Rasgos Caractersticas Observaciones

Rasgos cognitivos

Dominiotericoyprcticodeltemaque va a facilitar.

Conocimientodelarealidadenquepresta sus servicios.

Flexibilidadparaadaptardiferentesmtodos a la situacin.

Capacidaddeanlisisysntesis. Conocimientode tcnicasymto-

dos de aprendizaje, diseo de curr-culos y sistemas de evaluacin.

Posee formacin profesional y expe-riencia en el campo de la educacin y como tcnico en un rea especfica.

Rasgos psicomotri-ces

Expresin verbal clara, precisa ysencilla.

Capacidadparadespertaryconser-var la atencin del grupo.

Manejodeequipomultimedia. Capacidadparadesarrollarmateria-

les didcticos.

En su labor maneja mtodos y tcnicas de aprendizaje, dise-o curricular y eva-luacin para lograr los objetivos plan-teados.

Rasgos actitudina-les

Habilidadparaintegraralospartici-pantes y orientarlos al logro de los objetivos propuestos.

Facilidad para manejar situacionesimprevistas y conflictivas.

Disposicinparaconfiarenlagentey en sus capacidades.

Motivacinparacrearunaatmsfe-ra de confianza.

Capacidaddeescuchaemptica. Liderazgo.

Conestosrasgosac-titudinales, el facili-tador consigue crear un clima de dilogo, comprensin, acuer-do y negociacin.

La mayora de los autores coinciden en que todo facilitador debe desempear los siguientes roles:

Diseador:Consisteenlaplanifica-cin de la actividad de capacitacin. El diseo incluye la fijacin de ob-jetivos, contenidos y situaciones de aprendizaje, as como el diseo de guas de trabajo y de evaluacin.

Mediador: Esta es la funcin ms asociada con la facilitacin. Implica animar a los participantes a lograr el objetivo, lo cual incluye: a) es-tablecer procesos de comunicacin entre los participantes; b) estimular la participacin; c) utilizar diferentes tcnicas de facilitacin de acuerdo con el objetivo que se quiere lograr y llegar a conclusiones o acuerdos.

Qu papeles puede asumir un facilitador?


Coordinador: Se refiere a la organi-zacin directa de la actividad, como la seleccin de sedes, servicios de ali-mentacin, seleccin y seguimiento de participantes, entre otras.

Con apoyo secretarial y logstico, unfacilitador puede asumir una o todas las funciones antes descritas segn la complejidad de la actividad (duracin, nmero de participantes y temas por tratar). En trminos generales, para mantener el control y la calidad durante toda la capacitacin, se debe mantener

un nmero promedio de participantes, entre 25 a 30. En caso de que aumen-te este promedio, se requerir de un equipo de facilitadores, de tal manera que cada uno pueda asumir una fun-cin determinada: diseador, mediador o coordinador. A manera de ejemplo, en una actividad de capacitacin para 100 participantes, que ser desarrolla-da durante una semana y en la que se tratarn diversos temas, ser necesario contar con un equipo de facilitadores que de forma armnica logren ejecutar la actividad eficazmente.

Funciones de los facilitadores segn el nmero de participantes en una actividad de capacitacin

Nmerodeparticipantes

Funcin Observaciones

De 10 a 20

Un solo facilitador puede asumir los roles de dise-ador, mediador y coor-dinador.

Se requiere de apoyo se-cretarial y claros trmi-nos de referencia.

De 25 a 30 participantes

Un solo facilitador puede asumir los roles de dise-ador, mediador y coor-dinador.

Se requiere de apoyo se-cretarial y claros trminos de referencia.

30 a 60 participantes

Se requiere de la menos dos facilitadores uno para asuma los roles de diseo y otro para que asuma los roles de mediador y coor-dinador.

Se requiere de apoyo se-cretarial y logstico.

Ms de 60 participantes

Se necesita de un equipo de facilitadores.

Se debe determinar la logstica con mucha pre-cisin, especialmente en cuanto al uso de salas, horarios y facilidades para realizar trabajos de gru-pos, entre otros.



Para determinar su perfil como facilita-dor, complete el siguiente instrumento de autoevaluacin. Para ello lea cuida-dosamente cada una de las frases que

se le presentan y coloque una X en la casilla que mejor describa su actitud hacia la facilitacin:

Autoevaluacin de sus habilidades como facilitador

Actituddelfacilitador Nunca Casinunca Algunasveces

Siempre

1. Poseo un claro dominio terico y prctico del tema por desarrollar

2. Conozco la realidad y las ltimas tendencias del tema por facilitar

3. Mepuedoexpresardeformaverbalclara, precisa y sencilla

4. Puedo mantener la atencin del grupo

5. Brindo instrucciones claras y precisas para la realizacin de las actividades

6. Estoy consciente de que quizs pue-do estar equivocado o de que no dis-pongo de toda la informacin, para lo cual logro aceptar mis lmites

7. Evito utilizar trminos ambiguos.

8. Meabstengodemanipularalgrupopara que acepte mis opiniones como nicas y vlidas

9. Existe congruencia entre mis actos y lo que enseo

10. Administro el tiempo adecuadamente

11. Respeto la individualidad de cada miembro del grupo

12. Soy hbil para captar los mensajes no verbales del grupo

13. Busco mayores conocimientos hu-mansticos, adems de los tcnicos para desarrollarme como facilitador

14. Percibo las necesidades del grupo y respondo a ellas

15.Propicio la participacin


Es indispensable que el facilitador lo-gre ubicarse en el contexto para poder responder mejor a las necesidades de

capacitacin de los participantes. Para ello, se debe plantear por lo menos las siguientes preguntas:

Si la mayora de las opiniones (50% o ms) se encuentran entre nunca y casi nunca, usted deber revisar su formacin como facilitador, ya que su condicin ac-tual no le permitir una buena integra-cin con el grupo, lo cual dificultar la consecucin de los objetivos propuestos.

Si sus opiniones (50% o ms) se en-cuentran entre algunas veces y siem-

pre, esto significa que usted realiza bien sus labores de facilitacin, aunque deber mejorar sus capacidades para relacionarse con los participantes.

Prepare una lista con acciones que debe tomar o aspectos que debe fortalecer para ser un buen facilitador:

Interpretacin de los resultados

Lista

Cmo ubicarse en el contexto?

Conrespectoalosobjetivosdeltaller Observaciones

Paraquseorganizaeltaller?

Cules podran ser las expectativasdelosylasparticipantes?

Qumetodologas se van a utilizareneltaller?

Quinformacinnecesitanlosylasparticipantesantesdeltaller?

Culeselperfildelosparticipantes?



Luego de responder a estas preguntas, el facilitador estar en capacidad de co-nocer mejor el entorno, los participan-tes y el medio en que se desarrollar la facilitacin. Las informaciones obteni-das en la columna de la derecha gene-ran las bases para la planificacin de la actividad de capacitacin.

Uno de los puntos ms crticos a la hora de realizar una actividad de capa-citacin es el lugar para realizar la ac-tividad, debido a las implicaciones de costos, poltica y poder. Se recomienda que sea un lugar neutral para todos los participantes.Consulte y seleccione la

mejor ubicacin que les permita a los participantes concentrarse en la activi-dad, de manera que rena las condi-ciones ptimas para lograr los objetivos propuestos. Otros aspectos importantes que se deben tomar en cuenta son:

1. Acceso a internet, telfono y video-conferencia.

2. Acceso a servicios sanitarios.

3. Acceso a servicios de alimentacin.

4. Salidas de emergencia y protocolos de seguridad. Este aspecto es muy im-portante cuando el grupo es grande.

Conrespectoalalogstica Observaciones

Quinseencargardelalogstica?(Notienequeserniunfacilitador ni un participante)

Qumaterialesyequipossenecesitarn?

Quinesycuntaspersonasasistirn?

Participan otros facilitadores? Cmo ser la coordinacinconellos?

Dndesellevaracaboeltaller?

Cundoseefectuareltaller?

Al igual que la ubicacin, se debe prestar especial atencin a la preparacin de la sala, ya que constituir el principal es-pacio para el desarrollo de las sesiones

de trabajo. Existe una relacin directa entre el diseo de la sala y el objetivo que se quiere lograr. A continuacin se presentan los diseos ms comunes:

De qu forma debo preparar la sala?

Diseodelasala Objetivodeldiseo

FormadeU Favorecerlainteraccinentrelosfacilitadoresylosparticipantes.

Mesasdetrabajo Propiciar la discusin e interaccin en pequeos grupos

Auditorio Observar o recibir una presentacin

Formacircular Permitir la participacin de los asistentes en igualdad de condicio-nes. Expresa equidad

Espacios abiertos Promover actividades y dinmicas grupales.

Duranteunaactividaddecapacitacin,generalmente se inicia con un diseo formal tipo auditorio, el cual se vara de

acuerdo con el objetivo de las sesiones de trabajo.


Tcnicas de facilitacin

Consejos para los facilitadores durante la fase de rompehielo

Presntese. Respete a las personas. Sea amable. Anmelos a participar. Escuche con genuino inters. Sea sensible. Mire, escuche y aprenda. Acepte sus errores y aprenda de ellos. Desaprenda, cuestione sus propios paradigmas. Sea honesto. No tema improvisar, sea espontneo. Mantenga el buen humor. Sea creativo, invente, corra riesgos.

Cmo iniciar la actividad de aprendizaje?

Es necesario considerar los siguientes as-pectos para lograr un espacio grato, de-mocrtico y participativo en los talleres:

Contacto inicial

- Piense en diversas formas para que los participantes se sientan ms c-modos.

- Escriba un mensaje de bienvenida y refirase a l.

- Circuleentrelaspersonasquellegantemprano y saldelas personalmente.

- Incluya a quienes llegan tarde, deles la bienvenida.

Expectativas, esperanzas y temores

- Permita que los y las participantes expresen sus expectativas, esperan-zas y temores.

- Proponga el uso de tarjetas donde puedan escribir y compartir verbal-mente sus inquietudes.

- Ubique las tarjetas en un lugar visible para mantener presentes los plantea-mientos de los y las participantes.

Aprendizaje y contribucin

- Trate de identificar las potencialida-des, conocimientos y competencias que existen entre los y las partici-pantes mediante el trabajo colectivo. Estos son elementos fundamentales para que los conocimientos, viven-cias, experiencias compartidas sean totalmente enriquecedoras.

- Motiveparaquelosylasparticipan-tes brinden sus aportes en relacin con el tema.

Presentacin de objetivos

- Presente y discuta los objetivos de la actividad de capacitacin.

- Sea siempre positivo.- Brinde la oportunidad de abrir el

dilogo para orientar el trabajo y la participacin del grupo.



Las sesiones de rompehielo o calentamiento no solo sirven para integrar a los participantes, sino tambin para comenzar a desa-rrollar la capacidad de comunicacin entre los integrantes del gru-po y as desarrollar confianza.

Ejemplos de tcnicas rompehielo o de calentamiento

Tcnica Procedimiento

Conocer y saludar

Por cinco minutos los participantes se movilizarn por el saln y saludarn al mayor nmero de personas, por lo me-nos cinco. Van a dar la mano a quienes conozcan por primera vez y un abrazo a sus viejos amigos.Una vez completado el saludo, cada uno de los miembros se presenta al grupo.

Cadena humana

Los participantes se colocan en dos filas frente a frente. Cuandoelfacilitadorofacilitadoradiga:ahoradebenpre-sentarse o saludarse con la persona que tienen al frente. Para esto van a tener cinco minutos. Se pone nfasis en el nombre, la profesin y las expectativas que tiene de la actividadUna vez completado el intercambio de informacin, uno de los miembros de la pareja presenta a su compaero o com-paera al grupo y viceversa.

Categoras

Se forman grupos por categoras para saludarse, presentarse y compartir intereses afines.Cadaparticipanteeligeunadelassiguientescategoras.

- Categora1:Solterosysolteras- Categora2:Deportistas

Cmo romper el hielo?

Para iniciar la facilitacin, se debe pro-piciar un ambiente de seguridad y de participacin. En un principio, la gente posiblemente no se conozca o mantenga alguna distancia con el facilitador, por no conocerlo o por lo que representa para la capacitacin. Por ello se requieren di-

nmicasderompehieloosesionesdecalentamiento, cuyo propsito es que desde el inicio los asistentes se conozcan y establezcan mecanismos de confianza para estimular su participacin en las siguientes actividades del taller o semi-nario. Se debe regular el tiempo de las presentaciones para completar el ejerci-cio entre 30 y 40 minutos.


En cualquiera de la dinmica que se utilice, se espera conocer algunos as-pectos bsicos de los participantes (nombre y profesin o cargo) e iden-

tificar sus expectativas para la confor-macin de un ambiente propicio para el desarrollo del taller.

Ejemplos de tcnicas rompehielo o de calentamiento

Tcnica Procedimiento

Categoras

- Categora3:Lectores- Categora4:Defensoresdelanaturaleza

Los y las integrantes de cada categora se renen por cinco minutos para conversar libremente.Si alguno pertenece a ms de dos categoras, puede escoger cualquiera de ellas.Una vez completado el intercambio de informacin, se pre-sentan los miembros de cada sub-grupo a todos los miem-bros del grupo

Qu otras tcnicas rompehielo conoce usted?

Lista de tcnicas rompehielo

Las tcnicas de facilitacin son un conjunto de actividades que de manera armnica se disponen para que los aprendientes vivan una experiencia que permita el anlisis y la reflexin sobre el tema tratado.

Cmo desarrollar la actividad de capacitacin?

Para que un facilitador pueda propi-ciar aprendizajes ms significativos, es

necesario proponer actividades para que los participantes reflexionen so-bre la importancia y aplicacin del tema tratado.



Adems, las situaciones que se diseen deben tener como referen-cia el contexto de trabajo real de los participantes. De esta forma, se facilitar la recuperacin de su expe-riencia y la construccin de nuevos conocimientos.

Demanerageneral,sedebebuscarqueen las situaciones de aprendizaje:

Se consideren los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje.

Se privilegie el aprender haciendo, mediante la construccin del propio aprendizaje, de manera que los par-ticipantes puedan desarrollar habili-

dades para la aplicacin concreta del tema en estudio.

Se reconozcan los aprendizajes previos.

Se establezcan vnculos entre la capacitacin y las situaciones reales de trabajo.

Conbaseenloanterior,sepresentandi-versas tcnicas para ser desarrolladas por los facilitadores durante los procesos de capacitacin. A pesar del entusiasmo del capacitador, extensionista o facilitador para estimular la participacin activa de los participantes, el xito depender de la forma como se organicen las actividades y se promueva la participacin para al-canzar el aprendizaje deseado.

Desde el inicio mantenga el contacto visual con el grupo, ya que evita el distanciamiento y contribuye a que sus miembros se sien-tan tomados en cuenta. Rehuir la mirada provoca rechazo y te-mor en los asistentes. Por el contrario, mantener el contacto visual facilita la creacin de un clima armnico y permite estar alerta ante cualquier situacin imprevista.

Cules son los fines de las tcnicas utilizadas en una actividad de capacitacin?

Los fines de las tcnicas de capacitacin corresponden a los siguientes:

Proveer de informacin o material introductorio a los participantes.

Motivarelanlisisylareflexindelos temas presentados.

Generar discusin y debate.

Fomentarlaconstruccindelcono-cimiento.

Formularconclusionesyacuerdos.

Presentar resultados.


Inventario de actividades de aprendizaje para la facilitacin de actividades

Siquierequelosparticipantes

Haga

Observen

1. Excursiones y visitas 2. Exmenes de objetos reales 3. Comparacionesdeobjetos4. Revisin de planos y diagramas5. Visitas a experiencias exitosas6. Uso de instrumentos de observacin como lupas o binculos 7. Observacin del manejo de mquinas, de animales o instala-

ciones e infraestructura 8. Sntesis escrita de lo observado

Analicen

1. Diagnsticodesituaciones2. Estudio de casos3. Discusindirigida4. Panel de discusin o debate5. Pregunta circular 6. Anlisis de resultados 7. Estudio dirigido8. Comparacindemtodos

Teoricen

1. Investigacin mediante diferentes mtodos en la comunidad 2. Preparacin de instrumentos para recolectar datos3. Resumen del resultado de las encuestas4. Preparacin de ponencias para congresos o reuniones.5. Reflexin individual o en grupo6. Conclusionesconagricultoresexitosos

Sinteticen

1. Lluvia de ideas2. Resmenes 3. Redaccin de informes 4. Formulacindeconclusiones5. Preparacin

manual de capacitación para facilitadores

Documents

qu tcnicas

actividad de aprendizaje

tcnicas de facilitacin

estudio de caso

qu papeles

qu aprendizajes

actividad de capacitacin

iica ii