E L P O D E R D E L E E RE L P O D E R D E L E E RE L P O D E R D E L E E RE L P O D E R D E L E E RE L P O D E R D E L E E RE L P O D E R D E L E E R

Prof . Mabel CondemarínProf . Mabel CondemarínProf . Mabel CondemarínProf . Mabel CondemarínProf . Mabel Condemarín

EDICION ESPECIAL PARA ELEDICION ESPECIAL PARA ELEDICION ESPECIAL PARA ELEDICION ESPECIAL PARA ELEDICION ESPECIAL PARA EL

PROGRAMA DE LAS 900 ESCUELASPROGRAMA DE LAS 900 ESCUELASPROGRAMA DE LAS 900 ESCUELASPROGRAMA DE LAS 900 ESCUELASPROGRAMA DE LAS 900 ESCUELAS

I N D I C EI N D I C EI N D I C EI N D I C EI N D I C EI N D I C E

INTRODUCCION 1

¿POR QUE ES IMPORTANTE QUE

NUESTROS ESTUDIANTES LEAN?1. La lectura es el principal medio de

desarrollo del lenguaje 5

2. La lectura es un factor determinante

del éxito o fracaso escolar 8

3. La lectura expande la memoria humana 10

4. La lectura moviliza activamente

la imaginación creadora 12

5. La lectura estimula la producción de textos 14

6. La lectura activa y afina las

emociones y la afectividad 16

7. La lectura determina procesos de pensamiento 17

¿QUE HACER PARA QUE NUESTROS

ESTUDIANTES LEAN CADA VEZ MEJOR?1. Rodear tempranamente a los niños

de un ambiente letrado 21

2. Realizar experiencias de lectura compartida 23

3. Contar y leer cuentos alternadamente 28

4. Jugar a leer 30

5. Aprendizaje del código 33

6. Leer en forma independiente y/o con apoyo 37

7. Contar con criterios de selección de

las lecturas de los alumnos 41

8. Cuatro dimensiones de competencia lectora 49

9. Lecturas en alta voz 53

10. Enseñar destrezas de comprensión

a nivel explícito 56

Programa de Mejoramiento de laCalidad de las Escuelas Básicasde Sectores Pobres (P-900)

División de Educación GeneralMinisterio de EducaciónRepública de Chile

AUTORA:Mabel Condemarín

DISEÑO Y PRODUCCION:Rafael Sáenz HerreraTel.: 274 1114

COORDINACION EDITORIALCarlos Alvarez VieraJosefina Muñoz Valenzuela

PRIMERA EDICION - Junio 200122.000 ejemplaresRegistro Propiedad Intelectual Nº119.552Teléfono: 390 4755 - Fax: 380 0346

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11. Efectuar dramatizaciones 66

12. Leer contenidos pertenecientes a las

distintas áreas de estudio 69

13. Discutir sobre libros 85

14. Efectuar foros, debates y paneles 89

15. Realizar talleres permanentes de escritura 91

16. Aplicar el Programa de Lectura

Silenciosa Sostenida (LSS) 94

17. Realizar entrevistas de lectura 111

18. Implementar una Biblioteca de Aula 112

19. Establecer alianzas con la familia 119

Bibliografía 123

I N T R O D U C C I O NI N T R O D U C C I O NI N T R O D U C C I O NI N T R O D U C C I O NI N T R O D U C C I O NI N T R O D U C C I O N

Si muriera e l a l fabetoSi muriera e l a l fabetoSi muriera e l a l fabetoSi muriera e l a l fabetoSi muriera e l a l fabeto

morir ían todas las cosas.morir ían todas las cosas.morir ían todas las cosas.morir ían todas las cosas.morir ían todas las cosas.

Las palabras son alas .Las palabras son alas .Las palabras son alas .Las palabras son alas .Las palabras son alas .

La v ida enteraLa v ida enteraLa v ida enteraLa v ida enteraLa v ida entera

depende de cuatro le tras.depende de cuatro le tras.depende de cuatro le tras.depende de cuatro le tras.depende de cuatro le tras.

(Federico García Lorca)

La lectura es, fundamentalmente, el proceso de com-prender el significado del lenguaje escrito. Para quie-nes saben disfrutarla, constituye una experienciagozosa que ilumina el conocimiento, proporciona sa-biduría, permite conectarse con autores y persona-jes literarios que jamás conocerían personalmente,y apropiarse de los testimonios dados por variadaspersonas, en otros tiempos y lugares. Vista así, cons-tituye indudablemente el logro académico más im-portante en la vida de los estudiantes y, aunque pa-rezca increíble, todo este poder surge, en el casonuestro, a partir de 28 letras del alfabeto que se arti-culan entre sí, de manera casi infinita.

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El desarrollo del poder de leer, es clave para quienesestán interesados en el desarrollo y educación deniños y jóvenes, y de todos quienes desean contri-buir al crecimiento del país. La investigación inter-nacional ha dado un aviso de alerta sobre este tema.Vale recordar que en julio de 2000 apareció en laprensa el resultado de un estudio comparativo, ela-borado por la Organización para el Desarrollo y laCooperación Económica (OCDE), sobre la capacidadde comprensión lectora y aritmética elemental entrelos países desarrollados y aquellos en vías de desa-rrollo; en él, nuestro país figuraba en el último lugar.

Por otra parte, los resultados del estudio sobre “anal-fabetismo funcional” en América Latina, realizado apartir de 1994 por la UNESCO en Argentina, Brasil,Colombia, Chile, México, Paraguay y Venezuela, enuna población de adultos entre 15 y 54 años que ha-bitaban en zonas urbanas, revelaron que un 50% delas personas que han cursado siete años de escola-ridad, aún se ubica en el primer y segundo nivel, esdecir, en el tramo más bajo dentro de los resultadosde las pruebas aplicadas. Incluso la escolaridad com-pleta (12 años), no garantiza un dominio real de lascompetencias necesarias en lectura, escritura y ma-temáticas. En la mayoría de los casos, el verdaderosalto se produce entre la enseñanza básica y la uni-versitaria, ya que mientras sólo un 20 a 30% de quie-nes cuentan con educación media alcanzan el cuar-to nivel, entre los universitarios éste es logrado porun 50% o más.

El concepto de “analfabetismo funcional” fue adop-tado por la UNESCO en 1978 y designa a aquellaspersonas cuyos conocimientos no les permiten unaactuación eficaz en su grupo, ni pueden aplicarlos

con fines claros y en contextos precisos. La mayorparte de la prueba aplicada en la investigación sedesarrolló en torno a la lectura de un diario que con-tenía noticias sobre medio ambiente, salud, econo-mía y tiempo libre. Otras preguntas se relacionabancon avisos, dosis de medicamentos e instruccionespara el uso de elementos de uso hogareño, por ejem-plo, electrodomésticos.

Por otra parte, el informe Géminis, al revisar las prin-cipales conclusiones del estudio internacional quediagnosticó esta pobreza de comprensión lectoraentre los chilenos, constató que las habilidades delectura contribuyen positivamente al crecimientoeconómico y a la productividad per cápita. El análi-sis sostiene que los resultados demuestran que existeuna relación directa entre competencias lectoras yProducto Interno Bruto (PIB). Mientras mayor es laproporción de adultos con mayores niveles de lectu-ra, mayor es el ingreso per cápita. La relación entreambas variables es en ambos sentidos. Esto es, paí-ses con mayores ingresos per cápita, pueden desa-rrollar las habilidades de lectura de su población; asi-mismo, las habilidades en este ámbito, como ya seseñaló, favorecen la expansión del PIB y la mayorproductividad.

Dada la imperiosa necesidad de desarrollar la lectu-ra en nuestro país y en Latinoamérica, en el presen-te libro se profundiza el tema, sobre la base de darrespuestas a dos preguntas claves: ¿Por qué es im-portante que nuestros estudiantes lean? y ¿Qué de-bemos hacer para que lean cada vez más y mejor?

Proporcionar respuestas más completas a estasinterrogantes significaría entregar informaciones

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múltiples y complejas, referidas, por ejemplo, a “cómoaprenden los niños”, “qué condiciones debe propor-cionar la escuela”, etc. Dada la limitación del pre-sente texto, las respuestas más bien dan sugeren-cias de estrategias para ser aplicadas por los edu-cadores, especialmente a nivel del aula. Es impor-tante destacar que estas estrategias están basadas,en gran parte, en Manuales y Documentos sobre len-guaje y comunicación, elaborados por Felipe Alliende,Viviana Galdames, Mabel Condemarín y AlejandraMedina, que aparecen en la bibliografía consultaday que han sido editados por el Programa de las 900Escuelas y editoriales nacionales.

¿ P O R Q U E E S¿ P O R Q U E E S¿ P O R Q U E E S¿ P O R Q U E E S¿ P O R Q U E E S¿ P O R Q U E E S

I M P O R T A N T E Q U EI M P O R T A N T E Q U EI M P O R T A N T E Q U EI M P O R T A N T E Q U EI M P O R T A N T E Q U EI M P O R T A N T E Q U E

N U E S T R O SN U E S T R O SN U E S T R O SN U E S T R O SN U E S T R O SN U E S T R O S

E S T U D I A N T E S L E A N ?E S T U D I A N T E S L E A N ?E S T U D I A N T E S L E A N ?E S T U D I A N T E S L E A N ?E S T U D I A N T E S L E A N ?E S T U D I A N T E S L E A N ?

Las principales razones son las siguientes:

1 . La lectura es e l pr inc ipal medio1 . La lectura es e l pr inc ipal medio1 . La lectura es e l pr inc ipal medio1 . La lectura es e l pr inc ipal medio1 . La lectura es e l pr inc ipal medio

de desarrol lo de l lenguajede desarrol lo de l lenguajede desarrol lo de l lenguajede desarrol lo de l lenguajede desarrol lo de l lenguaje

Para ejemplificar esta afirmación, leamos este párra-fo en que Albert Camus, en su libro póstumo “El pri-mer hombre”, describe una calle angosta de un ba-rrio de Argelia llena de tiendas, cafés y otros localesdonde los comerciantes vendían sus productos:

Bab-Azoun era una calle angosta a la que las arca-das de los dos lados, apoyadas en enormes pilastrascuadradas, estrechaban aun más y dejaban el anchojusto para la línea de tranvía que unía ese barrio conlos más altos de la ciudad. Los días de calor, el cielo,de un azul espeso, descansaba como una tapaderaardiente sobre la calle, y la sombra era fresca sobrelos soportales. Los días de lluvia, toda la calle erauna profunda trinchera de piedra húmeda y relucien-te. A lo largo de los soportales se sucedían las tien-das con sus fachadas pintadas en tonos oscuros y lapila de tejidos claros brillando suavemente en la som-

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bra, con sus vendedores de telas al por mayor, aba-lorios orientales y pañuelos moriscos de colores vio-lentos; con sus colmados que olían a clavo y café,con sus tenderetes de árabes que vendían pastelesrezumantes de aceite y miel; con sus cafés oscurosy profundos donde a esa hora crepitaban las cafete-ras, mientras que por la noche, con sus luces cru-das, se llenaban de ruidos y de voces.

Como puede apreciarse, términos y expresiones ta-les como pilastras, tapadera ardiente, soportales,abalorios, colmados, pasteles rezumantes, crepita-ban las cafeteras, etc., no pertenecen al lenguajehabitualmente hablado o escuchado, pero pueden sercomprendidos e integrados a partir de su lectura yen su propio contexto.

La práctica constante de la lectura permite al lectoracumular un vocabulario en permanente expansión.Palabras que fueron coloquiales en una época y lue-go cayeron en desuso, son revividas en el libro. Po-cas personas no relacionadas con la viticultura co-nocen la palabra “lagar”, título de una obra deGabriela Mistral, donde adquiere nuevos significadosal extenderse sus sentidos a nuevos ámbitos.

Desde pequeños, cuando los niños leen cuentos uotros textos narrativos, ellos no sólo expanden suvocabulario, sino también aprenden, progresivamen-te, la sintaxis propia del lenguaje escrito. A menudo,los niños muestran este conocimiento cuando “ha-blan como libro” o cuando inventan sus propios cuen-tos. Esta última acción es, especialmente, la que másrefleja la influencia de las narraciones infantiles so-bre la creciente competencia lingüística de losniños.

El lenguaje que ellos escuchan y leen conforma ellenguaje que usan para pensar, hablar y escribir. Eldesarrollo del lenguaje requiere del contacto conotras personas, porque mediante la interacción seaprenden sus usos, funciones, significados y reglas,se enriquece el conocimiento acerca del lenguajemismo y se le transforma en una herramienta quepermite la apropiación de otros conocimientos. Eldesarrollo y uso del lenguaje se alimenta tanto de lalengua oral como de la lengua escrita y, por ende,los “otros” usuarios del lenguaje no sólo son los pa-res y los adultos que rodean al niño, ya que tambiénlo son los autores de los libros que ellos tienen a sualcance.

El hecho de que la lectura sea la principal fuente deenriquecimiento del lenguaje hay que tomarlo en se-rio, dado que las palabras y estructuras lingüísticasque los niños y los jóvenes interiorizan no sólo son el“corazón” de su competencia lingüística, sino queconstituyen la fuente de la cual fluye y fluirá su futuracapacidad de expresión y comprensión del mundo.

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2. La lectura es un factor2. La lectura es un factor2. La lectura es un factor2. La lectura es un factor2. La lectura es un factor

determinante de l éx i todeterminante de l éx i todeterminante de l éx i todeterminante de l éx i todeterminante de l éx i to

o fracaso esco laro fracaso esco laro fracaso esco laro fracaso esco laro fracaso esco lar

Las siguientes son algunas de las principales razo-nes:

En los primeros años, la enseñanza del código ab-sorbe un tiempo importante de los profesores intere-sados en aplicar estrategias basadas en la inmersiónde sus alumnos en el lenguaje escrito y en el domi-nio de los procesos visuales, auditivos y articulatoriospropios de su aprendizaje. Este esfuerzo se justificaampliamente cuando los profesores observan la ale-gría y el incremento de la autoestima que experimen-tan sus alumnos, cuando descubren que pueden“descifrar” significativamente un medio de comuni-cación y expresión tan importante para su desempe-ño presente y futuro.

Cuando los alumnos se convierten en lectores inde-pendientes, su familiarización con los textos impre-sos no sólo enriquece su vocabulario y estructurasgramaticales, sino que también aumenta su compe-tencia ortográfica. Las palabras dichas o escucha-das tienen múltiples identidades semánticas,gustativas, olfativas, visuales, pero carecen de iden-tidad gráfica y ortográfica. El escuchar la palabra“manzana” puede despertar asociaciones tales como“puré de manzana”, “manzana verde” o “la manzanade Blanca Nieves”; también puede dibujarse la pala-bra, pero para escribirla con z, es indispensablehaberla visualizado en su forma manuscrita o impre-

sa. Dado que la ortografía no es lógica sino históri-ca, y que su identidad gráfica y ortográfica no apa-recen en su forma oral, se requiere ser un buen lec-tor para dominarla.

En la medida que los estudiantes van ascendiendode nivel, los contenidos temáticos de las distintasáreas de estudio aumentan en variedad y cantidad,de manera que ellos no pueden ser trasmitidos sólooralmente por el profesor, ni retenidos en la memoriade largo término, con sólo escucharlos o visualizarlosen un video. Así, progresivamente, la lectura se vaconvirtiendo en la principal fuente de informaciónpara el estudiante interesado en procesarla en pro-fundidad. A diferencia de la lectura literaria, desti-nada especialmente a disfrutarla durante el tiempolibre, el real aprendizaje de los contenidos informati-vos va dependiendo del volumen de lectura realiza-do por el estudiante y de su procesamiento pausadoy paciente, a través de activar sus conocimientosprevios, leer y releer con detención, subrayar lasideas y detalles relevantes, hacer resúmenes, esque-mas u organizadores gráfico del texto, consultar no-tas, detenerse a pensar.

Así, la lectura enriquece y estimula intelectualmenteal estudiante. Al leer comprensivamente, no sólo esun receptor de la información, sino que enriquece eltexto gracias a sus propios aportes. A medida que valeyendo, va anticipando los contenidos, forjando suspropias hipótesis, confirmándolas o descartándolas;también razona, critica, infiere, establece relaciones,saca sus propias conclusiones. Todo esto se traduceen una poderosa estimulación intelectual que reper-cute en el aprendizaje en su totalidad. Quien más lee,está más “alerta” y en mejores condiciones para en-

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frentar nuevos desafíos intelectuales. Por otra par-te, la lectura intensiva, ya sea de textos narrativos,poéticos o expositivos, enriquece los esquemascognitivos del lector, los cuales, naturalmente,retroalimentan futuras comprensiones.

3. La lectura expande la memoria3. La lectura expande la memoria3. La lectura expande la memoria3. La lectura expande la memoria3. La lectura expande la memoria

humanahumanahumanahumanahumana

Las personas que viven en culturas mayoritariamenteorales, tienen una serie de recursos (mnemotecnias)para retener la información en su memoria de largotérmino, como también para recuperarla cuando esnecesaria. Por ejemplo, la utilización de patrones rít-micos que facilitan el recuerdo de letras de cancio-nes, adivinanzas, fórmulas de juego, brindis, poemas,etc.; el recuerdo de frases memorables (“Al aborda-je muchachos”, “Gobernar es educar”) de persona-jes que han realizado hazañas históricas, deportivaso de otro tipo; la práctica constante, como es el casode las oraciones o de la Canción Nacional, la utiliza-ción de proverbios, máximas, refranes, dichos y otrasfórmulas lingüísticas que circulan oralmente, de ge-neración en generación, siempre en situacionescomunicativas que le otorgan sentido y que consti-tuyen una forma de acuñar y sintetizar la sabiduría,por lo general a través de breves agrupacionesbinarias: “De tal palo, tal astilla”, “Errar es humano,perdonar es divino”.

Es muy cierto que los recursos empleados por laoralidad para retener la información en la memoria

son muy poderosos, pero ¿qué pasa con todas lasreflexiones, las ideas y otros productos de la sabidu-ría y creatividad humanas que no incluyen “frasesmemorables”, ni utilizan patrones rítmicos, proverbiosy otras fórmulas lingüísticas cuando se requiere re-cuperarlos para una situación determinada?

Indudablemente, sólo cuando las palabras se trasla-daron desde el exclusivo mundo del sonido a un sis-tema alfabético, se hizo posible la ampliación de lamemoria humana. En la oralidad, ella está limitadapor el número de ítemes que es capaz de procesar lamemoria inmediata, número limitado a siete, más omenos dos, sean palabras o bloques de información.Así, sólo el lenguaje escrito/impreso, al permitir elregistro y recuperación de la información, expandióla memoria humana a un límite jamás soñado. Gra-cias a la escritura, el discurso se hace autónomo; esdecir, se libra de su contexto vivencial. Su condiciónespacial, estable y secuenciada de la palabra, ini-ciada por la escritura manuscrita, luego intensifica-da por la imprenta, actualmente es maximizada gra-cias a las posibilidades de archivo y recuperacióninmediatas dadas por el computador. Así, la culturaimpresa o informática, al vincular físicamente suscontenidos textuales y facilitar la recuperación glo-bal de cualquier clase de organización del pensa-miento, optimiza a un nivel nunca soñado tanto la pro-ducción de texto, como el dominio del conocimientoacuñado en novelas, textos científicos, históricos, fi-losóficos, biográficos, legales o explicativos de la li-teratura, las artes y del lenguaje oral mismo.

La referencia a la “oralidad” apunta tanto a laoralidad “primaria” como a la “secundaria” (Ong1987). La primera alude a una cultura totalmente

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intocada por cualquier conocimiento de escrituramanuscrita o impresa. La “oralidad secundaria” serefiere a una nueva oralidad sustentada por el telé-fono, la radio, la televisión y otros implementos elec-trónicos que dependen del lenguaje escrito para suexistencia y funcionamiento.

4. La lectura movi l iza act ivamente4. La lectura movi l iza act ivamente4. La lectura movi l iza act ivamente4. La lectura movi l iza act ivamente4. La lectura movi l iza act ivamente

la imaginación creadorala imaginación creadorala imaginación creadorala imaginación creadorala imaginación creadora

En relación con la afirmación anterior, el acceso a lalectura y, especialmente, a la literatura, moviliza ac-tivamente la imaginación creadora del individuo. Alleer comprensivamente, el lector va descubriendo elsignificado sólo a partir de marcas en el papel, sinque lo apoyen cuadros ilustrativos o las cualidadesexpresivas de las palabras habladas. Esto hace queél cree sus propias imágenes visuales de los perso-najes, ya sean “Papelucho”, “Harry Potter” o “PedroPáramo”, y también las de los distintos escenariosdonde se desarrollan las acciones. El cerebro del lec-tor también produce imágenes táctiles y olfativas (latextura de una alfombra, la fragancia de un camporecién arado, de las algas marinas o de una sopahumeante); también crea sus propias imágenesauditivas al “escuchar” las palabras como si exis-tieran en su realidad natural, con un tono de voz gra-to, irritado o resignado, con una entonación creadapor él mismo.

Todas estas múltiples imágenes relacionadas, sonconstruidas por el lector sobre la base de sus pro-pias experiencias e interacciones humanas; ello ex-plica por qué, generalmente, desilusiona ver una pe-lícula basada en un libro que alguna vez sedujo, yaque ha sido elaborada a partir de las representacio-nes de “otro” y no de las propias.

Las investigaciones sobre niños y adolescentes quededican gran parte de su tiempo a ver televisión, con-firman su pobreza creativa. Quienes sólo dependende las imágenes entregadas por los mediosaudiovisuales, no desarrollan la imaginación, habili-dad básica para todo proceso creativo, dado que lapoesía, el dibujo, la escultura, el diseño y otras ar-tes, se basan en la capacidad para crear imágenesinternas.

El acceso a la literatura constituye una forma privile-giada de utilizar el lenguaje de maneras ricas ycreativas, y permite que la persona relacione las pa-labras y las oraciones a cuadros mentales en su ce-rebro, potenciados por la emoción. Esta estimulaciónde la imaginería constituye la base del pensamientorepresentacional y, por ende, del acto creativo, el quepuede expresarse en los niños pequeños, a travésde diferentes maneras: gestos y lenguaje corporal,modelado, construcción, dibujo, pintura... La habili-dad de la mente para crear cuadros mentales y paragenerar pensamiento imaginativo se transfiere tantoal pensamiento como a la predicción, recuerdo, en-tendimiento, composición y creación. El poder de lacreatividad reside en estimular más creatividad, yocurre cuando la propia recepción y producción delos niños los dirige a otras formas de expresión.

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Sinatra (1994)1 explica que mientras más actoscreativos experimenta una persona, sean ellos pro-pios o de otros, más se enriquece la vida de los indi-viduos.

En relación a este aspecto, es oportuno recordar lafuerte demanda social que, desde la década de los80, se hace al sistema educativo para formar perso-nas creativas.

5. La lectura est imula la5. La lectura est imula la5. La lectura est imula la5. La lectura est imula la5. La lectura est imula la

producción de textosproducción de textosproducción de textosproducción de textosproducción de textos

La referencia a la producción de textos implica enfo-car la lectura y la escritura como procesos inter-ac-tivos centrados en el significado. Este actual enfo-que modifica la idea tradicional que consideraba se-paradamente a la lectura como un proceso dedecodificación y a la escritura como un proceso decodificación. Al relacionarlas en torno a la meta deconstruir significado, ambas se retroalimentan estre-chamente: la lectura de distintos géneros literariosestimula la necesidad de crearlos, y la escritura es-timula la necesidad de leerlos (de escritor a escritor,de poeta a poeta).

La mayoría de los estudios concluyen que la lecturay la escritura están mutuamente conectadas, apoya-das e involucradas de manera fundamental con elpensamiento; que la producción de variados textos

mejora la comprensión de la lectura; la lectura con-duce a un mejor desempeño escritor y la explícitaestimulación de ambas se traduce en su mutuo me-joramiento; y que cuando los estudiantes participanen una variedad de experiencias combinadas de lec-tura y escritura, desarrollan niveles de pensamientomás altos que cuando cada proceso es practicadoen forma aislada.

También se ha demostrado que la producción de tex-tos se favorece cuando al lector se le familiariza condistintos géneros literarios, entendiendo por género“una clase o tipo de literatura que tiene en común unconjunto de características”. Por ejemplo, el géneronarrativo incluye cuentos, novelas, fábulas; el géne-ro lírico se refiere preferentemente a la poesía; eldramático incluye el drama y la comedia, entre otros.Es importante hacer notar que las personas, desdesu infancia, usan y se basan en la narrativa para ex-presar su modo primario de pensamiento. Elaborarhistorias fue uno de los primeros métodos que los hu-manos usaron para explicar las experiencias y fenó-menos desconcertantes, que no podían explicar a tra-vés de las observaciones naturales del mundo.

La escritura constituye una excelente estrategia deconstrucción de significados y de método de estu-dio, gracias a que su componente motor facilita elrecuerdo y la recuperación de la información guar-dada en la memoria. El acto de estudiar con el apoyode resúmenes, esquemas, apuntes, notas, organiza-dores gráficos, etc., permite que los contenidos delas asignaturas, al ser estructurados, sean compren-didos y memorizados en forma más permanente.

La escritura también es una instancia privilegiada de1 Sinatra, R. (1994). “Literature and the visual arts: Natural motivations for literacy”.En: E. H. Cramer, M. Castle Ed. Fostering the love of Reading: The affective domainin reading education. Newark. DE: International Reading Association.

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desarrollo de la creatividad en cuanto estimula a losniños y a las niñas a expresar su afectividad y su ima-ginación a través de poemas, prosas, libretos de dra-matizaciones y otros medios de expresión de los sen-timientos, fantasías y humor.

6. La lectura act iva y af ina las6. La lectura act iva y af ina las6. La lectura act iva y af ina las6. La lectura act iva y af ina las6. La lectura act iva y af ina las

emociones y la afect iv idademociones y la afect iv idademociones y la afect iv idademociones y la afect iv idademociones y la afect iv idad

Los textos narrativos y poéticos, en la medida quemuestran las motivaciones y los conflictos de loshumanos enfrentando a otros humanos, a ellos mis-mos, a la adversidad, a la naturaleza o a la incerti-dumbre, ayudan a tomar conciencia de los propiosesfuerzos que hacemos para enfrentar desafíos. Tam-bién enseñan a apreciarnos como personas y ponenen evidencia la unidad y continuidad de la condiciónhumana, reflejada desde el pasado, en el presente yproyectada hacia el futuro. La lectura de tales textospermite a los estudiantes encontrarse a sí mismos,ponerse en el lugar de otros, valorar las diferencias,solucionar problemas y aprender a explorar opcio-nes para ellos mismos y para la humanidad.

Los contenidos de los textos literarios no son proce-sados en forma neutra. Ellos constituyen una “infor-mación estimulante” dado que desencadenan, en laintimidad de cada persona, una serie de emocionesmás o menos profundas. En gran parte, esta movili-zación emocional depende de lo que Cencillo (1973)denomina “pasado en retención”, es decir, la trama,las escenas y los personajes que la obra va desen-volviendo ante sus ojos, hacen que el lector active

sus propios recuerdos y experiencias asumidas, par-ticipe en las tensiones, conflictos y soluciones plan-teados; encuentre, muchas veces, respuestas a suspropios interrogantes afectivos; se identifique einvolucre emocionalmente con uno o más de los per-sonajes; descubra cómo expresar algunos sentimien-tos que antes no había sido capaz de verbalizar.

Dentro de esta perspectiva afectiva, la lectura deobras pertenecientes a la narrativa o a la lírica, sevisualiza como una experiencia estética.

7. La lectura determina procesos7. La lectura determina procesos7. La lectura determina procesos7. La lectura determina procesos7. La lectura determina procesos

de pensamientode pensamientode pensamientode pensamientode pensamiento

La cultura letrada, al extender el lenguaje desde elmundo oral auditivo al mundo sensorial de la visión,transforma la comunicación oral y los esquemascognitivos de las personas. En las culturas orales, lalimitación de las palabras sólo a sonidos, en un con-tacto “cara a cara”, determina modos de expresióny también procesos de pensamiento. El acceso al len-guaje escrito no sólo retroalimenta el escuchar, ha-blar y producir textos, sino que también modifica lasrepresentaciones, la conciencia y la acción.

Si analizamos algunas de las causas, vemos que lasfórmulas lingüísticas aparecen en los libros de ma-nera ocasional, pero en las culturas orales ellas sonincesantes. La sustancia del pensamiento está con-formada y consiste en ellas. Si alguien le cuenta auna persona “oral” un accidente que a la larga leprodujo un beneficio, sin duda, incluirá en su respues-

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ta el proverbio “No hay mal que por bien no venga”;si le cuenta que un hijo repitió los errores de su pa-dre, replicará: “De tal palo tal astilla” o “Hijo de ti-gre, pintitas”. Seguramente, nadie le comentará elefecto del modelo dado por el progenitor, a menosque la persona haya estudiado un texto de psicolo-gía. La utilización de las fórmulas sintetiza, práctica-mente en sólo dos cláusulas, una sabiduría secular,pero si se apela a ellas con demasiada frecuencia,las respuestas se estereotipan, se limita la variedadde apreciaciones y los matices propios de una ex-presión personal, de un pensamiento nutrido por lasideas u otros productos de la sabiduría y creatividadhumanas.

Así, la oralidad tiende a estabilizar un pensamientomayoritariamente rígido por las limitaciones inheren-tes a la capacidad de retención y recuperación de lamemoria humana, mientras que el lenguaje escrito,al ser en sí estable, libera a la mente de la tarea con-servadora y le permite construir sus propios saberes,a partir de una interiorización y selección de varia-das informaciones alternativas y de puntos de vistaconvergentes o divergentes de los propios. Tambiéninterioriza variadas voces: un buen lector, bien pro-visto de l ibros para sus horas l ibres, puedeinteractuar no sólo con escritores tan lúcidos comoJuan Rulfo, María Luisa Bombal, Julio Cortázar, MarioVargas Llosa, Gabriel García Márquez, por nombrarunos pocos, sino también con los variados persona-jes creados por ellos. También puede modificar suscreencias, prejuicios, opiniones y puntos de vista através de la lectura de crónicas, entrevistas, colum-nas de opinión, documentos, testimonios impresos,artículos o libros de ensayo. Todo esto enseña que

hay muchas verdades y no una sola; múltiples posi-bilidades y resoluciones frente a situaciones proble-máticas.

Vista la lectura como determinante de procesos depensamiento, ella cumple un rol importante en eldesarrollo social y cultural de los pueblos. Las per-sonas que viven en sociedades alfabetizadas, y queno leen o son lectores mínimos, no sólo tienden aser rígidas en sus ideas y acciones, sino que suelenguiar sus vidas por lo que se les trasmite directamen-te. El hábito de la lectura tiende a formar personasabiertas al mundo, orientadas hacia el futuro, capa-ces de valorar la planificación y aceptar los princi-pios científicos y tecnológicos emergentes; adquirirconocimientos útiles para mejorar su salud, alimen-tación, recreación, crianza de los hijos; adaptarse alos cambios sociales y culturales; vivir y trabajar dig-namente y desarrollar sus posibilidades de progresoy bienestar, aceptando la consiguiente incertidum-bre que eso conlleva.

Dada la importancia de la lectura, existe el desafíoprioritario para los educadores y las familias de lo-grar la meta de que los estudiantes lean cada vez másy mejor; esto es, que disfruten la lectura, la manejencomo una actividad permanente y gratificante, pre-fieran materiales con valor literario y valórico, iden-tifiquen los textos que le aporten información rele-vante y nutran sus intereses e indagaciones. Es de-cir, logren una “apropiación” del lenguaje escrito, através de valorar su propia habilidad para leer y es-cribir y demostrarla en sus actitudes y hábitos coti-dianos como por ejemplo, en su lectura cotidiana yvoluntaria.

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¿ Q U E H A C E R P A R A¿ Q U E H A C E R P A R A¿ Q U E H A C E R P A R A¿ Q U E H A C E R P A R A¿ Q U E H A C E R P A R A¿ Q U E H A C E R P A R A

Q U E N U E S T R O SQ U E N U E S T R O SQ U E N U E S T R O SQ U E N U E S T R O SQ U E N U E S T R O SQ U E N U E S T R O S

E S T U D I A N T E S L E A NE S T U D I A N T E S L E A NE S T U D I A N T E S L E A NE S T U D I A N T E S L E A NE S T U D I A N T E S L E A NE S T U D I A N T E S L E A N

C A D A V E Z M A S YC A D A V E Z M A S YC A D A V E Z M A S YC A D A V E Z M A S YC A D A V E Z M A S YC A D A V E Z M A S Y

M E J O R ?M E J O R ?M E J O R ?M E J O R ?M E J O R ?M E J O R ?

A continuación se presentan algunas de las princi-pales sugerencias de estrategias, las que pueden irgraduándose o adaptándose progresivamente des-de la educación parvularia hasta los cursos superio-res. No se establece una separación sistemática en-tre ellas, debido a que muchas de estas estrategiasson válidas a lo largo de la escolaridad. Por ejemplo:“rodear a los niños de un ambiente letrado”, “contarcon una biblioteca de aula” o aplicar “el programade lectura silenciosa sostenida”.

1 . Rodear a los n iños, temprana-1 . Rodear a los n iños, temprana-1 . Rodear a los n iños, temprana-1 . Rodear a los n iños, temprana-1 . Rodear a los n iños, temprana-

mente , de un ambiente le tradomente , de un ambiente le tradomente , de un ambiente le tradomente , de un ambiente le tradomente , de un ambiente le trado

La mayoría de los buenos lectores proviene de hoga-res letrados donde hay permanente presencia de li-bros, revistas, periódicos, afiches, etc.; donde la fa-milia invierte en su adquisición, comentan las noti-cias y libros leídos; reciben y envían corresponden-cia a través de correo tradicional o electrónico, de-jan recados escritos, consultan diccionarios, enci-

Este desafío no es una tarea fácil por la competen-cia de los medios audiovisuales en el uso del tiempolibre, y es necesario no dejarlo al azar o bajo la ex-clusiva responsabilidad de la familia. Así, las suge-rencias que van a continuación están dedicadas alos educadores.

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clopedias. En suma, son hogares inmersos en unmundo letrado, en el cual los materiales impresos sonparte natural del ambiente. Similarmente, para esti-mular la lectura, la sala de clases debe contar conuna variedad de textos2, que dé amplias oportunida-des para que los niños, especialmente los que pro-vienen de medios predominantemente orales, se fa-miliaricen tempranamente con ellos. Los textos de-ben ser predominantemente literarios, pero tambiéndebe haber aquellos denominados auténticos; es de-cir, textos funcionales presentes en su entorno, comocatálogos, afiches, propagandas comerciales, rece-tas, instrucciones, boletas, billetes de lotería, guíasde TV o de espectáculos, noticias, tiras cómicas, ró-tulos de variados productos, lemas de camisetas,cartas, fax, cobranzas de cuentas.

Esta variedad de textos requieren ser interrogadospor los niños (Jolibert, 1992). La interrogación de tex-tos implica estimular su tendencia natural hacia laindagación, a través de apoyarlos a plantearse pre-guntas y respuestas sobre qué dice, a quién estádestinado, de donde proviene, cómo ha sido elabo-rado, etc. Esta actividad pone en evidencia los cono-cimientos previos de los niños, les ayuda a aprender,de manera implícita, que el lenguaje impreso conlle-va significados y les estimula a formular hipótesissobre sus contenidos, basadas, por ejemplo, en ladiagramación, tipografía, características físicas, ilus-traciones, palabras conocidas u otras claves relacio-nadas con la situación o el contexto.

2. Real izar experiencias de2. Real izar experiencias de2. Real izar experiencias de2. Real izar experiencias de2. Real izar experiencias de

lectura compart idalectura compart idalectura compart idalectura compart idalectura compart ida

La “lectura compartida” 3 es una estrategia acuñadapor educadores de párvulos de Nueva Zelanda, ins-pirada inicialmente en la tradición familiar de contarcuentos a los niños a la hora en que se van a dormir.Esta actividad se realiza especialmente en la educa-ción parvularia y en el primer grado.

Se define como cualquier situación de lecturagratificadora en que los estudiantes escuchan y ob-servan a la educadora, a un profesor o a un estudianteleer con fluidez y expresión, mientras son invitadosa seguir la lectura del texto situado ante su vista. Enla educación preescolar, esta actividad se realiza conla utilización de libros gigantes: un grupo de niños yniñas escucha y ve el texto que la educadora va le-yendo en un libro de gran formato que está a la vistade todos.

Cada situación de lectura compartida debe consti-tuir una situación relajada y social, en la cual se poneénfasis en el goce y apreciación de los contenidosde las novelas, leyendas o poemas. La actividad pue-de versar sobre los temas y poemas favoritos de losalumnos y puede ser objeto de varias relecturas.

Cuando a los niños se les lee regularmente desde muytemprano en su vida, pronto comienzan a demostrarun creciente goce en la experiencia. Su rango deatención aumenta, su repertorio de cuentos favori-

2 La referencia a texto, alude un pasaje de cualquier extensión que forma un todounificado. Se caracteriza por su cohesión, en el sentido de que cualquier inter-pretación de uno de sus elementos, depende de los otros y no puede ser com-prendida aisladamente; y, también, por su coherencia, en el sentido de que debeestar ordenado en redes de relaciones significativas entre las ideas expresadaso proposiciones. Así se incluye dentro del concepto de texto a la palabra “PARE”,a un aviso, un poema o los volúmenes que forman el texto “En busca del tiempoperdido” de Proust.

3 Slaughter, P.Judith (1993). Beyond Storybooks: Young Children and the SharedBook Experience. Newark, Delaware : International Reading Association.

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tos se expande, y comienzan a pedir que se les leauna y otra vez. A través de los sonidos y ritmos de unlenguaje rico, de ilustraciones coloridas e interesan-tes, de la constante estimulación de su imaginaciónreceptiva y de revivir estas experiencias de maneraanticipatoria, ellos desarrollan muy pronto altas ex-pectativas en relación a los libros y a la lectura. Losniños ven los libros como una fuente de satisfacciónpersonal que no se encuentra de otra manera; apren-den a manejar físicamente los libros y los usan ensus actividades de juego independientes.

Los principales materiales de lectura para las expe-riencias de lectura compartida son los cuentos pre-sentados en libros gigantes; es decir, libros con for-mato grande que puedan ser leídos ante un grupo deniños o ante una clase completa. También se reco-mienda que los cuentos tengan contenidos entrete-nidos y, en lo posible, predecibles.

Las experiencias de lectura compartida permitencumplir los siguientes objetivos :

• Recrear dentro de la sala de clases las ex-periencias de lectura hogareña.

• Introducir a los niños en el mundo de la lite-ratura infantil.

• Desarrollarles la habilidad de escuchar y,como consecuencia, aumentar su capaci-dad de atención.

• Desarrollar su gusto estético a través de lavaloración de las ilustraciones de los libros.

• Enriquecer su vocabulario y su manejo dediversas estructuras gramaticales y textua-les.

• Introducir a los niños con mayor naturali-dad en el aprendizaje del lenguaje escrito.

• Desarrollar el amor por los libros.

Algunas sugerencias metodológicas para realizaresta actividad son las siguientes:

• Mediante la lectura en voz alta de un “librogigante”, recrear para un grupo de niños,la confortable atmósfera hogareña de la lec-tura de cuentos a la hora de dormir, con elfin de introducirlos con naturalidad al fas-cinante mundo del lenguaje escrito y a to-mar conciencia del libro como un objetoúnico portador de un contenido atractivo,que se actualiza cada vez que vuelve a serleído.

• Seleccionar los libros gigantes, cuidandoque tengan:

- Lenguaje sencillo, que conserve la fres-cura y la cadencia de lo que fue creadopara ser narrado oralmente;

- un narrador que vaya a lo esencial, sindetenerse en detalles, pero que manten-ga un ritmo que permita mantener laatención del auditor;

- personajes claros, definidos y que reali-

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zan rápidas acciones;

- espacios concretos, pero llenos de ma-gia, que despierten la sensibilidad de losniños y niñas, a través de las imágenes;

- una estructura simple, que siga en lo po-sible, un patrón repetitivo y, como con-secuencia, predecible;

- un lenguaje que transporte a los niños aun universo con sus propias leyes, quedespierte su imaginación y les invite asoñar.

- ilustraciones que, a través del color, laforma y la textura, conformen un lengua-je en sí mismas, y aporten significado alcontenido de los cuentos.

• Preparar libros gigantes propios en el casode que no se disponga de libros comercia-les. Con este fin, escribir los textos apropia-dos para esta actividad, con letra imprentao manuscrita en tamaño grande, sobre ho-jas de cartulina de 30 por 40 cm, para quelos niños puedan leer el texto fácilmente. Sidispone de un computador que pueda ge-nerar impresiones con letras de tamañogrande, también puede acudir a este recur-so. Colocar una cubierta que puede ser di-señada y pintada por los mismos niños. De-jar una página destinada al índice y un es-pacio aproximado de 3/4 parte de la páginapara las ilustraciones o las fotografías, de-bajo o arriba del texto escrito.

• Ubicar el libro frente al grupo de niños, enuna mesa o sobre un atril, y leer los cuen-tos con entusiasmo y expresividad.

• Repetir los cuentos tantas veces como losniños lo soliciten. Gracias a la repetición,ellos rápidamente juegan a leer, los memo-rizan y anticipan lo que viene a continua-ción. Esta actividad les ayuda a interiorizaraspectos del lenguaje relacionados con lahabilidad de escuchar, con el enriqueci-miento del vocabulario, la sintaxis y la es-tructura textual propia del cuento.

• Al leer en voz alta el libro gigante, ir mos-trando las palabras para que los niños, jun-to con familiarizarse con la literatura, ob-serven que las palabras escuchadas se re-presentan por letras; que en la lectura existeun orden de izquierda a derecha y de arribaa abajo; que el libro tiene una portada, títu-lo, autores, etc.

• A continuación de la lectura del cuento, dartiempo a los niños para que los recuerden ycomenten su contenido y sus ilustraciones,traigan a su memoria otros cuentos seme-jantes, hagan dibujos inspirados en el tema,creen sus propios cuentos, etc. No inte-rrumpirlos cuando hablen, no interrogarloso hacerlo sutilmente, permitir que ellosinteractúen libremente y facilitar sus pro-pias respuestas frente a la literatura.

• Repetirles los cuentos cuantas veces elloslo soliciten.

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3. Contar y leer cuentos3. Contar y leer cuentos3. Contar y leer cuentos3. Contar y leer cuentos3. Contar y leer cuentos

al ternadamenteal ternadamenteal ternadamenteal ternadamenteal ternadamente

Los libros de la biblioteca de aula en la educaciónparvularia y primer grado permiten a educadores ydocentes enriquecer el repertorio de cuentos, leyen-das o poemas que narran a los niños en una versiónpersonal, y también leerles los cuentos tal como apa-recen en los libros.

Conviene tener en cuenta que hay algunas diferen-cias importantes entre “contar cuentos” y “leer cuen-tos”, en relación con el efecto que producen en losniños y niñas y en las actividades que pueden surgir.Algunas de estas diferencias son las siguientes:

Cuando se cuentan cuentos:

• Se establece una comunicación visual di-recta con los niños.

• Los niños escuchan y miran directamentela expresión del rostro, los gestos y la ento-nación de la profesora. Todo esto ayuda acomprender mejor el contenido y aclara lostérminos y expresiones difíciles de com-prender.

• La narración se enriquece gracias a que seaportan elementos nuevos y también seadaptan los términos y las acciones al am-biente cultural de los auditores.

• En la medida que el adulto narra el cuentocon gracia y variedad de entonaciones, losniños van asimilando un buen modelo deexpresión oral.

Cuando se leen cuentos:

• Se establece una relación emotiva que per-mite que los niños asocien la lectura a unmomento de grata comunicación con losadultos.

• Los niños perciben que las palabras escri-tas tienen significados y se familiarizan connuevos conceptos, vocabulario y estructu-ras oracionales, propios del lenguaje escri-to. Por ejemplo, una palabra como decir,puede aparecer en el texto como “expre-sar”, “exclamar”, “pronunciar”, etc.

• Se familiariza al niño con el manejo de loslibros (cómo se toman o voltean las pági-nas); se desarrollan destrezas de lectura (eldesplazamiento de las palabras de izquier-da a derecha, diferentes formas de letras ypalabras); se captan las características pro-pias de los textos escritos (su estabilidad,la vinculación del texto con la imagen, susdiferencias con el lenguaje hablado), etc.

• En la medida que el adulto lee con claridad,entusiasmo y expresión, proporciona unbuen modelo y estimula en los niños el inte-rés por la lectura.

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4. Jugar a leer4. Jugar a leer4. Jugar a leer4. Jugar a leer4. Jugar a leer

“Jugar a leer” (Condemarín, 1990) se denomina unaactividad en la que el niño se comporta como un lec-tor que lee de corrido, pese a que aún no decodificalas palabras a través de sonorizar sus letras. La ac-tividad tiene una gran importancia, porque revela queha almacenado en su memoria una cantidad impre-sionante de palabras, que las modula con la entona-ción y la sintaxis adecuadas y que ha captado el sig-nificado del texto completo.

Generalmente, los niños “juegan a leer” en voz altalos cuentos o los poemas que conocen de memoria,porque los adultos se los han leído repetidamente,en respuesta de sus peticiones.

Los textos que son más fácilmente memorizados porlos niños son aquellos que se denominan lecturaspredecibles 4 porque permiten que ellos “anticipen”o “adivinen” las palabras que vienen a continuación.Esto ocurre cuando las lecturas tienen las siguien-tes características:

• Se basan en las rimas, trabalenguas, adivi-nanzas, rondas, letras de canciones, poe-mas u otros textos que pertenecen a la tra-dición oral de niños y niñas;

• Utilizan patrones repetitivos y/o acumu-lativos. “La gallinita roja y el grano de tri-go”, es un ejemplo de cuento con un patrón

repetitivo; “El nabo”, “La tortilla corredora”,“La chivita” o “La rana que cantaba debajodel agua”, son ejemplos de cuentos o can-tos con patrón repetitivo/acumulativo.

• Presentan ritmos o secuencias, por ejem-plo, rimas como “A la una, mi fortuna, a lasdos mi reloj, a las tres tomo un tren, a lascuatro mi retrato”, etc.

La utilización de las “lecturas predecibles” apoya elvalor del uso de la literatura en el aprendizaje de lalectura.

La actividad de “jugar a leer” presenta las siguien-tes ventajas:

• Favorece una “entrada” a la lectura entre-tenida y gratificante.

• Permite que los niños “visualicen” las pa-labras de los cuentos que sólo conocen através de la audición. Al “visualizar” laspalabras, se familiarizan con las caracterís-ticas específicas del lenguaje escrito.

• Permite que los alumnos practiquen la co-rrecta articulación de sonidos y palabras alrepetir varias veces los cuentos, las letrasde canciones, poemas, etc.

• Favorece que los niños y las niñas utilicenel vocabulario y la sintaxis propias de unnivel de habla culto/formal. Esto es espe-cialmente necesario para los alumnos quesólo están familiarizados con un nivel de4 Bridge, C.A., Winograd, P.N, & Haley, D. (1983). «Using predictable materials vs.

preprimers to teach beginning sight words». The Reading Teacher, 36, (pp. 884-891).

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habla informal o coloquial.

• Estimula la toma de conciencia de la lectu-ra como una actividad portadora de signifi-cado.

Con las lecturas predecibles se pueden realizar acti-vidades como las siguientes:

• Leerle a un niño los textos todas las vecesque lo solicite, cuidando de que vaya miran-do las palabras impresas.

• Sugerir a los padres que hagan lo mismo osolicitar ayuda a los alumnos de grados su-periores para que dediquen un tiempo aleerle individualmente a un niño en voz alta,dentro de una atmósfera de cálida proximi-dad, que le permita seguir visualmente eltexto a medida que lo escucha.

• Estimular a los niños a “jugar a leer”; esdecir, invitarlos a imitar a los buenos lecto-res, repitiendo el texto de memoria. Repetirla actividad todas las veces que ellos la so-liciten.

• Felicitarlos por su desempeño.

5. Aprendizaje de l código5. Aprendizaje de l código5. Aprendizaje de l código5. Aprendizaje de l código5. Aprendizaje de l código

El aprendizaje del “código”, es decir, el aprendizajede la relación entre las palabras habladas y las pala-bras impresas o manuscritas, es un crítico primerpaso hacia la obtención de la meta última de la lec-tura: la obtención del significado. El español, graciasa su utilización del alfabeto, tal como en otros len-guajes, proporciona un código que permite a los lec-tores reconocer, de manera sistemática, que las le-tras y los patrones ortográficos corresponden a so-nidos.

Los niños de ambientes privilegiados desde el puntode vista del lenguaje escrito, descubren muy tempra-no que los pequeños signos que aparecen en las pá-ginas de los libros permiten que los adultos les repi-tan los mismos cuentos; un pequeño porcentaje deellos (alrededor de un 5%) es capaz de descubrir elcódigo sin necesidad de enfrentar un aprendizaje sis-temático de la lectura. Estos lectores tempranos oprecoces logran este aprendizaje cuando se dan con-diciones especiales dentro del hogar. Por ejemplo,están rodeados de un ambiente letrado; los padresles leen habitual y repetidamente a la hora de ir adormir y ellos van mirando las palabras impresas; ycuando uno o más de los adultos que les rodean esun lector habitual.

Sin embargo, y bajo las mismas condiciones, un por-centaje importante de niños no descubre espontá-neamente el código y requiere, al igual que la mayo-ría, que se les enseñen las destrezas de decodi-ficación en forma directa y explícita. Esto es aún más

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necesario cuando los niños provienen de ambientespredominante orales, con limitada experiencia delmundo letrado, y cuando ellos presentan necesida-des educativas especiales.

Así, la inmersión intensiva y temprana de los niñosen experiencias con el lenguaje escrito, no garanti-za que todos descubran, por sí solos, el proceso dedecodificación, que implica, entre otros aspectos, eldesarrollo de la conciencia fonológica y fonémica yel aprendizaje de los fónicos.

La conciencia fonológica5 implica un “darse cuenta”de algunas características del lenguaje escrito. Losniños que han desarrollado conciencia fonológicareconocen que hay palabras que riman, que hay pa-labras cortas y más largas, que algunas comienzan oterminan con un mismo sonido, que la mayoría deellas pueden separarse en sílabas (aunque no conoz-can la palabra “sílaba”), etc. La conciencia fono-ló-gica es muy importante para el desarrollo de la lec-tura, porque los niños que carecen de ella, tienenaltas probabilidades de llegar a ser lectores deficien-tes. El rendimiento en las tareas de concienciafonológica en los niveles de transición y en el primeraño está fuertemente relacionado al éxito lector. Dehecho, la conciencia fonológica es mejor predictordel rendimiento lector que las medidas globales deinteligencia general o de aprestamiento para lalectura.

La conciencia fonémica se refiere a un nivel másavanzado de la conciencia fonológica. Los niños laadquieren cuando toman conciencia de que las pa-labras están compuestas de fonemas, sonidos que

pueden ser combinados para crear nuevas palabras.Por ejemplo, que las letras de “sol” pueden serreordenadas y formar “los”, o que casa, cama, cora-zón, comienzan con un mismo sonido. Para desarro-llar la conciencia fonémica, los niños deben apren-der a escuchar los diferentes segmentos sonoros(fonemas) al comienzo, mitad y final de las palabras,y a decir o unir fonemas aislados o separados parapronunciar palabras significativas.

Cuando los niños pequeños comienzan a corregirerrores en la pronunciación o a jugar con el lenguajemezclando sonidos, haciendo aliteraciones y rimas,empiezan a dar señales de estar, entre otras cosas,tomando conciencia de los fonemas.

Los profesores expresan el salto de los niños desdela conciencia fonémica a la comprensión del códigoque rige la relación sonido-impreso, diciendo “yacaptó la mecánica de la lectura”, y deviene cuandoel niño hace la conexión mental de que los símbolosvisuales de las letras representan sonidos particula-res. Para que esto ocurra, los niños tienen que en-contrar repetidamente los mismos patrones ortográ-ficos en sus lecturas, factor que siempre está pre-sente en los textos de lectura inicial o silabarios uti-lizados tradicionalmente por los profesores. Los ni-ños no necesitan ejercitar infinitamente cada patrónletra-sonido para aprender el código, porque una vezque descubren que las letras o un conjunto de ellas(por ejemplo br, cl) corresponden siempre a los mis-mos sonidos, la mayoría puede aprender los patro-nes más frecuentemente usados en el español.

En alguna manera, el aprendizaje del código sonido -letra impresa, es equivalente a componer las piezas5 Erickson, L. y Juliebö F.M. (1998). The phonological awareness handbook for

Kindergarten and primary teachers. Newark, Delaware: International ReadingAssociation.

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de un rompecabezas6; al comienzo, la tarea es difícil,porque las opciones son muchas, pero progresiva-mente se va haciendo más fácil y más rápida en lamedida que los patrones llegan a ser más claros ylas opciones disminuyen. Al comenzar un rompeca-bezas, el juego se facilita cuando se ponen primerolas piezas de las esquinas, ya que señalan un marcoclaro. Esto es comparable a cuando los niños captanque las letras reemplazan a los sonidos y que los so-nidos pueden combinarse para formar palabras. Unavez que el marco es completado, el próximo paso esllenar el centro. Esto requiere más tiempo, porque lasopciones son más numerosas, y es comparable almomento en que los niños aprenden nuevas corres-pondencias letra-sonido y, al mismo tiempo, desarro-llan la destreza de reconocer palabras formadas porellos. Finalmente, una vez que la mayoría de las pie-zas del rompecabezas está en su lugar, el motivo quelo ilustra proporciona más indicios y las alternativasdisminuyen. En este punto, el rompecabezas prácti-camente finaliza por sí mismo. De la misma manera,los niños de los grados primarios, aprenden el códi-go más fácil y rápidamente en la medida que más lopractican y cuentan con materiales didácticos talescomo naipes fónicos, letras movibles, etc.

Conjuntamente con el aprendizaje del código sonido- letra impresa, los niños requieren dominar un vo-cabulario visual. Esto implica reconocer un conjuntode palabras a primera vista, a partir de su forma, ycomprender su significado sin necesidad de sonorizarlos fonemas que las integran. El niño va formando unprogresivo vocabulario visual sobre la base de laspalabras que permanecen estables dentro de la sala

letrada; con las que forman su nombre y los de suscompañeros; con las palabras que integran los tex-tos con que juega a leer, porque los conoce de me-moria, etc. El repertorio del vocabulario visual de losniños también se incrementa con palabras como la,el, unas, unos, también, ellas, y otras que se repitencon alta frecuencia en los textos.

Esta habilidad para reconocer palabras individualesen forma rápida y sin atención consciente, facilita alniño la automaticidad del proceso de decodificaciónde las palabras y apoya su relación con los significa-dos.

6. Leer en forma independiente6. Leer en forma independiente6. Leer en forma independiente6. Leer en forma independiente6. Leer en forma independiente

y/o con apoyoy/o con apoyoy/o con apoyoy/o con apoyoy/o con apoyo

Existen dos modalidades diferentes de involucrarsecon los textos: lectura independiente y lectura apo-yada.

Para que los lectores iniciales puedan leer en formaindependiente, es necesario que cuenten con textosde lectura fácil que les permitan leerlos por su pro-pia cuenta. Estos textos manejan la técnica de la lí-nea controlada (Alliende, 1980) y tienen las siguien-tes características:

• Líneas breves• Tipo grande (14 o más)• Pocas palabras por línea• No utilización de la división de palabras por

guión al final de la línea6 Resnick, B. Lauren (1999). Reading grade by grade and writing: primary literacystandards for Kindergarten through third grade: Pittsburgh: National Center onEducation and Economy and the University of Pittsburgh.

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• Vocabulario familiar para el niño• Oraciones simples o poco complejas, sin

elementos intercalados• Oraciones aseverativas de sujeto concreto

individual.

Estas características de los textos de lectura fácil,con línea controlada, son especialmente necesariosuna vez que los niños aprenden a decodificar, ya queevitan que ellos se desalienten al enfrentar textosdemasiado complejos para su nivel lector. Los dosfragmentos del cuento “El lobo y los siete cabritos”,que vienen a continuación, sirven de ejemplo parailustrar esta afirmación. El primero está escrito conlínea controlada y el segundo, de manera tradicio-nal:

Otros materiales de fácil lectura son los registros deexperiencias. Estos consisten en la reproducción “alpie de la letra” de una anécdota o una narración he-cha por el niño, que es grabada por la profesora yluego editada en el procesador o copiada con letrade imprenta. Al editar los registros de experiencia,se respeta el vocabulario y la sintaxis empleada porel niño y se agregan los signos de puntuación y ento-nación que correspondan. También constituyen tex-tos de fácil lectura las rimas, adivinanzas, trabalen-guas, letras de rondas y canciones y otras formas li-terarias menores, que pertenezcan a la lengua ma-terna de los niños.

Los textos destinados a ser leídos por la profesorano requieren estar redactados con las característi-cas de la línea controlada, porque su complejidad devocabulario o de estructuras oracionales es compen-sada por las claves de entonación o gestuales dadaspor ella. Obviamente, si los niños sólo fueran expues-tos a textos de lectura fácil, no enriquecerían su com-petencia lingüística.

La capacidad de realizar lectura independiente esbásica para que los niños desarrollen el hábito deleer. En la medida que van aumentando el número delibros leídos, van descubriendo el encanto de loscuentos bien narrados y del empleo de un lenguajeatractivo y novedoso. Este tipo de lectura es realiza-da mayoritariamente en silencio y los profesorespueden observar de manera directa si los niños es-tán comprendiendo el tema, en la medida que se com-prometen con la lectura y no apartan los ojos del li-bro.

Erase una vez ciertamamá Cabra.

Ella vivía en una casitatoda blanca con

ventanitas azules ytejas coloradas.

Todo en ella era limpioy cuidado.

El mayor orgullo demamá Cabra eran sus

siete cabritos.Y tenía razón:

¡Cabritos más listos ymás lindos no sehabían visto en

Cabrilandia!........................................

Había un vez una mamáCabra que vivía en unacasita toda blanca que

se distinguía porposeer ventanitas

azules, tejas coloradasy porque en su interior

todos sus enseresestaban limpios y

cuidados.El mayor orgullo de

mamá Cabra eran sussiete cabritos y no

carecía de razón debidoa que nunca en

Cabrilandia habíanexistido unos cabritos

más listos y más lindos..........................................

4 04 0 4 14 1

Sin duda, los alumnos continuarán leyendo en formaindependiente, de manera progresiva en la medidaque dispongan de materiales de lectura con unalegibilidad lingüística y conceptual adecuada a sunivel lector y que, al mismo tiempo, les sean signifi-cativos y entretenidos.

En cuanto a la lectura apoyada, esta surge de la evi-dencia de que existe un número significativo de ni-ños que necesita contar con una mediación eficien-te para llegar a leer en forma independiente; esteapoyo es aún más necesario en el caso de alumnoscon necesidades educativas especiales frente al len-guaje escrito.

La lectura apoyada requiere contar con textos de lec-tura fácil y materiales didácticos tales como naipesfónicos, letras o sílabas movibles, tarjetas con voca-bulario visual, lotería o dominó de palabras, etc., ypuede realizarse en variados formatos. Por ejemplo,la profesora puede ayudar a los estudiantes, de ma-nera tutorial, uno a uno o a un grupo, enseñando es-trategias específicas de lectura. En esas sesiones,ella dirige la atención hacia elementos específicosdel texto, incluyendo palabras no familiares, patro-nes ortográficos o características sintácticas. O bien,dos o tres niños pueden leer un libro juntos, traba-jando interactivamente para descubrir lo que “dicen”y significan las palabras. En una lectura de pares, losniños pueden turnarse, controlarse y monitorearsemutuamente; es una manera importante de aprendera leer, ya que ambos juegan el rol de profesores,guiándose uno a otro.

7. Contar con cr i ter ios para7. Contar con cr i ter ios para7. Contar con cr i ter ios para7. Contar con cr i ter ios para7. Contar con cr i ter ios para

selecc ionar las lecturas dese lecc ionar las lecturas dese lecc ionar las lecturas dese lecc ionar las lecturas dese lecc ionar las lecturas de

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Una vez que han aprendido el código, para que losalumnos se interesen por leer y lleguen a ser lecto-res independientes y selectivos en relación a la cali-dad, es necesario que los profesores y la familia po-sean ciertos criterios para obtener fuentes de lectu-ra que satisfagan distintos intereses y motivaciones.Los dos criterios que se exponen a continuación pue-den aportar sugerencias útiles para la selección delas lecturas.

Los intereses de los alumnosPara establecer un criterio de selección basado ensus intereses, son útiles las siguientes consideracio-nes:

• A la mayor parte de los niños de los prime-ros grados les agradan los libros con narra-ciones cortas, tipografía claramente legiblee ilustraciones figurativas; los temas prefe-ridos son historias de animales reales o fan-tásticos, cuentos de hadas, narracionessobre niños y niñas de lugares del mundo,relatos hogareños, juegos infantiles, adivi-nanzas, trabalenguas, palabras sin sentido,absurdos, poesías, rimas y juegos verbales.El interés por lo fantástico aumenta hastalos 8 ó 9 años y luego disminuye en formagradual.

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• En los grados intermedios, los niños se in-teresan por los relatos de travesuras, per-sonajes divertidos y valientes, actividadesde niños y niñas de su propio sexo, interac-ción de niños con adultos. En este nivel (9 a10 años), los intereses de los alumnos yalumnas tienden a diversificarse según lossexos. Los niños se interesan por la aven-tura, el misterio, el deporte, el espacio, laficción, la mecánica, invención y hobbies.Muchas niñas comparten esos mismos in-tereses, pero tienen una cierta preferenciapor las narraciones sentimentales.

• Entre los 11 y 14 años empieza el interés porla ficción. A ambos sexos les agradan lashistorias en las cuales los personajes en-frentan problemas similares a los suyos.

• La mayoría disfruta con las “tiras cómicas”.

• En la enseñanza media los intereses se di-ferencian más. Los estudiantes prefierenlecturas de acción, aventuras, deporte, con-troversias, derechos humanos, ecología;leen con gusto novelas históricas y de mis-terio. Las estudiantes prefieren temas queversen sobre personas y relaciones socia-les, romance, humor y misterio.

• Los libros relacionados con los temas favo-ritos de la TV tienden a ser populares entrelos adolescentes.

• Los estudiantes disfrutan leyendo sus pro-pios escritos en un amplio rango de edades,

desde las narraciones o descripciones deexperiencias de los lectores iniciales, has-ta las composiciones escritas por los ado-lescentes acerca de sus decisiones, pun-tos de vista o problemas.

Con el fin de descubrir intereses, una vez al mes pue-de pedirse a los alumnos que escriban una lista delas metas que se hayan propuesto o las curiosidadesque deseen satisfacer a través de la lectura. El pro-fesor debe ser visto por los alumnos como una per-sona que los ayudará a lograr sus deseos de leersobre carreras de automóviles, orígenes del hombreamericano, filatelia, cuidado del ambiente, monstruossubmarinos u objetos voladores no identificados. Otraforma de descubrir intereses es formar un Club delectores donde los estudiantes intercambien libros,los comenten, ilustren o dramaticen.

Los propósitos y necesidades de losalumnosOtro criterio para seleccionar las lecturas es respon-der a las necesidades importantes en la vida social yescolar de los alumnos. Esto significa no sólo dispo-ner de libros literarios y revistas, sino contar con va-riados materiales de lectura que eviten el analfabe-tismo funcional descrito en la primera parte de estelibro. La tipología de textos, determinada en el Pro-grama de Estudios de Quinto año de EGB, aporta ca-tegorías útiles para el propósito de poseer materia-les diversificados de lectura.

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Tipos de textos Contenidos

Argumentativos Distinguen tesis (opinión) argumentos(razones a favor o en contra) y con-clusión (justificación que relacionalos argumentos con la tesis).

Narrativos Estos textos, al igual que los textospoéticos son representativos de lafunción imaginativa del lenguaje. In-cluyen narraciones orales y escritasde experiencias vividas, descripciónde hechos reales, personas y lugares;cuentos de ficción y leyendas, nove-las.

Informativos Estos tipos de textos constituyen unode los medios más importantes parael aprendizaje. Incluyen monografías,informes sobre distintos temas, con-tenidos de áreas de estudio, etc.

Poéticos Este tipo de texto sirve de estímulopara que los alumnos desarrollen suinterioridad y creatividad lingüística,expresen pensamiento divergente ymanifiesten su imaginario (recuerdos,deseos, temores, etc.) Incluyenacrósticos, poemas sobre lo cotidia-no, poemas líricos, entre otros.

Normativos Este tipo de textos ofrecen pautaspara desempeñar distintas funcionese incluyen reglas de juegos, utiliza-ción de medicamentos, fichas coninstrucciones de fabricación, normas,reglamentos.

Tipos de textos Contenidos

Dramáticos Los textos dramáticos constituyen unmedio privilegiado para el desarrollode capacidades para asumir distintosroles, descubrir y expresar una gamade emociones a través del lenguaje.Incluyen monólogos, libretos, drama-tizaciones, obras teatrales.

Publicitarios Este tipo de textos también cumpleuna función informativa y algunos tie-nen un carácter “persuasivo”, porcuanto pretenden influir en la con-ducta o modo de pensar de las per-sonas apelando al intelecto, la emo-tividad o la sensibilidad. Incluyen avi-sos, noticias, crónicas, entrevistas,anuncios, afiches, cartas al Director,columna de opinión.

Una vez determinados los intereses y propósitos delos estudiantes, el profesor debe contar con herra-mientas para seleccionar los libros que integren labiblioteca de aula o que recomiende para ser adqui-ridos por la familia o la comunidad. Con este fin, elperfil de legibilidad (Alliende, 1995), constituye unaherramienta útil para cumplir este objetivo. Paraaplicarlo hay que tener en mente seis categorías delectores:

- Principiantes: los lectores se encuentran enla etapa de adquisición de la lectura.

- Intermedios: están en una etapa de conso-lidación y desarrollo del proceso y mantie-nen.

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algunas características de los lectores princi-piantes.

- Intermedios avanzados: leen con facilidadalgunos tipos de textos y muestran algunasde las características de los lectores avan-zados.

- Experimentados: han alcanzado un plenodominio de la lectura y la utilizan sin pro-blemas en variadas situaciones y con unagran variedad de textos.

- Especializados: dominan ciertos tipos espe-ciales de textos que resultan difíciles o in-comprensibles, incluso para lectores expe-rimentados.

Una vez formulado este juicio general, es necesarioformular un segundo juicio en relación al grado dedificultad de cada uno de los tipos de legibilidad quea continuación se señalan (Alliende, 1995):

Legibilidad material: Este tipo de legibilidad depen-de, en gran parte, de la tipografía: cuerpo, forma yestilo de la letra; espacio y cortes entre palabras; lon-gitud y espacio de las líneas; tinta y papel; longituddel texto.

Legibilidad lingüística: Los factores lingüísticos queinfluyen en la legibilidad se refieren al vocabulario,es decir, a las palabras utilizadas en el texto, tantoléxicas como funcionales (preposiciones, conjuncio-nes, adverbios como ahí, entonces; artículos, etc.) ya las construcciones gramaticales, referidas al or-den en que aparecen las palabras y al tipo de rela-

ciones que establecen entre ellas.

Legibilidad psicológica: interés que el libro puedadespertar en el lector y a la propiedad del texto; esdecir, la apreciación de lo apropiado o inapropiadode su contenido para el niño o niña.

Legibilidad conceptual: significación que el conteni-do del texto tenga para el lector, lo cual se relacionaestrechamente con sus conocimientos previos. El“Proyecto de investigación” que aparece en la pági-na 53 constituye un ejemplo de falta de legibilidadconceptual para un lector que no sea especializado.

Legibilidad estructural: organización o estructura deltexto que puede variar desde una gran simplicidad auna enorme complejidad. Por ejemplo, una secuen-cia cronológica de hechos puede ser consideradacomo una estructura simple, mientras una novela dela corriente de conciencia puede ser un ejemplo deestructura compleja.

Legibilidad pragmática: efectos claramente percepti-bles del texto sobre el lector y la realidad que vive; almismo tiempo, su lectura puede verse favorecida odificultada por las circunstancias en que se produce.

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Los juicios que formule el profesor sobre los distin-tos tipos de legibilidad pueden ser registrados en elsiguiente cuadro:

Tipo de legibilidad Grado de dificultad

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Legibilidad materialpor tipografíaPor longitud

Legibilidad lingüísticapor vocabularioPor construcción gramatical

Legibilidad psicológicaInteréspropiedad

Legibilidad conceptualDificultadsignificatividad

Legibilidad estructural(construcción)

Legibilidad pragmática(respuesta global)

Evaluación:Se considera que el texto ……

8. Cuatro dimensiones de8. Cuatro dimensiones de8. Cuatro dimensiones de8. Cuatro dimensiones de8. Cuatro dimensiones de

competencia lectoracompetencia lectoracompetencia lectoracompetencia lectoracompetencia lectora

Las cuatro dimensiones de la competencia lectorason la precisión, la fluidez, el auto monitoreo y la com-prensión. En la práctica, estas destrezas estáninterrelacionadas y no son fáciles de aislar y evaluar.

Por precisión se entiende la habilidad para recono-cer las palabras correctamente. Si los niños ven lasletras g-a-t-o impresas sobre una página y saben quela palabra es gato y no gota, o perro, ellos están re-conociendo la palabra con precisión. Si el niño leeun texto con 100 palabras y reconoce 90 de ellas, estáleyendo con un 90% de precisión. Algunas veces losniños identifican palabras de manera incorrecta enuna primera mirada, como lo hace la mayoría de loslectores, pero si se dan cuenta del error y lo corrigenrápidamente, significa que reconocen las palabrascon precisión.

La precisión se refleja en dos importantes concep-tos: conocimiento del código y comprensión del sig-nificado. Por ejemplo, si el niño se encuentra en untexto con la palabra ruin, puede pronunciarla correc-tamente sin saber lo que significa, pero si se le pideque la use en una oración, él podría decir: El prínci-pe vivía en un ruin lejano, mostrando con eso su des-conocimiento del significado. En la siguiente página,él puede dudar ante la palabra dálmata – y sólo verlacomo un conjunto de letras, pero al pronunciarla,puede asociarla a un significado familiar.

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La fluidez es la habilidad para leer en voz alta de co-rrido, con entonaciones y pausas apropiadas, queconstituyen indicadores de que el lector comprendeel significado, aunque haga algunas pausas ocasio-nales para resolver palabras o estructuras ora-cionales poco familiares. Los niños sólo son capa-ces de leer con fluidez los textos que poseen unalegibilidad apropiada para su nivel lector. Cuando losestudiantes están leyendo a un nivel inicial, la flui-dez de su lectura proporciona una importante venta-na a la extensión de su comprensión. La lectura oralfluida también es una destreza social que los estu-diantes pueden usar a lo largo de su vida.

La lectura fluida requiere conocimiento de la sintaxisy de la puntuación, ya que son claves que informana los lectores sobre cómo debe ser leído el texto envoz alta y cómo debe ser expresado el significado.Los lectores fluidos necesitan poseer información,por ejemplo, saber que las mayúsculas y los puntosindican comienzo y término de las oraciones; otrossignos señalan al lector cuándo hacer pausas y quépalabras deben enfatizar.

Estos rasgos estructurales dan claves a los lectorespara subir o bajar la voz y así trasmitir significados ysentidos. En los cuentos, existen marcas para seña-lar diálogos, las cuales indican a los estudiantes quepueden emplear diferentes voces según los distintospersonajes; las comas dan claves acerca de cuálespalabras y cláusulas van juntas. A través de la ento-nación y las pausas, los lectores fluidos utilizan suconocimiento de las comas para vincular los modifi-cadores al sustantivo o al verbo correcto.

La mayoría de los buenos lectores aprende en formaimplícita este conocimiento específico del rol de lapuntuación y de la sintaxis; sólo algunos necesitande una enseñanza directa, la que debiera estar siem-pre ligada al uso en un contexto.

Tanto la precisión como la fluidez están relaciona-das directamente con las estrategias de automonitoreo y auto corrección. Los lectores inicialesusan lo que saben acerca del código, para controlarsu comprensión del significado de las palabras. Ytambién usan claves contextuales, como ilustracio-nes, y sus propios conocimientos previos para che-quear su aplicación del código. En otras palabras,usan el auto monitoreo para relacionar el código so-nido-letra impresa, con el significado.

La metacognición y las estrategias de reconocimientode palabras son centrales para la comprensión lec-tora. Los lectores diestros continuamente se pregun-tan a sí mismos: ¿Comprendí lo que estoy leyendo?¿Estoy captando la palabra correcta?. Cuando la res-puesta es negativa, ellos releen la oración o el pá-rrafo o bien leen más adelante para aclarar el signi-ficado. Los buenos lectores insisten en obtener elsignificado correcto de las palabras y no continúanleyendo hasta no estar seguros de haber comprendi-do. Así, desarrollan estrategias tales como formular-se preguntas, sintetizar lo que han leído y predecir loque viene a continuación.

Mientras los lectores diestros usan naturalmenteesas estrategias de monitoreo, los lectores novicioso los que presentan dificultades para leer, general-mente necesitan enseñanza explícita para podermanejarlas.

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La comprensión o habilidad para entender el lengua-je escrito, constituye la meta última de la lectura; in-cluye entender la esencia del significado a través derelacionarlo con otras ideas, hacer inferencias, es-tablecer comparaciones y formularse preguntas re-lacionadas con él.

La habilidad de los estudiantes para comprender lostextos varía de acuerdo a los siguientes tres facto-res:

• La complejidad de las palabras y de las ora-ciones, incluyendo la ortografía, vocabula-rio y sintaxis; palabras mono o polisílabas;palabras de alta frecuencia o no familiares;oraciones cortas, simples o complejas concláusulas.

• La simplicidad o complejidad de la informa-ción en el texto afecta la comprensión. Ladensidad conceptual o el número de ideasincluidas en pocas palabras, y la accesibi-lidad a las referencias conceptuales tam-bién afectan la comprensión.

• Los conocimientos previos de los estudian-tes acerca del tema o tópico y la experien-cia que los estudiantes aportan a la lectura.

Para ilustrar mejor este último componente, leamosel siguiente texto:

Proyecto de Investigación

Estudios de procesos radiativos y no radiativosen compuestos de coordinación de las seriesde transición y de los lantánidos.

Estudio en dinámica de cristales puros ydopados. Interpretación teórica de espectrosde luminiscencia, análisis de coordenadas ysimulación de campos de interacciónvibracional de N-cuerpos, curvas de dispersiónde fonones, desarrollo de modelos de cálculosimetrizados y no simetrizados, correcciónvibrónica de segundo y tercer orden y vibra-ción de densidades de carga en sistemasvibrantes.

Probablemente, un buen decodificador será capaz deleer este proyecto en voz alta, sin cometer errores;sin embargo, no podrá emitir un juicio crítico sobreél, discutirlo o valorar su propiedad o pertinencia, ano ser que sea un físico altamente especializado.

9. Lecturas en voz al ta9. Lecturas en voz al ta9. Lecturas en voz al ta9. Lecturas en voz al ta9. Lecturas en voz al ta

La lectura en voz alta es una práctica necesaria quepermite comunicar a otros el contenido de un texto.

Es importante que la lectura oral se practique dentrode situaciones comunicativas, con propósitos clarospara los alumnos tales como leer una comunicación,

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un cuento, un poema, una noticia interesante, unaparte de un libreto, etc. Cuando los propósitos sonclaros, se evita que la lectura oral sea una merasonorización de letras y palabras (“leer en formamecánica”, “leer como loro”) o sólo constituya unasituación de evaluación de la calidad de la lectura.

La simple práctica de lectura “en seguidilla”, es unasituación que provoca tensión a los alumnos y alum-nas que no han alcanzado el nivel lector de sus pa-res, y causa un sentimiento de frustración y rechazohacia la lectura. Esta práctica sólo es válida si supropósito es claro para los alumnos, como, por ejem-plo, leer un poema a nivel coral.

La lectura oral es más difícil que la lectura silencio-sa, porque el lector debe reconocer todas las pala-bras que aparecen en el texto y debe sonorizar todaslas letras. También requiere que el lector dé la ento-nación, expresión y ritmo adecuados al contenido,para ser comprendido por todos los auditores.

Al seleccionar las lecturas que serán leídas en vozalta, es necesario diferenciar entre las que la maes-tra le lee a sus alumnos y los textos que serán leídospor ellos. Cuando es la profesora la que lee en vozalta, la legibilidad lingüística y conceptual del textopuede corresponder a un nivel lector más avanzado;pero cuando los textos van a ser leídos directamentepor los alumnos, es necesario cuidar que sulegibilidad se adapte a su nivel lector.

Algunas sugerencias para realizar la lectura oral sonlas siguientes:

• Leer a los niños diferentes textos, varias ve-ces por semana, con adecuada pronuncia-ción, expresión y entusiasmo con el fin deproporcionarles un buen modelo lector.

• Practicar la lectura oral en el marco de unasituación comunicativa, utilizando textos ta-les como un diálogo que va a ser dramatiza-do por los alumnos o un texto que va a sergrabado y debe ensayarse previamente.

• Comentar con ellos el contenido del texto,dejando que los alumnos expresen libre einteractivamente su interpretación de lo es-cuchado.

• Permitir que los alumnos lean silenciosa-mente el texto para familiarizarse con él, en-sayándose antes de leerlo a los demás.

• Estimularlos a leer cuentos o poemas a suscompañeros en forma expresiva, respetan-do los signos de puntuación, usando untono, volumen y velocidad adecuados alauditorio.

• Procurar que el momento dedicado a la lec-tura oral sea corto y ameno y que se realicedentro de un ambiente grato.

• Evitar descalificar a los niños que no leenfluidamente o que no dan la expresión es-perada; ellos no deben sentirse presiona-dos ni criticados cuando se equivocan.

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10. Enseñar destrezas de10. Enseñar destrezas de10. Enseñar destrezas de10. Enseñar destrezas de10. Enseñar destrezas de

comprensión a nive l expl íc i tocomprensión a nive l expl íc i tocomprensión a nive l expl íc i tocomprensión a nive l expl íc i tocomprensión a nive l expl íc i to

Leer y leer una gran variedad de géneros literarios,constituye la manera más exitosa de desarrollar lacomprensión lectora de textos narrativos y poéticos.Sin embargo, la lectura de textos expositivos o infor-mativos -propia de la lectura de estudio- en la mayo-ría de los estudiantes requiere ser desarrollada operfeccionada, a través de una enseñanza explícita.

Los procedimientos para cumplir este fin constituyenun efectivo andamiaje o ayuda para mejorar la com-prensión lectora y pueden ser divididos en estrate-gias antes, durante y después de la lectura (Conde-marín y Medina, 1999, 2000).

En relación a las estrategias antes de la lectura, laactivación y desarrollo de los conocimientos previosde los estudiantes son importantes cuando tienen queleer un tema que requiere de determinados concep-tos para poder entenderlo. Para ello es necesarioayudarlos a tomar conciencia sobre lo que ya sabensobre el tema, apoyarlos para organizar sus conoci-mientos o experiencias y relacionarlos con el textoque van a leer. Esta activación es mayor y más enri-quecedora cuando se realiza interactivamente, engrupos de alumnos que comparten lo que saben so-bre el tema. Para activar los conocimientos previos,se sugiere lo siguiente:

• Preguntas previas y formulación de propó-sitos para leer. Contribuye a la activaciónde los conocimientos previos de los alum-

nos, la estimulación de su natural tenden-cia a la indagación sobre áreas de su inte-rés, a través de la formulación de pregun-tas y del establecimiento de propósitos paraleer. Con este fin es conveniente realizar lossiguientes pasos:

- Examinar el texto que será leído por losestudiantes para determinar la líneaargumental (en caso de texto narrativo)o los conceptos o ideas principales (encaso de textos expositivos o informati-vos).

- Decidir qué conocimientos previos nece-sitarán los alumnos para comprender losconceptos e ideas planteadas en el texto.

- Formular una pregunta o plantear un pro-pósito para leer el texto, con el fin de quelos alumnos piensen en él, antes de co-menzar a leerlo.

- Invitar a los estudiantes a leer el textopara responder la o las preguntas que sehayan formulado previamente o para sa-tisfacer el propósito planteado.

- Después de la lectura, recordar la pre-gunta o el propósito, para que los estu-diantes comprueben que han logrado susmetas y para discutir lo que encontraron.El hecho de controlar si se logró el pro-pósito planteado, es importante paraayudar a los estudiantes a construir elsignificado del texto.

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• Técnica C-Q-A. Esta técnica es útil para ac-tivar el conocimiento previo de los estudian-tes y ayudarles a determinar sus propósi-tos frente a los textos expositivos. Requie-re que ellos focalicen su atención en trespreguntas: dos antes de leer y una despuésde leer: Pregunta C: ¿Qué conozco sobre eltema? Pregunta Q: ¿Qué quiero aprender? ypregunta A: ¿Qué he aprendido? Para apli-carla se invita a los alumnos a registrar loque ya saben en sus hojas de trabajo y aagregar las ideas que vayan surgiendo du-rante la interacción.

Hoja de trabajo

¿Qué sé o conozcosobre el tema?

¿Qué más quisierasaber?

¿Qué he aprendido?

• Efectuar predicciones. Las predicciones sonhipótesis que el lector se plantea sobre loque ocurrirá a continuación en el texto. Ellas

requieren de habilidades cognitivas de ni-vel superior, tales como realizar inferencias,anticipar alternativas, emitir juicios o anti-cipar conclusiones. Para que los alumnosrealicen predicciones, resulta interesanteque se basen en aspectos como la estruc-tura del texto, los títulos, ilustraciones, en-cabezamientos y también en sus propias ex-periencias y conocimientos. Es importanteque el profesor explicite a sus alumnos quelas predicciones se pueden confirmar o re-chazar, a medida que se lee el texto.

• Hacer lluvia de ideas. La lluvia de ideasconstituye una buena estrategia para acti-var el conocimiento previo de los estudian-tes. Requiere que ellos expresen, espontá-neamente, lo que saben acerca de un temaparticular o de una idea, antes de iniciar unalectura o redactar un escrito. Los estudian-tes pueden trabajar en forma individual o enpares, primero sacando a luz todas las ideasque ellos tienen sobre un tópico específicoy luego compartiéndolas con el grupo. Es-tas pueden escribirse en la pizarra, paraluego discutirlas. En la medida en que losalumnos escuchan las ideas de los otros,recuerdan información adicional o adquie-ren nuevos conocimientos. La lluvia deideas debe ser utilizada sólo cuando los es-tudiantes tienen alguna información sobreel tema. La estrategia es útil como una acti-vidad de apertura a una unidad temática ocomo motivación para leer un texto recrea-tivo o informativo.

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• Realizar un mapa semántico o constelación.El “mapa semántico” es una representaciónvisual de un concepto particular; es decir,es una estructuración de la información encategorías, representada gráficamente.Esta estrategia puede ayudar a los estudian-tes a activar y desarrollar su conocimientoprevio, estableciendo relaciones posiblesdentro de un tema dado. El mapa semánticoes una técnica que permite que el alumnotome conciencia de la relación de las pala-bras entre sí. En general, se inicia con una“lluvia de ideas” durante la cual los estu-diantes realizan asociaciones con una pa-labra o con un concepto dados. Luego, eldocente los ayuda a clasificarlos semán-ticamente en la pizarra, permitiendo que losalumnos recuperen sus conocimientosprevios.

En relación a las estrategias durante la lectura, sesugiere lo siguiente:

• Identificar la información importante o lasideas principales. La identificación de la in-formación importante también es denomi-nada por algunos autores: “captar o reco-nocer la idea principal”. Cualquiera que seala terminología usada para describir esteproceso, se sabe que la construcción delsignificado puede ser mejorada cuando losalumnos aprenden estrategias para identi-ficar la información importante en cada tipode texto. La respuesta a la pregunta cuál esla idea principal, no es una sola; de hecho,la idea o ideas principales que un lector

construye, dependen en gran parte del ob-jetivo que se ha propuesto al leer el texto,de sus conocimientos previos y de lo que elproceso lector le ofrece en relación con losprimeros. En algunos casos la idea princi-pal se identifica gracias a claves dadas porel autor a través de su resumen, comenta-rios o algunas señales semánticas talescomo lo más importante es, o señalessintácticas como orden de las palabras yfrases; también por señales gráficas comosubrayados, tipo y tamaño de letras, enu-meraciones.

• Tomar notas. Es una efectiva técnica queinvolucra pensar el texto como una unidad,como opuesto a escribir hechos aislados oinformación irrelevante. El valor de estaactividad, tal como la de subrayar, reside enque constituye un proceso de pensamientoy de decisión acerca de lo que es importan-te y de lo que es secundario. Para enseñaresta competencia se recomienda lo siguien-te:

- Presentar a los alumnos un tema orga-nizado que facilite los procesos de cla-sificar, resumir, relacionar y poner ensecuencia.

- Activar los conocimientos previos e in-vitarlos a anticipar el contenido de laexposición colocando los títulos y subtí-tulos en la pizarra.

- Utilizar el color como código para dife-

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renciar títulos de subtítulos o para mar-car ideas centrales o relaciones impor-tantes. Se pueden subrayar con marca-dores o lápices de colores.

• Hacer guías de estudio. Las guías de estu-dio ayudan a los alumnos a construir signi-ficados y a establecer sus propósitos, es-pecialmente en textos pertenecientes aáreas de contenidos. Pueden ser usadas ensus formas simples a partir de los cursosintermedios, pero son más efectivas en loscursos superiores. El conjunto de activida-des y preguntas que integran una guía deestudio cumple, por lo menos, dos propósi-tos: proporcionar apoyo a los estudiantesque necesitan ayuda en la construcción delsignificado, especialmente en textos infor-mativos; estimular su pensamiento propor-cionándoles preguntas y actividades que loprovocan.

En relación a las estrategias a realizar después dela lectura , se recomienda:

• Estimular el recuerdo o paráfrasis. La pará-frasis consiste en decir los contenidos deun párrafo o de un texto completo con laspropias palabras. Esta acción obliga a losalumnos y alumnas a reorganizar sus ele-mentos de manera personal, lo cual revelasu comprensión del contenido. La paráfra-sis aporta más información sobre lo que losalumnos piensan realmente de la narracióno de la exposición, que cuando se les pideun juicio general sobre ella.

• Organizadores gráficos. Esta técnicainvolucra mostrar la información obtenidade un texto de manera visual. Requiere quelos alumnos identifiquen la información im-portante del texto y también las relacionesque se establecen entre las ideas principa-les, los detalles que las sustentan y otrosítemes de información. La investigaciónmuestra que para que esta técnica sea útil,debe ser enseñada como un proceso de lar-go término, que sirve tanto para activar losesquemas previos, como para construir elsignificado durante la lectura y para orga-nizar y registrar la información obtenidadespués de leer un texto narrativo oexpositivo. Es decir, los organizadores grá-ficos pueden ser utilizados antes, durante odespués de la lectura.

Algunos ejemplos de organizadores gráficos son lossiguientes:

Organizador gráfico de causa/efecto

Porque

El camello se adapta al desierto

Nariz

Porque

La puede cerrarpara que no

entre arena ensu sistemarespiratorio

Obtención yretenciónde agua

Porque

Puede pasarmeses sin tomar

agua

Ojos

Porque

Sus pestañaslargas y crespas

impiden laentrada de

granos de arena

Fuentes de trabajo

Animales Vegetales Minerales

Ventajas

LA SELVA

Desventajas

Lluvia Animales Dificultades deexcesiva peligrosos comunicación

Dificultan la explotación

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Organizadores gráficos para estructurasde contraste

Organizadores gráficos para textos deproblema solución

• Hacer resúmenes. El resumen, tal como losesquemas, es una forma de verificar la com-prensión de un texto, dado que a través deél, el lector retoma la hipótesis que se ha-bía formulado antes de comenzar a leer.Cuando un lector resume un texto, revela sucomprensión del contenido y también su ca-pacidad de tomar decisiones sobre la im-portancia relativa de los elementos que loconstituyen, los cuales él selecciona yjerarquiza. Para elaborar un resumen esimportante la eliminación de informaciónsecundaria y de la información redundan-te, el reemplazo de elementos o accionespor un término que los incluya y la selec-ción de frases que incluyan la idea princi-pal. También es recomendable, lo siguien-te:

- Tomar notas y subrayar.

- Identificar las ideas principales y secun-darias.

- Diferenciar los conceptos o las ideas re-levantes de los que no lo son.

- Reparar en los detalles que apoyan osustentan los conceptos o las ideas im-portantes.

- Entender la estructura planteada por elautor.

- Percibir la relación entre los distintosplanteamientos.

Problema 1

Problema 2 Solución

Problema 3

Solución 1

Problema Solución 2

Solución 3

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- Determinar qué vale o no la pena anali-zar, retener o registrar.

- Expresar las ideas o planteamientos deltexto con palabras propias.

11 . Efectuar dramatizaciones11 . Efectuar dramatizaciones11 . Efectuar dramatizaciones11 . Efectuar dramatizaciones11 . Efectuar dramatizaciones

Las dramatizaciones constituyen una excelente es-trategia para que los niños lean detenidamente y cap-ten el significado de los cuentos, fábulas, leyendas onovelas. Las dramatizaciones también refuerzan ellenguaje oral y el desarrollo psicomotor de los alum-nos, al pedirles que caminen, salten, hagan equili-brios, corran, bailen, etc., como los personajes alu-didos. También las dramatizaciones facilitan la escri-tura de libretos, con el consiguiente aprendizaje desus convenciones.

Las dramatizaciones pueden tener distintos formatos,como por ejemplo, los juegos de roles, las dramati-zaciones creativas y el teatro de lectores.

Los juegos de roles pueden ser realizados desde laeducación parvularia y consisten en caracterizacio-nes o imitaciones de personas u objetos. Sirven depreparación para las dramatizaciones espontáneaso teatrales y se caracterizan por ser grupales einteractivas.

Al representar diferentes roles en variadas situacio-nes, los niños desarrollan su lenguaje oral y escrito,la imaginación, la socialización, el mejor conocimien-

to de sí mismos y de los demás. De igual manera, aladaptar estas actividades a diferentes contextos, losalumnos amplían su repertorio de posibles formas decomunicación.

Algunas sugerencias para efectuar juegos de rolesson las siguientes:

• Leer o narrar un cuento a los alumnos yalumnas, adaptando la voz y los gestos a lospersonajes de la historia. Luego, invitar a losniños a representar algunos de los roles delcuento.

• Ayudarles a caracterizar sus personajes,antes de pedirles que asuman un papel de-terminado. Invitarlos a describir cada per-sonaje de acuerdo a tres aspectos básicos:sus características físicas, psicológicas ysociales.

• Ofrecer modelos de caracterización de per-sonajes frente a sus alumnos. Escoger unrol o un personaje de ficción conocido porellos. Invitarlos a comentar si su represen-tación es adecuada y a hacer observacio-nes críticas cuando no les parece encon-trar semejanzas con el personaje caracte-rizado.

• Invitarlos a realizar juegos de roles a tra-vés de monólogos y diálogos imitativos depersonajes reales e imaginarios.

• Estimular a los alumnos a aportar acceso-rios que les ayuden a caracterizar a diver-

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sos personajes: diferentes tipos de gorrosy sombreros, antifaces, collares, narices depayasos, etc.

Las dramatizaciones creativas constituyen un arte enel cual los alumnos se involucran como un todo enun aprendizaje vivencial que requiere pensamiento yexpresión creativa. A través del movimiento y la pan-tomima, la improvisación, el juego de roles y la ca-racterización, los estudiantes exploran lo que signi-fica ser un ser humano. Ya sea que el contexto deldrama esté basado en la realidad o en la pura fanta-sía, los alumnos comprometidos en él hacen descu-brimientos acerca de ellos mismos y de su mundo.

En las dramatizaciones creativas no existen guiones,disfraces ni consuetas; tampoco existen escenas niroles previamente asignados, ya que constituyen ex-presiones puramente espontáneas. Los estudiantesdisfrutan planeando y realizando una variedad dedramatizaciones basadas en sus lecturas, en la vidareal, las películas o la TV. La literatura es especial-mente productiva para estimular a los alumnos a ac-tuar con sus cuerpos y con sus voces diferentes gé-neros literarios: cuentos, leyendas, novelas breves,fábulas, incluso libros de láminas sin palabras. Lasdramatizaciones pueden ser apoyadas con música ycuando se las prepara debe estimularse a los alum-nos a moverse libremente, recordando que en estaactividad predomina la improvisación y no la imita-ción.

El teatro de lectores constituye la representación oralde una escena, un capítulo completo. En esta activi-dad lo importante son las voces de los alumnos queinterpretan el guión que tienen en sus manos, ya que

cuando hablan, usan el lenguaje del autor y no suspropias palabras. El guión puede ser escrito por elprofesor o por los alumnos, siempre manteniendo enforma literal el lenguaje del autor. Para escribirlo, seidentifica un narrador y se seleccionan textos conatractivos componentes dramáticos y mucho diálogo.

Al practicar sus guiones, los alumnos enriquecen susvidas con el amplio rango de significados y emocio-nes que les aportan los personajes. En la medida queellos trabajan con sus pares, perfeccionando las pre-sentaciones del Teatro de lectores, van evaluandosus interpretaciones, dicción, pronunciación y otrasdestrezas de lectura oral. Cuando una presentaciónestá lista para ser presentada frente a otros, los par-ticipantes se sientan ante el público con sus guionesen las manos, ya que sólo importan sus voces y susexpresiones faciales; tal como en el caso de las dra-matizaciones creativas, en esta actividad no hay dis-fraces ni consuetas.

Además de los juegos de roles, dramatizacionescreativas y teatro de lectores, el teatro de títeres ylas representaciones teatrales propiamente tales, sonun excelente medio para que los alumnos se apro-pien del lenguaje escrito.

12 . Leer contenidos pertenecientes12 . Leer contenidos pertenecientes12 . Leer contenidos pertenecientes12 . Leer contenidos pertenecientes12 . Leer contenidos pertenecientes

a las dist intas áreas de estudioa las dist intas áreas de estudioa las dist intas áreas de estudioa las dist intas áreas de estudioa las dist intas áreas de estudio

Existe consenso en que los alumnos mejoran su ren-dimiento académico en la medida en que la enseñan-za directa o explícita de métodos de estudio, se inte-

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gra con los contenidos específicos de los distintossectores.

En la medida en que se estimula en los alumnos “elaprendizaje por descubrimiento”, se va perdiendo latradicional dependencia del estudio a partir de un li-bro único para cada asignatura. El aprendizaje pordescubrimiento implica que los alumnos tienen quebuscar la información, reunirla, organizarla y regis-trarla a partir de una variedad de fuentes.

Esto significa manejar la información con gran flexi-bilidad. Al consultar varias fuentes, el alumno debeenfrentar muchos textos que no están escritos conla intención de ser estudiados; normalmente, un es-tudiante neófito en determinado contenido no estáen condiciones de descubrir con facilidad cómo estáorganizado un libro especializado, cuáles son susideas principales y las secundarias, etc.

Por otra parte, los libros de las distintas áreas deestudio exigen estrategias especiales para enfren-tar su lectura. Por ejemplo, los libros de ciencias na-turales, a menudo contienen materiales que indicanlas experiencias que el estudiante debe realizar parainferir principios y conclusiones; los de matemáticasse caracterizan por la abundancia de informaciónnumérica y por contenidos verbales breves y abstrac-tos.

La mayoría de los alumnos, incluso los que son bue-nos lectores, tiene que aprender a manejar los tex-tos expositivos o de estudio, ya que éstos implicanmanejar destrezas diferentes a la lectura de cuen-tos, novelas y otros textos narrativos o recreativos.Los textos expositivos presentan mayores dificulta-

des a los alumnos por las siguientes razones:

• Están escritos para informar más que paraentretener, lo cual disminuye la motivaciónpara leerlos.

• Los lectores pueden carecer o tener limita-dos conocimientos previos para asociarloscon el contenido del texto.

• Los alumnos se encuentran con estructurasno familiares para ellos, que les dificultanla comprensión del contenido, especialmen-te cuando el contexto no aclara el vocabu-lario especializado, cuando se emplean ora-ciones demasiado complejas y cuando eltexto carece de subtítulos aclaratorios, ilus-traciones, organizadores gráficos o esque-mas.

Algunas pautas generales para apoyar a los alum-nos en la lectura de textos pertenecientes a las dis-tintas áreas de estudio son las siguientes:

• Activar los esquemas cognitivos del alum-no, relacionando el contenido del materialpor estudiar con sus conocimientos o ex-periencias previas.

• Presentar previamente a los estudiantes laspalabras que signifiquen conceptos.

• Enseñarles a formular preguntas cuyas res-puestas se encuentren en el texto. Modelarla actividad.

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• Estimular la lectura silenciosa, en la sala declases o como una actividad hogareña. Estalectura puede ser apoyada con preguntasescritas donde se planteen claramente suspropósitos.

• Presentar a los alumnos guías de estudio,cuando sea necesario, estimulándolos aresponder oralmente o por escrito.

• Estimular a los alumnos a “parafrasear”; esdecir, a expresar con sus propias palabraslos conceptos nuevos adquiridos gracias ala lectura del material.

• Invitarlos a corregir sus errores conceptua-les mediante la relectura.

• Estimularlos a discutir y confrontar en gru-po los nuevos conocimientos adquiridos através de la lectura.

• Implementar las lecturas realizadas por losalumnos, con técnicas de organización, re-gistro y recuperación de la información,sobre la base de tomar notas, elaborar es-quemas u organizadores gráficos, resúme-nes y síntesis.

A continuación, se describen algunas modalidadesgenerales para leer un texto expositivo o de estudioy algunas modalidades específicas de lectura nece-sarias para enfrentar las áreas de Ciencias Socia-les, Historia, Ciencias Naturales y Matemáticas(Condemarín, M. y Medina A. 1998).

• La lectura en las Ciencias Sociales: Dadoque existe una gran variedad de textos re-lacionados con las Ciencias Sociales, no esraro que el nivel de complejidad de los mis-mos esté por encima de las habilidades delectura de los estudiantes de quinto a octa-vo año básico. Estas disciplinas exigen si-multáneamente lectura crítica de sus con-tenidos, junto con el manejo de datos pun-tuales, incluidos en cuadros, tablas, líneasde tiempo, etc.

Algunas investigaciones revelan que el éxito en elaprendizaje de las ciencias sociales está relaciona-do con el dominio de vocabulario especializado y labuena comprensión lectora en general, unidos a des-trezas específicas de estudio, como lectura de ma-pas, gráficos, uso de textos de referencias, manejode índices y otras prácticas similares. Estas destre-zas, en el fondo, vienen a constituir modos especia-les de lectura, dado que los signos gráficosalfabéticos se complementan con íconos u otros sím-bolos gráficos, y por disposiciones espaciales.

Por ser más complejos y menos habituales que la lec-tura simplemente alfabética, estos modos de lecturanecesitan aprenderse de modo especial. Su dominiono sólo se traduce en un mayor conocimiento de loscontenidos de las ciencias sociales, sino también enun manejo más preciso y amplio de los símbolos vi-suales y de la representación simbólica en general.

La lectura de mapas y globo terráqueoLas destrezas requeridas para esta actividad debenser siempre enseñadas y ejercitadas dentro de con-textos específicos, como la elaboración de una guía

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turística, un viaje imaginario, crónicas de viaje de unfamiliar (Las andanzas de mi abuelo), cartas a un ami-go de otro país o región, y que se interese en la geo-grafía, etc.

Es importante considerar que en este nivel interesaque el alumno profundice el conocimiento sobre supropio entorno, y también en los conceptos, térmi-nos y categorías que le permiten describirlo y com-prenderlo. A partir de estos aprendizajes, puede in-teresarse por acceder a informaciones sobre regio-nes progresivamente más lejanas.

- Estimule a sus alumnos a leer claves o le-yendas que indiquen: desiertos, capital delpaís o de la región, minerales, líneas de fe-rrocarril, montañas, tierras bajas, produc-tos, población, escala de millas o kilómetros,puertos.

- Apóyelos en el conocimiento del globoterráqueo, para el reconocimiento de dis-tancias, direcciones, distorsiones de la pro-yección de áreas polares, etc.

- Estimúlelos a descubrir las claves relacio-nadas con latitud y longitud de una ciudad:nombrar una ciudad de una longitud y lati-tud determinadas; leer la latitud de un lugardeterminado; leer la longitud de un lugar.

- Invítelos a reconocer las claves relaciona-das con los ríos: unión entre dos ríos, reco-nocer un delta y un estuario; encontrar unafluente tributario de un río; localizar unpueblo o una ciudad en referencia a un río.

- Estimúlelos a reconocer zonas: nombrar cír-culos geográficos; describir un clima en ge-neral; localizar continentes; localizar áreastropicales o zonas áridas.

- Pídales que identifiquen costas: los puntosen que se unen océanos; identificar ciuda-des a lo largo de las costas; distinguir cos-tas regulares e irregulares; encontrar puer-tos.

- Estimúlelos a identificar continentes: en-contrar lagos; ciudades importantes a lo lar-go de las vías férreas; identificar los océa-nos que los rodean; reconocer límites entreregiones o países; reconocer los continen-tes por su forma; encontrar ciudades en laspenínsulas.

- Pídales que identifiquen las claves que de-terminan direcciones: utilizar meridianos yparalelos en un globo terráqueo y en ma-pas caminero.

Textos de estudio sobre historiaEn relación a los textos escolares para el estudio dela historia, los autores suelen preocuparse de pre-sentar ordenadamente los hechos, complementándo-los con ilustraciones, ejemplos y preguntas que ayu-dan al estudiante a comprenderlos. Pero cuando sepretende superar la dependencia de un texto único,y se quiere que el estudiante utilice fuentes históri-cas, es probable que estas característicasfacilitadoras desaparezcan.

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Generalmente, los textos de los historiadores y losdocumentos utilizan oraciones complejas y gran can-tidad de palabras que representan contenidos de altonivel de abstracción. Por ejemplo, teocracia, aboli-ción de la esclavitud, o nombres de origen extranje-ro de pronunciación difícil para los estudiantes. Lospárrafos tienden a manejar varios tópicos simultánea-mente, mezclando hechos con reflexiones; a veceshay un mínimo de ilustraciones y de ejemplos com-parativos o alusiones a situaciones actuales que pue-dan ser comprendidas por los alumnos como puntosde referencia para entender el pasado.

Algunas sugerencias para compensar las limitacio-nes señaladas son las siguientes:

- Motive a los alumnos en relación al conte-nido específico, relacionándolo con sus ex-periencias y conocimientos de la realidadhistórica.

- Active sus conocimientos o esquemas pre-vios en relación al contenido mediante pre-guntas, láminas ilustrativas, videos, etc.

- Emplee, cuando sea necesario, ilustracio-nes, fotografías, proyecciones de diapo-sitivas o películas.

- Sugiérales dar una mirada preliminar a laspalabras desconocidas que aparecen en eltexto: controlar su pronunciación cuandosean de origen extranjero; tratar de descu-brir el significado por el contexto; controlaren un diccionario si la definición propuestaes la acertada.

- Hágales tomar conciencia sobre la necesi-dad de manejar un vocabulario especializa-do; emplee los términos técnicos en formaprogresiva, aumentando la familiaridad conellos. Por ejemplo, culturas originarias, pue-blos nómades y sedentarios, etc.

- Apoye a los estudiantes a descubrir las es-tructuras textuales más frecuentemente uti-lizadas en los libros de historia; por ejem-plo, estructura de causa-efecto; secuenciacronológica; comparación y contraste; enu-meración detallada de hechos o de plantea-mientos, etc.

- Proporcione a los alumnos enseñanza direc-ta para identificar esos tipos de organiza-ción de los textos, visualizándolos a travésde organizadores gráficos, esquemas, etc.

- A partir de la visualización de la estructuradel texto, estimule a sus alumnos a analizarreflexivamente sus contenidos. Por ejemplo,un texto que describe la forma de vida depueblos nómades y sedentarios, permitiríaestablecer relaciones de causa efecto en-tre sus modos de vida y su desarrollo eco-nómico y cultural.

- Utilice los contenidos de las ciencias socia-les para desarrollar el pensamiento críticode sus alumnos y los objetivos transversa-les del currículum. Por ejemplo, después deentender las relaciones de causa-efectoentre la alimentación, el vestuario, la gue-rra y la crianza de los hijos en los pueblos

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indígenas, los alumnos podrían formularpreguntas sobre el tema.

- Cuando los intereses de los alumnos no sonrespondidos por los textos que tienen a sualcance, estimúlelos a encontrar respues-tas a sus interrogantes en otras fuentes,tales como libros de información histórica,biografías, museos, archivos de bibliotecaso periódicos, etc.

La lectura en las Ciencias NaturalesLos alumnos pueden presentar dificultades de com-prensión de los materiales de lectura de esta áreapor diferentes razones:

- Porque se presentan generalizaciones,abstracciones y teorías frente a las cua-les ellos no poseen suficientes y adecua-das informaciones previas o esquemascognitivos.

- Porque los párrafos presentan enumera-ciones, clasificaciones, comparaciones,especificaciones y contrastes complejosy difíciles de retener.

- Porque los gráficos y diagramas no siem-pre ayudan a clarificar los conceptos,sino que constituyen una dificultad adi-cional.

- Porque aparecen fórmulas, definicionesy términos técnicos que no han sido ma-nejados previamente por los estudiantes.

Algunas claves que pueden ser utilizadas por los es-tudiantes para enfrentar la lectura de textos que con-tengan información científica, son las siguientes:

Claves dadas por el vocabulario: Hay algunaspalabras y conceptos relacionados con elestudio del medio natural que deberían ma-nejar todos los alumnos para poder leermateriales científicos que no están destina-dos a ser textos de estudio. Por ejemplo,para entender información sobre seres vi-vos, es importante manejar términos talescomo: características, semejanzas, diferen-cias, clasificaciones, género, especie, fami-lias, ciclos, hábitat, etc.

El manejo del vocabulario científico se fa-cilita por el conocimiento de las raíces grie-gas y latinas (foto, hidro, fono, tele, auto,neo); palabras raíces (nutrir sirve para en-tender desnutrir, nutrición, nutritivo); prefi-jos y sufijos usados por las diversas cien-cias (bi, di, exo, endo, so; itis, osis, algia,logía, forme).

En un momento dado, la comprensión de lalectura en esta área depende, en gran par-te, del conocimiento de los diferentes sím-bolos utilizados por las ciencias naturales.Los símbolos químicos (Au, O, H, Cl, Na,etc.), necesitan instrucción especial ya queno constituyen simples abreviaturas, sino unsistema complejo de denominaciones y re-laciones.

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Claves tipográficas: Son especialmente impor-tantes en la revisión preliminar del materialen estudio. La mayor parte de los libros detexto de ciencia incluyen claves tipográfi-cas y gráficas como subtítulos, esquemas,subrayados o letras en negrita, índices, glo-sarios, tablas de contenidos, láminasilustrativas, dibujos técnicos, croquis y re-gistros. Muchas veces la comprensión deltexto científico depende de la adecuada in-terpretación de las claves gráficas y tipo-gráficas.

Claves para descubrir la información: Es impor-tante que los alumnos den una mirada pre-liminar al material que incluya actividadescomo buscar la organización de los conte-nidos a partir de los títulos, subtítulos e in-troducciones a párrafos o capítulos; leer elprimer párrafo y la síntesis o conclusión; através de esta mirada preliminar, plantear-se algunas preguntas sobre los contenidos.

Claves de organización de los contenidos: Lamayoría de los contenidos desarrollados enlas ciencias naturales organizan sus con-tenidos a partir de enfoques deductivos oinductivos.

Cuando el enfoque es deductivo, la organi-zación del texto tiene las siguientes carac-terísticas:- Primero se dan las generalizaciones.- Las materias se clasifican, ya sea pro-

porcionando las características genera-les, o haciendo notar las diferencias y

semejanzas entre las clases.- Los ejemplos y los datos de apoyo pro-

porcionan información específica sobrelas diferencias dentro de las clases in-cluidas en las clasificaciones.

Cuando el enfoque es inductivo, la organi-zación del texto se caracteriza por:- Primero se presentan los datos.- A partir de ellos, el autor elabora la cla-

sificación.- Las generalizaciones son posteriores.

La lectura en la MatemáticaAlgunos autores se han referido a los matemáticoscomo a especialistas en el arte de la comunicación.De hecho, los matemáticos emplean un lenguaje ge-neral que se pone por encima de las diferencias so-ciales, culturales, históricas e incluso idiomáticas.Sus anotaciones simbólicas expresan ideas numéri-cas y lógicas precisas, de tal modo que pueden serentendidas perfectamente por hombres y mujeres quehablan lenguas diferentes.

La enseñanza de la matemática tiene por fin introdu-cir a los niños a este lenguaje. Sin embargo, los alum-nos ya a muy temprana edad utilizan gran cantidadde nociones e informaciones cuantitativas que for-man parte de su lenguaje habitual. Los educadoresque utilizan el lenguaje matemático, deben media-tizarlo con explicaciones, descripciones, etc.

La lectura también juega un papel entre estosmediatizadores; se utiliza en la formulación de pro-blemas y preguntas, al impartir instrucciones, en lasmediciones de rendimiento, etc. Por estas razones,

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el dominio de la lectura es un factor importante paraestudiar matemática con éxito. Del mismo modo, dadoque el lenguaje matemático es una parte importantedel vocabulario general y de las comunicaciones, nin-gún estudiante puede leer con entera comprensión,a menos que pueda entender el lenguaje empleadopor esta asignatura.

Algunas consideraciones y sugerencias para la lec-tura aplicada al estudio de la matemática son las si-guientes:

- Aunque el sistema de los signos matemáti-cos es complejo y abstracto, normalmenteno resulta difícil para los alumnos de ense-ñanza básica, que rara vez tiene problemascon los signos utilizados en la adición, res-ta, multiplicación y división. De igual mane-ra, la lectura de los grafemas numéricossimples no exige técnicas especiales de ins-trucción. Sin embargo, en la medida que elaprendizaje matemático se incrementa, au-mentan los símbolos utilizados y adquierengran importancia por los conceptos que re-presentan. Lo mismo es válido para los pro-cedimientos utilizados para señalar canti-dad, peso, distancias, proporciones, área,volumen y tiempo. Cada vez que un estu-diante maneje un texto, debe asegurarseque, previamente, domine el sistema simbó-lico, para que la lectura le resulte compren-sible.

- Hay ciertos términos que describen concep-tos matemáticos cuyo dominio por parte delos alumnos, correlaciona con sus buenos

resultados en el aprendizaje de las matemá-ticas. Estos términos están relacionadoscon las diferentes partes de la oración quesirven para expresar cantidad exacta oaproximada, relaciones de tiempo, distan-cia, orden o nociones de ritmo, velocidad,medida, proporción, dimensión, posición,partición y otras.

- Es importante que los alumnos manejenadecuadamente:• Los adverbios de cantidad: más, menos,

poco, mucho, muy, bastante, demasiado,casi, algo, nada, apenas, medio;

• Los adverbios de lugar que indican posi-ción: delante, detrás, encima, debajo,cerca, lejos, dentro, fuera;

• Los adverbios de tiempo que indican fre-cuencia o relación: diariamente, antes,después, anualmente, mensualmente,más tarde, más temprano;

• Las expresiones que sirven para estable-cer comparaciones: tanto... como, más...que, menos... que;

• Los pronombres y adjetivos que indicancantidad aproximada: algunos, varios,muchos, pocos, ciertos;

• Los adverbios de modo que indican rit-mo o velocidad: rápidamente, velozmen-te, lentamente, pausadamente, uno auno.

- Son importantes verbos como: agregar,completar, proporcionar, suplementar, dar,que están ligados a la sumatoria; quitar, sus-traer, omitir, restar, sacar, disminuir, que se

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refieren a la sustracción; aumentar, produ-cir, reproducir, que se refieren a la multipli-cación; repartir, compartir, separar, partir,distribuir, que se refieren a la división. Des-de luego, si estas acciones no tienen uncontexto significativo de solución de proble-mas, pierden su sentido de lenguaje mate-mático.

- En la resolución de problemas es necesarioque el estudiante esté previamente familia-rizado con el vocabulario técnico y las abre-viaturas utilizadas. Al leer el problema, debecaptar qué detalles son significativos y quérelaciones establecen con los otros elemen-tos del problema, de modo que centre suatención en la pregunta y en los hechosespecíficos relacionados con ella.

- En el enfrentamiento de la lectura de un pro-blema matemático son válidas la mayoría delas consideraciones planteadas en relaciónal procesamiento de la información por par-te del alumno. Es decir, se requiere que elproblema forme parte de un contexto signi-ficativo para el alumno; que él active susconocimientos previos, los relacione consus propias experiencias, aclare sus propó-sitos, identifique la estructura del problemavisto como un texto, otorgue sentido a lossímbolos empleados, etc.

Para iniciar a los alumnos en el proceso de resolu-ción de problemas, o cuando presentan especialesdificultades, se pueden utilizar guías de apoyo en lasque se plantee el problema y se establezca una se-

cuencia “paso a paso”, que el niño tiene que com-pletar hasta llegar a la respuesta final. También pue-den darse las respuestas en alternativas.

Cuando es muy complejo entender el contenido deun problema, puede reescribirse simplificando el len-guaje y las oraciones.

A medida que los contenidos se expanden y el alum-no empieza a estudiar álgebra y geometría, hay queintroducir adecuadamente los conceptos y símbolospertinentes. Palabras como: congruente, paralelo,perpendicular, transversal, o signos como: mayor que,menor que, distinto, deben ser aclarados previamenteantes de ser utilizados funcionalmente en formu-laciones y problemas.

La utilización de gráficos, tablas, diagramas y cua-dros, es frecuente en este sector de aprendizaje, porlo que es recomendable aprender estas habilidadesen forma especial, graduada, en situaciones signifi-cativas y manejables por los alumnos.

13. Discut ir sobre l ibros13. Discut ir sobre l ibros13. Discut ir sobre l ibros13. Discut ir sobre l ibros13. Discut ir sobre l ibros

El agrado y la afición por la lectura se estimula cuan-do los alumnos participan en discusiones sobre libros,círculos de lectura o círculos de literatura. Estos gru-pos de lectores pueden organizarse en torno a inte-reses y propósitos comunes. Cada cierto tiempo, laprofesora se preocupa de cambiar los integrantes delos grupos para estimular interacciones más varia-das.

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La discusión en acción se define como eventoscolaborativos en los cuales los participantes cons-truyen significados interactivamente con el fin de lle-gar a comprensiones más profundas. La participaciónen grupos de discusión supone compromiso cognitivoy afectivo del grupo de participantes. La discusiones,generalmente, se centran en un texto literario quepuede ser un cuento, una fábula, una novela corta oun ensayo. Ellas no sólo facilitan la expresión oralde los alumnos sino que también les desarrollan susniveles superiores de pensamiento, en la medida enque los significados son construidos interacti-vamente. Estos niveles se logran mejor cuando la pro-fesora u otra persona con mayor dominio sobre eltema, proporciona a los alumnos un andamiaje queles permita obtener un desempeño superior al quetendrían sin esa mediación. Los alumnos participanen el diálogo con el fin de interpretar o explicarse elcontenido. Mientras ellos ponen atención en el ar-gumento, los motivos y características de los perso-najes, los conflictos que ocurren dentro de la histo-ria y sus soluciones, construyen un amplio rango designificados que relacionan y amplían sus propias ex-periencias.

Las discusiones sobre libros son sumamente impor-tantes en cuanto estimulan a los estudiantes a ha-blar sobre ideas, a realizar una comunicación cohe-rente y a hacerse responsables de sus planteamien-tos. No son simples conversaciones, sino que cons-tituyen un medio para que los estudiantes presenteny soliciten informaciones relevantes al texto que seestá discutiendo.

La discusión agudiza el pensamiento de los estudian-tes, porque refuerza su habilidad para razonar y ar-

gumentar sobre la base de informaciones y de evi-dencias dadas por el texto. Los profesores juegan unrol vital para configurar conversaciones significati-vas dentro de la sala de clases. Ellos crean las nor-mas y las competencias de este tipo de discurso,modelando formas apropiadas de discusión ycuestionamiento. Estimulan a los estudiantes a ex-plicar por qué consideran que un autor eligió ciertaspalabras, creó personajes particulares o describióescenarios específicos.

Los profesores pueden proporcionar a los alumnosnumerosas oportunidades para estimularlos a reali-zar esta actividad. Algunas recomendaciones paraoptimizarla son las siguientes:

• Establecer que las discusiones sobre lite-ratura son un espacio para comentar, ana-lizar o debatir sobre libros y no una compe-tencia para demostrar quién lee más o me-jor.

• Si todo el grupo ha leído el mismo libro, es-timular a los estudiantes a efectuar sus co-mentarios sobre la base de preguntas comolas siguientes:

- ¿De qué manera los hechos que ocurrenen este libro son semejantes o diferen-tes a las experiencias de mi propia vida?

- ¿Qué personaje del libro se parece máso menos a mí?

- ¿Qué parte del libro me pareció más in-teresante o inusual?

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• Participar en el grupo como si fuera un es-tudiante más. En vez de monopolizar el usode la palabra, de hacer preguntas para eva-luar los aportes de los estudiantes, el pro-fesor escucha más, habla menos y no pre-tende demostrar que tiene más conocimien-tos. Su función consiste en estimular a losalumnos a formular preguntas y a compar-tir sus experiencias; en establecer que nohay una sola respuesta, ni respuestas pre-determinadas o mejores. Gracias a su acti-tud tranquila y participativa demuestra queel grupo de discusión es un espacio paraexpresar libremente las ideas y para apren-der de la participación de los otros.

Cuando los estudiantes participan en una discusiónsobre libros bajo esas circunstancias, pueden com-prender más y captar aspectos complejos que, deotra manera, podrían ser eludidos o nunca enfrenta-dos. Mientras más discuten los estudiantes determi-nados temas, géneros o características gráficas, másentienden, recuerdan y aplican lo que aprendieron.Estas discusiones sobre libros también constituyenuna manera de modelar determinadas competenciasde escritura. Al aprender a examinar los textosmeditadamente, ellos extraen útiles evidencias parasus propias composiciones creativas o formales.

14. Efectuar foros , debates14. Efectuar foros , debates14. Efectuar foros , debates14. Efectuar foros , debates14. Efectuar foros , debates

y pane lesy pane lesy pane lesy pane lesy pane les

La siguiente afirmación: “Señores del jurado: MartaBrunet fue olvidada. Nosotros creemos que ese olvi-do ha sido injusto. Por el contrario, nos sentimos muycerca de su obra”, no pertenece a un abogado, sinoque fue la mejor forma que encontró el estudianteJuan Correa7 alumno de Tercer Año Medio del Cole-gio San Jorge, para expresar la predilección que esaescritora despertó en él y otros cuatro compañeros,con su novela “María Nadie”, en la cuarta versióndel Concurso “Leer – Pensar – Hablar” de la Corpo-ración Amigos del Arte.

“Señores del jurado: Yo acuso públicamente al Gatocon Botas, porque obtuvo sus riquezas y la mano dela princesa, sólo a través de numerosos engaños”.Este juicio fue formulado por Rossana Gatica, alum-na de Cuarto Año Básico de la Escuela GabrielaMistral, en un foro organizado como parte de un Pro-yecto de Mejoramiento Educativo (PME), sobreestimulación de los hábitos lectores de los estudian-tes.

Así, los foros y debates constituyen actividades enlas cuales los alumnos intercambian ideas en rela-ción con un determinado concepto. Los componen-tes básicos del concepto son los datos reales o he-chos, las relaciones entre ellos y las explicaciones.En la medida que desarrollan el concepto, los estu-diantes construyen un entendimiento abstracto a

7 Articulo aparecido en El Mercurio, el 12/12/2000, escrito por la periodista NellyAravena.

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partir de información específica, detalles y datosconcretos y se promueve la convergencia de los par-ticipantes para lograr un entendimiento conceptual.

Por otra parte, los paneles son pequeños grupos dediscusión que se efectúan ante un público. Las inter-venciones de los participantes no se planean pre-viamente, excepto para la designación del tópico atratar. Es decir, los participantes no tienen pregun-tas preparadas que responder ni posiciones asigna-das. Su única preparación puede consistir en infor-marse sobre el tópico que se tratará. Dado que laparticipación en un panel requiere de un alto gradode madurez y fluidez en la comunicación verbal, esnecesario que los profesores o un grupo de compa-ñeros preparen a los alumnos para ello. Algunas su-gerencias son las siguientes:

• Invitar a los alumnos que han realizado unamisma lectura sobre un tema que despierteinterés colectivo, a participar en una discu-sión sobre el tema ante un grupo de audito-res.

• Cuidar que el tema favorezca el plantea-miento de puntos de vista personales, la ex-presión de posiciones divergentes, el esta-blecer acuerdos o definir desacuerdos,ampliar la información, etc. Evitar debatesbasados en grupos antagonistas que pro-muevan posiciones dogmáticas (sí o no) oabierta beligerancia.

• Actuar como un mediador o facilitador queestimula la participación, determina el tiem-po, pone límites a la discusión si en esta

abundan las trivialidades o si se pierde lacoherencia. Cuando los alumnos han adqui-rido suficiente madurez, uno de ellos puedetomar el rol de conductor.

• Invitar a los auditores a escuchar activa-mente, a anotar las ideas o preguntas quele surjan durante las intervenciones y a in-tervenir haciendo preguntas a la mesa engeneral o a algún panelista en particular,una vez que haya terminado la discusión.

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de escr i turade escr i turade escr i turade escr i turade escr i tura

La escritura consiste en una representación visual ypermanente del lenguaje y las actividades implica-das en ella refuerzan la expresión oral y enriquecenla comprensión lectora, dado que incita a los alum-nos a leer con propósitos definidos. Por ejemplo, leerpara adquirir mayor información sobre el tema queestán escribiendo, “pedir prestado” a la literaturaaspectos de estilo y forma; encontrar palabras y ex-presiones que definan mejor su pensamiento, leer suspropios escritos con el fin de reformularlos o paraque otros los escuchen, etc.

Dentro de este marco, en los Talleres de Escritura sepueden realizar actividades referidas a la escrituranarrativa. En la medida que los alumnos tienen acce-so a la lectura de cuentos, leyendas, fábulas, libre-tos, novelas, etc., van familiarizándose con distintostipos de estructuras narrativas y con estilos propios

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de cada autor. Como consecuencia, van inte-riorizando modelos a imitar en relación con este tipode escritura. Esto puede ser estimulado por el profe-sor en los talleres de escritura creativa a través de:

• “Préstamos a la literatura”. Se pide a losalumnos que recuerden un contenido espe-cífico, por ejemplo, “El patito feo”, y a con-tinuación se les sugiere que cambien lospersonajes, tramas o situaciones. Se pue-den omitir o introducir nuevos personajes oescenas, cambiar el final, etc. Se les puedeinvitar a trabajar, a su elección, en formaindividual, en pares o en pequeños grupos.Así, el cuento del”patito feo” puede trans-formarse en la historia de un tigre de Ben-gala que creció dentro de una familia degatos.

• Estructuras narrativas. Se presenta a losalumnos algunas estructuras narrativas queles sirvan de apoyo para su escrituracreativa. Las estructuras narrativas descri-ben los elementos comunes que gobiernantanto la trama de la historia como el esque-ma o imagen mental que la persona poseede un cuento, fábula o narración. Por ejem-plo:

Había una vez........................... que..............................Un día sucedió que........................................................Un rato después ........................Sin embargo,.............Por otra parte, .................... Finalmente ....................

• La escritura de poesías. La lectura de poe-mas hecha en silencio o en voz alta por cadaalumno, coro de alumnos y por el maestro,estimula a que todos manifiesten sus senti-mientos a través de este medio de expre-sión. De igual modo, se puede invitar a losalumnos a pedir préstamos a la poesía yrecrearla sobre la base de su propia imagi-nación, respetando su estructura, ritmo yrima, pero modificando su contenido.

• Por ejemplo el verso de Gabriela Mistral:

Yo no quiero que a mi niñagolondrina me la vuelvan.

fue transformado así por Floridor Pérez:

Yo no quiero que a mi niñaastronauta me la vuelvan.

Los alumnos también pueden crear acrósticos, esdecir poemas realizados a partir de las letras inicia-les, medias o finales de una palabra que les sea sig-nificativa. También pueden crear poemas sobre labase de establecer redes de asociaciones (redessemánticas), de comparaciones y metáforas, de ver-sos disparatados; hacer “limericks” o “haikus” o poe-mas cortos, que generalmente se relacionan con unpensamiento o sentimiento sobre la naturaleza, queno tienen rima, poseen una estrofa de tres líneas yestán escritos en tiempo presente.

• La escritura formal sobre la base de infor-mes acerca de sus indagaciones o investi-gaciones, entrevistas realizadas o resulta-

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dos de proyectos de curso, etc.

• La escritura de formas literarias menores ta-les como rimas, jingles, anécdotas, chistes,adivinanzas, trabalenguas, letras de cancio-nes, refranes, proverbios y otros productostradicionales de la oralidad.

16. Apl icar e l Programa de16. Apl icar e l Programa de16. Apl icar e l Programa de16. Apl icar e l Programa de16. Apl icar e l Programa de

Lectura Si lenciosa SostenidaLectura Si lenciosa SostenidaLectura Si lenciosa SostenidaLectura Si lenciosa SostenidaLectura Si lenciosa Sostenida

El Programa de Lectura Silenciosa Sostenida (LSS),(Condemarín, 1982) constituye una actividad cuyoprincipal objetivo es promover el desarrollo del pla-cer de leer y mejorar las actitudes y los intereses delectura.

El Programa LSS, es un complemento de un progra-ma total de lenguaje y comunicación y, en su esen-cia, es muy simple: los alumnos eligen voluntariamen-te una lectura de su agrado; lo mismo hace la profe-sora y luego cada uno lee en silencio y sin interrup-ción durante un tiempo determinado. A continuación,la profesora no exige a sus alumnos ninguna tarearelacionada con la lectura: no tienen que responderpreguntas, redactar informes ni leer un número de-terminado de páginas. Se supone que el educador olos alumnos pueden reaccionar espontáneamentefrente a lo leído y pueden compartir sus lecturas mu-tuamente. Debe disponerse en la sala de clases deuna amplia variedad de materiales, y los períodos delectura fluctúan entre 10 y 20 minutos.

Esta estrategia se recomienda sobre la base de lassiguientes aseveraciones:

• La lectura silenciosa es importante. Sin dis-minuir la importancia de la lectura oral enlas primeras etapas del aprendizaje de lalectura y en toda ocasión de comunicaciónexpresiva, es necesario aumentar gradual-mente el tiempo asignado a la práctica dela lectura silenciosa en el programa de lec-tura escolar, por las siguientes razones:

- El significado de la lectura se construyecon más rapidez cuando se lee en silen-cio, porque el lector no tiene necesidadde expresar oralmente lo que está leyen-do; tampoco enfrenta las exigencias depronunciación de cada una de las pala-bras y no tiene que preocuparse deadaptar la altura de su voz para ser es-cuchado por los auditores. Esto es es-pecialmente importante para los alum-nos que tienen un bajo nivel lector o difi-cultades de ritmo o de voz, porque la lec-tura silenciosa le evita la tensión que lesignifica ser escuchado por los demás.

- Este tipo de lectura permite asimilar unamayor cantidad de lenguaje escrito quela lectura oral, gracias a que el lector nonecesita articular cada palabra, puedesaltarse los contenidos que le sean muyconocidos y obvios, releer lo que no en-tiende o lo que le agrada, adaptar la ve-locidad a su propio ritmo y, en general,utilizar determinadas claves y estrate-

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gias personales que le permiten unamayor asimilación.

- Permite que el lector pueda leer a su pro-pio ritmo, adaptando flexiblemente suvelocidad a los propósitos que se plan-tee. Si el material le es familiar, intere-sante o fácil, puede leerlo rápidamente;si es complejo, nuevo o si necesita ana-lizarlo con detención, puede disminuir lavelocidad.

- Pese a los avances en el campo de laelectrónica y la difusión de los mediosvisuales, el proceso de enseñanza-aprendizaje a nivel escolar se siguemediatizando a través de los procesos dehablar, escuchar, leer y escribir. Así, lalectura silenciosa, al favorecer los pro-cesos lingüísticos, transfiere su eficaciahacia un mejor rendimiento del alumnoen la mayoría de las asignaturas.

• La lectura debe ser practicada. La importan-cia de la práctica se comprende fácilmentecuando se trata de actos psicomotores com-plejos, como aprender a andar en bicicleta,conducir un automóvil, tocar una sonata alpiano, o escribir en forma manuscrita. Anadie se le ocurriría realizar tales aprendi-zajes sin practicarlos regularmente, hastalograr su completa automatización. De igualmanera, la lectura tiene que ser practicadaregularmente para aumentar progresiva-mente su dominio. Es decir, se aprende aleer leyendo.

Mientras más se lee, más se mejora la cali-dad de la lectura; tanto es así, que muchosautores sugieren que la proporción del tiem-po dedicado a la práctica de la lectura de-bería ocupar un 80% del tiempo y dejar sóloun 20% para la instrucción sistemática delas destrezas específicas.

Esta práctica de la lectura debe referirse acontenidos completos y no sólo a párrafosnarrativos o expositivos. La fragmentaciónde la lectura con fines de desarrollar des-trezas específicas o la lectura de dos o trespárrafos aislados, impide que los estudian-tes construyan el significado de un conte-nido y limita la utilización de la informaciónprevia sobre el contenido, que los alumnostienen almacenada en su memoria.

• Los estudiantes necesitan imitar modelos debuenos lectores. Los niños poseen una ca-pacidad natural para imitar modelos de con-ducta. Así, para estimular el placer de leeren forma permanente y desarrollar actitu-des positivas hacia la lectura, es importan-te que ellos observen leer a sus profesoresy a los adultos con los que tengan una bue-na relación afectiva. Si es bien sabido quelos alumnos tienden a imitar desde la cali-grafía hasta los intereses vocacionales desus maestros favoritos, obviamente tambiéntenderán a imitarlos en cuanto estos seanbuenos lectores.

Una apreciable cantidad de niños, no ve asus familiares disfrutando de la lectura en

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sus horas libres, pero sí los observan mi-rando televisión. Tampoco los profesoresdel colegio proporcionan modelos de lec-tura silenciosa: porque están siempre estánocupados explicando y revisando tareas,preparando materiales, escribiendo infor-mes, leyendo en voz alta a sus alumnos ointeractuando con ellos.

Así, para que los alumnos sientan que la lec-tura es una actividad valiosa, los adultos de-ben servir de modelos y transmitir mensa-jes positivos, como:“La lectura es importante y necesaria”, “Lalectura es una forma entretenida de ocuparel tiempo”, “La lectura sirve para informar-se sobre lo que a uno le interesa”.

Por estas razones, en el programa de LSS,durante el período destinado a esta activi-dad la profesora lee en silencio, junto consus estudiantes, materiales de su elección.Cuando la escuela en su totalidad adopta elprograma, también leen los demás miem-bros adultos, incluyendo al personal admi-nistrativo y de servicio.

Las siguientes recomendaciones son váli-das para que la aplicación del programa deLSS también constituya una actividad enri-quecedora para los docentes:

- Aprovechar ese espacio para leer eselibro o revista que siempre ha deseadoleer.

- Leer las revistas profesionales o guíaspara el profesor que, a veces, no tienetiempo para estudiarlas.

Leer los libros de la biblioteca escolar ode la biblioteca de aula para poder com-partirlos con sus alumnos y para cono-cer lo que ellos leen. Si no conoce ni estáal día sobre publicaciones de literaturainfanti l y juvenil , puede que sólorecomiende los libros que usted leyó ensu infancia y adolescencia. En la medi-da que aumente el conocimiento sobreese tipo de literatura, se es más recepti-vo frente a las novedades editoriales yse facilita la elección de materiales quesatisfagan los diferentes intereses desus alumnos y alumnas.

- Modele el acto de leer en forma relaja-da y grata, sin ocupar el tiempo destina-do a la LSS en corregir pruebas, hacerinformes o colocar notas.

• Las lecturas deben ser auto seleccionadas.Los alumnos y las alumnas necesitan dis-poner de un espacio para seleccionar suslecturas, en forma independiente, de acuer-do a sus necesidades e intereses persona-les y a su nivel lector. Los estudios al res-pecto revelan que la mayoría de los alum-nos solicita seleccionar sus propios librosy poseer materiales de lectura más intere-santes y variados que los textos impuestoscomo obligatorios. Los estudios tambiénmuestran que existen marcadas diferencias

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entre los libros que a los alumnos les gustaleer y los que recomiendan los educadoresy los libreros.

La necesidad de auto seleccionar los librosno debe ser entendida como una falta departicipación del profesor en el Programade LSS. Este tiene una activa participacióna través del efecto-modelo ya descrito másarriba y en la acción de poner a disposiciónde los alumnos y las alumnas una cantidady variedad de materiales de lectura que sa-tisfagan sus distintos intereses y que ten-gan un nivel de legibilidad lingüística y con-ceptual adecuada a su nivel lector, con elfin de estimular la auto selección.

Un programa de lectura que no reconozcala importancia de abrir espacios para la lec-tura voluntaria, puede dar por resultado quelos estudiantes consideren la lectura comoalgo aburrido, que sólo se realiza cuando seestá obligado a hacerlo para obtener unabuena nota, o para responder una serie deejercicios que vienen a continuación.

• Los alumnos y las alumnas deben disponerde un tiempo para leer sin interrupciones.La lectura comprensiva requiere de un tiem-po sostenido. La falta de tiempo libre paradedicarse a la lectura de materiales com-pletos, sin ser interrumpidos, es otra caren-cia común que afecta a la mayoría de losniños y adolescentes de la generación ac-tual.

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Esta falta de tiempo libre puede atribuirse aque los estudiantes estén demasiado ocu-pados en mirar TV, realizar “mandados” ho-gareños, hacer tareas escolares en casa,jugar e interactuar con amigos. La falta detiempo para leer placenteramente y en for-ma sostenida también es atribuible a lasmúltiples actividades que se realizan den-tro de la escuela.

Se justifica entonces establecer un tiempofijo para leer sin interrupciones. Está com-probado que los alumnos reaccionan posi-tivamente cuando pueden leer tranquilos, almenos una vez al día, contenidos de su in-terés, y que también los maestros disfrutande esta actividad. Es importante destacarque la habilidad para leer silenciosamentepor períodos de 10 a 20 minutos, no esautomáticamente aprendida por los estu-diantes, sino que la prolongación gradualdel período dedicado al Programa de Lec-tura Silenciosa Sostenida, favorece estedesarrollo.

• Los estudiantes necesitan disponer de un lu-gar confortable para leer. Para leer se re-quiere de un lugar confortable y con ruidotolerable. Muchos estudiantes, especial-mente los que provienen de ambientesdeprivados, generalmente no poseen un lu-gar tranquilo e iluminado para poder leercon comodidad y en silencio. Así, el progra-ma de LSS sugiere proporcionar a los lec-tores un lugar con las características ne-cesarias para poder leer con comodidad, luzapropiada y sin contaminación acústica.

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La introducción o puesta en marcha de unprograma de LSS podría reducirse a unasimple consigna, como: “Demos a los alum-nos y alumnas un tiempo fijo para que leanlibremente”. Sin embargo, su aplicación noes tan sencilla si se pretende partir con ba-ses bien sólidas, mantener el programa conun alto nivel de motivación y lograr los ob-jetivos planteados para mejorar el rendi-miento lector y los hábitos y actitudes posi-tivos frente a la lectura.

Algunas sugerencias para lograr estos objetivos sonlas siguientes:

• Obtener la participación de todos. Dada laimportancia de la imitación del modelo dadopor los adultos en la lectura, es indispensa-ble que el profesor participe en el progra-ma y, en lo posible, que lo hagan todos losactores educativos del establecimiento.

Para lograr la participación de todos es im-portante que la comunidad escolar tenga laoportunidad de conocer las razones quefundamentan la necesidad de incluir la LSSdentro del programa total de artes del len-guaje. Las razones dadas en la presente pu-blicación pueden ser útiles para lograr esteobjetivo.

La selección voluntaria de las lecturas -unade las características básicas del progra-ma de LSS- también debe aplicarse en supuesta en marcha. La experiencia muestraque el programa no da resultados positivos

cuando se lo impone autoritariamente me-diante órdenes verbales o escritas; cuandono se consulta a los maestros, no se les con-vence previamente con razones bien funda-das, ni se analizan las condiciones para suaplicación.

La comunidad escolar debe tener la posibi-lidad de expresar sus sugerencias, sus du-das, sus rechazos y sus sentimientos posi-tivos. Pueden servir a este propósito una omás reuniones informativas o de discusión.

• Participación del profesor. Naturalmente, elprofesor pasa a ser el participante princi-pal de todo el equipo de adultos de la es-cuela. Sus actividades en el programa sonmúltiples y pueden enumerarse en la si-guiente forma:

- Selecciona materiales de lectura que sa-tisfagan tanto los distintos intereses y lasmúltiples inteligencias de sus alumnos yse empeña en conocer el nivel lector ylos intereses de los alumnos que mues-tran conductas negativas frente a la ac-tividad, para obtener libros o revistas quesatisfagan sus necesidades.

- Motiva la iniciación del programa, co-mentando con ellos un libro favorito queestá leyendo, les lee algún párrafo en vozalta, les cuenta sobre los libros que ele-gía libremente cuando tenía su mismaedad, les comenta lecturas que han gus-

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tado a otros estudiantes.

- Fundamenta y establece las reglas o nor-mas que regirán la actividad.

- Participa en el programa leyendo en si-lencio frente a sus alumnos.

- Permite la prolongación del tiempo fija-do para la actividad, cuando la mayoríade los alumnos lo solicita.

En relación al Director del establecimiento, surol principal es facilitar el desarrollo de laactividad mediante la creación de una in-fraestructura adecuada que incluya desdeuna buena iluminación, control del ruido,lugar y sillas apropiados, hasta la autoriza-ción a todo el personal para que se dediquea leer temas de libre elección, dentro delhorario fijado. En una escuela donde todosparticipan, sólo un inspector de turno po-drá no realizar la actividad para atender lasllamadas telefónicas o a las personas quelleguen a la escuela en el horario dedicadoa la aplicación del programa. Si llega unpadre o una madre, le entregará un libro orevistas para que lean mientras esperan. Alaplicar el programa por primera vez, es po-sible que no todos los docentes estén dis-puestos a participar. En este caso se puedeintroducir sólo con aquellos que estén dis-puestos a realizarlo. La proposición de efec-tuar una aplicación piloto y luego una apli-cación experimental puede ser una formade estimular la participación de todos.

• Promocionar el programa entre los alumnos.El programa no debe ser impuesto a losalumnos sin antes haber dedicado un tiem-po a explicarlo, comentarlo y difundirlo. Elprograma requiere ser publicitado para des-pertar la curiosidad y el interés. Los alum-nos, al igual que los adultos, también debenser informados sobre las razones y las ca-racterísticas del programa. Los maestrosdeben motivar la actividad y darse tiempopara comentar con los estudiantes las ven-tajas de la lectura en la vida social y esco-lar y la importancia de la lectura personal.Se debe aclarar que, a continuación de lalectura voluntaria, no se les solicitará infor-mes, ni se harán preguntas orales o escri-tas sobre los temas leídos. Se pueden colo-car afiches para publicitar el programa, al-gunas semanas antes de iniciarlo. La infor-mación puede complementarse con pautassimples, directas y fáciles de leer, adapta-das a los distintos grados en que se apliqueel programa. Las pautas que reflejen las re-glas de la LSS, pueden incluir algunos as-pectos, como los siguientes:

- LSS significa leer en silencio, sin inte-rrupciones.

- Durante la LSS todos leen: los profeso-res, el director, los inspectores.

- El horario será de ... a ... A.M, para em-pezar. Se podrá prolongar si el curso loestima necesario.

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- Cada uno selecciona un libro, una revis-ta o un periódico antes del horario des-tinado al programa.

- Se pueden traer los propios libros, revis-tas o periódicos e intercambiarlos.

- Al terminar el horario de LSS, no se efec-túan tareas relacionadas con la lectura.Sólo se lee por el placer de leer.

• Determinar los cursos que participarán enel programa. En un caso ideal, todos los cur-sos del establecimiento deben participar enel programa. La literatura describe expe-riencias de aplicaciones tanto en alumnosque están empezando a leer, como en estu-diantes de cursos avanzados de enseñanzasecundaria; pero la mayoría de las aplica-ciones descritas corresponde a cursos deenseñanza básica. Por el hecho de que elprograma implica la lectura sostenida decontenidos completos, se subentiende quelos alumnos y alumnas deben dominar lasdestrezas de reconocimiento de palabras,es decir, deben ser capaces de decodificarsin tener que procesar los contenidos “pa-labra por palabra”, para poder realizar elprograma. Sin embargo, es posible realizarun programa de LSS modificado con el finde establecer el hábito de la lectura soste-nida de libros, aun en niños que cursan laeducación parvularia. Esta versión modifi-cada, es recomendada también para niñoscon dificultades de lectura, como un cortorango de atención, falta de interés por leer,

carencia de un vocabulario visual básico yescasas destrezas de reconocimiento depalabras.

• Determinar el lugar y el horario adecuados.Cuando el establecimiento en su totalidadse aboca a la actividad de LSS, el lugar másadecuado para realizar el programa es lasala de clases o cualquier lugar que ofrez-ca tranquilidad, silencio, luz y asientos apro-piados. En cuanto al tiempo de aplicación,la mayoría de los autores sugiere dedicar ala actividad un período diario de lunes aviernes. La lectura implica un tiempo soste-nido, ya que al no proporcionar a los estu-diantes varios días seguidos para leer unmismo libro, ellos pueden perder el interésantes de terminarlo.

También se sugiere que la duración del pe-ríodo diario sea flexible en relación al cur-so donde se aplique. Se puede comenzarcon sesiones de cinco minutos para losalumnos y alumnas que estén comenzandoa leer, y aumentarlas gradualmente hastafijar un tiempo diario de 10 a 15 minutos.Para los lectores con cierto grado de efi-ciencia lectora, se recomienda un tiempodiario de 15 a 20 minutos, comenzando laactividad con períodos cortos y extender-los de manera gradual.

Generalmente, los mismos alumnos solici-tan más tiempo cuando encuentran que lalectura es una actividad entretenida. Así, demutuo acuerdo, la duración puede extender-

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se. Es recomendable que los períodos seincrementen poco a poco, para que losalumnos y alumnas aprendan progresiva-mente a leer en forma sostenida.

Algunos profesores acostumbran a colocarun aviso en la puerta de la sala de clasesdurante el tiempo destinado a la actividad.Por ejemplo: “Estamos realizando LSS de 9a 9.20 AM. Por favor regrese a las 9.30 o dejesu recado en este sobre. Gracias” .

En cuanto al tiempo, es importante que losalumnos hayan elegido previamente su ma-terial de lectura para no demorarse en de-cidir qué van a leer. Se pueden dedicar unoscinco minutos a este propósito el día ante-rior o al empezar la jornada escolar.

Con respecto a la hora de iniciación de laactividad, no existe un momento óptimo. Engeneral, parecería recomendable tener unhorario rutinario de iniciación, es decir, co-menzar la actividad diariamente a la mismahora para que los alumnos, especialmentelos más pequeños, establezcan el hábitomás fácilmente. En los cursos de enseñan-za intermedia o superior, la hora de inicia-ción puede ser variable para que otras asig-naturas no alteren sus horarios regulares.También es recomendable que la actividadde LSS no ocurra en las últimas horas declases, cuando los alumnos están fatigados.

• Obtener materiales apropiados de lectura.El programa de LSS no funciona si no se pro-

porcionan una gran cantidad y variedad demateriales con distintos contenidos, fácilacceso y distintos niveles lectores. Los ma-teriales deben encontrarse preferentemen-te en la biblioteca de la sala de clases y dela escuela. Un profesor creativo debe em-peñarse en encontrar recursos que le per-mitan el acceso a fuentes de materialespara llevar a cabo su programa de LSS, sinesperar que toda la biblioteca sea adquiri-da por la dirección del establecimiento.Pueden ser útiles las siguientes sugeren-cias:

- Informar a los padres sobre la filosofía ylos objetivos del programa para obtenersu participación en la donación, recolec-ción y renovación de los materiales delectura.

- Estimular las donaciones de libros deeditoriales, librerías, instituciones comu-nales, embajadas, etc.

- Recorrer librerías de libros usados.

- Solicitar los libros usados de los cursossuperiores.

- Elaborar minilibros de lectura emplean-do libros de lectura usados y recortandolas fichas de trabajo o cualquier otro ele-mento que no sea de lectura.

- Realizar archivos de recortes de revis-tas y periódicos. Utilizar temas geográ-

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ficos, sociales, ecológicos y otros de in-terés para los alumnos y alumnas.

- Coleccionar y dar formato de libro a lasnarraciones o expresiones de las expe-riencias de los alumnos, escritas porellos mismos o por el docente.

- Recordar a los alumnos y padres que unlibro es un excelente regalo de cumplea-ños.

- Intercambiar libros y revistas con losotros educadores o cursos que sigan elprograma, con el fin de renovar la biblio-teca.

- Solicitar a las editoriales listas de librosrecomendados para lectura infantil y ju-venil y enviarlas a los padres.

- Suscribir al curso a un Club del libro oClub de lectores y a revistas y periódi-cos que lleguen regularmente en un díadeterminado.

- Establecer un sistema de préstamo de li-bros aprovechando la biblioteca escolaro comunal.

17 . Real izar entrevistas de lectura17. Real izar entrevistas de lectura17. Real izar entrevistas de lectura17. Real izar entrevistas de lectura17. Real izar entrevistas de lectura

La entrevista de lectura consiste en una conversa-ción entre el profesor y un alumno, acerca de lasactividades lectoras personales y grupales que esteúltimo está realizando.

Durante esta actividad, el estudiante conversa consu profesor sobre el libro que está leyendo o que haleído; formula sus opiniones; hace comentarios so-bre el tema, los personajes, el vocabulario o el estiloempleado por el autor; comenta los temas o génerosque prefiere; dice qué libros le interesaría leer; quésignificado ha tenido para él su contenido; qué pro-blemas ha tenido que enfrentar con los textos, etc.

Así, la entrevista constituye una oportunidad intere-sante para que el alumno tenga oportunidad de “ha-blar sobre libros” con un interlocutor que no es suigual, que le inspira respeto intelectual y que lo enri-quecerá con su aporte.

Esta actividad favorece también al entrevistador por-que le permite conocer algunos aspectos de su alum-no que no muestra en las actividades grupales, talescomo sus competencias orales, su asimilación de lostemas, sus puntos de vista y su disposición hacia lalectura.

Para lograr una buena entrevista, es importante queel profesor haya leído los libros que comentará consu alumno. Esto le permitirá formular preguntas per-tinentes, evitar las obvias y obtener así respuestasmás ricas y de un mayor interés.

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Es importante que los estudiantes no sientan la en-trevista como un examen o medición, sino como unainstancia comunicativa relajada y grata. Con este fin,también el profesor debe emitir sus comentarios so-bre la lectura, estimular que el alumno le formule pre-guntas y recomendarse mutuamente nuevas lectu-ras.

18. Implementar una18. Implementar una18. Implementar una18. Implementar una18. Implementar una

bibl ioteca de aulabibl ioteca de aulabibl ioteca de aulabibl ioteca de aulabibl ioteca de aula

Las Bibliotecas de Aula facilitan que los textos esténal alcance de la mano de los estudiantes; estos de-ben ser variados y no sólo de carácter literario. Aque-llos que sean informativos deben tipificar, inicialmen-te, situaciones que correspondan al medio natural ysocial conocido por los niños, para que su vía letra-da hacia otros ámbitos del conocimiento sea vivencialy no referencial. Los conocimientos incluidos no de-ben ser una materia de estudio aislada para los alum-nos, sino algo que tenga sentido para ellos, en lamedida que constituyen herramientas para entendery actuar sobre su mundo. Así, los textos que integrenla Biblioteca de Aula deben ser seleccionados deacuerdo a criterios de legibilidad (Alliende, 1994),entendida como la efectiva posibilidad de que el lec-tor lea con placer y provecho los textos que se le pro-ponen o que él mismo selecciona. Los principalesaspectos involucrados en la legibilidad se refieren ala legibilidad física (tamaño de la letra, interlineado,etc.), lingüística (vocabulario familiar o aclarado porel contexto, construcción de las oraciones, etc.) y

conceptual (contenidos asimilables a sus conoci-mientos previos, etc.).

La presencia de Bibliotecas de Aula es indispensa-ble para realizar las estrategias planteadas hastaahora. Estas deben ser dinámicas, estar en perma-nente circulación, incremento y renovación; debenestar diseñadas para ser usadas diariamente y paraser utilizadas para consultas breves, lecturas perso-nales y para lecturas domiciliarias. Ellas deben per-mitir que todos los alumnos puedan leer un libro se-manal o al menos contar con un material de lecturapersonal para cada semana durante todo el períodoescolar. Sus ventajas son las siguientes:

• Ponen a disposición de los niños y niñas unconjunto variado de materiales que les per-miten disfrutar de la lectura y aprender asu propio ritmo y nivel.

• Proporcionan una base de apoyo para quela profesora enriquezca la comunicación yel desarrollo de las cuatro modalidades bá-sicas del lenguaje: escuchar, hablar, leer yescribir.

• Estimulan la comprensión de la lectura y,como consecuencia, favorecen el desarro-llo lector.

• Hacen que los aprendizajes sean más en-tretenidos, dado que los materiales que con-tienen son predominantemente de carácterliterario o recreativo.

• Tienen la virtud de familiarizar a los alum-

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nos y alumnas con una gran cantidad depalabras y estructuras lingüísticas. Propor-cionan al profesor una fuente inagotable deejemplos lingüísticos, dentro de contextosliterarios o informativos.

• Dado que los libros de las Bibliotecas de Aulason predominantemente literarios, permitenque los alumnos y alumnas se familiaricenprogresivamente con diversos tipos de gé-neros y con diversos autores y enriquezcansu propio mundo con los descubrimientos deaquellos que entrega la literatura.

La presencia de las Bibliotecas de Aula, no implicaque desaparezca la biblioteca escolar o central. Sien la escuela existe una biblioteca para todos losalumnos, conviene que ésta se mantenga, cumpla susfunciones propias y proporcione los aportes que re-quieran los estudiantes.

Para facilitar la necesidad de que los materiales es-tén al alcance de la mano de los alumnos, ellos de-ben estar ubicados en estantes, repisas u otros con-tenedores. Para favorecer la familiarización de losestudiantes con los libros y revistas, se les debe per-mitir que los manejen espontáneamente, los selec-cionen y clasifiquen, los hojeen, vean sus tapas ycontratapas, observen sus partes, sepan lo que esun índice, una portada, cuál es el autor o autores,qué editorial lo publica, los créditos dados aldiagramador, al dibujante, etc. Es importante que losestudiantes tomen conciencia que un libro o una re-vista constituye el producto de un trabajo colectivo yque, al mismo tiempo, es una fuente de trabajo paratodos los participantes en su elaboración, edición,

distribución y venta.

Las recomendaciones de participación de los alum-nos en el enriquecimiento y mantención de la Biblio-teca de Aula contribuirá no sólo a su familiarizacióncon sus materiales, sino también a que se sientandueños de ella. Sus principales componentes son lossiguientes:

• Libros que sean físicamente atrayentes paralos estudiantes. Desde el punto de vista desus contenidos deben ser variados. Su gra-do de dificultad debe ser diverso para brin-dar oportunidades a los buenos lectores, alos lectores típicos y a los niños que tienendificultades para leer. Los libros deben cu-brir una variedad de géneros y áreas temá-ticas. Por ejemplo:- tradiciones orales,- selección de poemas y canciones,- cuentos y leyendas tradicionales,- relatos realistas,- cuentos de animales,- cuentos fantásticos,- relatos relacionados con la protección

del ambiente,- relatos relacionados con el cuidado de

la salud,- relatos sobre derechos y deberes,- biografías,- novelas,- teatro escolar,- libros informativos y científicos sobre el

mundo natural y social,- libros de arte.

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• Revistas que pueden conseguirse fácilmen-te en el medio, que satisfagan ciertas ne-cesidades específicas de lectura de los es-tudiantes y que cuenten con:

- lecturas breves para ocupar espacios detiempo libre;

- lecturas entretenidas y fáciles para ob-tener gratificación inmediata del acto deleer;

- lecturas que proporcionen la informa-ción que se necesita para resolver de-terminadas situaciones de aprendizaje ode la vida diaria.

• Periódicos, los cuales constituyen un exce-lente medio informativo que familiariza allector con distintos tipos de textos: noticiasde actualidad, crónicas, opiniones, entrevis-tas, etc. y que también satisfacen variadasnecesidades informativas y recreativas através de sus distintas secciones: noticiasde actualidad nacional o internacional, vidasocial, deportes, avisos comerciales, tirascómicas, puzzles.

• Libros de referencia o de consulta talescomo atlas, diccionarios, enciclopedias,anuarios, almanaques y otros que sean apo-yos necesarios para que los alumnos reali-cen investigaciones temáticas, respondancuestionarios, hagan consultas, encuentrenrespuestas a sus propias preguntas e inda-gaciones.

• Otros tipos de materiales que respondan alas necesidades de lectura de los alumnosy alumnas pueden incorporarse de maneraocasional o permanente a la Biblioteca deAula; por ejemplo:

- Folletos, guías turísticas, volantes,afiches, etc.

- Recopilaciones de la cultura oral de losalumnos y alumnas hechos por el edu-cador y debidamente puestos en su for-ma escrita: fórmulas de juego, adivinan-zas, trabalenguas, canciones, poemas,rimas, chistes.

- Recortes de revistas o de periódicos cu-yos contenidos sean interesantes paralos alumnos.

- Textos producidos por los estudiantes entalleres de escritura creativa, o produc-tos de proyectos individuales o grupales.La recopilación de tales textos puede darorigen a folletos tales como “Poemas delGrado...”, “Leyendas” “Historias de fa-milias”, “Anecdotario del curso”, infor-mes de entrevistas, de investigaciones,crónicas, normas o reglamentos, archi-vos de la vida del curso, libretos crea-dos por ellos.

Con el fin de registrar y estimular el uso de la Biblio-teca de Aula se pueden realizar las siguientes ac-ciones:

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• Colocar en cada sala un gráfico o un cua-dro de honor para libros y lectores. Ahí sepueden mostrar los libros más leídos y darun reconocimiento a quienes se han desta-cado por la cantidad y calidad de sus lectu-ras.

• También puede utilizarse una alcancía de tí-tulos. Cada vez que un alumno usa un libroo material de la biblioteca, escribe su nom-bre y el título del material leído y lo pone enuna caja o buzón. Periódicamente se abre“la alcancía” y se da cuenta de su conteni-do.

• Tener un portafolio por alumno en el cual searchiven los títulos de libros leídos, sus in-formes escritos, las grabaciones de suscomentarios en grupos de lectura, los pro-ductos de sus talleres de escritura o parti-cipación en lectura, listado de sus intere-ses, etc.

• Efectuar periódicamente entrevistas concada niño y niña para “hablar de literatura”o compartir sus lecturas. Después de felici-tarlo y de comentar su lectura, la maestrapuede recomendarle otros textos adecua-dos a sus intereses.

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la fami l iala fami l iala fami l iala fami l iala fami l ia

En las reuniones con los padres, conviene que la pro-fesora programe un espacio para estimular la lectu-ra de los propios padres y para que ellos, a su vez,estimulen la lectura de sus hijos. Algunas sugeren-cias para lograr la participación de los padres en lapromoción de la lectura son las siguientes:

• Leer en las horas libres delante de los hi-jos. Comentar las lecturas con ellos o anteellos. Los niños deben observar que losmayores gozan la lectura y que el tiempoque le dedican vale la pena. El ejemplo dadopor los adultos siempre constituye el mejoraprendizaje.

• Visitar librerías y bibliotecas. Dialogar conlibreros y bibliotecarios, preguntar acercade la novedades literarias, asistir a actosdonde los autores presenten sus libros. Laactividad de hojear libros junto con sus pa-dres o hermanos mayores permite al niñodescubrir nuevos intereses y les hace sur-gir interrogantes nunca antes planteadas.

• Leer a los niños en voz alta. Al comenzaruna lectura muchas veces la introducciónno parece motivante, pero una vez que latrama o el suspenso logra captar la aten-ción del niño, en ese momento se le puedesolicitar que siga leyendo. Una vez que dé

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signos de cansancio puede continuar eladulto. Esta “lectura a dos voces” debe rea-lizarse durante un lapso en que ambos es-tén contentos de hacerlo. La lectura en vozalta puede incluir narraciones, cartas, poe-sías, diálogos, fábulas, noticias y otras ex-presiones escritas diversificadas.

• Usar la TV para estimular la lectura. La TVpuede ser utilizada leyendo la programacióndiaria o semanal; comentando cuáles sonlos programas que vale la pena ver; y, pre-feriblemente, proporcionando a los niñoslecturas ligadas a los temas que más lesinteresen, o los libros que hayan sido pre-sentados en la televisión. Si el niño es de-masiado aficionado a la TV, se puede tran-sar el tiempo: si se le permite ver TV duran-te una hora, entonces deberá emplear unahora en leer.

• Utilizar eventos de la vida familiar. Las ce-lebraciones de cumpleaños, aniversarios,fiestas, constituyen una buena ocasión parainteresar a los niños en la literatura. Conocasión de estas celebraciones se puedenefectuar dramatizaciones, lectura de poe-mas, payas, charadas sobre títulos y reali-zar otros juegos que requieren haber leídoun libro o memorizado una poesía.

• Pertenecer a un club de libros o a una Bi-blioteca Comunal. La inscripción a la biblio-teca debe ser acompañada por la enseñan-za de la habilidades que requiere: ubicar unlibro según título o autor, sistemas de clasi-

ficación y otras. No debe darse por obvioque estas habilidades serán aprendidas sinel modelo dado por el adulto.

• Consultar materiales cuando los niños for-mulen preguntas. Cuando los adultos con-sultan libros, diccionarios, enciclopedias omapas para responder a las preguntas delos niños, les demuestran así que los librosson una fuente permanente de informacióny no sólo de agrado en el tiempo libre.

• Poner atención a los intereses de los hijos.Los distintos intereses de los estudiantessobre animales, recetas de cocina, miste-rio, biografías, deportes, humor, romance,religión, política, vida infantil o adolescen-te u otros, pueden ser apoyados con librosy revistas. Si el niño aparentemente no de-muestra intereses definidos, se le puedesugerir temas. Por ejemplo el “buscar susraíces” les dará una oportunidad para con-sultar libros de geografía, mapas, periódi-cos antiguos, novelas históricas.

• Regalar libros y suscripciones de revistas.Es importantes regalarle libros a los hijosque correspondan a sus intereses y propó-sitos y acompañarlos con una dedicatoriaque indique por qué fueron elegidos. Suge-rir a los parientes y amigos que hagan lomismo.

• Facilitar un clima emocional que favorezcala lectura dentro del hogar. Un niño tenso odeprimido no podrá concentrarse en la ac-

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tividad lectora. Jamás se debe imponer lalectura como una obligación ni utilizarlacomo una amenaza, castigo o pretexto paracriticar o ridiculizar.

• Utilizar la lectura como fuente de recreaciónen el tiempo libre. Cuando los padres man-tienen a sus hijos demasiado ocupados conactividades hogareñas o los profesores dantareas muy consumidoras de tiempo, se di-ficulta la lectura con fines recreativos.

• Contar con una biblioteca personal o estan-te de libros dentro del hogar. El fácil acce-so a materiales de lectura variados y entre-tenidos favorece la formación del hábitolector. Un estante, en lo posible pintado porlos mismos niños o construido junto con elpadre o la madre, es una oportunidad parallenarlo de libros, revistas, archivo de recor-tes que pueden ser forrados de distinto co-lor según el tópico que abarquen. Una bi-blioteca personal permite tener libros al al-cance de la mano y debe contar, en lo posi-ble, con un diccionario y libros de consul-ta, incluyendo mapas.

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