Argument

Psihologia vârstelor se instituie astăzi ca o ramură fundamentală a

psihologiei, alături de psihologia generală, psihologia diferenţială, psihologia

socială şi psihologia patologică. Apariţia ei, ca şi a celorlalte derivaţii, atestă

procesul de maturizare şi expansiune a ştiinţelor psihologice.

În cadrul psihologiei vârstelor, ciclul de creştere şi dezvoltare (cu cele

trei secvenţe majore: copilăria, pubertatea şi adolescenţa) ocupă un loc

privilegiat, datorită ponderii sale decisive în instrumentarea destinului uman.

Ca urmare, psihologia copilului şi adolescentului polarizează un interes viu din

partea specialiştilor (şi nu numai).

Adolescenţa este un moment semnificativ în viaţa fiecăruia, întrucât în

acest stadiu se produce o deschidere faţă de lume şi apare preocuparea

constantă pentru viitor.

Termenul de adolescenţă este de origine latină (adolescere)

însemnând a creşte, a căpăta puteri, a se maturiza (L. Steinberg, 1993).

N. Radu (1995) subliniază însă faptul că ideea de adolescenţă (ca şi

cea de copilărie) nu a existat întotdeauna în sensul în care noi o înţelegem

astăzi. În societatea feudală, nu exista ideea de copilărie1. În epoca

medievală, de îndată ce copilul se putea descurca fără ajutorul mamei, copilul

intra direct în cadrul societăţii adulte, şi nu în adolescenţă. Chiar şi în pictură,

atunci când apăreau, copiii erau nişte adulţi în miniatura. Minimalizarea se

explică nu prin nepriceperea artiştilor, ci prin modul în care ei înţelegeau

copilăria. Tiparele gândirii se impuneau realităţii, modificând-o şi alterând-o.

De altfel, nu este nici azi sigur că era vorba numai de o percepţie greşită, ori

de mimarea timpurie de către copii a unor comportamente şi posturi adulte.

Copilăria puritană este, poate, în această privinţă, cea mai elocventă. Familia

puritană era una patriarhală şi avea un număr mare de copii (10 – 12). De

mici, copiii erau convinşi ca păcatul originar îi condamnase. La puritani,

reprimarea personalităţii devine, în orice caz, o regulă.

Adolescenţa, ca fenomen de sine stătător, necesitând instituţii pentru

protecţia ei şi un tratament pe măsură, este o invenţie a timpurilor moderne,

pentru că – aşa cum am arătat anterior – în trecut adolescenţa era un stadiu 1 Ideea de copilărie nu trebuie confundată cu dragostea pentru copii, aceasta din urmă putând

exista si fără conştiinţa faptului că există un specific al copilăriei.

1

al vieţii nerecunoscut formal: tinerii treceau dintr-o foarte scurtă copilărie

direct în stadiul adult (R. Corsini, 1994).

Începând cu prima parte a secolului XX, cercetările asupra

adolescenţei s-au aprofundat, ducând la înţelegerea dinamicii şi esenţei

transformărilor specifice acestei vârste, ceea ce a condus la definirea locului

adolescenţei în evoluţia psihică umană. M. Debesse considera adolescenţa

ca fiind “ultima şi cea mai complexă dintre marile etape ale dezvoltării. Este

într-adevăr punctul unde se împlineşte copilăria cu tot aportul creativ şi cu

toată contribuţia educativă pe care aceasta împlinire o presupune… Această

perioadă este grea şi pentru tot viitorul tânărului: ea se caracterizează nu

numai prin multiplele învăţături care-l pregătesc pe tânăr sau pe tânără

pentru sarcinile maturităţii, ci şi prin proiectele, aspiraţiile unei personalităţi

care ia cunoştinţă de scopurile pe care ar vrea să le atingă şi care caută

mijloacele adecvate pentru a ajunge la ele” (M. Debesse, 1970, p 86).

Poate că mai mult decât oricare aspect al dezvoltării psihice, cel

referitor la personalitate conturează cel mai clar locul adolescenţei în procesul

devenirii fiinţei umane. Începând să se formeze din copilărie şi împlinindu-se

în adolescenţă, personalitatea devine cel mai important mediator al tuturor

legăturilor cu ambianţa şi cel mai semnificativ factor de conducere şi de

reglare a comportamentelor.

Până la adolescenţă se formează, pe rând, unele componente ale

personalităţii, se organizează progresiv şi funcţionează din ce în ce mai

complex, dar abia în cursul acestui stadiu structura să se va împlini şi va

dobândi unitatea care îi este caracteristică. Momentul nou pe care îl va atinge

personalitatea va fi precedat de momente tumultoase de răscolire şi

reaşezare, specifice adolescenţei (T. Creţu, 2000). În legătură cu acest

aspect, M. Zlate (2000) spune că se ajunge ca “în adolescenţă personalitatea

să fie în linii mari constituită deoarece dispune de toate laturile şi chiar de

maturizarea relaţiilor dintre ele” (p. 305).

Având în vedere aceste aspecte, putem aprecia că adolescenţa

reprezintă un moment de răscruce în devenirea personalităţii umane.

I. CADRUL TEORETIC AL CERCETĂRII

2

1. Particularităţile stadiului adolescenţei

Deşi în literatura de specialitate există mai multe puncte de vedere în

ceea ce priveşte delimitarea în timp a adolescenţei, ne vom ralia punctului de

vedere al acelor autori (U. Şchiopu şi E. Verza, 1981; A. Munteanu, 1998; E.

Verza şi F. Verza, 2000; T. Creţu, 2000) care consideră că între 10 şi 14 ani

se întinde pubertatea sau preadolescenţa, între 14 şi 18/20 ani – adolescenţa

propriu-zisă şi între 20 şi 25 ani, postadolescenţa. În opinia acestor autori, în

adolescenţă are loc ieşirea din societatea de tip tutelar, familial şi şcolar şi

intrarea în viaţa cultural-socială mai largă a şcolii şi chiar a oraşului. Această

intrare este complexă şi dependentă de gradul de integrare a şcolii în viaţa

socială.

Continuând copilăria şi pubertatea, adolescenţa este, în mare măsură,

tot o vârstă a învăţării şcolare. Acest fapt favorizează asimilarea culturii şi

dezvoltarea cognitivă remarcabilă şi creează ocazia afirmării şi autorealizării

fiecăruia.

1.1. Dezvoltarea cognitiva în adolescenţă

a) Dezvoltarea sensibilităţii

În adolescenţă continuă erotizarea senzorială începută în pubertate şi

apare, în plus, o intelectualizare a acestei dimensiuni. Această erotizare se

exprimă mai mult în sensibilitatea vizuală, auditivă şi tactilă (A. Munteanu,

1998; U. Şchiopu, E. Verza, 1981).

b) Dezvoltarea reprezentărilor în adolescenţă

Nivelul general al gândirii şi limbajului sunt condiţiile esenţiale pentru

deplina manifestare a reprezentărilor. “Fiecare imagine, fiecare reprezentare

este elaborată. Subiectul ii imprima o structura şi prin aceasta o interpretare,

o semnificaţie din mai multe posibile” (M. Reuchlin, 1999, p. 339). În

adolescenţă creşte capacitatea de a elabora reprezentări cu un grad şi mai

mare de generalitate. În fine, se accentuează organizarea reprezentărilor în

jurul unor nuclee de semnificaţie care contribuie la creşterea generală a

operativităţii mentale şi amplifică posibilitatea formării cu uşurinţă a unei

viziuni de ansamblu asupra sarcinii.

c) Dezvoltarea gândirii în adolescenţă

3

Intrarea în adolescenţă înseamnă, după J. Piaget (1998) desăvârşirea

stadiului operaţiilor formale, prin care se atinge un vârf al dezvoltării cognitive

umane.

Cele mai importante schimbări ce survin în gândire, în opinia lui

Keaton, sunt: dezvoltarea abilităţii de gândire abstracta; considerarea

ipoteticului asemenea realului; angajarea în strategii de prelucrare a

informaţiilor, strategii ce sunt tot mai complexe şi elaborate; problemele sau

situaţiile problematice sunt abordate din mai multe perspective ( Keaton apud

A. Wigfield, J. S. Eccles, P. R. Pintrich, 1996).

Tipul de raţionament care domină activitatea mentală a adolescenţilor

este raţionamentul ipotetico-deductiv. M. Reuchlin (1999) notează:

“adolescentul are putinţa să examineze consecinţele ce decurg în mod

necesar din ipotezele sale: gândirea formală este şi o gândire ipotetico-

deductivă” (p. 237); “Adolescentul devine capabil să raţioneze formal corect

după ipoteze, adică după propoziţii… aceasta presupune o diferenţiere între

conţinut şi forma, caracteristică acestei etape de dezvoltare” (p. 219).

În ansamblul ei, gândirea adolescenţilor dobândeşte câteva

caracteristici de ansamblu: este logică şi profundă, organizată şi sistematică,

riguroasă şi reflexivă, deschisă la nou. În acest stadiu se amplifică

mecanismele metacognitive privind desfăşurarea şi reglarea activităţii mentale

şi se poate institui treptat un stil cognitiv nou.

Adolescenţa este, deci, stadiul unui mare disponibil de dezvoltare, dar

care se exprimă în performanţe intelectuale numai în condiţiile stimulative

oferite de societate, de nivelul general de cultură şi de măsura în care

motivaţia asigură receptivitate, implicare, autoreglare, efort.

d) Dezvoltarea memoriei

Progresele ce se constata în funcţionarea memoriei adolescenţilor sunt

legate de celelalte progrese cognitive. Maturizarea mecanismelor

neurocerebrale şi dezvoltarea sistemelor mnezice înfăptuite în stadiile

anterioare constituie premisele noului nivel al memoriei adolescenţilor: creşte

volumul memoriei , începe să predomine memoria logică, creşte caracterul

activ al memoriei, etc. Nivelul pe care îl atinge memoria în acest stadiu

4

corelează cu performanţele gândirii şi justifică aprecierea că în adolescenţă

se înregistrează un vârf al dezvoltării cognitive.

e) Dezvoltarea imaginaţiei

Activitatea de învăţare solicită imaginaţia reproductivă mai ales în cazul

rezolvării diferitelor tipuri de probleme. Însă cea care înregistrează

transformările cele mai importante în acest stadiu este imaginaţia creatoare.

Aceasta este implicată în activităţile artistice şi se află în strânsă legătură cu

planul afectivităţii adolescentine şi duce la creaţii care vor purta amprenta

acestui stadiu.

Totodată, în preadolescenţă, dar mai mult în adolescenţă, se manifestă

o altă formă de imaginaţie involuntară şi activă: visul de perspectivă. Această

formă este implicată în elaborarea idealului de viaţă şi proiectării diferitelor

activităţi dorite de adolescenţi.

1.2 . Reglarea psihică a comportamentului adolescenţilor

a) Comunicarea şi limbajul la adolescenţi

Adolescenţa este o perioadă semnificativă a dezvoltării limbajului şi a

amplificării capacităţilor de comunicare. Constatăm că se produce o creştere

remarcabilă atât la nivelul vocabularului pasiv, cât şi la nivelul vocabularului

activ. Sursele principale ale acestei creşteri se află în conţinutul şi tipurile de

solicitări ale activităţilor şcolare, dar şi în mass-media, întrucât aceasta

reprezintă un adevărat bombardament informaţional. O altă sursă este lectura

personală. Dar schimbările nu sunt numai de ordin cantitativ: creşterea

cognitivă din adolescenţă şi acumularea unui volum mare de cunoştinţe are şi

efectul de precizare a semnificaţiei cuvintelor. Nucleul semnificaţiei unui

număr mare de cunoştinţe încep să fie noţiunile ştiinţifice, însuşite la diferite

discipline şcolare.

Interacţiunile funcţionale între limbajul intern şi cel extern sunt bine

realizate, iar proiecţia şi conducerea construcţiilor verbale externe se

realizează în mod eficient.

Limbajul scris înregistrează, la rândul său, un progres remarcabil: se

accentuează şi se stabilizează particularităţile individuale ale scrisului.

5

b) Voinţa la adolescenţi

Eficienţa activităţii depinde şi de nivelul de dezvoltare a mecanismelor

voluntare, care sunt direct implicate în desfăşurarea, conducerea şi controlul

diverselor comportamente.

La cei la care procesul de dezvoltare a voinţei se desfăşoară optim,

noul nivel atins de aceasta se exprimă cu deosebire în opţiunea pentru

viitorul şcolar şi profesional. Înseşi alegerile şi întemeierea lor, necesită

concentrare voluntară a activităţii mentale, chibzuinţă, capacitate de analiză a

condiţiilor de înfăptuire, invalidarea celorlalte variante.

În ansamblu, adolescenţii se disting de copilărie prin capacitatea de a

propune şi selecta scopuri clare, de a le urmări perseverent, de a şti ce

trebuie făcut şi de a trece la fapte şi a-şi asuma răspunderea pentru

rezultatele lor, pentru reuşita sau nereuşita lor.

1.3. Stimularea şi energizarea comportamentului la adolescenţi

a) Caracteristici generale ale afectivităţii în adolescenţă

În plan afectiv, progresele urmează, cel mai adesea, după perioade de

tensiune, nelinişte, explozivitate şi chiar rupturi puternice şi răscolitoare ale

unor relaţii şi atitudini. Pe scurt, particularităţile proceselor afective sunt:

entuziasmul juvenil , care se exprimă într-un răspuns afectiv imediat la toate

felurile de stimulări şi, cu deosebire, la cele cu semnificaţie personal,

rezonanţa afectivă amplă şi diversificarea trăirilor.

b) Specificul motivaţiei în adolescenţă

Intrarea în adolescenţă se face în condiţiile existenţei deja a unor

structuri motivaţionale consolidate în stadiile anterioare. În cursul acestui

stadiu se produc două modificări semnificative: a) ierarhizări şi reierarhizări

ale diverselor structuri motivaţionale şi ale funcţiilor lor de orientare şi

stimulare; b) cristalizarea unor noi motive legate de tipurile de activităţi şi

relaţii specifice adolescenţei.

Dacă raportăm structurile motivaţionale ale adolescenţilor la modelul

piramidei trebuinţelor a lui Maslow, constatăm că în cursul acestui stadiu

devin active, cu precădere, trebuinţele sinelui de la nivelul al cincilea şi cele

de autorealizare.

6

2. Dezvoltarea personalităţii în adolescenţă

Începând să se formeze din copilărie şi împlinindu-se în adolescenţă,

personalitatea devine cel mai important mediator al tuturor legăturilor cu

ambianţa şi cel mai semnificativ factor de conducere şi reglare a

comportamentelor.

Înainte de a face însă referire la personalitatea adolescenţilor, se

impune o definire a personalităţii.

2.1. Definirea personalităţii

Etimologic, cuvântul personalitate derivă din latinescul persona

(masca). În Grecia şi Roma Antica, actorii purtau măşti pentru a exprima

caracteristicile personalităţii personajelor pe care le interpretau. Măştile le

erau de mare folos actorilor, întrucât aceştia erau în număr mai mic decât

numărul personajelor piesei. (S. Davis, 1997). Unii autori (J. Kahn, S. E.

Wright, 1980) consideră că o altă posibilitate ar fi derivarea cuvântului

personalitate din latinescul per sonare, care se referă la dispozitivul din cadrul

măştii prin care vorbeau actorii. În primul caz, accentul cade pe rolul asumat;

în cel de-al doilea caz, se face referire la dezvăluirea de sine a celui din

spatele măştii.

Psihologii au utilizat termenul de personalitate în accepţiuni uşor

diferite. Allport a întreprins o trecere în revistă a tuturor cercetărilor efectuate

de către psihologi asupra personalităţii şi a găsit aproximativ 50 de definiţii

distincte ale termenului. Deşi fiecare psiholog părea să aibă o idee oarecum

diferită în raport cu ceea ce se înţelege prin personalitate, Allport a constatat

că ideile lor aveau, în principiu, trei elemente comune: în primul rând, faptul

că fiecare dintre noi are o personalitate unică; în al doilea rând, faptul că

personalitatea noastră este compusă dintr-o mulţime de caracteristici diferite

şi, în al treilea rând, faptul că aceste caracteristici rămân stabile o mare

perioada de timp – cu alte cuvinte, sunt relativ constante (G. W. Allport,

1981).

Allport stabileşte trei tipuri de definiţii ale personalităţii: definiţii prin

efect extern, definiţii prin structură internă şi definiţii pozitiviste.

Definiţii prin efect extern – iau în considerare în definirea personalităţii

două aspecte: pe de o parte, modul de manifestare a personalităţii în exterior,

7

iar pe de alta parte, efectele pe care aceasta le produce în comportamentul

altor oameni. Exemple de asemenea definiţii: “Personalitatea este suma totală

a efectului produs de un individ asupra societăţii"; "Personalitatea se reduce

la deprinderi sau acţiuni care influenţează cu succes alţi oameni”;

“Personalitatea constă în răspunsuri date de alţii unui individ considerat ca

stimul” (p 35). Avantajul acestui tip de definire a personalităţii constă în faptul

că evidenţiază importanţa judecăţilor altora în cunoaşterea propriei

personalităţi. Totuşi, acest tip de definiţii confundă personalitatea cu reputaţia,

ceea ce constituie un dezavantaj major.

Definiţii prin structură internă – din perspectiva acestor definiţii,

personalitatea este considerată o entitate obiectivă, ceva ce există cu

adevărat. Allport arată că cei care definesc personalitatea într-o asemenea

manieră recurg fie la definiţiile “omnibus” sau “sac de cârpe”, fie la definiţii

“esenţialiste”. Primele suprimă orice încercare de evaluare şi dau un simplu

enunţ descriptiv. Allport oferă următorul exemplu de definiţie “omnibus”:

“Personalitatea este suma totală a tuturor dispoziţiilor, impulsurilor,

tendinţelor, dorinţelor şi instinctelor biologice înnăscute ale individului, precum

şi a dispoziţiilor şi tendinţelor dobândite prin experienţă” (p. 38). Aşa cum se

observă, acest tip de definiţii introduc în conţinutul personalităţii numeroase

elemente, nereuşind însă să le integreze într-o structură.

Definiţiile “esenţialiste” sunt mai structurate şi încearcă să evidenţieze

acei factori care sunt importanţi pentru personalitate. Un exemplu ilustrativ

pentru acest tip de definiţii este următorul: “Personalitatea este ansamblul

organizat al proceselor şi stărilor psihologice aparţinând individului” (p 38).

Cea mai cunoscută definiţie structural-esentialistă este cea aparţinând lui

Allport însuşi: “Personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului

a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea şi comportamentul său

caracteristic” (p 40).

Definirea personalităţii prin structura internă are avantajul surprinderii şi

redării conţinutului personalităţii, a elementelor ei componente şi, mai ales, a

relaţiilor dintre acestea. Limita acestui tip de definire constă în faptul că nu pot

explica geneza, formarea personalităţii, adică a modului de apariţie a

structurilor interne.

8

Definiţii pozitiviste – adepţii acestui tip de definire a personalităţi, arată

Allport, susţin că structura internă este inaccesibilă ştiinţei. Dat fiind faptul că

personalitatea este un mit , este necesară operaţionalizarea acestui concept.

Un exemplu de asemenea definiţie este următorul: “Personalitatea este

conceptualizarea cea mai adecvată a comportamentului unei persoane în

toate detaliile sale, pe care omul de ştiinţă o poate da la un moment dat.” (p

39). Meritul acestui tip de definiţii este că introduc personalitatea pe calea

cercetării obiective, riguroase pozitiviste. Eroarea lor constă însă în faptul că

definesc obiectul în funcţie de metodele utilizate, care pot fi imperfecte. În

realitate, metodele trebuie adaptate la obiect.

M. Zlate (2000) propune să se facă abstracţie de ultimul tip de definiţii,

întrucât acestea conduc la consecinţe nefavorabile pentru psihologia

personalităţii, şi să se ţină seama de primele două tipuri, însă nu considerate

separat, ci în sinteză. Această sinteză a definiţiilor prin efect extern şi prin

structura internă se regăseşte, în opinia autorului citat, în abordarea

structurală şi sistemică a personalităţi. Abordarea structurală presupune a

integra părţile în întreg şi a înţelege că evoluţia părţilor depinde de evoluţia

întregului, de dezvoltarea generală a personalităţii, şi invers. Abordarea

sistemică presupune, pe de o parte, relevarea legăturilor dintre componentele

personalităţii, iar pe de altă parte, deschiderea personalităţi către mediul

socio-istoric ambiant. Definită din perspectiva celor două tipuri de abordări,

personalitatea devine o “structura complexă implicând un ansamblu de

substructuri şi funcţionând sistemic” (p 242).

Aceste substructuri ale personalităţii sunt:

1. analog motivelor şi scopurilor fundamentale ale activităţii umane, în

structura personalităţii întâlnim subsistemul de orientare, ce cuprinde

comandamente orientative majore, strategice ale personalităţii (concepţii

despre lume şi viaţa, idealul de viaţa, imaginea de sine, etc.);

2. subsistemului substanţial energetic al activităţii îi corespunde, în structura

personalităţii, subsistemul bio-energetic, semnificativ pentru dinamica vieţii

psihice;

3. mijloacelor interne şi externe ale activităţii le corespunde subsistemul

instrumental al personalităţii şi acţiunile ei în raport cu solicitările

ambianţei;

9

4. comportamentelor autoreglatoare şi organizatorice ale activităţii le

corespunde subsistemul relaţional valoric şi de autoreglaj;

5. subsistemul rezolutiv-productiv (ce cuprinde inteligenţa) – analog

mecanismelor rezolutiv – productive ale activităţii şi finalităţilor

transformativ-constructive ale acesteia;

6. subsistemul transformativ constructiv (cu o componenta esenţială:

creativitatea).

2.2. Dezvoltarea componentelor orientative ale personalităţii

adolescenţilor

În adolescenţă se creează premisele pentru formarea unor

componente cu rol de orientare. Aceste premise sunt noile capacităţi cognitive

şi de comunicare, volumul de cunoştinţe, lărgirea considerabilă a relaţiilor cu

alţii, deschiderile către viaţa reală şi societatea în ansamblul ei.

Principalele componente orientative ale personalităţii adolescenţilor

sunt:

a) În adolescenţă se cristalizează câteva idei cu un grad mare de

generalitate, care se referă la viaţă în ansamblu. Se constituie astfel o

anume filosofie de viaţă (G. W. Allport, 1981). Viziunea de ansamblu

asupra vieţii este importantă pentru găsirea propriului loc în lume şi pentru

definirea scopurilor esenţiale ale propriei existenţe. Referindu-se la acest

proces de înţelegere a vieţii, s-a conturat o nouă direcţie de cercetare:

cogniţia socială a adolescenţilor (L. Steinberg, 1993). Steinberg

defineşte cogniţia socială ca fiind un “termen folosit cu referire la un tip de

activitate cognitivă, a gândirii referitoare la oameni, la înţelegerea relaţiilor

sociale, şi a instituţiilor sociale” (p. 79-80).

b) Altă componentă orientativă care se formează în adolescenţă este

sistemul propriu de valori. G. Allport (1981) include între caracteristicile

personalităţii mature orientarea după valori şi asimilarea acestora (p 298);

prin valoare, autorul amintit înţelege “o dispoziţie cognitivă, motorie şi,

înainte de toate, profund esenţială” (p 451). Valorile personale izvorăsc, în

principal, din sistemul valoric al societăţii, aşa cum este el implicat în

10

existenţa concretă a tuturor oamenilor şi în particular în viaţa celui în

cauză. În aceste condiţii, sistemul personal de valori nu coincide total cu

cel social.

c) Conştiinţa apartenenţei la generaţie este o componentă orientativă care se

elaborează şi se manifestă evident pentru prima oara în adolescenţă. U.

Şchiopu defineşte generaţia drept “ansamblul de oameni, de grupuri

organizate trăind în acelaşi timp şi având aproape aceeaşi vârstă (sau

cam cu 4-5 ani diferenţa)” (apud T. Creţu, 2000, p. 109). Conştiinţa

apartenenţei la generaţie se răsfrânge asupra multor manifestări psihice

ale adolescenţilor; le influenţează alegerile pe care le fac, atât cele

referitoare la angajamentele din prezent, cât şi cele ce vizează viitorul, le

modelează idealul de viaţă, le influenţează gusturile artistice, preferinţele

vestimentare, stilul de viaţă. Familia şi şcoala îşi vor putea exercita rolul

formativ numai dacă vor ţine seama de acest aspect al mentalităţii

adolescentine.

d) Idealul de viaţă începe să se formeze din preadolescenţă, dar în

adolescenţă elaborarea sa devine o nevoie principală. De altfel,

adolescenţa a fost numită şi “vârsta idealurilor” (T. Creţu, 2000, p. 114).

Cu privire la rolul idealului pentru devenirea personalităţii, G. W. Allport

(1981) spune că “ în adolescenţă scopurile de largi perspective şi

îndepărtate adaugă o nouă dimensiune simţului identităţii”; “până când

tânărul nu începe să facă planuri, simţul eului nu este complet” (p. 135).

Pentru dezvoltarea deplină şi armonioasă a personalităţii adolescenţilor,

construcţia idealului este o condiţie de bază a unităţii şi armoniei ei, a

creşterii funcţiilor sale adaptative.

Construirea idealului de viaţă depăşeşte adolescenţa, dar în acest

stadiu se parcurge o fază importantă şi se dobândesc caracteristici

specifice:

1. Idealul adolescentin este o elaborare personală. Orientat spre

descoperirea propriei unicităţi şi originalităţi, adolescentul nu va adera

necondiţionat la un anume model, ci îşi va făuri unul al lui.

2. Construirea idealului este legată de valori (morale, profesionale, culturale,

etc.).

11

3. Idealul adolescentin este mai realist decât cel din preadolescenţă. El este

mai bine legat de cunoaşterea posibilităţilor proprii şi de condiţiile care s-ar

putea să fie oferite de societate pentru înfăptuirea lui.

4. Comparativ cu preadolescenţa, idealul de viaţă adolescentin este mai

complex elaborat şi mai clar, însă, încă unilateral, adică se referă cu

precădere la dimensiunea profesională.

5. La adolescenţii la care procesul elaborării idealului se desfăşoară fără

dificultăţi, acesta dobândeşte o altă caracteristică: stabilitate, ceea ce

asigură un caracter constant al orientărilor şi angajărilor efective ale

tânărului.

Formarea idealului de viaţă în adolescenţă devine o cerinţă majoră a

dezvoltării întregii personalităţi pentru că el este “motivul central şi

suprem” al fiecăruia (P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 317).

2.3. Conştiinţa de sine şi structurarea imaginii de sine

L. Steinberg (1993) subliniază faptul că amplificarea capacităţilor

intelectuale din adolescenţă permite să fie puse şi gândite într-un mod nou

valorile, relaţiile interpersonale, problemele propriei fiinţe. Se înregistrează

astfel o accentuare a conştiinţei de sine care deosebeşte adolescenţa de

toate stadiile anterioare.

U. Şchiopu şi E. Verza (1981) subliniază alţi doi factori care contribuie

la dezvoltarea conştiinţei de sine: a) reflectarea în plan psihic a transformărilor

biologice care s-au produs la pubertate, dar care acum sunt gândite din altă

perspectivă; b) schimbările în sistemul relaţiilor sociale ale adolescentului şi

ale aşteptărilor şi cerinţelor celor din jur cu privire la persoana sa.

G. W. Allport (1981) subliniază, la rândul său, că “ în adolescenţă

problema centrală devine < Cine sunt eu?>” (p. 133).

L. Steinberg (1993) precizează că atunci când copiii sunt rugaţi să

vorbească despre ei înşişi, dovedesc deja o viziune mai complexă despre

propria persoană, comparativ cu alţii de 6 ani, dar în adolescenţă există

capacităţile intelectuale care permit surprinderea schimbărilor reale fizice şi

psihice care se produc în acest stadiu şi, totodată, să se realizeze o prima

reorganizare şi restructurare substanţială a simţului de sine, a identităţii, a

12

stimei de sine etc. Prin urmare, deşi în timpul copilăriei se pot produce destule

schimbări cu privire la identitatea de sine, adolescentul este mult mai

conştient de acestea şi le simte într-un mod mult mai intens (L Steinberg,

1993, p. 256).

Rezultă că în cadrul conştiinţei de sine din adolescenţă se află tot ceea

ce este în prezent important: înfăţişarea şi sănătatea fizică, calităţile spirituale,

mai ales cele de personalitate, care încep să aibă importanţă pentru noile sale

relaţii cu lumea.

L. Steinberg (1993) spune că în societatea contemporană adolescenţa

este perioada unor decizii importante privind profesiunea, căsătoria, viitorul.

Cercetările destinate conştiinţei de sine a adolescenţilor au fost

orientate în trei direcţii principale:

a) concepţia de sine, adică relevarea ideilor pe care aceştia le au

despre propriile trăsături şi atribute;

b) stima de sine şi imaginea de sine;

c) schimbări ale identităţii de sine. (L. Steinberg, 1993).

Aflându-se în faţa acestor probleme legate de fiinţa să, adolescentul

descoperă faptul că-şi poate identifica singur viaţa interioară. În acest sens,

adolescenţii apelează la:

(a) Autoobservaţie, autoanaliză şi autoreflecţie. Excesul de autosupraveghere

îl poate face, însă, să se simtă incomodat chiar de faptul că nu găseşte o

poziţie avantajoasă când se prezintă cuiva. În astfel de cazuri, se simte

ridicol, suferă, se autoblamează, reia în minte de mai multe ori scenele

respective, le re-analizează ca să se convingă şi mai bine ce a fost de

neacceptat în conduitele şi atitudinile sale.

(b) Implicarea directă în activităţi constituie o altă cale prin care se realizează

cunoaşterea de sine a adolescentului. Există, în acest stadiu, o deschidere

remarcabilă către toate felurile de experienţă şi activităţi şi o dorinţă

puternică de a se implica efectiv în ele, de a-şi proba capacităţile şi a se

compara cu alţii.

(c) Confruntarea cu ceilalţi şi compararea cu covârsnicii, prezentă şi în stadiile

anterioare, se intensifică în cursul adolescenţei şi îmbracă alte forme. Este

o confruntare pe numeroase planuri: în competiţii sportive, în cele de

divertisment, în dispute aprinse privind idei, concepţii, păreri, etc.

13

(d) Tot atât de utilizată pentru cunoaştere este şi calea numită “eurile oglinda”

şi care se referă la faptul că adolescenţii reuşesc să obţină confirmări sau

infirmări ale calităţilor lor, urmărind reacţiile, adesea foarte subtile, ale

celorlalţi faţă de ei. Această scrutare atentă se referă, în primul rând, la

persoanele semnificative faţă de adolescenţi şi cu deosebire prietenii şi

profesorii. Au anumite rezerve faţă de părinţi, suspectaţi de subiectivism

faţă de proprii lor copii.

(e) Dialogul cu adulţii semnificativi este o cale preferată pentru

autocunoaştere, dar cu condiţia respectului reciproc al persoanei şi al

punctului propriu de vedere (A. Neculau, P. Mureşan, 1987, p. 46).

(f) Există posibilitatea autocunoaşterii şi prin compararea propriilor atitudini şi

conduite cu cele ale eroilor îndrăgiţi din literatură, filme şi emisiuni TV.

Acestea sunt surse ale unor repere de autoapreciere sau modele concrete

de conduită pe care doreşte să le urmeze.

(g) În ultimii ani au început să-şi desfăşoare activitatea, în instituţiile şcolare

mari, consilierii şcolari, care au rolul de a sprijini elevii în rezolvarea

problemelor lor de integrare şcolară şi de autocunoaştere. Totuşi, acest

sprijin calificat ce se poate da adolescenţilor este umbrit de prejudecăţile

părinţilor care cred că trebuie să mergi la psiholog numai dacă ai o boală

psihică.

(h) E. Erikson constată că adolescenţilor le este caracteristică şi tendinţa de a

încerca diferite roluri, de a manifesta atitudini pozitive şi apoi de a trece la

polul opus (apud K. L. Seifert , R.J. Hoffnung, 1991, p. 572). G. Allport

(1981) subliniază că, în fapt, “căutarea identităţii este dezvăluită de modul

în care adolescentul încearcă diferite măşti. Mai întâi adoptă un anume

mod de a vorbi, apoi altul, un stil de a-şi aranja părul şi apoi altul,

întotdeauna însă în cadrul diapazonului permis de grupul său”. (p. 134)

14

2.3.1. Identitatea de sine

Este cunoscută importanţa pe care a acordat-o E. Erikson identităţii de

sine a adolescentului şi ecoul pe care l-a avut teoria sa (apud A. Birch, 2000;

R. T. Atkinson & colab, 2002). El considera că această căutare a identităţii de

sine este trăsătura cea mai importantă a adolescenţei. Întrebările capitale la

care doresc să răspundă adolescenţii sunt: “Ce sunt? Ce pot? Ce voi fi?”.

Identitatea de sine începe să se construiască încă din copilărie, dar în

adolescenţă ea traversează o perioada critică, pentru că toate transformările

fizice şi psihice din acest stadiu fac să apară o nouă fiinţa diferită, în anumite

privinţe, de tot ceea ce a fost până acum. De aceea, în împrejurări

asemănătoare adolescentul se poate manifesta diferit, ca şi cum ar dori să-şi

probeze o faţetă sau alta a fiinţei lui şi să poată alege apoi pe cea care i se

potriveşte cel mai bine. Din această cauză, E. Erikson a numit adolescenţa

perioada “moratoriului psihologic”, deci cea în care se petrec aceste încercări,

alternări de conduite şi atitudini. E. Erikson a găsit următoarele variante ale

realizării de sine:

• Adolescenţii care ajung repede la identitatea de sine, condiţia fiind ca ei să-

şi fi conturat un sens al vieţii în funcţie de credinţele şi valorile părinţilor sau

ale altor persoane semnificative şi ţin mai puţin cont de propriile capacităţi şi

interese;

• Unii adolescenţi ajung la o identitate de sine conştientă şi stabilă care devine

o condiţie a dezvoltării personalităţii în continuare.

• O parte a adolescenţilor rămâne într-o stare de confuzie a identităţii de sine,

risipindu-şi energia în căutări sterile, de durată.

• Există şi o identitate negativă, constant în găsirea răspunsurilor la cele trei

întrebări în condiţiile integrării în grupuri cu orientare negativă şi realizarea

unor roluri indezirabile, de tipul celor predelincvenţiale sau delincvenţiale.

Ultimele două variante ale realizării identităţii de sine sunt, de cele mai

multe ori, rezultatele unor presiuni puternice ale părinţilor care vor cu orice

preţ ca fiul / fiica lor să fie ce vor ei să fie, nu ce pot şi ce aspiră aceştia să

fie.

J. Marcia (apud Berger, 1986) a extins şi aprofundat ideile lui Erikson şi

a ajuns la diferenţierea a patru niveluri în dezvoltarea identităţii de sine:

15

(1) Identitatea timpurie – care se atinge prin preluarea deciziilor şi dorinţelor

părinţilor.

(2) Identitatea stabilă – aceasta este atinsă după trecerea printr-o faza de

căutare, după care se ajunge la o identitate pozitivă şi stabilă şi se fac

opţiunile cele mai avantajoase pentru viaţa şi profesia viitoare.

(3) Al treilea nivel este al celor care se află încă în moratoriul psihologic

relevat de Erikson. Adolescenţii sunt în curs de experimentare, de aceea

sunt tensionaţi.

(4) Identitatea difuză – adolescenţii trăiesc o stare a lipsei sensului vieţii, îşi

duc viaţa de azi pe mâine, fără a avea disconfort lăuntric, însă riscând să

nu ajungă la maturitatea necesară şi la realizarea propriului potenţial.

Cercetările lui Meilman au arătat că cei cu identitate timpurie sau cu

identitate difuză se află la începutul adolescenţei, în timp ce cei cu identitate

stabilă şi pozitivă au deja în jur de 18 ani (apud A. Birch, 2000).

L. Steinberg (1993) susţine că interesul crescut pentru ceea ce se petrece

în adolescenţă referitor la identitate este susţinut de schimbările generale ce

se produc în acest stadiu, şi anume:

(a) dezvoltarea cognitivă amplă care permite sesizarea schimbărilor şi

înţelegerea semnificaţiei lor;

(b) schimbările din plan biologic, în înfăţişarea fizică, în funcţionarea

organismului pot genera modificări în imaginea de sine şi în conceptul

de sine. L. Steinberg spune că atunci când adolescentul işi schimbă

tunsoarea, işi pune ochelari, slăbeşte, se lungeşte nu se poate să nu

se întrebe şi despre personalitatea lui.

(c) Transformările din planul relaţiilor sociale sunt o altă sursă de

influenţă asupra identităţii de sine.

Tot L. Steinberg atrage atenţia asupra faptului că dezvoltarea identităţii de

sine este complexă şi multilaterală: există o identitate fizică, sexuală,

profesională, socio-culturală, familială.

16

2.3.2. Modificări în conceptul de sine la adolescenţi

Conceptul de sine devine mai diferenţiat în adolescenţă: spre deosebire

de copii, adolescenţii ţin cont de modul în care sunt văzuţi de alţii. Ei fac

deosebiri între opiniile altora despre sine şi acceptă că pot fi văzuţi diferit de

către persoane diferite (L. Steinberg, 1993). Autorul citat oferă şi un exemplu

în acest sens: “ Părinţii mei cred că sunt liniştit, dar prietenii ştiu că îmi place

la nebunie să mă distrez.” (p. 257).

Diferenţele pe care le constată adolescentul între cum este el în realitate

şi cum ar dori să fie, îl face să vrea să se perfecţioneze, să se autodezvolte.

În acelaşi timp, ajunge să-şi dea singur seama că în unele situaţii se

manifestă aşa cum este el în realitate, iar în altele apelează la conduite de

simulare, ca să pară altfel decât este el în realitate, în faţa unor persoane

importante sau în situaţii mai deosebite.

L. Steinberg observă că adolescenţii fac progrese în a-şi elabora un

concept de sine mai abstract, dar şi mai cuprinzător. Ei ajung să se analizeze

în termeni psihologici şi sunt din ce în ce mai interesaţi de înţelegerea propriei

personalităţi şi de motivele comportamentelor lor. În acelaşi timp se gândesc

pe sine în perspectivă şi-şi fac planuri chiar în legătură cu ceea ce trebuie să

schimbe în propria lor viaţa şi în personalitatea lor.

2.3.3. Stima de sine în adolescenţă

Cu privire la transformările din adolescenţă s-au formulat întrebări în

legătură cu stima de sine, înţeleasă ca atitudine pozitivă faţă de propria fiinţă,

ca mod de a se simţi capabil, important, valoros.

L. Steinberg (1993) subliniază că, în timp ce sentimentele adolescenţilor

cu privire la propria persoană oscilează, într-o anumită măsură, în funcţie de

situaţiile în care se află, stima de sine rămâne stabilă. Cei ce în copilărie au

avut o stimă de sine înaltă par să o manifeste la fel şi în adolescenţă.

Aceasta chiar tinde să crească începând cu mijlocul stadiului (Hartner, 1990;

Hottelmann, 1987; O’Malley şi Bachman, 1983; Rosenberg, 1986; Savin-

Williams şi Demo, 1984 citaţi de L. Steinberg, 1993, p 260). Cele mai mari

fluctuaţii ale imaginii de sine sunt în intervalul de trecere de la

preadolescenţă la adolescenţă şi mai puţin între prima parte a adolescenţei şi

adolescenţa de mijloc şi cea finală. (Simmons, Rosenberg, 1973 apud L.

17

Steinberg, 1993, p 259). În acest caz, pare să fie o contradicţie între

cercetările care constată stabilitatea stimei de sine şi aceste oscilaţii din

perioada de trecere către adolescenţă şi cea de la începutul acestui stadiu. M.

Rosenberg face o precizare importantă cu privire la stima de sine. El distinge

un aspect pe care-l numeşte stima de sine barometrică, care este aspectul

schimbător, oscilant, mai ales la începutul adolescenţei, şi un altul constant,

influenţat mai puţin de circumstanţe. Stima de sine constantă, care se

manifestă pe toată durata adolescenţei, devine un factor securizant în

situaţiile dificile care pot genera îndoială cu privire la unele calităţi, sau produc

panică din pricina unor defecte ce sunt abia atunci descoperite. Bachman şi

O’ Malley în 1986, Savin-Williams şi Demo în 1983, consideră că această

stabilitate este influenţată şi de factori de ordin social cum ar fi apartenenţa la

o clasă socială (cei din clasă de mijloc au o stimă de sine mai constantă), la

sexul masculin (băieţii au o stimă de sine mai înaltă şi mai constantă decât

fetele), la ordinea naşterii, copilul unic sau primul născut având tendinţa către

menţinerea sau creşterea stimei de sine (apud L. Steinberg, 1993, p. 260).

Cercetări ale lui Cauce, 1987, Harter 1990, Lou, 1990, duc la concluzia ca

stima de sine este multidimensională. Ea poate prezenta oscilaţii cu privire la

un aspect şi să rămână constantă sau să crească pentru altele. Aşa de

exemplu, un adolescent cu bune rezultate la şcoală poate avea o stimă de

sine înaltă pentru aceste abilităţi academice, dar o alta scăzută pentru

înfăţişarea sa fizică. Susan Harter a consemnat mărturisirea unei adolescente

la intrarea în liceu: “ Totul a început atunci când am intrat la liceu. Am avut

chiar o depresie. Credeam că totul va fi grozav, că mă voi simţi ca un om

mare, dar apoi i-am văzut pe acei tineri mari, care aveau totul sub control, iar

eu nu. Deci m-am simţit groaznic. A existat o zi în care am urat felul în care

arătam şi pe lângă faptul că nu am fost invitată la acea petrecere atât de

importantă, am primit şi o etichetare nefavorabilă” (apud L. Steinberg,1993,

p. 364).

Oscilaţia sau stabilitatea stimei de sine contribuie la structurarea imaginii

de sine generale a adolescentului (L. Steinberg, 1993, p 365). Totodată,

Harter arătase că stima de sine legată de înfăţişarea fizică are mai mare

importanţă la fete decât la băieţi. Stima de sine este, în medie, mai mică

decât a băieţilor.

18

Alte cercetări citate de Steinberg au arătat, de asemenea, că fetele

înregistrează, în genere, oscilaţii mai mari ale stimei de sine în comparaţie cu

băieţii. Ele sunt mai nesigure în privinţa capacitaţilor proprii şi sunt, totodată,

mai preocupate de atitudinile celorlalţi faţă de ele. Se pare că adolescentele

sunt prinse între dorinţa de a avea succes şcolar şi aceea de a fi agreate în

plan social. În genere, adolescenţii preocupaţi prea mult de popularitatea lor

manifestă nervozitate şi o percepţie de sine mai instabilă (Simmons şi

Rosenberg, apud L. Steinberg, 1993, p 260).

2.3.4. Imaginea de sine la adolescenţi

Adolescentul percepe şi-şi formează un model informaţional-cognitiv nu

numai despre obiectele şi fenomenele lumii exterioare; el se percepe şi pe

sine însuşi, se autoanalizează şi se autointerpretează, în primul rând ca

realitate fizică, ca înfăţişare exterioară, formându-şi o imagine mai mult sau

mai puţin obiectivă şi completă despre eul fizic, asociată cu judecăţi de

valoare corespunzătoare (frumos-urât; agreabil-dezagreabil; puternic-slab,

etc.), iar în al doilea rând, se percepe, se autoanalizează şi se

autointerpretează ca realitate psihosocială, sub aspectul posibilităţilor,

capacităţilor, aptitudinilor şi trăsăturilor caracteriale, formându-şi, de

asemenea, o imagine mai mult sau mai puţin fidelă şi obiectivă despre Eul

său psihic, spiritual, despre statutul social, asociată şi aceasta cu judecăţi de

valoare (capabil-incapabil, înzestrat-neînzestrat; tolerant-intolerant, bun-rău

etc.). Astfel, imaginea de sine ne apare ca un complex construct mintal, care

se elaborează treptat în cursul evoluţiei ontogenetice a individului, în paralel şi

în strânsă interacţiune cu elaborarea conştiinţei lumii obiective, printr-un lung

şir de procese şi operaţii de comparaţii, clasificare – ierarhizare, generalizare

- integrare (Golu, 2002, p 702).

În continuare, vom sublinia progresele care se înregistrează în stadiul

adolescenţei în toate cele trei planuri ale eului: fizic, spiritual şi social:

a) Sinele corporal

Sinele corporal reprezintă o componentă principală a imaginii de sine a

adolescentului, mai ales pentru că este deosebit de valorizat în planul relaţiilor

19

interpersonale cu cel de alt sex. Se atinge, în acest stadiu, un moment

caracteristic al frumuseţii fizice.

În legătură cu sinele fizic în adolescenţă se intensifică unele aspecte

legate de identitatea sexuală. Este vorba, în primul rând, de consolidarea şi

totodată, de lărgirea conduitelor ce exprimă apartenenţa la sex. Sex-rolurile

fac parte din categoria celor programate genetic şi formate sub influenţa

factorilor sociali. Conger şi Peterson au subliniat faptul că o parte importantă

a identităţii de sine o constituie conştiinţa şi acceptarea propriei naturi

biologice. Se ştie că identitatea sexuală îşi are începuturi foarte timpurii: încă

de la trei ani, copiii sunt preocupaţi de diferenţierile reale dintre băieţi şi fete,

îşi identifică unele caracteristici şi fac afirmaţii de tipul “eu sunt băieţel”, “eu

sunt fetiţă”. Transformările pubertare adâncesc diferenţele dintre băieţi şi fete

şi readuc în câmpul conştiinţei problema identităţii sexuale. În adolescenţă,

imaginea de sine, cu dimensiunea sa, identitatea sexuală, se consolidează,

se diferenţiază, se nuanţează (apud J. Kagan& J. Segal, 1987).

În afara unor determinaţii genetice, foarte multe atitudini şi conduite ale

fetelor şi băieţilor sunt stabilite social şi asimilate de adolescenţi. Cu privire la

explicarea acestor fenomene s-au elaborat mai multe teorii. Există astfel o

teorie şi o explicaţie aferentă ce ar putea fi numită cognitivă, pentru că pune

accentul pe legătura puternică între creşterea capacităţilor cognitive care

permit cunoaşterea şi însuşirea corespunzătoare a sex-rolurilor şi întărirea

apartenenţei la sex. O a doua teorie este cea a învăţării sociale elaborată de

Bandura şi Mischel, conform căreia componentele de sex-rol se formează prin

mecanismul general al întăririlor şi inhibiţiilor sociale. O a treia concepţie este

izvorâtă din teoria psihanalitică şi se referă la identificările copilului cu părinţii

încă de la vârste fragede şi astfel în adolescenţă efectul acestui mecanism se

exprimă în consolidarea şi clarificarea conduitelor de sex-rol. Dar explicaţiile

ce decurg din aceste teorii se complementarizează şi permit înţelegerea

diferitelor aspecte. De fapt societatea are un rol foarte important în modelarea

identităţii sexuale, indiferent care ar fi mecanismul acestui proces. Atitudinile,

valorile, comportamentul, însuşirile valorizate de către societate vor fi cele ce

se vor impune mereu, fiecărei generaţii. În acelaşi timp, sunt diferenţe între

culturi, dar şi în cadrul uneia şi aceleiaşi societăţi se pot produce schimbări de

la o perioadă la alta. În aceste condiţii, apar deosebiri între generaţii, între

20

părinţi şi copiii lor, ceea ce face ca identificările cu părinţii să nu mai fie

suficiente pentru formarea comportamentelor de sex-rol. De aceea se

intensifică mult identificările pe orizontală, adică cele cu cei de aceeaşi vârstă,

cu cei din aceeaşi generaţie, grup etc. Rezultă faptul că alegerile pe care

trebuie să le facă adolescenţii dintr-o perioadă de timp dată sunt destul de

dificile. Totodată, se are în vedere şi reprezentarea socială generală, asupra

feminităţii şi masculinităţii şi asupra sarcinilor şi solicitărilor viitoare cărora va

trebui să le facă faţă actualii adolescenti şi viitorii adulţi.

Din cercetările desfăşurate (R. J. Hopkins, 1983, M. Yaguello, 1979, Ph.

Rice, 1984, cf. T. Creţu, 2000) a rezultat un portret al masculinităţii şi

feminităţii mai ales pornindu-se de la realităţile culturale şi sociale ale

Americii. Masculinităţii i-au fost asociate: dominanţa, îndrăzneala, curajul,

independenţa, spiritul de aventură, stăpânirea emoţiilor, agresivitatea,

incisivitatea verbală, caracterul logic al gândirii, tendinţa spre competiţie,

spiritul activ dezvoltat. Feminităţii i-au fost atribuite mai ales următoarele

caracteristici: dependenţa, sentimentalismul, relativa pasivitate, mai slaba

dorinţă de competiţie şi aventură, mai mica dorinţa de a fi în frunte, mai

vorbăreaţă dar mai puţin îndrăzneaţă, construindu-şi un viitor care să fie legat

mai mult de valorile materne etc.

Totuşi, în actual context social, mai ales în ceea ce priveşte fetele, sunt

tendinţe de a împrumuta mai mult de la băieţi, de a realiza unele identificări

care să aibă ca rezultat formarea unor trăsături şi a unor atitudini şi

comportamente care sunt asemănătoare cu ale băieţilor. Ph. Rice numea

acest fenomen androginie şi-l definea ca pe un amestec de roluri masculine şi

feminine care permit o mare flexibilitate şi adaptabilitate la situaţii diverse şi o

anumită distanţare faţă de stereotipiile vechi. Fenomenul acesta este specific

atât la bărbaţi, cât şi la femei. Hopkins sublinia că fenomenul androginiei se

bazează pe faptul că trăsăturile feminine şi masculine nu se exclud în mod

absolut unele pe altele. Se pare, totodată, că această orientare flexibilă faţă

de rol este în avantajul comunicării şi colaborării între fete şi băieţi, între femei

şi bărbaţi, şi este o condiţie a creşterii nativităţii.

Ph. Rice subliniază faptul ca unele aspecte ale identităţii de sine sunt mai

uşor de format în timp ce altele necesită un proces mai de durată. Aşa de

exemplu, identitatea sexuală se stabileşte mai devreme în timp ce cea

21

vocaţională poate să se structureze numai la unii adolescenţi şi să se

depăşească adolescenţa până când ea se elaborează pe deplin.

b) Sinele spiritual

Adolescenţii sunt la fel de mult interesaţi de calităţile lor sufleteşti ca şi de

cele fizice şi caută toate ocaziile de a şi le constata şi evalua. Sunt deosebit

de interesaţi de inteligenţa lor şi de gradul de cultură pe care l-au dobândit şi

doresc să le fie remarcate de cei din jur.

Un loc deosebit, în câmpul intereselor lor privind însuşirile propriei

personalităţi, ocupă acele trăsături care au mare semnificaţie în relaţiile cu

prietenii şi colegii, aşa cum ar fi sinceritatea, onestitatea, încrederea, spiritul

de dreptate, capacitatea de a-l înţelege pe celălalt etc. Acest grup de însuşiri

devin prioritare în comparaţie cu cele ce au semnificaţie mai ales pentru

prestaţia şcolara.

Există însă şi adolescenţi puternic integraţi în învăţarea şcolara, foarte

interesaţi de succesele academice şi de ocuparea primelor locuri din clasă

sau din şcoală. Aceştia au relaţii puţine cu ceilalţi şi riscă să fie marginalizaţi,

neglijaţi sau excluşi din grupurile informale. În aceste condiţii, ei pot să

rămână imaturi socio-afectiv şi să aibă dificultăţi de integrare mai târziu şi nu

ajung să cunoască, la timpul potrivit, unele aspecte ale vieţii şi nici să trăiască

unele momente de eşec pe care apoi să le depăşească în mod matur.

Cei mai mulţi adolescenţi încep să pună mai puţin preţ pe studiu şi

succesele şcolare şi cred că pentru a reuşi în viaţa ai nevoie de alte calităţi,

mai ales cele care te fac să fii un bun prieten, un partener bun în activitate, un

om care atrage atenţia celorlalţi, se află în centrul problemelor şi este eficient,

atât pentru sine cât şi pentru ceilalţi.

Faţă de defecte, adolescenţii manifestă atitudini active, mai ales dacă îşi

dau seama ce pot face ca să le înlăture. Dacă, de exemplu, constată că în

comparaţie cu colegii lor nu stăpânesc bine o limbă străină încep să studieze

cu asiduitate, fie singuri, fie ajutaţi.

Pot fi întâlniţi şi adolescenţi care manifestă aceeaşi preocupare pentru a-şi

dezvolta însuşiri care sunt considerate calităţi numai de un grup restrâns şi

care, din punctul de vedere al valorilor sociale, ar trebui respinse.

22

Dezvoltarea psihică generală din adolescenţă favorizează clarificarea şi

restructurarea la un nivel înalt al sinelui spiritual şi totodată, duce la reliefarea

lui deosebită în structura de ansamblu a imaginii de sine.

c) Sinele social

Trecerea de la preadolescenţă la adolescenţă duce la stabilizarea şi

consolidarea sinelui social şi la integrarea sa într-o imagine de sine mai

unitară şi mai clară.

Reţinem că “sinele social constă din reputaţia şi recunoaşterea unei

identităţi anume, consideraţia pe care o obţine o persoană în mediul său” (U.

Şchiopu, E. Verza, 1981, p. 185).

Preadolescenţa a reprezentat parcurgerea unui proces important de

relaţionare cu grupul de egali şi de situare printre alţii. Adolescentul însă îşi

construieşte deja un loc în cadrul grupului, îi sunt clare atitudinile celorlalţi faţă

de sine, simte simpatiile unora şi respingerile altora, se bucură de o reputaţie

şi este preferat pentru ceva anume de cei din grupul stabil pe care şi l-a

construit încă din stadiul anterior. Există acum certitudini cu privire la

acceptarea lui de către grup şi este mai puţin tensionat de teama de a nu fi

admis, de a fi marginalizat şi respins. Ceea ce ii rămâne de făcut este de a

păstra locul şi reputaţia sa în grup şi nevoia de autonomie şi independenţă.

Grupurile informale de adolescenţi, care sunt acum stabile şi consolidate,

exercită o presiune continuă faţă de membrii săi de a se conforma normelor

de funcţionare. Numai că însuşi procesul stabilirii acestor norme şi cerinţe s-a

schimbat calitativ şi totodată s-au nuanţat şi atitudinile faţă de ele. Norma este

din ce în ce mai mult rezultatul colaborării şi respectului mutual, a confruntării

unor opinii diferite care sunt tolerate de către toţi, a exprimării deschise a

acordurilor şi dezacordurilor, a efortului comun de apropiere a punctelor de

vedere etc. Prezenţa diadelor heterosexuale în cadrul grupurilor securizează

afectiv pe cel ce se încumetă a pune în discuţie o cerinţă a grupului care nu ia

în calcul şi interesele individuale. Prin urmare, fiecare parcurge împreună, în

cadrul grupului, o experienţă socială valoroasă privind stabilizarea şi

consolidarea eului social. Acesta, la rândul său, susţine unitatea de ansamblu

a imaginii de sine şi o face să devină un factor mai puternic pentru toate

felurile de adaptări pe care le încearcă adolescentul.

23

Desigur că sinele social se defineşte şi în cadrul altor relaţii sociale, cum

ar fi cele din cadrul familiei sau cele din instituţiile educative, dar acestea nu

vor putea suplini în întregime influenţele grupului de egali.

Cele trei planuri ale sinelui exprimate într-o imagine clarificată şi

diferenţiată, reprezintă componente subiective cu importante roluri în iniţierea,

stimularea şi susţinerea atitudinilor şi comportamentelor, în implicarea în

activitate şi relaţii, în progresul general al personalităţii. Sprijinirea

adolescenţilor pentru a-şi forma o imagine de sine coerentă, corectă şi

pozitivă este o sarcina prioritară a activităţii de consiliere din unităţile şcolare.

24

3. Conştiinţa morală a adolescenţilor

În adolescenţă sunt posibilităţi noi de ordin cognitiv necesare aprofundării

şi clarificării normelor morale. Piaget subliniază că: “… o dată cu gândirea

formală apare o dimensiune în plus în mânuirea a ceea ce s-ar putea numi

valori ideale sau supraindividuale”. (J. Piaget, 1998, p. 126). Din acest punct

de vedere se poate considera că adolescenţa reprezintă o etapă esenţială în

elaborarea structurilor morale ale personalităţii umane. Conduita morală a

adolescenţei subliniază capacităţile de judecată morală, valorile şi

sentimentele, deprinderile şi obişnuinţele şi posibilităţile noi de reglaj voluntar

orientat moral.

Adolescenţii au capacităţi cognitive noi de aprofundare a înţelegerii

valorilor şi normelor morale. Ei înşişi sunt surprinşi de performanţele gândirii

lor în a descifra contribuţiile marilor gânditori la definirea valorilor morale şi la

clarificarea unor noi metode de perfecţionare morală a omului. În cursul

acestui stadiu unii adolescenţi trec printr-o scurtă fază când sunt maximal

centraţi pe conţinutul pur moral al conceptelor, şi cred că nu poate fi admisă

niciodată o abatere de la esenţa acestora. Operează astfel în mod strict

dihotomic şi nu acceptă nici un fel de radicalism moral care îi fac să intre

uneori în conflict cu adulţii şi mai ales cu părinţii cărora nu le îngăduie nici un

fel de compromisuri. Centraţi pe norma morală pură, maximal clară, devin

duşmani ai compromisului circumstanţial şi pot fi astfel relativ rigizi în

evaluările şi exigenţele pe care le formulează. Judecăţile morale din aceasta

fază au caracterul unui bisturiu care decupează cu acurateţe maximă numai

ce este pur şi neîntinat.

Pe măsura ce se amplifică experienţa socială proprie, viaţa reală este

cunoscută mai în profunzime, judecăţile morale cu privire la faptele proprii,

dar mai ales ale altora, se nuanţează şi se raportează la circumstanţe.

Adolescentul devine din ce în ce mai capabil să înţeleagă punctul de vedere

al altuia şi să-l confrunte cu al său şi să se amplaseze chiar pe poziţia a doi

interlocutori distincţi de el, faţă de care îşi elaborează apoi punctul propriu de

vedere, dintr-o perspectivă cât mai obiectivă (L. Steinberg, 1993).

Raportarea la valori şi norme morale nu se face numai dintr-o perspectivă

strict cognitivă. Adolescenţii sunt ataşaţi afectiv de opiniile şi credinţele lor şi

prin aceasta se intensifică funcţiile orientative şi reglatorii ale acestora. Se

25

poate spune că sentimentele morale autentice care apar în adolescenţă

reprezintă una din diferenţele esenţiale ale moralităţii proprii acestui stadiu

faţă de cele anterioare.

Conştiinţa morală adolescentina se caracterizează prin: a) judecarea

faptelor se face luându-se în considerare intenţiile şi concordanta acestora cu

cerinţele morale, acestea din urma izvorând din raporturi sociale reciproce; b)

respectarea normei morale este rezultatul internalizării cerinţelor şi nu al

constrângerilor exterioare. O mare parte a adolescenţilor gândesc, simt şi se

manifestă în acord cu o conştiinţă caracteristică stadiului de autonomie

morală.

L. Kohlberg (apud K. S. Berger, 1986) a elaborat o concepţie privind

dezvoltarea morală: aceasta s-ar realiza parcurgând trei niveluri

(respectiv şase stadii); adolescenţii s-ar afla în stadiul al patrulea şi al cincilea.

Stadiul patru se caracterizează prin respectarea legilor şi ordinii sociale de a

căror corectitudine sunt convinşi. Stadiul al cincilea corespunde unei veritabile

interiorizări de norme sociale şi de depăşire a simplei conformităţi la o morală

exterioară, considerată prin ea însăşi .Acest al cincilea stadiu nu poate fi atins

dacă gândirea nu ajunge în stadiul operaţiilor formale care să permită

înţelegerea principiilor morale şi a relativităţii normelor şi legilor, acestea din

urmă fiind văzute ca rezultat al convenţiilor dintre oameni. Totuşi, gândirea

formală nu este suficientă: sunt necesare şi cunoştinţe şi capacităţi de a

înţelege relativitatea punctelor de vedere, a criteriilor şi cerinţelor, a

convenţiilor pe care le impune orice cultură.

L. Kohlberg a arătat că : a) stadiile se succed într-o ordine invariantă; b)

ele se integrează unele pe altele şi nu presupun doar un proces asociativ; c)

sunt direct legate de dezvoltarea cognitivă (apud L. C. Jensen, 1985).

Stadialitatea propusă de Kohlberg este un procedeu bun de analiză, deşi

se face asupra reprezentărilor şi opiniilor adolescenţilor, şi nu asupra

comportamentelor morale. Totuşi, Steinberg subliniază faptul că a gândi într-

un mod avansat despre problemele morale nu este totuna cu a te comporta

moral.

O problema care a atras atenţia în legătura cu dezvoltarea morală din

adolescenţa a fost cea a factorilor care se afla la baza acestui proces: deja

am subliniat faptul că dezvoltarea cognitivă a adolescenţilor este unul dintre

26

aceşti factori. Un altul ar fi înscrierea adolescenţilor în cursul real al vieţii, care

îi fac să surprindă relaţii, atitudini, opinii, credinţe, calităţi, defecte etc. Strâns

legat de acest factor este şi al treilea: interacţiunile sociale semnificative

pentru adolescent (se au în vedere relaţiile cu adulţii şi cele cu covârsnicii).

Trebuie subliniat faptul că dezvoltarea morală este influenţată de

particularităţile generale ale societăţii şi de micromediul fiecăruia. Etapa de

tranziţie pe care o parcurge ţara noastră generează unele dezorientări în ceea

ce priveşte valorile morale. Ei pot constata că sunt persoane ce reuşesc din

punct de vedere economic şi social, chiar dacă se abat de la norme.

În general, progresul moral din adolescenţă are o serie de fundamente în

experienţele copilăriei şi în mecanismele acelei conştiinţe morale primare

caracteristice preşcolarităţii. Prin urmare, procesul dezvoltării morale este

foarte complex şi de durată şi încă insuficient cunoscut.

27

4. Criza de originalitate la adolescenţi

Cu referire la adolescenţă, M. Debesse nota: “Nu există o perioadă a

creşterii în care evoluţia să fie mai sensibilă decât în timpul adolescentei…

Această evoluţie nu se produce numai în domeniul corporal şi afectiv, aşa

cum se crede de obicei. Ea se manifestă în toate domeniile vieţii mentale, ca

şi cel al personalităţii sociale.” (1970, p 81). Acelaşi autor afirmă faptul că:

“alterarea caracterului a fost de nenumărate ori subliniată. Adolescentul

devine neascultător, iar conduita sa mai instabilă: Eul se afirmă, intră frecvent

în conflict cu ambianţa, atrăgând şi o dezadaptare trecătoare” (1970, p 90). El

a numit aceasta învolburare de relativ scurtă sau lungă durată, criza de

originalitate juvenilă, menţionând că ceea ce se înţelege prin originalitate este

nu numai aprecierea de către adult a gesturilor sau actelor neaşteptate şi

neobişnuite, ci şi sentimentul pe care îl are subiectul însuşi privind

singularitatea sa. Criza este o fază decisivă a dezvoltării, momentul în care

viaţa se orientează într-un anumit sens şi când apar direcţiile esenţiale şi

permanente ale gândirii (M. Debesse apud T. Creţu, 2000, p 177-178).

A. Problema universalităţii crizei de originalitate

Este sau nu criza de originalitate un fenomen universal? Faţă de acest

aspect se pot consemna mai multe puncte de vedere, şi anume:

(a) sunt autori care neagă existenţa acestui fenomen argumentând că la

foarte mulţi adolescenţi trecerea de la copilărie la acest nou stadiu se

produce fără nici un fel de manifestări spectaculoase;

(b) alţii recunosc manifestarea crizei, dar o consideră că un fenomen

excepţional, prezent la un număr mic de adolescenţi;

(c) alţii considera criza un fenomen ce apare numai la numite categorii de

adolescenţi, este deci un fenomen cu manifestare parţială;

(d) autori ce consideră criza de originalitate universală, deoarece

fenomenul nu trebuie interpretat doar prin semnele sale exterioare, ci

prin prisma prefacerilor interne.

Semnificativ în ceea ce priveşte problema universalităţii crizei de

originalitate este studiul efectuat de M. Mead asupra adolescenţilor din insula

Samoa (cf. A. Birch, 2000). În viaţa samoană, băieţii şi fetele se obişnuiesc cu

faptele de viaţa, moarte şi sex încă de la o vârstă fragedă. Sexualitatea este

tratată într-o manieră deschisă, naturală, şi din adolescenţă băieţii şi fetele se

28

angajează liber în relaţii sexuale şi de iubire. Prin urmare, adolescenţii

samoani trăiesc mai puţine sentimente de vinovăţie şi de ruşine comparativ cu

cei din societăţile vestice, detaşându-se de anxietatea şi confuzia cu care se

confruntă deseori aceştia.

Concentrându-se pe traseul adolescentei la fetele din Samoa, Mead

descrie procesul ca fiind liniştit şi natural – intr-un contrast evident cu anii

adolescentei trăiţi în societatea vestică. A creşte în Samoa este mai uşor

întrucât viaţa este, în general, mai puţin complicată. Relaţiile afective sunt de

circumstanţă, creşterea copiilor este tratata cu uşurinţă, competitivitatea şi

ambiţia sunt aproape inexistente. Prin urmare, adolescenţa se desfăşoară

fără evenimente importante. Prin contrast, adolescenţii din Vest

experimentează un trai plin de posibilităţi, ambiţii, presiuni în favoarea

achiziţiilor şi, prin urmare, şi stresurile care însoţesc aceste stiluri de viaţa.

Ca o concluzie, Mead susţine că nu trebuie să încercăm îndepărtarea

stresului ce a pus stăpânire pe adolescenţii din societatea vestică. Mai

degrabă, trebuie să găsim modalităţi adecvate de pregătire a adolescenţilor

pentru gama de opţiuni personale şi societale cărora trebuie să le facă faţă.

(apud A. Birch, 2000).

T. Creţu (2000) considera insă că M. Mead a abordat greşit problema,

întrucât a urmărit numai semnele exterioare, şi nu prefacerile interne.

Autoarea subliniază că însuşirea rolurilor adultului şi însăşi ruperea de

copilărie nu poate să nu producă metamorfoze interioare mai mult sau mai

puţin tensionate. În continuare, T. Creţu specifică faptul că a considera acest

fenomen universal nu înseamnă a-l trata intr-o manieră globalistă, indistinctă,

ci a-l lega de contextul dezvoltării reale a adolescenţilor, de particularităţile

macro şi micromediului lor.

B. Diferenţe în manifestarea crizei de originalitate

T. Creţu (2000), sintetizând rezultatele mai multor cercetări, prezintă

următorii parametrii de diferenţiere a manifestărilor crizei de originalitate la

adolescenţi:

a) Intensitatea manifestărilor de opoziţie, nerăbdare şi nemulţumire care

însoţesc criza şi care ating grade diferite.

29

b) Momentul începerii crizei. Cercetările au arătat că la unii ea poate

începe din preadolescenţă, pe când la alţii se manifesta la sfârşitul

adolescentei sau chiar în postadolescenţă. Se pare că mulţi din cei ce

fac mai târziu criza aparţin familiilor cu statut socio-profesional şi

cultural ridicat.

c) Durata crizei poate constitui un aspect de diferenţiere pentru

adolescenţi. Sunt mulţi cei la care aceasta criza poate să se manifeste

un an, un an şi jumătate, poate doi, dar la alţii ea se poate prelungi mai

mult, adică chiar cinci, sase ani. Se pare că în cazul celor din urma

sunt implicate şi carente ale mediului familial.

d) Apartenenţa la sex poate determina diferenţe în manifestarea crizei.

Băieţii tind să facă o criza mai puternică şi chiar mai lunga pentru că

tind să dezvolte cu precădere masculinitatea, forţa, tendinţa de a se

manifesta totdeauna ofensiv. Fetele sunt, în general, mai blânde şi mai

supuse şi în momentul în care ajung la pubertate şi apoi în

adolescenţă, chiar dacă trăiesc schimbările radicale, specifice crizei,

atitudinile şi comportamentele lor sunt mai atenuate.

e) Apartenenţa la un anume tip temperamental constituie, în opinia unor

autori, un aspect diferenţiator. În genere, se apreciază că

temperamentele puternice tind să genereze crize puternice şi invers.

Se considera că cea mai spectaculoasă criză poate fi întâlnită la

colerici şi cea mai slabă la melancolici. Se fac aprecieri şi cu privire la

extroversie şi introversie. Se relevă faptul că cei extrovertiţi

reacţionează repede şi spectaculos la tendinţa părinţilor de a le limita

autonomia sau de a le cere să respecte normele generale de

comportare şi de a le impune un anumit model de viaţa.

f) Criza poate să se manifeste diferenţiat şi în legătură cu mediul rural şi

urban: în mediile rurale mai depărtate de centrele urbane se tinde să

se păstreze o anume tendinţa de a efectua un control social mai

frecvent şi adesea mai eficient şi astfel manifestările exterioare ale

crizei sunt mai atenuate.

g) Cea mai importantă deosebire este (în opinia T. Creţu, 2000) cea

legată de conţinutul central al prefacerilor pe care le antrenează criza.

La unii adolescenţi aspectul cel mai important este dobândirea unui

30

grad mai mare de autonomie, în timp ce la alţii aspectul cel mai

important este legat de afirmarea eului. Alteori, accentul cade pe

conştiinţa de sine, pe expresa încercare de a se autodezvălui pentru

sine. Este preocupat să se autodefinească, să descopere ceea ce

doreşte, ce-i place mai mult să facă.

C. Fazele crizei de originalitate

Un aspect important al crizei de originalitate al adolescentei este cel al

desfăşurării în timp, a parcurgerii unor faze mai mult sau mai puţin distincte.

Aceasta problema nu are numai o însemnătate teoretică, ci şi implicaţii

practice legate mai ales de pregătirea părinţilor în vederea confruntării cu

modurile diverse de manifestare ale crizei.

J. Rousselet (1968) spune: “criza aceasta comporta trei etape

succesive, foarte diferite intre ele: perioada revoltei, perioada închiderii în sine

şi perioada exaltării” (p 118).

Perioada revoltei consta în refuzul de a se supune cerinţelor adultului.

Ea începe, în medie, la 14 ani, dar este precedată de o revoltă ascunsă

manifestată la 13 ani, care constă în faptul că după ce părintele îi cere să facă

ceva, el protestează cu voce înceată, dar până la urmă face ce i se cere.

Urmează refuzul deschis de a nu mai face serviciile pentru părinţi. În

perioada revoltei deschise totul devine criticabil, adolescentul manifestă “o

revolta sistematică împotriva ideilor universal acceptate” (p 123).

A doua varianta a revoltei este numita de J. Rousselet că fiind a

scandalului pentru că opoziţia faţă de cerinţele adulţilor devine excentritate de

vârf.

A doua perioada a crizei este cea a examenului de conştiinţă şi a

închiderii în sine. Tendinţa spre excentrităţi durează 1-3 ani şi în jurul a 16 –

17 ani se găsesc alte moduri de afirmare. Prin tot ceea ce a făcut a constatat

deja reacţia celor din jur, a înregistrat semnale că ceilalţi nu-l mai cred copil,

că este altcineva, o fiinţă pe picioarele sale, stăpân pe faptele sale. Chiar

această proprie fiinţă începe să-l intereseze şi vrea să se autocunoască.

Cea de-a treia perioada, de exaltare şi afirmare, a fost numita aşa

pentru că starea organică şi psihică a tânărului este cea care generează

31

elanul caracteristic vârstei de a se angaja în toate, de a se afirma cu

adevărat, de a face ceva important pentru sine şi pentru cei din jur.

Criza se apropie de sfârşit şi noua personalitate îmbogăţită chiar cu

experienţa transformărilor este din ce în ce mai aproape de viitorul adult.

Din cele expuse până în prezent, putem considera criza de originalitate

a adolescenţilor ca o căutare febrilă a modului de exprimare, prin construcţii

de modele comportamentale şi atitudinale, prin adoptarea unui stil de a

reacţiona, stil ce vrea să se afirme ca fiind al conştiinţei de sine. De aceea,

criza de originalitate echivalează cu sondarea de către tânăr a resurselor

interne, a rolurilor posibile în viaţă, un fel de debut şi rezumat al formelor de

existenţă şi viaţă posibile, înţelese şi visate (U. Şchiopu, 1979).

O desfăşurare normală a crizei de originalitate este o condiţie de

maturizare psihică. Dar o stagnare prea îndelungată a uneia dintre perioadele

ei poate deveni patologică. De aceea felul în care adolescenţii traversează

criza trebuie să atragă atenţia părinţilor şi profesorilor şi mai ales,

specialiştilor. Şi primul pas pe care aceştia din urmă trebuie să-l facă este

cunoaşterea personalităţii adolescenţilor.

32

II. CADRUL METODOLOGIC AL CERCETARII

1. Obiectivele şi ipotezele cercetării

În capitolele anterioare am arătat paleta largă de transformări prin care

trec adolescenţii. Este vorba de o dezvoltare multidimensională, ce include

aspecte sociale, emoţionale şi cognitive. Având în vedere complexitatea

acestei dezvoltări şi impactul pe care îl are aceasta asupra adolescenţilor,

ne-am propus, ca obiective ale acestei cercetări, următoarele:

1) Configurarea structurii personalităţii la vârsta adolescenţei

(structură ce tinde spre închidere ).

2) Ghidarea şi încurajarea adolescenţilor de a se replia asupra propriei

persoane, în vederea unei mai bune cunoaşteri de sine.

3) Cunoaşterea, de către părinţi şi profesori, a personalităţii

adolescenţilor, în vederea optimizării relaţiilor dintre aceştia.

Studiul de faţă a pornit de la formularea următoarelor ipoteze:

1. Se prezumă că există anumite trăsături dominante ce

caracterizează structura personalităţii adolescenţilor.

2. Se prezumă existenţa unor diferenţe ce apar la nivelul personalităţii

adolescenţilor, între fete şi băieţi.

Metodele folosite pentru verificarea acestor ipoteze au fost:

1) Chestionarul celor 16 factori ai personalităţi (16 PF) – forma A;

2) Twenty Statements Test (T.S.T.);

3) Un test destinat sondării trăsăturilor temperamentale (T.T.);

4) O listă de adjective afective;

5) Un chestionar destinat investigării timidităţii.

Pentru prelucrarea şi analiza datelor obţinute la aceste probe, s-au

utilizat următoarele metode statistice:

1) Statistica descriptivă (calculul mediei, abaterii standard, minim,

maxim);

2) Calcul procentual;

3) Testul Student;

4) Semnificaţia mediei.

Cercetarea s-a desfăşurat la Liceul Teoretic Decebal din Constanţa,

între 14 februarie şi 1 aprilie 2003, pe un lot alcătuit din 55 subiecţi (29 fete şi

33

26 băieţi), cu vârste cuprinse între 17 ani şi 8 luni şi 18 ani şi o lună, toţi elevi

în clasa a XI-a, profil real. Am urmărit ca participanţii să frecventeze un liceu

teoretic pentru a evita ca un tip specific de activitate (de exemplu artistică,

sportivă) să inducă caracteristici particulare în configurarea personalităţii.

Probele psihologice au fost administrate colectiv, fără a se impune un

termen limită pentru rezolvarea lor. S-a ţinut cont şi de solicitările subiecţilor

de a se muta în altă bancă/ sală de clasă, pentru a se putea concentra mai

bine. Subiecţii au fost deosebit de receptivi, manifestând interes, seriozitate în

rezolvarea probelor, climatul general fiind unul destins, stimulativ.

34

2. Prezentarea probelor psihologice utilizate

2.1. Chestionarul celor 16 factori ai personalităţii (16 PF)

După cel de-al doilea război mondial au început să prolifereze testele

de personalitate, care îşi propuneau să măsoare diferite trăsături considerate

a fi “dispoziţii relativ de durată care diferenţiază un individ de altul” (Kaplan şi

Saccuzzo, apud Mitrofan, 2001, p. 66). De altfel, primul test de personalitate a

fost elaborat în timpul primului război mondial, purtând numele de Woodworth

Personal Data Sheet. Fiind publicat în forma finală după război, acest test

devine reprezentativ pentru categoria de teste structurate de grup gen

“creion-hârtie”. Aceste teste erau prevăzute cu răspunsuri de tip “Adevărat /

Fals” sau cu răspunsuri multiple la alegere, ceea ce făcea că ele să poate fi

aplicate pe grupuri mari de subiecţi. (Mitrofan, 2001, p.66). “Chestionarul celor

16 factori ai personalităţi” (16 PF) permite obţinerea, în scurt timp, a unor

informaţii privind personalitatea. Chestionarul a fost elaborat de R. B. Cattell,

care şi-a efectuat cercetările în Statele Unite începând cu anul 1939. Testul

său rămâne până astăzi un exemplu de test de personalitate bine structurat

(Mitrofan, 2001, p. 67). În construcţia testului, el a pornit de la ansamblul

cuvintelor limbii engleze care denumesc aspecte dezirabile ale conduitei

(Reuchlin, 1999; Atkinson & colab., 2002). G. W. Allport şi H. S. Odbert

reţinuseră 4500 de cuvinte (adjective) care descriau caracteristici de

personalitate. Cattell a grupat sinonimele şi a redus astfel lista la 171 denumiri

de trăsături de personalitate ( U. Şchiopu, 2002). Pornind de la această listă,

Cattell construieşte testul 16 PF prin analiză factorială. El a introdus în analiza

factorială trei tipuri de date: date-L, date-Q şi date-T. L este prescurtarea

pentru “consemnări din viaţă” (life-record), între care se enumeră informaţiile

referitoare la notele obţinute la şcoală, absenţele de la serviciu, şi alte

asemenea observaţii asupra comportamentului unei persoane.

Scorurile Q sunt obţinute din chestionar cu întrebările referitoare la

obiceiurile şi sentimentele personale ale subiecţilor . Datele T sunt obţinute

din rezultatele subiecţilor la teste obiective, de tipul testelor de inteligenţă (N.

Hayes şi S. Orrell ,1997).

35

Cei 16 factori ai chestionarului sunt: A (cilotimie vs. schizotimie); B

(abilitate rezolutivă); C (stabilitate emoţională vs. instabilitate emoţională); E

(dominanţă vs. supunere); F (expansivitate vs. nonexpansivitate); G (forţa

Supraeului); H (threctia vs. parmia); I (harria vs premsia); L (alexia vs.

protension); M (praxernia vs. autia); O (încredere vs. neîncredere); Q1

(radicalism vs. conservatorism); Q2 (dependenţa de grup vs. independenţa de

grup); Q3 (sentiment de sine slab vs. sentiment de sine puternic); Q4

(tensiunea ergică). Aceste 16 dimensiuni sunt esenţial independente

(interrelaţiile sunt foarte slabe ). Fiecare scală aduce, deci, o informaţie total

originală (ceea ce nu se realizează decât foarte rar în chestionare

multidimensionale).

Ulterior, Cattell introduce alţi patru factori (de ordin secundar): factorul I

(adaptare vs. anxietate; factorul II (introversie vs. extroversie); factorul III

(emotivitate vs. independenţă); factorul IV (supunere vs. independenţă).

Aceştia au semnificaţie de trăsături de suprafaţă şi sunt definiţi şi determinaţi

experimental de Cattell. Ei sunt calculaţi în funcţie de ponderea contribuţiei

fiecăruia dintre componentele primare în clusterul factorial. Valorile scăzute

ale intercorelaţiilor dintre factorii secunzi indică independenţa acestora (M.

Minulescu ,1996).

Chestionarul are două forme paralele, a câte 187 itemi. Poate fi utilizat

cu ambele forme simultan în scopul unei mai mari fidelităţi a evaluărilor, sau

cu o singură formă, având în vedere că datele privind coeficienţii de fidelitate

ale acestor forme pentru scalele chestionarului (de la .50 la .88), coeficienţii

de omogenitate (de la .22 la .74) şi de validitate (de la .32 la .86) îndreptăţesc

o echivalare a scorurilor (M. Minulescu, 1996 ).

Itemii formularului au fost formulaţi având în vedere două modele: unii

itemi includ întrebările legate de propriul comportament al subiectului care

răspunde, precum şi exprimarea unor opinii sau atitudini generale despre

oameni; ceilalţi itemi cer subiectului să aleagă între două posibile ocupaţii,

activităţi recreative, tipuri de oameni, sau alternative privind judecăţi de

valoare. Există şi itemi verbali sau numerici destinaţi evaluării unui factor de

abilitate rezolutivă .

Pentru fiecare întrebare sunt propuse trei variante de răspuns (a, b sau

c). Această prezentare prevalează celei cu alegere forţată între două

36

răspunsuri, care poate duce la distorsiuni de distribuţie. Testul a fost conceput

astfel încât să fie redus la minim riscul de simulaţie deliberată, de care sunt

succesibile adesea chestionarele. Itemii au fost aleşi cât mai “neutrii„ posibil,

pentru a se păstra aspectul dezirabil .

Chestionarul 16 P.F. este prevăzut pentru administrarea individuală

sau colectivă, de la 16 ani în sus. Este aplicabil, în principiu, tuturor grupelor

de populaţie; se recomandă totuşi, ca subiecţii testaţi să nu aibă un nivel

socio-cultural inferior.

Corectarea chestionarului se face cu ajutorul a două grile de corecţie,

aplicate succesiv pe foaia de răspuns, astfel fiind permisă notarea prin factori.

Chestionarul a cunoscut numeroase traduceri, experimentări şi normări

pe populaţii nonamericane, existând şi normări realizate pe populaţia

românească.

2.2. Prezentarea probei de temperament (T.T. )

Intr-un studiu sintetic din 1991, Angleitner realizează o diferenţiere

între chestionarele de evaluare a trăsăturilor personalităţii şi cele pentru

evaluarea aspectelor temperamentale: dacă pentru primele primează evaluări

în termeni de frecvenţă (poziţia unei persoane de-a lungul variabilei evaluate

este în funcţie de frecvenţa comportamentului înregistrat), pentru testele care

implică aspecte psihofiziologice paradigma este a intensităţii (itemii

accentuează intensitatea manifestărilor trăsăturii avute în vedere). În

consecinţă, datele psihofiziologice au o mai mare legătură intrinsecă cu stările

psihice decât cu trăsăturile propriu-zise, circumscriind aria temperamentului.

Trăsăturile temperamentale sunt trăsături ale personalităţi, dar rădăcinile lor

sunt, în mare parte, în biologic (apud M. Minulescu, 1996, p. 343).

Există o multitudine de chestionare care îşi propun să măsoare

aspectele temperamentului (fie explicit, fie implicit – prin natura teoriei

autorilor). Heymans şi Wiersma (primul psiholog, al doilea psihiatru), într-o

anchetă efectuată pe 2523 subiecţi, degajă trei calităţi temperamentale

fundamentale: emotivitatea, activitatea şi rezonanţa. R. le Senne este cel care

reuneşte rezultatele cercetărilor celor doi într-un volum (apud M. Zlate, 2000,

p. 249). Cele trei elemente fundamentale, în combinaţii variate, formează

37

scheletul temperamentului, îi dau profilul de ansamblu; există însă şi o

multitudine de elemente complementare, care acordă temperamentului o notă

particulară, diferenţiatoare. Unul din aceste elemente este lărgimea sau

îngustimea câmpului conştiinţei.

Chestionarul utilizat de noi are 40 de itemi, câte 10 pentru fiecare

trăsătură temperamentală investigată (emotivitate, activitate, rezonanţă,

câmpul conştiinţei). Fiecare item este subdivizat în trei niveluri: un nivel

pozitiv, un nivel negativ şi un nivel intermediar. Subiecţii trebuie să

încercuiască unul din semnele +, +-, - aflate în dreptul însuşirii pe care o

posedă, cu specificaţia că semul +- corespunde atitudinii aflate la mijlocul

celor două extreme. Subiecţii trebuie să aleagă doar unul din cele trei semne,

şi anume pe acela care indică însuşirea posedată în mod obişnuit (Anexa

nr.1).

Tipurile temperamentale relevate de acest test sunt:

(1) Emotiv-nonactiv-primar (E. nA. P.) – Nervos;

(2) Emotiv-nonactiv-secundar (E. nA. S.) – Sentimental;

(3) Emotiv-activ-primar (E. A. P.) – Coleric;

(4) Emotiv-activ-secundar (E. A. S.) – Pasionat;

(5) Nonemotiv-activ-primar (nE. A. P.) – Sangvinic;

(6) Nonemotiv-activ-secundar (nE. A. S.) – Flegmatic;

(7) Nonemotiv-nonactiv-primar (nE. nA. P.) – Amorf;

(8) Nonemotiv-nonactiv-secundar (nE. nA. S.) – Apatic.

De subliniat este faptul că acest chestionar este flexibil, în sensul că

permite relevarea acelor tipuri temperamentale combinate, un subiect putând

participa la două, patru sau opt temperamente (are trăsături din fiecare).

2.3. Twenty Statements Test (TST)

În investigarea eului şi a personalităţii au fost utilizate cu precădere

inventarele de autoapreciere, chestionarele de personalitate, scalele de

interapreciere şi, mai ales, testele proiective, care permit o abordare analitico-

sintetică a personalităţii, a structurilor ei manifeste sau latente, dominante sau

subordonate, a tendinţelor, aspiraţiilor, intenţiilor şi motivaţiilor ascunse,

38

aspecte greu, dacă nu chiar imposibil de depistat prin intermediul testelor

psihometrice (M. Zlate, 1999, p. 121).

Testele proiective au căpătat, astăzi, un important credit datorită faptului

că permit o abordare complexă a personalităţii.

Actul de proiecţie, solicitat în testele proiective, constituie unul din

mecanismele cele mai importante ale traversării şi exprimării personalităţii

dinspre interior spre exterior, într-o secvenţă temporală dată (U. Şchiopu & M.

Gârboveanu, 1975 ).

În 1950, F. J. T. Bugental şi S. L. Zelen au imaginat o proba care consta în

solicitarea subiectilor investigati să formuleze trei răspunsuri la întrebarea

“Cine eşti tu?”. În 1954, M. H. Kuhn şi T. S. Mc Portland au diversificat proba

cerând subiecţilor să completeze, intr-un interval de 15 minute, 20 de spatii

care începeau cu formularea “Eu sunt…”. Proba este cunoscuta în literatura

de specialitate sub denumirea de TST (Twenty Statements Test) sau WAY

(Who Are You) – “cine sunteţi voi?” (apud Zlate, 2002, p. 121-122). Testul a

fost preluat de Louis a. Zurcher (în 1972) care, aplicând TST-ul la studenţii din

colegiile americane, a clasificat răspunsurile în patru categorii:

A. Identificarea cu atribute fizice exterioare, cum ar fi:” sunt blonda”, “am

ochii căprui’, “sunt din Chicago”;

B. Identificarea cu statusuri şi roluri sociale: student, catolic, căsătorit.

C. Răspunsuri ce descriu stări şi comportamente relativ independente de

structuri, statusuri şi roluri sociale: “îmi place muzica clasică”, “sunt o

fire optimistă”, “sunt o persoană fericită”, sunt irascibil”.

D. Răspunsuri foarte generale, care nu aduc informaţii propriu-zise despre

individul respectiv: “sunt o fiinţă umană”, “sunt o părticică din univers”

(P. Ilut, 2001, p.111-112).

U. Şchiopu (2002) consideră că testul poate să pună în evidenţă şi unele

tendinţe psihotice, interese profesionale, o persoană depresivă. De

asemenea, pune în evidenţă şi nivelul de inteligenţă (p. 299).

39

2.4. Testul de adjective afective

Acest test este tradus şi adaptat de Judith Moscu după “Multiple affect

adjective check list” – elaborat de M. Zuckerman şi B. Lublin. El constă într-o

listă de 132 de adjective care descriu dispoziţii şi stări sufleteşti (Anexa nr. 2 );

subiecţii trebuie să marcheze acele adjective care îi caracterizează.

Lista de adjective cuprinde o varietate de termeni, implicând, pe de o

parte, trăsături temperamentale, iar pe de altă parte, trăsături de caracter

(pozitive şi negative). În cadru listei se regăsesc perechi de adjective

antonime, cum ar fi: trist-vesel; agitat – liniştit; agreabil – dezagreabil;

mulţumit – nemulţumit; satisfăcut – nesatisfăcut; bine dispus – prost dispus;

entuziast – resemnat. De asemenea, în cadrul diferitelor trăsături de caracter

se poate observa o anumita gradaţie, ele nefiind complet sinonime: furios –

violent – agresiv.

Subiecţii trebuie să marcheze acele adjective care îi caracterizează,

neimpunându-se un anumit număr de alegeri, şi nici un anumit interval de

timp pentru a face acest lucru.

2.5. Chestionarul destinat investigării timidităţii

Acest chestionar a fost elaborat de noi în cursul anului 2002 (Anexa nr.

3 ). În construirea sa s-a pornit de la operaţionalizarea în itemi, a următoarelor

caracteristici ale persoanelor timide (aşa cum sunt prezentate ele în literatura

de specialitate – Ghivrigă, 1970; P. Popescu-Neveanu, 1978; Zimbardo apud

Ciorbea, 1998):

(a) dificultăţi în cunoaşterea unor persoane noi – itemii 3,4,8,14,17,18,20;

(b) dorinţa de a nu ieşi în evidenta, de a nu se afla în centrul atenţiei – itemii

2, 5, 6, 7, 9, 10, 12;

(c) emotivitate asociata cu reacţii fiziologice – itemul 11;

(d) preocuparea excesiva pentru părerea celorlalţi – itemii 1, 15, 16;

40

(e) preocuparea intensă pentru organizarea anticipată a activităţilor, pentru a

fi evitate surprizele – itemul 13;

(f) atribuirea multor eşecuri timidităţii – itemul 19.

Iniţial, chestionarul cuprindea 23 de itemi, însă în urma pretestării

chestionarului pe un lot de 20 adolescenţi, cu vârste cuprinse intre 17 şi 18

ani şi două luni, au fost eliminaţi trei itemi, întrucât aceştia s-au dovedit a fi

nesemnificativi. Aceşti itemi sunt: “Prefer să citesc o carte sau să văd un film,

decât să mă aflu în societate”; “Nu am fost declarat niciodată sufletul unei

petreceri”; “Imi este teamă să nu le par celorlalţi o persoană neinteresantă”.

După eliminarea itemilor nediscriminativi chestionarul a fost aplicat pe

un lot de 32 adolescenţi (17 fete şi 15 băieţi), în aceleaşi condiţii ca şi la

pretestare.

Pentru a determina fidelitatea chestionarului,s-au folosit 3 proceduri:

a) metoda test-retest;

b) metoda split-half

c) calcularea coeficientului de omogenitate -Cronbach.

a) metoda test-retest – este o metoda destinată evaluării stabilităţii scorurilor

în timp. În acest sens, chestionarul a mai fost aplicat o data, pe acelaşi

eşantion, la un interval de două săptămâni. Rezultatele obţinute sunt

redate în tabelul de mai jos:

Tabel nr. 1.

Indici statistici de start – metoda test-retest

Nr. testare N Media Abaterea standard

Prima testare 32 62.28 4.90

A doua testare 32 62.31 4.46

41

Pentru a stabili corelaţia între test şi retest, s-a calculat coeficientul de

corelaţie Bravais – Pearson: r= 0.46, semnificativ la p=.01.

b) Metoda split-half - chestionarul a fost împărţit în două părţi: întrebările cu

soţ şi întrebările fără soţ, calculându-se scorurile subiecţilor pentru fiecare

parte. Trebuie specificat faptul că această metodă se aplică doar asupra

primei testări.

Tabel nr. 2

Indici statistici de start – metoda split-half

Itemi N Media Abaterea standard

Itemi pari 32 31.12 3.99

Itemi impari 32 30.84 4.01

Coeficientul de corelaţie Bravais – Pearson obţinut în acest caz este r = -

0.44, semnificativ la p=.01.

c) Calculul coeficientului de omogenitate - Cronbach

În urma efectuării calculelor, s-a obţinut coeficientul de omogenitate

= 0.71 (semnificativ).

Chestionarul poate fi utilizat în depistarea/ investigarea timidităţii, putând

constitui, în acelaşi timp, şi un mijloc eficient de autocunoaştere.

42

III. ANALIZA ŞI INTERPRETAREA DATELOR

1. Prezentarea rezultatelor obţinute la testul 16 PF

Primul pas în prelucrarea datelor la chestionarul 16 PF a fost

despuierea foilor de răspuns şi întocmirea profilelor subiecţilor. Scorurile

subiecţilor au fost prelucrate apoi din punct de vedere statistic. În acest sens,

în Anexa nr. 4 sunt redaţi indicii statistici de start pe fiecare scala a

chestionarului. Luând în consideraţie mediile scorurilor, se remarcă faptul că,

la nivelul întregului eşantion, se desprind ca semnificativi factorii B (abilitate

rezolutivă), C (instabilitate emoţională vs. instabilitate emoţională), G (forţa

Supraeului), M (praxernia vs. autia) şi Q3 (sentiment de sine slab vs.

sentiment de sine puternic).

Utilizând procentele, au fost evidenţiate acele scale la care cel puţin

50% din subiecţi au obţinut scoruri semnificative (fie mici, fie mari).

Rezultatele sunt redate, prin intermediul histogramelor, în Anexa nr. 5.

Discuţie pe scale

a) Factorul A –ciclotimie vs. schizotimie

Acest factor apare ca fiind operant în structura personalităţii

adolescenţilor : 51% din subiecţii testaţi au obţinut o nota ridicata la acest

factor, ceea ce indică un comportament caracterizat prin ciclotimie

(sociabilitate, cooperare amabilitate puterea buna de adaptare sunt atributele

acestui tip de comportament ).

Un grup format din persoane de tip ciclotimic este activ , mai puţin

axat pe critică, cu indivizi mai generoşi în relaţiile interpersonale (M.

Minulescu, 1996 , p. 227).

De remarcat este însă faptul că băieţii obţin la acest factor note ridicate

în proporţie mai mare decât fetele (54%, comparativ cu 48% ). Diferenţa s-a

dovedit a fi semnificativă, obţinându-se t=2.03, semnificativ la p=.05.

b) B (abilitatea rezolutiva)

Factorul B măsoară, din perspectiva lui Cattell, acel factor general

denumit inteligenţă. Cattell distingea între inteligenţa fluidă, definită ca o

capacitate înnăscută care poate fi aplicată la toate tipurile de conţinuturi, şi

inteligenţa cristalizată, care depinde de educaţia formală. Scala nu are

43

corelaţii semnificative cu testele de abilităţi mentale, care sunt probe

psihologice în timp limitat (Minulescu, 1996, p. 227-229).

58% din subiecţi au obţinut note mici la acest factor (54% din băieţi,

respectiv 62 % din fete), ceea ce indică o slabă activitate mentală, tendinţa de

a abandona cu uşurinţă, lipsă de interes pentru subiecte intelectuale).

c) C: instabilitate emoţională vs. stabilitate emoţională

67 % din subiecţi au obţinut note mici la acest factor ( 62 % din băieţi;

72 % din fete); acest fapt corelează cu un eu slab, caracterizat prin

emotivitate, imaturitate afectiva, instabilitate, inconstantă în atitudini şi

interese, excitabilitate, hiperreactivitate, implicare în conflicte .

Cei cu un eu slab tind să fie cu uşurinţa contrariaţi de lucruri şi oameni,

trăind, de cele mai multe ori, un sentiment de insatisfacţie în familie, scoală

sau profesie; au dificultăţi în păstrarea calmului şi se descurajează uşor .

De menţionat este faptul că doar o fată a obţinut scoruri mari la acest

factor, respectiv nici un băiat .

d) E: supunere vs. dominanta

Şi la acest factor se constata o diferenţiere în funcţie de sex: 59%

dintre fete au obţinut note mici la acest factor, comparativ cu 46 % din băieţi;

la aceştia se poate vorbi de un comportament supus, blând, conformist .

e) F: expansiune vs. nonexpansiune

Acest factor este un constituent important al extroversiei- introversiei,

ca factor secundar.

58% dintre băieţi au obţinut note mari la aceasta scală , comparativ cu

38% fete; factorul se regăseşte la toţi subiecţii în proporţie de doar 47 %,

neputând fi considerat operant decât la nivelul personalităţii băieţilor. La

aceştia, factorul indică un comportament expansiv, impulsiv entuziast, vesel

direct, plin de viaţa expresiv, legat de grup , spontan în reacţii .

f) G: forţa Supraeului

85% din băieţi şi 90% din fete au, conform scorurilor obţinute la acest

factor, un supraeu slab . Caracteristică acestuia este lipsă de toleranta la

44

frustrare; se poate spune că adolescenţii sunt influenţabili, cu o emotivitate

generalizată; neglijează obligaţiile sociale. În general sunt independenţi faţă

de grup .

g) H: timiditate vs. îndrăzneală

Interesant este faptul că, la acest factor, 54% din băieţi au obţinut note

joase (ceea ce indică prezenţa timidităţii ), comparativ cu 38% din fete .

h) I : maturitate –imaturitate emoţională

Şi la nivelul acestei scale se constata o diferenţiere în funcţie de sex: în

timp ce 88% din băieţi obţin cote scăzute, la fete majoritatea notelor se

situează în jurul mediei (45%). Aşadar, băieţii se situează la polul Harria, care

indică un comportament realist, dur; nu se aşteaptă la lucruri extraordinare de

la ceilalţi, se bazează pe ei înşişi, au spirit practic; sunt maturi emoţional, fără

simţ artistic .

Harria reprezintă o dominantă comportamentală a durităţii ,

masculinităţii şi a spiritului practic. Comportamentul este matur social,

generează solidaritate de grup şi realism (M. Minulescu, 1996, p. 235 ).

Diferenţele constatate între sexe sunt evidenţiate şi de testul Student,

obţinându-se t=6.07, semnificativ la p=.01.

i) L: alexia vs. protension

Nu se constata diferenţieri în funcţie de sex la acest factor : 59% din

fete au obţinut note ridicate, respectiv 54% din băieţi. Aşadar 56% din totalul

subiecţilor se situează la polul protension, ce indică un mod neîncrezător

înclinat spre gelozie, îndărătnic, suspicios, relativ rigid, dur şi indiferent faţă de

alţii .

Notele mari se asociază, adesea, şi cu egocentrism, rigiditate în

interrelaţii, interes pentru viaţa interioara, şi mai puţin pentru oameni .

45

j) M: praxernia vs. autia

67% din totalul subiecţilor au obţinut cote mici la acest factor (69% din

băieţi, respectiv 66% din fete ), ceea ce corespunde unui comportament

convenţional.

Polul notelor scăzute defineşte un ins practic şi conştiincios, care tine

la forma, este capabil să-şi păstreze sângele rece şi prezintă o relativă lipsă

de imaginaţie. În acelaşi timp este un spirit logic, expresiv, deschis ca

interese. Datele de cercetare converg spre imaginea unei persoane

preocupate să facă orice lucru foarte bine, care acordă timp aspectelor

practice, nu acţionează hazardat şi este atentă la detalii (apud M. Minulescu,

1996, p. 236-237 ).

k) N : naivitate vs. subtilitate

Ca şi la factorul anterior nici aici nu se constata o diferentiere în funcţie

de sex, 51% din subiecţi obţinând note mici (52% fete, respectiv 50% băieţi).

Polul corespunzător cotelor scăzute este cel al naivităţii , care indică un

comportament direct, naiv, sentimental, natural, uneori stângaci şi

neîndemânatic; lipsă de afectare, naturaleţe , şi uneori stângăcia şi

bruscheţea reacţiilor .

De menţionat este însă faptul că acest factor nu afectează decisiv

comportamentul (M. Minulescu ,1996 , p. 237 )

l) O: încredere vs. tendinţa spre culpabilitate

Acest factor nu apare ca fiind operant la nivelul structurii personalităţi

adolescenţilor (67% dintre aceştia au obţinut cote medii la acest factor ).

Nici factorii Q1 (conservator vs. lipsă de respect pentru convenţii), Q2

(dependenţa de grup vs. independenţa de grup), Q4 (tensiune ergică) nu apar

ca manifeşti la vârsta adolescenţei.

În schimb , la factorul Q3 ( sentiment de sine slab vs. sentiment de sine

puternic) 77% din totalul subiecţilor au obţinut note mici (90% din fete,

respectiv 77% din băieţi ). Aceste rezultate indică lipsă de control ,

impulsivitate (M. Minulescu, 1996, p.240). Totuşi, testul Student pune în

46

evidentă faptul că fetele tind să fie mai impulsive decât băieţii (t=2.11,

semnificativ la p=.05).

În ceea ce priveşte factorii secundari, aşa cum reiese şi din tabelul de

mai jos, nici unul dintre aceştia nu apare ca fiind semnificativ la această

vârsta, scorurile subiecţilor situându-se la nivelul mediei.

Tabelul nr. 3

Incidenţa factorilor secundari ai chestionarului

16PF la vârsta adolescenţei

Factor

secundar

FACTORI SECUNDARI

FETE – SCORURI BĂIEŢI TOTAL

MICI MEDII MARI MICI MEDII MARI MICI MEDII MARI

I 14% 38% 48% 12% 50% 38% 13% 44% 45%

II 21% 55% 24% 42% 19% 38% 31% 38% 31%

III 41% 59% 0% 4% 54% 42% 24% 56% 20%

IV 38% 48% 14% 35% 38% 27% 36% 44% 20%

Testul Student pune în evidenta faptul că apar diferenţe între sexe la

nivelul factorului secundar III (emotivitate vs. independenţa) – t=5.72,

semnificativ la p=.01. aşadar, băieţii apar ca având un comportament mai

dinamic, mai decis decât al fetelor.

Rezultatele obţinute la această probă sunt redate, succint, în tabelul

următor:

47

Tabel nr. 4

Rezultatele obţinute la chestionarul 16 PF

Factor Media aritmetica Diferenţe fete- băieţi

Total Fete Băieţi T semnificaţia

A 5.5455 6,0609 4.9615 T=2,03 P=.05,

semnificativ

B 3.2727 2,9310 3.6538 T=1.56 P>.05

nesemnificativ

C 2.6364 2,4138 2.8846 T=0.92 P>.05

nesemnificativ

E 3.8909 3.4828 4.4462 T=1.38 P>.05

nesemnificativ

F 6.6909 6.4483 6.9615 T=0.91 P>.05

nesemnificativ

G 1.7273 1.6207 1.8462 T=0.65 P>.05

nesemnificativ

H 4.3091 4.7931 3.7692 T=1.16 P>.05

nesemnificativ

I 4.0909 5.5862 2.4231 T=6.07 P=.01,

semnificativ

L 5.6182 5.6552 5.5769 T=0.11 P>.05

nesemnificativ

M 3.0545 3.3793 2.6923 T=1.30 P>.05

nesemnificativ

N 3.8545 3.8621 3.8462 T=0.03 P>.05

nesemnificativ

O 4.3818 4.7241 4 T=1.5 P>.05

nesemnificativ

Q1 4.8545 4.5862 5.1538 T=0.96 P>.05

nesemnificativ

Q2 4.9636 4.7586 5.1923 T=0.69 P>.05

nesemnificativ

48

Factor Media aritmetica Diferenţe fete- băieţi

Total Fete Băieţi T semnificaţia

Q3 2.2909 1.8966 2.7308 T=2.11 P=.05,

semnificativ

Q4 5.0364 5.3448 4.6923 T=1.16 P>.05

nesemnificativ

I 6.0255 6.2655 5.7577 T=0.89 P>.05

nesemnificativ

II 5.0909 5.1483 5.0269 T=0.19 P>.05

nesemnificativ

III 5.0436 3.7448 6.4923 T=5.72 P=.01,

semnificativ

IV 4.3209 4.0138 4.6846 T=1.17 P>.05

nesemnificativ

49

2. Proba de temperament (T.T.) – prezentare rezultate

Scorurile subiecţilor obţinute la cele patru trăsături temperamentale

(emotivitate, activism, rezonanţă, câmpul conştiinţei), investigate de testul

T.T., au fost prelucrate, în primul rând, prin intermediul statisticii descriptive

(minim, maxim, medie, abatere standard), rezultatele obţinute fiind sintetizate

şi redate în Anexa nr.8.

Notele obţinute de adolescenţi la fiecare trăsătura temperamentală au

condus la identificarea tipului temperamental caracteristic fiecărui subiect.

Astfel, s-a putut constata că la 58,1% dintre cei testaţi le corespunde un tip

temperamental pur, mai exact, 20% din ei prezintă tipul pasionat, 14.5% -

sentimental, 9% - flegmatic, 5.4% - coleric, 5.4%- nervos, respectiv 3.6% -

apatic), în timp ce restul de 42% participă la mai multe tipuri temperamentale.

(Anexa nr. 9)

De remarcat este faptul că tipurile sangvinic şi amorf nu se regăsesc

decât în combinaţie cu alte tipuri; astfel, tipul sangvinic este parte constituentă

a temperamentului la 9% din subiecţi, iar cel amorf , la 7.2%.

În general, se constată faptul că într-un temperament combinat

participă două tipuri temperamentale, excepţie făcând, însă, trei subiecţi: unul

ce prezenta caracteristici aparţinând tuturor celor opt tipuri, iar ceilalţi doi

participând la patru tipuri temperamentale.

În ceea ce priveşte diferenţele constatate intre sexe, se remarcă, atât

la băieţi, cat şi la fete, preponderenta tipului temperamental pur (53.2% băieţi,

respectiv 62% fete). Interesant este şi faptul că, în structura temperamentelor

compuse din mai multe tipuri, combinaţiile tind să nu se repete (cea mai mare

frecvenţă, de 7.2%, o înregistrează tipul Pasionat+Flegmatic, secondat de

tipul Coleric+Nervos, cu 5.4%. (Anexa nr. 10 ).

Pentru a determina semnificaţia diferenţelor dintre băieţi şi fete, s-a

utilizat şi criteriul Student, obţinându-se diferenţe semnificative în ceea ce

priveşte emotivitatea (t=2.14, p=.05) şi activismul (t=2.66, p=.02). Pentru

rezonanţă şi câmpul conştiinţei diferenţele s-au dovedit a fi nesemnificative.

Aşadar, fetele apar ca fiind mai emotive decât băieţii, iar aceştia din urma

apar ca fiind mai activi , comparativ cu fetele.

50

3. Twenty Statements Test (TST)

După ce s-a aplicat testul la subiecţii cuprinşi în schema de lucru, ni s-

a părut important să stabilim dacă s-au efectuat, în fiecare caz, cele 20 de

propoziţii, completitudinea exprimând, în această situaţie, activismul

mecanismelor individuale de proiecţie. Astfel, s-a constatat că un subiect a

completat doar 17 din cele 20 de propoziţii, în timp ce alţi doi nu au început

propoziţiile cu sintagma “Eu sunt…”, caracterizându-se însă prin 20 de

propoziţii/ fraze. Am invalidat aceste protocoale, întrucât mecanismul

proiecţiei poate fi pus sub semnul întrebării în aceste cazuri.

La pasul următor în prelucrarea răspunsurilor subiecţilor, s-a calculat

media alegerilor pentru fiecare tip de răspuns (A, B, C sau D). Rezultatele

obţinute sunt cuprinse în următorul tabel:

Tabel nr. 5

Media alegerilor pentru fiecare tip de răspuns

Subiecţi A B C D

Fete 1.37 1.75 16.46 0.42

Băieţi 1.03 3.44 13 1.11

Fete şi băieţi 1.20 2.54 14.79 0.75

Din rezultatele globale (cuprinse în Tabelul nr. 5), reiese faptul că

propoziţiile tip A (transparente pentru imaginea fizică de sine şi reflexul

psihologic al acesteia în structura personalităţii), se află pe locul trei la fete şi

pe locul patru la băieţi; la nivelul întregului eşantion se situează pe locul 3.

Interesant este faptul că, deşi testul Student nu a pus în evidenta

diferenţe semnificative între rezultatele fetelor şi cele ale băieţilor, din punct

de vedere al conţinutului, propoziţiile de tip A diferă extrem de mult. Astfel, în

cazul fetelor, din aceste propoziţii transpar complexe legate de sinele fizic

(“eu sunt cam mică de înălţime”; “eu sunt plinuţă”; “eu sunt obsedată că am

burtă”, etc.). La băieţi, caracteristicile fizice sunt redate sec, fără a avea o

încărcătura afectiva (“eu sunt înalt”, “eu sunt şaten”, “eu sunt bine făcut”, etc.).

51

Propoziţiile de tip B (care se referă la statutul social) se situează pe

locul doi, în toate cele trei situaţii considerate (fete/ băieţi/ fete şi băieţi).

Testul Student releva insă faptul că se înregistrează diferenţe semnificative

între fete şi băieţi (t=2.77, semnificativ la p=.01) în ceea ce priveşte

răspunsurile de tip B, existând o incidenţă mai mare a acestui tip de

răspunsuri la băieţi, poate şi datorită faptului că, în viaţa socială, băieţilor li se

solicită un statut ceva mai pregnant social.

Propoziţiile de tip C (care fac referire la informaţii psihologice propriu-

zise) se situează pe primul loc la ambele sexe. Totuşi, se remarcă pregnanţa

lor la fete, comparativ cu băieţii, fapt evidenţiat şi de criteriul t (t=3.49,

semnificativ la p=.01).

La o analiză mai atentă, a reieşit faptul că în propoziţiile C se exprimă:

•caracteristici psihice pozitive (“eu sunt bun”; “eu sunt o persoană bine

educată”, etc.) sau negative (“eu sunt rău”, “eu sunt înclinat spre a nu spune

adevărul”, etc.); •interese şi tendinţe vocaţionale (“eu sunt un viitor om de

afaceri”, etc.); •unele caracteristici intelectuale (“eu sunt o persoană

inteligentă”, etc.).

Propoziţiile D cuprind idei filozofice, metaforice (“Eu sunt terifiat de

trecerea mult prea rapidă a timpului”, “ Eu sunt începutul şi sfârşitul pentru

mine”, etc.). Ele apar pe ultimul loc ca frecvenţa, cei mai mulţi subiecţi

(58.1%) neemiţând acest tip de propoziţii. Calculul statistic a pus în evidenta

faptul că incidenta acestui tip de propoziţii este mai mare la băieţi (t=3,

semnificativ la p=.01).

Propunem un profil psihologic al adolescenţilor obţinut (fete/ băieţi/

fete şi băieţi), conform Ursulei Şchiopu (1975), prin raportul efectuat intre

tipurile de propoziţii (la numărător fiind trecute propoziţiile cu cea mai mare

pondere). Concret, pentru fete se obţine raportul , pentru

băieţi - , iar pentru întreg eşantionul - . Prin

urmare, profilul pune în evidenta, în toate cele trei situaţii, cerinţe acute de

cunoaştere de sine, dar şi o personalitate integrată din punct de vedere

social, precum şi preocupări pentru unele caracteristici fizice. Accentul cade

52

însă, în mod deosebit, pe procesul de autocunoaştere, celelalte atribute

trecând într-un plan secundar.

In finalul acestui capitol, redăm succint, rezultatele obţinute la această

probă:

Tabel nr. 6

Diferente fete- băieţi – testul TST

Tipul propoziţiei Diferenţe fete – băieţi

T P (semnificaţia)

A T=1,15 P>.05, nesemnificativ

B T=2,77 P=.01, semnificativ

C T=3,49 P=.01, semnificativ

D T=3 P=.01, semnificativ

53

4. Testul de adjective afective

Ordonarea adjectivelor după frecvenţa bifării lor , ne-a permis să

stabilim care sunt adjectivele alese, respectiv respinse de subiecţi. Datele

obţinute au fost condensate în următorul tabel:

Tabel nr. 7

Adjective alese de subiecţi

Nr.

crt.

N Denumirea adjectivelor % alegeri

1 55 Prietenos 76.36%

2 55 Tânăr 70.9%

3 55 Optimist 69.09%

4 55 Amabil 54.5%

5 55 Cooperant 54.5%

6 55 Sănătos 54.5%

7 55 Activ 52.7%

8 55 Sincer 52.7%

9 55 Sigur pe sine 50.9%

10 55 sincer 50.9%

În tabloul adjectivelor alese se observă că lipsesc trăsăturile negative.

Se constată însă o stare tonică şi optimistă (subiecţii afirmând trăsăturile

tânăr, sănătos, optimist). De asemenea, prezenţa adjectivelor prietenos,

sincer, amabil, cooperant indică implicarea puternică a adolescenţilor în

rezolvarea probelor psihologice şi gradul lor de sinceritate.

În general, se observă predominarea trăsăturilor de caracter pozitive, şi

mai puţin a celor temperamentale.

Adjectivele respinse de subiecţi sunt redate, sintetic, în tabelul

următor:

54

Tabel nr. 8

Adjective respinse de adolescenţi

Nr.

crt.

N Denumirea adjectivelor % alegeri

1 55 refractar

0%

2 55 dezagreabil

3 55 jalnic

4 55 distrus

5 55 deznădăjduit

1.8%

6 55 ostil

7 55 ofensat

8 55 ultragiat

9 55 respins

10 55 înspăimântat

11 55 nefericit

12 55 nesociabil

13 55 nemilos

3.6%

14 55 disperat

15 55 nenorocit

16 55 nestânjenit

17 55 norocos

18 55 îndatoritor

19 55 îndurerat

20 55 îndurerat

3.6%21 55 copleşit

22 55 chinuit

23 55 nestăpânit

După cum se poate observa, în lista adjectivelor respinse se înscriu,

cel mai adesea, cele cu o notă negativă (nemilos, disperat, nenorocit, etc.),

foarte puţine implicând şi o notă pozitivă (norocos, stăruitor).

55

Pentru a se putea surprinde eventualele diferenţieri dintre fete şi băieţi

(în ceea ce priveşte alegerea/ respingerea unor adjective), s-a întocmit

următorul tabel:

Tabel nr. 9

Alegerea/ respingerea adjectivelor funcţie de sex

Nr.

crt.

Fete (N=29) Băieţi (N=26)

% Adjective % Adjective

Alese Respinse Alese Respinse

1 prietenos – 82.7% refractar –0% prietenos-69.2% necăjit-10%

2 tânăr – 79.3% distrus-0% tânăr-61.5% refractar-0%

3 optimist – 75.8% dezagreabil-0% optimist-61.5% nemilos-0%

4 amabil – 62.06% nenorocit-0% cooperant-53.8% temator-0%

5 sănătos –58.6% furios-0% sigur pe sine-53.8% nestapanit-0%

6 activ – 55.17% ostil-0% activ-50% deznădăjduit-0%

7

calm – 55.17% indignat-0% amuzat-50% jalnic-0%

8 cooperant –

55.17%

invidios-0% sănatos-50% uşurat-0%

9 energic – 55.17% jalnic-0% - nefericit-0%

10 în formă – 55.17% ofensat-0% - nesociabil-0%

11 bine-55.17% ultragiat-0% - -

12 binevoitor – 55.17% panicat-0% - -

13 - respins-0% - -

14 - aspru-0% - -

15 - stăruitor-0% - -

16 - înspăimântător

-0%

- -

17 - nestăpânit-0% - -

Interesant este faptul că, aşa cum reiese din tabelul de mai sus, în

cazul adjectivelor alese atât de fete, cât şi de băieţi, se situează aceleaşi

56

adjective (prietenos, tânăr şi optimist). Se constată, la ambele sexe, alegerea

unor adjective ce trimit la caracteristici temperamentale (calm – la fete şi activ

– la băieţi), însă majoritatea adjectivelor se referă la trăsături caracteriale.

Această situaţie se poate explica şi prin dorinţa puternică de valorizare a

propriei persoane în adolescenţă, şi această valoare este dată tocmai de

notele caracteriale (caracterul fiind considerat drept “nucleul personalităţii” –

M. Zlate,2000, p. 292). Se constată şi faptul că adjectivele respinse au

conotaţie negativă, prezenţa lor în structura personalităţii putând duce la o

scădere a valorii personale.

Impresia generală însă, este a unui optimism tonifiant – subliniat şi de

faptul că majoritatea subiecţilor se simt tineri – ceea ce denotă o bună

adaptare şi relaţionare socială. Situarea în zona pozitivă a acestor adjective

denotă existenţa unor capacităţi de soluţionare a problemelor oferite de viaţa,

iar numărul mic al superlativelor relevă, pe de o parte, o percepţie corectă a

realităţii, iar pe de altă parte, o psihologie de învingător, dorinţa de a ajunge

cât mai departe printr-un efort propriu.

57

5. Prezentarea rezultatelor la chestionarul de timiditate

Raţiunea utilizării acestui chestionar în studiul de faţă este constatarea

diferenţei (procentuale) la nivelul factorului H (timiditate vs. îndrăzneală), al

chestionarului 16 PF, între cele două sexe, în sensul că băieţii apăreau ca

fiind mai timizi decât fetele. Deşi testul Student nu a relevat diferenţa ca fiind

semnificativă, am dorit să acordăm o atenţie sporită acestei constatări,

datorită faptului că timiditatea constituie şi astăzi un domeniu delicat şi ocolit,

plin de prejudecăţi şi de semne de întrebare, neglijat de pedagogi şi ascuns

cu grijă de timizi. Există timizi la toate vârstele, deşi din punct de vedere

statistic, în adolescenţă sunt cei mai mulţi timizi (Ghivirigă, 1970).

Oricine poate observa uşor, pe de o parte, drama timidului – mereu

nemulţumit de el însuşi şi neînţeles de ceilalţi -, iar pe de altă parte,

dificultăţile grupului social în care trebuie să acţioneze timidul; inadaptarea şi

susceptibilitatea timidului nu sunt numai motive de suferinţă personală, ci şi

inconveniente sociale: ele sunt o piedică în relaţiile normale în orice grup,

creând probleme artificiale şi inutile.

Având în vedere aceste implicaţii ale timidităţii, am ţinut să facem o

investigare suplimentară a acestei trăsături, utilizând chestionarul de timiditate

elaborat de noi.

Răspunsurile subiecţilor la acest chestionar au fost prelucrate, în

primul rând, prin intermediul statisticii descriptive, rezultatele fiind condensate

în anexa nr. 11 .

La pasul următor, chestionarul s-a etalonat în cinci clase : 1.

Timiditatea de nivel foarte scăzut; 2. Timiditate de nivel scăzut; 3. Timiditate

de nivel mediu; 4. Timiditate de nivel ridicat; 5. Timiditate de nivel foarte

ridicat. Raportate la acest etalon, rezultatele se prezintă astfel:

58

Tabel nr. 10

Rezultatele obţinute la chestionarul de timiditate

Subiecţi N Nivelul timidităţii (%)

Foarte

scăzut

Scăzut Mediu Ridicat Foarte

ridicat

Fete 29 6.89% 24.13% 48.2% 17.29% 3.44%

Băieţi 26 7.69% 26.92% 19.23% 34.61% 11.53%

Total 55 7.27% 25.45% 34.5% 25.45% 7.27%

Rezultatele din tabel sunt sintetizate în următoarea histogramă:

Deşi calculul procentual relevă diferenţe între sexe în ceea ce priveşte

nivelul timidităţii, din testul Student acestea nu reies ca fiind semnificative.

Prin urmare, rezultatele obţinute nu ne permit să facem o predicţie

clară cu privire la nivelul timidităţii la vârsta adolescenţei.

59

6. Semnificaţia rezultatelor obţinute

Aşa cum s-a remarcat din prezentarea rezultatelor subiecţilor

cercetării la probele psihologice, au fost obţinute date ce vin să susţină atât

prima ipoteză, cât şi pe cea de-a doua. In acest capitol, ne propunem să

realizăm o sinteză a acestor rezultate.

A. Astfel, în ceea ce priveşte prima ipoteză (se prezumă că

există anumite trăsături dominante ce caracterizează structura personalităţii

adolescenţilor), se constată că se detaşează anumite trăsături de

personalitate, la nivelul întregului eşantion, ceea ce conduce la conturarea

unui profil al întregii vârste :

1. Plecând de la mediile obţinute de subiecţi la scalele

chestionarului 16 PF (redate in Anexa nr. 4) s-a putut contura un profil al

tuturor adolescenţilor (Anexa nr. 6), in care devin operanţi factorii B (abilitate

rezolutiva), C (instabilitate emoţională), F (expansiune), G (forţa supraeului),

M (praxernia vs. autia) si Q3 (sentiment de sine).

Prin urmare, putem afirma faptul că adolescenţii prezintă tendinţa de a

abandona cu uşurinţă şi de a reacţiona la frustraţie într-o manieră emoţională.

In general, sunt caracterizaţi de un Eu slab (ce presupune emotivitate,

imaturitate afectivă, instabilitate), sunt inconstanţi în atitudini si interese,

agitaţi, visători. Manifestă însă un comportament practic si conştiincios şi sunt

preocupaţi de a face lucrurile bine; sunt atenţi la detalii.

Factorul F indică un comportament impulsiv, entuziast, vesel, direct,

plin de viaţă, cu o energie debordantă; în plus, putem afirma faptul că

adolescentul este legat de grupul său.

Scorurile mici obţinute de subiecţi la factorul G indică faptul că normele

sociale, legile nu sunt încă interiorizate în mod veritabil; acest lucru nu

echivalează însă cu încălcarea legii, ţinând cont că a gândi despre

problemele morale nu este totuna cu a te comporta moral (L. Steinberg,

1993). In plus, etapa de tranziţie prin care trece ţara noastră este posibil să

genereze unele dezorientări.

La o analiză superficială, acest profil ar putea părea uşor discordant,

datorită asocierii agitaţiei, instabilităţii, cu un comportament conştiincios. In

realitate, aşa cum am arătat în secţiunea teoretică a lucrării, adolescenţii trec

60

printr-o perioadă tumultoasă, cu multiple tatonări ; este o perioadă de căutare

a unor ancore (profesionale, sociale, etc.), necesare în stadiile următoare de

dezvoltare. Prin urmare, adolescentul începe multiple şi extrem de variate

activităţi, pe care încearcă să le ducă cu bine la sfârşit şi din necesitatea de a

confirma (sau infirma) anumite capacităţi, atitudini, etc. Privit din această

perspectivă, profilul capătă unitate.

2. Testul T.T. evidenţiază faptul că la vârsta adolescenţei apar

anumite trăsături temperamentale dominante, care conduc la un tip

temperamental al adolescenţei : este vorba de un temperament combinat, la

care participă două tipuri temperamentale : sentimental (E.nA.S.) şi pasionat

(E.A.S.).Tipul sentimental participă cu trăsături ca emotivitatea, înclinaţia spre

meditaţie şi individualism, în timp ce tipul pasionat presupune caracteristici ca

ambiţia, dominaţia, capacitatea de a-şi concentra atenţia spre un singur scop

şi de a lua lucrurile în serios.

Prin urmare, la nivelul temperamentului devin operante două trăsături

emotivitatea şi rezonanţa (secundară), ceea ce sugerează prezenţa marcantă

a afectivităţii la această vârstă, dar şi pe cea a autoreflecţiei .

3. Testul T.S.T. relevă una din dominantele profilului psihologic

al adolescenţilor : centrarea pe propria persoană sau, mai exact spus,

centrarea pe cunoaşterea propriei persoane. De altfel, aşa cum am arătat şi

în secţiunea teoretică a lucrării, G. Allport (1981) subliniază faptul că, în

adolescenţă, problema centrală este « Cine sunt eu ? ». se constată o

proeminenţă, o pregnanţă a eului psihologic la nivelul aceste vârste.

4. Rezultatele obţinute la testul de adjective vin să întregească

portretul vârstei : adolescenţii ne apar ca având o stare tonică, de bună

dispoziţie, caracterizată şi prin optimism.

5. Din punct de vedere al timidităţii, cei mai mulţi subiecţi se

situează în jurul mediei.

Sintetizând, rezultatele obţinute la cele cinci probe psihologice

evidenţiază existenţa unor trăsături dominante la nivelul personalităţii

adolescenţilor, aşa cum se configurează în profilul adolescentului din Anexa

nr. 6.

61

B.Cu privire la a doua ipoteză enunţată (se prezumă existenţa unor

diferenţe ce apar la nivelul personalităţii adolescenţilor, între fete şi băieţi), am

putut constata următoarele:

1.Testul Student a pus in evidenta existenta unor diferenţe

semnificative între fete si băieţi la nivelul unor factori primari ai chestionarului

16 PF (A – ciclotimie-schizotimie, I – maturitate emoţională vs. imaturitate

emoţionala, Q3 – sentiment de sine slab vs. sentiment de sine puternic) si la

nivelul factorului secundar III (emotivitate vs. dinamism). Pornind de la mediile

celor două categorii de subiecţi, pe fiecare factor, s-a realizat un profil de

personalitate pentru fiecare sex (Anexa nr 7).

Astfel, băieţii ne apar ca fiind mai ciclotimi în comparaţie cu fetele; ei

tind să fie mai puţin axaţi pe critică şi mai generoşi în relaţiile interpersonale.

Deşi ambele sexe sunt caracterizate printr-un sentiment de sine slab,

fetele tind să fie mai impulsive decât băieţii.

Factorul secundar III evidenţiază un comportament mai dinamic la

băieţi decât la fete, si o emotivitate mai mare la fete, comparativ cu primii.

Diferenţele ce apar intre fete si băieţi sunt redate si in Anexa nr. 7,

printr-o foaie de profil 16 PF, corespunzătoare fiecărei categorii de subiecţi

(fete, respectiv băieţi).

2. Testul de temperament a relevat diferenţe semnificative, între cele

două sexe, la nivelul a două trăsături temperamentale : emotivitatea (pentru

care s-a obţinut t = 2.14, semnificativ la p=.05) si activismul (t=2.66,

semnificativ la p=.02). Aceste rezultate vin să le întărească pe cele oferite de

testul 16 PF, în sensul că ne arată că fetele tind să fie mai emotive decât

băieţii, iar aceştia din urma apar ca fiind mai activi comparativ cu fetele.

3. Testul T.S.T. oferă, în opinia noastră, cele mai interesante informaţii

cu privire la diferenţele ce apar între fete şi băieţi, întrucât se constată că unul

şi acelaşi element care îi apropie îi poate şi diferenţia. Este cazul propoziţiilor

de tip A, la care deşi testul Student nu a evidenţiat diferenţe semnificative

între cele două categorii de subiecţi, analiza calitativă a relevat conţinutul net

diferit al răspunsurilor fetelor, comparativ cu cel al băieţilor (rezultatele au fost

prezentate mai în detaliu la p. 51 a lucrării).

Calculul statistic (testul Student) a relevat diferenţe semnificative în

cazul propoziţiilor de tip B, C si D. Astfel, propoziţiile de tip B si D au o

62

incidenţă mai mare la băieţi (posibil datorită faptului că băieţilor societatea le

cere un statut mai pregnant decât fetelor), în timp ce propoziţiile de tip C sunt

mai frecvente la fete (acest lucru poate reprezenta o reorientare a atenţiei de

la sinele fizic care, la cele mai multe fete apare, aşa cum am arătat anterior,

impregnat de complexe, la sinele spiritual). Prezenţa acestor complexe la fete

ar putea fi explicată şi prin presiunile exercitate de modelele mass-media.

4. La nivelul probei de adjective, deşi nu se constată diferenţe

pregnante între băieţi si fete, se poate observa o tendinţă a fetelor de a

respinge adjectivele asociate cu masculinitatea (de exemplu, aspru, furios,

ostil), în timp ce băieţii resping adjectivele care nu se asociază cu

masculinitatea (de exemplu, temător, jalnic, deznădăjduit), ceea ce sugerează

influenţa stereotipiilor de gen.

5. Deşi testul Student nu a relevat diferenţe în manifestarea timidităţii la

cele două categorii de subiecţi, se constată că băieţii obţin în proporţie mai

mare scoruri ridicate şi foarte ridicate la chestionarul destinat investigării

timidităţii, decât fetele.

Concluzionând, putem afirma că există diferenţe la nivelul personalităţii

adolescenţilor, între băieţi si fete.

63

Concluzii

Adolescenţa este o etapă marcată de puternice transformări în plan

fizic, cognitiv şi emoţional; această perioadă constituie momentul cardinal de

cristalizare a personalităţii individului, de obţinere a unei noi identităţi; este

vârsta opţiunilor şi a afirmării de sine.

Lucrarea de faţă a pus in evidenţă prezenţa unor trăsături dominante la

nivelul personalităţii adolescenţilor (de exemplu, entuziasmul, optimismul,

instabilitatea afectivă, impulsivitatea, tendinţa spre neglijarea obligaţiilor

sociale, etc.), precum si existenţa unor trăsături ce se manifesta diferit în

structura personalităţii fetelor, comparativ cu cea a băieţilor (de exemplu,

emotivitatea, activismul, sociabilitatea, etc.).

Prin urmare, putem afirma că obiectivul metodologic al cercetării (şi

anume acela de a configura structura personalităţii adolescenţilor) a fost atins.

Totuşi, cercetarea nu trebuie să se încheie în mod necesar aici, ci ar putea

continua cu investigarea personalităţii adolescenţilor din şcolile profesionale

sau cu cei ce urmează cursurile unui liceu de aptitudini (de exemplu, cursurile

unui liceu de artă sau ale unui liceu sportiv), şi compararea rezultatelor ce se

vor obţine cu cele reliefate de prezentul studiu.

In ceea ce priveşte obiectivele teoretice enunţate de noi (ghidarea şi

încurajarea adolescenţilor de a se replia asupra propriei persoane, în vederea

unei mai bune cunoaşteri de sine ; cunoaşterea de către profesori si părinţi a

personalităţii adolescenţilor, în vederea optimizării relaţiilor cu aceştia) nu

putem afirma cu siguranţă că ele au fost atinse. Putem însă observa că, prin

simplul răspuns la probele utilizate de noi in cercetare, adolescenţii au fost

nevoiţi să facă o incursiune în propria lor fiinţă şi, poate, să se gândească la

situaţii, atribute, trăsături, capacităţi la care nu mai reflectaseră anterior, ceea

ce echivalează cu un pas important pe drumul cunoaşterii de sine. In plus,

prin comunicarea rezultatelor obţinute la probe, aceştia au obţinut informaţii

importante referitoare la propria fiinţă. Obiectivele teoretice enunţate de noi ar

putea fi atinse în cazul în care rezultatele cercetării nu ar rămâne doar

consemnate undeva (poate într-o lucrare de diplomă a unui proaspăt

absolvent de psihologie), ci ar fi folosite, de exemplu, în activitatea unui

consilier şcolar, care ar putea intermedia triada: ADOLESCENT – FAMILIE –

ŞCOALĂ.

64

Bibliografie

Allport, G. W., (1981). Structura şi dezvoltarea personalităţi. Bucureşti:

Editura Didactică şi Pedagogică.

Atkinson, R.T., Atkinson, R.C., Smith, E.E., & Bem, D.J., (2002).

Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura Tehnică.

Berger, K.T., (1987). The Developing Person Through Childhood and

adolescence (second edition). New York: Worth Publishers Inc.

Birch, A., (2000).Psihologia dezvoltării. Bucureşti: Editura Tehnică.

Ciorbea, I. D. (trad.), (1998). Timiditatea – boală socială. In Psihologia, nr.

3,4,5,6. Bucureşti: Societatea Ştiinţă şi Tehnică.

Clocotici, V., Stan, A., (2000). Statistică aplicată în psihologie. Iaşi:

Editura Polirom.

Corsini, R., (1994). Encyclopedia of Psychology (vol 3). A. Wiley

Interscience Publication.

Creţu, T., (2000). Adolescenţa şi contextul sau de dezvoltare. Bucureşti:

Editura Credis.

Davis, F. S., & Palladino, J.J., (1997). Psychology (second edition), New

Jersey: Prentice Hall.

Debesse, M., (1970). Adolescentul. În “Psihologia copilului de la naştere

la adolescenţă”. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

Ghivirigă, M., (1970). Copiii timizi. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică.

Golu, M., (2002). Bazele psihologiei generale. Bucureşti: Editura

Universitară

65

Hayes, N., Orrell, S., (1997). Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura

All.

Iluţ, P., (2001). Sinele şi cunoaşterea lui (Teorii actuale de

psihosociologie). Iaşi: Editura Polirom.

Kahn, J., & Wright, S. E., (1980). Human growth and the development of

personality. Oxford: Pergamon Press.

Minulescu, M., (1996). Chestionarele de personalitate în evaluarea

psihologică. Bucureşti: Garrell Publishing House.

Mitrofan, N., (2001). Psihometria şi direcţiile ei de dezvoltare la început de

mileniu. In Zlate, M. (coord.), Psihologia la răspântia mileniilor. Iaşi: Editura

Polirom.

Munteanu, A., (1998). Psihologia copilului şi adolescentului. Timişoara:

Editura Augusta.

Neculau, A., Mureşan, P., (1987). Vârstele tinere. In Comportament şi

civilizaţie. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.

Piaget, J., (1998). Psihologia inteligenţei. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.

Popescu-Neveanu, P., (1978). Dicţionar de psihologie. Bucureşti:Editura

Albatros.

Radu, I., (coord.), (1993). Metodologie psihologică şi analiza datelor. Cluj:

Editura Sincron.

Radu, N., (1995). Adolescenţa (schiţă de psihologie istorică). Bucureşti:

Fundaţia România de mâine.

Reuchlin, M., (1999). Psihologie generală. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.

Rousselet, J., (1969). Adolescentul, acest necunoscut. Bucureşti: Editura

Politică.

66

Seifert, K.L., Hoffnung, R.J., (1991). Child and Adolescent Development.

Boston: Houghton Miffin Company.

Steinberg, L., (1993). Adolescence (third edition). New York : Mc Grow

Hill Inc.

Şchiopu, U., (1979). Criza de originalitate la adolescenţi. Bucureşti:

Editura Didactică şi Pedagogică.

Şchiopu, U., (2002). Introducere în psihodiagnostic. Bucureşti: Editura

ProHumanitas.

Şchiopu, U., Gîrboveanu, M., (1975). Caracteristici manifeste şi latente

diagnostice într-un test proiectiv verbal. In Revista de Psihologie, nr. 3, tomul

21. Bucureşti: Editura Academiei RSR.

Şchiopu, U., & Verza, E., (1981). Psihologia vârstelor (ciclurile vieţii).

Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

Sroute, L. A., Cooper, R. G., & DeHart, G. B., (1992). Child Development

its nature and course. New York: McGrow Hill Inc.

Verza, E., & Verza, F., (2000). Psihologia vârstelor. Bucureşti: Editura

ProHumanitate.

Wigfield, A., Eccles, J.S., & Pintrich, P.R., (1996). Development

between the ages of 11 and 25. În D.C Berliner şi R. Calfee (Eds), Handbook

of educational psychology (p. 148- 177):USA: Macmillan Library Reference.

Zlate, M., (1999). Eul şi personalitatea. Bucureşti: Editura Trei.

Zlate, M., (2000). Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Editura

ProHumanitate.

67

68