lucrare diploma balu

131
CUPRINS I. ROLUL, LOCUL ŞI IMPORTANŢA ÎNSUŞIRII LIMBII ROMÂNE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR …………………………………………………… 3 I.1. Obiectivele învăţării gramaticii în ciclul primar …………………………… 5 I.2. Consideraţii asupra temei cercetate ………………………………………... 7 I.3. Motivarea alegerii temei …………………………………………………… 8 II. ASPECTE ALE CREŞTERII RANDAMENTULUI ŞCOLAR ŞI ATITUDINEA CREATOARE ÎN ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT ......................................... 10 II.1. Locul metodelor de învăţământ în procesul instructiv – educativ ……………………………………………... 10 II.2. Aspecte ale optimizării şi modernizării învăţământului …………………... 16 II.3. Pregătirea şcolarului începător şi prevenirea pasivităţii pentru obţinerea rezultatelor bune la învăţătură ……………….. 19 II.4. Ortografia şi punctuaţia în ciclul primar – trepte în însuşirea ortografiei şi punctuaţiei în ciclul primar …………………………………. 21 II.5. Legătura dintre citire şi scriere ……………………………………………. 31 1

Upload: adriana-haidau

Post on 23-Jun-2015

3.637 views

Category:

Documents


6 download

TRANSCRIPT

Page 1: Lucrare Diploma Balu

CUPRINS

I. ROLUL, LOCUL ŞI IMPORTANŢA ÎNSUŞIRII LIMBII ROMÂNE

ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR …………………………………………………… 3

I.1. Obiectivele învăţării gramaticii în ciclul primar …………………………… 5

I.2. Consideraţii asupra temei cercetate ………………………………………... 7

I.3. Motivarea alegerii temei …………………………………………………… 8

II. ASPECTE ALE CREŞTERII RANDAMENTULUI ŞCOLAR ŞI

ATITUDINEA CREATOARE ÎN ORGANIZAREA ŞI

DESFĂŞURAREA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT ......................................... 10

II.1. Locul metodelor de învăţământ în

procesul instructiv – educativ ……………………………………………... 10

II.2. Aspecte ale optimizării şi modernizării învăţământului …………………... 16

II.3. Pregătirea şcolarului începător şi prevenirea

pasivităţii pentru obţinerea rezultatelor bune la învăţătură ……………….. 19

II.4. Ortografia şi punctuaţia în ciclul primar – trepte în însuşirea

ortografiei şi punctuaţiei în ciclul primar …………………………………. 21

II.5. Legătura dintre citire şi scriere ……………………………………………. 31

II.6. Ortografia – expresia grafică a însuşirii limbii …………………………… 36

II.7. Exerciţiul – modalitatea didactică cea mai eficientă în

însuşirea şi consolidarea deprinderilor ortografice

la clasele I-IV ……………………………………………………………… 37

III. VALORIFICAREA EXPERIENŢEI PERSONALE ÎN PREDAREA

ORTOGRAFIEI ŞI PUNCTUAŢIEI ÎN CICLUL PRIMAR ……………………... 47

III.1. Integrarea optimă a elevilor clasei a IV-a

în ciclul gimnazial ………………………………………………………… 48

III.2. Structura caietului de predare a normelor

ortografice şi de punctuaţie în ciclul primar ……………………………… 51

Clasa I …………………………………………………………………. 51

Clasa a II-a …………………………………………………………….. 57

Clasa a III-a …………………………………………………………… 61

1

Page 2: Lucrare Diploma Balu

Clasa a IV-a ……………………………………………………………. 65

IV. CONCLUZII ………………………………………………………………………. 69

BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………. 70

ANEXE ………………………………………………………………………………... 74

2

Page 3: Lucrare Diploma Balu

CAPITOLUL I

ROLUL, LOCUL ŞI IMPORTANŢA ÎNSUŞIRII LIMBII ROMÂNE

ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Ca obiect de studiu limba română fiind limbă naţională, limbă de stat, ea este acel

instrument care îi ajută pe cetăţenii ţării să exprime, prin vorbire sau în scris, ideile, cunoştinţele

şi sentimentele, să stabilească între ei relaţii multiple. Pe de altă parte, ca suport al gândirii, limba

are un rol deosebit în formarea intelectuală şi morală a elevilor, în educaţia patriotică.

A învăţa pe elevi să vorbească şi să scrie corect, este principala sarcină a limbii române.

Scrierea corectă este oglinda cunoştinţelor de gramatică, de limbă în general şi totodată este

expresia unei gândiri clare, logice şi corecte. (Eminescu spunea: „Limba şi legile ei dezvoltă

cugetarea”, iar V. Alecsandri afirma: „Limba este tezaurul cel mai preţios pe care îl moştenesc

copiii de la părinţi, depozitul cel mai sacru lăsat de generaţiile trecute şi care merită să fie păstrat

cu sfinţenie de generaţiile ce-l primesc.”1).

Învăţătorului, în primul rând, îi revin cele mai mari obligaţii în această privinţă, rolul lui

fiind hotărâtor în păstrarea nealterată a limbii, în cultivarea vorbirii îngrijite şi corecte, în

exprimarea scrisă, clară şi corectă.

Limba română reprezintă disciplina de bază a învăţământului primar. Astfel că din totalul

orelor pe săptămână, mai mult de 1/3 reprezintă orele destinate obiectului limba română.

Situaţia aceasta are un real fundament, deoarece în cadrul aceste discipline elevii îşi

însuşesc instrumentele muncii intelectuale, în aşa fel încât la terminarea ciclului primar trebuie să

răspundă următoarelor cerinţe formulate operaţional:

să citească expresiv, corect, curent şi conştient texte accesibile vârstei lui;

să aşeze corect în pagină un text citit;

să scrie corect şi lizibil;

să exprime mesajul textelor citite sau ascultate;

să utilizeze un vocabular îngrijit şi bogat;

să explice sensul propriu al cuvintelor pe care le întrebuinţează;

să aplice corect în scris, regulile ortografice şi de punctuaţie;

să răspundă oral şi în scris la întrebări ce privesc pregătirea şi experienţa lui de viaţă;

să expună corect fapte, întâmplări, evenimente, etc.;

să extragă ideile principale dintr-un text citit;

să recunoască părţile de propoziţie şi de vorbire prevăzute în programă;1 Programa de limba şi literatura română pentru clasele V-VIII

3

Page 4: Lucrare Diploma Balu

să realizeze corect analize gramaticale;

să compună propoziţii după scheme gramaticale în care să folosească expresii frumoase,

logic închegate, făcând dovada însuşirii şi activizării vocabularului, etc.

În vederea asigurării studiului limbii române în ciclul primar potrivit particularităţilor de

vârstă ale elevilor, această disciplină a fost împărţită în planul de învăţământ în mai multe

obiecte, astfel: citit – scris, comunicare, gramatica, citirea, expunere – compunere.

Aceste ramuri se constituie într-un sistem unitar, iar funcţiile şi obiectivele acestui sistem

se realizează prin corelarea în mod armonios a tuturor acţiunilor ce se întreprind la fiecare dintre

obiectivele menţionate, urmărindu-se însuşirea unei exprimări corecte, orale şi scrise.

Cultivarea limbii române reprezintă o datorie patriotică pentru orice bun român. Cu atât

mai mult, nouă cadrelor didactice şi în special învăţătorilor şi profesorilor de limba română. În

acest sens, munca tenace cu fiecare elev în parte pentru a stăpâni temeinic limba, pentru a

cunoaşte literatura, pentru a cultiva dragostea pentru tradiţiile înaintate ale culturii poporului,

sunt demersuri fireşti ale activităţii fiecărui învăţător.

Înaintaşii noştri au învăluit în nimbul metaforei cuvintele nepieritoare ale neamului:

„limbă”, „grai”. Este suficient să ne amintim versurile înflăcărate, pline de demnitate şi

patriotism ale lui George Coşbuc, George Sion sau Alexe Mateevici:

Graiul neamului

de G. Coşbuc

„Repezi trec cu vifori anii,

Ispitind puterea ta,

Neam român! cu ură mare

Vor căta mereu duşmanii

Graiului român pierzare;

Dar să piară ei cu toţii

Nu l-am dat şi nici nepoţii

Nu-l vor da!”

Limba românească

4

Page 5: Lucrare Diploma Balu

de George Sion

„Mult e dulce şi frumoasă

Limba ce-o vorbim,

Altă limbă armonioasă

Ca ea nu găsim.

Saltă inima-n plăcere

Când o ascultăm

Şi pe buze-aduce miere

Când o ascultăm.”

Limba noastră

de Alexe Mateevici

„Limba noastră-i o comoară

Limba noastră-i foc ce arde

Limba noastră-i numai cântec

Limba noastră-i graiul pâinii.”

Studiul limbii române are o importanţă cu totul deosebită. Fără însuşirea corespunzătoare

a cititului, a scrisului nu poate fi concepută evoluţia intelectuală viitoare a şcolarilor, pregătirea

lor adecvată la celelalte discipline de învăţământ, precum şi pregătirea pentru viaţa socială.

Deci să nu uităm că trezirea interesului pentru cunoaşterea şi întrebuinţarea corectă a

limbii nu reprezintă doar o sarcină didactică, ci o îndatorire cetăţenească, patriotică.

I.1. Obiectivele învăţării gramaticii în ciclul primar

Limba română – ca disciplină fundamentală în ciclul primar – primeşte dimensiuni noi, ea

urmărind formarea deprinderilor de citire corectă, fluentă, conştientă şi expresivă, precum şi o

exprimare corectă orală şi scrisă. „Prin studiul limbii române în ciclul primar se urmăreşte pe

lângă cultivarea limbajului şi acumularea unor informaţii din diferite domenii ale cunoaşterii,

cultivarea în rândul elevilor a calităţilor moral – cetăţeneşti”.2

Pentru şcolarul mic limba română are funcţie instrumentală, informaţională şi formativ –

educativă. Dacă elevul pleacă în viaţă cu temeinice cunoştinţe de utilizare corectă şi multiplă a 2 Programa şcolară de limba română pentru clasele I-IV; Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1993, p. 11.

5

Page 6: Lucrare Diploma Balu

limbii, el va fi capabil să se autoinstruiască. Prin studiul gramaticii elevii cunosc treptat logica

limbii, bogăţia ei şi se deprind să folosească în comunicare în mod curent şi conştient un

vocabular bogat şi variat.

În procesul conştientizării fenomenelor de limbă este necesară accentuarea laturii practice

a procesului de predare – învăţare, asigurată prin promovarea exerciţiului, ca principală cale de

formare şi consolidare a deprinderilor de exprimare orală şi scrisă.

Trebuie stimulată angajarea directă a elevilor în actul învăţării, accentuând aspectele

creatoare şi de cercetare a materialului lingvistic cu ajutorul gândirii. Numai aşa se poate asigura

o învăţare deplină. În raport cu aceste prevederi, obiectivele studiului limbii române pe trepte de

clasă vizează:

a) În clasa I cunoştinţele de limbă apar în funcţie de textul din abecedar şi urmăresc:

familiarizarea elevilor cu noţiunea de sunet, literă, silabă, cuvânt, propoziţie

(enunţiativă, interogativă, exclamativă);

formarea deprinderii de a despărţi o propoziţie în cuvinte, silabe, litere (sunete);

cunoaşterea şi utilizarea corectă a semnelor de punctuaţie şi ortografie: punctul, semnul

întrebării, semnul exclamării, virgula, două puncte, cratima, linia de dialog (fără

teoretizări);

aşezarea corectă în pagină a unui text;

recunoaşterea diftongilor.

b) În clasa a II-a, conform programării concentrice, cunoştinţele despre propoziţie,

cuvânt, silabă, sunet se îmbogăţesc şi se precizează. În lecţii speciale, legate de textul de citire,

apar cunoştinţe noi despre propoziţie (definiţie, ortografiere), despre sunete (vocale, consoane,

alfabet), despre text şi titlu:

se reiau semnele de punctuaţie în ore special destinate fiecăruia;

apar cunoştinţe noi în legătură cu grupurile de vocale – semivocale (diftongi, triftongi);

exerciţii de scriere corectă a lui „î” şi „â”, a lui „m” înainte de „b” şi „p”.

Începând cu clasa a III-a, gramatica se studiază ca obiect de sine-stătător.

Obiectivele programei vizează:

însuşirea părţilor principale de propoziţie (predicat verbal şi nominal, subiect simplu şi

multiplu);

realizarea acordului predicatului cu subiectul;

6

Page 7: Lucrare Diploma Balu

noţiuni despre propoziţia simplă;

noţiuni despre propoziţia dezvoltată;

exerciţii de formare a scrierii corectă;

familiarizarea elevilor cu părţile de vorbire:

substantivul (definiţie, fel, număr, ortografiere);

adjectivul (definiţie, acord cu substantivul);

pronumele personal (definiţie, ortografiere);

numeralul;

verbul.

d) La clasa a IV-a, programa prevede:

recunoaşterea propoziţiei după prezenţa predicatului;

recunoaşterea subiectului după întrebări;

recunoaşterea predicatului (verbal, nominal);

însuşirea părţilor secundare de propoziţie;

se îmbogăţesc cunoştinţele despre:

substantiv (gen, rol în propoziţie);

adjectiv (acord cu substantivul, funcţii sintactice);

pronume (forme accentuate şi neaccentuate);

verb (persoană, număr, timp, funcţii sintactice).

I.2. Consideraţii asupra temei cercetate

Cea mai mare parte a cunoştinţelor noastre provine din cărţi. Nu există azi, pentru omul

modern, domeniu de activitate care să nu-l solicite la un efort de împrospătare şi îmbogăţire

permanentă a cunoştinţelor tehnice, profesionale, ceea ce se înfăptuieşte prin instrucţie. Dar baza

instrucţiei, a studiului o constituie munca cu cartea. Dezvoltarea impetuoasă a ştiinţei şi tehnicii

contemporane este rodul creativităţii lui homo libri, a omului stăpân al Galaxiei Gutenberg în

care cartea şi instrumentele muncii cu cartea sunt factori dinamizatori ai gândirii şi implicit ai

progresului, un mijloc important de producţie spirituală şi materială.

Acumularea de cunoştinţe prin cercetarea cărţilor presupune priceperea de a le decodifica,

de a le descifra, cu alte cuvinte de a utiliza corect instrumentele muncii intelectuale: cititul şi

scrisul. Utilizarea acestor instrumente intelectuale este un proces complex, care se însuşeşte

treptat, într-o perioadă de timp relativ îndelungată, începând cu primele săptămâni ale perioadei

7

Page 8: Lucrare Diploma Balu

de şcolarizare, când se învaţă literele alfabetului (elemente constitutive ale codului scrierii) şi

continuând, apoi, cu exersarea deprinderii de a citi şi scrie corect.

Privit în sine scrisul, ca instrument al muncii intelectuale, este o operaţie psiho-fiziologică

ce constă în transpoziţia simultană a unor semne din registrul vizual, imprimate într-o pagină, în

semnificaţii mintale şi apoi în gesturi grafice. Se consideră pe deplin formată această deprindere

atunci când această transpoziţie se realizează în mod firesc, corect din punct de vedere

gramatical, dând posibilitatea şcolarului de a se concentra asupra conţinutului (deci atunci când

el, scrisul, devine un automatism). Dar până acolo drumul e lung şi anevoios, cu urcuşuri şi

reveniri, cu corecturi şi salturi spre nivele din ce în ce mai ridicate.

În acest sens sunt semnificative spusele regretatului academician Octavian Fodor: „A fi

pe deplin dascăl echivalează cu o mare investiţie de eforturi, cu o tensiune internă distribuită în

direcţii multiple. Se cere acceptarea unei vieţi trăită la mare intensitate care nu poate fi

reglementată printr-un grafic orar. Este vorba de o activitate care întrece cu mult graniţele unei

profesii bine definite: devine identificare cu existenţa de fiecare moment şi atrage conţinutul

optimal abia atunci când întâlneşte nevoia impetuoasă de dăruire care se cuprinde mai lapidar

prin conceptul ei de vocaţie”.3

I.3. Motivarea alegerii temei

Lucrarea de faţă îşi propune – pe baza studiului şi a experienţei dobândite în munca de

instruire – să prezinte particularităţile metodice ale învăţării ortografiei şi punctuaţiei în ciclul

primar, cât şi modalităţi de acţiune în vederea dezvoltării capacităţilor intelectuale la elevi.

În alegerea problemelor de studiu m-am axat pe ideea că studiul limbii române este

studiul limbii materne, formând în mod practic la elevi convingerea că studiul acesteia este

principalul auxiliar în exprimarea cât mai clară şi mai exactă a gândurilor şi sentimentelor.

Voi urmări să adaug şi elemente de noutate ale lingvisticii generale, psihologiei

limbajului şi psiho-lingvisticii, progrese ce au condus la adoptarea unei concepţii noi în studiul

limbii, atât pe plan teoretic cât şi practic-aplicativ.

„Gramatica trebuie mai puţin predată şi mai mult construită (acţiune, motivare, interes),

amintindu-ne că gramatica se învaţă prin mijlocirea limbii şi nu limba prin mijlocirea

gramaticii”.4

Voi căuta să subliniez în mod special rolul formativ – aplicativ pe care îl are studiul

limbii române asupra elevilor concomitent cu rolul informativ, considerând că a avea o gândire

gramaticală înseamnă, de fapt, a fi înarmat cu un sistem de cunoştinţe de limbă, teoretice şi

3 Fodor, Octavian, Profilul dascălului în căutarea unor permanenţe, vol. II, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1976, p. 17. 4 Dottrens, Robert, A educa şi a instrui, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970, p. 154.

8

Page 9: Lucrare Diploma Balu

practice, care să permită în final „crearea” unor contexte de limbă cu ajutorul cărora gândurile şi

sentimentele fiecăruia să poată fi cunoscute în toată diversitatea lor şi într-o formă cât mai exactă

şi mai clară.

Am ales ca problemă de studiu:

optimizarea metodelor de învăţământ în cadrul gramaticii cu accent deosebit pe

metodologia însuşirii ortografiei şi punctuaţiei şi

efectele instructiv - formative ale metodelor de învăţământ, întrucât formarea noţiunilor,

în general, a celor gramaticale în special, este un proces foarte complex, care presupune

un efort susţinut de gândire din partea elevilor pentru înţelegerea deplină a fenomenului

studiat şi pentru ca asigurarea succesului la învăţătură a tuturor elevilor în ceea ce

priveşte cunoaşterea gramaticii este determinată cu precădere de folosirea unei

tehnologii didactice moderne a cărui randament este evident.

Învăţându-l pe micul şcolar să citească şi să scrie înseamnă a-l învăţa cum să înveţe.

După Edgar Faure, scopul învăţământului contemporan este de a învăţa, să înveţi în aşa

fel încât să-ţi însuşeşti cunoştinţele noi de-a lungul întregii vieţi, a învăţa să gândeşti liber şi

critic: „a învăţa să iubeşti lumea şi s-o faci mai umană; a învăţa să te desăvârşeşti în şi prin

munca creatoare”.5

Iată doar câteva argumente în scopul sublinierii importanţei metodologiei de învăţare

deplină, la care se cuvine a adăuga faptul că tot ea, învăţarea deplină reprezintă şi o posibilitate

de afirmare.

Însuşirea cu succes a gramaticii dă posibilitatea identificării mijloacelor proprii de

exprimare, dând gândirii o expresie cât mai plastică şi mai corectă. De asemenea permite

căutarea de noi conexiuni între date, noi asocieri, realizarea de presupuneri nebănuite, de idei noi

precum şi perfecţionarea ideilor altora.

Lucrarea de faţă constituie o ordonare a activităţii în funcţie de tema aleasă, ordonare ce

va constitui pentru mine un moment de constatare şi un termen de raportare a activităţii

următoare.

CAPITOLUL II

ASPECTE ALE CREŞTERII RANDAMENTULUI ŞCOLAR ŞI ATITUDINEA

CREATOARE ÎN ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA5 Babanski, I. K., Optimizarea procesului de învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979, p. 4.

9

Page 10: Lucrare Diploma Balu

PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

II. 1. Locul metodelor de învăţământ în procesul instructiv – educativ

Înfăptuirea obiectivelor informative şi formative ale învăţământului impune utilizarea

unor metode şi procedee de lucru, adică a unei metodologii adecvate. La orice activitate umană,

instruirea şi învăţarea se desfăşoară într-un context determinat şi concret, în interiorul căruia

intervin anumite variabile (factori, componente, condiţii). Unele variabile sunt bine cunoscute

altele identificabile; menţinute sub control, unele pot fi adaptate nevoilor curente ale procesului

didactic, altele trebuie acceptate, frecvent, aşa cum sunt.

Conceptul de „metodă de învăţământ îşi păstrează şi în prezent semnificaţia originală,

împrumutată din grecescul „methodos” ceea ce înseamnă „drum spre”, „cale de urmat" în

vederea atingerii unor scopuri determinate în prealabil.

Cercetările recente de didactică au surprins caracteristici noi ale metodelor, au evidenţiat

extinderea sferei şi conţinutul noţiunii, ceea ce se relevă în definiţiile date acestui concept în

literatura de specialitate.

„Metoda de învăţământ este calea urmată de elevi şi profesor, cu scopul ca elevul să se

formeze atât prin activitatea îndrumată de profesor cât şi prin cea desfăşurată în mod

independent.” 6

Metoda reprezintă calea cea mai mobilă, mai dinamică şi mai operaţională prin care

activitatea instructiv-educativă poate fi modelată mai uşor şi mai rapid, în conformitate cu

obiectivele generale şi specifice urmărite şi cu particularităţile elevilor. Perfecţionarea metodelor

se realizează în procesul zilnic prin iniţiativa şi contribuţia creatoare a cadrului didactic.

„Oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare, i se poate preda cu succes, într-o formă

intelectuală adecvată, orice temă".7 Deci, folosind metode şi procese adecvate stadiului respectiv

de dezvoltare, prezentând într-o formă simplă, accesibilă materialul, copilul va progresa cu mai

multă uşurinţă, depăşind mai uşor pragurile ridicate în calea cunoaşterii.

Perfecţionarea metodelor de învăţământ trebuie să se concentreze pe valorificarea

acestora în direcţia activizării elevilor, a participării lor efective la dobândirea cunoştinţelor,

priceperilor şi deprinderilor. Ele trebuie sa antreneze capacităţile şi procesele intelectuale ale

elevilor, să trezească interesul faţă de problemele ce urmează a fi studiate, să imprime întregii

acţiuni de învăţare un pronunţat caracter formativ.

6 Ţârcovnicu. V. - Pedagogia generală - Editura Facla, Timişoara, 1975, p. 202

7 Bruner, Jerome - Procesul educaţiei intelectuale, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1970, p. 59

10

Page 11: Lucrare Diploma Balu

În predarea gramaticii se folosesc atât metode comune şi altor obiecte ca: exerciţiul,

explicaţia, conversaţia, demonstraţia, lucrul cu manualul, învăţarea prin problematizare,

instruirea programată cât şi metoda specifică predării gramaticii - analiza gramaticală. Unele

dintre aceste metode sunt noi, altele ţin de tradiţie. În procesul predării gramaticii aceste metode

se îmbină şi se completează reciproc.

Cultivarea independenţei intelectuale a copiilor constituie domeniul metodelor de

instruire care sprijină procesul elaborării structurilor operatorii ale gândirii, care oferă copilului

şanse de a descoperi el însuşi rezolvări în situaţii noi de cunoaştere. Dintre metodele didactice

cărora li se atribuie astfel de valenţe fac parte şi problematizarea şi descoperirea.

1. Instruirea problematizată – îşi are originea în ideile lui J. Dewey care, încă la începutul

secolului nostru, propunea ca în procesul de instruire să fie miniaturizate unele procedee şi forme

de activitate intelectuală complexă, menite să ofere tineretului pregătirea necesară rezolvării

problemelor pe care le impune viaţa. Nu putem vorbi de „problema" decât atunci când există o

situaţie solicitând un răspuns, o reacţie pentru care nu avem imediat un răspuns, procedeul şi nici

informaţia necesară, ne explicam „de ce", pentru un copil aflarea unei explicaţii corecte, logice

apare ca o „rezolvare de probleme".

Pentru elevii de vârstă şcolară mică şi mai ales pentru studierea gramaticii, disciplina

aridă, prin excelenţă abstractă ispita leneviei în gândire este foarte puternică, iar încurajarea ei

este respinsă de pedagogia modernă. Rezolvarea de probleme este un element al gândirii, iar la

gramatica acţiunea se produce mai ales prin deducerea unor relaţii. Învăţarea prin rezolvarea de

probleme implică în special demersuri deductive: regula, norma, mijlocul de control apoi

descoperirea argumentelor, exemplele. În esenţă, învăţarea prin problematizare constă în faptul

că ea nu are caracter reproductiv, ea rezultă din stabilirea de noi combinaţii, operatorii solicitând

atât „zestrea" informativă cât şi capacităţile intelectului de a valorifica experienţe de cunoaştere

mereu reînnoite.

Instruirea problematizată implică parcurgerea a două momente esenţiale:

a) prezentarea de către educator a sarcinilor de cunoaştere care

provoacă situaţia problema;

b) cunoaşterea, căutarea de către elevi a ceea ce nu ştiu prin investigaţii

individuale.

Prin faptul că învăţarea problematizată se finalizează într-un act de descoperire a noi

fapte, idei, cunoştinţe, cele două metode - problematizarea şi descoperirea - realizează în procesul

de instruire un sistem de relaţii şi intercondiţionări. Ele se manifestă ca două etape ale metodei

euristice, dar şi ca doua forme specifice de condiţionare a actului învăţării.

11

Page 12: Lucrare Diploma Balu

Problematizarea se prezintă ca o suită de procedee şi sisteme de relaţii operaţionale care

impulsionează cunoaşterea, iar descoperirea realizează analiza obiectului cunoaşterii pe baza

observaţiei, experienţei şi a conversaţiei euristice.

2. Metoda descoperirii acţionează prin procedee ca: vezi, cercetează, înţelegi. Ea pune

copilul în situaţia de a încerca diverse modalităţi de a afla răspunsul dorit. Pe parcursul etapelor

descoperirii elevul ezită, comentează erorile, compara demersurile acţiunilor sau gândirii sale cu

ale altora, deci se organizează intelectual. Dialogul euristic pentru descoperire poate fi conceput

ca o conversaţie mobilă de control care evidenţiază nivelul atins de elevi în înţelegerea noilor

cunoştinţe, sugerează direcţii de reorganizare a metodicii de predare, în funcţie de natura

dificultăţilor pe care le întâmpină copiii în învăţare, stimulează curiozitatea, interesul şi în

general, spiritul de emulaţie care întreţine atenţia în activitatea de învăţare. Tipuri de descoperire:

a) descoperire creatoare (de invenţie)

deductivă

inductivă

b) descoperire de elucidare

Pentru a pregăti sistematic pe şcolarii mici pentru descoperirea creatoare este necesar să

ne sprijinim pe descoperirea de elucidare care-i pune pe elevi să-şi clarifice şi să exprime corect

cunoştinţele ce-i vor fi utile ulterior.

Iată cum am folosit elemente ale problematizării.

S-au distribuit elevilor jetoane conţinând următoarele jocuri-ghicitoare, pentru

familiarizarea elevilor cu noţiunea de propoziţie.

I. Am aici cuvinte trei:

„Mama”, „tata" şi „Andrei".

Ce cuvinte mai lipsesc

Trei propoziţii să alcătuiesc."

(Răspuns: „Mama lucrează"

„Tata citeşte."

"Andrei se joacă")

II. Pe jetoane separate sunt prezentate şi afişate cuvintele: „poveste", „Este”, „minunată",

„o".

Cerinţe: a) ordonaţi cuvintele pentru a obţine o propoziţie enunţiativă.

b) punând semnul de punctuaţie potrivit, transformaţi aceasta propoziţie într-o

propoziţie exclamativă şi enunţiativă.

12

Page 13: Lucrare Diploma Balu

3. Individualizarea învăţământului.

Punerea în aplicare a unei „pedagogii a acţiunii" nu pare posibilă fără tratarea diferenţiată

a fiecărui elev în parte. Activitatea de individualizare a învăţământului, spre deosebire de

activitatea individuală, independentă, are multiple forme de manifestare.

In mod curent începe cu fişele care la rândul lor presupun o activitate preliminară.

Dottrens precizează următoarea tehnică: „învăţătorul dă copiilor o temă scrisă. După corectarea

lucrărilor, discută cu fiecare elev, explicându-i greşelile şi arătându-i cauzele. Explicaţiile

acestea constituie temeiul întocmirii fişelor".8

În acest mod se face trecerea la un alt sistem de instruire individualizată, sistem cu un

mare ecou în pedagogia modernă, numit instruire programată.

4. In predarea gramaticii în ciclul primar, expunerea se foloseşte în puţine cazuri şi mai

ales sub forma explicaţiei: „Natura explicaţiei constă în faptul că desfăşoară raţionamente, ea

constituind o formă demonstrativă a expunerii”.9

Explicaţia se foloseşte în predarea deductivă a unor cunoştinţe gramaticale care nu

presupun un proces de abstractizare mai amplu. Este folosită cu predilecţie la demonstrarea

valorii unor tabele şi scheme gramaticale, în însuşirea şi fixarea cunoştinţelor, în lămurirea

temelor pentru acasă, în indicarea modului executării lor. De exemplu, în predarea noţiunii de

propoziţie simplă se poate pleca de la câteva exemple ce vor fi identificate cu ajutorul elevilor:

Se dau cuvintele:

„fanfara, cântă, cântă, privighetoarea, fetele, joacă, bubuie, toba, ploaia, începe, vântul

bate."

Cerinţe: a) identificaţi numărul propoziţiilor;

b) rescrieţi fiecare propoziţie în mod corect, aşezând semnele de punctuaţie

potrivite.

Cu ajutorul explicaţiei se pun elevii în situaţia de a stabili asemănări între exemple. Se

explică restul semnelor de punctuaţie în schimbarea scopului comunicării, sarcina elevilor fiind

aceea de a alcătui şi intona corect noile exemple.

5. Conversaţia - calea predominantă în predarea cunoştinţelor, noţiunilor grama-ticale este

cea inductivă. Se porneşte de !a observarea faptelor particulare, concrete de limbă, la

abstractizarea şi generalizarea însuşirilor lor comune, caracteristice.

8 Dottrens, Robert - A educa şi a instrui, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970, pp. 164-167.

9 Metodica predării limbii române - Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1992.

13

Page 14: Lucrare Diploma Balu

Conversaţia în forma euristică se foloseşte în predarea noilor cunoştinţe, iar în forma

catihetică, la fixarea, repetarea şi controlul lor.

a) conversaţia euristică este folosită în predare în cazul când se comunică

noţiuni gramaticale în legătură cu care elevii au unele cunoştinţe însuşite anterior

şi care constituie o bază pentru înţelegerea noului material.

Sarcina conversaţiei euristice constă în stimularea elevilor de a descoperi sub îndrumarea

învăţătorului elementele esenţiale, caracteristice, definitorii ale noţiunilor sau relaţiilor

gramaticale între ele.

b) conversaţia catihetică este folosită în verificarea însuşirii cunoştinţelor. Lucrul acesta

se obţine cerându-le elevilor să motiveze exemplele date prin conţinutul regulii gramaticale şi

invers, să ilustreze regulile prin exemple corespunzătoare. Întrebările trebuie să fie scurte, clare şi

concise, ele duc la fixarea şi consolidarea cunoştinţelor şi cer răspunsuri care constau în:

recunoaşterea unor fapte de limbă;

exemplificarea unui fapt de limbă;

motivarea unei situaţii lingvistice concrete („Cum explicaţi folosirea cratimei în acest

caz?"... etc.);

reproducerea unor reguli („Când se întrebuinţează virgula?"...etc.);

reproducerea cunoştinţelor asimilate.

Metoda conversaţiei este mereu prezentă în procesul de învăţământ sau însoţeşte aproape

întotdeauna celelalte metode de învăţământ.

6. Analiza gramaticală - una dintre metodele cu cea mai largă şi eficientă utilizare în

predarea limbii române, este determinată de materialul concret la care se aplică şi are un rol

important în predarea cunoştinţelor gramaticale, în fixarea şi consolidarea lor. Analiza

gramaticală îi ajută pe elevi să înţeleagă distinct fenomenele lingvistice, contribuie la dezvoltarea

gândirii şi vorbirii elevilor şi urmăreşte trecerea progresivă de la procesul de abstractizare şi

generalizare parcurs de copii la treapta de abstractizare şi generalizare gramaticală.

Un rol deosebit îl are analiza gramaticală în repetarea cunoştinţelor. În textele folosite se

întâlnesc variate fenomene gramaticale, dând astfel posibilitatea elevilor de a repeta mai multe

cunoştinţe gramaticale cu antrenarea în muncă a întregii clase.

Analiza – ca metodă folosită în predarea cunoştinţelor de limbă – poate varia în funcţie de

scopurile urmărite, de natura faptelor de limbă la care se aplică şi de modalitatea muncii

efectuate. Poate fi orală sau scrisă, parţială sau completă, fonetică, lexicală, gramaticală

(morfologică sau sintactică).

14

Page 15: Lucrare Diploma Balu

a) Analiza fonetică se realizează încă din perioada preabecedară şi poate urmări:

stabilirea numărului de sunete dintr-un cuvânt;

identificarea sunetelor învăţate;

recunoaşterea numărului de silabe dintr-un cuvânt.

Analiza fonetică este strâns legată de ortografie şi ortoepie, lucru necesar şi în cazul

limbii noastre.

b) Analiza lexicală este mai puţin utilizată în ciclul primar dat fiind nivelul redus al

cunoştinţelor care se predau la aceste clase. Este folosită mai întâi în legătură cu formarea

familiei de cuvinte şi este mai complicată atunci când se au în vedere cuvintele compuse.

c) Analiza morfologică cunoaşte două stadii, corespunzătoare nivelului cunoştinţelor de

morfologie ale elevilor. În stadiul pregătitor are rolul de familiarizare cu noţiunile gramaticale,

fiind de fapt un exerciţiu de recunoaştere. După ce elevii aprofundează studiul morfologiei se

poate vorbi de analiza morfologică în sens propriu. Analiza morfologica trebuie legata de

probleme de ortografie. Aşa, de exemplu, la analiza pronumelor dintr-un text se va avea în vedere

şi explicarea folosirii cratimei precum şi scrierea substantivelor cu i, ii, iii.

d) Analiza sintactică este şi ea practicată la început într-o fază pregramaticală când elevii

sunt familiarizaţi cu felul propoziţiilor după scopul comunicării: enunţiativă, interogativă,

exclamativă, cu cuvinte ce alcătuiesc propoziţia precum şi cu legăturile ce se realizează între

cuvintele unei propoziţii. Tot în această etapă elevii descoperă conexiunile stabilite între

cuvintele propoziţiilor cu ajutorul întrebărilor.

Analiza sintactică a propoziţiei se face la nivelul claselor a III-a şi a IV-a din punctul de

vedere al scopului şi structurii propoziţiei.

Analiza sintactică are un rol deosebit nu numai la însuşirea cunoştinţelor şi la dezvoltarea

exprimării coerente, corecte ca structură, ci şi la formarea deprinderilor de punctuaţie. Metoda

analizei gramaticale, metoda specifică predării limbii, se poate folosi atât în predarea şi

consolidarea cunoştinţelor precum şi cu funcţia de prevenire şi lichidare a eventualelor greşeli

făcute de elevi.

7. Exerciţiul Este o metodă prin care cunoştinţele teoretice sunt aplicate într-o formă sau

alta în activitatea practică, fiind metoda principală în formarea priceperilor şi deprinderilor de

exprimare. Exerciţiile gramaticale sunt folosite în toate tipurile de lecţii, dar cu deosebire în

lecţiile de transmitere – asimilare şi cele de consolidare a cunoştinţelor.

Ele pot fi grupate în două categorii care în procesul desfăşurării lecţiilor pot apărea fie

separat, fie legate între ele şi anume:

a) exerciţii pentru recunoaşterea şi definirea categoriilor gramaticale;

15

Page 16: Lucrare Diploma Balu

b) exerciţii care cer elevilor şi efort creator (alcătuirea unor exemple sau texte

cuprinzând anumite fapte de gramatică studiate).

Exerciţiile trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:

să-i mobilizeze pe elevi determinându-i să desfăşoare o activitate intensă de gândire;

să ofere condiţii prielnice pentru creşterea treptată a gradului de independenţă şi pentru

dezvoltarea iniţiativei;

să stimuleze elevii în învingerea greutăţilor.

II.2. Aspecte ale optimizării şi modernizării învăţământului

Dicţionarul explicativ al limbii române (Editura Academiei, Bucureşti, 1984) explică

noţiunea de „optimizare" astfel: „aplicarea soluţiei optime". Dacă încercăm să adaptăm definiţia

pentru domeniul învăţământului, prin „soluţie optimă” s-ar înţelege modalitatea (varianta) de

lucru aleasă în scopul adaptării eficiente la cerinţele vieţii de azi şi de perspective, o soluţie

calitativă, un răspuns adecvat la comanda socială, care pentru noi înseamnă formarea

capacităţilor intelectuale şi morale cerute de societate.

Conform părerii exprimate de pedagogul I.K. Babanski, prin „optimizarea procesului de

învăţământ se înţelege căutarea constantă de către cadrele didactice a celei mai bune variante

de structurare a acestui proces, cu scopul de a asigura în timpul dat eficienţa maximă posibilă a

rezolvării sarcinilor de instruire şi educare a elevilor. ” 10

In condiţiile învăţământului contemporan marcat de profunda tendinţă de modernizare şi

perfecţionare, atributele de „optim” şi „modern” nu s-ar putea înfăptui fără atitudinea creatoare a

celor chemaţi a educa şi a instrui.

În ce constă această atitudine creatoare, care sunt elementele definitorii ale creativităţii şi

cum se manifestă ea în cadrul activităţii didactice? Prin creativitate se înţelege capacitatea

individului de a produce idei originale, de a percepe relaţii noi şi nebănuite sau de a ordona într-

un sistem unic şi perfecţionat factori care aparent nu sunt legaţi între ei. Creativitatea este o

însuşire care aparţine în forma potenţială aproape tuturor oamenilor, dar, evident în „doze”

diferite şi ea operează în diverse arii de activitate manifestându-se într-o varietate de

comportamente.

Creativitatea, afirma Al. Roşca, „este un proces care duce la un anumit produs”11,

caracterizat prin noutatea, originalitatea şi productivitatea lui mai mare, iar creativitatea gândirii

este componenta principală în activitatea de creaţie.

10 Babanski K., Optimizarea procesului de învăţământ, Bucureşti, 1979, p. 4.11 Roşca, Al., Munteanu, G., Radu, I., Stoian, I. - Creativitate, modele, programare, Editura Didactică şi Pedagogică

16

Page 17: Lucrare Diploma Balu

Adoptând aceste constatări la personalitatea învăţătorului se poate susţine că creativitatea

gândirii pedagogice este o componentă de bază a activităţii creatoare desfăşurate în procesul de

învăţământ şi ca ea se distinge prin următoarele trăsături:

originalitate , în modul de a organiza şi concepe lecţia în toate elementele ei, mod

caracterizat prin noutatea metodelor şi procedeelor aplicate, imaginaţie creatoare,

înfruntarea conformismului, a rutinei;

receptivitate , curiozitatea şi sensibilitatea mărită faţă de om, faţă de noile strategii

didactice;

flex ibilitatea, capacitatea învăţătorului de a se adapta corespunzător la solicitările

formelor de activitate. Dat fiind faptul că fiecare lecţie îşi are individualizarea ei,

specificul ei, cred că flexibilitatea gândirii constituie elementul dominant al creativităţii,

deşi între elementele creativităţii există o intercondiţionare reciprocă şi relativă unitate.

Performanţele în activitatea învăţătorului, ceea ce produce, depind fireşte de creativitatea

sa, de potenţialul său creator.

Analizând acest element, A. Taiel 12 susţine că predarea creativă nu e sinonimă cu

predarea bună. El prezintă trei tipuri de învăţători cu rezultate bune în activitatea didactică, dar la

care creativitatea se manifestă în forme diferite. Astfel: într-o predare demonstrativă,

argumentată, provocatoare, care stimulează puternic intelectul şi afectivitatea elevilor, învăţătorul

demonstrează o pregătire universală, preocupări multiple şi este competent în diverse domenii. Al

doilea tip de învăţător creativ este un mare specialist, manifestă o combinaţie de pasiuni pe care

le încorporează în predare, determinând la elevi interes sporit faţă de acestea. Predarea lui

stârneşte la elevi o scânteie creatoare prin faptul că stimulează gândirea independentă a elevilor.

Al treilea tip de învăţător creativ este acela care nu-şi impune punctul de vedere, care

rareori se pare acţionând, priveşte mai mult decât este privit, ascultă mai mult decât vorbeşte şi

observă mai mult decât pune întrebări. Elevii sunt deci cei care se văd şi se aud în clasă. Cu alte

cuvinte elevii cercetează, descoperă adevărurile ştiinţifice şi mai mult, experimentează învăţarea

decât simt că sunt învăţaţi.

Din aceste trei tipuri de atitudini creatoare mi-am reţinut din fiecare unele elemente în

formarea unei atitudini proprii în munca mea la clasă, pentru a stimula gândirea creatoare,

iniţiativa elevilor pentru asimilarea informaţiilor transmise, originalitatea şi varietatea măsurilor

întreprinse, a modalităţilor prin care s-a realizat predarea. Originalitatea învăţătorului în toate

compartimentele muncii instructiv-educative presupune flexibilitatea gândirii lui pedagogice,

inventivitatea şi promptitudinea în folosirea cunoştinţelor stocate şi memorate, în utilizarea

12 Taiel, A. - Despre creativitate, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1961, p.68.

17

Page 18: Lucrare Diploma Balu

metodelor şi procedeelor, în aplicarea strategiei didactice optime, în adoptarea celor mai adecvate

măsuri pentru rezolvarea rapidă a problemelor, a situaţiilor neprevăzute şi pentru trecerea rapidă

de la un gen de activitate la altul.

Creativitatea, aşadar, angajează întreaga personalitate a învăţătorului în identificarea

strategiei de proiectare şi realizare a lecţiei. Rezultă că „a preda” nu este sinonim cu „a spune”. A

preda înseamnă a prezenta exemple, modele, evenimente, a propune elevilor o activitate cu

material concret şi verbal oferit, respectiv a-i ajuta să observe, să analizeze, să compare, să aplice

şi să mediteze asupra celor efectuate; a extrage esenţialul şi a-l fixa în noţiuni, judecăţi,

raţionamente; a face operante cunoştinţele în exerciţii, studiu individual, activităţi practice etc.

Structura şi formele de activitate prin care se realizează secvenţele lecţiei se stabilesc în

funcţie de conţinut, obiective, metode, mijloace de învăţământ, nivelul de pregătire al elevilor.

SCHEMA ACTULUI DECIZIONAL DE ORGANIZARE ŞI DESFĂŞURARE

A UNEI ACTIVITĂŢI DIDACTICE

CONTINUT OBIECTIVE

„Paşii semnificativi care urmează să fie incluşi în structura unei lecţii sunt 13

trezirea interesului, sensibilizarea pentru activitate;

comunicarea obiectivelor urmărite;

reactualizarea elementelor învăţate anterior;

prezentarea materialului faptic;

13 Ionescu, Miron şi Radu, Ion - Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995

18

pentru cine?

în cât timp?

cu ce?

cu cine?

CE?

când?

unde?

cum?ÎN CE CONDIŢII?

DE CE ESTE

NEVOIE?

tehnici de instruire resurse necesare

TEHNOLOGIA DE INSTRUIRERESURSE/ RESTRICŢII EXISTENTE

Page 19: Lucrare Diploma Balu

generalizarea (formarea noţiunilor/operaţiilor), adică obţinerea performan-ţelor

prefigurate în obiective;

fixarea şi stabilizarea performanţei;

aplicarea în practică;

asigurarea feedback-ului, ş.a.”

II.3. Pregătirea şcolarului începător şi prevenirea pasivităţii pentru obţinerea

rezultatelor bune la învăţătură

Odată cu şcolarizarea începe şi o nouă etapă de dezvoltare în viaţa copilului, caracterizată

prin învăţarea sistematică în clasă, prin introducerea lui în cunoştinţele elementare a!e

disciplinelor, prin învăţarea lui în colectiv, cu colegii. Toate acestea şi în special activităţile

sedentare ale cititului şi scrisului – duc la o amplificare a solicitărilor cărora trebuie să le facă faţă

fizicul şi psihicul micului şcolar.

În general, copiii admişi în clasa I consider că au ajuns la aşa numita „prima transformare

de creştere”, ceea ce le-a permis să suporte aceste solicitări. Dar, ţinând seama de faptul că între

cel mai tânăr şi cel mai vârstnic şcolar începător există o diferenţă de circa un an, iar pe de altă

parte, că dezvoltarea copiilor se desfăşoară în ritmuri foarte variate, a trebuit să acord o atenţie

mare planificării şi structurării predării, astfel încât atmosfera de lucru şi învăţare din clasă să fie

sănătoasă şi calmă, adaptându-se diferitelor niveluri de dezvoltare fizică. Am constatat – pe

parcursul anilor – că şcolarul începător are o mare capacitate de muncă şi adaptare, o puternică

mobilitate, o mare dorinţă de mişcare şi acţiune. Aceasta m-a condus la evitarea solicitărilor

unilateral, printr-o alternare raţională a activităţilor fizice cu cele intelectuale, a temelor orale cu

cele scrise, a învăţării încordate cu pauze destinate exerciţiilor de relaxare, jocurilor de mişcare şi

cântecelor vesele.

Întotdeauna am insistat asupra observării exacte a ceea ce demonstrez, arăt sau predau,

deoarece capacitatea de observare este deosebit de importantă prin faptul că ea reprezintă punctul

de plecare al capacităţii de cunoaştere a elevului şi sprijină în mod determinat receptarea şi

asimilarea cunoştinţelor. Constatăm uneori un risc şi anume acea tendinţă ca, în observarea

proceselor reale, să intervină şi fantezia copiilor, astfel încât ei să nu vadă lucrurile aşa cum sunt

ele în realitate, ci cum ar dori ei să fie. Neglijând acest fenomen, elevii puteau considera ca fiind

esenţiale anumite fenomene cu importanţă subiectivă, dar care sunt neesenţiale din punct de

vedere obiectiv.

Pentru ca elevii să poată avansa de la concret la abstract am facilitat anumite operaţii

esenţiale ale gândirii, cum sunt: abstractizarea, compararea ş.a. Am insistat asupra conştientizării

19

Page 20: Lucrare Diploma Balu

comparării: elevii să înţeleagă că o comparare înseamnă: a constatat ce este comun şi ce este

diferit. Abstractizarea am considerat-o ca o operaţie de gândire, în cadrul căreia se formează

noţiuni. Acordând toată atenţia cuvenită abstractizării elevii au reuşit cu uşurinţă să definească, să

explice diverse noţiuni.

Observând mai multe serii de elevi cărora le-am îndrumat paşii, am constatat că elevul în

contactul cu şcoala este dispus să-şi îndeplinească sarcinile, să fie silitor la învăţătură, şi, în

general să se comporte civilizat. Pentru a evita actele de indisciplină involuntară am pus pe prim

plan încă din primele săptămâni de şcoala formarea unui comportament corespunzător situaţiei.

Premisele cu care veneau copiii la şcoală erau foarte variate: unii frecventaseră grădiniţa,

alţii nu, fapt pentru care cei din urmă nu erau obişnuiţi cu viaţa în colectiv şi se adaptau mai greu,

stăpânirea limbajului era de asemenea diferită ca şi nivelul dezvoltării intelectuale. Aceasta mă

determină să lupt încă din primele zile pentru omogenizarea nivelurilor de dezvoltare a elevilor,

în sensul ridicării într-un timp relativ scurt pe cei ce n-au frecventat grădiniţa la un nivel apropiat

de cei ce-au frecventat-o. Această muncă mă trimitea implicit la cunoaşterea copilului, la legătura

cu familia, cu mediul de viaţă al acestuia.

Referitor la cea de-a doua idee am constatat că pasivitatea şi deficitul de activitate au

cauze obiective sau subiective. În primul caz individul urmăreşte să realizeze o activitate pe care

însă nu o îndeplineşte din motive independente de voinţa sa; în cel de-al doilea cauzele au

caracter personal: oboseala, convingerea imposibilităţii scopului propus, procese de inferioritate

etc.

Remediul unei astfel de situaţii, a plictiselii (când în lipsa unei preocupări, elevul

îndeplineşte activităţi inutile, acţionând pentru a acţiona), constă în activizarea lecţiei, a

individului, în organizarea mai raţională a procesului instructiv-educativ, în diversificarea

conţinutului activităţilor.

II.4. Ortografia şi punctuaţia în ciclul primar

Trepte în însuşirea ortografiei şi punctuaţiei în ciclul primar

Însuşirea corectă a limbii materne presupune şi cunoaşterea codului exprimării în scris,

adică a ortografiei şi punctuaţiei. De aceea învăţarea normelor de ortografie şi punctuaţie

reprezintă o sarcină esenţială a şcolii. Cunoaşterea şi respectarea acestor norme oferă posibilitatea

celui ce scrie de a-şi exprima corect ideile iar cititorului, îi dă posibilitatea de a înţelege uşor şi

20

Page 21: Lucrare Diploma Balu

corect cele citite. Folosirea greşită a punctuaţiei sau citirea unui text fără a se ţine seama de

punctuaţie denaturează sensul ideilor exprimate în text.

Procesul de familiarizare a elevilor cu normele de ortografie este un proces complex, de

lungă durată. Particularitatea învăţării ortografiei în ciclul primar este determinată de faptul că

acest proces are loc în condiţiile în care nu se poate apela la teoria lingvistică. Normele de

ortografie nu pot fi evitate nici chiar la clasa I, cu toate că la această vârstă elevilor nu li se

comunică noţiunile lingvistice pe care se sprijină normele respective de scriere, ci doar li se arată

cum se scrie corect urmând ca motivaţia lingvistică să se facă după ce obţin rezultatele necesare.

În învăţarea ortografiei în ciclul primar distingem două etape:

1) învăţarea ortografiei pe baze intuitive (clasa I, a II-a şi începutul clasei a III-a);

2) învăţarea ortografiei prin cunoaşterea raţională a fenomenului lingvistic (clasa a III-a şi

a IV-a).

În etapa intuitivă însuşirea scrierii corecte implică formarea unor reprezentări cu

participarea analizatorilor auditivi, vizuali şi verbo-motori. De-a lungul perioadei abecedare

insistăm asupra înţelegerii de către elevi a raportului dintre pronunţare şi scriere. Ca o regulă

generală elevii trebuie să ştie că în majoritatea cazurilor scrierea redă întocmai pronunţarea, fapt

din care rezultă că este necesar să cerem elevilor ca în orice moment al vorbirii sau citirii să

pronunţe corect, clar şi precis toate cuvintele folosite în vorbire, corectându-i atunci când este

cazul.

În trimestrul al II-lea al clasei I elevii fac cunoştinţă cu o serie de cuvinte care conţin

diftongi: „ea”, „ie”, „oa”, „ia”, grupuri ce se însuşesc mai greu putând fi confundate uneori de

către elevi. În vederea prevenirii greşelilor şi a formarii unei scrieri corecte a cuvintelor ce conţin

diftongi este necesar să se insiste asupra pronunţării corecte şi clare cât şi asupra formării la

alfabetare a cât mai multor cuvinte ce conţin diftongi, urmate de scrierea pe tablă şi în caiete a

acestor cuvinte.

Predarea diftongilor se reia în clasa a II-a, insistându-se asupra faptului că diftongii nu se

despart în silabe diferite (moa-ra ) sau pot forma o singura silabă (ea, ia, oa, ie ). Multitudinea de

exerciţii cu cerinţe variate, unele vizând dezvoltarea gândirii şi stimularea creativităţii se

efectuează pentru conştientizarea noţiunii de diftong şi pentru fixarea scrierii lor corecte.

CONCURS DE ORTOGRAFIE:

Veţi putea obţine zece puncte, daca veţi scrie corect, după dictare, următoarele zece

cuvinte care conţin grupurile de sunete „ea” sau „ia”!

21

Page 22: Lucrare Diploma Balu

a) 1. beau b) 1. bea c) 1. beau

2. să piară 2. să piară 2. să fiarbă

3. piaţă 3. viaţa 3. fiare

4. blochează 4. îl cheamă 4. marchează

5. dugheană 5. gheaţă 5. gheaţă

6. creează 6. dumnezeească 6. zeească

7. ceai 7. ceas 7. ceaun

8. se aşează 8. se furişează 8. deranjează

9. greşeală 9. înşeală 9. căptuşeală

10. gorjean 10. orăşean 10. oşean

Marcaţi în căsuţe 1 dacă scrierea este corectă şi

x dacă scrierea este greşită.

Număraţi, apoi, punctele obţinute!

Scrieţi forma corectă a cuvintelor pe care le-aţi scris greşit în timpul concursului.

N.B. Cele trei variante se pot utiliza la intervale de timp, pentru a se putea constata fixarea

durabilă a deprinderii.

Tot în clasa I se învaţă scrierea cu „â” şi „î” precum şi regulile după care se

întrebuinţează aceasta.

1. Se scrie întotdeauna „î” (nu â), la începutul şi la sfârşitul nemijlocit al cuvântului: îl,

împărat, îmbărbătez, înger, îţi , întâi, amărî, coborî, urî;

2. Tot „î” se scrie şi în interiorul unor cuvinte formate prin adăugarea unui grup de

sunete sau a unui cuvânt înaintea unui cuvânt ce începe cu sunetul „î” (derivarea cu prefixe).

Exemplu:

ne + întrecut ==> neîntrecut;

ne + împăcat ==> neîmpăcat;

prea + înalt ==> preaînalt;

ori + încotro ==> oriîncotro;

semi + întuneric ==> semiîntuneric.

22

Page 23: Lucrare Diploma Balu

3. Se scrie întotdeauna „â” (nu î) în interiorul cuvintelor, cu excepţia celor menţionate la

punctul 2.

român mână

gând pâine

coborâre scânteie ş.a.

4. Se scrie „â” şi nu „ă” în cuvintele: cârâi, mârâi, scârţâi, vâjâi etc. (nu cărăi, mărăi,

scărţăi, văjăi).

5. Se scrie şi se pronunţă - ând (nu ind), după consoanele „s” şi „j” în cuvinte ca:

înfăţişând, angajând, ş.a. (nu înfăţişind, angajind ş.a.)

Exerciţii de consolidare a regulii ortografice:

1. Transcrieţi următoarele cuvinte în interiorul diagramelor după modelul dat! (cuvinte

care conţin şi „î” şi „â”):

gând, întuneric, neînceput, lână, până, (a) coborî, fântână, încântare, (a) pârî, întindere,

român, hârtie, târî.

CONCURS DE ORTOGRAFIE:

Scrieţi corect, cu litera î sau â, următoarele zece cuvinte, pentru a obţine cele zece

puncte la concurs. Notaţi cu 1 răspunsurile corecte şi cu x cele greşite. Număraţi punctele şi

corectaţi cuvintele scrise greşit!

23

Page 24: Lucrare Diploma Balu

a) 1. înoată b) 1. întrecere c) 1. pâine

2. cântă 2. rămâne 2. întoarcere

3. ne întrecem 3. început 3. nu pârâm

4. mănânci 4. pământ 4. a urî

5. încântare 5. întâmpină 5. a înmâna

6. neînceput 6. reîncepe 6. neîncredere

7. a se hotărî 7. ea coborî 7. a dărâma

8. hotărâtor 8. grâu 8. cântând

9. bineînţeles 9. oriîncotro 9. semiîntuneric

10. reînvaţă 10. neînţeles 10. neînvăţare

Total: puncte puncte puncte

Insistăm, de asemenea asupra scrierii corecte a cuvintelor în care se pronunţă „ie” şi se

scrie „e” (eu, el, ea, este, eram ş.a.).

Exemplu: Transcrieţi cuvintele următoare, grupându-le într-un tabel după modelul dat!

etaj, era, iederă, iepure, erate, exclamare, iertare, Ieremia, exterior, este, eşti, ierburi,

erou, ei, ieftinire, electric, erai, ea, exact, energie, iepe, ieri;

Se scrie si se citeşte „ie” Se scrie şi se citeşte „e” Se scrie „e”,se citeşte „ie”

iederă etaj erau

O atenţie deosebită se acordă încă din clasa I predării şi consolidării sunetelor redate în

scris prin grupuri de două sau trei litere (ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi). Aceste sunete se rostesc

atât separat, cât şi în cuvinte, la început formând singure o silabă iar apoi în diftong (ceas,

ciuperci, geană, cheamă, gheaţă) şi în triftong (ceai, ceainic). Această temă se reia în clasa

a II-a.

Exemplu:

24

Page 25: Lucrare Diploma Balu

Tăiaţi grupul de litere necorespunzător! Scrieţi pe caiete forma corectă a cuvintelor:

antă orgeta ai ară

artă pi or ografie min a

amă are

Formaţi cuvinte pornind de la grupurile de litere următoare! Scrieţi cuvintele formate pe

caiete!

rapi________ un_________ _____________ ___________ ___________ _____________

cio cea gea ___________ ___________ _____________ ___________ ___________ _____________

Tot în clasa I elevii întâlnesc şi situaţii în care unei singure litere îi corespunde în

pronunţare un grup de două sunete. Este cazul literei „x”, folosită ca semn grafic pentru sunetele

„cs” sau „gz”.

În scopul consolidării deprinderii de scriere corectă de mare utilitate sunt: exerciţii de

alcătuire a cuvintelor cu ajutorul alfabetului decupat, exerciţii de scriere (copiere, dictare),

precum şi exerciţiile prevăzute în manual sau create de învăţător.

Exemplu:

Concurs de ortografie.

Scriind corect, după dictare, următoarele cuvinte şi despărţindu-le în silabe, puteţi obţine

zece puncte! (Câte un punct pentru fiecare cuvânt scris şi despărţit corect!)

excelent, exigent, Mexic, exerciţiu, exemplu, exact, exagerat, exces, xerox, oxigen.

Precizăm că există o serie de cuvinte în care sunetele cs se şi scriu aşa cum se pronunţă:

Alecsandri, cocs.

Familiarizarea elevilor cu noţiunea de silaba se realizează tot pe cale intuitivă, încă din

perioada preabecedară. Despărţirea cuvintelor în silabe se consolidează la fiecare lecţie. La

început folosim cuvinte care sa nu creeze dificultăţi la despărţirea în silabe şi să nu fie excepţii de

la regulă. Tot atunci elevii învaţă că în situaţia în care un cuvânt nu încape în întregime pe un

rând, se desparte în silabe (scriindu-se silabele care încap iar celelalte pe rândul următor). Aceste

25

Page 26: Lucrare Diploma Balu

cunoştinţe se consolidează prin diverse tipuri de exerciţii şi se reiau în clasa a II-a, când elevilor

li se cere să despartă în silabe cuvinte folosind toate posibilităţile de despărţire admise la capătul

rândului.

Exemplu:

SĂ NE VERIFICAM SCRIEREA!

1. a) Scrieţi după dictare următoarele cuvinte:

pachet, portret, vatră, sticlă, poet, alee, nouă, creion, funcţionar, despre.

b) Despărţiţi în silabe cuvintele dictate!

Tot în clasa I elevii sunt familiarizaţi cu pronunţarea şi scrierea corectă a cuvintelor care

conţin vocale duble: „e – e,” „i – i”, „u –u” precum şi cu modul de rostire şi scriere a cuvintelor

ce conţin consoane duble: „cc”, „nn”, „rr”, „ss”.

Şi în acest caz la îndemâna învăţătorului stau numeroase exerciţii ortografice, jocuri

didactice, concursuri ce fac mai uşoară şi mai atractivă însuşirea normelor ortografice pe cale

intuitivă.

Exemplu:

CONCURS DE ORTOGRAFIE:

1. Puteţi obţine zece puncte în numai zece minute, daca veţi scrie corect, după dictare,

toate cuvintele următoare:

a) se înnorase b) înnăscut

înapoiere înaintaş

se înnămolise înnegrit

(text) accesibil accident

înaintat se îneacă

înnodat occidental

el înoată înălbit

accent accidental

accident acces

înnoitor înnebunit

Scrieţi 1 în dreptul fiecărui cuvânt scris corect şi 0 în dreptul cuvântului scris greşit.

26

Page 27: Lucrare Diploma Balu

Corectaţi cuvintele scrise greşit.

Calculaţi apoi numărul punctelor obţinute.

N.B. Cele două variante pot fi aplicate la intervale de timp pentru a constata fixarea

deprinderii.

2. Puteţi obţine zece puncte, scriind corect, după dictare, zece cuvinte?

Încercaţi!

a) 1. reeditare b) 1. reevaluare c) 1. reexaminare

2. alcool 2. fiică 2. fiinţă

3. fiindcă 3. cooperare 3. cooperare

4. ambiguu 4. perpetuu 4. continuu

5. muzee 5. turnee 5. tranşee

6. a înştiinţa 6. a reedita 6. a reechilibra

7. a reeduca 7. a încunoştinţa 7. a înştiinţa

8. a coordona 8. eu coordonez 8. eu cooperez

9. idee 9. liceeni 9. feerie

10. coreeni 10. zoologie 10. coordonator

Scrierea substantivelor terminate în „i”, respectiv sunetul şi litera „i” la sfârşitul unor

cuvinte: „-i”, „-ii”, „-iii” se învaţă mai întâi intuitiv, începând din clasa I, când elevii primesc

sarcina de a copia cuvintele din coloanele abecedarului. Tot acum scoatem în evidenţă deosebirea

dintre un substantiv la masculin plural şi cel la masculin plural articulat.

Exemplu:

pui – puii (pui - pu - ii)

puişori - puişorii (pu - i - şori - pu - i - şo – rii)

Astfel, elevii vor observa că forma nearticulată are un număr de silabe, pe când forma

articulată are cu o silabă în plus.

Pentru a stimula dorinţa de asimilare a cunoştinţelor noi, am aplicat diferitele tipuri de

exerciţii.

Exemplu:

Scrieţi în locul liniilor formele potrivite ale cuvintelor dintre paranteze!

27

Page 28: Lucrare Diploma Balu

a) În cursul _____________ suntem la şcoală.

(dimineaţa)

b) Cuibul______________ este la adăpost de viscolul __________ .

(rândunica) (iernii)

c) Frunzele __________ acoperă zidul ___________ .ş.a.

(iederă) (clădire)

De un mare succes se bucură şi jocul didactic ori concursurile ortografice prin care se

realizează fixarea deprinderii de scriere corectă, pe de o parte şi stimularea spiritului de

competiţie la elevi pe de altă parte.

De pildă, după însuşirea regulii de scriere a cuvintelor „noştri”, „voştri”, regula ce

urmează în timp după învăţarea scrierii cu „-i”, „-ii”, „-iii”, am organizat următorul concurs de

scriere corectă:

1. nişte copii Cele zece grupuri de cuvinte scrise după dictare, au fost notate astfel:• cu 1, dacă întregul grup era scris corect;• cu x, dacă grupul de cuvinte era parţial corect• cu 0, dacă grupul de cuvinte era scris greşit.

2. copiii noştri 3. toţi vizitiii 4. puii noştri5. toţi macaragiii6. inginerii voştri7. grijuliii barcagii8. harnicii muncitori9. geamgiii voştri10. toţi vizitii

1 = 1 punct; x = o jumătate de punct.

Cunoaşterea raţională a normelor de ortografie este a doua etapă a învăţării ortografiei în

ciclul primar şi este specifică pentru clasele a III-a şi a IV-a, când gramatica apare ca obiect

distinct în programă.

Cu ajutorul gramaticii este validată învăţarea anterioară, realizată pe cale intuitivă, a

normelor de ortografie şi se comunică reguli generale noi, care n-au putut fi însuşite în clasele I şi

a II-a.

Deprinderile ortografice formate pe calea practic – operaţională constituie punctul de

plecare în însuşirea unor cunoştinţe gramaticale.

În folosirea virgulei regula însuşită în clasa a II-a se aprofundează şi se extinde prin

acumulări de ordin ştiinţific în clasele următoare.

28

Page 29: Lucrare Diploma Balu

Astfel elevii află că se pot despărţi prin virgulă mai multe cuvinte care constituie

subiectul multiplu în propoziţie, uneori mai multe complemente care lămuresc aceiaşi verb (dacă

nu sunt legate de conjuncţia „şi”, că nu se desparte prin virgulă subiectul de predicat.

Tot în această perioadă elevii sunt familiarizaţi cu utilizarea virgulei între atribute, cu

separarea prin virgulă a cuvintelor ce exprimă o strigare, o adresare sau o chemare, cu separarea

cu ajutorul virgulei între vorbirea directă şi cea indirectă.

Şi în acest caz învăţătorul are sarcina de a utiliza cele mai adecvate tipuri de exerciţii în

scopul fixării deprinderii de scriere corectă şi care să stimuleze atenţia, operaţiile gândirii precum

şi spiritul de competiţie al elevilor. De exemplu: exerciţii de scriere după dictare, de autodictare,

de corectare a unor greşeli intenţionat incluse în text, compuneri gramaticale ş.a.

Scrierea cu iniţială majusculă se învaţă încă de la primele lecţii ale perioadei abecedare.

Treptat cunoştinţele elevilor referitoare la scrierea cu litere iniţiale majuscule se îmbogăţesc. Ele

vizează:

folosirea iniţialei majuscule după punct, după semnul întrebării şi al exclamării,

majuscula la început de vers etc.

În scopul trezirii interesului pentru asimilarea noilor cunoştinţe un rol deosebit îl au:

concursurile de ortografie, exerciţii de ordonare a cuvintelor în propoziţii, exerciţii de scriere

după dictare, compuneri gramaticale, autodictări ş.a.

Iată câteva posibilităţi de aplicare a cunoştinţelor noi în situaţii concrete:

Transcrieţi textul, completând semnele de punctuaţie care lipsesc! Daţi fiecărui text un

titlu potrivit!

„Într-o zi de primăvară, Gabriela se întorcea acasă în drum spre casă a trecut prin parc

pomii erau plini de flori albe şi roz ce frumos miroseau fluturi şi albine zburdau din floare în

floare copiii zburdau veseli ce minunat e în aer liber

o ploaie călduţă începu ca din senin

- am să mă adăpostesc sub coroana stejarului bătrân, spuse fetiţa când ploaia a încetat a

pornit repede spre casă.”

Ortografia şi punctuaţia se învaţă în toate împrejurările în care elevii au posibilitatea de a

se exprima în scris. Am încercat de asemenea să obişnuiesc elevii să folosească „Îndreptarul

ortografic, ortoepic şi de punctuaţie” ori de câte ori nu sunt siguri de scrierea anumitor cuvinte.

După ce s-a însuşit noţiunea de verb, se realizează potrivit programei lecţii speciale

pentru exersarea folosirii cratimei, lecţii în care elevii învaţă faptul că aceste cuvinte (din care

unul este verb iar celălalt – altă parte de vorbire) se scriu cu cratimă între ele şi se rostesc într-o

silabă, de exemplu:

29

Page 30: Lucrare Diploma Balu

Concurs de ortografie

a) Scrieţi corect, după dictare, grupurile de cuvinte de mai jos şi veţi obţine zece puncte!

b) Scrieţi 1 în căsuţa corespunzătoare cuvintelor scrise corect şi 0 în căsuţa alăturată

scrierii greşite!

c) Calculaţi apoi punctajul!

a) - Uită-mă! b) s-ar plimba

- Caută-mă! m-aţi vizitat

- Lasă-mă! ei sar coarda

- Trimite-mă! m-as opri

- Du-mă! m-ar aştepta

m-am pregătit ducându-mă

m-ai ajutat saturându-se

nu mai aştept obosindu-te

luna mai grăbindu-vă

m-a sfătuit ducându-ne

Pentru asigurarea succesului în învăţarea ortografiei de către toţi elevii este necesară

respectarea particularităţilor de vârstă. Aceasta presupune ca volumul cunoştinţelor, normele

ortografice date elevilor să nu depăşească posibilităţile lor de înţelegere.

Pentru aceasta este nevoie să cunoaştem particularităţile individuale ale elevilor, fapt care

aduce după sine tratarea diferenţiată a elevilor folosind metode şi procedee adecvate.

Corectarea permanentă a caietelor elevilor, utilizarea caietului cu greşeli tipice,

proiectarea şi organizarea unor activităţi didactice dinamice şi atractive, selectarea celor mai

adecvate metode şi procedee didactice, utilizarea de material intuitiv bine conceput sunt obiective

ce stau în faţa învăţătorului care să conducă la înlăturarea greşelilor ortografice.

Scrierea corectă este un obiectiv important şi permanent în toate clasele ciclului primar şi

la toate disciplinele de învăţământ.

În ciclul primar, în învăţarea ortografiei, se parcurg mai multe etape, deoarece predarea

limbii romane se realizează potrivit principiului concentric. Învăţătorii sunt primii care au

răspunderea formării deprinderilor ortografice corecte. Dacă pe parcursul celor patru ani

învăţătorul insistă asupra formării deprinderilor de scriere corectă la elevi, la trecerea în ciclul

gimnazial elevii nu vor întâmpina greutăţi, vor fi capabili să ia notiţe, să redea în scris conţinutul

unui text citit fără a face greşeli de ortografie.

30

Page 31: Lucrare Diploma Balu

II.5. Legătura dintre citire şi scriere

Procesul formarii deprinderilor de citire şi scriere este deosebit de complex, deoarece

înseşi aceste deprinderi sunt foarte complexe.

Bazele formării lor se pun în clasa I, dar procesul formării şi mai ales al perfecţionării lor

este mult mai îndelungat, continuând şi în clasele următoare, până când cititul şi scrisul devin

mijloace de autoinstruire. De aceea, le voi trata, cum este şi firesc, în succesiunea lor.

Pentru a-şi însuşi deprinderea cititului până la nivelul la care el să poată constitui „o

metodă de lucru care să-i facă pe elevi în stare să-şi completeze singuri instruirea elementară pe

care au primit-o în şcoală”14 , elevii au de parcurs două etape:

a) însuşirea tehnici cititului, cu tot ce implică aceasta;

b) însuşirea capacităţii de a se orienta într-un text citit, în scopul folosirii cărţii ca izvor

de informaţie şi de formare, în mod independent.

Actul citirii, ca deprindere intelectuală, a avut întotdeauna la bază o activitate conştientă.

O condiţie care a asigurat învăţarea corectă şi într-un ritm rapid a acestei deprinderi a constituit-o

conştientizarea actului cititului.

Voi reda în continuare câteva componente care m-au ajutat în mod deosebit în realizarea

la clasa I, îndeosebi, a actului cititului:

recunoaşterea literelor şi asocierea lor corectă cu sunetele corespunzătoare;

unirea literelor în silabe şi realizarea câmpului de citire de o silabă, de două (...);

trecerea pragului de la silabă la cuvânt;

stabilirea locului fiecărui cuvânt în propoziţie sau frază şi înţelegerea sensului acestora.

Dacă fiecare elev a trecut gradat şi în timp prin aceste etape nu are cum să rămână în

urmă la citire. Numai dacă nu urci treptele rămâi jos la baza scării.

Realizarea comunicării verbale este posibilă pe două căi: orală şi scrisă, fiecăreia

corespunzându-le două sisteme interferente ale aceleiaşi limbi. Sistemul oral se manifestă sonor,

printr-o succesiune de foneme, sistemul scris se manifestă grafic, printr-o suită de grafeme.

În cadrul comunicării, în funcţie de împrejurări, omul foloseşte ambele sisteme, care sunt

aspecte coexistente ale limbajului standard. Preponderent utilizată este varianta orală, limbajul

standard fiind „în primul rând limbajul adresării directe, al conversaţiei de la om la om. al

dialogului sau al monologului.”15

14 Dottrens, R., op. cit. , p. 15.15 Guţu, Romalo Valeria - Probleme ale perfecţionării comunicării verbale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975, pag. 39

31

Page 32: Lucrare Diploma Balu

Frecvent folosită este însă şi varianta scrisă a limbajului standard. Deşi corespondente

cele două sisteme nu coincid. Ele au trăsături care le particularizează. Dar datorită faptului că

limbajul standard presupune un anumit grad de instrucţie, o atenţie mai accentuată acordată

exprimării, distanţa dintre cele două forme de comunicare este mai greu de pus în evidenţă.

În comunicarea orală, nuanţele sunt marcate prin mijloace specifice: debit verbal,

modulaţiile tonului, pauze, repetiţii, cuvinte şi expresii incidente, ordinea specifică a cuvintelor.

Comunicarea scrisă impune o mai riguroasă selecţie a materialului oferit de limbă, pentru a fi

deplin concordantă cu normele gramaticale şi, astfel, inteligibilă prin ea însăşi.

Deosebiri mai mari între cele două variante apar când urmărim construcţia dialogului,

care, în forma orală, e spontan, nedirijat, pe când în cea scrisă e mai elaborat.

Comunicarea orală are şi alte trăsături: abundenţa elementelor interogative şi afective,

frecvenţa enumeraţiilor de tip „întrebare – răspuns”, prezenţa enunţurilor incomplete ş.a.

Între cele două forme se exercită însă şi întrepătrunderi. De pildă, una din formele prin

care comunicarea scrisă înrâureşte comunicarea orală este construirea unor enunţuri complete,

organizate sintactic. Comunicarea orală, la rândul ei, o influenţează pe cea scrisă, printre altele,

prin fragmentarea frazei în segmente izolate.

Varianta orală este inovatoare, cea scrisă, mai conservatoare.

Între ortoepie (pronunţarea corectă a cuvintelor limbii) şi limbaj (manifestarea sistemului

limbii în actul viu al comunicării există o strânsă legătură. Respectarea regulilor de pronunţare

corectă a cuvintelor asigură realizarea în bune condiţii a comunicării verbale. Pronunţarea corectă

constituie, totodată, premisa fundamentală a însuşirii ortografiei (a scrierii în conformitate cu un

sistem de reguli), fără de care actul comunicării scrise anevoie ar putea avea loc.

Rostirea corectă a cuvintelor ne ajută să valorificăm exact conţinutul logic al noţiunilor

folosite, al sintagmelor, propoziţiilor şi frazelor. Pe lângă aspectul neplăcut, o pronunţare

neglijentă ridică serioase dificultăţi în plan ortografic şi în înţelegerea celor spuse sau scrise.

Un prim obiectiv pe linia formării deprinderii de citire corectă a elevilor trebuie să fie

ameliorarea rostirii, altfel spus, formarea unei dicţii corecte.

Principalele sarcini ce decurg din acest obiectiv sunt:

1. Pronunţarea exactă şi clară a sunetelor vorbirii, prin folosirea corectă a organelor

articulatorii (laringe, cavitate bucală, cavităţi nazale);

2. Educarea aparatului vorbirii (realizată în mai multe etape, prin exerciţii de gimnastică);

3. Cunoaşterea regulilor ortoepice care stabilesc pronunţarea corectă a sunetelor,

grupurilor de sunete şi a cuvintelor. Respectarea acestor reguli duce la înlăturarea pronunţiilor

regionale, de exemplu: „videm” (vedem), „pi undi” (pe unde) etc., a pronunţiei greşite în cazul

32

Page 33: Lucrare Diploma Balu

unor diftongi (ea, ia, ie ), triftongi (eoa, eau, iai), a consoanelor duble etc., pentru a căror rostire

corectă „Îndreptarul ortoepic” stabileşte reguli precise;

4. Accentuarea corectă a cuvintelor şi grupelor de cuvinte. Se ştie că accentul are, mai

întâi, un rol fonetic, care acţionează în interiorul cuvântului. Accentuând o silabă sau alta,

schimbăm însuşi cuvântul. Exemplu: dúduie - dudúie, véselă - vesélă.

Accentul joacă însă un rol important şi în propoziţie, scoţând în relief unul sau altul din

cuvintele componente. Printr-o sporire a intensităţii vocii, vorbitorul subliniază acele cuvinte care

au o semnificaţie mai mare pentru ceea ce vrea să transmită. Ca şi în cazul cuvântului schimbarea

accentului în cadrul propoziţiei este în măsură să modifice înţelesul ei.

5. Strâns legată de accentuarea cuvintelor este sarcina de a obişnui elevii să folosească,

în mod corespunzător, intenţiile vorbirii, pauzele. Despre importanţa expresivă a pauzei s-a

vorbit destul, mai ales în lucrările referitoare la tehnica vorbirii scenice. Unul din marii noştri

actori, Ion Livescu, spunea în această privinţă: „Arta de a tăcea înseamnă, de foarte multe ori, a

vorbi, a vorbi chiar mai cuprinzător decât spun vorbele. Nu e nici o contrazicere între arta de a

vorbi şi arta de a tăcea: e numai o completare, o strălucire în plus, care se adaugă cuvântului

sau intenţiei.”16

7. Exerciţiile de modulare a vocii. Vizează cultivarea vocii pentru a ajunge să cuprindă un

registru variat de tonalităţi, potrivite intenţiilor intime ale vorbirii. Scara tonalităţilor poate fi

lărgită prin folosirea lecturii cu glas tare şi mai cu seamă a recitării. Prin dese exerciţii de recitare

se însuşeşte dicţia specială reclamată de rostirea versurilor (în funcţie de specificitatea prozodică

a fiecărui gen: poezie lirică, epică, dramatică), se capătă deprinderea folosirii expresive a

accentelor, pauzelor, debitului verbal, tonului în vorbire.

Întreaga suită de exerciţii care urmăresc educarea dicţiunii poate contribui la eliminarea

din vorbire a unor defecte precum: bâlbâiala, precipitarea, rostirea sacadată, nazalizarea,

monotonia, afectarea ş.a. constituind premisa însuşirii corecte a normelor ortografice şi de

punctuaţie în planul exprimării scrise.

Ortoepie şi ortografie

Este ştiut că însuşirea ortografiei (totalitatea regulilor de scriere corectă a cuvintelor unei

limbi) se sprijină pe mai mulţi factori: auz, văz, memorie motrică, cunoaşterea gramaticii. Fiecare

dintre aceştia îşi are importanţa sa, în formarea deprinderilor de scriere, contribuţia lor decisivă la

dobândirea abilităţilor ortografice constituind obiectul unor studii speciale publicate în anii din

urmă.17

16 Livescu, Anca - Despre dicţiune, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1970, p. 16.17 Beldescu, G, - Ortografia în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973;

33

Page 34: Lucrare Diploma Balu

Trebuie totuşi subliniat, în contextul general al prezentei lucrări, ideea că pronunţarea

corectă şi clară a cuvintelor asigură, în bună măsură, formarea şi consolidarea multora din

regulile ortografice, după cum pronunţiile neîngrijite, imprecise, rapide pot constitui principalele

cauze ale multor greşeli de ortografie.

De exemplu, se comit destul greşeli în scrierea cu unu, doi şi trei „i” a cuvintelor. În

cazul scrierii cu un „-i” nu se sesizează valoarea fonetică a următoarelor fenomene:

- „-i” final scurt (asilabic: pomi);

- „-i” final semivocalic (asilabic: grei, femei, pui)

- „-i” final vocalic neaccentuat (metri, umpli)

- „-i” final vocalic accentuat (veni, voi)

În cazul scrierii cu doi „-i” nu sunt sesizate întotdeauna valori ca:

- „-i” final vocalic (pomii, unii scriindu-se greşit pomi, uni)

- doi „-i” vocalici („-i” vocală neaccentuată + „-i” vocală accentuată, ex. înmii)

De asemenea în cazul scrierii cu trei „-i”.

- doi „-i” vocalici („-i” vocală accentuată + „-i” vocală neaccentuată, ex. Copiii,

scriindu-se greşit copii) ş.a.

Asemenea greşeli se datoresc, adesea, influenţei pronunţării, ceea ce impune ca bază a

învăţării formelor menţionate folosirea raportului dintre pronunţare şi scriere, „cu condiţia ca în

prealabil să fie asigurată însuşirea normelor ortoepice”18

Ortoepia se află în concordanţă cu semnificaţia mesajului şi, împreună, indică normele

ortografice. Aşadar, în învăţarea normelor ortografice nu e suficientă invocarea relaţiei

pronunţare/scriere. Nu numai necesară, ci indispensabilă este apelarea sistematică la raportul

pronunţare/ semnificaţie/ scriere. Practica didactică foloseşte diferite exerciţii ortografice, care,

plecând de la relaţia amintită,- duc la formarea deprinderilor de scriere corectă.

Voi consemna câteva:

Exerciţiul de educare a percepţiei limbajului:

Având în vedere faptul că, adesea, copilul percepe latura fizică, secvenţa sonoră a

comunicării verbale, fără însă a-i sesiza înţelesul integral şi, în consecinţă, fără a fi capabil să

marcheze grafic unităţile cu individualitate mai puternică de cele cu individualitate mai slabă, e

necesară educarea percepţiei sale, pentru formarea capacităţii de a percepe integral limbajul.

Exerciţiul care urmăreşte o excitabilitate la stimuli verbali, pentru diferenţierea lor (exemplu:

18 Chiosa, Georgeta Clara - Baze lingvistice pentru teoria şi practica predării limbii române, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971, p. 197.

34

Page 35: Lucrare Diploma Balu

carteaţiarată, cabătut), „este o formă de antrenament perceptiv, iar modalitatea lui e analiza

mesajelor fără mijlocirea conceptelor gramaticale.” 19

Exerciţii de despărţire a cuvintelor în silabe

Sunt exerciţii cu cea mai mare eficienţă pe linia implicării ortoepiei în procesul didactic al

însuşirii ortografiei. Sunt cunoscute greşelile produse de confuzia făcută de şcolarii mici, când

încep să înveţe a scrie, între sunet şi literă.

Exerciţiile de despărţire a cuvintelor în silabe îi ajută să precizeze locul tăieturii silabice,

ştiind că o silabă se constituie în jurul unei vocale. Punând corect, prin exerciţii repetate,

accentele în cuvânt, exerciţiile de acest fel cultivă la elevi simţul auditiv, pronunţia literară şi,

concomitent, realizează concordanţa sau deosebirile dintre pronunţare şi reprezentarea grafică.

Exerciţiile tradiţionale de „dictare fonetică”

În practica învăţării ortografiei din trecut s-au folosit şi continuă să se folosească cu

succes mai multe variante ale dictării fonetice:

- dictarea cu explicaţii fonetice prealabile (pentru prevenirea greşelilor);

- dictarea selectivă (în cadrul căreia se scriu numai cuvintele cu implicaţii ortoepice şi

ortografice deosebite);

- autodictarea fonetică (elevii îşi dictează un text cunoscut, în gând sau cu voce tare).

Copierea. Utilizată excesiv în şcoala de altădată, copierea, ca exerciţiu ortografic,

cunoaşte azi, pe nedrept, o anumită discreditare. Acest exerciţiu contribuie însă la formarea

memoriei motrice, factor important în dobândirea deprinderilor ortografice. Este lucru verificat

că, cu cât elevii sunt mai mici şi cunoştinţele lor gramaticale mai reduse, cu atât văzul capătă un

rol mai mare în însuşirea scrierii corecte. Memoria motrică acţionează în strânsă legătură cu

memoria vizuală, copierea fiind un exerciţiu care fixează deprinderi ortografice, prin asocierea

văzului cu acte motrice reflexe.

Exerciţiile structurale. Definit din punct de vedere lingvistic, „exerciţiul structural este

un lanţ de operaţii cu structuri”, întemeindu-se deci, „pe conceptul de structură, pe cel de

operaţie lingvistică cu structuri şi pe aplicaţiile sau consecinţele didactice ale acestor

concepte.”20 Exerciţiile structurale pot avea ca obiect „silabe ca tipuri de organizare

fonologică” sau „structuri prozodice (intenţionale, de accent)” 21 Tipurile de exerciţii ortografice

structurale sunt: repetiţia simplă, substituţia, transformarea.

Toate exerciţiile menţionate fac parte din complexul proces practic-aplicativ al formării

deprinderilor ortografice în şcoală, în cadrul studierii limbii materne.

19 Beldescu, G. - Ortografia în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973.20 idem, pag, 12821 ibidem

35

Page 36: Lucrare Diploma Balu

II. 6. Ortografia – expresia grafică a însuşirii limbii

Actul comunicării verbale relevă o dublă existenţă:

1. limba (sistem de elemente, guvernat de reguli, valabile pentru toţi membrii unei

comunităţi; existenţa internă, virtuală) şi

2. vorbirea (realizarea concreta, individuală a limbii; existenţa externă).

Comunicarea între oameni are loc însă în anumite condiţii, ceea ce face ca relaţiei limbă

(sistem) – vorbire (mesaj) să i se adauge încă două componente:

a) atitudinea locutorului (şi a interlocutorului) şi

b) influenţa contextului socio-cultural.

Noţiunea de limbaj se referă la procesele care caracterizează activitatea psihică de

însuşire şi folosire a limbii de către indivizii integraţi într-o comunitate socială.

Aşadar, un aspect de bază al formării deprinderilor elevilor de a vorbi şi scrie bine este

familiarizarea lor cu sistemul gramatical al limbii române actuale, cu mecanismele ei de

funcţionare. Când intră în şcoală, elevii stăpânesc aspectul verbal al limbii materne. Şcoala

trebuie să-i ajute, treptat, să treacă de la limba vorbită la limba scrisă, pentru ca „aspectul scris al

limbii reprezintă o exprimare independentă de anumite situaţii concrete, extralingvistice, o

folosire ideală în care comunicarea se stabileşte prin mijloace strict lingvistice, contextul

situaţional fiind realizat şi el prin aceleaşi mijloace.”22

Forma principală de utilizare a limbii vorbite de către elevi, la intrarea în şcoală, este

dialogul, forma expozitivă fiind greoi folosită. Din cercetările efectuate în ultima perioadă de

timp, pe această temă, reiese că trăsăturile care caracterizează limba vorbită de copii se referă la

trei aspecte principale:

1. aspectul vorbit al limbii (opus celui scris), care are anumite particularităţi de

pronunţie (tendinţa de evitare a hiatului, ceea ce duce la frecvenţa mare a eliziunii; apoi

asimilarea consonantică în interiorul cuvintelor şi între cuvinte; dispariţia unor consoane finale;

diftongarea lui „e” iniţial în neologisme; fluctuaţia accentului în cuvânt); particularităţi de

morfologie (tendinţa de a elimina, reduce sau modifica formele flexionare la pronumele relativ

„care”, formele de genitiv – dativ ale articolului şi adjectivului demonstrativ; utilizarea rară a

pronumelui de identitate; folosirea anumitor forme verbale şi utilizarea formelor populare de

viitor, a formelor scurte ale verbului „a fi”) etc.; particularităţi în sintaxă (structura simplă a

frazei, întrebuinţarea mărcilor suprasegmentate, a elementelor relaţional nemarcate, cu acţiune

polivalentă);

22 Chiosa, Geogeta Clara, op. cit., p. 70

36

Page 37: Lucrare Diploma Balu

2. aspectul specific limbajului copiilor (mai puţin cercetat în etapa de după intrarea

copiilor în şcoală);

3. aspectul imprimat de mediul geografic, social – cultural.

Ţinând seama că elevii practică şi cunosc, intuitiv, sistemul limbii vorbite, specialiştii în

didactica recomandă, mai întâi, o perioadă de ridicare a exprimării orale la nivelul limbii uzuale

îngrijite (perioada învăţării scrisului şi cititului), apoi „trecerea de la structuri de limba vorbită

îngrijită la structurile limbii scrise, mai mult sau mai puţin deosebite ca organizare.” 23

Mijloacele tehnice de realizare se constituie într-o variata gamă de exerciţii pe care

metodicele de specialitate le prezintă pe larg.

Le consemnez aici, succint, întrucât sunt parte integrantă a procesului complex de

formare a deprinderilor ortografice la elevul de vârstă şcolară mică.

II.7. Exerciţiul – modalitatea didactică cea mai eficientă în însuşirea şi consolidarea

deprinderilor ortografice la clasele I – IV

Scrisul, ca mişcare voluntară, intenţionată, are la bază o „acţiune conştientă”, iar

transformarea ei în acţiune automatizată se realizează prin exerciţii. Pornind de la această

premisa, de altfel binecunoscută, o condiţie esenţială a însuşirii conştiente a deprinderii scrisului

o reprezintă întărirea caracterului conştient al întregului complex de mişcări necesare realizării

gestului grafic. Acest lucru a condus la formarea la elevi a capacităţii de autocontrol, de

autoreglare a activităţii de scriere în scopul prevenirii greşelilor, a insuccesului şcolar.

I. Reţinem, în primul rând, exerciţiile de limbă tradiţionale. Din categoria acestora fac

parte:

exerciţiile de interpretare a unui material dat, cu variantele:

a) analiza gramaticală („operaţie de identificare şi caracterizare a unităţilor

lingvistice dintr-o secvenţă şi expresie”24);

b) exerciţiul de grupare (care cere recunoaşterea şi ordonarea după anumite

criterii a unor fapte de limbă dintr-un material dat);

c) exerciţiul de motivare (solicită precizarea argumentelor pe care se

întemeiază folosirea în exprimarea orală sau scrisă a unui fapt de limbă

concret);

d) exerciţiul de diferenţiere (constă în recunoaşterea, compararea şi opunerea

trăsăturilor a două fapte de limbă aparent asemănătoare, de exemplu:

mii/mi-i; ne-am /neam (diferenţiere prin opunere) etc.

23 idem, p. 71.24 Beldescu, G., op. cit. p. 71.

37

Page 38: Lucrare Diploma Balu

exerciţiile de intervenţie într-un material dat, cu variantele:

1. exerciţiul de modificare, cu variantele:

a) modificarea formei sau situaţiei ortografice a unui cuvânt (bani – banii;

camionagii - camionagiii; cete - ceată; crea - crează etc.);

b) modificarea alcătuirii unui enunţ:

prin extensiune sau restrângere;

prin schimbarea calităţii enunţului (Material: Umple-l cu cerneală --

Umple-ţi-l cu cerneală. Sarcini: - de trecut propoziţiile la forma negativă;

de explicat modificările gramaticale produse şi consecinţele ortografice);

c) prin schimbarea topicii

d) modificarea prin înlocuirea unui cuvânt cu altul explicându-se modificările

gramaticale şi consecinţele ortografice.

2. exerciţiul de completare (litere omise, cuvinte omise);

3. exerciţiul de exemplificare (liberă, cu repere date, prin analogie).

exerciţiile de compoziţie cu temă gramatical – ortografică (ca şi în cazul exerciţiilor de

exemplificare, se pot redacta liber, cu sarcina ortografierii unei clase de ortograme, de

exemplu, relatarea succinta a unei călătorii, folosind substantive proprii simple şi

compuse etc.; de asemenea, se pot redacta plecând de la repere date, de exemplu,

alcătuirea unei descrieri, folosind anumite cuvinte).

II. O altă categorie de exerciţii o constituie exerciţiile structurale, care revalorifică, în

bună parte, procedee didactice mai vechi. Se pot folosi următoarele tipuri de exerciţii structurale:

exerciţiul de repetiţie (care poate fi productiv sau corectiv);

exerciţiul de substituţie (caracterizat prin menţinerea unei structuri date şi varierea

conţinutului ei semantic, prin înlocuiri);

exerciţiul de transformare (prin care se ajunge de la o structură dată la o structură nouă),

cunoaşte mai multe variante:

transformarea prin adiţionare (realizarea cu ajutorul unui element de

transformare);

transformarea prin reducere (constă în suprimarea unuia au a mai multor

constituenţi);

transformarea prin generarea unei structuri noi (este procedeul prin care pornind

de la două sau mai multe structuri date, se generează o nouă structură).

Toate exerciţiile de limbă, dar mai ales exerciţiile structurale (în special cele de

transformare) au un mare rol instructiv - formativ, în sensul că arată elevilor diversele posibilităţi

38

Page 39: Lucrare Diploma Balu

de manipulare a limbii în actul comunicării şi consecinţele ortografice generate de schimbările

produse în organizarea enunţurilor.

„Simple, expeditive, deschise surprizelor, susceptibile de întărire imediată, de integrare

în situaţii colocviale curente, de gradare lesnicioasă, angajând pe elevi într-o activitate

continuă, frizând adeseori jocul, exerciţiile structurale, folosite cu măsură şi când trebuie, ar

putea aduce mari servicii studierii limbii materne.” 25

Se poate spune că întreaga contribuţie a metodei la dezvoltarea şi perfecţionarea

învăţământului constă în accentuarea caracterului euristic, în intensificarea notei activizatoare şi

creatoare a acesteia realizată prin măiestria pedagogică a fiecărui cadru didactic. Metoda trebuie

să acţioneze în direcţia formarii capacităţilor sau abilităţilor pe care le vizam prin recurgerea la o

metodă sau alta. Ea trebuie să-i ajute pe elevi să descopere „secretele” realizării sarcinilor, logica

problemei, corelaţiile dintre componentele ei.

Aceasta trebuie să-i permită elevului să achiziţioneze independent cunoştinţe noi; să-i

obişnuiască pe elevi să gândească, să-şi însuşească tehnica raţionamentului, ceea ce presupune

stăpânirea perfectă a conţinutului disciplinei.

În direcţia îmbunătăţirii randamentului şcolar, a înlăturării greşelilor şi asigurării

succesului şcolar de un real folos mi-a fost fişa individuală în care am notat toate observaţiile cu

privire la munca elevului şi rezultatele obţinute. Iată un exemplu de fişă cu evidenţa greşelilor

tipice:

Numele şi prenumele

elevilor

Trimestrul grupuri de vocale

(diftongi, triftongi)

„m” înainte de „b” şi

„p”

consoana dublă „nn”

cratima scrierea cu majusculă

ROŞA

ANDREEA

DIANA

trim. I

trim. II

trim. III

corect

corect

corect

corect

corect

corect

corect

corect

corect

parţial corect

corect

corect

corect

corect

corect

O astfel de evidenţă mi-a dat posibilitatea de a verifica regulile ortografice învăţate, de a

sesiza regulile insuficient însuşite, pentru a insista ulterior, astfel încât toţi elevii să aibă formate,

la sfârşitul ciclului primar, deprinderile ortografice.

Având o reală justificare în planul formării deprinderilor ortografice, exerciţiul (lat.

exercere) înseamnă a executa o acţiune în mod repetat pentru a dobândi abilităţi sau deprinderi.

25 idem. pag. 150

39

Page 40: Lucrare Diploma Balu

Aceasta consta în crearea unor situaţii în care elevul este pus să repete anumite acţiuni (mintale

sau practice) în vederea perfecţionării mijloacelor de realizare a acestora.

Prin exerciţii se poate perfecţiona activitatea intelectuală. Astfel, utilizând în modalităţi

identice şi în moduri diferite operativitatea gândirii, provocând elevii la „exerciţii” de gândire, se

formează priceperi şi deprinderi privind activitatea intelectuală (deprinderea de aşezare corectă a

textului în pagină, priceperea de a utiliza corect semne de punctuaţie şi ortografie, capacitatea de

a aplica reguli ortografice în situaţii concrete etc.)

Literatura de specialitate consemnează varietatea şi diversitatea tipurilor de exerciţii

utilizate în procesul de învăţământ, varietate care a făcut posibilă clasificarea lor în funcţie de

diverse criterii:

a) după funcţiile pe care le îndeplinesc (introductive, de bază, operatorii);

b) după subiecţi (individuale, colective, pe microgrupuri);

c) după sarcina didactică (de calcul, de control, de creaţie s.a.)

Pentru a-şi exercita influenţa formativă, organizarea şi desfăşurarea exerciţiilor trebuie să

îndeplinească anumite cerinţe. Astfel:

este necesar ca elevii să cunoască obiectivele urmărite prin efectuarea exerciţiilor

respective. Modelul pe care urmează să şi-l însuşească trebuie să fie accesibil, uşor de

înţeles şi de executat;

cantitatea exerciţiilor şi eşalonarea lor în timp este apreciată de dascăl în raport cu

scopul urmărit şi cu vârsta elevilor;

eficienţa lor depinde de acţiunea mai multor factori: calitatea lor în ceea ce priveşte

conţinutul şi forma, adecvarea lor la sarcinile didactice corespunzătoare, varietatea şi

gradarea lor în timp.

Iată câteva modele de exerciţii utilizate în diverse circumstanţe:

La sfârşitul clasei I, după învăţarea semnelor de punctuaţie:

1. Memoraţi versurile şi scrieţi-le apoi din memorie!

Fiţi atenţi la folosirea semnelor de punctuaţie.

Câte litere ştii?

- Măi viţele, mu - mu - mu,

Câte litere ştii tu?

- Mu - mu - mu, mu - mu - mu

40

Page 41: Lucrare Diploma Balu

Numai două, mai mult nu..

- Răţişoară, mac - mac - mac,

Câte litere îţi plac?

- Mac - mac - mac, mac - mac - mac,

Mie trei litere-mi plac.

- Măi căluţe, mi - ha - ha,

Câte buchii ştii mata?

- Mi - ha - ha, mi - ha - ha,

Patru, le poţi număra.

- Găinuşo, cot - co - dac,

Câte litere îţi plac?

- Cot - co - dac, cot - co - dac,

Doar cinci litere îmi plac.

Să ne verificăm scrierea!

Scrieţi, după dictare, textul următor!

Leneşul

Snoavă populară

Unui om leneş i se urâse de satul lui. Văzând că nu mai capătă nimic, a plecat în lume.

La o răscruce de drumuri, un sătean îl întrebă:

- Nu cumva vrei să părăseşti satul?

- Nu am altceva de făcut.

- Dar ce nu îţi place în satul nostru?

- Apa.

- Cum poţi vorbi una ca asta ? Apă ca la noi nu se mai află nicăieri. Cine o bea ar mai

tot bea.

- Bine, dar ei au după ce bea apa, zise leneşul şi plecă mai departe.

Compunere gramaticală:

41

Page 42: Lucrare Diploma Balu

Imaginaţi-vă o convorbire telefonică între doi colegi, compusă din 3-5 propoziţii

interogative şi răspunsuri potrivite (enunţiative, exclamative) la întrebările formulate. Alegeţi

apoi un titlu potrivit!

Exerciţii de completare:

Exersăm, învăţăm!

Completaţi, în casete, semnele de punctuaţie care lipsesc. Citiţi apoi cu voce tare textele,

intonând corect!

„Hai şi-mi cară din povară

Şi sunt gata să-ţi plătesc

- Cum n-aş merge Dar pe lege

Jur că nu pot să muncesc

- Vai de tine Ce ruşine,

Leneşule cerşetor,

Nici de milă, nici de silă

Nu ţi-aş da un ajutor ”

Exerciţii de exemplificare:

Alcătuiţi şi scrieţi o propoziţie exclamativă, care exprimă:

a) o strigare (chemare);

b) un îndemn;

c) un salut;

d) o mirare;

e) bucuria;

f) mâhnirea.

Exerciţii de completare:

Completaţi enumerările potrivite, care pot urma după două puncte. Atenţie la folosirea

virgulei! (după ce acest semn a fost învăţat)

1. Diana a cumpărat de la librărie:...

2. În poveştile citite până acum am întâlnit următoarele personaje:...

3. Elevii au văzut la Grădina Zoologică:...

42

Page 43: Lucrare Diploma Balu

Pentru folosirea corectă a liniei de dialog, celor două puncte şi ghilimelelor sunt utile

exerciţiile de transformare a vorbirii indirecte (a autorului) în vorbire directă (a persoanelor

despre care se vorbeşte) şi invers.

Transformaţi textul următor, fără citire, într-un text cu dialog! Fiţi atenţi la scrierea

corectă a semnelor ortografice învăţate!

Mădălina intră în librărie, salutând-o pe vânzătoare. Ea întreabă dacă poate să cumpere

o carte cu povestiri despre animale.

Vânzătoarea îi recomandă „Cartea Junglei” de Rudyard Kipling.

exerciţii de scriere după dictare:

Să ne verificăm scrierea!

Scrieţi după dictare! Fiţi atenţi la scrierea dialogului! Amintiţi-vă de regulile de folosire a

virgulei, a semnului întrebării, a semnului exclamării şi a punctului! „Într-o zi, cartea de limba

română i-a întrebat pe elevi:

- Vreţi să cunoaşteţi povestea mea?

- Vrem, au răspuns elevii în cor. Cartea şi-a început povestea...”

Manual de limba română, clasa a II-a, ediţia 1994, „Cartea”

diferite tipuri de exerciţii de control, în care se precizează:

Scrieţi corect textul următor, respectând regulile de scriere a unui dialog!

„Trântorul, supărat, începu să strige

Ei, unde-i ceşcuţa mea? Unde-i cornuleţul meu?... Nemaipomenit...

O albină mai în vârstă, cu o mătură sub aripă, se apropie de el si-i spune

Nu te enerva... Mănânci ce-ai adus.

Nu înţeleg ce vrei sa spui...”

Călin Gruia, „Noi, albinele”

exerciţii aplicare după studierea regulilor de folosire a cratimei:

Transcrieţi următoarele propoziţii, alegând numai forma corectă de scriere dintre cele

prezentate:

El dat de lei împrumutată.

dor şi şi fraţilor mei de satul bunicilor noştri.

43

Page 44: Lucrare Diploma Balu

Omul fuge când dă de greu.

amNe

Neam

dacă fi şi nu înţelege mai bine.

Concurs de ortografie!

Veţi obţine zece puncte, dacă veţi scrie corect, după dictare, zece grupuri de cuvinte sau

propoziţii:

a) El nu l-a prins. b) - Să-ţi scrii cu grijă temele!

Ei merg la şcoală. Nu-ţi dau mărul!

băiatul cel mic A-ţi învăţa lecţia este o datorie!

copilul ce-l admira O să-ţi spun o poveste.

- De ce-l aştepţi? Voi aţi citit lectura recomandată?

- Ia-1 de pe masă! Tu nu-ţi cunoşti îndatoririle!

Eu o să-i ajung. Adu-ţi lucrurile necesare!

fraţii săi Unde-ţi pui cărţile?

a-l prinde Ai învăţat a-ţi spune părerile?

al nostru Voi aţi dori nişte fructe?

Compunere gramaticală:

Alcătuiţi un text cu titlul „În excursie”. Cuprindeţi, în propoziţiile acestui text, şi

ortogramele învăţate. Puteţi să folosiţi şi dialogul!

Exerciţii de modificare:

Transformaţi grupurile de cuvinte din prima coloană, după modelele date, în coloanele a

doua şi a treia!

să te schimbi

să te obişnuieşti

să te căieşti

să te stăpâneşti

să te sileşti

să te ocupi

=> schimbă-te

=>

=>

=>

=>

=>

=> schimbându-te

=>

=>

=>

=>

=>

44

Page 45: Lucrare Diploma Balu

să te gândeşti => =>

Concurs de scriere corectă.

Puteţi câştiga zece puncte, scriind corect următoarele grupuri de cuvinte!

a) ne-am duce

ne-ar plăcea

nea Nichifor

ne-au ajutat

ne-aţi scris

ne-a rezolvat

plapumă de nea

neam de viteji

ne-am amintit

ne-ai văzut

b) ne-a plăcut

ne-ar bucura

multă nea

ne-am despărţit

ne-ai cerut

aceiaşi neam

- Nea, Boulean!

ne-aţi chemat

ne-ar opri

ne-au ajuns

Metodele active utilizate în procesul instructiv-educativ sunt suficiente cu condiţia ca ele

să fie asimilate, să le provoace elevilor activism mintal, care apoi să-i facă apţi de a învăţa şi

rezolva probleme în mod independent. În acest fel învăţământul activ are valoare prin aceea că

transmite elevilor cunoştinţe şi deprinderi operaţionale, bogate în valenţe formative şi cu evidentă

valoare practic-utilitară, dar pentru aceasta este necesară o temeinică pregătire a educatorului,

educatorul fiind factorul cheie în realizarea unui învăţământ cu adevărat activ, care duce la

îmbunătăţirea randamentului şcolar. Căci după cum „bazinul se umple cu apă, focul se aprinde

cu foc, sufletul omului se modelează datorită sufletului unui alt om. ”26

26 Tagore, R. - Articole despre educaţie şi învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971, p. 73.

45

Page 46: Lucrare Diploma Balu

CAPITOLUL III.

VALORIFICAREA EXPERIENŢEI PERSONALE ÎN PREDAREA

ORTOGRAFIEI ŞI PUNCTUAŢEI ÎN CICLUL PRIMAR

Procesul de învăţământ trebuie să f i e astfel realizat încât să se finalizeze în anumite

achiziţii ale elevilor. Problema optimalităţii activităţii didactice se referă la raportul în planul

performanţelor obţinute de elevi în învăţare. Cu cât un număr mai mare de elevi ajunge să-şi

însuşească o cantitate mai mare de informaţii, să-şi formeze la un nivel cât mai înalt

deprinderile intelectuale de muncă într-o unitate de timp bine precizată, cu atât activitatea

respectivă are o eficienţă mai ridicată.

Activitatea de zi cu zi la clasă mi-a demonstrat că cea mai mare parte din elevi reuşesc

să înveţe dacă li se organizează bine munca. Dar cum orice exerciţiu practic poate fi

46

Page 47: Lucrare Diploma Balu

interpretat, am încercat să asigur mai întâi o fundamentare ştiinţifică, realistă a tuturor

acţiunilor de experimental pe temeiul că „nimic nu e mai practic decât o bună teorie”.

Folosind literatura de specialitate, ca fundament al investigaţiilor ştiinţifice în anul şcolar

1994 /1995 - anul în care am preluat clasa a IV-a A de la Colegiul Pedagogic „Gh. Şincai” Blaj – am

început experimentarea modelului „învăţării în clasă”, eficienţa l u i impunându-i recomandarea.

Utilizarea lui mi-a permis posibilitatea aplicării celor mai adecvate strategii pentru

optimizarea procesului de învăţământ, folosirea în mod creator a sistemului metodelor şi

procedeelor în ansamblul său şi nu numai a unora dintre ele, angajând elevii la o activitate

conştientă, continuă şi diferenţiată. Desfăşurarea unor lecţii suple, variate, asigura activităţii o

notă de diversitate, de creaţie, atât de necesară în stimularea gândirii elevilor şi dinamizării lor.

Existenţa unor momente în care se revine la cunoştinţele anterioare, evaluarea

permanentă, facilitează descoperirea elevilor care întâmpină greutăţi, descoperirea

cunoştinţelor mai dificile pentru ei, în vederea înlăturării insuccesului şcolar. Nu se pierd din

vedere nici elevii dotaţi, pentru stimularea lor existând posibilitatea desfăşurării unei munci pe

măsură. Activitatea învăţării are ca scop orientarea elevilor spre autoinstruire, prin imprimarea

unui ritm şi a unui stil de muncă în care primează judecata, gândirea creatoare, autocontrolul,

aplicarea cunoştinţelor însuşite, intră şi interdisciplinaritatea. De asemenea, prin modelul

„învăţării la clasă” elevul este determinat şi condus să afle sensul, rostul celor învăţate, modelul

experimentat vizând prelucrarea arhitecturii mintale a fiecărui elev în scopul înţelegerii celor ce

trebuie să înveţe. Rolul învăţătorului este de a dirija atenţia elevilor, de a elimina imprecizia,

confuzia, neglijenţa.

În ceea ce priveşte posibilitatea de realizare în 45 de minute a tuturor cerinţelor pretinse

de demersul experimentat, s-a constatat că procedând la restructurarea obiectivelor, la selecţia

riguroasă a materialului didactic, la stabilirea precisă a timpului destinat fiecărui moment toate

aceste demersuri devin realizabile.

Formarea deprinderii scrierii corecte se realizează pe parcursul întregului ciclu primar,

prin urmărirea acestui obiectiv în cadrul tuturor obiectivelor de învăţământ dar mai ales în cadrul

celor ce compun limba română (citire, scriere, comunicare, gramatică, compunere, lectură). Din

cele constatate se impune necesitatea ca deprinderile ortografice să se bazeze pe motivarea

conştientă a modului de scriere, această motivare fiind determinată de nivelul pregătirii elevilor şi

de volumul cunoştinţelor teoretice însuşite.

Scrierea unei ortograme nu se consolidează prin câteva exerciţii de scriere ci ea stă în

atenţia dascălului şi a elevului, în egală măsură pe parcursul întregului ciclu primar din momentul

în care i s-a dat elevului mijlocul de autocontrol şi până la trecerea lui în ciclul gimnazial, când

47

Page 48: Lucrare Diploma Balu

cele însuşite în ciclul precedent se consolidează (automatismul considerându-se format), iar

cunoştinţele elevilor devin mai ample.

Este nevoie de mult exerciţiu, în forme atractive şi variate, exerciţii de scriere care să

trezească interesul copiilor, să-i atragă, să-i preocupe, să-i stimuleze în corectarea şi explicarea

scrierii.

III.1. Integrarea optimă a elevilor clasei a IV-a în ciclul gimnazial

Practica a demonstrat că cele mai mari pierderi şcolare se înregistrează în clasele de

început de ciclu. Înscrierea absolvenţilor clasei a IV-a pe o traiectorie pozitivă la începutul clasei

a V-a reduce mult din dificultatea pe care o ridică pretenţiile clasei următoare. De aceea, pe lângă

o pregătire subiectivă, rolul hotărâtor în acomodarea elevilor îl are asigurarea unei baze de

cunoştinţe ştiinţifice, temeinice şi operaţionale pentru a putea face faţă sarcinilor de învăţare de la

început de ciclu.

Pentru a ajuta elevii să treacă mai uşor peste pragul ciclului gimnazial, m-am străduit să le

formez o gândire creatoare, capabilă să se adapteze solicitărilor necunoscute, să-i înarmez cu

priceperi şi deprinderi temeinice de muncă independentă prin introducerea unor procedee de

activizare care să optimizeze procesul de învăţare în următoarele direcţii:

intensificarea ritmului de asimilare a cunoştinţelor gramaticale şi folosirea

economicoasă a timpului lecţiei;

cultivarea creativităţii şi sensibilităţii gândirii;

însuşirea de către elevi a limbajului adecvat;

formarea deprinderilor de muncă cu manualul, corelarea şi completarea acestuia cu

notiţele din caiet;

asigurarea funcţionalităţii cunoştinţelor teoretice.

Pe tot parcursul clasei a IV-a am avut în vedere pregătirea elevilor în aşa fel încât clasa a

V-a să nu li se pară un prag de netrecut, un domeniu absolut străin care să şocheze prin

necunoscutele lui. Pe lângă unele măsuri organizatorice de acomodare exterioară (întâlniri cu

profesorii, cunoştinţa cu manuale şcolare, cu sălile cabinetelor de specialitate etc.) m-a preocupat

în primul rând înarmarea elevilor cu cunoştinţele necesare, sistemul muncii de învăţare în clasă

dovedindu-şi eficienţa prin rezultatele obţinute de elevi la testarea predictivă la începutul clasei a

V-a.

Astfel:

Nr. elevi testaţi Perioada testăriiNote obţinute

Media4 5 6 7 8 9 10

48

Page 49: Lucrare Diploma Balu

29 Sfârşitul cls. a IV-a - 2 5 4 3 4 11 8.48

29 Începutul cls. a V-a - 2 5 3 4 4 11 8,42

Din tabel se observă că mediile sunt destul de apropiate, reprezentarea grafică reliefând o

mică oscilaţie a notelor, aceasta dovedind preocuparea pentru asigurarea asimilării cunoştinţelor

de bază cerute la începutul clasei a V-a la toate categoriile elevilor din clasă, inclusiv pentru

elevii cu ritm mai lent de însuşire a cunoştinţelor şi deficienţe de învăţare.

Legendă:

Testul din clasa a IV-a

Testul din clasa a V-a

Pentru a exista o unitate de cerinţe şi o continuitate în muncă, de la ciclul primar la cel

gimnazial, pentru ca profesorul de limba română care va lucra cu aceşti elevi să cunoască modul

de lucru practicat în ciclul primar precum şi nivelul şi capacitatea de lucru a fiecărui elev, am

întocmit la sfârşitul clasei a IV-a o statistică sub forma unei diagrame. În această diagramă se

precizează pentru fiecare elev ezitările ce le manifestă încă, nivelul dezvoltării psiho-intelectuale,

modalităţile eficiente de lucru pentru el şi sugestii pentru profesor privind modul de lucru în

primul trimestru din clasa a V-a. O completare mai detaliată se impune în cazul elevilor slabi şi

mediocri care au nevoie de mai mult sprijin în învăţare. Aceste precizări ajută profesorul în

reducerea perioadei de cunoaştere a fiecărui elev, iar pe elevi în acomodarea cu noul ciclu de

învăţământ, pentru că, de multe ori, cauza unor eşecuri se află tocmai în dificultatea de

acomodare, adaptare şi orientare a elevilor într-o situaţie nouă. Diagrama cuprinde următoarele:

Numele Probleme Nivelul proceselor Modalităţi de Sugestii privind

49

Page 50: Lucrare Diploma Balu

elevului gramaticale mai puţin stăpânite

psihomotorii şiintelectuale

lucru utilizate modul de lucru în trim. I, clasa a V-a

Consultând literatura de specialitate, pentru ca cercetarea să fie în conformitate cu

cerinţele unei investigaţii ştiinţifice am fost preocupată de conceperea unor auxiliare ale

învăţătorului în munca sa de predare a ortografiei şi punctuaţiei în ciclul primar.

Utilizarea lor are rolul de a oferi posibilitatea desfăşurării celor mai adecvate strategii

pentru optimizarea procesului de învăţământ, folosirea în mod creator a sistemului metodelor şi

procedeelor în ansamblul său şi nu numai a unora dintre ele, angajează elevii la o activitate

conştientă, continuă şi diferenţiată.

Desfăşurarea unor lecţii suple, variate, asigură activităţii o notă de diversitate, de creaţie,

atât de necesară pentru stimularea gândirii elevilor şi dinamizării lor. Îmbinarea cuvintelor

învăţătorului cu diferite forme ale muncii independente în clasă se impune din ce în ce mai mult

ca cerinţă a unei învăţări productive. De asemenea, aceste auxiliare ale dascălului în munca la

clasă oferă posibilitatea concentrării conţinutului, individualizării şi sporirii activităţii de muncă

independentă, tratării diferenţiate în grup, facilitând astfel dezvoltarea fiecărui elev în ritm

propriu în concordanţă cu obiectivele învăţământului contemporan.

Aceste auxiliare, prin posibilităţile de evaluare permanentă facilitează descoperirea

elevilor care întâmpină greutăţi, descoperirea cunoştinţelor care sunt mai dificile pentru ei,

revenirea asupra elementelor de dificultate dar şi stimularea elevilor dotaţi prin elemente de mai

mare dificultate care solicită gândirea creatoare, autocontrolul, aplicarea la un nivel mai înalt a

cunoştinţelor asimilate, intra şi interdisciplinaritatea.

Iată doar câteva argumente în sprijinul sublinierii importanţei utilizării caietelor de

învăţare a ortografiei şi punctuaţiei în ciclul primar.

III. 2. Structura caietului de predare a ortografiei şi punctuaţiei în ciclul primar

CLASA I

I. PERIOADA PREABECEDARĂ

1) Propoziţia, cuvântul silaba

1. Exerciţii - jocuri de familiarizare a elevilor cu noţiunea de propoziţie;

propoziţii ce exprimă: o rugăminte, un îndemn, o constatare, o întrebare, o

poruncă, o mirare etc. Exemple: „La cumpărături”, „Cu trenul”, „În drumeţie”,

„La grădina zoologică”, „Elevul ordonat”, „Astăzi vom merge la teatru” ş.a.

50

Page 51: Lucrare Diploma Balu

2. Exerciţii – jocuri de familiarizare a elevilor cu noţiunea de cuvânt ;

jocuri de asociere: imagine – cuvânt; cuvânt – imagine;

jocuri de înlocuire a cuvintelor cu opusul lor: frumos - urât, coboară - urcă, leneş

- harnic ş.a.

3. Exerciţii – jocuri de grupare a imaginilor şi/ sau cuvintelor;

fiecare grupă să cuprindă cuvinte cu înţeles asemănător, imagini între care să existe

diferite relaţii;

4. Exerciţii – jocuri de stimulare a creativităţii; exemple:

găseşte cât mai multe însuşiri ale cuvintelor:

mama: (buna, harnica, iubitoare etc.);

floare: (parfumată, colorată, proaspătă, ofilită etc.)

„Cum pot fi?”

iarna = geroasă, albă, grea,...

pădurea = verde, înaltă, deasă, întinsă,...

soarele = strălucitor. fierbinte,...

ploaia = rece, caldă, deasă, torenţială, măruntă,...

„Cine poate fi?”

abrupt = panta muntelui, prăpastia,...

gingaş = o persoană, floarea,...

viclean = omul, vulpea, privirea,...

5. Exerciţii – jocuri de înlocuire a cuvântului prin cuvinte cu înţeles asemănător;

„Hai, ghiceşte dacă ştii

Cum putem înlocui?„

gingaş = fin, sensibil, delicat;

sfios = timid, ruşinos;

vâlvă = zarvă, gălăgie, zgomot;

bucluc = încurcătură, belea;

6. Exerciţii – joc pentru familiarizarea elevilor cu noţiunea de silabă;

exerciţii de despărţire în silabe a cuvintelor:

- cuvinte formate dintr-o singură silabă;

- cuvinte formate din două silabe;

- cuvinte formate din trei şi mai multe silabe;

exerciţii de compunere a cuvintelor pornind de la o silabă dată cu/fără asocierea

cuvânt - imagine:

51

Page 52: Lucrare Diploma Balu

ma - re ma - şi – nă

- să - ga – zin

- ma - ză – re

- ra – mă

7. Exerciţii – jocuri de asociere silabă (cuvânt) - imagine;

8. Exerciţii de combinare şi ordonare a cuvintelor în propoziţii:

propoziţia formată din două cuvinte;

propoziţia formată din trei şi mai multe cuvinte.

II. PERIOADA ABECEDARĂ

1. Exerciţii de copiere şi transcriere selectivă;

2. Exerciţii şi probleme distractive de combinare a literelor în scopul obţinerii de cuvinte

formate din 3, 4 sau mai multe litere, de exemplu; Aricica grăsunica vă pune la încercare. Aşezaţi

în nouă pătrate literele indicate de ea, pentru a obţine cuvinte formate din trei litere.

52

brad

soare

puiinimă

pară

nai

Page 53: Lucrare Diploma Balu

Problemă distractivă:

Floricel, marele învăţăcel, vrea să vă jucaţi cu el. Înlocuiţi semnele de întrebare cu litere.

Găsiţi cuvinte care au sens atunci când sunt citite de la stânga la dreapta, de la dreapta la stânga,

de sus în jos sau de jos în sus. Încercaţi să obţineţi cât mai multe variante.

Exemplu: D A C

O O

C A R

5. Exerciţii de scriere după dictare:

scrierea cu „î” şi „â”: cântec, întâlnire, pâine;

scrierea diftongilor: oameni, ouă, ieri, vierme;

scrierea cu un, doi sau trei „i”: copil, copii, copiii;

macaragiu, macaragii, macaragiii;

scrierea corectă a cuvintelor ce conţin vocale duble:

„e – e”, „i – i”, „o – o”, „u – u”: alee, idee, Andreescu, fiica, viitor, zoologie,

continuu s.a.

scrierea corectă a cuvintelor ce conţin consoane duble:

„cc”, „nn”, „rr”, „ss” accelerat, accident, vaccin, în + nou + it -> înnoit

înnora, înnegrit, înnoroit, a înnoda etc.

scrierea corectă a grupurilor de sunete „cs”, „gz” notate cu litera „x” şi a

excepţiilor de la regulă:

exerciţiu, excelent, xerox, taxi, exact, Xenia ş.a.

excepţii: Vasile Alecsandri, Cocs, rucsac, ticsit etc.

scrierea cu iniţială majusculă la începutul propoziţiilor:

? A ?

0 0

? A ?

53

Page 54: Lucrare Diploma Balu

- după punct (.), la început de vers, după semnul întrebării (?), după semnul

exclamării (!), după două puncte (:), după punctele de suspensie (...)

scrierea cu litere iniţiale majuscule în interiorul propoziţiilor:

- numele de persoane, pseudonime, porecle: Diana, Ion Torcălău;

- numele proprii date animalelor: Azor, Grivei, Plăvan;

- numele geografice: Blaj, Bucureşti, Dunărea, Munţii Carpaţi;

- denumirile oficiale ale statelor: Belgia, China, România;

- denumirile evenimentelor: Unirea Principatelor, Cucerirea Indepen-denţei;

- denumirea sărbătorilor: Anul Nou, Crăciunul, 1 Decembrie;

- primul cuvânt din titlurile operelor sau publicaţiilor: „Amintiri din copilărie”,

„Momente şi schiţe”, „Tineretul liber”;

- denumirile organizaţiilor de stat şi politice, ale întreprinderilor şi instituţiilor:

Guvernul României, Ministerul învăţământului, Organizaţia Naţiunilor Unite

(O.N.U.), Colegiul Pedagogic;

III. PERIOADA POSTABECEDARA

1. Exerciţii de scriere după dictare ;

2. Concursuri de ortografie; exemplu:

Puteţi obţine zece puncte, scriind corect, după dictare, zece cuvinte ce conţin grupurile de

litere învăţate. Notaţi, în caiete, punctele obţinute: 1 sau 0! Calculaţi apoi punctele obţinute:

a) 1.Cecilia b) 1. triunghi

2. închide 2. Gigel

3. dreptunghi 3. gem

4. Chiriac 4. ghemuleţ

5. urecheat 5. ciuperci

6. ghiozdan 6. Achim

7. ghete 7. gheaţă

8. chioşc 8. înghite

9. Gheorghiţă 9. gingaş

10. Georgiana 10. Techirghiol

3. Exerciţii de scriere după autodictare, respectând scrierea corectă a versurilor;

54

Page 55: Lucrare Diploma Balu

4. Exerciţii de completare a căsuţelor libere cu diftongi în scopul obţinerii de noi cuvinte

pe coloanele numerotate.

Exemplu: Completaţi în căsuţele libere grupurile de litere ce lipsesc („oa” sau „uă”)!

Scrieţi apoi pe caiete cuvintele formate pe rândurile orizontale şi verticale numerotate!

5. Exerciţii de despărţire în silabe a cuvintelor:

Exemplu: a) alee, poet, poezie, bordeie, needucat, fereastră, portbagaj;

b) punctaj, vuiet, lucrat, altfel, examen. sculptor, vioară:

6. Concurs de ortografie:

Veţi putea obţine 20 de puncte, scriind corect, după dictare, o listă de 20 de cuvinte:

a) efort b) cuier c) economist

elicopter cocs târziu

ierbar duduie cânteceu erau aercuie explicaţie etajpoet viespe licee

silueta fiindcă condeieneeducat încântare fixfiica înnorat rucsacpiersică pietrar coordonator

înnegrit idee cheie

aerisire fluier băieţi

a) 3P 4

1 F L R E

2 C I C R EE

b) 4 51 B B A

2 B M B N E

3 F L C R EA E

c) 7P 6

5 4 A C3 C L A

2 B L A1 C S E

J EA

d) 1V 2

3 P I S A

4 B L N ER R

5 S P E T E

55

Page 56: Lucrare Diploma Balu

muzee ieşire mărgeapiele exact zoologieşuiera este greierfierar xerox exemplumiere ieftin ploaielămâie iertare caietieri exact carapaceîntâmplare energie avânt

Variante diferite se pot aplica la intervale de timp pentru a se putea constata fixarea

durabilă a deprinderii.

7. Exerciţii de ordonare a cuvintelor în propoziţii:

Exemplu: Ordonaţi cuvintele în propoziţii şi precizaţi felul acestora: enunţiativă,

exclamativă, interogativă.

poveste, place, citită, mai, îţi, Care, mult?

căsuţa, În, şapte, piticilor, pătucuri, erau.

poveste, Ce, minunată!

Notă: la acest tip de exerciţii se poate formula cerinţa ca propoziţiile să fie obţinute printr-

un număr cât mai redus de schimbări ale locului cuvintelor.

CLASA A II-A

Dat fiind faptul ca noţiunile gramaticale sunt predate concentric, o serie de exerciţii

pentru însuşirea normelor ortografice sau de punctuaţie se reiau adăugându-se elemente cu un

grad mai ridicat de dificultate.

1.- exerciţii de despărţire în silabe a cuvintelor;

2.- exerciţii de ordonare în propoziţii a cuvintelor;

3.- exerciţii de scriere după dictare;

4.- exerciţii de scriere după autodictare;

5.- exerciţii de scriere corectă a formelor de plural ale cuvintelor;

Exemplu: stinghie, rochie, frânghie, aşchie, pereche,...

6.- exerciţii aplicative după structura părţilor de propoziţie;

Exemplu: Alcătuiţi patru propoziţii dezvoltate! Alegeţi subiectele, predicatele şi alte

părţi de propoziţie, dintre cele de mai jos;

56

Page 57: Lucrare Diploma Balu

SUBIECTE PREDICATE ALTE PĂRŢI DE VORBIRE

Chiriac este încheiată televizorulrochia închide bunicului

ochelarii cheamă cu nasturi

Costache sunt vechi câinele

7.- Exerciţii de identificare a formei corecte;

Exemplu: Citiţi propoziţiile următoare! Tăiaţi cu o linie orizontală cuvintele scrise

greşit!

a) Căpitanul vasului priveşte prin spre ţărm.

Mama somnul copilului.

George e un băieţel .

8.- Exerciţii de scriere corectă a cuvintelor care se pronunţă împreună şi se scriu

întotdeauna cu cratimă

a) în repetiţiile de cuvinte când cuvântul repetat formează o unitate;

Exemplu:

Compuneţi propoziţii enunţiative şi exclamative în care să folosiţi repetiţiile: gata -

gata, rânduri - rânduri, Ha-ha – ha, Piu - piu - piu;

Scrieţi patru nume de personaje din lecturile citite formate din mai multe cuvinte

unite prin cratimă! Exemplu: Piticul Barbă - Cot - cel - Viteaz, Păsărilă Laţi -

Lungilă ş.a.

b) în cazul cuvintelor diferite care se rostesc împreună în aceeaşi silabă:

exerciţii de transcriere;

exerciţii de scriere după dictare şi autodictare;

Exemple: Transcrieţi textul următor! Subliniaţi cuvintele unite sau despărţite prin

cratimă!

A) „- Tare mi-e foame, stăpâne.

- Cum, tu n-ai mâncat Ianoş?

- Nu, stăpâne! Şi măgăruşul îi povesti băieţelului că rândaşul îl bate mereu şi de

multe ori nici nu-i dă să mănânce ori să bea”

(M. Sadoveanu – Ianoş Năzdrăvan)

57

Page 58: Lucrare Diploma Balu

B) Transcrieţi propoziţiile următoare folosind numai forma corectă!

Exemple:

Astăzi terminat trimestrul şcolar.

Tema este scrisă întotdeauna ordonat.

Tu cumperi cărţi caiete?

Norii scuturat.

spune daca ai veni?

Alături era: nisip, , ciment şi o găleată cu apă.

El dat de lei împrumutată.

dor şi şi fratelui meu de bunicii noştri.

Avem în vizită un din partea mamei.

9.- Concursuri de ortografie:

Exemplu: Puteţi obţine zece puncte, scriind corect, după dictare, următoarele texte:

a) - Copii, duceţi-vă în pădure după ciuperci!

1 pct. = dialogul, virgula si scrierea cu ii (copii)

2 puncte

1 pct. = duceţi-vă

b) - Dragii mei, pregătiţi-vă lucrurile, împachetaţi-vă tot ce vă trebuie şi grăbiţi-vă să

plecam la gară.

1 pct. = dialogul, virgulele, semnul exclamării

4 puncte

1 pct. = pregătiţi-vă, împachetaţi-vă, grăbiţi-vă

c) - Îngrijiţi-vă dinţii, spălându-vă în fiecare seară cu periuţa şi cu pasta de dinţi.

1 pct. = semnele de punctuaţie, scrierea cu ii

3 puncte

1 pct. = îngrijiţi-vă, spălându-vă

58

Page 59: Lucrare Diploma Balu

Se acordă un punct din oficiu.

10.- Exerciţii de modificare a formei cuvintelor potrivit cerinţelor formulate;

a) Exemplu: Transformaţi exemplele din coloana A astfel încât negaţia să se

rostească în aceeaşi silabă cu pronumele. Scrieţi în coloana B grupurile de

cuvinte obţinute.

nu îmi aduci nu-mi aduci

nu îi cântă

nu îţi dă

nu îl întrece

nu o roagă

nu îi aşteaptă

nu îşi imaginează

nu îţi spune

nu îi cere

nu o întreba

b) Într-un tabel asemănător celui de mai sus, transformaţi grupurile de cuvinte din

coloana A, după modelele date în coloanele B şi C!

11.- Exerciţii de completare a semnelor de punctuaţie în text:

Exemplu: Aşezaţi semnele de punctuaţie şi ortografice în textul următor:

Primul pitic întoarse capul şi văzu o mică garofiţă în pătucul lui El

întrebă

Cine a dormit în pătucul meu

Veniră apoi şi ceilalţi şi strigară

În pătucul meu a dormit cineva

(Charles Perault - Albă ca Zăpada)

9 puncte + 1 punct din oficiu

12. - Exerciţii de grupare a cuvintelor pe baza unui criteriu dat:

Exemplu: Citiţi substantivele următoare şi observaţi ce fel de nume arată şi prin ce

se deosebesc. Treceţi apoi cuvintele în tabelul următor, respectând cerinţele date:

59

Page 60: Lucrare Diploma Balu

Ionel, fulger, Azor, Suru, Motănel, Dâmboviţa, Bucegi, carte, Silvia,

Dunăre,România, Carpaţi, Bucureşti, urs, Moş Martin, toc, Călugăreni,

„Ştiinţă şi tehnică”.

A. Substantive comune:

_________________________________________________________________

B. Substantive proprii:

1. Nume de persoane:____________________________________________

2. Nume de animale: ____________________________________________

3. Nume de ţări: ________________________________________________

4. Nume de oraşe şi sate: _________________________________________

5. Nume de ape: ________________________________________________

6. Nume de munţi: ______________________________________________

7. Nume de zile festive: __________________________________________

8. Nume de ziare şi reviste: _______________________________________

13. - Exerciţii de construcţii prin completare:

Exemple:

a) Alegeţi predicatele potrivite dintre cuvintele din paranteză şi puneţi-le în locul

punctelor:

Băiatul...............(perete, este elev, cărare)

Soarele..............(casă, răsare, învaţă)

Luna............ (drum, sare, luminează)

b) Înlocuiţi punctele cu subiectul potrivit aflat între paranteze:

.............. cântă. (pagina, steaua, privighetoarea)

.............. au înverzit. (soarele, iarba şi copacii)

.............. luminează. (broasca, fuga, soarele)

CLASA A III-A

1.- Exerciţii de despărţire a cuvintelor în silabe;

2.- Exerciţii de ordonare a cuvintelor în propoziţii;

3.- Exerciţii de grupare a cuvintelor pe baza diferitelor criterii ;

4.- Exerciţii de completare a spaţiilor libere a semnelor de punctuaţie şi ortografie;

60

Page 61: Lucrare Diploma Balu

5.- Exerciţii de transcriere;

6.- Exerciţii de scriere după dictare şi autodictare;

7.- Exerciţii de grupare a silabelor în vederea alcătuirii de cuvinte respectând cerinţele

date;

Exemplu: Uniţi fiecare silabă din primul rând cu silaba potrivită din rândul al doilea,

pentru a obţine cuvinte ce conţin sunetele „mb” şi „mp”. Scrieţi pe caiete cuvintele formate!

8. - Concurs de ortografie:

Exemple: Scrieţi corect, după dictare, folosind litera „î” sau „â”, următoarele zece

cuvinte, pentru a obţine zece puncte la concurs!

a) 1. înoată

2. cântă

3. ne întrecem

4. mănânci

5. încântare

6. neînceput

7. a se hotărî

8. hotărâtor

9. bineînţeles

10. reînvaţă

Total: puncte

b) 1. întrecere c) 1. pâine

2. rămâne 2. întoarcere

3. început 3. nu pârâm

4. pământ 4. a urî

5. întâmpină 5. a înmâna

6. reîncepe 6. neîncredere

7. ea coborî 7. a dărâma

8. grâu 8. cântând

9. oriîncotro 9. semiîntuneric

10. neînţeles 10. neînvăţare

Total: puncte puncte

61

lim- zâm- bum- cim- ţam-po-ham- um-

-bet -bă -poi -bac -rumb -bar-bră -bal

Page 62: Lucrare Diploma Balu

Pentru consolidarea deprinderii de scriere corectă a cuvintelor ce conţin consoane duble,

se poate aplica următorul concurs de ortografie:

a) 1. înnoit b) 1. înnăscut c) 1. accident

2. înainte 2. înaintaş 2. a vaccina

3. înnoadă 3. înnorat 3. înnoroit

4. accident 4. accelerat 4. înăbuşit

5. acceptare 5. înălbit 5. înnegura

6. transsiberian 6. înnebunit 6. înălţător

7. accent 7. acces 7. transsiberian

8. înnegrit 8. transsaharian 8. interregional

9. interraional 9. interregional 9. înapoiat

10. el înoată 10. vaccin 10. înnoire

Total: puncte puncte puncte

În scopul consolidări deprinderii de scriere corectă a cuvintelor ce conţin vocale duble pot

fi aplicate şi concursuri de scriere ortografică:

a) 1. reeditare b) 1. reevaluare c) 1. reexaminare

2. alcool 2. fiica 2. fiinţă

3. fiindcă 3. cooptare 3. cooperare

4. ambiguu 4. perpetuu 4. continuu

5. moscheie 5. turnee 5. tranşee

6. a reeduca 6. a reedita 6. a reechilibra

7. a înştiinţa 7. a încunoştinţa 7. înştiinţare

8. eu cooptez 8. a coordona 8. ei cooperează

9. idee 9. liceeni 9. feerie

10. coreeni 10. zoologie 10. coordonator

Total: puncte puncte puncte

Concurs de scriere ortografică

62

Page 63: Lucrare Diploma Balu

a cuvintelor ce conţin litera x şi a exerciţiilor de la regulă

a) 1. fix b) 1. lux

2. maxilar 2. ticsit

3. Alexandra 3. excursie

4. Alecsandri 4. Mexic

5. a catadicsi 5. Alexe

6. explicaţie 6. rucsac

7. îmbâcsit 7. Xenia

8. excelent 8. exclamaţie

9. cocs 9. saxofon

10. exerciţiu 10. Alexandria

9. – Exerciţii de delimitare a propoziţiilor unui text;

Exemplu: Delimitaţi propoziţiile. Transcrieţi textul, completând semnele de punctuaţie şi

literele majuscule care lipsesc! Daţi textului un titlu potrivit!

într-o zi de primăvara, Gabriela se întorcea acasă în drum spre casă a trecut prin parc

pomii erau plini de flori albe şi roz ce frumos miroseau fluturi şi albine zburau din floare în

floare copiii zburdau veseli în locurile de joacă se urcă şi ea în leagăne de sus, parcul era mai

frumos ce minunat e în aer liber

o ploaie călduţă începu ca din senin

- am să mă adăpostesc sub coroana stejarului bătrân, spuse fetiţa când ploaia a încetat, a

pornit repede spre casă

10.- Exerciţii de scriere după dictare a numeralelor:

- scrierea după dictare; exemple:

„Mihai luă jurnalul de pe raftul bibliotecii şi începu să citească rar:

- Pe optsprezece iunie eram cu colegii pe plajă, la Năvodari. Pe douăzeci şi patru iulie,

am fost cu bunicul şi cu Grivei la pescuit. Am prins cincizeci şi doi de peştişori argintii. Pe

nouăsprezece august am fost cu bunica la circ.

Ce zile frumoase de vacanţă!”

Scrieţi cu litere, numerele: 18, 23, 146, 219, 1997;

63

Page 64: Lucrare Diploma Balu

Transcrieţi propoziţiile următoare! Marcaţi cu o culoare virgulele care lipsesc în mod

intenţionat dintre părţile de propoziţie de acelaşi fel! Indicaţi prin simbolurile S (subiect), n. p.

(nume predicativ), A (atribut), C (complement), felul părţilor de propoziţie de acelaşi fel între

care aţi folosit virgulele!

Exemplu:

S S S S S SIepuraşii, veveriţele acrobate, aricii, bursucii, ursuleţii şi păsările au venit la spectacolul din

poiană.

a) Pe străzile oraşului circulă permanent autobuze, troleibuze, tramvaie şi autoturisme.

b) Eugen Aurelia Violeta şi Călin participă la concursul de limba română.

c) Colegele mele sunt harnice politicoase şi prietenoase.

d) Am întâlnit un om vesel glumeţ şi prietenos.

Transcrieţi următoarele propoziţii alegând numai forma corectă:

priviţi ce adus Moş Crăciun Gabrielei!

Colegii spus mamei că note bune.

dus la plimbare la cinema ?

Lui Dan părea rău să piardă concursul.

CLASA A IV-A

1.- Exerciţii de despărţire a cuvintelor în silabe (atât după principiul fonetic cât şi

morfologic);

Exemple: - după principiul fonetic: le - ge, pe - nar, pa - chet, punc - taj,

sculp - tor, vi - oa - ră ş.a.

- după principiul morfologic:

inegal (in + egal) -> in - e - gal (nu i - ne - gal!);

despre (de + spre) -> de - spre (nu des - pre!);

portbagaj (port + bagaj) -> port - ba - gaj;

preşcolar (pre + şcolar) -> pre - şco - lar ;

dreptunghi (drept + unghi) -> drept - unghi;

2.- Exerciţii de ordonare a cuvintelor în propoziţii;

64

Page 65: Lucrare Diploma Balu

3.- Exerciţii de schimbare a locului cuvintelor în interiorul propoziţiilor;

4.- Exerciţii de completare a propoziţiilor;

5.- Exerciţii de alcătuire a propoziţiilor respectând cerinţe date;

6.- Exerciţii de explicare (justificare) a semnelor de punctuaţie şi ortografie utilizate în

cazul propoziţiilor;

7.- Exerciţii de completare a propoziţiilor cu semnele de punctuaţie şi ortografice omise

intenţionat;

8.- Exerciţii de scriere după dictare şi autodictare;

9.- Exerciţii de transcriere;

10.- Exerciţii de recunoaştere a diferitelor situaţii de folosire a semnelor de punctuaţie

şi /sau ortografice;

Exemplu: Scrieţi după dictare textul următor! Încercuiţi grupurile de cuvinte formate din

pronume – verb, unite prin cratimă! Alcătuiţi cu fiecare grup de cuvinte încercuit câte o

propoziţie!

„- Unde sunt cei patru bănuţi? vru să ştie Zâna.

- I-am pierdut! răspunse Pinocchio, dar de fapt spusese o minciună gogonată, fiindcă îi

avea în buzunar.

Nici nu trânti bine minciuna, că nasul,care şi aşa-i era destul de lung, îi mai crescu de

două degete.

- Şi unde i-ai pierdut?

- Acolo, în pădure.

- Dacă i-ai pierdut acolo, în pădure, spuse Zâna, o să-i căutăm şi o să-i găsim.

- Nu, i-am înghiţit, fără să bag de seamă.”

(Carlo Collodi - Pinocchio)

11.- Exerciţii de transformare a grupurilor de cuvinte între care se foloseşte cratima,

potrivit cerinţelor existente:

Exemplu: A)Transformaţi forma grupurilor de pronume şi verbe din prima coloană pentru

ca verbele să exprime:

a) - o acţiune la timpul trecut;

b) - o acţiune dorită sau condiţionată;

65

Page 66: Lucrare Diploma Balu

ne cheamă

ne spune

ne oferă

ne povesteşte

ne ajută

ne recită

ne vede

ne scrie

ne opreşte

ne-a chemat ne-ar chema

B) Transformaţi propoziţiile enunţiative de mai jos, în propoziţii exclamative, care

exprimă mirarea, după modelul dat!

1. Floarea este înmiresmată. Ce înmiresmată este floarea!

2. Băiatul este politicos.

3. Fata este harnică.

4. Câinele acesta este inteligent.

5. Vulpea este şireată.

6. Apa izvorului e limpede şi rece.

12.- Exerciţii de dictare pentru evaluarea globală;

Exemplu: a) Eram în tabăra la Predeal când le-am întâlnit prima oară pe Sanda şi pe

Andreea.

Victor, colegul meu, le-a remarcat primul. El a zis:

- Le-ai observat pe cele două fete de la Braşov? Ele cunosc bine toate cărările de munte.

La concursul de orientare în pădure, le-aş fi dorit în echipa noastră.

Doamna învăţătoare ne-a spus:

- Le-aţi dori şi voi, dar le-ar dori şi echipa adversă. Lăsaţi-le mai bine să facă parte din

juriu! Şi eu am nevoie de ajutoare destoinice.

b) În textul următor nu sunt respectate regulile de aşezare a unui text în pagină. Scrieţi

corect acest text respectând şi regulile de scriere ale unui dialog!

Într-o zi, mama îi spuse Elenei. Draga mea, de câteva zile te văd supărată. Nu vrei să-mi

spui şi mie ce s-a întâmplat. Elena plecă în jos capul. Două lacrimi i se prelinseră din ochi.

Mamă iartă-mă! Nu am avut curajul să-ţi spun. Am luat o notă mică la limba română. Cum s-a

66

Page 67: Lucrare Diploma Balu

putut să nu-mi ceri ajutorul? Ce credeai că-ţi voi face? Bine că ai mărturisit acum! Hai să

încercăm împreună să înţelegem tema. N-am să-şi mai ascund nimic, niciodată, spuse Elena,

îmbrăţişându-şi mama.

13.- Exerciţii de transformare a vorbirii indirecte în vorbire directă şi invers;

Exemplu: Transformaţi textul următor, fără dialog, în text cu dialog! Fiţi atenţi la scrierea

corectă a dialogului şi la folosirea corectă a semnelor de punctuaţie!

Alin intră în librărie, salutând-o pe vânzătoare. El întreabă dacă poate să cumpere o

carte cu povestiri despre animale.

Vânzătoarea îi recomandă „Cartea Junglei” de Rudyard Kipling.

14. - Concursuri de ortografie;

Exemplu: Puteţi obţine zece puncte, scriind corect zece propoziţii sau grupuri de cuvinte,

după dictare!

a) 1. - Ce-l aşteaptă pe Andrei? b) 1. Du-mă acasă!

2. - De ce-o cerţi pe Ioana? 2. Mai aşteaptă.

3. Îi ajut pe cei mici. 3. M-ai ajutat.

4. Beau ceai. 4. Ne-am hotărât repede.

5. - Ce-ai citit? 5. un neam de-al tău

6. - Ce-i oferi tu? 6. Nu mai rămân.

7. fiica cea mare 7. Numai unul lipseşte.

8. - Ce-a spus mama ? 8. Nu m-ai ascultat.

9. Eu n-aş aştepta. 9. Omul laş fuge la greu.

10. Mirii au un naş tânăr. 10.L-aş ajuta.

15. - Jocuri didactice (rebusuri, careuri) aplicate pentru consolidarea normelor de

punctuaţie şi ortografice învăţate.

Exemplu: Pe coloana AB veţi descoperi denumirea unui semn de punctuaţie:

1. Vorbă.

2. O comunicare spusă sau scrisă.

3. Semnul întrebării se pune la sfârşitul unei propoziţii...

4. „S-a”, „i-a”, „l-a”, „s-au”, „ne-am”, „l-aş”

5. La sfârşitul unei propoziţii enunţiative se scrie ...

67

Page 68: Lucrare Diploma Balu

6. Convorbire

7. „- Bună dimineaţa!”

CAPITOLUL IV.

CONCLUZII

Procesul de învăţământ trebuie să fie astfel realizat încât să se finalizeze în achiziţiile

elevilor. Problemele optimalităţii activităţii didactice din clasă se referă la raportul dintre nivelul

aşteptat şi cel realizat al performanţelor obţinute de elevi în învăţare; cu cât un număr mai mare

de elevi ajunge să-şi însuşească o cantitate mai mare de informaţii, să-şi formeze la un nivel cât

mai înalt deprinderile intelectuale de muncă, într-un interval de timp limitat, cu atât activitatea

respectivă are o eficienţă mai ridicată.

Observaţiile asupra temei alese realizate în moduri diferite se pot concretiza în

următoarele:

Aspecte teoretice ale problemei în discuţie;

Aspectele practice legate de optimizarea metodelor de învăţământ în orele de gramatică

în ciclul primar.

În domeniul însuşirii limbii nu se poate acţiona fără luarea în considerare a cerinţelor

ştiinţifice; acestea vor permite conştientizarea cunoştinţelor despre limbă, dezvoltarea gândirii

68

B

A

Page 69: Lucrare Diploma Balu

logice a elevilor şi formarea deprinderilor de exprimare corectă orală şi scrisă. Stăpânirea limbii

permite înţelegerea logicii ştiinţei, bogăţia ei şi necesitatea folosirii în comunicare, în mod corect

şi conştient a unui vocabular bogat şi variat, implicaţiile acestora în sporirea randamentului şcolar

fiind evidente.

Activizarea metodelor de predare a limbii face elevul să se bucure mai mult de sursele noi

ale cunoaşterii, îi ascute gândirea, stimulează efortul intelectual de cercetare şi identificarea

soluţiilor, contribuie la elaborarea unei scări de valori sociale, morale, culturale etc.

A educa înseamnă a-i face pe elevi să-şi însuşească prin experienţă un sistem de valori

care să le dea posibilitatea să se integreze în mod inteligent şi moral într-o lume în continuă

prefacere, a asigura bazele solide pe care se va sprijini edificiul cultural şi social pe care alţii îl

vor ridica după noi.

BIBLIOGRAFIE

a) PSIHOLOGIE, PEDAGOGIE, DIDACTICĂ, METODOLOGIE ŞCOLARĂ

1. Beldescu, G., Ortografia în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973;

2. Babanski, I.K., Optimizarea procesului de învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1979;

3. Bruner, Jerome, Procesul educaţiei intelectuale, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1970;

4. Carroll, B. John, Limbaj şi gândire, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979;

5. Chiosa, Clara, Georgeta, Baze lingvistice pentru teoria şi practica predării limbii

române, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971;

6. Dottrens, Robert; Mialaret, Gaston; Rast, Edmond; Ray, Michel, A educa şi a instrui,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970;

7. Landsheere, Gilbert, Evaluarea continuă a elevilor şi examenelor, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1975;

8. Ionescu, Miron şi Radu, Ion, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995;

9. Popescu-Neveanu, Paul, Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti, 1978;

69

Page 70: Lucrare Diploma Balu

10. Roşca, Al.; Munteanu, G.; Radu, I.; Stoian, I., Creativitate, modele, programare,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1987;

11. Tagore, R., Articole despre educaţie şi învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1971;

12. Taiel, A., Despre creativitate, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970;

13. Vrabie, Dumitru, Atitudinea elevului faţă de aprecierea şcolară, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1975.

b) LINGVISTICĂ, TEHNICA MUNCII INTELECTUALE

1. Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan”, Îndreptar

ortografic, ortoepic şi de punctuaţie, ediţia a V-a, Editura Univers Enciclopedic,

Bucureşti, 1995;

2. Anghel, P., Stiluri şi metode de comunicare, Bucureşti, Ed. Aramis, 2003.

3. Avram, Mioara, Ortografia pentru toţi, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,

Bucureşti, 1990;

4. Beldescu, George, Ortografia în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1973; Ortografia actuală a limbii române, Editura Ştiinţifică şi

Enciclopedică, Bucureşti, 1984;

5. Callo, T., Educaţia comunicării verbale, Chişinău, Ed.Litera, 2003.

6. Callo,T., Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şi educaţia lingvistică a

elevilor, Didactica Pro, 2005.

7. Conseil de l’Europe-Cadre europeen commun de reference pour les langue -

apprendre, enseigner, evaluer, Paris, Didier, 2001.

70

Page 71: Lucrare Diploma Balu

8. Coteanu, Ion (coordonator), Limba română contemporană, ediţie revizuită şi

adăugată, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1985;

9. Dicţionar Ortografic, ortoepic şi morfologic al limbii române, Editura Academiei,

Bucureşti, 1982;

10. Drincu, Sergiu, Semnele ortografice şi de punctuaţie în limba română. Norme şi

exerciţii, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1983;

11. Grama-Tomiţă, A., Finalităţile educaţiei lingvistice şi ale celei literar-artistice,

Didactica Pro, 2001.

12. Graur, Alexandru, Mic tratat de ortografie, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1974; Mic

dicţionar al greşelilor de limba, Editura Academiei, Bucureşti, 1982;

13. Hristea, Teodor (coordonator), Sinteze de limba română, ediţia a III-a, Editura

Albatros, Bucureşti, 1984;

14. Iacob, L., Comunicarea în context educativ şi didactic, Didactica Pro, 2004.

15. Ionescu-Ruxăndoiu, L., Limbaj şi comunicare, Bucureşti, All Educaţional, 2003.

16. Pânişoară, I.-O., Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune educaţională, Iaşi,

Ed. Polirom, 2003.

17. Peretti, de, A., Legrand, J. A., Tehnici de comunicare, Iaşi, Ed. Polirom, 2001.

18. Prutianu, Şt., Antrenamentul abilităţilor de comunicare, Iaşi, Ed. Polirom, 2004.

19. Rosetti, Alexandru; Lăzăroiu, Aurelian, Introducere în fonetică, Editura Ştiinţifică

şi Enciclopedică, Bucureşti, 1982;

20. Şuteu, Flora, Dificultăţile ortografiei limbii române, Editura Ştiinţifică şi

Enciclopedică, Bucureşti, 1986;

21. Şuteu, Flora; Şoşa, Elisabeta, Dicţionar ortografic al limbii române, Editura Vestală

şi Atos, Bucureşti, 1993;

22. Uritescu, Dorin şi Rodica, Cuvinte cu dificultăţi de scriere, Editura Geneze,

Bucureşti, 1992;

23. Zamsa, Eleonora, Limba română. Recapitulări şi exerciţii, Bucureşti, 1992.

71

Page 72: Lucrare Diploma Balu

c) PEDAGOGIE, LUCRĂRI CU CARACTER METODIC

1. Abric, J.C., Psihologia comunicării. Teorii şi metode, Iaşi, Ed. Polirom, 2002.

2. Coşovan, O Evaluarea, cheia dezvoltării gândirii critice, Centrul Educaţional Pro

Didactica, 2005.

3. Ionescu, M., (coord.), Demersuri creative în predare şi învăţare, Cluj-Napoca, Ed.

Presa Universitară Clujeană, 2000.

4. Jinga, Ioan, Inspecţia şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.

5. Lisievici, P., Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică şi instrumente, Bucureşti,

Ed. Aramis, 2002.

6. Pădureanu, Victoria, Manual de ortografie, Editura 3P Magister, Bucureşti, 1995;

7. Radu, Nicolae, Gramatica, ghid metodic pentru clasele a II-a şi a III-a, Editura

Sigma, Bucureşti, 1994;

8. Richard, J.-F., L’Integration de l’evaluation dans le processus enseignement-

aprentissage, Ministere de l’Education, Provence du Nouveau-Bruns-wick, 2004.

72

Page 73: Lucrare Diploma Balu

9. Tagliante, C., L’evaluation et le Cadre europeen commun,CLE international,

Sejer, Paris, 2005.

*** Programele şcolare pentru limba română, clasele I-IV, elaborate de Ministerul

Învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1993 şi Programele

şcolare de perspective, ce intră în vigoare din 1996, pentru clasele I, a II-a;

*** Manuale de: limba română, istorie, cunoaşterea mediului înconjurător (Ştiinţe) pentru

clasele II-IV, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1994;

ANEXA 1.

PROIECT DE LECŢIE

DATA:

CLASA: a III-a

OBIECTUL: Gramatică

SUBIECTUL: Când scriem „s-au” şi „sau”?

TIPUL LECŢIEI: Combinată

SCOPUL: Formarea deprinderii de scriere corectă a celor două omofone; reactualizarea

cunoştinţelor despre verb; dezvoltarea deprinderii de a caracteriza un personaj după

faptele şi vorbele lui; dezvoltarea unei atitudini corecte faţă de îndatoririle şcolare;

OBIECTIVE OPERAŢIONALE: · să explice când se scrie „s-au” şi „sau”;

să formuleze propoziţii corecte cu cele două omofone;

să motiveze scrierea şi a altor cuvinte omofone;

73

Page 74: Lucrare Diploma Balu

să selecteze forma corectă a cuvintelor prezentate ca

aplicaţie;

să indice cazurile de folosire a ortogramelor învăţate;

CONŢINUT INFORMATIV: • „sau” se scrie când are înţelesul de „ori”.

• „s-au” se scrie când nu poate fi înlocuit cu „ori”; când este

vorba despre două cuvinte care se pronunţă într-o singură

silabă.

STRATEGIA DIDACTICA: mixtă.

METODEE ŞI PROCEDEE: conversaţia, explicaţia, exerciţiul, analiza gramaticală,

munca independentă, problematizarea.

MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT: planşa cu text, carte cu glume, plicuri cu fişe, cartonaşe cu

cuvântul „ori”, planşa cu rebus;

ORGANIZAREA ACTIVITĂŢII ELEVILOR: frontal, individual;

EVALUAREA: parţială.

BIBLIOGRAFIE:

Programa şcolară pentru clasa a III-a, Ministerul Învăţământului, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1993;

Gramatica - manual pentru clasa a III-a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

1994;

Beldescu, George - Ortografia în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

1973;

Cerghit, Ioan - Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1983, partea a II-a.

DESFĂŞURAREA LECŢIEI

Evenimentele instruirii Activitatea învăţătorului Activitatea elevilor

I. Moment organizatoric Se face apelul, controlul igienic

şi se comunică elevilor să pună

pe bănci caietele şi manualele

pentru ora de gramatică.

Elevii prezintă batista pentru

controlul igienic, aşează pe

colţul băncii manualul şi caietul

de gramatică. Penarul este

aşezat în scobitura băncii.

II. Verificarea temei şi a Se verifică tema din punct Elevii numiţi de învăţător

74

Page 75: Lucrare Diploma Balu

cunoştinţelor de vedere cantitativ. Se fac

aprecieri şi recomandări în

legătură cu scrisul, cu aşezarea

în pagină, cu

aspectul caietului.

Se recomandă elevilor să ia

din plicul de pe banca fişa nr.1 şi

să rezolve ceea ce indică

exerciţiul.

Învăţătorul urmăreşte cum

lucrează elevii.

Verificarea muncii independente

se face prin procedeul frontal.

Se solicită elevilor să

argumenteze folosirea uneia

dintre omofone.

• Deci, când scriem „s-a”?

citesc tema şi explică modul

de rezolvare. Ceilalţi

urmăresc pe caiet şi sunt

atenţi pentru a corecta

eventualele greşeli.

Elevii scot din plic fişa

nr.1, citesc ce este scris pe ea şi

rezolvă.

FISA NR.1:

Completaţi propoziţiile cu

cuvintele „s-a” ori „sa”:

1. Mircea ... urcat în copac când

ursul... apropiat.

2. Cartea ... este interesantă.

Elevii solicitaţi vor explica

astfel: „Am scris s-a (urcat)

pentru că sunt două cuvinte care

se pronunţă într-o singură silabă:

„S” este pronume, ţine locul

substantivului Mircea şi „a”

care împreună cu cuvântul urcat

arată o acţiune la timpul trecut.

În acest caz, „s-a” nu poate fi

înlocuit cu pronumele „lui” sau

„ei”.

În a doua propoziţie, sa este un

singur cuvânt şi poate fi înlocuit

cu pronumele „ei” sau „lui”:

Cartea ei (lui) este interesantă.”

„Când „a” împreună cu cu-

vântul următor arată o acţiune

75

Page 76: Lucrare Diploma Balu

• Când scriem „sa”?

Se indică elevilor să scoată din

plic fişa nr.2, să citească ce este

scris pe ea şi să rezolve.

Învăţătorul observă cum lucrează

elevii, explică modul

de lucru, ajută pe cei lenţi.

Când elevii au terminat se indică

elevilor să explice de ce au

folosit anumite cuvinte

„Formulaţi propoziţii când „la”

se scrie într-un cuvânt”. Se

exprimată prin două cuvinte

şi când nu poate fi înlocuit cu

pronumele „lui” sau „ei”.

„Când „sa” poate fi înlocuit cu

cuvântul el sau lui şi când a

împreună cu cuvântul următor

nu arata o acţiune exprimată

prin două cuvinte (un verb la

timpul

trecut).

Elevii scot fişa din plic, citesc şi

rezolvă:

FIŞA NR.2:

Completaţi propoziţiile cu

cuvinte potrivite:

1. La ... sunt mulţi copii.

2. L-a ... pe plajă.

Elevul solicitat va spune că în

prima propoziţie a scris un

substantiv fiind cerut de

cuvântul de legătură „la”.

Propoziţia are verb cu funcţie de

predicat.

In a doua propoziţie a scris un

verb care împreună cu „a” arată

o acţiune la timpul trecut

exprimată prin două cuvinte:

„L” este pronume şi ţine locul

obiectului ce a fost văzut pe

plajă.

76

Page 77: Lucrare Diploma Balu

recomandă elevilor să

motiveze scrierea.

„Formulaţi propoziţii când „l-

a”se scrie cu cratimă.

Motivaţi scrierea.”

III. Anunţarea subiectului

şi a obiectivelor

„Azi vom învăţa când scriem sau

şi când scriem s-au. Sunt două

cuvinte care se rostesc la fel, dar

se scriu diferit, aşa cum am

întâlnit cazul lui „sa” şi al lui

„la”.

Învăţăm acest lucru pentru ca voi

să nu faceţi greşeli în scrierea

voastră.”

Se scrie titlul pe tablă. Elevii scriu pe caiete.

IV. Captarea atenţiei Se citeşte o glumă.

Se indică elevilor să urmărească

cu atenţie pentru a sesiza

învăţătura pe care ne-o

transmite.

„- Copilul dumitale minte.

- Cum aşa?

- S-a lăudat că l-a bătut pe fiul

meu la şah.

- Şi?

-E o minciună fiindcă fiul meu

nu ştie juca şah.

- Atunci spune adevărul:

numai pe aceştia îi poate bate.”

„A minţit băiatul?” „Băiatul nu a minţit. El într-

adevăr l-a bătut la şah pe copilul

care nu ştia să joace. A greşit

pentru că s-a lăudat şi şi-a

atribuit calităţi pe care nu le are,

77

Page 78: Lucrare Diploma Balu

„Ce învăţătură ne transmite

aceasta glumă?”

„Ce proverbe legate de acest

defect al omului cunoaşteţi voi?”

Se atenţionează elevii că

învăţătorul mai citeşte gluma o

dată, iar ei să fie atenţi la fiecare

cuvânt şi vor scrie pe caiete

numai acele cuvinte care se scriu

cu cratimă.

„Câte ortograme aţi notat?”

„Motivaţi scrierea cu cratimă.”

fapte nemeritate.”

„Să nu ne lăudăm singuri”.

„Lauda de sine nu miroase a

bine.”

„s-a (lăudat)” şi „l-a (bătut)”.

„s-a” se scrie cu cratimă

deoarece sunt două cuvinte care

se pronunţă într-o singura

silabă: s =

pronume; a (lăudat) = verb

V. Prezentarea optimă a

conţinutului

Se afişează planşa cu următorul

text:

"S-au trezit devreme, s-au

spălat, s-au îmbrăcat şi s-au

apucat de învăţat. Nu ştiu care,

Săndel sau Sorin, zice

într-o pauză:

- După lecţii, mergem la

plimbare sau jucăm volei.

S-au dus la plimbare.”

Se indică elevilor să citească în

şoaptă textul.

• „Despre cine se vorbeşte în

text?”

Elevii citesc textul în şoaptă.

„Despre doi băieţi, Săndel şi

Sorin, care s-au trezit devreme

ca să-şi facă lecţiile. Apoi au

78

Page 79: Lucrare Diploma Balu

• „Cum îi putem caracteriza?”

Se indică elevilor să scrie pe

caiete, pe o coloană verbele ce

exprimă acţiunea prin două

cuvinte (la timpul trecut) şi pe

altă coloană pe cele care exprima

acţiunea la timpul prezent, din

textul de pe planşă.

Învăţătorul urmăreşte cum

lucrează elevii şi îi ajută pe

cei lenţi.

plecat la plimbare.”

„Săndel şi Sorin sunt harnici,

pentru că s-au trezit devreme,

sunt silitori, ştiu s-şi împartă

timpul pentru lecţii şi pentru

joacă.”

Timpul

trecut

Timpul

prezent

au trezit ştiu

au spălat zice

au îmbrăcat mergem

au apucat jucăm

au dus

VI. Dirijarea învăţării „Care este primul verb la timpul

trecut?”

„Cine au trezit?”

„Pe cine au trezit?”

Care cuvânt ne lămureşte că au

trezit pe ei înşişi?

„Deci, de ce „s-au” este scris cu

cratimă?”

„Cum se pot scrie cele două

cuvinte fără a folosi cratima?”

„Deci, când se scrie „s-au” cu

cratimă?”

„... au trezit”

„... copiii, Săndel şi Sorin”

„pe ei înşişi”

„Cuvântul „s-” legat prin

cratimă de verb.”

„Sunt două cuvinte care se

pronunţă într-o singură silabă: s

şi au ; au + trezit arată o acţiune

la timpul trecut.”

„... se au trezit.”

„Când „s-” este pronume şi se

pronunţă în aceeaşi silabă cu au

care exprimă o acţiune la timpul

trecut împreună cu verbul care îi

urmează.”

79

Page 80: Lucrare Diploma Balu

„Să explice cineva de ce „s-au

spălat” este scris cu cratimă?”

„Să explice cineva de ce „s-au

apucat” este scris cu cratimă?”

Învăţătorul acoperă „sau” din

text cu cartonaşe pe care este

scris cuvântul „ori ”. Se

numeşte un elev care va citi

numai dialogul, citind în locul

cuvântului „sau” cuvântul „ori”

de pe cartonaş.

„Ce aţi constatat înlocuind

cuvântul „sau” cu „ori”?”

„Deci când se scrie „sau” fără

cratimă?”

Învăţătorul acoperă cuvintele „s-

au” scrise cu cratimă, cu

cartonaşe pe care este scris

cuvântul „ori”.

Apoi recomandă elevilor să

citească prima propoziţie scrisă

în acest mod.

„Ce puteţi spune despre

propoziţia scrisă în acest mod?”

„Deci când se scrie „s-au” cu

liniuţă?”

Se scrie regula pe tablă.

„Să repete cineva când scriem

Mai mulţi elevi repetă regula.

„Pentru că sunt două cuvinte

care se pronunţă în aceeaşi

silabă: s- pronume, au + spălat

= verb.”

„Pentru că sunt două cuvinte

care se pronunţă în aceeaşi

silabă.”

La fel se va explica şi scrierea

cuvintelor „s-au dus”.

Elevul numit citeşte:

„- După lecţii, ori mergem

la plimbare, ori jucăm volei.”

Înţelesul propoziţiei nu s-a

schimbat.

„Când se poate înlocui cu

cuvântul „ori”.”

„Propoziţia nu are înţeles.”

„Când nu se poate înlocui cu

„ori”.”

Elevii scriu pe caiete.

„Când este un singur cuvânt. În

80

Page 81: Lucrare Diploma Balu

„sau” fără cratimă?”

Se scrie regula pe tablă.

acest caz se poate înlocui cu

cuvântul „ori”.”

Elevii scriu pe caiete.

VII. Asigurarea

conexiunii inverse

Se recomandă elevilor să

formuleze propoziţii în care „s-

au” se scrie cu cratimă.

Propoziţia cea mai frumoasă; se

scrie pe tablă.

„Formulaţi propoziţii în care

„sau” se scrie fără cratimă.

Propoziţia cea mai corectă

şi mai frumoasă se scrie pe

tablă.

Se indică elevilor să ia din

plic fişa nr.3, să citească şi să

rezolve ce cere exerciţiul

de pe fişă.

În timp ce elevii scriu,

învăţătorul trece printre bănci şi

observă cum lucrează elevii, dă

indicaţii suplimentare celor care

greşesc şi celor cu deprinderi

mai slab formate.

Fişele vor fi strânse şi notate iar

greşelile tipice şi individuale

notate în vederea corectării lor.

Învăţătorul citeşte prima

propoziţie de pe fişă şi solicită

elevii să indice forma corectă.

Elevii formulează propoziţii

orale apoi scriu pe caiete

exemplul de pe tablă.

Elevii formulează propoziţii

orale.

Elevii scriu pe caiete

exemplul de pe tablă.

Elevii scot fişa din plic,

citesc şi rezolvă direct pe

fişa.

FIŞA NR.3

1. Plecaţi rămâneţi aici.

2. gândit că e mai bine

să plece.

3. Ştii nu ştii?

întrebăm pe altcineva.

4. dus în sat la bunici.

5. dat cartea

dat banii?

Elevul solicitat va spune: „Sau”

se scrie fără cratimă pentru ca

este un cuvânt şi se poate înlocui

cu „ori”, comunicarea având

81

Page 82: Lucrare Diploma Balu

În felul acesta se vor verifica

toate ortogramele.

acelaşi înţeles.

VIII. Discuţii

generalizatoare

Învăţătorul afişează în faţa

elevilor planşa cu rebusul.

Citeşte întrebările

corespunzătoare fiecărui rând

din rebus.

Completează pe planşă cu creta

colorată.

1. Cuvinte (silabe) care sună la

fel, dar scrierea diferă.

2. Parte de vorbire ce exprimă o

acţiune.

3. Parte de vorbire ce denumeşte

obiecte.

4. Sau.

5. Scriere corectă, conform unor

reguli.

6. Liniuţa de unire.

7. Ori.

8. Parte de vorbire ce arată

numărul obiectelor.

9. Parte a cuvântului rostită

printr-o singura deschidere a

gurii.

Vertical (A-B):

Denumirea acelor cuvinte care se

scriu cu cratimă.

„Despre ce ortogramă am

învăţat?”„Când se scrie ortograma„s-au”?„Dar cuvântul „sau”?

Elevii ascultă, se gândesc la

cuvintele potrivite pentru

completarea rebusului.

Elevii vor descoperi pe coloana

AB cuvântul

ORTOGRAMA.

Elevii sunt atenţi la întrebări şi

se străduiesc să răspundă corect.

IX. Tema pentru acasă Tema:

1. Învăţaţi să spuneţi când scriem

„s-au” şi „sau”.

Elevii îşi notează tema pe

caiete apoi se pregătesc în

82

87

56

43

21

B

A

9

Page 83: Lucrare Diploma Balu

2. Învăţaţi să alcătuiţi propoziţii

corecte cu aceste

ortograme.

3. Scrieţi câte o propoziţie cu

fiecare din ortogramele:

„s-a”, „s-au”, „i-au”.

ordine pentru recreaţie.

ANEXA 2.

TEST

Verificarea şi evaluarea cunoştinţelor la limba română la clasa a II-a.

(test predictiv - sept. 1996)

1. Despărţiţi în silabe cuvintele:

vatră, portret, funcţionar, sculptor, inegal, astfel; (0,50 x 6 = 3,00 puncte)

2. a) Alcătuiţi câte o propoziţie enunţiativă pentru fiecare din cuvintele:

cetate, Dunărea. (0,50 x 2 = 1,00 punct)

b) Alcătuiţi câte o propoziţie interogativă pentru fiecare din cuvintele:

pitic, autor. (0,50 x 2 = 1,00 punct)

c) Alcătuiţi câte o propoziţie exclamativă pentru fiecare din cuvintele:

83

Page 84: Lucrare Diploma Balu

codru, muzeu. (0,50 x 2 = 1,00 punct)

3. Scrieţi după dictare:

a) xerox, întâmplare, alee, excelent, cocs;

Vasile Alecsandri, Emil Gârleanu, Mihail Kogălniceanu, România;

b) Ruxandra, Georgiana şi Gheorghiţă pleacă în excursie cu prietenii lor.

- Ce autocar elegant! exclamă Gheorghiţă.

- Rucsacul se pune la bagaje, spune şoferul. Trebuie să călătoriţi cât mai comod.

Copiii abia aşteaptă să pornească la drum.

- Vom vizita Muzeul Naţional al Unirii din oraşul Alba Iulia, Castelul de la Hunedoara,

Cetate a Devei şi Rezervaţia de zimbri de la Haţeg!

- Va fi o excursie minunată! spune Ruxandra. (4 puncte)

ANEXA 3.

TEST

1. Transcrieţi textul, scriind majusculele necesare şi semnele de punctuaţie! Daţi textului

un titlu potrivit.

noaptea se lasă peste marea întinsă vapoarele intră în port ce puternic străluceşte farul

de pe ţărm unul câte unul, pescarii se întorc din larg. feţele lor arată că sunt mulţumiţi astăzi că

au prins peşte din belşug ei se întreabă

oare mâine va fi o zi la fel de norocoasă (3,50 puncte)

2. Alcătuiţi propoziţii enunţiative prin care indicaţi autorii următoarelor opere literare:

„Amintiri din copilărie”

„Vârtelniţa fermecată”

„Banul muncit”

84

Page 85: Lucrare Diploma Balu

3. Completaţi tabelul scriind câte cinci exemple pentru fiecare cerinţă:

(0,10 x 20 = 2,00 puncte)

Denumiri de oraşe Denumiri de ape curgătoare

Nume de ţări Nume de scriitori români

4. Despărţiţi în silabe cuvintele:

preşcolar, fierbeton, greblă, dreptunghi, fiică (0,20 x 5 = 1,00 punct)

5. Ordonaţi cuvintele de mai jos, pentru a alcătui proverbe cunoscute. Atenţie la scrierea

lor corectă!

• se, nevoie, la, prietenul, cunoaşte;

• e, făcut, lucrul, bine, pe, început, jumătate;

• vorbeşte, seamănă, cine, ascultă, cine, culege;

• dulce, vorba, aduce, mult; (0,50 x4 = 2,00 puncte)

ANEXA 4.

TEST

1. Scrieţi cu litere, numerele: 15, 27, 119, 218, 1996; (0,20 x 5 = 1 punct)

2. Scrieţi după dictare:

„Un moşneag nebun, c-o viţică de funie, n-are ce lucra?

- De vânzare ţi-e găinuşa ceea... mai băiete?

- De vânzare, moşule!

- Şi cât ceri pe dânsa?

- Cât crezi şi dumneata că face.

- Ia ad-o-ncoace la moşul, s-o drămăluiască!”

(4 puncte)

85

Page 86: Lucrare Diploma Balu

3. Scrieţi corect textul următor respectând regulile de scriere ale unui dialog!

„Atunci, lupul îi spuse încet şi cu blândeţe: Bună seara voinice! Apropie-te! Nu te teme;

eu sunt un prieten al vostru. Mulţumesc dumitale! Nu te cunosc. Ce cauţi? O, Doamne!... mai

apropie-te, căci nu prea aud bine şi nu pot vorbi tare...”

(4 puncte)

4. Scrieţi formele abreviate ale următoarelor cuvinte:

kilometru, litru, Căile Ferate Române, centimetru, decilitru, Nord-Vest (1 punct)

ANEXA 5.

MODELUL UNEI FIŞE DE ANALIZĂ A GREŞELILOR TIPICE

= pentru testările aplicate clasei pe parcursul unui an şcolar =

Nr.crt.

NUMELE SI PRENUMELE ELEVULUI V

IRG

UL

Ă

SE

MN

UL

ÎN

TR

EB

ĂR

II

SE

MN

UL

EX

CL

AM

ĂR

II

DO

PU

NC

TE

PU

NC

TU

L

DIA

LO

GU

L

CR

AT

IMA

SC

RIE

RE

A C

U D

OI

ŞI

TR

EI

DE

OM

ITE

RI

DE

LIT

ER

E

OM

ITE

RE

A C

UV

INT

EL

OR

DE

SP

ĂR

ŢIR

I ÎN

SIL

AB

E

FO

LO

SIR

EA

IN

IŢIA

LE

I

„î”

ŞI

„â”

„x”

ŞI

„cs”

PU

NC

TA

J

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 141. Docolin Ioana x 9,752 Bidică Paul x x x x 8,15*

86

Page 87: Lucrare Diploma Balu

**

TOTAL GREŞELI:

MEDIA PE CLASĂ:

NOTĂ:

Astfel de fişe de analiză se utilizează după fiecare testare aplicată clasei, interpretarea

datelor făcându-se periodic în cadrul comisiilor metodice ale învăţătorilor.

Ele se constituie în auxiliare ale dascălului în activitatea sa la clasă, în scopul depistării

greşelilor elevilor, a frecvenţei acestor greşeli în vederea prevenirii insuccesului şcolar.

În scopul interpretării obiective a datelor conţinutul, scopul şi punctajul testelor aplicate

se stabilesc înaintea orei de test iar supravegherea şi evaluarea sunt realizate de profesorii de

specialitate sau în comun cu învăţătoarele de la clasele paralele.

87