los paradigmas de la calidad educativa

3Gonzlez, Galindo, Gold, Galindo

Los paradigmas de la calidad educativa.De la autoevaluacin a la acreditacin

Jorge Gonzlez GonzlezNora E. Galindo Miranda

Jos Luis Galindo MirandaMichele Gold Morgan

Versin Electrnica: Marco Antonio Villegas Martnez

Los paradigmas de la calidad educativa

Primer edicin: 2004

D.R. Unin de Universidades de Amrica Latina, A.C.Circuito norponiente del Estadio OlmpicoCiudad Universitaria, Mxico, D.F. 04510

ISBN:968-6802-23-1Impreso en Mxico

Edicin: Gisela Rodrguez OrtizDiseo y formacin: Olivia Gonzlez ReyesDiseo de portada: Denisse Bento


PRESENTACINLos paradigmas1 que integran este libro fundamentan y guan el proceso continuode evaluacin-planeacin, con nfasis en las fases de autoevaluacin, evaluacinexterna de diagnstico y de acreditacin, cuya intencin es el mejoramiento per-manente de la calidad educativa.El planteamiento es de tal naturaleza categrico, que da cobertura a una diversidadde requerimientos vigentes en el mbito del sector educativo. Por su naturaleza,sta es una obra pionera respaldada por la Unin de Universidades de AmricaLatina (UDUAL) y el Instituto Internacional para la Educacin Superior en Am-rica Latina y el Caribe (IESALC) de la UNESCO.

Resaltan tres elementos, el acadmico, el poltico y el tico. Desde el punto devista acadmico, esta obra ofrece anlisis conceptuales y metodolgicos que for-man el sustrato fundamental para la formacin de profesionales y especialistas e,inclusive, para aquellos que desde su prctica cotidiana se vean involucrados enprocesos de evaluacin-planeacin; considerando que el desarrollo profesional delos procesos de evaluacin-planeacin est en sus primeras etapas, pues aun cuandohan sido procesos vigorosos en las ltimas dcadas del siglo pasado y el inicio delactual, se cuenta con una escasa oferta educativa y el camino de la formacin deprofesionales con ese perfil est en ciernes.

1 Paradigma: Modelo o ejemplo. Modelo: Cosa en la que alguien se fija para hacer otra igual.M. Moliner, Diccionario de uso de espaol, Gredos, Madrid, 1992. Si bien cada palabratiene significado(s) que son decodificados cuando un sujeto las escucha, y los diccionariosnos dan descriptores de tales significados, en la prctica el hombre va enriqueciendo sussignificados, las formas de comunicacin, de interpretacin.La palabra paradigma proviene del griego. Fue originalmente un trmino cientfico, y en laactualidad se emplea por lo general con el sentido de modelo, teora, percepcin, marco dereferencia. En un sentido ms general, es el modo en que vemos el mundo, no en lostrminos de nuestros sentidos, sino como percepcin, comprensin e interpretacin.T.S. Khun, en Estructura de las revoluciones cientficas, plantea que el paradigma es unmodelo o ejemplo a seguir, por una comunidad cientfica, de los problemas que tiene queresolver y del modo como se van a dar las soluciones. Un paradigma comporta una especialmanera de entender el mundo, explicarlo y manipularlo. Como dice el autor, estos modelosson realizaciones cientficas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo,proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica. Esteparadigma ofrece al que lo sigue: una base de afirmaciones tericas y conceptuales; ciertoacuerdo sobre los problemas urgentes por resolver; tcnicas de experimentacin concretas;supuestos metafsicos que encuadran y dirigen la investigacin y sobre los que no hayninguna duda aunque no sean comprobables.

6Los paradigmas de la calidad educativa

El elemento poltico se aborda y sustenta a travs del modelo V 2 , que ofreceun instrumento integral para la evaluacin-planeacin de procesos educativos enlos niveles institucional, de dependencia, rea de conocimiento, o programa acad-mico, desde la propia institucin autoevaluacin, o de manera externa con finesde diagnstico o constatacin del estado de consolidacin y trascendencia; con ellose da cobertura a los requerimientos de la poltica de desarrollo educativo de diver-sos pases.

Se aborda tambin la tica de los evaluadores y de los evaluados, ya que el con-junto de paradigmas ofrece referentes, criterios y lineamientos que evitan elsubjetivismo, enfatizan el consenso para emitir juicios de valor y, en su caso, parala toma de decisiones y puesta en marcha de acciones concretas destinadas aincidir en el mejoramiento educativo.

Los autores son miembros del Comit de Ciencias Naturales y Exactas(CCNYE), de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la EducacinSuperior (CIEES) desde 1993. Durante este periodo, en que se ha cubierto prcti-camente la totalidad de los programas educativos del rea, la experiencia acumu-lada ha dado lugar a formas ms adecuadas, eficientes, eficaces y pertinentes deabordar las tareas asignadas con un compromiso total hacia el mejoramiento per-manente de la educacin superior. La accin del Comit se ha centrado en evalua-cin diagnstica y, a travs del tiempo, han ido cobrando mayor peso las asesoras,dictmenes y la elaboracin de criterios para dar garanta del estado de consolida-cin y trascendencia de un programa acadmico, lo que ha mantenido una colabo-racin interinstitucional slida enfocada en el mejoramiento permanente del rea y,en algunos casos, de otras reas de conocimiento, de Mxico y de varios serie depases de Amrica Latina.

En ese mismo sentido, se ha profundizado en la formacin de recursos hu-manos a travs de cursos, talleres, diplomados, nacionales e internacionales. Y seha generado una nueva rea de conocimiento: la investigacin evaluativa.

La confrontacin permanente de las propuestas con la realidad a travs de lapraxis de evaluacin en Mxico y Amrica Latina y ha dado la posibilidad deponerlas a prueba e ir haciendo los ajustes necesarios, cuyo resultado se presentaen esta obra.

El libro contiene una secuencia de secciones preparadas con una lgica queva del planteamiento de paradigmas en un marco terico metodolgico, al plantea-

Jorge Gonzlez Gonzlez, Modelo de evaluacin-planeacin: Anlisis estructural integrativode organizaciones universitarias, aprobado por la UDUAL desde 1999 para su aplicacin enlos procesos de evaluacin de sus universidades filiales.


miento para abordar de manera concreta el proceso de la autoevaluacin a laacreditacin.

En la introduccin se aborda el contexto general y a continuacin se desarro-llan seis secciones.

En la primera, se exponen las concepciones y los conceptos de la evaluacindiagnstica, elementos fundamentales en la teora de evaluacin-planeacin.

La segunda seccin contiene el modelo V de evaluacin-planeacin: anli-sis estructural integrativo de organizaciones universitarias, como fundamento te-rico-metodolgico del proceso.

La tercera seccin presenta un modelo general para elaborar guas deautoevaluacin, que constituyen el instrumento del modelo V. Es el punto de llega-da del marco terico metodolgico y le da operatividad; a la vez, es punto departida para abordar el proceso de evaluacin-planeacin en sus diferentes facetas:autoevaluacin, evaluacin externa y acreditacin.

La cuarta seccin presenta los elementos fundamentales del referenteinstitucional, que es un elemento central para la autoevaluacin, la parte operativaen este caso es la gua de evaluacin.

La quinta seccin describe los lineamientos generales para realizar una visitade evaluacin.

Los anexos 1 y 2 incluyen, a manera de sntesis, una descripcin general de laexperiencia de evaluacin interinstitucional en Mxico: Los ComitsInterinstitucionales par la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES) y el Co-mit de Ciencias Naturales y Exactas (CCNYE).

El anexo 3 hace una relatora de la experiencia en la formacin de recursoshumanos a travs de los Talleres Latinoamericanos de Formacin de Evaluadores,promovidos por la UDUAL y los CIEES.

El anexo 4 presenta un glosario de trminos.Los autores agradecen la colaboracin de: Cecilia Ruiz de Esparza Coria,

Gabriela Montes Cartas, Rebeca Lozada Snchez por sus valiosas opiniones en larevisin del documento; por el apoyo secretarial, a Ignacia Durn Jacinto y Con-suelo Trejo Espinosa.

8Los paradigmas de la calidad educativa

SIGLASCIEES, Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior.CCNyE, Comit de Ciencias Naturales y Exactas.UDUAL, Unin de Universidades de Amrica Latina.UNAM, Universidad Nacional Autnoma de Mxico.IES, instituciones de educacin superior.COPEA, concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje.UVADI, unidades de vinculacin acadmica docencia-investigacin.ANUIES, Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de EducacinSuperior.PGD, proyecto general de desarrollo.AEIOU, anlisis estructural integrativo de organizaciones universitarias.DES, dependencias de educacin superior (entidades).PGDI, proyecto general de desarrollo institucional.FIC, formacin integral consciente.SNI, Sistema Nacional de Investigadores.SEP, Secretara de Educacin Pblica.CONACyT, Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa.COPAES, Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior.SESIC, Subsecretara de Educacin Superior e Investigacin Cientfica.AIFEB, Asociacin Iberolatinoamericana de Facultades y Escuelas de Biologa.FOMES, Fondos para la Modernizacin de la Educacin Superior.PROMEP, Programa de Mejoramiento del Profesorado.PIFI, Programa integral de fortalecimiento institucional.PIFOP, Programa Integral para el Fortalecimiento del Posgrado.UNESCO,UPE, universo potencial de evaluacin.UIE, unidades intermedias.UBE, unidad bsica de evaluacin.SISEI, Sistema de Informacin para el Seguimiento de la Evaluacin.


CONTENIDO

PresentacinIntroduccin

Seccin I. PRINCIPIOS DE LA TEORA DE EVALUACIN-PLANEACIN: SNTESIS CON-CEPTUAL METODOLGICA

1. Aproximacin conceptual-metodolgica e histrico-conceptual1.1. Caracterizacin de la evaluacin-planeacin de la educacin

superior2. Lineamientos y principios generales

2.1. Lineamientos2.2. Principios

2.2.1 Concepcin procesual integrativa2.2.2 Superposicin dimensional y complejidad2.2.3 Conocimiento del proceso educativo ...2.2.4 Uso de la lgica de razonamiento

3. Referentes y criterios3.1. Referentes3.2. Criterios indicativos

3.2.1 Criterios categricos4. Objeto de evaluacin

Seccin II. EL MODELO V COMO INSTRUMENTO DEL MEJORAMIENTO DE LA CALI-DAD EDUCATIVA. ANLISIS ESTRUCTURAL INTEGRATIVO DE ORGANIZACIONES UNI-VERSITARIAS

I. CaracterizacinII. Niveles Estructurales

1. Superestructura: intencionalidad y resultados1.1. Fundamentos tericos

1.1.1 Intencin del nivel de superestructura o intencionalidad1.1.2 Concepcin y caracterizacin del nivel de superestructura

1.2. Fundamentos prcticos1.2.1 Procedimientos1.2.2 Lineamientos criterios y procedimientos1.2.3 Instrumentos,

1.3. Resultados

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1.3.1 Productos esperados1.3.2 Impacto

2. Estructura: Organizacin e interaccin2.1. Fundamento terico

2.1.1 Intencin del nivel de...2.1.2 Concepcin y caracterizacin del...

2.2. Fundamento prctico2.2.1 Procedimientos2.2.2 Lineamientos2.2.3 Instrumentos

2.3. Resultados2.3.1 Productos esperados2.3.2 Impacto

3. Infraestructura: Recursos y condiciones3.1. Fundamento terico

3.1.1 Intencin del nivel de infraestructura...3.1.2 Concepcin del nivel de infraestructura...

3.2. Fundamento prctico3.2.1 Procedimientos3.2.2 Lineamientos, criterios3.2.3 Instrumentos

3.3. Resultados3.3.1 Productos esperados3.3.2 Impacto

4. Impacto del Modelo V

Seccin III. MODELO GENERAL PARA ELABORAR GUAS DE EVALUACIN1. Estrategias y procedimientos

1.1. Planteamiento general1.2. Estrategia metodolgica

1.2.1 Anlisis preliminar1.2.2 Anlisis sectorial1.2.3 Anlisis integral

2. Eje: De la superestructura: Intencionalidad y resultados2.1 Superestructura. Referente institucional, proyecto general de

desarrollo2.2 Superestructura: concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje

(COPEA) y perfil del egresado

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Gonzlez, Galindo, Gold, Galindo

3. Eje de la estructura: Organizacin e interaccin3.1. Estructura: plan de estudios. Caracterizacin general, normatividad,

proceso acadmico y resultados, gestin3.2. Eje de la estructura: Alumnos. Caracterizacin general, norma-

tividad, proceso acadmico y resultados, gestin, ejemplos deaplicacin

3.3. Estructura: personal acadmico. Caracterizacin general, norma-tividad, proceso acadmico y resultados, gestin, ejemplo de aplicacin

3.4 Estructura: Investigacin. Caracterizacin, valoracin3.5. Estructura: Unidades de vinculacin acadmica de docencia-

investigacin (UVADI). Caracterizacin, valoracin4. Eje de la infraestructura: Recursos y condiciones

4.1. Infraestructura y Financiamiento. Normatividad, incidencia en elproceso acadmico y resultados, gestin

5. Elementos para el seguimiento de la evaluacin6. Documentacin requerida

6.1. Elementos para la evaluacin de programas de licenciatura6.1.1 Referente y modelo normativo6.1.2 Resultados generales6.1.3 Desarrollo6.1.4 Proceso acadmico6.1.5 Infraestructura y mantenimiento6.1.6 Gestin acadmica6.1.7 Evaluacin del impacto

6.2. Elementos para la Evaluacin de Programas de Posgrado6.2.1 Referentes y modelos normativos6.2.2 Resultados6.2.3 Desarrollo6.2.4 Proceso acadmico6.2.5 Infraestructura y mantenimiento6.2.6 Gestin acadmico-administrativa6.2.7 Evaluacin del impacto

6.3. Elementos para la evaluacin de programas de investigacin6.3.1 Referentes y modelos6.3.2 Resultados6.3.3 Desarrollo de la investigacin6.3.4 Personal acadmico6.3.5 Infraestructura y equipamiento

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6.3.6 Gestin acadmico-administrativa6.3.7 Evaluacin del impacto interno

Seccin IV. MODELO GENERAL PARA ELABORAR UN REFERENTE INSTITUCIONALI. Referente institucional

Seccin V. VISITA DE EVALUACIN1. Consideraciones generales2. Estrategia para la visita3. Secuencia general de la visita4. Instrumentos

Seccin VI. BIBLIOGRAFA

Seccin VII. ANEXOS

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INTRODUCCIN

El inicio de este siglo se ha caracterizado por la necesidad de mejoramiento, detransparencia, de incidencia y trascendencia. Los distintos pases, los diversos gru-pos de liderazgo mundial, en diferentes mbitos refieren con argumentos peculia-res la necesidad de mejorar la calidad de vida, que miden con indicadores econ-micos relacionados con la educacin, la alimentacin, la salud, el ambiente, losenergticos; a los que se puede agregar, por su carcter generalizado, la informa-cin, los recursos naturales, y el desarrollo tecnolgico, entre otros.

Particularmente la educacin es un factor medular para abordar y, en su caso,atender y resolver las problemticas de los otros indicadores que tambin se pue-den referir como problemas categricos de la humanidad. Cada nivel educativotiene condiciones peculiares que deben ser atendidas por los especialistas corres-pondientes.

Esta obra enfoca el mbito de educacin superior con base en la experienciade los autores en la praxis de evaluacin interinstitucional3 y la trayectoria comopersonal acadmico de la UNAM por ms de 25 aos.

La praxis de evaluacin-planeacin se ubica en un marco con cuatro elemen-tos que lo fundamentan (vase figura 1).

El punto de partida es la investigacin evaluativa, el campo transdisciplinarioen el que se genera conocimiento a partir de una intencin: el mejoramiento per-manente de la calidad de la educacin superior. El objeto de estudio es complejo,los programas acadmicos, dependencias, reas de conocimiento, de institucionesde educacin superior (IES), su dinmica y capacidad de cambio; los procedimien-tos se basan en el anlisis estructural integrativo de organizaciones universi-tarias. Se trata, entonces, de una prctica profesional para abordar el procesocontinuo de evaluacin-planeacin, conocer a profundidad las problemticas quese presentan en los procesos educativos, hacer propuestas de solucin a travs derecomendaciones, y acompaar los procesos de planeacin y desarrollo de accio-nes para lograr el mejoramiento permanente.

3 Los autores son miembros de la Vocala del Comit de Ciencias Naturales y Exactas(CCNyE) de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior(CIEES), y han trabajado diez aos en evaluacin interinstitucional.

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Dos mbitos de intencin central son el mejoramiento de programas acad-micos y la elaboracin de polticas nacionales.

Un punto de llegada en dicho marco es la elaboracin de lineamientos deacreditacin.

Los elementos o factores que se desglosan para la evaluacin de programasacadmicos son el proyecto de desarrollo y su plan estratgico, la concepcin delproceso de enseanza-aprendizaje (COPEA), el plan y programas de estudio, laslneas de investigacin y desarrollo tecnolgico, las unidades de vinculacin acad-mica docencia-investigacin (UVADI), el personal acadmico, los alumnos, la in-fraestructura y condiciones de trabajo, impacto y resultados y administracin ygestin, que pueden ser abordados en diferentes fases: autoevaluacin, evaluacindiagnstica, dictaminacin y acreditacin. Y en diferentes etapas: concertacin,aprendizaje, consolidacin, trascendencia.

Para ello, los autores desarrollaron ex profeso el significado de la inten-cionalidad y concepciones, disearon y elaboraron estrategias e instrumentos ytienen logros y resultados del proceso de evaluacin-planeacin.

El abordaje es integral, de tal forma que se aplican elementos cualitativos,cuantitativos e integrativos para desarrollar la praxis de evaluacin-planeacin:pone atencin (hace uso de sensores), utiliza la memoria significativa (fuentes deinformacin), aplica lgicas de razonamiento (anlisis y sntesis) y emite juicios devalor (dictamina y da recomendaciones).

La figura 1, el marco dorado, es un esquema epistemolgico que representala integracin de la praxis de evaluacin, con los elementos que se han desglosadoen esta introduccin.

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SECCIN I

Principios de la Teora de Evaluacin-Planeacin:Sntesis Conceptual Metodolgica

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1. APROXIMACIN CONCEPTUAL- METODOLGICA E HISTRICO-CONCEPTUAL

1.1. Caracterizacin de la evaluacin-planeacin de la educacin superiorLa educacin superior es un sistema en proceso con un alto grado de complejidadpor la diversidad de intenciones, misiones, visiones, modelos educativos; de acto-res; formas de organizacin, de participacin, y de condiciones. Por la diversaoferta educativa con cualidades y requerimientos peculiares de las reas de cono-cimiento y niveles educativos que ah se ofrecen. Por la diversidad de tendenciasinerciales de desarrollo, concepciones y posibilidades de proyeccin. Por la anti-gedad de las instituciones educativas, ubicacin geogrfica, contexto histrico,econmico, poltico, social. Por todas las combinaciones resultantes.

No obstante la diversidad, complejidad y procesos de transformacin, existeun denominador comn, la estructura acadmica, y una aspiracin compartida: elmejoramiento permanente de cada uno de los elementos y del sistema educativocomo tal.

Surge entonces una serie de preguntas: Cmo garantizar el mejoramientopermanente de la calidad y eficiencia del sistema de educacin superior, complejoy en proceso? Cmo conocer las necesidades y posibilidades de superacin entoda esa gama de mbitos y dimensiones? Cmo conocer y ponderar las mltiplesvariables y factores? Cmo interpretar el significado de dicha ponderacin? Qutipo de sensores, de fuentes de informacin, de lgicas de razonamiento, de juiciosde valor son los adecuados, pertinentes, congruentes y consistentes, para atenderlas problemticas que presenta la educacin superior? Quines, con qu respon-sabilidades y compromisos pueden emprender esa magna tarea?

Efectivamente, atender, propiciar y fomentar el mejoramiento de la educacinsuperior es una tarea magna. Pero existe una intencin y polticas expresas delgrupo de directivos de organismos gubernamentales y educativos de los pases dela regin latinoamericana.

Hay algunos elementos que deben considerarse de manera especial para for-talecer y consolidar la atencin al sistema de educacin superior:

La complejidad de un sistema con mltiples dimensiones en proceso; La gran diversidad de variables que existen en el sistema, conectadas entre s,

pero con pesos o incidencias diferentes en los logros y resultados de los procesoseducativos;

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Los procedimientos de anlisis y sntesis o integracin utilizados, que debenfacilitar la ponderacin diferencial de las mltiples dimensiones, factores,variables que integran el sistema en proceso;

La profesionalizacin de los procesos de evaluacin-planeacin y el incrementode las formas de participacin a travs de programas de formacin ycapacitacin establecidos ex profeso.En las universidades, la evaluacin-planeacin educativa constituye una de las

actividades cuya importancia se ha incrementado de manera significativa enlas dos ltimas dcadas: desde el punto de vista terico por el inters y eltrabajo de los investigadores del rea, y desde el prctico, porque representa unpunto de apoyo fundamental en el desarrollo de polticas de las instancias educati-vas oficiales. La prctica de este tipo de evaluacin, interna y externa, se est impo-niendo con distinto grado de avance; algunas instituciones educativas la han asumi-do completamente, otras, parcialmente y, algunas ms, se han negado a realizarla.

Los criterios externos e internos para evaluar los procesos de las institucioneseducativas son muy diversos, pues tienen su origen en intenciones o aspiracionesdiferentes, como son la globalizacin, la excelencia, la asignacin de estatus dealta jerarqua y los premios correspondientes, etctera.

La evaluacin diagnstica es el proceso destinado a conocer con profundidadqu se hace en una institucin, dependencia o programa acadmico y cmo sehace. El objetivo es consolidar las fortalezas y atender las debilidades, con el fin deestablecer las lneas de accin necesarias que lleven a valorar y fomentar losaspectos positivos y revertir los negativos, con el objeto de tomar las mejoresdecisiones posibles en contextos de gran complejidad (Gonzlez Gonzlez, 1997).

La evaluacin de la educacin superior es un proceso continuo, integral yparticipativo que permite identificar una problemtica, actualizarla y explicarlamediante informacin relevante y que, como resultado, proporciona juicios de va-lor que sustentan la consecuente toma de decisiones. Tomado de ANUIES,Lineamientos para la evaluacin de la educacin superior, Mxico.

La evaluacin es un proceso dinmico, sistemtico, riguroso, transparente,abierto y participativo, apoyado en datos, informaciones, fuentes y agentes diver-sos y explcitamente incorporado en el proceso de toma de decisiones. La entidadde evaluacin (evaluador) debe ser independiente de las instancias polticas y delos ejecutores e involucrados (evaluados), tener autoridad acadmica y moral, cre-dibilidad, autonoma y profesionalismo.

En Mxico, la evaluacin interinstitucional diagnstica fue encomendada a losComits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES)(vase anexo 1).

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La participacin de evaluadores pares acadmicos con experiencia en losmbitos disciplinario, profesional e institucional es fundamental para realizar unaevaluacin integral e integrada, pertinente y acorde con la naturaleza del mbito deconocimiento. Misma que requiere necesariamente de la confrontacin de los re-sultados con referentes y, en este sentido, es obligado el papel que desempean lospares acadmicos como expertos disciplinarios.

No obstante, adems de la experiencia en el mbito disciplinario, la evaluacindiagnstica requiere de una capacitacin especfica, no debe estar basada en intui-cin o puntos de vista personales. En este sentido, surgen interrogantes que debenser resueltos profesionalmente:

Cmo trascender la visin subjetiva de un experto disciplinario y objetivar suspropuestas?

(Consensos obtenidos a travs de trabajo colegiado y colaboracin conresponsabilidad y compromiso).

Cmo transformar las propuestas objetivadas en lineamientos, criterios yprocedimientos?

(A travs de la confrontacin con la realidad).Cmo hacer categorizaciones a partir de los modelos confrontados?(A travs de anlisis transversales y confrontaciones mltiples).Cmo generar polticas nacionales a partir de dichas categorizaciones?(A travs del trabajo consensuado de las categorizaciones, modelos, referentes

establecidos, con una estructura de participacin amplia).Es evidente que un trabajo de tal complejidad debe ser concertado y dirigido

en los equipos de evaluadores para propiciar armona, profesionalismo, oportuni-dad, pertinencia, adecuacin, coherencia, congruencia y consistencia en la evalua-cin diagnstica, a travs de una estructura de participacin adecuada.

El objeto de anlisis y sntesis de evaluacin-planeacin es el programa aca-dmico y sus mltiples dimensiones en proceso. Su tendencia inercial de desarro-llo, las condiciones aqu, as, ahora, su proyeccin hacia el futuro, y sus perspecti-vas de superacin.

Dicha evaluacin da como resultado elementos medulares que posibilitan pla-near y poner en marcha acciones pertinentes para el mejoramiento de la calidad yeficiencia del proceso acadmico.

Ello implica el necesario desarrollo del proceso continuo de evaluacin-planeacin-accin-evaluacin y el consecuente seguimiento de la evaluacindiagnstica como punto de partida y punto de llegada para ponderar los avancesdel mejoramiento (vase figura 2).

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4 Vanse caractersticas.

Es en este contexto que entra la acreditacin, entendida como la garanta oaseguramiento del mejoramiento permanente de la calidad y eficiencia de un pro-grama, de su capacidad de respuesta y ajuste al cambio.

El carcter de esta acreditacin es procesual integrativo4 y se realiza como laculminacin del proceso de evaluacin-planeacin educativa a travs del cual lainstitucin de educacin superior que ofrece el programa ha expresado su capaci-dad de ajuste y de respuesta al cambio para lograr su consolidacin y superacinpermanente (vase figura 3).

Ello implica que, para acreditar un programa, ste debe cumplir de maneraadecuada, coherente, congruente y consistente y pertinente los aspectos indicadospara cada rubro.

El aseguramiento de la calidad y eficiencia de un programa debe estar funda-mento en el anlisis y valoracin de cada elemento que lo constituye, por ello elanlisis integral de los rubros da lugar a la emisin de juicios para la acreditacindel programa.

2. LINEAMIENTOS Y PRINCIPIOS GENERALES

2.1. LineamientosLa funcin central del proceso de evaluacin-planeacin desde la autoevaluacinhasta la acreditacin es hacer una valoracin de los programas de licenciatura,posgrado e investigacin de las diversas reas de conocimiento en cada pas. Ellorequiere confrontar los resultados esperados con los resultados obtenidos, paradetectar y hacer evidentes en sus procesos los aciertos y las fallas o aspectosdescuidados y sus causas, con la finalidad de recomendar estrategias de fortaleci-miento y superacin del programa en particular y de la educacin superior engeneral (vanse figuras 4 y 5).

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El anexo 2 presenta una breve sntesis del desarrollo y resultados de diez aos detrabajo del Comit de Ciencias Naturales y Exactas de los Comits Interinstitu-cionales para la Evaluacin de la Educacin Superior, a manera de ejemplo.

Para abordar la evaluacin-planeacin, los autores proponen una estrategiametodolgica que se basa en el anlisis integral y la sntesis confrontativa.

Esta estrategia se elabor a partir de la concepcin de que la educacin es unproceso integrado por componentes mltiples que se conectan, interactan e inci-den entre s y hacia su contexto, y que son a la vez producto de una historia, esdecir, una concepcin procesual integrativa.

La bsqueda del incremento de significado es la intencin central de estaestrategia, es decir, conocer cules son los atributos que caracterizan al procesoeducativo y cul es el significado, importancia y trascendencia de dichas caractersti-cas en relacin con las posibilidades de consolidacin y superacin de los programas.

Para lograr tal fin, se requiere de procedimientos que permitan reconocer a laeducacin como un proceso en devenir; es decir, con una tendencia de desarrollo,susceptible de modificaciones a travs de su historia, y con una trayectoria esta-blecida a seguir mediante un proyecto general de desarrollo (PGD). Consecuente-mente, la evaluacin-planeacin-desarrollo-evaluacin son considerados como unproceso continuo.

A partir de la diversidad de caractersticas del proceso educativo, y por respe-to a la identidad de las instituciones de educacin superior, se presenta en este libroun mega modelo, un modelo categrico que da lugar a la pluralidad de expresiones.Evita as aplicar modelos absolutos o universales como referentes. Analiza cadaprograma en su contexto institucional y regional, de acuerdo con sus objetivos,trayectoria acadmica, grado de desarrollo actual y potencialidad.

Para dar congruencia a estos planteamientos, a continuacin se presentan losprincipios en que se sustenta la propuesta.

2.2. Principios El respeto a la autonoma universitaria; El reconocimiento del compromiso social de las instituciones de educacin

superior; El reconocimiento de la complejidad de las instituciones en proceso, y de los

procesos de la institucin; El reconocimiento de las necesidades y posibilidades de desarrollo de las IES5

en el pas y su impacto potencial en el mbito internacional.

5 IES: instituciones de educacin superior.

28


2.2.1. Concepcin procesual integrativaEl concepto de proceso implica devenir, cambio, transformacin de los mltipleselementos que lo conforman y las interacciones que lo constituyen, subyace en ellouna concepcin procesual-integrativa6. El proceso educativo en una institucintiene tendencias caractersticas de desarrollo con una determinada inercia y cuali-dades que le confieren la posibilidad de responder a los cambios.

Es importante diferenciar cules son los postulados o planteamientos que iden-tifican la esencia de la institucin, de sus dependencias y de su oferta educativa; ycmo van cambiando conforme evolucionan los procesos educativos. Ambos sonparte del referente, pero en tanto unos permanecen, otros necesariamente se irnmodificando.

2.2.2. Superposicin dimensional y complejidadEl proceso educativo se desarrolla en instituciones que tienen mltiples dimensio-nes e intenciones en su estructura, organizacin y recursos (vase figura 6) quevaran en funcin del sistema educativo al que pertenecen, y se orienta por laspolticas propias y las establecidas por los planes nacionales de desarrollo.

En esa superposicin dimensional existen concepciones, lineamientos, crite-rios y procedimientos que se articulan, traslapan, interactan y se expresan conmayor o menor incidencia en el proceso educativo. A la vez, dicho proceso esproducto de la historia y del contexto en el que se ubica, y tiene elementos que locaracterizan:Qu son:

misin, objetivos,funciones sustantivas,

funciones adjetivas,modelo educativo,concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje,oferta educativa,

6 El desarrollo del trabajo con el enfoque procesual integrativo debe integrar y ponderar loselementos y sus relaciones en sistemas; realizar anlisis y sntesis confrontativas paraentender, explicar y reconstruir eventos y procesos; manejar elementos de historicidad,irreversibilidad e impredictibilidad. Considera los niveles de interaccin e integracin conlos enfoques analtico-reduccionista y sistmico-holista (J. Gonzlez Gonzlez 1991, 1998,2000).

29


estructura de gobierno7 , organizativa8 y participativa9 ,situacin actual, resultados e impacto.

Qu han sido:reconstruccin de la historia.

Qu aspiran ser:proyecto general de desarrollo institucional.

Cmo lo pretenden hacer:plan estratgico,plan de trabajo.

(vase figura 7).La superposicin dimensional en un proceso educativo se evidencia tam-

bin en su organizacin y estructura, que incluye niveles articulados y traslapadosque generan mbitos diferenciables:

general o institucional, particular o de dependencia, especfico o de programa, de sujetos, de objetos, de circunstancias.

7 Direccin y administracin de la participacin (hacia dnde).8 Formas y estrategias de participacin (quines).9 Sectores de participacin y sus relaciones (cmo).

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2.2.3. Conocimiento del proceso educativo a travs de la confrontacin y bsque-da de significado con una intencin fundamental: el mejoramientoEl conocimiento de un proceso complejo no es un acto en abstracto, est ligadocon una intencin y determinados procedimientos. En este caso se delimita el co-nocimiento del proceso educativo para propiciar su superacin.

Son comunes los conceptos de fallas y aciertos, fortalezas y debilidades, efi-ciencia y eficacia, causas y efectos, retos, calidad, excelencia; sin embargo, susignificado no es un acuerdo comn debido a la carencia de referentes o a laaplicacin de referentes distintos a partir de intenciones diversas. Por otra parte,esos conceptos usualmente son aplicados a momentos y circunstancias definidos,por lo que, al ubicarlos dentro de una concepcin procesual-integrativa, deben sertratados con mesura, y considerar las condiciones cambiantes del proceso educa-tivo y los elementos de alteracin interna y externa.

Es por ello que el uso del concepto de mejoramiento tiene una aplicacin msadecuada cuando se trata de un proceso dinmico, cambiante, alterable, en el quelo importante no es estar en la culminacin, sino tener capacidad de respuesta alcambio.

De ah que el conocimiento intencionado de las condiciones de un procesoacadmico debe estar sujeto a la confrontacin del deber ser, querer ser y poderser, en fases y etapas. La evaluacin externa diagnstica o de acreditacin eseventual, por ello, es fundamental su vinculacin con el proceso de autoevaluaciny el seguimiento de ambas.

2.2.4. Uso de lgicas de razonamiento congruentes con la complejidad del procesoeducativo: anlisis integral y sntesis confrontativaExiste una diversidad de procedimientos para evaluar, sin embargo, con una con-cepcin procesual integrativa del proceso complejo del sistema de educacin su-perior, se deben establecer procedimientos acordes, que posibiliten realizar lahiperponderacin10 de cada uno de los elementos que lo conforman y, a su vez, laponderacin de sus relaciones e interacciones dentro del todo.

La evaluacin diagnstica (integral e integradora) cumple una cudruple fun-cin de valoracin cualitativa-cuantitativa:

Retrospectiva. Valoracin de la adecuacin del compendio histrico (tendenciainercial de desarrollo), enfocada no slo a medir el desempeo y la calidad

10 El concepto de hiperponderacin se aplica en el anlisis de los elementos de un sistemacomplejo. Significa valorar el papel o peso relativo de un elemento respecto de s y enrelacin con los otros elementos del sistema.

33


existentes (del presente al pasado), sino el anlisis y la valoracin de lascondiciones causales. Esta evaluacin tiene una naturaleza apreciativa formal,formativa.

Intensiva. Valoracin de la coherencia, congruencia y consistencia; vinculacinde la macro y la micro valoracin.

Extensiva. Valoracin de la capacidad de respuesta en relacin con la generacinde elementos de interaccin, de las acciones correctivas, de ajuste, que danlugar al avance. Esta fase constituye la vinculacin entre la evaluacin y laplaneacin que da lugar a las acciones que posibilitarn avanzar hacia suproyecto de desarrollo.

Posibilita la retroalimentacin del proceso educativo y el mejoramientopermanente a travs de acciones concretas.

Proyectiva. Valoracin de la pertinencia. Enfocada al mejoramiento o fomentode un desempeo y calidad futuros; tiene una naturaleza normativo-estratgica, prospectiva.La evaluacin no debe concebirse como un ejercicio de injerencia, interven-

cin y control.Ello implica la obligacin de desarrollar sensores (mecanismos e instrumen-

tos) para identificar, clasificar y ponderar la problemtica, con el fin de realizar undiagnstico integral de todos los elementos (sistema complejo) que posibilitan ydeterminan el estado vigente (aqu, ahora, as) y en devenir (concepcin procesualintegrativa) (vase figura 8).

La evaluacin puede ser un instrumento eficaz de contrastacin y/o confron-tacin entre el referente institucional, como conocimiento compartido de la inten-cin de su existencia (concepcin, misin, funcin), con la estructuracin y funcio-namiento real del mismo, y con sus resultados.

Todo ello implica que los procedimientos deben ser congruentes y sensiblespara abordar un proceso educativo complejo en devenir; es decir, con una tenden-cia de desarrollo, susceptible de modificaciones a travs de su historia, y con unatrayectoria a seguir establecida mediante un proyecto general de desarrollo (PGD).

La evaluacin-planeacin-desarrollo-evaluacin constituye un proceso conti-nuo y, consecuentemente, la evaluacin interinstitucional lo acompaa en fases yetapas: evaluacin diagnstica, seguimiento de la evaluacin, dictaminacin de laconsolidacin y acreditacin.

Como ya se mencion, los autores proponen el anlisis integral y la sntesisconfrontativa como estrategia metodolgica.

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La hiperponderacin diferencial multifactorial es el fundamento metodolgicoque utiliza el anlisis integral y la sntesis confrontativa para realizar aproximacio-nes secuenciales que posibilitan reconocer el todo, sus elementos, organizacin yjerarquas, relaciones e interacciones. Ponderar cada uno de ellos en relacin conel resto e integrar en una sntesis confrontativa los resultados de la valoracinretrospectiva, intensiva, extensiva y proyectiva, que conforman la evaluacindiagnstica.

La estrategia metodolgica del anlisis integral y la sntesis confrontativa quese aplica en la evaluacin diagnstica, incluyendo criterios y procedimientos sedetalla en la seccin II.

Si bien dicha estrategia es la base conceptual-metodolgica que fue punto departida para abordar problemticas complejas como el proceso de evaluacindiagnstica, dio pauta para la propuesta del modelo V de evaluacin planeacin:anlisis estructural integrativo de organizaciones universitarias (Gonzlez Gonzlez,2000) que, como su nombre indica, fue diseado ex profeso para institucioneseducativas, ya que otras propuestas de evaluacin-planeacin surgen de organiza-ciones empresariales, militares, religiosas, etctera.

Por sus caractersticas, el modelo V fue aprobado por la Unin de Universi-dades de Amrica Latina, UDUAL, para su aplicacin en las instituciones afilia-das en la regin y actualmente es la base de la capacitacin de evaluadores inter-nacionales (vase anexo 3).

3. REFERENTES Y CRITERIOS

3.1. Referentes

Para desarrollar el proceso de evaluacin de organizaciones universitarias se utili-zan varios referentes como modelos o paradigmas de confrontacin.

Disciplinarios, que se definen por el avance de la disciplina y desarrollo deproyectos de investigacin en el mbito internacional; son el recuentoorganizado y sistematizado del conocimiento generado en un rea determinaday del conocimiento en generacin; los conforman el conocimiento histricamentevalidado y las tendencias actuales de la disciplina o integracin disciplinaria encuestin (vase figura 9).

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stos atienden a la universalidad del conocimiento, establecen lineamientosgenerales, criterios, procedimientos y mecanismos para caracterizar el o losmbitos disciplinarios, su definicin, delimitacin y ubicacin conceptual,metodolgica, histrica y contextual; refieren especficamente a los conceptos yprincipios fundamentales de cada disciplina y a las articulaciones y traslapes conestas reas de conocimiento.

Es el conjunto de conocimientos generados en relacin con la disciplinacientfica y cmo sta se encuentra reflejada en el plan de estudios y en laslneas de investigacin, desde los orgenes disciplinarios, su desarrollo y evolucinconceptual y metodolgica hasta sus avances de frontera en el contexto nacionaly mundial y su relacin con otras disciplinas.

En el proceso de enseanza-aprendizaje se responde a la pregunta qu debesaber? Los referentes disciplinarios estructuran y dan forma a la concepcincientfica de la disciplina (objetivos, mtodos y objeto de estudio); es el conjuntode conocimientos que el alumno al final de sus estudios tendr que dominarintegralmente para considerarse un profesional en el rea cientfica. Profesionales, ubican las caractersticas del desarrollo de la prctica profesional

en el mbito nacional. Vinculan la diversidad de praxis con las polticas dedesarrollo nacional; con las circunstancias de oferta y demanda profesional, ysus implicaciones con los planes y programas de estudio.

Atienden al entorno regional o nacional. Establecen lineamientos, criterios yprocedimientos para caracterizar los mecanismos y posibilidades de desarrolloprofesional, considerando la diversidad de prcticas profesionales, la oferta ydemanda profesional.

Constituyen la trascendencia del conocimiento de la disciplina cientfica atravs del desempeo profesional, que puede ser en el plano mismo de la inves-tigacin, en la docencia, o bien realizando actividades profesionales independientesen los sectores productivo, gubernamental o privado, especficamente en el mbitocientfico o en relacin con otras profesiones.

En el proceso de enseanza-aprendizaje se responde a la pregunta qu debesaber hacer? Son las habilidades y aptitudes que deben formarse en el alumnopara que se desarrolle eficazmente como un profesionista de su disciplina. Dichashabilidades y aptitudes se obtienen a travs de un proceso de capacitacin queest vinculado con la concepcin que se tenga del rea de conocimiento comouna profesin (ambiente de trabajo, oferta, demanda, tipos de praxis, etctera). Institucionales, establecen el deber ser de la institucin y la aspiracin de

ser, es decir, un planteamiento de la concepcin, los lineamientos, criterios y

38


procedimientos que sustentan y dan forma al proceso educativo y a su incidenciaen el mbito local, regional o nacional.

Estn conformados por el proyecto general de desarrollo institucional (PGD) yplan estratgico, cuya funcin es establecer lineamientos generales, criterios,procedimientos y mecanismos para cumplir la misin, visin, intenciones, losobjetivos y finalidades de la institucin; el modelo educativo, la concepcin delproceso de enseanza-aprendizaje, la orientacin, el perfil de los egresados. Losresultados y logros tambin forman parte del referente institucional por ser losindicadores de la capacidad de realizacin de las aspiraciones planteadas. Espunto de partida para valorar cada uno de los factores del programa.

En el proceso de enseanza-aprendizaje se responde a la pregunta para qudebe saber? Son los objetivos que persigue la institucin para formar profesionalesde la disciplina: las lneas de investigacin que se quieren desarrollar, los problemassociales que se pretende resolver, la demanda y la oferta de trabajo que hay quecubrir, la vinculacin con los sectores, etctera.

Es el sello institucional que distingue al egresado de los de otras instituciones.Este aspecto est relacionado con el marco contextual de la disciplina en eldesarrollo cientfico, tecnolgico, cultural y social de la regin y del pas, y formaen el profesionista una actitud hacia su disciplina. Formacin integral consciente. Este referente es una integracin de referentes,

que valoran los atributos de informacin (conocimientos que debe tener de ladisciplina), capacitacin (habilidades y aptitudes desarrolladas) y formacin(actitudes cientficas y responsabilidad social). Estos tres elementos en laformacin de profesionales incidirn en el desarrollo cultural, concienciacientfica y social, y eficiencia profesional (vanse figuras 10 a 12).

El desarrollo de la autoconciencia, el autoaprendizaje, la estructuracin ysistematizacin del conocimiento como objetivos del aprendizaje implican quedicho proceso aborde, de manera integral y consistente, la atencin, la memoriasignificativa, el razonamiento a partir de lgicas, la asociacin y confrontacinde ideas e hiptesis con los juicios de valor.

Este referente dimensionado a conjuntos de individuos se transforma en elreferente social.

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3.2. Criterios indicativosLa decisin acerca del tipo de criterios para realizar la evaluacin-planeacin deorganizaciones universitarias es fundamental, ya que deben existir elementosmensurables, equiparables, confrontables, confiables y pertinentes.

Existe una amplia gama de criterios susceptibles de ser trabajados; en funcinde cada nivel de aplicacin pueden tener un valor distinto y ser utilizados paracasos particulares.

3.2.1. Criterios categricosAdecuacin11Este primer anlisis posibilita ponderar la adecuacin del programa en su con-texto.

Esta categora incluye un conjunto de criterios denominados de aproxima-cin: histrico-contextual y conceptual-metodolgicos (vase figura 13).

Permiten detectar las tendencias de desarrollo y la capacidad de cambio queha tenido el programa, dependencia o institucin en su trayectoria acadmica. Elreferente a utilizar para el anlisis de la trayectoria es la concepcin que tiene lapropia institucin acerca de su papel como formadora de profesionales. Esta con-cepcin se puede desglosar en las formas de vinculacin e interaccin de docenciae investigacin; planes y programas de estudio y proyectos de investigacin; pro-fesor y estudiante.

El referente principal de la finalidad es la concepcin educativa, es decir,cmo se concibe la institucin como formadora de profesionales de cierta discipli-na o disciplinas, cul es el modelo educativo y cul es la orientacin u orientacionesque ofrece. Con dicha concepcin se relacionan el manejo de lo conceptual delprograma, los fundamentos metodolgicos, los elementos histricos y loscontextuales, filosficos e ideolgicos y se confrontan los resultados obtenidosen trminos de egresados, titulados, graduados.

El programa evaluado no es un hecho aislado, es el resultado de un procesohistrico, de su circunstancia actual y desde luego es tambin resultado de suconcepcin educativa, filosfico-ideolgica, conceptual y metodolgica. As, el pro-grama a evaluar est definido, delimitado y ubicado por estas caractersticas, quedeben ser un punto fundamental de partida para la propia evaluacin, de tal mane-ra que el programa se ubique desde el punto de vista histrico y contextual, consi-derando la concepcin con la que fue planteado, incluyendo el manejo conceptual-metodolgico. A la vez que ubicarlo, debe ser confrontado con sus resultados.

11 Adecuar: acomodar una cosa a otra.

43


Coherencia12, congruencia13, consistencia14Los criterios para valorar un programa deben dar cuenta de su complejidad

(vase figura 14) en tanto est en proceso y tiene mltiples dimensiones super-puestas: el programa pertenece a una dependencia, de una institucin; responde acierta concepcin y modelo educativo; estructuras de gobierno, de organizacin yparticipacin peculiares; normas y formas de gestin administrativa especficas;cuenta con una diversidad de recursos (mobiliarios, equipo, materiales, servicios,financieros, etctera).

Se puede ponderar la coherencia de los elementos, la congruencia que existeentre elementos y niveles educativos o de estructura (dimensiones) y la consisten-cia de los eventos del proceso.

Hay que caracterizar (definir, delimitar, ubicar) el todo y sus partes, es decir,los mbitos de intencionalidad, organizacin y estructura, recursos, formas de eva-luacin-planeacin, normas y gestin; polticas, lineamientos, criterios y procedi-mientos.

En el anlisis sectorial y en el anlisis integral se aplican los criterios categ-ricos con otro peso y forma, por ejemplo los criterios conceptual y metodolgico seaplican al evaluar el programa desde el punto de vista disciplinario; mientras que elcriterio metodolgico en un contexto determinado se aplica para hacer la evalua-cin del programa desde el mbito de la prctica profesional. Estas combinacionesdan por resultado criterios que son aplicados para analizar cmo estn representa-dos los mbitos institucional, disciplinario y profesional en el programa.Pertinencia15Para ponderar la pertinencia (vase figura 15) deben establecerse los referentescorrespondientes. En este sentido se aplican tres conjuntos que deben articularse:

Disciplinario, informacin: responde a lo que debe saber el egresado; Profesional, capacitacin: responde a lo que debe saber hacer el egresado; Institucional, formacin: responde al para qu debe saber hacer el egresado.

Con dichos referentes se pueden ponderar los logros y deficiencias de sus resul-tados y productos (en trminos de egresados, produccin y trascendencia) y vin-culacin (en trminos de la propia institucin y de la sociedad).

12 Conexin, relacin o unin de unas cosas, ideas, actitudes, etctera, con otras.13 Relacin de equivalencia en el conjunto de elementos. Conveniencia, oportuno.14 Duracin, estabilidad, solidez.15 Perteneciente a una cosa: dicese de lo que viene a propsito.

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4. OBJETO DE EVALUACIN

El objeto de anlisis y sntesis de la evaluacin diagnstica es el programa acad-mico y sus mltiples dimensiones en proceso. Su tendencia inercial de desarrollo,las condiciones aqu, as, ahora, su proyeccin hacia el futuro, y sus perspectivasde superacin.

El programa acadmico se concibe como un conjunto de elementos que serelacionan e interactan en un proceso educativo para formar un egresado conciertas caractersticas, generar conocimiento y hacerlo trascender. Su definicinimplica componentes de relacin e interaccin, que lo ubican y caracterizan entodas sus peculiaridades.

El programa acadmico, como componente de una institucin, forma parte yest relacionado con las diversas dimensiones y mbitos institucionales, por ejem-plo, forma parte de una o varias dependencias, dentro de un rea de conocimiento,dentro de la institucin o de varias instituciones, nacionales o internacionales (vansefiguras 16 y 17).

A la vez, contiene diversos elementos que pueden ser ubicados en tres nivelesestructurales, superestructura, (intencionalidad y resultados) estructura (organiza-cin e interaccin) e infraestructura (recursos y condiciones de trabajo) (vasefigura 18).

Si bien los referentes institucional, disciplinario, profesional y social, puedendiferenciarse, estn estrechamente vinculados entre s, y forman la base sobre laque debera construirse el perfil de egreso y el plan de estudios. Por supuesto, esun perfil cambiante que debe adecuarse a los desarrollos disciplinarios, metodolgicosde la disciplina y al contexto social (vase figura 19).

El producto de este conjunto de referentes que se relacionan e interactanson los egresados y sus productos de trabajo. De esta manera, el egresado tendruna formacin integral consciente, donde las categoras filosficas y nociones ideo-lgicas dan el marco ms amplio dentro del cual estaran los mbitos histrico-contextual y conceptual-metodolgico.

Con la integracin e interaccin de estos referentes el programa acadmicoha de ser objeto de evaluacin y planeacin, con criterios definidos que muestrenla situacin o condicin del proceso educativo, sus fallas y aciertos y con estoselementos establecer acciones integrales que conduzcan a su mejoramiento.

De manera operativa los programas acadmicos se ubican en un universo detrabajo por rea de conocimiento y se consideran los traslapes con otras reas. Asu vez, el universo puede estar diferenciado por instituciones, con dependencias

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que ofrecen programas acadmicos, con rubros ubicados en los tres niveles es-tructurales:

Superestructura: misin, visin, modelo educativo, concepcin del proceso deenseanza-aprendizaje, perfil de egreso, perfil acadmico, normas, estructurade gobierno y organizativa; resultados.

Estructura: plan y programas de estudios, lneas de investigacin, programas dedifusin, extensin y vinculacin; estructura participativa: UVADI, cuerposacadmicos, personal acadmico, alumnos.

Infraestructura: recursos mobiliarios, materiales, de equipo, financieros, deservicios, sistemas de informacin, gestin y administracin.Dentro de la dinmica educativa, se pueden identificar las unidades de vin-

culacin acadmica docencia-investigacin16 (UVADI) que representan lamnima unidad estructural-funcional de trabajo.

Est conformada por un cuerpo acadmico con una intencionalidad comn,que desarrolla un mbito disciplinario17 , a partir de los programas18, las reas19,lneas20 y proyectos21 de investigacin, con recursos humanos y materiales espec-ficos, que dan soporte y participan activamente22 en los planes y programas deestudio de los diferentes niveles de la oferta educativa, para la formacin de recur-sos humanos. As, un programa educativo est integrado por un conjunto de UVADI.

Las UVADI son las unidades bsicas, mnimas de evaluacin planeacin. Esnecesario que las instituciones de educacin superior (IES) tengan claridad de loque quieren, cmo y quines lo desarrollan, cmo se evala, cmo se mide la calidady la pertinencia; en este sentido, las UVADI adquieren una relevancia mayor.

16 J. Gonzlez Gonzlez, 2001.17 Definido por un objeto de estudio, intenciones y procedimientos comunes.18 Programa de investigacin: unidad de accin del plan estratgico. Define, delimita yubica las polticas, lineamientos, criterios y procedimientos en este caso particular de lafuncin de investigacin.19 rea de investigacin: delimitacin disciplinaria que se define de acuerdo con la misin,visin, y las posibilidades actuales de desarrollo.20 Lnea de investigacin: elemento de continuidad y consolidacin de las fortalezasinstitucionales: conjuntos discretos acotados de proyectos.21Proyecto de investigacin: se caracteriza por el objeto de estudio, las intenciones, losprocedimientos y los resultados esperados, que se desarrollan conforme a un plan detrabajo, con metas a corto, mediano y largo plazos, a travs de un conjunto de acciones entres ejes: superestructura o intencionalidad, estructura y organizacin e infraestructura.22 A travs de actividades acadmicas como asignaturas, laboratorios, talleres, asesoras,tutoras, direcciones de servicio social, tesis, etctera)

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No todas las IES pueden desarrollar toda la investigacin de todos los camposdel conocimiento, por ello es necesario tener claridad de las fortalezas actuales ypotenciales en relacin con los referentes: disciplinario, profesional, institucional ysocial, que conforman elementos sustantivos en el desarrollo de la IES.

As, las UVADI se definen hacia adentro y hacia afuera con la vinculacin dediversos aspectos del aparato productivo, del social, educativo y profesional. Re-presentan la multidimensionalidad y la multirrelacionalidad.

En una dependencia puede existir una o varias UVADI y en algunos casos sepuede integrar entre personal de diferentes dependencias o inclusive serinterinstitucional.

Los lderes acadmicos en las UVADI pueden tener diferentes perfiles yestar polarizados hacia la investigacin, la docencia o la difusin y extensin.

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SECCIN II

El Modelo V como instrumento del mejoramiento de la calidad educativa.Anlisis estructural integrativo de organizaciones universitarias

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I. Caracterizacin

El modelo V de evaluacin-planeacin23 anlisis estructural integrativo de or-ganizaciones universitarias (AEIOU) es a la vez una concepcin y un procedi-miento para atender problemticas complejas en devenir, como es el caso de losprocesos educativos en las instituciones de educacin superior.

La concepcin que subyace al modelo V de evaluacin-planeacin es que losprocesos educativos son altamente complejos por la diversidad de elementos quelos integran, que estn organizados en mltiples niveles, dimensiones y mbitos,que interactan e inciden entre s de manera endgena y con otra serie de factoresexgenos; que estn en devenir y son susceptibles tanto de ser transformadoscomo de transformar.

Consecuentemente, los procedimientos que incorpora este tipo de anlisispermiten abordar la problemtica en sus niveles, mbitos y elementos, y dar unseguimiento que d cuenta de los avances y transformaciones que va expresandoel sistema.

En el caso de la evaluacin con fines de superacin permanente de la calidadde los procesos educativos y de sus productos, el modelo V de evaluacin-planeacinpondera la calidad, eficiencia y superacin del objeto evaluado en diferentesfases y etapas de su trayectoria.

Para el anlisis estructural integrativo es fundamental caracterizar (definir,delimitar y ubicar) las unidades de atencin. Para ello se requiere reconocer eluniverso con sus niveles (dimensiones), mbitos y elementos.

Una unidad estructural est integrada por tres ejes: superestructura o inten-cionalidad, estructura y organizacin, e infraestructura y condiciones de trabajo.

Como ya se refiri, la educacin est integrada por mltiples niveles super-puestos, y para la caracterizacin de una unidad estructural es fundamental reco-nocer su ubicacin dentro de esa superposicin.

Con esta consideracin puede existir una diversidad de unidades estructuralesyuxtapuestas (bien delimitadas), en interaccin o superpuestas, que a su vez de-penden de una superestructura mayor. Por ejemplo, un programa educativo de unadependencia, de un rea, de una institucin, de un subsistema educativo, de unsistema educativo, local, regional, nacional o internacional.

23 El modelo V de evaluacin-planeacin es una elaboracin original de Jorge GonzlezGonzlez, 2000.

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El mbito de la superestructura tiene traslapes con el de la estructura, y stecon el de la infraestructura.

La forma como se organiza la estructura tiene efectos en la unidad estructu-ral, tanto en el mbito de la superestructura, como en el de la infraestructura.

Se puede acotar el nivel de estructura para caracterizar las unidades estruc-turales de trabajo cuyos elementos son intenciones, trabajo y condiciones. Esdecir, el traslape con la superestructura (s-e), la propia estructura (e-e) y la infra-estructura (e-i).

Las unidades estructurales de trabajo son sujetas a evaluacin y planeacin atravs de sensores (atencin), informacin (memoria), criterios y argumentos deanlisis y sntesis (razonamiento) y juicios de valor (juicio) (ver figuras 20 y 21).

Con estos elementos se puede hacer un diagnstico ubicado en el espacio yen el tiempo, con el que es posible hacer anlisis diferenciales en funcin de crite-rios e intenciones especficas.

II. Niveles Estructurales

1. SUPERESTRUCTURA: INTENCIONALIDAD Y RESULTADOS

Gonzlez Gonzlez24 propone el anlisis estructural integrativo como modelo paraabordar procesos complejos en devenir. El modelo establece tres niveles de aten-cin: superestructura, estructura e infraestructura. En este apartado se desarrollael primer nivel estructural: superestructura25 : intencionalidad y resultados.

24 J. Gonzlez Gonzlez 1991, 1998 y 2000.25 Superestructura: relaciones de intenciones o intereses y resultados. La base de lasuperestructura es el conjunto de las relaciones armnicas y condicionalmente estables delos elementos (instancias, objetos, sujetos) que componen una estructura acadmica ocurricular, y de sta, las posibilidades y condiciones reales de los recursos humanos,materiales y financieros que sirven como soporte o infraestructura. J. Gonzlez Gonzlez. yCol. 1998.

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los paradigmas de la calidad educativa

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