livro - olhares em análise de discurso e crítica (josenia antunes vieira, outros)

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Olhares em Josenia Antunes Vieira • Regina Célia Pagliuchi da Silveira • Célia Maria Magalhães • André Lúcio Bento • Francisca Cordélia Oliveira da Silva • Georgina Amazonas Mandarino • Harrison da Rocha • Janaína de Aquino Ferraz • Joana da Silva Ormundo • Walkyria Wetter Bernardes Análise de Discurso Crítica

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Page 1: Livro - Olhares em análise de discurso e crítica (JOSENIA ANTUNES VIEIRA, outros)

Olhares em

Josenia Antunes Vieira • Regina Célia Pagliuchi da Silveira • Célia Maria Magalhães • André Lúcio Bento

• Francisca Cordélia Oliveira da Silva • Georgina Amazonas Mandarino • Harrison da Rocha • Janaína

de Aquino Ferraz • Joana da Silva Ormundo • Walkyria Wetter Bernardes

Análise de Discurso Crítica

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Ficha Catalográfica

© 2009, by Josenia Antunes Vieira

Regina Célia Pagliuchi da Silveira

Célia Maria Magalhães

André Lúcio Bento

Francisca Cordélia Oliveira da Silva

Georgina Amazonas Mandarino

Harrison da Rocha

Janaína de Aquino Ferraz

Joana da Silva Ormundo

Walkyria Wetter Bernardes

Reservam-se os direitos desta edição aos autores

Revisão: Harrison da Rocha, André Lúcio Bento, Josenia Antunes Vieira e Cláudia Gomes Paiva

Supervisão de Editoração e de Revisão: Harrison da Rocha

E-mail: [email protected]

Projeto gráfico e capa: Iracema F. da Silva

Imagem da capa: Márcia Filippi

Olhares em análise de discurso crítica. Editora: Josenia An-tunes Vieira. Vieira, Josenia Antunes; Pagliuchi, Regina Célia da Silveira; Magalhães, Célia Maria; Bento, André Lúcio; Silva, Francisca Cordélia Oliveira da; Mandarino, Georgina Amazo-nas; Rocha, Harrison da; Ferraz, Janaína de Aquino; Ormundo, Joana da Silva; Bernardes, Walkyria Wetter – Brasília: www.cepadic.com, 2009.

236 p.

ISBN 978-85-909318-0-5

Inclui bibliografia.

1. Análise de discurso crítica. 2. Multimodalidade.

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Brasília, 2009

Olhares em

Josenia Antunes Vieira • Regina Célia Pagliuchi da Silveira • Célia Maria Magalhães • André Lúcio Bento

• Francisca Cordélia Oliveira da Silva • Georgina Amazonas Mandarino • Harrison da Rocha • Janaína

de Aquino Ferraz • Joana da Silva Ormundo • Walkyria Wetter Bernardes

Análise de Discurso Crítica

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apresentação ..............................................................................7

parte I – camInhos teórIcos

PERCuRSOS dAS ABORdAGENS dISCuRSIVAS ASSOCIAdAS à LINGüíStICA SIStêMICA FuNCIONAL

Célia Maria Magalhães (UFMG) .....................................................17

parte II – dIscurso e IdentIdade

O uSO dE MEtÁFORAS E A CONStRuÇÃO dE IdENtIdAdES ÉtNICAS

Francisca Cordélia Oliveira da Silva (UnB) ......................................39

A SuPERMOdERNIdAdE: CuLtuRA dO POdER E dO CONSuMISMO

Georgina Amazonas Mandarino (CEPADIC).....................................59

PÓS-MOdERNIdAdE, MídIA E PERFIL IdENtItÁRIO FEMININO

Walkyria Wetter Bernardes (UnB) ...................................................75

parte III – dIscurso e educação

GRAMÁtICA tRAdICIONAL E LíNGuA ESCRItA: duAS FACES dE uM MESMO POdER

Harrison da Rocha (UnB) .............................................................. 91

O dISCuRSO MERCANtILIStA dO ENSINO BRASILEIRO

Josenia Antunes Vieira (UnB) ...................................................... 117

Sumário

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parte IV – dIscurso e língua portuguesa

A MuLtIMOdALIdAdE E A FORMAÇÃO dOS SENtIdOS EM PORtuGuêS COMO SEGuNdA LíNGuA

Janaína de Aquino Ferraz (UnB) .................................................. 153

FORMAS dE SOLICItAÇÃO, AFIRMAÇÕES E RESPOStAS dIALÓGICAS dO PORtuGuêS BRASILEIRO

Regina Célia Pagliuchi da Silveira (PUC/SP) .................................. 177

parte V – dIscurso e multImodalIdade

“E AGORA, LuLA?”: A IMAGEM INtERtExtuAL EM MAtÉRIA dO CORREIO BRAzIlIEnSE

André lúcio Bento (UnB) ............................................................ 191

parte VI – dIscurso e contextos on-line

A dINâMICA dO uSO SOCIAL dOS dIÁRIOS On-lInE

Joana da Silva Ormundo (UnIP/CEPADIC) .................................... 203

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apreSentação

Esta obra é composta por uma série de artigos situados na Análise de discurso Crítica (AdC), que interpreta o discurso – o uso da linguagem na fala, na escrita e na imagem – como uma forma de “prática social”.

O fato de analisar o discurso como prática social sugere uma dialética entre o social e o particular. Nesse sentido, o social pode ser definido tanto como discursos públicos institucionais quanto como eventos discursivos particulares. A dialética entre o social e o particular é entendida à medida que o social guia o particular e este modifica aquele.

de forma geral, a AdC está associada à Escola de Filosofia de Frankfurt e surge devido à crescente importância, atribuída, contemporaneamente, à linguagem na vida social e tem por ponto de partida que, geralmente, os indivíduos não têm consciência de como o discurso intervém para controlar e moldar as cognições sociais. Sendo assim, analisar o discurso de forma crítica é revelar o que não é consciente para as pessoas em suas práticas sociais e denunciar quais estratégias são utilizadas para o controle de suas mentes. Por essa razão, a AdC está envol-vida com problemas sociais de forma a considerar que as expressões lingüísticas são materializações da ideologia e que todo uso da linguagem é ideológico; dessa forma, as expressões lingüísticas são “terreno de conflitos sociais”.

Fairclough e W. Wodak (no artigo “Análises Crítico del discurso”, publicado por teun A. van dijk, em março de 2000, trad. espanhola de Helena Amarengue, Barcelona: Ed. Gedisa) comentam que os filósofos dessa escola sustentam que não é possível tratar os produtos culturais como meros “epifenômenos” da economia, tal qual o fizeram os filósofos marxistas, pois os conhecimentos são expressões relativamente autônomas de contradições dentro do todo social, à medida que as cognições sociais, de grupo para grupo, são conflitantes. Segundo os autores, o pensamento de Bakhtin destaca as propriedades dialógicas dos textos, sua intertex-

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tualidade, no sentido atribuído por Kristeva (1986), em sua obra World dialogue and novel, que é a idéia de que qualquer texto está intertextualizado em uma cadeia de texto, isto é, mantém relações de reação, de incorporação e de transformação com outros textos. tal concepção contribui para uma visão social do discurso, pela dialética do social com o individual.

Segundo Fairclough e Wodak (2000), denomina-se Análise de discurso Crítica a análise crítica aplicada à linguagem que se desenvolveu no “marxismo Ocidental”. de forma geral, o marxismo Ocidental deu ênfase maior do que as outras formas do marxismo à dimensão cultural e deu relevância ao fato de que as relações sociais capitalistas se estabelecem e se mantêm (reproduzem-se) em boa parte no seio da cultura (por enfraquecimento da ideologia) e não somente, nem primordialmente, na “base” econômica. Embora os analistas críticos do discurso nem sempre se integrem explicitamente dentro dessa herança, principalmente no que se refere à cultura e ideologia, ela, ainda assim, constitui o marco de seu trabalho.

O termo “crítico” está associado à Escola de Filosofia de Frankfurt. Os filósofos dessa escola consideram que os produtos sociais são expressões relativamente autô-nomas de contradições dentro do todo social e propõem que as formas lingüísticas de expressão (re)produzem, dinamicamente, o social no individual, embora este altere aquele. dessa forma, a AdC busca analisar o discurso com um interesse crítico pela linguagem na sociedade contemporânea. Para tanto, busca uma consciência crítica para tratar das práticas lingüísticas cotidianas que são responsáveis pelas mudanças fundamentais nas funções que a linguagem cumpre na vida social.

Há diferentes vertentes para analisar o discurso sob a visão crítica, pois há diferença na maneira pela qual essas vertentes interpretam a mediação entre o texto e o social. Por um lado, considera-se que os processos sociocognitivos controlam as relações discursivas; por outro, supõe-se que os mediadores entre o social e as práticas discursivas são gêneros discursivos específicos. A AdC, devido a suas di-ferentes vertentes, privilegia tanto textos exclusivamente lingüísticos quanto textos multimodais e, tendo por pressuposto, conforme Halliday, que os textos cumprem e realizam várias funções ao mesmo tempo, analisar com visão crítica o discurso é considerar as várias funções presentes ao mesmo tempo nos textos, tais como: função ideativa, intertextual e textual.

Segundo as diferentes vertentes, a AdC privilegia:

1. A Lingüística Crítica Sistêmica – Esta vertente se desenvolveu na Grã-Bre-tanha, na década de 1980, e seus principais representantes são Fowler; Kress e Hodge que estão intimamente ligados à teoria Lingüística “Sistêmica” de Halliday. Segundo essa vertente, as características gramaticais de um texto são

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escolhas significativas dentro de um conjunto de possibilidades disponíveis nos sistemas gramaticais; assim, a gramática tem função ideológica, pois as escolhas gramaticais significativas contribuem para a reprodução ideológica de relações de dominação. Ainda, segundo essa vertente, é importante tratar da significação ideológica da função sistêmica, de forma a examinar como ela se encontra em textos que se transformam em outros textos no correr do tempo. Os lingüistas críticos, também, chamam a atenção sobre o potencial ideológico do sistema de categorização dos implícitos em vocábulos, ou seja, as maneiras particulares de “lexicalizar”, social e institucionalmente, a experiência nos dicionários.

2. A Semiótica Social – Esta vertente se preocupa com o caráter multissemiótico da maior parte dos textos na sociedade contemporânea e explora métodos de análise aplicáveis às imagens visuais assim como à relação existente entre a linguagem verbal e as imagens visuais, tal como procedem Kress e van Leeuwen, dentre outros. Os resultados obtidos da análise crítica das imagens visuais têm propiciado repensar as teorias de base apenas lingüística. A ver-tente com base na Semiótica Social dá maior atenção do que a Lingüística Crítica Sistêmica às práticas de produção e de interpretação relacionadas a distintos tipos de textos com múltiplas modalidades semióticas.

3. A mudança sociocultural e mudança no discurso – um dos principais representantes desta vertente é Fairclough, que se dedica ao estudo das re-lações entre a mudança sociocultural e a mudança no discurso. A mudança no discurso é analisada, com visão crítica, em termos da combinação de discursos e de gêneros dentro de um texto, tendo como ponto de partida que o tempo reestrutura as relações entre: a) distintas práticas discursivas no seio das instituições; b) distintas instituições com suas práticas discur-sivas correspondentes a determinados domínios sociais. Fairclough e seus colaboradores também trataram das implicações da AdC para a educação, postulando uma “consciência crítica da linguagem” como componente-chave do ensino da língua nas escolas e em outras instituições.

4. O exame sociocognitivo – um dos principais representantes desta vertente é van dijk, que se dedica ao estudo da reprodução do preconceito étnico no discurso e na comunicação. O autor descobriu que os temas mais freqüentes na imprensa correspondem a preconceitos étnicos predominantes nas con-versações cotidianas. Em seus trabalhos mais recentes, van dijk voltou-se ao estudo de questões mais gerais relativas ao abuso de poder e à reprodução da desigualdade por meio da ideologia. Segundo ele, a cognição é uma das categorias analíticas do discurso, com visão crítica, e postula uma inter-

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relação entre as categorias sociedade, cognição e discurso, de forma a tratar das representações sociais em suas funções discursivas nos diferentes grupos sociais; dessa forma, tem se preocupado, mais recentemente, com as relações entre cultura e ideologia para caracterizar os conhecimentos sociais.

5. O método histórico-discursivo – uma das principais representantes desta vertente é Ruth Wodak. Ela e seus colaboradores propõem um procedimento que denominaram “método histórico-discursivo”. Este método é originado na Sociolingüística, com base em Bernstein e recebe influência da Escola de Frankfurt, principalmente, de Jürgeen Habermas, além de van dijk, no que se refere à existência de diferentes tipos de esquemas mentais que têm importância para a produção e para a compreensão do texto. um dos prin-cipais objetivos desse tipo de investigação crítica é a possibilidade de sua aplicação. um traço característico dessa vertente crítica consiste em integrar sistematicamente toda informação disponível no contexto para a análise e para a interpretação de textos falados ou escritos. A metodologia histórico-discursiva foi idealizada para tornar possível a análise de emissões verbais que contêm valores preconceituosos implícitos e também para identificar e para denunciar códigos e alusões contidas em discursos preconceituosos.

6. As análises da leitura – um dos principais representantes desta vertente é utz Maas, que remete às principais idéias do pensamento de Michel Foucault e combina-as com a metodologia hermenêutica que designa a análise da leitura. dessa forma, analisa, com visão crítica, o discurso, por formas lingü-ísticas em correlação com práticas sociais, investigadas de modo sociológico e histórico, no contexto em que se manifestam. A análise do texto torna-se análise do discurso, à medida que correlaciona o texto ao discurso, isto é, por uma prática social formada historicamente. Nesse sentido, um discurso não é um conjunto arbitrário de textos, definido pelo tempo e pelo espaço, mas um discurso define-se, intencionalmente, pelo seu conteúdo, como, por exemplo, discurso machista, discurso fascista. Cada texto remete-se a outros textos tanto sincrônica quanto diacronicamente. Para o autor, analisar o discurso com visão crítica é colocar, de forma explícita, as especificidades dos discursos institucionalizados e públicos.

7. Escola Duisburg – um dos maiores representantes desta vertente é Siegfried Jäger, que, com a influência de Michel Foucault, trata das características lin-güísticas icônicas do discurso e dos “símbolos coletivos” que desempenham importantes funções no texto. Para Jäger, os discursos são modalidades de fala institucionalizadas e convencionadas que têm relação com o comportamento e com a dominação. O autor propõe uma metodologia explícita para analisar sistematicamente fragmentos de discurso levando em conta a intertextuali-

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dade. O autor concentrou a micro-análise do texto no símbolo coletivo, nas metáforas e nas estruturas agentivas e mostrou que, em diferentes jornais e revistas publicadas, havia grande similitude entre os signos coletivos.

de forma geral, com suas diferentes vertentes, a AdC ocupa-se dos problemas sociais e analisa, com visão crítica, os aspectos lingüísticos e semióticos dos pro-cessos e dos problemas sociais, de forma a propor que as mudanças sociais e polí-ticas, na sociedade contemporânea, incluem, geralmente, um elemento discursivo substancial de mudança cultural e ideológica.

Para os problemas sociais tratados, há privilégio da análise da ideologia. A AdC sublinha o caráter fundamentalmente lingüístico e discursivo das relações sociais de poder na sociedade contemporânea, o que resulta, em parte, de como se exerce e negocia a relação de poder no interior do discurso. Privilegia, também, o tratamento do poder dentro do discurso e o poder sobre o discurso, como uma capacidade de controlar e de modificar as regras do jogo das práticas discursivas e da ordem do discurso. A AdC trata, também, de como o discurso constitui a sociedade e a cultura, da mesma forma que é constituído por ela. Isto implica que toda instância de uso da linguagem dá sua própria contribuição à reprodução e/ou à transformação da sociedade e da cultura, incluídas na relação de poder.

A presente obra dá importância às diferentes vertentes da AdC. Ela reúne um conjunto de autores que apresentam os seguintes trabalhos:

1. Célia Maria Magalhães (uFMG) apresenta “Percursos das abordagens discur-sivas associadas à Lingüística Sistemática Funcional”, de forma a tratar das diferentes abordagens da análise lingüística que têm por foco o discurso. Seu artigo apresenta vertentes discursivas com base na Lingüística Sistêmica e Funcional e objetiva o mapeamento das escolas inglesas conhecidas como Análise de discurso Crítica, além de divulgar um projeto de mapeamento de trabalho de pesquisadores brasileiros e portugueses em AdC, a partir da última década do século xx.

2. Francisca Cordélia Oliveira da Silva (unB), em seu artigo “O uso de metáforas em construção de identidades étnicas”, trata do uso de metáforas presentes em textos que têm por tema cotas para negros nas universidades brasileiras. Seus resultados obtidos indicam que as metáforas são usadas para consti-tuir as identidades dos negros nos textos. A autora considera que o modo como o negro é visto e representado pelo “outro” influencia o modo como ele vê e representa a si mesmo, pois o “eu” do negro forma-se, em parte, pelas representações que são feitas dele pela sociedade. Assim, para fugir da auto-identificação, os informantes da pesquisa recorrem a metáforas para representar a sua cor negra.

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3. Georgina Amazonas Madarino (CEPAdIC), com o texto intitulado “A super-modernidade: cultura do poder e do consumismo”, objetiva examinar como a mass media contribui para a construção identitária do sujeito. A autora trata do símbolo da modernidade divulgado pela publicidade em geral, de forma a comprovar a identidade e como os referidos símbolos autorizam deslocamentos interpessoais. Seus resultados indicam que certos símbolos da supermodernidade propiciam a identificação de territórios em constante transformação e indicam, também, o resgate de multiplicidades sociais e culturais.

4. Walkyria Weetter Bernandes (unB) apresenta o artigo intitulado “Pós-moder-nidade, mídia e perfil identitário feminino”. O trabalho trata da investigação do papel identitário da mulher e seu papel social no momento histórico da Pós-Modernidade, segundo as relações existentes entre discurso, mídia e poder por meio do texto midiático, em suas características intertextual e multissemiótica. O resultado obtido indica que a construção da identidade da mulher pela mídia impressa revela que ao mesmo tempo em que a mu-lher é construtora de seu espaço familiar e social, a ideologia dominante é veiculada por um discurso ortodoxo e antilibertário do feminino.

5. Harrison da Rocha (unB), em seu artigo intitulado “Gramática tradicional e língua escrita: duas faces de um mesmo poder”, procura explicar algumas causas do fracasso do ensino de Língua Portuguesa na escola brasileira. dessa forma, foca sua crítica no ensino apenas baseado na modalidade escrita, visto que em sociedade as pessoas se comunicam por diferentes modos semióticos. Para tanto, faz uma revisão do ensino de língua desde a antiguidade clássica, berço do surgimento da gramática tradicional, que, sendo representativa das elites, passa a ser norma imposta, ideologicamente, a todos. Percorre essa mesma prática desde a Península Ibérica, passando pelo Brasil Colônia, até nossos dias. Conclui que isso tem de ser repensado tendo em vista que a escrita e a fala são importantes para o ensino, mas os docentes de língua portuguesa precisam cortejar seus currículos com uma estrutura ampla que dê conta de uma enorme variedade de práticas comunicativas – a escrita, a fala e o visual.

6. Josenia Antunes Vieira (unB), em seu artigo intitulado “O discurso mer-cantilista do ensino brasileiro” tem por objetivo discutir as mudanças no discurso, relativas à educação brasileira, focalizada na sedução da clientela aluno, que propiciaram profundas alterações nas práticas discursivas. A autora considera que as mudanças no mundo e na atualidade brasileira contribuíram para essas profundas alterações e conclui que, enquanto as universidades federais pouco atuam para coibir as mudanças na educação superior, as

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universidades privadas multiplicam propagandas altamente agressivas para o recrutamento de novos alunos e, para tanto, gastam expressivas somas de seus orçamentos para construir anúncios que atraiam cada vez mais alunos para seus cursos. O artigo apresenta resultados de análises de textos em linguagem multimodal.

7. Janaína de Aquino Ferraz (unB), em seu artigo “A multimodalidade textual em materiais didáticos de português língua estrangeira” trata das mudan-ças ocorridas na configuração dos materiais didáticos nos últimos tempos, tendo em vista a abertura para os diversos usos da linguagem. Neste artigo, analisam-se, especialmente, sob à luz da Análise de discurso Crítica e da Semiótica Social, as mudanças nas construções de sentido nos livros didáticos de português para estrangeiros.

8. Regina Célia Pagliuchi da Silveira (PuC/SP), em seu artigo intitulado “Formas de solicitações, afirmações e respostas dialógicas do português brasileiro”, trata dos implícitos culturais contidos no uso cotidiano de expressões lingüís-ticas do brasileiro, em turnos dialógicos, com o objetivo de focalizar aspectos da cultura brasileira que participam da memória social, a fim de contribuir com o ensino do português brasileiro para falantes de outras línguas. Os resultados obtidos indicam que os implícitos culturais estão situados em dimensão sociocognitiva, diferente da dimensão da língua, e que eles pre-cisam ser considerados para a produção de sentidos por locutores de outras línguas. A autora está fundamentada na AdC, com vertente sociocognitiva, e situa os implícitos culturais nas cognições sociais de grupos específicos de brasileiros.

9. André Lúcio Bento (unB), em seu artigo “E agora, Lula?”: a imagem inter-textual em matéria do Correio Braziliense, analisa o papel desenvolvido pela imagem na condição de elemento central de intertextualidade, notadamente em referência ao poema “José”, de Carlos drummond. O exame levado a efeito neste trabalho tem como base teórica a Análise de discurso Crítica, especialmente Fairclough (2001 e 2003), bem como alguns pressupostos da denominada gramática ou sintaxe visual, na contribuição de Kress e van Leeuwen (1996).

10. Joana da Silva Ormundo (uNIP/CEPAdIC), em seu artigo “A dinâmica do uso social dos diários: on-line” analisa o uso de linguagem nos blogs, como uma prática social e discursiva. O texto tem por base teórica Fairclough. A autora trata dos processos interativos e a constituição de uma comunidade discursiva blog conforme a análise de gênero de Bakhtin e o conceito de comunidade discursiva proposto por Swalles. dentre os resultados obtidos pela autora, estão: a prevalência inicial de usuários adolescentes foi cedendo

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espaço para usuários mais adultos; a relevância da mudança das temáticas publicadas indica também mudança no perfil do produtor e do leitor do gênero blog; e a dinamicidade do uso das linguagens que aparece nos blogs é caracterizada por uma escrita multimodal.

Espero que os leitores recebam excelentes contribuições para seus estudos e investigações.

Regina Célia Pagliuchi da Silveira

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parte icaminhoS teóricoS

Célia Maria Magalhães

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percurSoS daS aBordagenS diScurSivaS aSSociadaS à LingüíStica SiStêmica FuncionaL

Célia Maria Magalhães* (UFMG)

Resumo: São diversas as abordagens consolidadas de análise lingüística cujo foco de interesse é o discurso. Este trabalho se propõe a fazer uma revisão das abordagens discursivas que têm como teoria de base a Lingüística Sistêmica Funcional (LSF). trata-se de revisão sucinta cujo objetivo é mapear as publicações recentes e mais representativas de teóricos destas abordagens de modo a orientar novos interesses de pesquisa nesta área. A revisão parte de textos fundacionais, focalizando sucintamente alguns dos conceitos básicos neles abordados, para fazer um mapeamento das escolas inglesas conhecidas como discourse Analysis (dA) e Critical discourse Analysis (CdA) e, finalmente, divulgar um projeto de mapeamento de trabalhos realizados por pesquisadores brasileiros e portugueses em Análise Crítica do discurso desde a última década do século passado.

Palavras-chave: Abordagens discursivas; Análise textual de Base Sistêmica; Análise Crítica do discurso (ACd).

Abstract: there is a variety of linguistic approaches whose research object is discourse. this paper reviews some of the discourse approaches which stem from Systemic Functional Linguistics (SFL). It is a concise review which aims at mapping the most recent and representative theoretical work in the field. It also intends to guide new research interest in the area in Brazil. the review sets out from foundational texts, focusing on some of their basic concepts to include the English Schools of discourse Analysis (dA) and Critical discourse Analysis (CdA). the review also briefly presents a project which CdA research groups have been carrying out in Brazil and Portugal. this project aims at mapping out research work carried out by Brazilian and Portuguese scholars in the field of CdA from the nineties on.

Keywords: discourse Approaches; textual (Systemic-Functional) Analysis; Critical discourse Analysis (CdA).

* Célia Maria Magalhães é professora-adjunta de tradução e de Análise Crítica de discurso na Faculdade de Letras da universidade Federal de Minas Gerais (uFMG). Mestre em Lingüística e doutora em Literatura Comparada pela uFMG, com estágios de pesquisa em university of Nottingham, uK; York university e na university of British Columbia, Canadá. tem pós-doutorado em Lancaster university, uK. Em conjunto com Adriana Pagano e Fabio Alves, é autora de Traduzir com autonomia: estratégias para o tradutor em formação (Contexto, 2000); é organizadora de Competência em tradução: cognição e discurso (Editora uFMG, 2005). E-mail: [email protected].

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Parte I – Caminhos Teóricos • Percursos das Abordagens Discursivas Associadas à lingüística Sistêmica Funcional

introdução

Os rótulos “abordagens discursivas” e, em especial, “análise do discurso” (Ad) compreendem escolas teóricas e campos de estudo da linguagem os mais diver-

sos, abrangendo diferentes grupos de pesquisadores franceses, americanos, ingleses e australianos, para listar apenas aqueles cuja base é o pensamento ocidental. Proponho-me, neste artigo, fazer uma revisão teórica das abordagens discursivas que têm como teoria de base a Lingüística Sistêmica Funcional (LSF), referindo-me a quatro décadas de publicações – desde a década de 1960, no Século xx, até os primeiros anos do Século xxI. Embora a tentativa seja a de abranger um período maior, a revisão a que me proponho é sucinta de modo a constituir um mapeamento das referidas abordagens visando à orientação de pesquisadores interessados no referido campo de estudo específico. Vale ressaltar que não levarei em conta as abordagens de estudos da linguagem que são reconhecidas no âmbito acadêmico anglo-americano, como Análise da Conversação (AC), Análise da Narrativa, Análise de Gênero e Pragmática, Etnografia da Fala, dentre outras.

Meu trabalho divide-se em seis seções. Na primeira, abordo o que intitulo de “textos fundacionais” das abordagens discursivas que têm como base a LSF; na se-gunda, abordo brevemente conceitos básicos usados nessas abordagens; na terceira, pretendo constituir um mapa dessas abordagens de Ad no âmbito internacional, por meio de coletâneas de trabalhos editadas e/ou organizadas por autores de renome e que levam o termo “discurso” no título; na quarta, o propósito é fazer uma breve revisão de trabalhos que focalizam a Análise Crítica do discurso (ACd) como perspectiva relevante dentro da Ad; na quinta, tento configurar um mapa das abordagens contemporâneas de Ad que têm como fundamento a LSF, como a Análise Positiva do discurso (APd), a ACd, a Análise Multimodal do discurso (AMd) e a Semiótica Social Crítica (SSC) e, finalmente, na sexta, termino o artigo descrevendo um projeto interinstitucional que coordeno e cujo objetivo é mapear os trabalhos que pesquisadores brasileiros e portugueses têm desenvolvido com base na perspectiva de ACd desde a década de 1980 até os anos atuais.

textos FundacionaisJá há trabalhos no âmbito nacional (Pagano, no prelo, dentre outros) que fazem

uma revisão do trabalho do lingüista Michael Halliday, das décadas de 1960 e 1970, com o propósito de verificar sua contribuição para os Estudos da tradução. tais trabalhos do autor, juntamente com vários outros, culminaram em sua Introduction to functional grammar, cuja primeira versão é publicada em 1985, reeditada em 1994 e revista e aumentada pelo próprio autor e Christie Matthiessen em 2004. dentre essas publicações, me referirei a duas apenas: o estudo dos recursos coesivos da

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língua inglesa (HALLIdAY; HASAN, 1976) e a proposta de linguagem como semi-ótica social (HALLIdAY, 1978). A primeira desenvolve e legitima a noção de texto como “unidade semântica” e faz um estudo abrangente dos recursos coesivos da língua inglesa, apresentando categorias úteis para nomear tais recursos e usando exemplos variados de linguagem em uso para esse fim; a segunda apresenta a proposta de Halliday de linguagem como semiótica social, meta funcional, usada pelos seres humanos na sociedade para atingir três funções principais: falar de suas experiências externas e internas do mundo ao seu redor; estabelecer relações interpessoais na sociedade e organizar a mensagem de modo a poder, com ela, agir e criar sentidos que serão entendidos por seus pares nas diversas instituições sociais das quais participam.

Outros autores que, com base no trabalho de Halliday, constituem referência no âmbito da Ad inglesa são John Sinclair e Malcolm Coulthard. Estes autores, juntos (SINCLAIR; COuLtHARd, 1975), publicam um estudo da interação em sala de aula, descrevendo a interação oral entre professores e alunos, como unidade de sentido composta por estágios previsíveis e prováveis; descrição, à época, consi-derada valiosa, ainda que hoje a perspectiva seja a de que representa apenas um tipo de interação de um determinado contexto histórico-cultural da instituição educacional. Coulthard (1977) também é uma referência importante para o gru-po de estudiosos que se denominou escola de Ad no contexto inglês. Essa breve revisão já aponta para uma tendência das abordagens de estudos da linguagem, cuja unidade mínima de análise deixa de ser a frase e passa a uma unidade maior, de trabalhar, de um lado, com o texto escrito e, de outro, com o discurso oral. O que, de certa maneira, pode ser entendido como uma associação dos conceitos de “texto” e “discurso” com os modos escrito e oral da linguagem (ver o capítulo 1 de van dIJK, 1997, sobre o sentido dicionarizado da palavra “discurso”). tratarei, na próxima seção, do uso de conceitos básicos, como texto e discurso, além de outros, no âmbito dessas abordagens.

alguns conceitos BásicosComo exposto acima, de um lado, os teóricos da Ad inglesa usavam o conceito

“discurso” e, conseqüentemente, a colocação “análise do discurso”, para significar uma unidade maior da linguagem oral em uso e a proposta de abordagem para análise desta unidade, respectivamente; de outro, usavam o conceito “texto” e a colocação “análise de texto” ou “análise textual” para significar uma unidade maior da linguagem escrita em uso e a proposta de abordagem para análise desta unidade, respectivamente. Era o período em que os estudiosos, embora já hou-vesse abordagens dedicadas à análise de outros signos semióticos diferentes da linguagem oral e escrita, concentravam-se na dicotomia oral/escrito, o que resul-

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tou em vasta produção de trabalhos com descrição dos dois modos da linguagem. duas publicações que devem ser mencionadas para fazer jus a estes trabalhos são aquelas editadas por Coulthard, Advances in spoken discourse analysis e Advances in written text analysis, em 1992 e 1994, respectivamente. Estas duas obras são coleções de artigos que replicam, com sucesso, os procedimentos e técnicas de Ad e de análise textual criados por teóricos, em sua maioria, com base na lingüística sistêmico-funcional hallidayana. também devem ser registrados aqui os quatro volumes editados por van dijk na década de 1980 e intitulados The handbook of discourse analysis, sobre os quais não me estenderei tendo em vista o objetivo da minha proposta de revisão, de focalizar a atenção em abordagens de discurso que dialoguem com a lingüística sistêmica.

Os conceitos “texto” e “discurso” foram sendo usados ao longo destes trinta ou quarenta anos de modo a criar significados diferentes, além de serem associados a uma gama de outras noções que se fizeram necessárias quando a unidade de interesse dos pesquisadores deixou de ser o texto oral ou escrito, conforme exposto acima. Esta unidade é denominada de “texto”, agora entendido como unidade de significado em que se faz uso de recursos semióticos verbais, orais ou escritos, e não-verbais, como imagens, sons, gestos, dentre outros; analisado como um evento num dado contexto sociocultural e histórico de produção, de distribuição e de con-sumo. É importante mencionar que Halliday (1978), em seu modelo de linguagem como semiótica social, propõe um modelo de descrição da linguagem em uso, abrangendo estratos de níveis diferentes, fonológico, léxico-gramatical e semântico (este último compreendendo as três funções que o uso da linguagem pelos seres sociais preenche, as funções “ideacional, a interpessoal e a textual”). Seu modelo também contemplou o contexto social, em dois níveis diferentes, tendo como base o trabalho do antropólogo Malinowski. O primeiro, o contexto específico de uso da linguagem, denominado “contexto de situação” e relacionado por Halliday ao con-ceito abstrato de “registro” que abrange as variáveis de “campo, relações e modo”, as quais, por sua vez, inter-relacionam-se com as funções do extrato semântico da linguagem. O segundo, o contexto mais amplo das instituições sociais em que a linguagem é usada, denominado “contexto da cultura”. O poder e a ideologia são noções das quais o pesquisador não pode prescindir se pretende descrever o texto de modo a abranger seu contexto de cultura e, para tanto, a noção de “gênero” (para alguns do texto, para outros do discurso) se faz necessária (ver descrições abrangentes de HALLIdAY; HASAN, 1985, sobre registro e gênero).

Entender gêneros como “gêneros de texto” é focalizar as convenções mais ou menos estáveis historicamente, atribuídas aos textos como eventos comunicativos das práticas das instituições sociais de uma dada cultura. Já entender gêneros como “gêneros de discurso” é privilegiar os discursos que são reproduzidos ou que se

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constroem nos textos. Para desfazer a circularidade desta definição, é preciso voltar ao conceito de “discurso” que, por algum tempo, esteve sempre associado à “lin-guagem oral” nas abordagens de Ad inglesas. A partir do final dos anos 1970, um grupo de lingüistas da universidade de East Anglia (ver FOWLER; HOdGE; KRESS; tREW, 1979; KRESS; HOdGE, 1979), afiliados a lingüística sistêmico-funcional, e que se denominou “lingüistas críticos”, iniciou um diálogo com teóricos de outras áreas de estudo, como o filósofo Habermas e, mais tarde, o filósofo Michel Foucault. O contato com esses teóricos teve vários desdobramentos para as abordagens dis-cursivas inglesas, dentre os quais destaco, nesta seção, a revisitação do conceito de “discurso” que levou a uma distinção entre o uso do termo no singular e no plural. “discurso”, no singular, passa a significar a linguagem em uso (qualquer modo e com qualquer recurso semiótico) em seu contexto de situação e de cultura. O termo “discursos”, no plural, resgata e se apropria do conceito de “formações discursivas” de Foucault, significando representações de mundo com base nas perspectivas socioculturais particulares (ver, ainda, sobre gênero, FAIRCLOuGH, 1989, 1992; KRESS, 1985; HOdGE; KRESS, 1988). tais desdobramentos propiciam a criação de grupos ou escolas de pesquisadores em torno de abordagens de estu-dos da linguagem um pouco diferenciadas, variando o seu objeto de estudo entre “discurso” e “discursos”.

Cumpre, ainda, destacar o conceito de estrato da linguagem, intitulado “se-mântica do discurso”, de Martin (1992), que, pode-se dizer, renomeia o estrato semântico de Halliday, expandindo-o para além dos seus componentes, as funções da linguagem, com as categorias de “relações lexicais”, “estrutura conversacio-nal”, “referência e conjunção”, cada uma dessas categorias associadas às funções ideacional, interpessoal e textual, respectivamente (sobre semântica do discurso, ver também EGGINS, 1994). Segundo Martin, em lugar de organizar um modelo de análise da linguagem baseado em significados da oração (unidade mínima de análise do modelo hallidayano) e que contrapõe gramática e coesão, seu modelo contrapõe gramática e semântica e focaliza os significados no nível do texto, por isso a necessidade de um estrato denominado “semântica do discurso”. O autor faz, assim, uma conjunção de dois conceitos – semântica e discurso – associando-os ao significado do texto como unidade de análise. de qualquer forma, o termo “discurso”, conforme usado pelo autor, parece ter uma configuração diferente daquelas que o conceito têm ao ser apropriado pelas escolas de lingüistas críticos e analistas críticos do discurso e coincide com uma noção de texto como unidade semântica, mas já apontando para a sua vinculação a gêneros.

Finalmente, vale a pena ressaltar que, ao longo do desenvolvimento das aborda-gens discursivas contemporâneas, os analistas têm se voltado para a descrição de gêneros e de discursos. Entretanto, há também um movimento recente de resgate do

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conceito de “estilo”, antes reservado apenas para os gêneros literários e associado a autores, épocas ou escolas literárias. Fowler (1966) já problematiza o conceito conforme utilizado apenas para textos literários e Leech e Short (1981) instituem a noção de “estilo do texto”. Mais recentemente, Fairclough (2000, 2003) associa o estilo a traços pessoais de identificação dos usuários de textos. do conceito, conforme usado por Fairclough, van Leeuwen (2005) o expande, fazendo um per-curso interessante pelas noções de “estilo individual”, “estilo social” e “estilos de vida”. de qualquer modo, o movimento é interessante à medida que dois conceitos, o de gênero e estilo, antes associados apenas aos textos literários, dessa forma, tornando-os uma classe de textos especiais em relação aos outros, na contempo-raneidade, mostram-se produtivos para a análise de qualquer outro texto/evento de qualquer outra instituição social, o que parece reforçar a proposta de Fowler (1981), da literatura como discurso social como qualquer outro. talvez hoje, na era dos conceitos de discurso(s) e poder, seja o momento de repensarmos a literatura não mais como discurso, mas como instituição social, como a religião, o Estado, a ciência, a mídia e o mercado, para falar apenas das cinco mais proeminentes nas culturas, que teve muito poder com a invenção da imprensa e sua introdução na instituição educacional ocidental e hoje tem seu poder dividido com outras mídias produtoras de outros recursos semióticos. A questão merece mais espaço para discussão do que aquele que tenho aqui, neste artigo de revisão teórica, por isso, deixo-a, por enquanto, em suspenso.

No breve resumo acima sobre as concepções diferenciadas dos termos-chave em uso nas abordagens discursivas sobre as quais o foco deste trabalho recai, algumas vezes fiz referência a escolas e/ou grupos de pesquisadores que foram se constituindo em torno do mesmo objeto de estudo, que varia do texto, passando pelo texto em contexto e chegando ao discurso. Na próxima seção, volto-me para uma breve revisão de coletâneas que trazem o rótulo de “discurso” e que foram publicadas nos últimos dez anos.

mapa da pesquisa em ad publicada em Língua inglesa por pesquisadores de Background inglêsMeu propósito nesta seção de revisão é bem focalizado. Não pretendo me referir

às inúmeras publicações de autores que se propõem a introduzir a proposta de Ad, geralmente intituladas An introduction to discourse analysis. também não pretendo fazer referência a obras como a de Schriffin (1994) ou de Mills (1997) ou, ainda, o de Blommaert (2005), cada qual com sua especificidade de abordagem ao tema. Volto-me para as coletâneas, como a de van dijk (1997a, 1997b), Jaworski e Cou-pland (1999) e Schriffin, tannen e Hamilton (2001) que, acredito, constituem por si sós, um mapeamento de trabalhos cujo interesse de pesquisa pode ser considerado

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como sendo o discurso, embora parta de diversas perspectivas interdisciplinares da lingüística e, simultaneamente, são um marco, ou a legitimação, do campo de estudos no universo do mundo acadêmico, pelo menos, aquele que se expressa em língua inglesa. Volto a frisar que não me proponho, contudo, a focalizar as escolas ou grupo de pesquisadores americanos, embora todas as três coletâneas incluam trabalhos os mais diversos de pesquisadores de língua inglesa ou não.

Ao analisar as coletâneas editadas por van dijk em 1997, o que primeiro chama a atenção é a distribuição dos trabalhos cujo interesse de pesquisa é o discurso em dois volumes, cujos títulos são Discourse as structure and process e Discourse as social interaction. Van dijk parece organizar as diversas contribuições, tomando como base as perspectivas por meio das quais o discurso está sendo abordado, como “estrutura e processo” e como “interação social”, incluindo as múltiplas possibilidades de diálogo entre a Ad e outros campos disciplinares da Lingüística. tomando como base as definições dos conceitos contemporâneos de discurso(s), acima expostas, pode-se dizer que esses dois aspectos são inerentes ao(s) discurso(s) e que haveria, na organização dos trabalhos, uma tentativa de reunir os trabalhos de acordo com seu foco de análise em apenas um dos aspectos, o que é perfeita-mente admissível de acordo com as convenções acadêmicas. O primeiro volume cobre trabalhos dentre os quais estudo e história do discurso, semântica do dis-curso, discurso e gramática, estilos de discurso, retórica, narrativa, argumentação, gêneros e registros do discurso, semiótica do discurso, cognição, cognição social e discurso. O segundo cobre pesquisas intituladas como discurso e interação na sociedade; pragmática discursiva; AC e ação social como práticas de significação; diálogo institucional; gênero social no discurso; discurso, etnia, cultura e racismo; discurso organizacional; discurso e política; discurso e cultura; análise crítica do discurso; análise do discurso aplicada. Os dois volumes constituem referência obri-gatória para os interessados no campo da Ad e os artigos ali reunidos constituem ponto de partida para qualquer tipo de abordagem do discurso com as diferentes possibilidades de entrecruzamento de teorias lingüísticas.

O volume Jaworski e Coupland (1999) intitula-se como reader e inclui teóricos os quais, por assim dizer, podem ser tomados como precursores dos estudos de discurso, como o filósofo da linguagem Austin, J. L., o lingüista Jakobson, R., e o teórico e crítico dos estudos literários, Bakhtin, M. M. O volume tem uma in-trodução em que os autores descrevem as diversas perspectivas da Ad, a partir dos múltiplos significados do conceito discurso. Apesar dessa multiplicidade de conceitos, pode-se dizer que afinal as perspectivas de Ad se reúnem em torno de três abordagens: a primeira que toma discurso como qualquer unidade maior que a frase, a segunda como qualquer instância de linguagem em uso e a terceira como qualquer instância de linguagem como prática social. Os autores também desta-

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cam a Ad como interdisciplinar, abrangem as noções de discursos multimodais e multivozeados e chamam a atenção para as camadas de sentido social no discurso, descrevendo brevemente, por fim, as seguintes tradições de Ad: teoria de atos de fala e pragmática, análise da conversação, psicologia discursiva, etnografia da co-municação, sociolingüística interacional, análise da narrativa e análise crítica do discurso. O volume divide-se em seções temáticas voltadas para o foco de interesse dos analistas que contribuem para a coletânea, com introdução explicativa dos editores. A Parte I, intitulada Discurso: significado e contexto, a Parte II, Métodos e recursos para análise de discurso, a Parte III, Seqüência e estrutura, a Parte IV, A negociação de relações sociais, a Parte V, Identidade e subjetividade e, finalmente, a Parte VI, Poder, ideologia e controle.

Vale a pena observar dois pontos. Primeiro, os autores incluem no volume textos de sociólogos como Giddens e Bourdieu e do filósofo Foucault, cujos trabalhos se voltam ou se voltaram para o discurso e têm sido usados como pontes interdiscipli-nares valiosas por analistas do discurso. Segundo, embora muitas das abordagens de Ad partam da LSF, Jaworski e Coupland (1999) não incluem a Semiótica Social de Halliday neste reader nem as diversas abordagens de Ad que têm como base a teoria hallidayana. Entretanto, é reconhecido na comunidade acadêmica internacional e nacional que Halliday elabora sua teoria de linguagem como Semiótica Social, integrando noções de trabalhos sociológicos, como os de Bernstein, de estudos antropológicos, como os de Malinowski, e da escola de lingüistas de Praga, para citar apenas alguns. Essa perspectiva teórica de linguagem e sociedade, por si só, já apontaria para a necessidade de incluir o trabalho de Halliday no reader dos autores. Coupland e Jaworski (1997), entretanto, incluem as propostas de Halliday (1978) e de Hodge e Kress (1988), uma expansão da noção de linguagem como Semiótica Social para incluir outros recursos semióticos para além dos verbais, em um reader de Sociolingüística em que, curiosamente, na contribuição de Halliday, de saída, o autor já procure mostrar como seu trabalho se distingue do trabalho dos Sociolingüístas.

Na introdução de Schriffin, tannen, e Hamilton (2001), as autoras também partem das três categorias conceituais que o termo “discurso” abrange e, con-seqüentemente, organizam a publicação com uma gama de perspectivas de Ad. tais perspectivas têm como escopo a gama de questões que a Ad tem procurado descrever, variando de fenômenos lingüísticos, passando por fenômenos interdis-ciplinares e chegando até questões sociais, como gênero social e discriminação. As autoras dividem as contribuições do volume em quatro partes. A primeira dá uma visão geral das questões especificamente lingüísticas para as quais a Ad pode contribuir para resolver, como coesão e textura, relevância, estrutura da informa-ção, análise de registro, dentre outras. A segunda parte concentra-se nas práticas

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de análise, na relação dessas práticas ou metodologias com teorias. A terceira focaliza os contextos de interação em que a linguagem é usada e subdivide-se em duas seções: a primeira ressaltando os domínios políticos, sociais e institucionais do uso da linguagem e os papéis dos interlocutores nesses domínios; a segunda, embora não deixe de lado tais domínios, concentra-se em descrever o discurso de determinados grupos de pessoas em relação a gêneros de discurso, a comunidades e a culturas, em contextos de situação específicos. Finalmente, a quarta e última parte, tenta dar conta das relações de interdisciplinaridade na Ad, de como esta pode se expandir com o contato com outras disciplinas bem como da função que a Ad pode ter na resolução de questões de outras disciplinas.

A preocupação, nesta seção, foi estabelecer uma revisão mínima de trabalhos que se constituem na consolidação e na legitimação do campo de estudos da Ad no âmbito acadêmico de língua inglesa. Na próxima seção, volto-me para uma breve revisão de obras que focalizam a ACd como escola de relevo dentro da Ad.

a acd: teoria, método, escola de ad ou campo de estudos independente?Não há, ainda, um reader reunindo trabalhos de ACd, o que pode ser uma

indicação de que não se trata, ainda, de um campo de estudos independente, mas de escola ou abordagem consolidada dentro da Ad e em destaque na contempo-raneidade. A primeira obra que listo na minha revisão é Caldas-Coulthard e Coul-thard (1996). Nesta obra, os editores reúnem, numa primeira parte, cinco textos de teóricos proeminentes das escolas de Lingüística Crítica e de Análise Crítica do discurso, quatro dos quais têm como base ou fazem largo uso da teoria sistêmi-ca hallidayana em sua abordagem discursiva (FOWLER, Roger; KRESS, Gunther; VAN LEEuWEN, theo; FAIRCLOuGH, Norman). Na segunda parte, os editores reúnem trabalhos cuja prática é a abordagem crítica de textos, dentre eles artigos dos próprios editores e de outros teóricos que usam a lingüística sistêmica como ferramenta de análise (con)textual.

A segunda obra é de Wodak e Meyer (2001) que reúne trabalhos de autores proeminentes cujos princípios teóricos de abordagem de discurso possibilitam con-figurá-los como parte de um terreno comum, ainda que seus métodos de descrição do mesmo objeto de estudo sejam os mais diversos, variando de ferramenta dos estudos cognitivos até as ferramentas de análise sistêmico-funcional. Vale a pena iniciar a leitura deste volume pelos dois artigos iniciais, dos editores. O primeiro deles, de Ruth Wodak, traça o desenvolvimento histórico da LC até tornar-se mais conhecida como ACd, aborda os principais conceitos e faz considerações sobre os desenvolvimentos desta abordagem. É curioso ressaltar as escolhas de itens lexicais,

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usadas pela autora ao longo do artigo, para definir ou se referir à ACd: estas variam de teoria, abordagem, escola, paradigma de Ad, pesquisa, grupo, dentre outras. Para além da instabilidade na representação da ACd, o que o artigo desenvolve muito bem é a noção de que o interesse dos pesquisadores de ACd estabelece-se em torno de questões sociais em que está envolvida a naturalização de ideologias e abuso de poder e em torno de uma agenda de intervenção e mudança social por meio do estudo das instâncias de discurso. O segundo, de Michael Meyer, parece reconhecer a dificuldade de nomear a ACd como teoria, método ou política devido à diversidade de teorias às quais os analistas se afiliam e de métodos que usam para atingir o seu propósito de análise. O autor introduz os conceitos de posicionamento ou posição que parecem contemplar a diversidade inerente da ACd sem, contudo, deixar de ressaltar os princípios básicos e comuns que permitem o mapeamento de um terreno comum para as diferentes abordagens.

Finalmente, a terceira obra, de Weiss e Wodak (2003), traz uma introdução dos editores com reflexões sobre a formação de teorias em um nível mais geral e sobre a formação da ACd como teoria multifacetada. Os autores também ressaltam a multiplicidade de métodos usados pelos analistas para abordar suas três questões de interesse principais: o discurso, a ideologia e o poder. O movimento interdisciplinar da ACd para dar conta destas questões, terminando por propor uma abordagem baseada num conceito de “contexto” com quatro níveis: o primeiro, de descrição imediata da linguagem; o segundo, de relação intertextual e interdiscursiva entre os textos, gêneros e discursos; o terceiro, das variáveis extralingüísticas sociais relativas aos contextos de situação específicos das instituições onde a linguagem é usada e, o quarto, os contextos sociopolíticos e históricos em que as práticas discursivas institucionais se encaixam.

As coletâneas de teun van dijk e de debora Schriffin, debora tannen e Heidi Hamilton; o reader de Adam Jaworski e de Nicholas Coupland se preocupam em reunir trabalhos visando à configuração e à legitimação do campo de Ad, como exposto acima, os quais têm como objeto de interesse quaisquer unidades maiores que a frase e perspectivas as mais variadas em relação a estas unidades. As cole-tâneas que focalizam a ACd, dentro, ou talvez já constituindo um espaço que se configura para além da Ad, reúnem trabalhos de pesquisadores que se interessam pelo discurso como prática social, que têm um posicionamento comum frente à questão do discurso, mas que o abordam a partir das mais diversas combinações teóricas interdisciplanares e usando os mais diversos métodos de análise textual. Na próxima seção, volto-me para a revisão de publicações que se preocupam em reunir trabalhos de Ad que têm afiliação teórica explícita com a LSF e que a utilizam, em graus variados, como teoria/método base para atingir seu objetivo acadêmico.

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abordagens discursivas e a SFLNesta seção, pretendo citar, ainda que brevemente, seis obras. Apenas uma

delas é uma coletânea de trabalhos de ACd com base sistêmica. As demais são descrições de abordagens de Ad que partem da sistêmica como teoria/método de análise textual para expandir seus horizontes de análise, cada uma definindo muito bem as especificidades do seu terreno dentro do mapa de Ad.

Inicio com Kress e van Leeuwen (1996) que constroem, a partir da gramática funcional, uma gramática do design visual, com foco na análise de imagens. Em Kress e van Leeuwen (2001) os autores tratam de expandir o que antes denominaram de gramática para o que chamam de discurso multimodal, focalizando os vários modos e mídias da comunicação contemporânea. As duas obras e várias outras, que não serão listadas aqui tendo em vista o escopo do artigo, concentram-se, pois, nos mais variados “recursos semióticos” que reproduzem e simultaneamente ajudam a construir significados no mundo contemporâneo das multimídias e são reconhecidas no mundo acadêmico como Análise Multimodal do discurso (AMd) ou teoria da Multimodalidade.

No ano de 2003, há, pelo menos, três publicações de relevo a listar. A primeira é de Fairclough (2003), que descreve sua abordagem de linguagem como pesquisa de cunho social, transdisciplinar, com teoria e métodos próprios, cujo interesse principal é o discurso, e que, por isso, tem como base a análise textual fundamentada na LSF. A segunda é de Kress (2003), a qual, com objetivos educacionais, volta-se para questões do letramento, produção e compreensão de textos na escola numa época em que os textos são cada vez mais multimodais. A proposta do autor inclui um quadro teórico para o letramento na escola na era da multimodalidade e da multimídia, com foco numa teoria social de gênero. A terceira é Working with discourse: meaning beyond the clause, de Martin e Rose (2003), cuja preocupação é a interpretação do discurso social por meio da análise de textos em contextos sociais. Os autores consideram, de saída, tanto a oração, quanto o texto e a cultura como processos sociais que se desenvolvem em diferentes momentos históricos. Sua proposta é, pode-se dizer, uma expansão do modelo de Martin (1992) em direção a uma abordagem hoje já conhecida como Análise Positiva do discurso (APd), fortemente baseada na análise de registro, gênero e contexto social. Os autores fecham o livro apresentando as diferenças de posicionamentos de sua abordagem, da AMd e da ACd; entretanto, chamando muito mais atenção para a possibilidade de conexões entre as abordagens.

Finalmente, antes de fechar esta seção, listo a edição de Young e Harrison (2004) de uma coletânea de artigos cujo interesse de estudo é a mudança social. Para abordar suas questões de pesquisa as quais envolvem o(s) discurso(s), os autores ali reunidos fazem uso da escola de ACd que tem como base a teoria da

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LSF para análise de textos em contextos sociais. O livro divide-se em três seções, a primeira dedicada à teoria, incluindo variação discursiva, sistemas de avaliação de sentido, representação de poder e base sociológica para a análise (con)textual fundamentada na Sistêmica; a segunda e a terceira reunindo trabalhos que focali-zam questões de identidade nacional e institucional, respectivamente. Por fim, van Leeuwen (2005) é uma obra de introdução à Semiótica Social crítica que define os princípios semióticos os quais norteiam a abordagem tais como os recursos, a mudança, as regras e as funções (associadas às funções hallidayanas); as dimen-sões da análise semiótica, incluindo discurso, gênero, estilo e modalidade, além de preocupar-se com recursos de coesão multimodal, como o ritmo, a composição, a ligação de informação e o diálogo.

Até aqui, meu propósito foi traçar brevemente um mapa para o campo de análise do discurso, destacando a LSF como teoria precursora e alimentadora de novas abordagens dentro desse campo, incluindo as abordagens iniciadas ou criadas por pesquisadores, ou de “background” inglês, ou cuja língua habitual de publicação seja o inglês, ou ainda outros pesquisadores que não se encaixem nas duas pri-meiras categorias, mas que já têm seus trabalhos aceitos no circuito acadêmico internacional. Na próxima e última seção, tento explicar brevemente um projeto de mapeamento e referenciação, iniciado por um grupo de pesquisadores brasileiros e portugueses, de trabalhos de pesquisa cujo interesse seja o discurso como prática social, publicados em Língua Portuguesa ou Inglesa.

mapeamento e referenciação de trabalhos de Brasileiros e portuguesesFoi realizado, na unB, em outubro de 2004, o VII Encontro Nacional de Inte-

ração em Linguagem Verbal e Não-Verbal e I Simpósio Internacional em Análise de discurso Crítica (sendo este o título usado pelo grupo de pesquisadore(a)s da unB que têm promovido o evento há sete anos), com a participação representati-va de pesquisadore(a)s brasileiro(a)s, e de pesquisadores de Portugal, Espanha, Inglaterra e Estados unidos. Neste encontro, ficou evidenciado que, desde a publi-cação, no Brasil, dos primeiros trabalhos de pesquisadoras pioneiras da unB e da uFSC (MAGALHÃES, I., 1986; CALdAS-COuLtHARd, 1993), usando abordagens de Ad e/ou afiliadas à LSF, o número de trabalhos de brasileiros e portugueses, orientados e publicados dentro do campo de estudos, em universidades diversas, aumentou consideravelmente. Há diversos grupos de pesquisadores brasileiros no contexto nacional, como é o exemplo da PuC/SP, da uFSC, da uNISuL, da uFRJ e da uFMG. O grupo de pesquisa da unB edita, há vários anos, a Revista linguagem e sociedade, com amplo espaço para publicações do campo de estudos em questão,

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e lança agora o livro Olhares em análise de discurso crítica, em que ora publico este trabalho. Para citar apenas as coletâneas cujo título inclui o rótulo “ACd” em Língua Portuguesa, há a coletânea Pedro (1997), dividida em duas partes, a primeira com tradução de textos fundacionais de ACd e a segunda com trabalhos de aplicação da abordagem por pesquisadores portugueses; há, ainda, a coletânea Magalhães (2001), com a tradução de um texto de Norman Fairclough e com aplicações de abordagens de ACd por professores, doutorandos e mestrandos. Mais recentemente, foram publicados dois volumes especiais de periódicos tematizados como ACd, Caldas-Coulthard e Figueiredo (2004) e Magalhães, I. e Rajagopalan (2005), reu-nindo trabalhos de pesquisadores nacionais, além de traduções de outros textos escritos originalmente em Língua Inglesa; e o volume do periódico organizado por Heberle e Meurer (2004), reunindo trabalhos, a maioria de brasileiros, de afiliação teórica com a LSF.

Na reunião de encerramento do Encontro, citado anteriormente, foi lançada a idéia de integrarem-se o(a)s pesquisadore(a)s brasileiro(a)s e portuguese(a)s em uma lista de discussão dos termos da área, com base em textos fundacionais traduzidos no Brasil e em Portugal. tal idéia se inspirou no trabalho da equipe da PuC/SP e da universidade de Lisboa, que fez o caminho inverso, criando uma lista de discussão de termos na área da Lingüística Sistêmica, com o fim de padronizar a terminologia e de traduzir a gramática funcional de Halliday (1985).

Em 2005, elaborei uma proposta de projeto de mapeamento e de referencia-ção cujo objetivo geral é o mapeamento do campo de estudos Análise Crítica do Discurso, dentro do escopo do grupo de pesquisa Corpus discursivo para Análises Lingüísticas e Literárias (CORdIALL), da uFMG. tal projeto focaliza trabalhos de pesquisadores brasileiros e portugueses cujo interesse de pesquisa é o discurso como prática social, que foi acolhido pelos demais grupos de pesquisadores. As abordagens discursivas que o projeto tem em mente são aquelas afiliadas à LSF, além de outras, cujo propósito de análise possa ser contemplado por sistemas tridimensionais de discurso, representados nas Figuras 1 e 2, abaixo, idealizadas com base em Hodge e Kress (1988) e Fairclough (1992):

Figura 1 Figura 2

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30 • Olhares em Análise de discurso Crítica

Parte I – Caminhos Teóricos • Percursos das Abordagens Discursivas Associadas à lingüística Sistêmica Funcional

Em ambas as representações, baseadas nos autores citados, é possível distinguir a abordagem de análise em três dimensões, as dimensões do texto, gênero e discurso. Na Fig. 1, todo evento em que a linguagem é usada como semiótica social há uma mensagem que é produzida como texto, no plano da mímese, e interpretada como discurso, no plano da semiose; o gênero representa uma dimensão de ligação entre texto e discurso para permitir a interpretação desta última dimensão. Para o desenho da Fig. 2, revisitei o quadro tridimensional de Fairclough (1992). Nesta representa-ção, o interesse é muito mais sociológico do que semiótico, embora não se deixem de lado os recursos semióticos usados para se construir o discurso. Por isso, temos a dimensão do texto; a dimensão da prática discursiva, o reino das instituições e de seus eventos discursivos que podem ser associados a gêneros, e a dimensão da prá-tica social, o reino dos discursos, crenças, ideologias e poder. As representações de Hodge e Kress e de Fairclough, ao fim e ao cabo, são apropriações e transformações do modelo tripartite de Semiótica Social de Halliday em que a “linguagem” (texto) é produzida em “contextos de situação” específicos em “contextos de cultura” mais abrangentes, para criar “representações” e “relações interpessoais” por meio de “mensagens”.

O projeto de mapeamento do campo de estudos no Brasil e em Portugal tem como metas específicas:

1. A consolidação de uma lista consensual de termos, elaborada com base em discussões de pesquisadore(a)s da unB, PuC/SP, uFRJ, uNISuL, e uFSC no âmbito nacional; do pesquisador Carlos Gouveia, da universidade de Lisboa, e da pesquisadora Carmen Rosa Caldas-Coulthard, da university of Birmingham, no âmbito internacional, com base nos subsídios de traduções já existentes para a Língua Portuguesa. Alguns exemplos da lista de termos traduzidos até então levantados e que estarão disponíveis na lista de dis-cussão no início do semestre letivo de 2006 são apresentados no Quadro 1, abaixo:

tradução original“Aparelhos Ideológicos de Estado” (AIEs) “Ideological State Apparatuses” (ISAs)

Agência Agency

Agente Agent

Agregação Aggregation

Anacronismo Anachronism

Análise da Conversação (AC) Conversation Analysis (CA)

Análise de discurso ”Abrangente” “Comprehensive” discourse Analysis

Apagamento deletion

Aspectos de polidez Politeness features

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Olhares em Análise de Discurso Crítica • 31

ISBN 978-85-909318-0-5 • Célia Maria Magalhães

Assimilação Assimilation

Associação Association

Ator social Social actor

Autonomização de enunciado uterrance autonomisation

Beneficiários Beneficiaries

Categorização Categorisation

Circunstância de acompanhamento Circumstances of accompaniment

Circunstancialização Circunstancialization

Classificação Classification

Código elaborado Elaborated code

Código restrito Restricted code

Quadro 1. Lista bilíngüe de termos em ACd.

2. A compilação de resumos de dissertações, teses e artigos acadêmicos de pesquisadore(a)s do Brasil e de Portugal no campo da ACd, com base nas quais será gerada uma lista de termos que serão associados aos temas de interesse dos referidos pesquisadores.

3. A criação de um banco de dados, a ser sediado pela FALE/uFMG, com um diretório constituído pelos resumos e abstracts compilados, a lista de pa-lavras-chave norteadora dos trabalhos de pesquisadore(a)s brasileiro(a)s e portuguese(a)s e um diretório de textos que venham a ser publicados com base no trabalho de mapeamento realizado e autorizados para divulgação na página do projeto http://net.letras.ufmg.br/acd/. Conforme exposto acima, já contamos com os periódicos e coletâneas citadas, dentre outras publicações cujos resumos e termos serão referenciados.

considerações FinaisRetomando a introdução deste trabalho, creio que os propósitos ali descritos

foram atingidos, pelo menos, dentro do escopo pretendido. Concentrei-me, em primeiro lugar, nos textos fundacionais de Halliday e de outros seguidores de sua teoria que contribuíram para difundir e criar escolas de análise do discurso baseadas na LSF; fiz uma rápida descrição dos conceitos principais norteadores dessas escolas; fiz uma breve revisão de coletâneas publicadas com trabalhos em Ad no âmbito acadêmico de Língua Inglesa; parti dessa revisão para apresentar, de forma sucinta, algumas coletâneas que têm se concentrado na ACd como tema e, ainda, abordagens de discurso de pesquisadores contemporâneos que têm como teoria e método de análise textual a LSF. Por fim, relatei o esforço conjunto de pesquisadores brasileiros e portugueses para iniciar o projeto de mapeamento e referenciação dos trabalhos produzidos por seus grupos de pesquisadores, o qual

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32 • Olhares em Análise de discurso Crítica

Parte I – Caminhos Teóricos • Percursos das Abordagens Discursivas Associadas à lingüística Sistêmica Funcional

está em andamento e tem previsão para terminar ao final do ano de 2006. Como todo trabalho de revisão teórica, o propósito é contribuir com os demais pesquisa-dores que se interessam pelo discurso com base nas perspectivas citadas, fazendo referência a trabalhos e a termos-chave dessas perspectivas. Além disso, gostaria de atingir o objetivo subsidiário de incentivar tais pesquisadores a participar do projeto de mapeamento dos trabalhos brasileiros, incluindo no banco de dados os seus resumos e abstracts e participando da lista de discussão dos termos traduzidos para o português.

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parte iidiScurSo e identidade

Francisca Cordélia Oliveira da Silva

Georgina Amazonas Mandarino

Walkyria Wetter Bernardes

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o uSo de metáForaS e a conStrução de identidadeS ÉtnicaS

Francisca Cordélia Oliveira da Silva* (UnB)

Resumo: O artigo trata de metáforas usadas em textos sobre cotas para negros nas universidades brasileiras e do modo como essas metáforas são usadas para constituir as identidades dos negros. As expressões metafóricas, em sua maioria, traduzem idéias de inferioridade da etnia negra e expressam ideologias naturalizadas em nossa sociedade.

Palavras-chave: Negros; Metáforas; Identidades; Análise de discurso Crítica (AdC).

Abstract: the text deals with used metaphors in texts on quotas for blacks in the Brazilian universities and the way as these metaphors are used to constitute the identities of the blacks. In its majority, the metaphorical expressions translate ideas of inferiority of the black etnia and express ideologies naturalized in our society.

Keywords: Blacks; Metaphors; Identities; Critical discourse Analysis (CdA).

apresentação de idéias

As sociedades estruturam-se partindo de “idéias” que parecem naturais e que parecem surgir do nada (ou de tudo) e que, por isso, geralmente, não são

questionadas. A ideologia é uma dessas “idéias” e sua manifestação ocorre por meio de várias estratégias, como as metáforas.

Constituir-se como sujeito, ter e assumir identidades não é tarefa fácil, já que implica aceitação e, algumas vezes, rejeição. Quando o sujeito pertence ao grupo social majoritário, pode enfrentar barreiras e ter uma de suas identidades questiona-da. Entretanto, ao pertencer a um grupo minoritário, poderá encontrar barreiras em vários momentos de sua constituição como sujeito. Surge dessa construção social

* Graduada em Letras, Mestre em Lingüística e doutoranda em Lingüística pela universidade de Brasília. Atualmente ministra cursos de Graduação e de Pós-Graduação na área de Língua Portuguesa. E-mail: [email protected].

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Parte II – Discurso e Identidade • O Uso de Metáforas e a Construção de Identidades Étnicas

desigual a necessidade de pesquisar a construção da identidade de grupos minori-tários, como negros e seus descendentes, objetivo desse artigo. Essas identidades serão investigadas por meio das metáforas expressas em textos sobre o projeto de cotas para negros nas universidades brasileiras. O corpus analisado circulou na Internet nos momentos iniciais de debate sobre as cotas.

A análise empreendida responderá aos seguintes questionamentos:

• que metáforas são usadas em relação aos negros nos textos analisados?

• que identidades sociais essas metáforas constroem para os negros?

• que ideologias são reificadas com essas metáforas?

Como resultados, serão verificadas identidades socialmente enfraquecidas, estigmatizadas, discriminadas, e o negro sendo representado como ser inferior, submisso, subalterno e dominado.

O trabalho trata de uma perspectiva que se abre sobre a questão étnica no Brasil e das relações identitárias e étnicas motivadas por questões históricas, por isso provoca reflexões, ideologias naturalizadas.

dos caminhos teórico-metodológicosPara empreender a análise e responder às questões propostas, alguns marcos

teóricos precisam ser balizados: o conceito de identidades, de ideologias, de me-táforas e de Análise de discurso Crítica (AdC).

a análise de discurso crítica (adc): um caminho a percorrer

A AdC apresenta vertentes críticas e não-críticas. Vieira (2002, p. 148) salienta que os analistas do discurso, críticos ou não, têm em comum o fato de defenderem “a inserção da linguagem em contextos sociais”. Na perspectiva crítica, Fairclough (2001) propõe o uso da linguagem como prática social. Para tanto, devemos con-siderar que:

• o discurso é um modo de ação e um modo de representação;

• o discurso e a estrutura social têm relação dialética;

• o discurso é moldado pela estrutura social;

• os eventos discursivos variam segundo o domínio social em que são gera-dos;

• o discurso contribui para a constituição das dimensões da estrutura social;

• o discurso é uma prática de representação e de significação do mundo.

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ISBN 978-85-909318-0-5 • Francisca Cordélia Oliveira da Silva

Para van dijk (1997, p. 15-17), a AdC é um planejamento especial destinado a estudar os textos orais e escritos. É uma área que apresenta princípios, práticas, teorias e métodos de difícil delimitação. O autor apresenta alguns critérios que caracterizam a AdC:

• trabalha mais com problemas socias relevantes que com paradigmas;

• é um posicionamento ou postura explicitamente críticos para estudar texto escrito e falando;

• trabalha inter e multidisciplinarmente com a relação entre discurso e socie-dade;

• é parte de amplo aspecto de estudos críticos sobre a humanidade e as ciências sociais;

• não se limita ao estudo de discursos verbais;

• centra-se nas relações de poder, de dominação e de desigualdade e em suas formas de reprodução ou de resistência;

• trabalha as estruturas e as estratégias discursivas de dominação e de resis-tência;

• estuda a ideologia e como ela reproduz a resistência, a dominação e a desi-gualdade;

• busca descobrir e divulgar as relações de dominação e as estratégias de ma-nipulação, de legitimação e de criação de consenso;

• é uma postura de oposição ao poder e às elites;

• mantém postura solidária com relação aos grupos dominados.

Pedro (1998, p. 23) corrobora o pensamento de van dijk (1997) ao apontar que a AdC trabalha com a intelecção de textos social e culturalmente situados e também com a “atenção a aspectos sociais, co-textuais e culturais que permitem a garantia de categorias de explicação para a descrição de textos”.

Para Pedro (1998, p. 27-28), a AdC caracteriza-se pelos seguintes critérios:

• entender a linguagem como a mais importante prática social;

• entender o texto como resultado da ação dos falantes e escritores socialmente situados, considerando as possibilidades de escolha que esses possuem, e o poder e a dominação implícitos nessas escolhas;

• considerar que os participantes na produção dos textos desempenham papéis desiguais;

• prever que os significados veiculados nos textos dependem da interação;

• mostrar que os traços lingüísticos são motivados socialmente;

• entender que a linguagem tem caráter histórico;

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42 • Olhares em Análise de discurso Crítica

Parte II – Discurso e Identidade • O Uso de Metáforas e a Construção de Identidades Étnicas

• empreender análises baseadas na materialidade lingüística.

Chouliaraki e Fairclough (1999, p. 3) reforçam a importância da perspectiva crítica da linguagem na contemporaneidade e tratam do conceito de “modernidade tardia”, que envolve uma série de mudanças sociais, políticas e econômicas que afeta as sociedades. traçam uma versão para a AdC batizada como “síntese mutante de outras teorias”, a qual “enfatiza o discurso como elemento semiótico de prática social, além de proporcionar uma crítica coerente da sociedade na modernidade tardia e suas transformações, apontado na direção de uma complementação entre a pesquisa social crítica e a AdC” (MAGALHÃES, 2001, p. 27). Ademais, os autores apresentam a AdC como teoria e como método de análise das práticas sociais, o que a diferencia das demais pesquisas sociais críticas.

Mais recentemente, Fairclough (2003, p. 3) aborda a linguagem como parte irredutível da vida social, no entanto esclarece que não devemos reduzir a vida social à linguagem, nem pensar que tudo é discurso, mas entender que a pesquisa social tem a linguagem como foco e usa a AdC como método. Além disso, reitera que a análise de textos é essencial para a área, uma vez que esses são eventos sociais que geram mudanças em nossas crenças, atitudes, valores (FAIRCLOuGH, 2003, p. 8). Fairclough (2003) propõe-se a fornecer uma estrutura que seja útil às pessoas envolvidas com as ciências sociais e humanas, de modo a sugerir como desenvolver análises de língua e como melhorar as pesquisas sociais.

Fairclough, na mesma obra, oferece, ainda, introdução às análises sociais de fala e de escrita, por considerar significativo o movimento em direção a estudos da língua. Mas acredita que esses têm duas limitações: temas e tópicos de alcance limitado. O autor pretende mostrar como um conjunto de análises lingüísticas pode ser usado para investigar diversos temas de interesse dos estudos sociais.

Alguns pontos sobre AdC foram apresentados por serem essenciais para a análise a ser empreendida, uma vez que essa ferramenta teórica e analítica sustentará a análise. Interessa, especialmente, a noção de discurso como prática social, saber que o discurso não é neutro, que é produto de situação histórico-social e produz situação, também, histórica e social – o discurso molda a sociedade e é moldado por ela.

das identidades sociais

Para pesquisar e compreender como a identidade étnica tem sido construída no Brasil, é preciso entender o que é identidade, qual a sua importância para os indivíduos e para as coletividades sociais. Várias linhas de estudo procuram des-velar os meandros das identidades, buscando entendê-los e explicá-los, mas não têm tido tarefa fácil.

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Para entender alguns aspectos do conceito, principalmente sua relação com o estabelecimento e a manutenção de identidades étnicas, uma pesquisa teórica voltada para o conceito de identidades será apresentada, bem como sua relação com as identidades étnicas.

Silva (2000, p. 74) entende identidades como “simplesmente aquilo que se é”. Elas estabelecem-se principalmente por meio de diferenças, pois, para o autor, os conceitos – identidades e diferença – têm relação direta, são inseparáveis, além de serem social e culturalmente construídos por meio de atos de linguagem.

Para torre (2002, p. 27), o conceito de identidades está relacionado com igualdade e com diferença, com a possibilidade de identificar-se ou não. Para a autora:

... quando se fala da identidade de algo, faz-se referência a processos que nos permitem supor que uma coisa, em um momento e contexto determinados, é ela mesma e não outra coisa (igualdade relativa consigo mesma e diferença – também relativa – com as outras), que é possível sua identificação e inclusão em categorias e que tem uma continuidade (também relativa) no tempo.

Salienta, ainda, torre (2002, p. 28) outra particularidade do conceito: as identi-dades podem ser consideradas em função de fronteiras e limites, de igualdades e de diferenças que só têm sentido em determinado contexto. tal fato ocorre, por exemplo, quando as fronteiras e os limites, entre brancos, índios e negros, são fixados de modo diferenciado em cada contexto cultural. Algumas culturas vão estabelecer limites rígidos, com separações bem marcadas de ambientes e papéis; e outras, não.

No mundo contemporâneo, essas fronteiras estão cada dia mais fluidas, em função das crises de identidades que caracterizam a pós-modernidade e das rápi-das mudanças sociais que afetam as identidades sociais. Nesse sentido, torre, na mesma obra (p. 29), aponta que “os limites não são sempre essenciais, estáveis ou totalmente objetivos, mas quase sempre relativos, cambiantes, emergentes e socialmente construídos”. Além disso, eles podem ser mais ou menos objetivos e reais ou mais ou menos subjetivos.

As identidades podem ser entendidas ainda como o elemento que dá ao indivíduo um caráter de continuidade e que mantém um nível de integridade que o ajuda a se diferenciar dos outros e a manter a estabilidade por meio de circunstâncias diversas, de transformações e de trocas.

Seguindo outro ponto de vista, Woodward (2000, p. 38) aponta que as identi-dades podem ser entendidas como um núcleo essencial que distingue um grupo do outro; ou como a intersecção de diferentes componentes (políticos, culturais e históricos). Para a autora, erroneamente, as identidades são vistas como fixas e móveis, como construto imutável. Corrobora o pensamento da autora o fato de as identidades serem produzidas em momentos particulares no tempo.

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Parte II – Discurso e Identidade • O Uso de Metáforas e a Construção de Identidades Étnicas

torre (p. 29), indo ao encontro do pensamento de Woodward, afirma que as identidades não são para sempre, e que a diferença ocorre com relação aos outros e com relação a elas mesmas, devido às transformações no tempo. Assim, para a autora, “a continuidade e a ruptura são dimensões fundamentais das identidades”, uma vez que trocas e mudanças sempre estão acontecendo.

Importa, ainda, pensar nas dicotomias ou nas oposições binárias que a construção das identidades pressupõe, pois as identidades são estabelecidas pela constatação de diferença, que ocorre por meio de sistemas simbólicos de representação, de exclusão social e de oposição de um grupo a outros (WOOdWARd, 2000, p. 39).

um ponto consensual entre os pesquisadores é que as identidades não são um processo acabado, elas estão, por meio da linguagem, em constante construção e reconstrução. Assim, a linguagem é constitutiva do ser humano. E as identidades só adquirem sentido pela linguagem e pelos sistemas simbólicos que as representam (WOOdWARd, 2000, p. 8).

O último ponto a observar é que as identidades não são unificadas, são frag-mentadas e nelas podem ocorrer contradições, com as quais o sujeito precisa lidar, aprendendo a negociar as diferentes identidades que exerce. Esses conflitos de identidade podem desencadear crises de identidade, que se relacionam com a fluidez dos papéis que desempenhamos ou tentamos desempenhar. Woodward (2000, p. 19-20) aponta que as identidades passam por crises que afetam o âmbito pessoal, o local, o global e o político.

As identidades são, ainda, conceitos culturalmente definidos, pois cada cultura produz identidades individuais e sociais específicas. Essas representações incluem as práticas de significação e os sistemas simbólicos, que produzem significados e posicionam os sujeitos. Na modernidade, elas são perpassadas por fatores comuns motivados pela Globalização, que, além de produzir novas identidades, provoca mudanças nas existentes.

Quanto às identidades étnicas e culturais, elas formam-se e transformam-se pela atribuição de etiquetas e do discurso narrativo próprio, em que as elites políticas podem desempenhar um papel decisivo” (CHAVEZ, 2002, p. 47). Para corroborar esse ponto de vista, West (2002, p. 9) aponta que o repúdio às minorias, diretamente ligado ao discurso étnico, é secularmente manifestado pelas classes hegemônicas, que tratam os membros das minorias como sendo seres degradados, odiados, opri-midos, explorados, marginalizados e desumanizados.

Além disso, as ideologias da supremacia branca atacam a inteligência, a bele-za, a capacidade e o caráter do negro, que precisa fazer esforços persistentes para reagir a essa construção social que ocorre por meio do discurso (WESt, 2002, p. 10). As práticas de supremacia branca, sustentadas pelas autoridades culturais da

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ISBN 978-85-909318-0-5 • Francisca Cordélia Oliveira da Silva

igreja, pela mídia e pelos meios científicos, promoveram a inferiorização do negro e constituíram-se em pano de fundo que levou às lutas dos negros por sua identidade (respeito, confiança e estima) e por recursos econômicos.

Assim, as identidades culturais, nacionais, étnicas e sexuais são construídas por meio de símbolos de unidade – cultura comum, linguagem, gênero. tais elementos, ao mesmo tempo que agrupam os indivíduos, também os dispersam, evidenciando suas diferenças (KOuNdOuRA, 2002, p. 16). Ao Concordar com esse ponto de vista, é que pretendo verificar como metáforas usadas em textos sobre cotas nas universidades ajudam a construir as identidades étnicas do negro no Brasil.

da ideologia

A ideologia é um aspecto essencial para o entendimento da construção e da representação das identidades. Entender o conceito de ideologia não é fácil, tanto que Eagleton (1997, p. 15) afirma que “a palavra ideologia é, por assim dizer, um texto, tecido com uma trama inteira de diferentes fios conceituais; é traçado por divergentes histórias”. Entretanto, ao pesquisar identidades, é impossível fugir do conceito de ideologia. Por isso, breve discussão sobre ela será apresentada.

O termo ideologia apareceu, em 1801, citado por destutt de tracy. O autor pretendia “elaborar a ciência da gênese das idéias, tratando-as como fenômenos naturais que exprimem a relação do corpo humano, enquanto organismo vivo, com o meio ambiente” (CHAuI, 2001, p. 25).

Mais tarde, Marx (apud CHAuI, 2001, p. 25) afirma que ideólogo é “aquele que inverte as relações entre as idéias e o real”. Atribui Marx ao termo sentido negati-vo, de ciência fora da realidade e postula que ela nasce da divisão entre trabalho material e trabalho intelectual.

Chaui (2001, p. 82) considera que a ideologia é:

... um conjunto lógico e coerente de representações (idéias e valores) e de normas ou regras (de conduta) que indicam e prescrevem aos membros da sociedade o que devem pensar e como devem pensar, o que valorizar e como devem valorizar, o que devem sentir e como devem sentir, o que devem fazer e como devem fazer. Ela é, portanto, um corpo explicativo (representações) e prático (normas, regras, preceitos) de caráter prescritivo, normativo, regulador.

Chaui (2001, p. 23-24) mostra que a ideologia é o ocultamento da realidade e “por seu intermédio, os dominantes legitimam as condições sociais de exploração, fazendo com que pareçam verdadeiras e justas”.

Outro enfoque sobre ideologia é mostrado por Althusser (2001, p. 67), que define ideologia como “um sistema de idéias, de representações, que domina o

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Parte II – Discurso e Identidade • O Uso de Metáforas e a Construção de Identidades Étnicas

1 Em seus trabalhos, van dijk usa o termo ideologia sempre no plural, por isso a mudança no uso do termo nesta seção do artigo.

espírito de um homem ou de um grupo social”. Aponta, ainda, Althusser (2001, p. 67) a existência de aparelhos que fazem com que o Estado se perpetue como força dominadora. São eles os Aparelhos Repressores do Estado (AREs) e os Apa-relhos Ideológicos do Estado (AIEs) que agiriam pela força, eventualmente, e pela ideologia (sempre).

É relevante mencionar que Althusser afirma que é nas instituições (AIE) que as ideologias se realizam e se confrontam, mas elas ultrapassam essas, já que AIEs não se originam nelas, mas nas classes que elas representam. A ideologia, para Althusser, é um aprofundamento do que a ideologia era para Marx e Engels. Ambos os autores pensam a ideologia pelo prisma da luta social, política e econômica que envolve as classes sociais.

Seguindo outro caminho de análise, van dijk (1998) apresenta algumas possíveis concepções de ideologia:

• as ideologias1 são crenças falsas;

• as ideologias escondem as relações sociais verdadeiras e servem para enganar os outros;

• as ideologias são crenças que têm os outros;

• as ideologias pressupõem definições de verdade e de mentira cuja natureza serve social e politicamente a seus próprios interesses.

Em Racismo y análisis crítico de los medios (1997, p. 266), o autor aponta outras tentativas de definição para ideologia:

• “as ideologias representam o conjunto de interesses variados dos grupos so-ciais, como sua ideologia, suas tarefas, objetivos, valores, posição e recursos sociais”;

• “as ideologias são um conjunto de esquemas de que dispõe um grupo e que trata de si mesmo e de suas posições na estrutura social”;

• “as ideologias apontam a base avaliativa das práticas sociais, incluindo o discurso, ainda que sua influência seja, por definição, indireta”;

• “uma ideologia controla o desenvolvimento, a troca e a organização de um conjunto de atitudes compartilhadas socialmente que, por sua vez, controla opiniões sobre os eventos sociais representados por modelos pessoais dos atores sociais”.

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Nos vários enfoques, a ideologia associa-se com noções variadas de poder e de dominação e van dijk (1998, p. 18) acrescenta que uma teoria que trabalhe com a ideologia deve ser multidisciplinar (uma vez que o conceito perpassa várias áreas de estudo) e crítica (pois busca articular uma posição explicitamente fora do debate acadêmico para explicar e para entender as relações de dominação e de desigualdade social).

Para van dijk (1998, p. 21), é essencial entender a ideologia com base em um triângulo conceitual e disciplinar que envolve cognição, sociedade e discurso. Para propor esse enfoque teórico, o autor considera que:

• as ideologias pertencem ao “campo simbólico do pensamento” e das crenças, a que se associa a idéia de cognição;

• “as ideologias são indubitavelmente de caráter social e com freqüência estão associadas com interesses, conflitos e lutas de grupos”;

• a ideologia é, modernamente, associada ao uso da linguagem e ao discurso, visto que as funções primordiais das ideologias (ocultamento, legitimação e outras) são práticas sociais discursivas.

Com base em outro prisma de análise, thompson (1995) cria uma acepção “al-ternativa” de ideologia, porque se propõe a ultrapassar o caráter histórico de seu estudo. O autor frisa que a Ideologia é “sentido a serviço do poder”. A concepção de thompson (1995, p. 76) é crítica, pois, para o autor, “estudar ideologia é estudar as maneiras como o sentido serve para estabelecer e sustentar relações de domi-nação”. A visão do autor é, ao meu ver, a conjugação de aspectos das visões de Althusser e Marx, mas, considerando pontos fundamentais da contemporaneidade (mídia, globalização, pós-modernidade), é a visão que melhor se aplica à análise aqui apresentada.

Como visto, o termo ideologia apresenta nuances diversificadas e até divergentes. O conceito é terreno arenoso, no qual podemos afundar sem chegar a um conhe-cimento seguro e sistemático. No entanto, buscar entender como ela se manifesta, se naturaliza, é essencial para entender o discurso étnico no Brasil.

das metáforas

Lakoff e Johnson (2002, p. 45) afirmam que o senso comum trata a metáfora como um recurso de linguagem extraordinariamente utilizado pelas pessoas, no entanto, para os autores, “a metáfora está infiltrada na vida cotidiana, não somente na linguagem, mas no pensamento e na ação”. Assim, para os autores, “a essência da metáfora é compreender e experienciar uma coisa em outra”.

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Parte II – Discurso e Identidade • O Uso de Metáforas e a Construção de Identidades Étnicas

Estruturamos nosso sistema conceptual partindo de metáforas. Ao mesmo tempo, quando realizamos essa estruturação, estamos desprezando conceitos “que sejam inconsistentes com essa metáfora” (LAKOFF; JOHNSON, 2002, p. 53). Por isso, “quando dizemos que um conceito é estruturado por uma metáfora, queremos dizer que ele é parcialmente estruturada e que ele pode ser expandido de algumas formas e não de outras” (idem, p. 57).

As metáforas podem ser denominadas, consoante Lakoff e Johnson (2002), como metáforas estruturais, uma vez que um conceito é estruturado em termos de outros, ou metáforas orientacionais, as quais se relacionam com orientação espacial. Os autores apresentam uma série de metáforas estruturais, que são:

• feliz é para cima; triste é para baixo;

• consciente é para cima; inconsciente é para baixo;

• saúde e vida são para cima; doença e morte são para baixo;

• racional é para cima; irracional é para baixo;

• virtude é para cima; depravação é para baixo;

• bom é para cima; mau é para baixo;

• status superior é para cima; status inferior é para baixo;

• ter controle ou força é para cima; estar sujeito a controle ou força é para baixo;

• mais é para cima; menos é para baixo.

Os autores apontam que a construção desse sentido metafórico não é aleató-ria ou casual, ao contrário, é motivada, pois está enraizada na experiência física e cultural, além de estar estabelecida sobre bases sociais, por isso afirmam que “nenhuma metáfora pode ser empreendida ou até mesmo representada de forma adequada, independentemente de sua base experiencial” (p. 68).

Pautados na relatividade cultural das metáforas, afirmam ainda que “os valores fundamentais de uma cultura serão coerentes com a estrutura metafórica dos con-ceitos fundamentais dessa cultura.” Assim, as metáforas orientacionais ocorrerão, de um modo geral, em todas as culturas, mas o modo como serão organizados e a hierarquia que receberão variarão de uma realidade cultural para outra.

Voltando às metáforas orientacionais apresentadas acima, quatro delas chamam a atenção quando pensamos na questão étnica no Brasil e, por isso, serão relacio-nadas aos textos analisados. São elas:

• racional é para cima; irracional é para baixo;

• ter controle ou força é para cima; estar sujeito a controle ou força é para baixo;

• mais é para cima; menos é para baixo.

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deter-me-ei nessas metáforas devido ao fato de elas estarem intimamente re-lacionadas ao corpus analisado e por, direta ou indiretamente, refletirem parte da ideologia e da construção de identidades que procuro delinear.

da metodologia de análise textual

Pensando na importância do ato de pesquisar e de mostrar resultados, a me-todologia de base qualitativa será utilizada, uma vez que, desse prisma, é mais viável interpretar a realidade social estampada nos textos.

Na coleta de dados, baseei-me nos passos detalhados a seguir:

• coleta de textos sobre as cotas nas universidades na Internet durante o se-gundo semestre de 2002 e durante todo o ano de 2003. A busca realizada nos sites Google e Cadê;

• seleção para análise: dois artigos sobre o projeto de cotas para negros nas universidades e de uma pesquisa na qual as pessoas podiam opinar sobre as cotas.

Os textos selecionados para análise foram:

1 ou t1 – O meu sem quotas, por favor!

2 ou t2 – Entre quotas e piadas

Enquete: – “Você é a favor da reserva de vagas para negros nas universidades brasileiras?”

da análise qualitativa de dados

Bauer e Gaskell (2003, p. 19) apontam que, em pesquisa social, há quatro dimensões possíveis de investigação, que descrevem o processo de pesquisa em termos de combinações de elementos. São elas:

• os princípios de delineamento;

• a geração de dados;

• a análise de dados e os interesses de conhecimento.

Quanto aos tipos de dados, Bauer e Gaskell (2003, p. 21) afirmam que a pesquisa social apóia-se em dados sociais, “dados sobre o mundo social”, que resultam na construção de processos comunicativos, que podem ser formais (textos de jornais, revistas; imagens de quadros; sons musicais) ou informais (entrevistas, desenhos espontâneos, cantos). Nesta pesquisa, os dados são formais, uma vez que a análise parte de textos formalmente estruturados.

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Parte II – Discurso e Identidade • O Uso de Metáforas e a Construção de Identidades Étnicas

Ao comparar pesquisa qualitativa com pesquisa quantitativa (idem, p. 23), os autores estabelecem paralelo que aponta as principais diferenças entre as duas modalidades. Os autores apontam a pesquisa quantitativa como uma pesquisa hard, porque ela lida com dados numéricos e porque usa modelos estatísticos em sua análise. A pesquisa qualitativa é considerada soft por evitar os números e por interpretar realidades sociais.

Apesar de comparar e até de opor os dois métodos, os autores esclarecem que “não há quantificação sem qualificação”, posto que, para quantificar, é necessário primeiro qualificar os universos que serão quantificados. Afirmam, ainda, que “não há análise estatística sem interpretação”, uma vez que os dados não falam por si sós, pois precisam ser analisados e interpretados para gerar resultados.

Flick (2004, p. 20) aponta como aspectos essenciais da pesquisa qualitativa:

• a escolha correta de métodos e de teorias;

• o uso de diferentes perspectivas no reconhecimento e na análise e nas refle-xões do pesquisador;

• a variedade de abordagens e de métodos.

Os métodos são variáveis e abertos, adaptando-se aos objetos de estudo, e não o contrário. Além disso, a abordagem qualitativa considera a subjetividade do pesqui-sador e daqueles que, eventualmente, estejam sendo estudados. As reflexões do pes-quisador são tão importantes que podem, inclusive, tornar-se dados de pesquisa.

O levantamento apresentado foi realizado como a intenção de mostrar o porquê da escolha do método qualitativo de análise.

das categorias analíticas

Após detalhar o método de análise, seguem as categorias analíticas trabalhadas. Os textos escolhidos foram analisados à luz da teoria traçada por Fairclough (2001) e Lakoff e Johnson (2002): a construção de metáforas. Partindo da linguagem e dessas categorias analíticas, as identidades construídas para os negros e seus des-cendentes serão analisadas.

Sobre cotas e racismo

Primeiramente, precisamos considerar que o modo como o negro é visto e representado pelo “outro” influencia o modo como ele vê e representa a si mes-mo, pois o “eu” do negro forma-se, em parte, pelas representações que são feitas dele pela sociedade. Isso fica evidente quando analisamos a forma como o negro identifica-se nos Censos populacionais realizados no País. Em 1990, apenas 5%

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da população entrevistada declarou-se negra. Em 2000, mais pessoas assumiram-se negras, e o percentual aumentou para 6,2%. Entretanto, no Censo de 1980, houve 136 declarações diferentes de cor (CARONE; BENtO, 2002, p. 19), o que mostra a dificuldade de nossa sociedade ver-se e identificar-se em uma etnia.

Assim, para fugir da auto-identificação, os entrevistados do Censo de 1980 recorreram a metáforas para representar a sua cor. A maioria dessas expressões metafóricas é utilizada para representar a cor negra. das 136 expressões usadas, 85 são listadas pelo site geocities.yahoo.com.br/zoiolou/formação. dessas, apresento aquelas que remetem, direta ou indiretamente, à etnia negra.

Quadro 1a representação da população brasileira nos censos

Acastanhada, alva escura, alvarenta, amarela queimada, amarelosa, amorenada, avermelhada, azul, azul marinho, bem morena, branca melada, branca queimada, branca suja, melada, mestiça, miscigenação, mista, morena bem chegada, morena bronzeada, morena canelada, morena castanha, morena cor de canela, morenada, morena escura, morena fechada, morenão, morena prata, morena roxa, morena ruiva, morena trigueira, moreninha, mulata, mulatinha, negrota, parda, parda clara, pouco morena, preta, pretinha, quase negra, queimada, queimada de praia, queimada de sol, retinta, rosa queimada, roxa, sapecada, sarará,2 saraúba, tostada, trigo, trigueira,3 turva.

O uso de expressões metafóricas também ocorre quando, ao se referir ao negro, as pessoas preferem usar a expressão “pessoa de cor” para mostrar uma “gentile-za”, e silenciam sobre a forma negativa como a cor negra é vista pela sociedade. Esse comportamento nos leva a constatar que a palavra “negro”, assim como o que ela representa, é considerada “tão ruim que as pessoas sentem necessidade de silenciar, amenizar o impacto causado por ela, por isso dizem que: “Ele não é negro”, “É de cor” (BENtO, 1998, p. 48).

A cor negra é associada também a elementos negativos ou é usada para repre-sentá-los. diz-se que “a coisa está preta” para representar uma situação difícil ou problemática; “uma página negra da história” para representar um fato ruim ou negativo; “período negro” para determinados períodos de nossa vida que foram negativos; “mercado negro” para representar a venda ilegal de produtos.

Essas associações são encontradas ainda quando a cor negra é associada ao mal, ao que é ruim; ou quando a figura do negro é associada a animais como o macaco ou o gorila (BENtO, 1998, p. 48).

2 diz-se da pessoa mestiça que, por pigmentação, tem o cabelo e a pele muito claros ou brancos; aço; albino. (ROCHA, 1996, p. 557).

3 Que tem a cor do trigo maduro; moreno (ROCHA, 1996, p. 619).

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Parte II – Discurso e Identidade • O Uso de Metáforas e a Construção de Identidades Étnicas

Vejamos como algumas metáforas aparecem nos textos analisados. Apresentarei três conjuntos de metáforas, citados anteriormente, que aparecem nos textos com maior incidência, são elas:

• racional é para cima; irracional é para baixo;

• ter controle ou força é para cima; estar sujeito a controle ou força é para bai-xo;

• mais é para cima; menos é para baixo.

“Racional é para cima; irracional é para baixo”

uma das “justificativas” usadas para explicar a exploração do povo negro no início do período de escravidão foi sua suposta inferioridade intelectual. Esse pensamento balizava-se em avaliações que tomavam como referencial a cultura do europeu branco e consideravam a cultura dos povos africanos subdesenvolvida.

A discriminação e o racismo são conceitos que apresentam variedade de uma cultura para outra. “Cultura diz respeito à humanidade como um todo e ao mesmo tempo a cada um dos povos, nações, sociedades e grupos humanos” (SANtOS, 1996, p. 8). Quando falamos em cultura, devemos pensar em grande variação, em diversidade. No entanto, cada realidade cultural – mesmo diversa das demais – faz sentido para aqueles que a vivem, pois cada uma delas tem lógica interna, que se organiza por meio de suas práticas, costumes, concepções e eventuais transformações.

Esse ponto é bastante relevante uma vez que a cultura é um conceito intima-mente relacionado a poder, à ideologia e a identidades. Pois, como afirma ainda Santos (p. 35), a cultura é uma marca das camadas dominantes da sociedade, logo quem domina determina a cultura dominante.

Vejamos, agora, como a metáfora “Racional é para cima; irracional é para baixo” aparece nos textos analisados:

1. tal medida visa a selecionar os futuros portadores de diploma de nível superior pelo seu desempenho intelectual e acadêmico. Na realidade, o que se tem são universidades públicas altamente concorridas, cujas vagas fatalmente vão aos egressos do melhor ensino médio, que não raro está na rede privada. Portanto, a universidade pública tende a servir aos estudantes de melhor renda. (t1)

O fragmento 1 justifica o vestibular por meio da primeira metáfora: o vestibular selecionar os racionais, ou os intelectualmente preparados. Note-se que “superior”, “desempenho”, “melhor” e “melhor” são usados para qualificar os estudantes

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selecionados pelo vestibular sem a necessidade de cotas, tradicionalmente, os brancos e a classe média e a média alta. Essa é a parcela da sociedade que tem bom “desempenho intelectual e acadêmico”, logo é a parte racional, que está em cima, é superior.

Por oposição, e por dedução, a parte que opta pelas cotas é “não-superior”, “sem desempenho intelectual”, “egresso do pior ensino” e tem a “pior renda”. É a parcela da sociedade que não é racional e está embaixo, na posição inferior.

Apresento, agora, três fragmentos que têm em comum o fato de a metáfora se estabelecer de modo explícito, por meio de uma comparação:

2. O negro ainda hoje permite-se (sic) ser comparado a um ignorante que só poderá passar na universidade se for pela porta dos fundos.

No exemplo 2, a metáfora ocorre quando o negro é comparado a um “ignoran-te”. Rocha (1996, p. 326) define como ignorância “falta de ciência, de letras ou de informações. Estado de ignorante”. Bueno (1994, p. 583) apresenta, no verbete, a seguinte acepção “desconhecimento, falta de estudos, ausência de conhecimentos”. Logo o ignorante é “rústico, iletrado, inculto, bronco, rude”.

Como se pode ver, o uso do termo “ignorante”, conforme aparece no texto, associa, diretamente, o negro a um ser pouco racional, que está “para baixo”, em posição inferior. Além disso, preciso chamar a atenção para o uso de “pela porta dos fundos”, expressão também negativa e que coloca, por meio da metáfora, o negro em posição “para baixo”, pois, por oposição, os racionais entram “pela porta da frente”, o que, em nossa cultura, é positivo.

3. ... como se os negros fossem incapazes de passar em um vestibular. (t3)

4. O fato de reservar vagas para negros e pardos significa tratá-los como seres diferentes do resto da humanidade, incapazes de competir em posição de igualdade. (t3)

Nos trechos 3 e 4, o termo “incapazes” é usado para construir as metáforas. Capaz é “competente, que desempenha bem os seus deveres, solerte, esperto”, se-gundo Bueno (1994, p. 225). Os textos apontam o termo “incapaz”, que é formado pela adição do prefixo in- ao termo “capaz”, ou seja, compõem-se um termo que nega o conceito de capaz, logo o negro é não-competente, não desempenha bem seus deveres, não-solerte, não-esperto.

temos, mais uma vez, a associação metafórica com a idéia de irracionalidade, de não-capacidade, de estar “para baixo” que sugere a metáfora proposta por Lakoff e Johnson (2002), citados anteriormente.

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“Ter controle ou força é para cima; estar sujeito a controle ou força é para baixo”

A metáfora de força e controle associa-se ao conceito de hegemonia. ter força e controle é ter poder e estar em cima na escala social. Não ter força e controle é não ter poder e estar embaixo na escala social. Vejamos como essas idéias são expressas por meio de metáforas nos textos:

5. O Quilombo dos Palmares sucumbiu às investidas do poder colonial e com ele Zumbi, seu líder. (t1)

No fragmento (5), o verbo “sucumbiu” estabelece a relação metafórica ao colocar de um lado o que tem força e poder, “o poder colonial”, e, de outro, o que não tem força e poder, “O Quilombo de Palmares”, que, por isso, sucumbiu.

É relevante mencionar que ocorre no fragmento dois símbolos significativos para brancos e para negros, usados para estabelecer a metáfora. de um lado, o poder colonial, que era branco e que simboliza a chegada do branco ao Brasil e que estava em posição de força e de poder; de outro, o Quilombo dos Palmares, símbolo maior da luta e da resistência do negro à escravidão, e uma tentativa dos negros de mostrar força.

Em seguida, o mesmo texto apresenta os seguintes trechos:

6. ... Zumbi e todos os seus companheiros que fugiam com custo da opressão, eram escravos... (t1)

7. ... Escravos eram os africanos contrabandeados e comerciados, que, uma vez adquiridos, prestavam-se ao trabalho pesado... (t1)

O ato de “fugir” demonstra que os negros não tinham força e poder, por isso não podiam enfrentar seus opositores. A idéia de “opressão” está associada a ter força e poder, já os negros eram os “oprimidos”, ou os que não tinham força e poder. A idéia é corroborada pelo trecho seguinte. “Ser escravizado” e “prestar-se ao trabalho escravo” é não ter força e poder; em contrapartida, escravizar e beneficiar-se do trabalho escravo é ter força e poder, ou é ter hegemonia.

Vemos, portanto, que os vocábulos escolhidos (intencionalmente ou não) apon-tam posição social para o negro: uma posição para baixo.

“Mais é para cima; menos é para baixo”

Quanto à metáfora “bom é para cima; mau é para baixo”, pela similaridade de argumento que emprega, será relacionada à outra metáfora “mais é para cima; menos é para baixo”, considerando a relação bom = mais, e mau = menos, as seguintes ocorrências foram encontradas.

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8. Os negros ... recebem atualmente os menores salários e tem (sic) menos direito à escolaridade. (t3)

9. Os brasileiros brancos, acostumados aos locais mais privilegiados da sociedade, observam a primeira lei real que tenta tirar do limbo a comunidade negra (t3)

O fragmento (8) associa ao negro à metáfora “menos é para baixo”: O negro recebe os “menores” salários e tem “menos” direito à educação, logo está em situação “para baixo” na escala social. Em oposição, no fragmento (9), o branco ocupa lugares sociais “mais privilegiados”, ele está “para cima” na escala social. No mesmo fragmento, o lugar social do negro é muito “para baixo”, pois, segundo o depoimento dado, a comunidade negra encontra-se no “limbo”.

temos a associação metafórica que se estrutura por meio da oposição: branco = locais mais privilegiados; negro = limbo. O limbo é, segundo Bueno (1994, p. 659), “O lugar em que, segundo a crença cristã, estão as almas das crianças mortas sem batismo ou as dos justos falecidos antes de Cristo; lugar para onde se deitam as coisas inúteis”.

Segundo Chevalier e Gheerbrant (1992, p. 548), em seu Dicionário de símbo-los, o limbo é um lugar controvertido, pois, para alguns, ele estaria na entrada do inferno, principalmente para culturas não-cristãs; e, para outros – os cristãos – seria a ante-sala do paraíso, local em que os natimortos, as crianças que morre-ram sem batismo e os bons que não foram beatificados esperam o início de uma nova civilização.

Se o termo apresenta acepções positivas e negativas, parece-me claro que foi usado em sua significação negativa, uma vez que está oposto a lugares “mais pri-vilegiados do sociedade”. Esse limbo é um local não-privilegiado.

10. O negro é minoria em escolas públicas, multinacionais... (t3)

Para concluir, a idéia de “minoria” é associada ao negro. Giddens (1995) explica que essa noção de minoria não é numérica, associa-se ao poder que determinada parcela da população não possui. No caso, ser minoria é ser menos e estar para baixo.

Como exposto anteriormente, o sentido metafórico, assim como o discurso, não é construído ao acaso, está relacionado às experiências físicas e culturais (LAKOFF; JOHNSON, 2002, p. 68). A análise mostrou que, em nossa cultura e nos textos analisados, para representar o negro, seu papel social e suas identidades, é comum o uso das metáforas: “racional é para cima”; “irracional é para baixo”, “ter controle ou força é para cima; estar sujeito a controle ou força é para baixo”, “mais é para cima; menos é para baixo”.

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a construção identitária do negro: considerações FinaisA análise apresentada explica a dificuldade que o negro tem de se auto-identi-

ficar como negro ou sua busca pelo “embranquecimento”, uma vez que ser negro é estar sujeito a todas essas associações. É difícil se assumir como negro, ter uma identidade negra fortalecida, porque é difícil ser negro em uma sociedade que não aceita a diversidade.

Podemos agora responder que, por meio das metáforas, os textos desenham para negro uma identidade de:

• minoria – uma vez que o negro é considerado como uma pequena parte da sociedade e não como quase metade dela;

• passivo e submisso – uma vez que, no passado, aceitou a escravidão e, hoje, deve aceitar a posição que lhe é determinada na sociedade;

• excluído – pois é alijado das benesses que a sociedade oferece aos seus membros: boas moradias, boas escolas, boa educação, bons emprego, bons salários;

• subalterno – uma vez que o seu lugar na sociedade é o lugar que o branco não quer ocupar, o seu lugar é o que sobra, que não é desejado;

• o “outro” – visto que, para ele, é destinado tudo o que a sociedade branca não quer para o “eu” e para seus pares.

Nesse processo de construção da identidade do negro, verifica-se a relação entre os conceitos de identidade e de diferença (WOOdWARd, 1997; SILVA, 2000; FAIRCLOuGH, 2001), uma vez que a identidade enfraquecida que é atribuída ao negro – minoria, passivo, subalterno, excluído, aproveitador, “outro” – é firmada pela oposição à identidade branca – maioria, agente, superior, incluído, “eu”.

As metáforas associam o negro à inferioridade intelectual ou à irracionalidade, a lugares sociais pouco privilegiados e à falta de força e de poder. Elas são uma forma sutil de representar a identidade do negro e de lhe atribuir papéis sociais. São também parte da cognição social, pois apelam para representações sociais que são naturalizadas na e pela sociedade.

Embora consideremos, como propõe Silva (2000), Woodward (2000) e outros, que as identidades são fluidas e que estão em constante processo de mudança, não podemos negligenciar o fato de que uma identidade, não necessariamente, so-brepõe outra ou outras; e traços dessas identidades enfraquecidas, hoje atribuídas aos negros, podem permanecer em suas vidas e como parte de suas identidades indefinidamente, assim como podem contribuir para construir as identidades da-queles que estão nascendo e crescendo em meio a essas posturas.

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Logo, aquelas identidades que, hoje, são atribuídas aos negros serão, de certo modo, mantidas na sociedade ou, pelo menos, na vida desses por muito tempo. Como se vê e, conforme aponta Fairclough, não há neutralidade alguma em nossos discursos, e eles, sendo resultado de práticas sociais, são também determinantes delas.

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Parte II – Discurso e Identidade • O Uso de Metáforas e a Construção de Identidades Étnicas

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a Supermodernidade: cuLtura do poder e do conSumiSmo

Georgina Amazonas Mandarino* (CEPADIC)

Resumo: O objetivo deste trabalho é examinar como a mass media contribui para a construção identitária do sujeito. O corpus está nos símbolos da modernidade divulgados pela publicidade em geral, abrindo novas perspectivas comportamentais perante o mundo. A metodologia adotada é a qualitativa. Fairclough (2001) assinala a contribuição das práticas discursivas em processos de transformação para mudanças na identidade social. As posições teóricas de Stuart Hall (2004) e Marc Augé (2004) conduzem a uma análise discursiva presente nos símbolos que comprovam identidade e autorizam deslocamentos impessoais. Os resultados alcançados a partir do enfoque em alguns símbolos da supermodernidade permitem a identificação de territórios em constante transformação e a multiplicidade de identidades sociais e culturais.

Palavras-chave: Identidade; Supermodernidade; discurso; Não-Lugar; Globalização.

Abstract: the objective of this work is to examine how mass media contributes to the development of the individual identity. the corpus is in the modern symbols spread by publicity in general, opening new behavioral perspectives to the world. the methodology used is qualitative. Fairclough (2001) points out the contribution of the discursive practices in transformation process for changes in the social identity. Stuart Hall (2004) and Marc Auge´s (2004) theoretical positions lead to a discursive analysis that is present in the symbols that prove identity and allow impersonal dislocation. the results reached from the focus on some symbols of supermodernity permit the identification of territories that are in constant transformation and the multiplicity of social and cultural identities.

Keywords: Identity; Supermodernity; discourse; Non-Places; Globalization.

* Especialista em Língua Portuguesa (uniCEuB). Pesquisadora em Análise de discurso Crítica e Membro do Centro de Pesquisas em Análise Crítica de discurso (CEPAdIC) e da Asociación Latinoamerica-na de Estudios del discurso (ALEd) e da Associação Brasileira de Lingüística (ABRALIN). E-mail: [email protected].

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Parte II – Discurso e Identidade • A Supermodernidade: Cultura do Poder e do Consumismo

introdução

Analiso por meio deste trabalho as construções identitárias e a pretensa interação social com base nas práticas sociais determinadas pelos símbolos da moder-

nidade presentes nos estudos de Hall (2004) e nas considerações de Marc Augé (2004) que chama de “não-lugar” aquele “espaço público de rápida circulação no qual há relação contratual representada por símbolos da supermodernidade”, ou aquele espaço sem raízes, em que interpretamos diferentes sujeitos, sem origem, sem tradição.

Augé e Hall pregam a ocorrência de ruptura dos limites dos territórios, segundo as mudanças sociais e os avanços tecnológicos diversos, fazendo com que outros sur-jam, moldados por novas práticas, e se construam novas identidades nacionais.

Nesse mundo em constante transformação, os limites territoriais expandem-se, fazendo com que surja um grande território comumente denominado de aldeia glo-bal, segundo a chamada era dos media. Nessas aldeias globais, novas identidades são construídas e novas práticas levam o indivíduo a abandonar sua história, suas tradições, seus lugares.

Que símbolos da modernidade estão presentes no dia-a-dia da humanidade? Como eles interferem nas relações sociais e que fenômenos sociais são desencadeados pela tecnologização do indivíduo? Que discursos são produzidos na globalização? Essas são algumas questões discutidas e que pretendo levar à reflexão.

Cartões de crédito, cheques, e-tickets, Internet, máquinas de acesso a estaciona-mentos, telefones celulares, e tantos outros símbolos da supermodernidade foram instalados em nossas vidas e, conseqüentemente, influenciam nas identidades sociais, criando o “eu múltiplo”.

cultura e consumismoSegundo Hall (2004), identidade é “celebração móvel formada e transformada

continuamente em relação às formas pelas quais somos representados ou interpe-lados nos sistemas culturais que nos rodeiam”. Isso significa que agimos de acordo com o mundo que nos cerca, alterando nossa identidade, pois esta não é fixa, não é estável, não é unificada e nem permanente. A identidade está sempre em construção e mutação; é criação social e cultural. As práticas que as transformam são gradati-vamente absorvidas e, muitas vezes, não temos consciência dessa absorção.

Partindo da suposição de que “as identidades modernas estão sendo descentradas, isto é, deslocadas ou fragmentadas” (HALL, 2004), tem sido identificada no sujeito pós-moderno uma “crise de identidade” que abre campo para interpretações diversas.

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Ocorre deslocamento ou descentralização do sujeito do seu lugar no mundo social e cultural e de si mesmo, com significativa alteração nos discursos ou uma nova ordem dos discursos de caráter global, identificação feita por Fairclough (1997), que acredita que a globalização econômica, política e cultural é responsável pelas mudanças sociais contemporâneas.

O ritmo e o alcance das mudanças por que passam as sociedades redimensio-nam as idéias de tempo e de espaço, provocam rupturas e fragmentações no que diz respeito aos símbolos e às tradições; criam pluralidade de centros de poder e geram “desalojamento do sistema social”, ou seja, provocam descentralização e descontinuidade no interior do sujeito e do próprio entendimento do que seja identidade nacional.

Os fluxos culturais e o consumismo global, mediados pelas imagens da mídia, que fazem apelo a diferentes partes de nós, criam possibilidades de “identidades partilhadas” e de “supermercado cultural”: consumidores para os mesmos bens, clientes para os mesmos serviços, público para as mesmas mensagens e imagens. Com isso, as diferenças e as distinções culturais, que até então definiam a iden-tidade, ficam reduzidas a uma espécie de “língua franca” internacional, fazendo com que as identidades tornem-se cada vez mais desvinculadas, desalojadas de tempos, lugares, histórias e tradições específicas.

Há alguns anos, os limites impostos ao homem significavam reconhecimento do outro. Havia preocupação com cada membro da sociedade. O mundo, que se limitava ao quintal de nossa casa e ao do vizinho, ampliou-se com as viagens marítimas, cruzadas e inúmeras ações do homem, desejoso e curioso de conhecer e se apoderar de mais espaços e bens.

Com a industrialização, com o comércio em expansão e finalmente com a globa-lização, o mundo ficou menor. Com a evolução da tecnologia, o homem pode, em poucas horas, estar do outro lado do mundo, em terras nunca antes imaginadas, e já não tão desconhecidas.

Nas sociedades pré-modernas, o espaço e o lugar eram amplamente coincidentes. As dimensões espaciais da vida social eram dominadas pela presença. “O lugar era específico, concreto, conhecido, familiar, delimitado, era o ponto de práticas sociais específicas que moldavam e formavam a identidade cultural” (GIddENS, 1990). Na modernidade, segundo Harvey (apud HALL, 2004), ocorre “a destruição do espaço através do tempo”, em que os locais onde temos raízes permanecem fixos, mas são inteiramente penetrados e moldados por influências sociais e bastante distantes deles. É a “compressão espaço-tempo”, quer dizer, o mundo encolheu (aldeia global) e horizontes temporais se encurtaram.

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Parte II – Discurso e Identidade • A Supermodernidade: Cultura do Poder e do Consumismo

A modernidade separa o espaço do lugar, reforçando relações entre outros “ausentes”, distantes, sem interação face a face. O partilhar, o desfrutar junto com alguém, desaparece na Internet, pois há a fuga dos encontros pessoais e das identidades (por que conhecer alguém que pode não ser aquele que imaginamos e que pode não ter a identidade apresentada a nós?).

Atento a isso, Giddens (1990) diz que “nas sociedades tradicionais, o pas-sado é venerado, e os símbolos são valorizados porque contêm e perpetuam a experiência de gerações”. Hoje, com os avanços tecnológicos, as práticas sociais são reformadas e surgem necessidades diferentes de acordo com as informações recebidas, alterando, assim, o caráter dessas mesmas práticas. Os símbolos se modificam. O idoso de hoje, ao utilizar a Internet, interage com a máquina na resolução de problemas comuns do dia-a-dia, na diversão e entretenimento e no relacionamento que, agora, passa a ser apenas virtual.

Pesquisa realizada pela revista Veja digital em 2000 mostra que usuários acima de 50 anos estão entre os mais ativos na Internet. 100% acessam a rede diariamente, 51% já fizeram compras pela rede e são os que têm equipamentos melhores e mais atualizados. Para eles, a Internet é fonte de lazer e facilidades. Assim, foram-se os momentos de integração social, presenciais, tão importantes para todos e principalmente para o idoso.

Hall, ainda na mesma obra, atribui a desvinculação ou desalojamento das identidades do tempo, lugares, histórias e tradições, à mediação da vida social pelo mercado global de estilos, lugares, viagens internacionais, pela mídia e pelos sistemas de comunicação.

Reportagem da revista Superinteressante (2002) acerca do desenvolvimento científico experimentado pela humanidade, afirma que:

Nunca o conhecimento humano foi tão veloz em desbravar não só o mundo – mas todo o universo. Neste ritmo em que muralhas da ciência e da tecnolo-gia são derrubadas todos os dias, estão a caminho inovações no estilo de vida das pessoas comuns que lembram as aventuras de heróis em quadrinhos... As descobertas do mundo da computação, dos eletrônicos, e da comunicação farão a humanidade interagir ao máximo seus desejos com a tecnologia.

Como chegam ao homem essas descobertas? É quando entram a mídia e a pro-paganda, levando o homem a “interagir seus desejos com a tecnologia”. Para nós ocorre uma suposta interação, pois é sabido que é a mídia quem cria as necessi-dades, impulsiona-nos os desejos.

As sociedades pós-modernas são o mundo do simulacro no qual imperam as sensações: sensação de beleza, de prazer, de poder. Somos direcionados para o que desejam que sintamos, e não por nossas próprias emoções. A mídia nos faz

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desejar sempre algo que foi determinado por terceiros. Ofertas de serviços e pro-dutos e os não-lugares (AuGÉ, 2004) como os shopping-centers, aliam prazer e consumo, e são apresentados à exaustão. A disposição das mesas e cadeiras nas áreas de refeição visa à utilização rápida e individual, sem interação dos usuários. São cadeiras desconfortáveis, fixas (não podem ser alteradas para juntar mais as pessoas) – você deve consumir imediatamente e dar lugar a outros.

A globalização, como fator preponderante no deslocamento das identidades culturais nacionais, está relacionada, principalmente, à forma como a vida social está ordenada ao longo do tempo e do espaço, isto é, de forma que o encurtamento das distâncias e os acontecimentos ocorridos em um determinado lugar têm efeito imediato sobre pessoas que estão distantes umas das outras.

Na cidade de Nova Mutum, interior do Mato Grosso, com densidade demográ-fica de 8.000 habitantes, muitas das transações financeiras são feitas via Internet, inclusive no mercado internacional. Em Floriano, Piauí, apenas um provedor de acesso à Internet tem oitenta assinantes e atende também a cidades vizinhas. Em Oriximiná, a quatro dias e meio de barco a partir de Belém, com transporte feito exclusivamente pela rede fluvial, foi criado um site para divulgação de informações locais. Segundo um de seus moradores, “para a nossa pequena cidade, a Internet abriu uma grande janela de onde podemos ver o mundo” (Veja, agosto de 2000).

Com o advento da Internet, em qualquer parte do mundo, o indivíduo tem conhecimento do que se passa em outros lugares. É afetado, pois, pela cultura consumista, e levado à homogeneização cultural. No interior do Brasil, encontra-mos jovens vestidos a exemplo das grandes cidades: tênis, calças jeans, blusas, mochilas e bonés de grandes marcas, pois o consumo foi acirrado pela publicidade na televisão ou mesmo facilitado pelas compras online, via Internet.

A rotina do indivíduo, hoje, é toda pautada pela máquina; utensílios domésticos facilitam o trabalho, sem que tenha de depender de alguém. Pode sair de casa e retornar do supermercado ou de uma grande viagem, interagindo o mínimo possível com o outro. A máquina facilita sua vida: pelo computador ele pode adquirir bens, pagar contas, estar ciente do que se passa ao redor do mundo, pode viajar retirar as passagens (e-ticket) e fazer check-in em sua própria casa. Os estacionamentos dispõem de equipamentos para ingresso, e o pagar, feito a pessoas que mantêm rotina sem qualquer interação social ou emocional, configura-se como se feito a uma máquina. Os saques bancários realizados nos equipamentos eletrônicos demandam procedimentos como se fôssemos robôs: Insira o cartão/Aguarde/Bom dia, fulano (a)/Você hoje só pode sacar R$.../Marque a opção desejada/Digite sua senha/cartão mal introduzido/tente novamente/ Retire o seu cartão/Aguarde até a finalização da operação.

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Para o comércio em geral, a identidade do consumidor está diretamente ligada ao tipo de cartão que utiliza e, para as companhias aéreas, o cliente é identificado como cliente ouro, prata, diamante – e nada mais que isso. Para manter-se no patamar a que é alçado, conforme o número de viagens que faz, precisa manter o padrão. Caso contrário é rebaixado e deixa de ter um cartão de maior status. É, portanto, a cultura de poder: poder de conhecimento sobre os indivíduos segundo as informações captadas e armazenadas pela máquina. A exemplo do Panóptico descrito por Michael Foucault (2005), os poderes controladores man-tém a disciplina por meio da ameaça de punição. A metáfora da vigilância aqui se aplica, pois está presente em todas as áreas da nossa vida: nas informações do cartão de crédito e seu uso, nos arquivos das companhias telefônicas, das companhias aéreas, etc.

Mark Poster (2000), em ensaio sobre os bancos de dados eletrônicos, diz, porém, que o armazenamento de informações, a cada ação do indivíduo, tem grande diferença do Panóptico de Foulcaut, pois somos “voluntários da vigilância”, buscando adquirir mais poder e, principalmente, a diferenciação dos demais.

Assim nossos discursos com a máquina são apenas de informação-ação ou comando-ação: as máquinas de acesso ditam ordens e instruções; as estradas comandam nossos procedimentos por meio de símbolos – é a semiose coman-dando os procedimentos (Reduza a velocidade, Curva perigosa à frente, Pista escorregadia quando molhada...). Nossos atos deixam de nos oferecer prazer: são racionais, práticos.

O computador leva o usuário a novos procedimentos, novas ações, comporta-mentos e, de acordo com a nova linguagem que se instaura com a sua utilização, temos também novos discursos. Mais, acertadamente, o discurso do simulacro. Nessa cultura do simulacro, a construção das identidades obedece a contextos específicos dessa mesma cultura. No mundo mediado por computador, podemos ter diferentes rotinas, diferentes amigos, diferentes nomes. O “eu” é múltiplo, constituído na interação com a máquina e transformado pela linguagem dos di-ferentes “não-lugares” por onde passa cada uma de suas identidades.

Os ciberespaços, sem fronteiras, permitem que seja dada vazão às fantasias: podemos falar, trocar idéias, assumir papéis e personalidades, fruto da criação individual. Esses “não-lugares” constituem, hoje, parte da rotina da vida de cada um. Neles, qualquer um participa de comunidades nas quais se encontram pessoas de todo o mundo, cada uma deixando fluir toda a sua imaginação e criatividade – é sua catarse pessoal e/ou social.

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o discurso e suas relações de Sentido e de poderAs ideologias são a base das representações mentais utilizadas e modificadas

socialmente e são usadas para levar a cabo as práticas sociais cotidianas. São siste-mas de crenças sociais estudados sob um marco cognitivo e abrangem experiências pessoais, conhecimentos e opiniões de membros de grupos específicos, integrando o cognitivo e o social.

Fairclough (2001) vê as ideologias como construções de realidades em variadas formas de práticas discursivas que contribuem para as relações de dominação. Para ele, as ideologias assumem status de “senso comum” quando naturalizadas. Naturalizou-se o uso do computador, da Internet, do celular, dos cartões de crédito e tantos outros símbolos da modernidade. A ideologia está presente no uso e na produção de cada um deles, seja pelo poder de persuasão que leva à sua aquisi-ção e ao seu uso, ou seja pelo controle exercido sobre o usuário nas informações armazenadas nos centros de poder das empresas em geral.

Por adquirirmos o objeto novo cuja necessidade nos foi imposta, estamos sujeitos à máquina estatal que pode gravar nossas conversas, ler nossas mensa-gens, capturar nossas imagens. As operadoras têm todo nosso arquivo. Sabem quem somos, quando e aonde vamos, com quem falamos. E nos oferecem cada vez mais poder e adquirem também mais poder sobre nós.

A produção do discurso vale-se cada vez mais de diferentes modos de re-presentação do texto, que sempre é multimodal, e, segundo Kress (2000), deve ser lido em conjunção com todos os outros modos semióticos do discurso. Cada significado do discurso é representado de maneira diferente pelo produtor do discurso, sendo que a ideologia é amplamente difundida pela mídia sem que tenhamos a mínima percepção.

Para Jean Baudrillard (2002), os objetos não são apenas elementos de satis-fação das necessidades primárias, mas signos que se adaptam a uma ordem ou sistema, sendo a funcionalidade a capacidade de se integrar em um conjunto. É o indivíduo quem vai determinar a multiplicidade de funções e as necessidades por meio de novos objetos.

Atenta a essas necessidades, a propaganda evoluiu em todos os aspectos: psicológico, cultural e político. Ela fala sobre o mundo dos consumidores, sobre todos os elementos presentes em sua cultura: desejos são criados e espelham o comportamento da sociedade e criam este mesmo comportamento. Ela referencia o indivíduo para aspirações que nem ele mesmo sabia existirem.

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A linguagem da propaganda, tipo de discurso de persuasão, é centrada no ou-tro. Entretanto, é importante não nos esquecermos da tipologia para discurso de Bronckart (apud BRANdÃO, 2000) que afirma não haver relação simples e direta entre a coisa e a palavra; que devemos distinguir o sentido primeiro (denotativo) do sentido segundo – ligado às condições de funcionamento extralingüísticos tais como o contexto e condições de produção, pois, além do verbal utilizado, concen-tramos nossa atenção nos demais elementos semióticos do texto que integram o processo comunicativo e são parte da construção dos sentidos.

A partir dos anos 1970, a atenção da Semiótica separou-se do conceito de sig-no descrito por Saussure e concentrou-se no texto passando a significação a ser o objeto de análise da Semiótica. Assim, baseados nas concepções sociointeracionais da linguagem, em que os sujeitos dialogam com o texto, com o contexto e com a língua, os recursos multimodais são elementos de análise na busca de significa-dos e na construção dos sentidos deles decorrentes de forma a responder nossas questões.

Imagem 1 – Superinteressante, 2003.

Os discursos publicitários aqui examinados compõem o que a Semiótica chama de textos sincréticos, pois articulam o sistema semiótico verbal com o sistema semiótico plástico. Sendo que toda imagem é polissêmica, deixando antever significados que

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podem ser aceitos ou ignorados, a articulação da imagem com a palavra faz com que as escolhas se voltem para a leitura do discurso em sua totalidade. Vejamos.

A imagem 1 (Superinteressante, 2003) mostra a publicidade de um modelo de aparelho de telefone celular. O modelo do objeto tem a cor negra, tal como o fun-do da imagem e se vê a maneira de utilização quando aberto e fechado. Ao lado, a palavra-chave titânio, que representa o elemento químico de número atômico 22 e considerado metal leve. É a intertextualidade presente no discurso, pois nos remete, pelo verbal, aos conhecimentos científicos adquiridos e pela imagem, ao produto agora apresentado. Foi escolhida a cor preta tanto para o objeto ilustrativo do produto quanto para o fundo da composição publicitária. A cor na mensagem publicitária é recurso ou elemento do léxico visual de grande significação e ligada a culturas e momentos históricos variados.

Há muito, a cor negra era associada a sentimentos desagradáveis: luto, tristeza, problemas em geral. Na Idade Média, atribuía-se a cor negra às entranhas do indiví-duo. Hoje, em nossa cultura, o negro é cor associada à formalidade, à padronização que visa ao destaque. As mulheres vestem-se de negro como artifício de elegância: jóias tais como relógios negros são alvo de cobiça; os carros das autoridades têm a cor negra; os telefones – mesmo os antigos, com fio – tinham a cor negra.

O negro é usado em festas de gala; é também a cor da elegância, atributo apre-goado nas relações sociais. Com o passar do tempo e em função de modificações culturais, a cor negra passou a simbolizar status. Raros são os aparelhos celulares negros. Assim o referente (coisa ou objeto extralingüístico caracterizado pela imagem) simboliza algo novo, de classe, algo que destaca o seu possuidor dos demais.

à esquerda, temos dois textos, partes de discurso maior, em letras brancas: 1825: o homem separa o titânio dos demais elementos; 2003: o titânio separa o homem dos demais elementos. A idéia de separação está presente tanto no verbo separar, conjugado duas vezes quanto na imagem visual, em que os textos são distintos. A separação é evidenciada também na estrutura frasal segmentada.

O tempo histórico refere-se à descoberta do titânio como sendo 1825. O texto verbal informa que, naquele ano, o homem separou, pelas suas pesquisas, o ele-mento titânio dos demais. Historicamente, o titânio é descoberta da modernidade; é metal de alta resistência mecânica e térmica, é brilhante, leve e resistente à corrosão. Essa parte do discurso utiliza-se de uma construção discursiva peculiar, com três textos fragmentados, e o seu conteúdo é deixado à interpretação do in-terlocutor que precisa juntar todos os demais textos para compor os significados. Mesmo assim, o discurso verbal deixa livre às inferências pessoais do interlocutor que, somente após ler a imagem, conseguirá compor toda a significação presente na peça publicitária.

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O mesmo texto mostra o seu uso, agora, de forma ambígua, pois o produto vira produtor – o titânio age como sendo humano. É a personificação do elemento pela atribuição de identidade. temos uma metonímia, pois o titânio é componente do celular. Valendo-se dessa informação, o agente produtor do discurso usa a parte que compõe o todo para atingir o público. A função expressiva é intencionalmente colo-cada, pois dando o nome de Titânio ao novo aparelho, nos dá também a informação de que ele se destaca dos demais por ser único, moderno, resistente e leve.

O termo elemento na segunda composição textual é aqui utilizado metaforica-mente, fazendo com que consideremos o homem separado dos demais que partici-pam de seu lugar social. Polissêmica, a palavra adquire múltiplas interpretações: o titânio (celular) separa o homem dos demais? Ou dá a ele status, pois quem possui o telefone com tal composição passa a ser alguém especial, diferente, raro? Creio que as interpretações se completam reforçando nossa tese de que os símbolos da modernidade levam o homem à solidão, para longe dos demais.

Não há, aparentemente, nenhum elemento ligando os três textos que compõem o discurso maior. Veja-se, porém, que um fundo negro funde-os num só. Que relação existe entre o texto escrito e a imagem? à direita, sobre a imagem, o terceiro texto nokia 8910i fala por você diz que não há necessidade de qualquer informação so-bre o modelo apresentado pela imagem. Não há necessidade de situá-lo no tempo, nem de falar sobre suas características, potência, alcance, tecnologia, estratégia tão comum na publicidade do produto. Mas o “silêncio” que propõe a peça publicitária é também informativo, pois nosso conhecimento de mundo e o contexto mostram que é um telefone moderno, diferente dos primeiros aparelhos celulares, grandes, pesados, sem contornos estéticos apreciáveis. A imagem do aparelho nos induz a idéia de leveza oriunda do titânio que entra em sua composição, facilidade no toque e, sendo que em nossa cultura, ter um porta-voz é símbolo de status e poder, o aparelho funciona como tal, dando poder a quem o possui. É a ideologia carac-terizada na significação contida na propaganda. Passemos à segunda imagem:

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Imagem 2 – Publicidade de uma universidade virtual.

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A imagem 2 mostra a publicidade de uma universidade virtual na qual en-

contramos, além da junção com os elementos visuais num processo de multimo-

dalidade, uma dimensão intergenérica (BRANdÃO, 2000) em que dois gêneros

discursivos, o bilhete e o texto publicitário, compartilham o mesmo espaço com

um mesmo objetivo.

Escrito em caracteres semelhantes à escrita manual, o bilhete mostra a colo-

quialidade, a informalidade da mensagem: fui ao curso e volto já; é a primeira voz

do discurso, a que chama mais atenção, centralizada no texto. Já os produtores

do texto publicitário se fazem presentes com a mensagem complementar: a vida

não pode parar para você estudar, dirigindo-se agora a qualquer leitor do discurso.

É um discurso amplo, dirigido a todos, também num processo de singularizarão

pelo uso do pronome você, coloquial.

A ambigüidade é demonstrada pela oposição vida x estudar. A vida está direta-

mente ligada ao jogo de futebol em que ocorreu a ausência; estudar, ao curso, em

que alguém está agora presente. da fusão dos dois textos escritos, depreende-se

que houve a troca de uma atividade socialmente integrativa para uma atividade

solitária: o estudante deixou o futebol de lado, atividade prazerosa para tantos,

representados pela imagem de fundo, na qual os espectadores lotam os lugares

da assistência e foi sozinho, estudar na universidade virtual.

Com as mudanças estruturais e institucionais, o processo de identificação

por meio do qual projetamos nossas identidades culturais tornou-se provisório,

variável e problemático. temos, então, um novo paradigma de ensino que tira

o indivíduo do social para levá-lo a interagir com a máquina. Ele passa a ser,

ali, um número e uma senha. É a troca do social pelo isolamento. Por último,

examinemos a imagem 3:

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A imagem 3 nos traz exemplo da utilização de mais um símbolo da modernidade: o cartão de crédito bancário, no exemplo examinado, da CAIxA. O verbal utiliza a função apelativa, quando se refere ao “cantinho” – que nada tem de pequeno, conforme o termo nos quer fazer supor, pois a imagem mostra uma profusão de objetos os mais variados num amplo espaço. A função referencial evidencia-se pela informação: Cartão de Crédito da CAIxA. É a apresentação do objeto que está sendo vendido. E quais as vantagens que esse objeto oferece para que seja adquirido? A aquisição ilimitada de bens, aqui representada pelo x. Sendo esse cartão de crédito pertencente a uma empresa estatal, temos o poder do Estado levando o cidadão a consumir indefinidamente, numa mudança de paradigma, pois ao Estado cabe educar o cidadão, e não incitá-lo a práticas sociais que provoquem o consumo, haja vista os altos custos dos produtos no mercado.

Imagem 3 – Exemplo de crédito da CAIxA.

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Parte II – Discurso e Identidade • A Supermodernidade: Cultura do Poder e do Consumismo

considerações FinaisO discurso da pós-modernidade reforça a posição dos autores diversos acerca

do conceito de identidade: a identidade social tem se multiplicado diariamente, dependente da inserção do indivíduo nos diversos símbolos da modernidade.

Ao adquirir o computador e seus softwares, ao retirar o e-ticket, ao usar o car-tão de crédito ou abrir uma conta bancária, o sujeito da pós-modernidade tem de declinar sua identidade individual, fornecendo nome e demais dados pessoais. A partir daí, passa a ser mais um dos inúmeros anônimos existentes em torno das máquinas e a ser controlado pelos que gerenciam as práticas de que faz uso.

Esse anonimato é parte das relações sociais construídas na interação homem-máquina, mas é também parte das relações sociais construídas pelo homem-má-quina-homem, nas quais, a partir da utilização de linguagem específica, criamos discursos os mais variados visando acrescentar ao rol já disponível e utilizado, inúmeras outras identidades.

As relações sociais hoje são relações de exploração, pois motivadas pelo capi-talismo e seus símbolos, fruto do avanço tecnológico e dos meios de comunicação que, além da função de entreter, divertir e informar inculcam também valores, crenças e comportamentos de caráter eminentemente ideológico, desagregando o homem de suas raízes e de seu lugar.

temos presente uma linguagem própria num tempo também delimitado, pois, conforme vemos nas chamadas salas de bate-papo, nos blogs ou quaisquer outros locais de encontros cibernéticos, o que era verdadeiro hoje, já não é amanhã.

A violência e a morte, banalizadas na transmissão pela mídia, não provocam emoções maiores do que a simples curiosidade. Seu compartilhamento nas pági-nas da Internet é exemplo da solidão que se instaurou no cotidiano do indivíduo pós-moderno.

Com a indústria tecnológica moderna, o contexto em que se usa a máquina mudou de configuração: esta é hoje usada apenas para o racional, o prático. Com as máquinas modernas, busca-se a instauração de um novo tipo de necessidade: aquela criada e imposta pelo poder vigente, ao tempo em que o indivíduo se des-figura continuamente.

Infelizmente, em que pese o fato do grande avanço do homem e facilidades obtidas pelos símbolos da modernidade, resta-nos refletir sobre este novo sujeito partilhando experiências com os demais, mas sem qualquer interação face a face e buscar soluções para que o homem possa manter presentes suas emoções mais íntimas, desvencilhando-se da máquina em que vem se transformando.

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ISBN 978-85-909318-0-5 • Georgina Amazonas Mandarino

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póS-modernidade, mídia e perFiL identitário Feminino

Walkyria Wetter Bernardes* (UnB)

Resumo: O presente trabalho investiga o perfil identitário da mulher e seu papel social no momento histórico da pós-modernidade. Assim sendo, este artigo discute, à luz da Análise de discurso Crítica (AdC), os seguintes tópicos: modernidade, pós-modernidade, identidade da mulher e seu papel social, e as relações existentes entre discurso, mídia e poder. Estuda o texto midiático em suas características intertextuais e multissemióticas, situa a construção do sentido no universo da heterogeneidade e traz para a análise elementos lingüísticos e semióticos. O resultado dos procedimentos analíticos demonstra que a construção identitária da mulher pós-moderna pela mídia impressa revela que, ao mesmo tempo em que a mulher é apresentada como construtora de seu espaço familiar, profissional e social, a ideologia dominante veicula um discurso extremamente ortodoxo e antilibertário a seu respeito.

Palavras-chave: Pós-Modernidade; Mídia; Identidade Feminina; Análise de discurso Crítica (AdC).

Abstract: the aim of this article is to investigate the constitution of the woman´s identity and her social function on postmodernity. thus, this article, based upon Critical discourse Analysis (CdA), discusses the following issues: modernity, postmodernity, woman´s identity and her social function and the relations between discourse, media and power. It studies the media text through intertextual and multissemiotic characteristics and deals with the meaning construction in the universe of heterogeneity, and brings semiotic and linguistic elements to this analysis. the result of this investigation shows that the identity construction of the postmodern woman by the printed media reveals that at the same time woman is presented as someone that constructs her familiar, professional and social space, the dominant ideology disseminates an extremely orthodox discourse about her.

Keywords: Postmodernity; Media; Female Identity; Critical discourse Analysis (CdA).

* Graduada em Letras pela universidade Federal do Rio Grande do Sul (uFRGS), especialista em Ensino de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira pela universidade de Caxias do Sul. Mestre em Lingüís-tica pela uFRGS e doutoranda em Lingüística pela unB. Membro da Asociación Latinoamericana de Estudios del discurso (ALEd) e pesquisadora do Centro de Pesquisa em Análise de discurso Crítica (CEPAdIC). E-mail: [email protected].

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Parte II – Discurso e Identidade • Pós-Modernidade, Mídia e Perfil Identitário Feminino

introdução

O presente artigo investiga o perfil identitário feminino traçado pelo discurso midiático brasileiro e seu papel social no momento histórico da pós-moderni-

dade. Busca essa constituição identitária pelo exame do discurso da mídia impressa (jornais e revistas) e discute, inicialmente, no plano teórico, questões pertinentes à modernidade e à pós-modernidade, à identidade da mulher e seu papel social, e às relações existentes entre discurso, mídia e poder. Sua ancoragem teórico-me-todológica fundamenta-se na Hermenêutica de Profundidade (tHOMPSON, 1995) e nos procedimentos analíticos sugeridos por Fairclough (2001, 2003). Opta pela análise qualitativa dos dados da pesquisa e procura associá-la aos pressupostos da teoria de discurso crítica. Fornece apenas a análise de uma amostra do discurso midiático apresentada como exemplo de investigação que pode ser realizada a respeito do perfil aqui buscado. Estuda o texto da mídia nas suas características intertextuais e multissemióticas e situa a construção dos sentidos no universo da heterogeneidade.1 traz para a análise elementos lingüísticos e semióticos aborda-dos como componentes de base para a compreensão da lógica que estrutura esse universo textual.

O estudo que nos propomos realizar procura, por intermédio da lingüística, especificamente pelo viés da Análise de discurso Crítica (AdC), abordar a lingua-gem não apenas como representando importante papel na reprodução das práticas sociais e das ideologias, mas, inclusive, como elemento poderoso para a transfor-mação da sociedade.

1 A heterogeneidade dos textos, na concepção de Fairclough (2001, p. 137-8), é um modo analítico que ressalta as linhas e os elementos diversos que contribuem para sua composição. A heterogeneidade apresenta-se de várias formas, dependendo da complexidade ou não das relações intertextuais. difere, inclusive, à medida que seus elementos heterogêneos podem estar integrados e à medida que sua heterogeneidade é evidente na superfície textual. As aspas e os verbos discendi são elementos de inter-textualidade marcados na superfície linear do texto, mas, ao mesmo tempo, podem estar incorporados estrutural e estilisticamente, talvez por nova formulação do original. Assim, os textos podem ou não ser reacentuados, recorrendo ou não ao estilo ou ao tom predominante (irônico ou sentimental) do texto circundante. desse modo, a superfície dos textos heterogêneos apresenta-se acidentada ou rela-tivamente regular.A intertextualidade instaura a ambivalência, uma vez que diversos sentidos podem coexistir, dificultando o estabelecimento do sentido.

Assentando a interpretação analítica na materialidade lingüística, Authier-Revuz (1982) apresenta a he-terogeneidade como constitutiva do discurso. O sujeito, projetado num espaço e num tempo e orientado socialmente, situa seu discurso em relação ao discurso do outro, que envolve não apenas o destinatá-rio, para quem planeja e ajusta sua fala, mas que encerra outros discursos anteriormente constituídos (interdiscurso) e que emergem em sua fala, dividindo, assim, o espaço discursivo com outro. A autora menciona a heterogeneidade mostrada, a qual se manifesta na própria superfície discursiva, e a hetero-geneidade constitutiva, que se refere aos processos reais de constituição de um discurso, ancorando-se em dois exteriores da Lingüística: o dialogismo bakhtiniano e a Psicanálise (por meio da releitura de Freud feita por Lacan).

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A condição feminina é questão social sobremaneira relevante e complexa, me-rece, portanto, análise aprofundada. Investigar o discurso midiático a esse respeito nos possibilita reconhecer a natureza e a complexidade das questões relativas a esse universo, bem como o pluralismo dos interesses sociais e das formas de poder aí envolvidas. dessa maneira, torna-se instigante questionar o modo pelo qual a mídia contribui para a disseminação de informações a grandes audiências, como também desvendar o seu real papel como elemento essencial na criação de um espaço para constituições identitárias.

pressupostos teóricosA ancoragem teórica será feita pela perspectiva da AdC, discutindo-se inicialmente

os conceitos de modernidade e pós-modernidade, apoiados preferencialmente em Giddens (2000a; 2000b; 2002), Castells (2002), Rouanet (1993) e Fukuyama (1992), para, a seguir, buscar-se o perfil identitário da mulher e seu papel social na pós-modernidade, em Chouliaraki e Fairclough (1999), Fairclough (1989; 2001), talbot (1998), Giddens (2002), Fairclough (2003) e Vieira (2003; 2004), investigando-se, por último, o papel da mídia na produção e circulação dos sentidos e as relações de poder aí imbricadas, dando-se primazia a thompson (1995), Chouliaraki e Fair-clough (1999), Kress (1996), Sgarbieri (2003), Kress e van Leeuwen (2001).

modernidade e pós-modernidade: continuidades e rupturas

Procurando-se caracterizar inicialmente o período moderno, é necessário salien-tar-se a idéia de que a história da humanidade é marcada por determinadas descon-tinuidades, e não por uma forma homogênea de desenvolvimento. Estabelecendo-se uma análise comparativa com os períodos precedentes, Giddens (2000a, p. 14) afirma que, em termos de extensionalidade e intencionalidade, as transformações ocorridas no período moderno são mais profundas do que a maioria dos tipos de mudança que aconteceram nos períodos precedentes. Sobre o plano extensional, elas serviram para estabelecer formas de interconexão social que cobrem o Globo; em termos intencionais, elas vieram a alterar algumas das mais íntimas e pessoais características de nossa existência.

O uso consolidado do poder político, principalmente aquele relativo a episódios de totalitarismo, embora tivesse sido ligado a estados pré-modernos, estabeleceu-se, inclusive, em episódios da história do século xx: o fascismo, o Holocausto, o stalinismo e outros sistemas de despotismo.

Em uma perspectiva social, ainda segundo Giddens (op. cit.), a força transforma-dora principal que modela o mundo moderno é o capitalismo, tanto em referência a

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seu sistema econômico quanto em relação a suas outras instituições. É necessário, no entanto, que não se esqueça da força do impacto da industrialização.

torna-se relevante mencionar a perspectiva de Castells (2002) em relação a esse período final do século xx. Para ele, esse momento é caracterizado pela transformação de nossa cultura material, operada por um novo paradigma organizado em torno das tecnologias de informação. Assim sendo, os contextos cultural e institucional, bem como as situações de vida dos indivíduos, interagem de maneira decisiva com esse sistema tecnológico.

Chegamos agora aos nossos questionamentos principais: quais são os desen-volvimentos relevantes que afetarão nossa vida nesse início do século xxI? Como nomear e caracterizar esse período? de acordo com Giddens (2000b), vamos observar três perspectivas sobre os questionamentos em causa: o fato de que vivemos em uma sociedade pós-industrial, a idéia de que atingimos um período pós-moderno, e a teoria a respeito do fim da história.

O início do século xxI é apontado por alguns observadores como um momento de transição para uma nova sociedade, que coloca a antiga ordem industrial como ultrapassada pelo desenvolvimento de uma nova ordem social baseada no conhe-cimento e na informação.

Os defensores da idéia da pós-modernidade acreditam que as sociedades modernas se inspiravam na idéia de que a “história” ia em alguma direção e conduzia ao pro-gresso e também que, nos primórdios do século xxI, essa noção entrou em colapso: não há uma concepção unânime de progresso defensável, como já não existe algo que se possa chamar de história. O mundo pós-moderno é fragmentado, diversificado e plural. A imagem tornou-se poderosa, circulando pelo planeta em inúmeros filmes, vídeos, programas de tV, Internet. Os valores e as crenças com os quais interagimos pouco ou nada têm que ver com a história das áreas em que vivemos ou até mesmo com nossa história particular. Estão em ascensão hoje a internacionalização, a flexi-bilidade, a comunicação, a descentralização. Com isso, a nossa própria identidade está comprometida, localizando-nos em um momento de transição.

A expressão fim da história, atribuída ao escritor Francis Fukuyama (1992), refere-se a esse período, que se baseia, não no colapso da modernidade, mas em seu triunfo, em todo o planeta, caracterizado pelo capitalismo e pela democracia liberal. O fim da história, segundo o autor, significa o ponto final do desenvol-vimento da ideologia e da universalização da democracia ocidental como forma última de governo da humanidade.

O mundo da alta modernidade, na visão de Giddens (2002, p. 19), vai além das fronteiras das atividades pessoais e dos compromissos individuais, estando pautado

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pelos riscos e perigos, os quais devem ser vistos não como um momento de crise, mas como um estado de coisas mais ou menos permanentes.

Lima (1998, p. 57-8), citando o pensamento de Rouanet (1993), faz algumas considerações a respeito da política no mundo pós-moderno. Afirma que ela está voltada para a sociedade civil e busca a conquista de objetivos de grupos ou seg-mentos da sociedade, colocando-se, assim, em oposição à política moderna, que atuava no Estado e buscava a conquista ou manutenção do poder estatal.

Sintetizando, na verdade, não há uma ruptura em relação à modernidade. Há, de acordo com Rouanet (1993), em seu artigo Mal-estar na modernidade, um res-sentimento moderno dirigido contra o modelo civilizatório que dá seus contornos à modernidade: o Iluminismo, o qual, em síntese, visava à auto-emancipação de uma humanidade razoável, por meio de valores e ideais consubstanciados em tendências, como o racionalismo, o individualismo e o universalismo. O racio-nalismo implicava a fé na razão e na ciência, desse modo, deixando para trás o obscurantismo, libertando a consciência humana do jugo do mito, usando a ciência para tornar mais eficazes as instituições econômicas, sociais e políticas; o individualismo buscava a emancipação do indivíduo por meio da individua-lização, o homem valia por si mesmo, e não pelo estatuto que a sociedade lhe outorgava; o universalismo dirigia-se a todos os homens, independentemente de raça, cor, religião, sexo, nação ou classe e combatia os preconceitos geradores de guerra e de violência. Assim sendo, embora o projeto iluminista tivesse pro-postas emancipatórias, é óbvio, ainda segundo Rouanet (op. cit.), que, para sua concretização, o Iluminismo teve de recorrer a métodos tão coercitivos quanto os do passado. Portanto, poder-se-ia dizer que a pós-modernidade rebela-se contra esse projeto iluminista fracassado.

a identidade da mulher neste período de transição e seu papel social

As questões relativas à constituição das identidades estão, de acordo com Chou-liaraki e Fairclough (1999, p. 3), ligadas à chamada modernidade tardia, sendo que os avanços nas tecnologias de informação, principalmente no que diz respeito aos meios de comunicação de massa, influenciam sobremaneira na formação dessas identidades.

Na alta modernidade, segundo Giddens (2002), os dois pólos do local e do global são instaurados pelas transformações na auto-identidade relacionadas à globalização, ou seja, mudanças nas questões íntimas da vida pessoal relacionam-se diretamente ao estabelecimento de ligações sociais amplas.

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2 Citamos, como parte dessa perspectiva, o princípio bakhtiniano que privilegia a dimensão de outro, de não-um, na sua abordagem do sentido, princípio esse colocado como constitutivo do sujeito e da linguagem. O dialogismo, na perspectiva da inscrição do outro no um, refere-se ao plano da relação interlocutiva e, no prisma de abordagem do outro relacionado ao já dito (antes, em outro lugar), diz respeito aos outros discursos.

3 desse modo, Fairclough (2003, p. 2) retoma a perspectiva de Benveniste (1989, p. 286), uma vez que este considera que é na linguagem e pela linguagem que o homem se constitui em sujeito, porque só a linguagem fundamenta na realidade, que é a do ser, o conceito de ego.

Na discussão das questões relacionadas à identidade, é necessário considerar-se, também, a abordagem do gênero como uma categoria social, pois, na perspectiva de talbot (1998), o gênero caracteriza uma importante divisão em todas as socie-dades, afetando o modo de interagir no mundo.

As mulheres que adquirem posição de destaque em empresas, na política ou em outras situações fora do lar, são, muitas vezes, condenadas por se comportarem como homem, deixando de ser femininas, ou, então, são criticadas por não se mas-culinizarem, uma vez que aqueles que estão em posição de destaque (geralmente os homens) devem todos ter o mesmo perfil. Ao analisarmos essas considerações de Fairclough (2001), vemos que a ideologia machista, aí presente, vê a mulher como ser incapacitado para o exercício do poder, seja porque sua condição de fêmea a interdita para esse exercício, seja simplesmente porque a prática do poder faz com que se esvazie sua essência, sua constituição identitária, masculinizando-a, isto é, encaixando-a em uma outra identidade social.

Vieira (2004) ajuda-nos a discutir a construção social da identidade feminina, chamando a atenção para o fato de que cada período influencia de maneira particu-lar o sujeito na sua forma de pensar e agir. No entender da autora, ao encararmos a globalização, temos de considerar uma nova ordem de discurso. Salienta que a pós-modernidade tornou o sujeito fragmentado e disperso, reduzindo a subjetividade a um valor instrumental. desse modo, a identidade feminina é concebida como produto da negociação externa da diferença com outros sujeitos, estabelecendo um contínuo, nessa negociação, cujo propósito é a constituição do “self” (VIEIRA, 2004, p. 4). O espaço apropriado para essa negociação, então, é a heterogeneidade textual.

Finaliza esse item, apresentando a identidade do sujeito como aberta, forma-da pela incompletude, adotando traços pessoais, culturais e contextuais que se confundem com sua própria história. Afirma, ainda, que a subjetividade implica intersubjetividade. Nós acrescentamos que o sujeito se constitui também e essen-cialmente pelo olhar do outro.2

dessas considerações, depreende-se, juntamente com Fairclough (2003, p. 2), que a linguagem é uma parte irredutível da vida social, assim sendo, o estudo das identi-dades atinge uma significância maior se investigar sua relação com a linguagem.3

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A interface linguagem-ideologia também deve ser considerada, uma vez que, de acordo com Fairclough (2001, p. 121):

[...] as práticas discursivas são investidas ideologicamente à medida que incor-poram significações que contribuem para manter ou reestruturar as relações de poder. As questões de gênero, por sua vez, também devem ser abordadas, preferencialmente no universo das relações sociais.

discurso, mídia e poderAs transformações ocorridas no período da pós-modernidade são, em alto grau,

transformações na linguagem e no discurso. uma importante característica das mudanças que aconteceram na modernidade tardia é que elas existem tanto como discursos quanto como processos que se realizam fora do discurso, no entanto esses processos que tomam parte no exterior do universo discursivo por ele são moldados.4 Por exemplo, no contexto nacional, já se fala das metáforas empre-gadas repetidamente pelo Presidente Lula em seus discursos, recurso esse que a mídia incorpora e veicula. Essa mudança discursiva reflete e inspira a mudança social, no caso, em termos de uma nova política brasileira. Ao examinarmos a cor-respondência entre mídia, discurso e prática social, temos de, indubitavelmente, investigar as questões de poder que aí se inserem, pois há razões sociais, políticas e econômicas interessadas na hegemonia de alguns discursos e na marginalização de outros, ainda segundo Chouliaraki e Fairclough (1999, p. 4).

Vale, ainda, ressaltar, juntamente com Sgarbieri (2003, p. 22), que atualmente a imprensa escrita (jornais, revistas) e a oral (rádio e tV) são as principais ma-neiras de informar e entreter os vários segmentos sociais. As notícias representam importante papel social na interpretação da realidade por meio das correções e interpretações dos assuntos veiculados.

Efemeridade e volatilidade dos conceitos, das crenças, dos sentimentos e des-cartabilidade das mercadorias são elementos constitutivos do capitalismo pós-moderno. Em detrimento do ser, temos o parecer, ocasionando o culto à imagem, à cultura do consumo de massa, da mídia. Nesse cenário, o texto multimodal se inscreve, tornando impossível a interpretação voltada apenas para a palavra, pois o significado estabelece-se pela combinação de vários modos semióticos.

Embora a escrita tenha reinado como o modo de comunicação mais comum nos últimos séculos, Kress (1996, p. 369) chama a atenção para o fato de que outros

4 traduzido de “It is an important characteristic of the economic, social and cultural changes of late modernity that they exist as discourses as well as processes that are taking place outside discourse, and that the processes that are taking place outside discourse are substantively shaped by these discourses. Ver Chouliaraki e Fairclough (1999, p. 4).

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meios semióticos existiram ao lado dela. Na verdade, a comunicação, para ele, sempre foi multimodal. O atual poder de ressurreição do visual não deve ser enca-rado como algo novo, mas como algo redescoberto à luz de uma contemporânea história da representação.

Essas considerações levam-nos a crer, acompanhando Kress e van Leeuwen (2001, p. 111), que abordagens do passado e mesmo posturas atuais afirmando que o significado reside apenas na linguagem, ou de outro modo, que a linguagem é o meio central de representação e de comunicação, mesmo havendo elementos extralingüísticos ou paralingüísticos, não são mais plausíveis. Fairclough (1989, p. 27-8) comunga com essas idéias e acrescenta que, em materiais escritos, impressos, filmados ou televisionados, a significância de elementos visuais é extremamente óbvia e, que, freqüentemente elementos visuais e verbais operam de modo tão interativo que se torna difícil desvinculá-los.

procedimentos metodológico-investigativosAdotamos como procedimento metodológico, na perspectiva discursiva crítica,

o referencial analítico proposto por thompson (1995) e denominado Hermenêuti-ca de Profundidade (HP), conjugado ao método da abordagem crítica adequada à análise de discurso desenvolvido por Fairclough (2001; 2003).

A metodologia proposta por thompson (op. cit.) embasa nossos procedimentos investigativos pelo fato de que a Hermenêutica de Profundidade, como referencial metodológico geral para a análise das formas simbólicas, adapta-se à análise da cul-tura, da ideologia e da comunicação de massa, apresentando esses constituintes como inter-relacionados em um núcleo comum de pensamento coerente.

A primeira fase da HP diz respeito à análise sócio-histórica e leva em conside-ração o fato de que as formas simbólicas são produzidas, transmitidas e recebidas em condições sociais e históricas específicas. Investigando a organização interna das formas simbólicas, temos a segunda fase interpretativa: análise formal ou discursiva. distinguem-se, nessa abordagem, cinco métodos analíticos dos quais nos interessam três: análise semiótica, análise sintática e análise argumentativa. A terceira fase de investigação, chamada de interpretação/re-interpretação, é o momento em que se dá uma explicação interpretativa do que está representado ou do que é dito (tHOMPSON, op. cit., p. 375).

Ampara, também, nossa análise, a metodologia proposta por Fairclough (op. cit.), uma vez que nos permite a investigação de textos como parte de eventos sociais concretos, possibilitando, ao mesmo tempo, a abordagem da intertextualidade. Em um segundo momento, nos fornece ancoragem para a investigação da estrutura textual em relação ao gênero (reportagens) e, posteriormente, possibilita o estudo

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do discurso como modo particular de representação do mundo e como elemento para a prática política e ideológica. E, finalmente, nos capacita para o estudo do estilo, ou seja, do modo como as pessoas constroem sua identidade e como são identificadas pelos outros. É importante salientar que devemos considerar, nesse processo investigativo, a concepção tridimensional do discurso: análises textual e lingüística, da prática discursiva e da prática social.

Acreditamos, junto com thomas (1993), que a investigação crítica, no momento em que nos possibilita “pensar o mundo” e “agir sobre ele”, também nos capa-cita para a mudança da nossa subjetividade interpretativa, bem como das nossas condições objetivas.

Entendemos, com Cameron et al. (1992), que, nesse percurso, a relação entre pesquisador e pesquisado envolve a ética, a defesa e o fortalecimento.

análise interpretativa de discurso midiático na perspectiva da hp de thompson (1995) e Fairclough (2001; 2003)

análise sócio-histórica

O presente trabalho investiga um texto publicitário da Revista Veja de 31 de março de 2004 pelo viés da HP. (ver anexo)

Situações espaço-temporais

O texto publicitário analisado destina-se a homens que moram em cidades grandes e investiga o momento atual

campos de interação

As formas simbólicas visam a homens pertencentes à classe média ou alta, maduros e bem-sucedidos, provavelmente cultos e de bom gosto, que sabem viver bem e apreciar o que é sofisticado, prazeroso e de qualidade.

estrutura social

O texto publicitário investigado apresenta-nos uma estrutura social bastante estratificada, uma vez que procura atingir apenas a classe média ou alta pelo seu poder aquisitivo, dirigindo-se aos homens, mas apenas àqueles bem-sucedidos pro-fissionalmente e, portanto, seguros, donos de condições financeiras invejáveis.

meios técnicos de transmissão

O texto foi difundido na Revista Veja, de 31 de março de 2004, veículo de co-municação de massa, ao qual têm acesso as classes média e alta da população brasileira.

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análise formal ou discursiva

análise semiótica

Ao realizar-se uma leitura por meio da análise semiótica, observa-se que esse texto publicitário oferece um campo de investigação particularmente rico, pois está baseado na lógica da associação ou do deslocamento simbólico: a mercadoria (no caso, a vodka Smirnoff) é qualificada por meio de sua associação a “objetos desejáveis” e “a homens com autoridade e posição social invejável”. A associação é estabelecida por intermédio de palavras e imagens que constituem esse texto publicitário. Ao mesmo tempo em que se pode ver um homem e sua filha, também é possível que se perceba o homem e sua amante. A imagem vem acompanhada de duas alternativas (filha/amiga da filha), sendo que uma das opções (em destaque no texto escrito) deve ser a escolhida (amiga da filha).

O elemento “cor” também torna-se essencial para o desencadeamento desse tipo de análise. A imagem, em preto e branco, é representada ocupando duas páginas da revista. Na página que fica à direita, sobressaem, no fundo preto e branco, o logotipo Smirnoff, as alternativas a serem escolhidas (filha/amiga da filha) e a garrafa de vodka, os três elementos em vermelho, destacando o produto a ser consumido, ligando-o aos prazeres da vida (o homem e sua amante bela e jovem). A cor vermelha é tida, na cultura popular, como a cor da paixão, dos sentimentos arrebatadores, das experiências inesquecíveis. Por isso, o mundo em preto e bran-co parece torna-se colorido e extremamente interessante no momento em que a mercadoria (vodka/mulher) é consumida.

análise sintática

As frases são curtas, diretas e objetivas e enfatizam o universo das imagens e o jogo das cores. Em termos de modalidade, a sua construção, no presente do indicativo, salienta a veracidade e a atualidade dos fatos:

Você não precisa ser puro, sua vodka sim.

Smirnoff: 3 vezes destilada, 10 vezes filtrada.

Radicalmente pura.

Na última frase (Aprecie com moderação), o uso do imperativo é um recurso do texto publicitário para induzir o leitor a comportamentos direcionados.

interpretação/re-interpretação

Há todo um jogo que brinca com a ironia no momento da análise das formas simbólicas: Você não precisa ser puro, sua vodka sim. Smirnoff: 3 vezes destilada,

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10 vezes filtrada. Radicalmente pura. Por meio da análise semântica dos vocábu-los puro/pura, observa-se o recurso da ironia usado para brincar com conceitos morais: você, homem de meia-idade, inteligente, poderoso, bem-sucedido profis-sionalmente, tem o direito de desfrutar de uma bebida tão pura e refinada como a vodka Smirnoff. Além disso, por fazer parte desse seleto grupo que consome esse tipo de bebida, você também pode dar vazão ao seu gosto refinado pelas coisas boas da vida (uma mulher jovem e bonita).

Ao pé da página localizada do lado esquerdo, abaixo da figura do casal, lê-se: Aprecie com moderação. Essa expressão adverbial (com moderação), por intermédio do jogo irônico, refere-se tanto à bebida quanto aos excessos que, por ventura, pos-sam ser praticados pelo homem de meia-idade em relação ao sexo.

A análise das formas simbólicas nos permite a entrada no campo da ideolo-gia, em que as relações de poder se estabelecem, possibilitando a explicitação da ligação entre o sentido mobilizado por elas e as relações de dominação que esse sentido ajuda a estabelecer e sustentar, conforme thompson (1995). Assim sen-do, apreende-se da análise da ideologia que o homem que tem dinheiro, projeção social, inteligência, pode burlar as regras morais sem que isso seja visto como um ato condenável. Na verdade, é encarado como um fato de direito desse tipo de indivíduo. Em outra perspectiva, poder-se-ia afirmar que, se você também prefere a referida vodka, você, com certeza, poderá usufruir as mesmas vantagens. A mulher é vista, nessa perspectiva, como objeto de consumo. Ela oferece o mesmo prazer veiculado pela bebida.

considerações FinaisA análise elaborada sob a perspectiva da HP (tHOMPSON, 1995), amparada

pelos pressupostos teóricos de Fairclough (2001; 2003), não objetiva esgotar as possibilidades de investigação dessa tipologia textual. Ela apresenta, como propó-sito maior, a investigação do perfil identitário feminino pela perspectiva discursiva crítica e procura, nessa abordagem, extrair das mensagens o caráter ideológico com referência ao contexto sociohistórico específico em que essas mensagens são produzidas, circulam e são recebidas, dentro de uma teoria social orientada para a auto-reflexão crítica das pessoas que formam esse universo.

Apresenta o texto midiático marcado ideologicamente e engendrado por relações de poder. Como texto pós-moderno, constitui-se no âmbito da multimodalidade, sendo que desempenha importante papel no seu universo constitutivo não apenas a palavra escrita, mas todo um aparato semiótico que permite o exame de diversos elementos, desencadeado a partir da relação existente entre os aspectos textuais e os sentidos sociais.

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Parte II – Discurso e Identidade • Pós-Modernidade, Mídia e Perfil Identitário Feminino

Na sociedade do capitalismo tardio, a mídia adquire importância econômica. Os “produtos” apresentam um caráter lingüístico, porque são criados, desenvol-vidos e divulgados em um contexto específico de linguagem. O principal produto na sociedade consumista é o consumidor, envolto em sua própria imagem, que o faz parecer extremamente poderoso e belo, cercado de ilusões de conforto e grandiosidade. Esse ser, ávido por tudo aquilo que o mantenha no ápice: álcool, cocaína, Prozac, Viagra, Lexotan, ecstasy, silicone, plásticas, roupas, carros, que o exibam jovem, belo, poderoso, enfrenta diariamente o aflorar de seu mal-estar. Na verdade, o que esse sujeito pós-moderno almeja e não atinge é transformar em realidade a encenação que a mídia realiza de seu “eu”. O sujeito, nesse tipo de texto publicitário, é abordado no contexto midiático como se fosse uma estru-tura vazia, uma vez que é passível de diferentes preenchimentos identitários que veiculam propósitos ideológicos específicos. Na verdade, na tipologia textual aqui exemplificada, a mídia, ao vender produtos, constitui identidades.

Considerando-se a importância do texto midiático na veiculação de idéias, empre-ender a dissecação dessas relações existentes entre língua, sociedade pós-moderna e mudança social nos possibilita, concomitantemente, a compreensão de questões que dizem respeito à relação entre discurso e outras facetas extradiscursivas do mundo social, estabelecendo-se um diálogo estreito entre teoria social crítica e lingüística.

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Parte II – Discurso e Identidade • Pós-Modernidade, Mídia e Perfil Identitário Feminino

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aneXo: texto publicitário investigado

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parte iiidiScurSo e educação

Harrison da Rocha

Josenia Antunes Vieira

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gramática tradicionaL e Língua eScrita: duaS FaceS de um meSmo poder*

Harrison da Rocha** (UnB)

(...) as classes gramaticais lhe são apresentadas (ao aluno) a partir de de-finições, sem que os critérios de classificação sejam explicitados e sem que os objetivos da própria classificação sejam considerados. Aprende nomes de classes, definições, faz exercícios, mas não consegue entender a razão de tais classificações. Obviamente, a teoria gramatical tradicional que embasa os estudos escolares não tem critérios muito precisos – ora os critérios são morfológicos, ora semânticos, ora sintáticos. Além disso, toda classificação responde a algum objetivo teórico (em língua não há classes naturais e aquelas que construímos respondem a alguma necessidade do estudo teórico que as produziu), e este objetivo nunca é explicitado no ensino da gramática (a classificação parece ter um valor em si) (GERALdI, 1996).

Resumo: Neste artigo, procuro explicar as causas do fracasso do ensino de Língua Portuguesa na escola. Chegaremos à conclusão de que as causas são várias, mas o ponto a ser discutido serão aquelas que restringem o ensino apenas à modalidade escrita, tendo em vista que as sociedades se comunicam por meio de vários modos semióticos. Para chegar a essa conclusão, remontarei à Antiguidade Clássica, berço do surgimento da Gramática tradicional, época em que a modalidade escrita produzida pelas elites passou a ser norma de todos; depois veremos como se situou essa prática na Península Ibérica, no Brasil Colônia e até os nossos dias. O surgimento da Lingüística, das teorias sobre Letramento e sobre os Gêneros discursivos e as mudanças para o ensino apenas abalaram as bases da Gramática tradicional.

Palavras-chave: Ensino de Língua Portuguesa; Gramática tradicional; Gêneros discursivos; Letramento; Legislação.

Abstract: In this article I discuss the causes for students failure in education of Portuguese Language at Brazilian schools. I conclude that the causes are several, but a point to be argued is the focus of education: the written modality. the human communication is produced in different semiotic ways. to conclude that I will retrace to the Classic Antiquity, cradle of the sprouting of traditional Grammar, time when the written modality

* Este artigo já foi publicado resumidamente em: ROCHA, Harrison da et al. Reflexões sobre a língua portuguesa: uma abordagem multimodal. Petrópolis: Vozes, 2007.

** Mestre e doutorando em Lingüística pela universidade de Brasília (unB); especialista em Língua Portuguesa pela unB; Especialista em Literatura Brasileira Moderna pelo Centro universitário de Brasília (uniCEuB); professor do uniCEuB de Língua Portuguesa e de Lingüística; membro da Aso-ciación Latinoamericana de Estudios del discurso (ALEd) e da Associação Brasileira de Lingüística (ABRALIN); pesquisador do Centro de Pesquisa em Análise de discurso Crítica (CEPAdIC). E-mail: [email protected].

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Parte III – Discurso e Educação • Gramática Tradicional e língua Escrita: Duas Faces de um Mesmo Poder

was produced for the elites started to be norm for all; later we will see how this practice was pointed out in the Iberian Peninsula, Brazil Colony until nowadays. the sprouting of writings in Linguistics, theories of Literacy and discursive Genders, the areas of discourse based in verbal genders and changes for education had only affected the bases of traditional Grammar.

Keywords: Education of Portuguese Language; traditional Grammar; discursive Genders; Literacy; Legislation.

introdução

O ensino da Língua Portuguesa-Padrão ainda é um fracasso em muitos contextos escolares. Isso não é novidade para ninguém, seja aluno, seja especialista. O

tema vem sendo discutido por muitos estudiosos. Cada um desses expertos centra-se na problemática de acordo com sua formação e perspectiva teórica.

Quem é o culpado do insucesso? Os alunos? Os professores? Os coordenadores? As instituições de ensino? A política de ensino do Governo? As condições de tra-balho a que os docentes são submetidos? O ensino calcado na modalidade escrita? A Gramática tradicional (Gt)? tudo isso tem um pouco de verdade, mas centrarei o problema nestes dois últimos tópicos. Veremos que se instaurou um problema à medida que a escrita, como objeto de ensino, norma de poucos, passou a ser imposta a todos. Isso tem origem na Antiguidade Clássica. desse modo, revelarei os processos históricos, sociais e políticos que a adotaram como modelo a ser seguido, começando pela Grécia, depois na Península Ibérica e Brasil nos séculos xVI, xVII, xVIII e xIx.

Em seguida, situarei o ensino de Língua Portuguesa (LP) nos séculos xx e xxI, para mostrar que, apesar dos muitos estudos sobre a linguagem humana e de algumas mudanças ocorridas para o ensino, não surtiu muito efeito: continua centrado no grafocentrismo, tendo a Gt como a representante e a escola como elemento mantenedor do poder das elites.

A oralidade raramente é vista como objeto de estudo e, quando se aplicam a escrita e/ou a oralidade em sala de aula, o foco é quase sempre lingüístico, esque-cendo-se de outros modos de representação. Para o tópico, alguns autores que se têm dedicado a repensar o ensino de LP, independentemente da linha de pesquisa adotada, serão citados, mas, dado o recorte para este artigo, privilegiarei o dis-curso. de outra parte, uma vez que minha abordagem é crítica, recorro à Análise de discurso Crítica (AdC), uma área interdisciplinar e transdisciplinar, o que me possibilita dialogar com várias áreas, como História, Educação, Sociologia etc.

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Na seqüência, discutirei a contribuição ou não da Lingüística para o estudo das línguas e para o ensino. Farei referência a muitas correntes da Lingüística e suas subáreas a fim de mostrar que muitas delas, apesar do discurso científico, foram similares, em parte, à abordagem mecanicista da linguagem.

Para contrapor, serão apresentadas, resumidamente, as novas áreas que têm possibilitado o repensar do ensino de LP: a teoria dos Gêneros discursivos e a teoria do Letramento. Além dessas, citarei a legislação governamental, incluindo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que provocaram mudanças no ensino de LP, até mesmo na maneira de se fazer o livro didático, mas veremos que estão longe de atingir o ideal.

descaminhos do ensino de Língua portuguesaFaçamos uma incursão histórica a fim de buscar as origens de uma prática redutora

para denunciar de que modo a norma-padrão é um instrumento de manutenção de poder. Remontarei a uma tradição milenar na Grécia antiga, berço do surgimento da Gt, depois, a Portugal, época de sua formação territorial, e, óbvio, momento de constituição de sua identidade lingüística, ao Brasil Colônia até nossos dias.

valorização de uma variedade de prestígio e o surgimento da gramática tradicional

Na história do pensamento grego, verifica-se grande atenção aos fatos de lin-guagem. Em Crátilo, Platão trata mais dos problemas de linguagem. Vê-se, assim, que a preocupação com a língua não é recente, e o ensino de língua distanciado da realidade lingüística da sociedade teve seu início já com Platão, com Aristóteles, e depois com os sofistas. Aqui me baseio em Neves (1987).

Ao tomar consciência da discrepância entre os padrões do grego clássico e da linguagem corrente, contaminada por “barbarismos”, colocaram-se em exame os autores cuja linguagem oferecia os padrões ideais que deveriam ser preservados. Ao lado da crítica literária, desenvolveu-se a atividade filológica. Para alcançar os objetivos, os estudiosos sistematizaram o estilo usado pelos grandes escritores para que virasse norma.

da situação cultural que cercou o nascimento dos estudos gramaticais, decor-reram as características determinantes de sua natureza: limitação à língua escrita, especialmente à língua literária, e exclusivamente à grega (...). O fato de os gregos terem utilizado o termo grammatiké para designar a arte de ler e escrever para dar nome ao estudo da língua costumava ser invocado para evidenciar a atenção que, desde o início, foi dada à língua escrita. A gramática dos filósofos não era, pois,

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Parte III – Discurso e Educação • Gramática Tradicional e língua Escrita: Duas Faces de um Mesmo Poder

a gramática no sentido comum tradicional. A grammatiké, que correspondia ao que comumente se chamava gramática e instrumento de cultivo e de preservação de valores, era obra típica da cultura helenística.

Os gramáticos alexandrinos foram mais práticos. Codificaram a gramática grega e lançaram o que seria o modelo da gramática ocidental tradicional. dionísio o trácio foi o verdadeiro organizador da arte da gramática na Antiguidade, dando-lhe forma que ainda hoje pode ser reconhecida em obras gramaticais do Ocidente. Mas tal fato trouxe um erro fatal para os estudos lingüísticos.

John Lyons (1968) afirma que a abordagem dos fenômenos lingüísticos proposta pelos gramáticos alexandrinos incorreu em “dois equívocos fatais”: a separação rígida entre língua escrita e língua falada; a forma de encarar as mudanças das línguas (que é simplesmente mudança e não “corrupção”, “ruína”, ou “decadên-cia”, como eles acreditavam – e muitos até hoje acreditam). Para Lyons, esses dois equívocos uniram-se para formar o “erro clássico” no estudo da linguagem, erro que se perpetuou durante dois milênios e, somente no final do século xIx e início do xx, começou a ser criticado e revisto.

e a história se repete na península ibérica

Como vimos, essa relação entre prestígio e poder em linguagem vem de longe e pode ser observada desde as origens da Língua Portuguesa na Península Ibérica. No século xII, Afonso Henriques proclamou-se rei, e Portugal tornou-se independente. Esse rei residia ao Norte, mas posteriormente seus sucessores deslocaram suas re-sidências para o Sul. Primeiramente para Coimbra e, finalmente, para Lisboa. Em 1255, o Rei Afonso III passou a residir em Lisboa, e a cidade, desde então, tornou-se a capital de Portugal. desse fato, surgiu o prestígio da língua falada em Lisboa – o que ocorreu com todas as outras línguas –, em contraste com a desvalorização de outras variedades, as do campo, por exemplo.

Em razão do poder da Corte, a variedade usada por aquela classe privilegiada passou a ser mais valorizada. Portanto, uma variedade lingüística foi associada aos poderes centrais de Portugal e a uma região econômica e politicamente mais forte. Por exigências políticas e culturais, a variedade falada em Lisboa passou a ser as-sociada à escrita. Esta conferia à variedade empregada maior prestígio, tornando-a um parâmetro lingüístico a ser seguido.

Para dar maior legitimidade à variedade de prestígio, surgiram as gramáticas da língua portuguesa baseadas na antiga gramática de dionísio o trácio. A primeira foi a Grammatica da lingoagem portuguesa (1536), de Fernão de Oliveira; a segun-da, Grammatica da língua portuguesa (1539-1540), de João de Barros; Regras que ensinam a maneira de escrever e a ortografia da língua portuguesa, de Pedro de

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Gândavo, 1574; e, por último, Ortografia e origem da língua portuguesa, de duarte Nunes de Leão, 1576. Esses acontecimentos se devem a razões de ordem política e envolvem também questões de poder. Vejamos a seguir.

A descrição gramatical da língua portuguesa foi um meio de elevar o prestígio dessa língua ao padrão dos idiomas clássicos. Quando Antonio de Nebrija publi-cou, em 1492, a primeira gramática de uma língua românica, o Espanhol, mexeu com o orgulho de Portugal. Além disso, o Espanhol era uma língua de prestígio falada por muitas pessoas em Portugal. Assim, este País precisava firmar a lín-gua portuguesa diante da espanhola. Outra razão foi a sistematização do idioma “nacional” para que pudesse ser difundido e ensinado aos povos e suas regiões recém-conquistadas, sobrepujando outras variedades do português e, em países recém-conquistados, todas as variedades. data, portanto, dessa fase histórica, a elaboração do que hoje podemos chamar de norma-padrão clássica da língua portuguesa. E foi, dessa forma, que esse idioma veio para nosso País no século xVI. Assunto da próxima subseção.

Brasil: do “achamento” territorial a um “perdimento” lingüístico

Segundo Orlandi (1993), os discursos fundadores funcionam como referência básica no imaginário constitutivo de um país e estabilizam-se como referência na construção da memória nacional. O que os caracteriza como fundador é que ele cria uma nova tradição, ele resignifica o que veio antes e institui aí uma memória outra (...). uma marca muito importante do discurso fundador é a construção do imaginário necessário para dar uma “cara” a um país em formação. Com o discurso fundador “terra à vista”, inicio esta subseção.

Nesse processo, não posso deixar de mencionar a ação dos jesuítas para o discurso fundador, uma vez que veio carregada de uma prática moral e religiosa. Mas, também, não posso deixar de mencionar o caos lingüístico a que eram sub-metidos os escravos. Em meados do século xVI, os jesuítas vieram para as terras posteriormente chamadas Brasil. tinham a missão, desde essa época, de realizar a premissa medieval do primado da fé defendida pela Igreja e pela Coroa Portuguesa, a qual sobrepõe os interesses político-religiosos aos interesses econômicos do lucro. A imagem dos jesuítas é passada de forma positiva, destacando o jesuitismo como “civilizador”, necessário. Mas isso não corresponde à realidade dos fatos.

Leiamos o que afirma, a esse respeito, Maestri (2004):

O trabalho deles na realidade foi uma tentativa de homogeneização lingüís-tica do Brasil. A Companhia de Jesus apostou claramente na educação e na escola como forma de disciplinar as consciências. É evidente que os jesuítas

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Parte III – Discurso e Educação • Gramática Tradicional e língua Escrita: Duas Faces de um Mesmo Poder

pretenderam desenvolver um sistema escolar tendo como objetivo inculcar a sua doutrina, mas ele também correspondeu ao desejo de grande número de pessoas, que viram nos seus colégios uma forma de adquirirem um saber que lhes possibilitasse melhorar a sua condição social.

Educar significava, primeiramente, formar os índios na fé, nos bons costumes, na virtude, na piedade, na religião. A cultura portuguesa era religiosa, logo a edu-cação do colégio também o era. Assim foi a educação na Colônia. Nas aulas de gramática, aprendia-se e recitava-se de cor a doutrina cristã.

Sempre se menciona a tentativa de educação dos índios. E os negros? Como ficou a educação lingüística dos escravos a essa época? desconhecia-se o cativo, apesar de ser uma força de trabalho importante no início da colonização. O uni-verso lingüístico em terras estranhas a que se submetia o escravo era de natureza caótica. A mistura lingüística constituía uma verdadeira torre de Babel: o português, as línguas indígenas, as diferentes línguas transplantadas da África. desse modo, o cativo tinha a sua frente um aprendizado sumário das línguas e falares locais à medida que era fincado pelos sertões e pelos litorais. Não eram introduzidos à prática do português. Eles tinham de aprender o conhecimento da língua dos se-nhores, mesmo que rudimentarmente.

Com o passar dos anos, o cativo poderia se tornar um negro ladino, ao ser introduzido na Língua Portuguesa e demonstrar capacidade de aprender. Mas, brutalizados pela escravidão, milhares de africanos jamais transitaram a essa si-tuação. Ler, escrever e contar eram habilidades raríssimas entre os trabalhadores feitorizados (MAEStRI, 2004).

No século xVIII, a ação dos jesuítas sofre golpe. Os propósitos entre a Coroa Portuguesa e a Companhia de Jesus desabam-se em meio às transformações ocor-ridas em Portugal. Essa atitude acompanhou o que aconteceu em outros lugares, pois o Iluminismo europeu deu-se entre 1740 e 1770. Os jesuítas passaram a ser recusados pela parcela ilustrada da sociedade portuguesa não só como grupo per-tencente à Igreja, mas também como colonizadores e educadores.

Em 1750, ocorre a expulsão dos jesuítas no Brasil e, no âmbito da educação es-colar, a reformulação do sistema de ensino da metrópole e das colônias (HILSdORF, 2003). A conseqüência mais imediata para a Colônia foi o fechamento dos colégios jesuítas e a transferência do controle de suas missões. No caso do ensino, a opção governamental foi a instalação de “aulas régias”, professores concursados de di-ferentes disciplinas, pagos pelo Estado, com o fim de substituir, em outras bases filosóficas e curriculares, o trabalho dos jesuítas.

Assim, Marquês de Pombal impôs o uso da língua portuguesa no Brasil e proibiu o uso de quaisquer outros idiomas. Isso implicou nova política lingüístico-cultural

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em que a língua portuguesa passa a ser obrigatória. desse modo, o português-padrão começa a se definir a partir da segunda metade do século xVIII, uma vez que essa variante passa necessariamente por questões relativas à escolarização, ao uso escrito e a sua normatização.

Embora esse ato tenha tido o objetivo de democratização da escola, esta conti-nuou não sendo para todos. Mattos e Silva (2004) diz que a escola não teve vez de se implantar efetiva e generalizadamente no Brasil, restringindo-se apenas a uma minoria economicamente privilegiada e a alguns quantos seres excepcionais, que, desde as origens coloniais, rompiam as limitações impostas pelo desenvolvimento socioeconômico e cultural perverso. Ainda hoje, o povo brasileiro luta para ter acesso à escola pública de boa qualidade. Segundo Houaiss (1985), até o século xVIII, havia apenas 0,5% de letrados,1 taxa que aumenta de 20% a 30% ao longo do século xIx até 1920 e que de resto se mantém.

No primeiro recenseamento geral, em 1872, entre os escravos, o índice de analfa-betos atingia 99,9% e, entre a população livre, aproximadamente 80%, subindo para mais de 86%, quando consideramos as mulheres (FAuStO, 1994). Segundo ainda o mesmo autor, 16,8% da população, entre 6 e 15 anos, freqüentavam escolas. Havia apenas 12 mil alunos matriculados em colégios secundários. Calcula-se que chegava apenas a 8 mil o número de pessoas com curso superior.

O século xIx, por sua vez, foi palco de fato histórico de grande relevância política e lingüística. Houve transferência do Reino unido de Lisboa para o Rio de Janeiro. Isso significou mais um golpe nas variedades não-padrão. A nova capital teve características do português europeu. Isso naturalizou mais ainda a varieda-de lusitanizante, antes reforçadas por Marquês de Pombal, no século xVIII, pelo aumento da escolarização e pelo acesso ao ensino da população negra e afro-des-cedente recém-liberta etc.

A essa época, a primeira preocupação do Governo durante a primeira metade do século xIx era a formação de uma elite dirigente. Isso implicou a concentração de esforços no Ensino Superior e secundário. O primeiro Grau e o técnico-Comercial quase não receberam estímulos.

Na próxima subseção, mostrarei que muita coisa ainda não mudou nos séculos xx e início do século xxI. O foco será dado à relação entre linguagem escrita e poder e o ambiente escolar como local privilegiado de reificação do prestígio da escrita.

1 O termo “letrado” empregado aqui se refere tão-somente ao letramento formal, aprendido nas escolas, tendo a escrita como a modalidade privilegiada.

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Parte III – Discurso e Educação • Gramática Tradicional e língua Escrita: Duas Faces de um Mesmo Poder

ensino da gramática tradicional: Fracasso anunciadoO ensino de LP-Padrão, através dos tempos, recebeu várias denominações:

Gramática Nacional, Língua Pátria ou Idioma Nacional, Comunicação e Expressão, Português. Mas a mudança, em grande parte, só ficou restrita às denominações, pois o privilégio à língua escrita, calcado em uma abordagem mecanicista e distante do mundo de quem estuda, tem permeado todas essas nomenclaturas.

Guimarães (1996), apud Lagazzi-Rodrigues (2002), afirma que, para o processo de institucionalização do movimento de gramatização brasileira do português, houve quatro períodos: o 1º e o 2º caracterizam-se por debates sobre questões de língua entre brasileiros e portugueses; o 3º é marcado pelo acordo ortográfico de 1943, pelo debate sobre o nome a ser dado à língua falada no Brasil; e o 4º foi sobre a obrigatoriedade da disciplina Lingüística no curso de Letras.

Com o crescimento da ciência lingüística, nunca houve tanta crítica sobre a Gt como agora. E essas críticas vêm não necessariamente de lingüistas preocupa-dos com a relação entre linguagem, sociedade, poder e ensino, mas daqueles que sempre estiveram interessados apenas na descrição do português. desse modo, esta subseção será atravessada por vários teóricos e seus pontos de vista sobre o ensino de LP.

Perini (1997) apresenta proposta de renovação do ensino de Gt nas escolas, para tanto afirma que a gramática formalista, que nos foi ensinada na escola, é composta de duas fases: na primeira aprendemos (ou mais precisamente, não apren-demos) uma nomenclatura complicada e confusa, uma selva de sujeitos, adjuntos, advérbios, orações subordinadas, enfim, um palavrório que parece inventado de propósito para esconder a falta de conteúdo da disciplina; e na segunda, somos submetidos a uma série de ordens e de recomendações do tipo “nunca diga nem escreva isto, porque o certo é aquilo”. E, piorando ainda mais a situação, paira a idéia de que a gramática já estava pronta: obra de cérebros há muito extintos, não muda nem pode mudar.

Rocha (2002), mais radical, defende a exclusão da Gt do ensino de LP. Para ele, o que deve ser ensinado é a língua pela prática, pelo desenvolvimento das diversas competências lingüísticas dos alunos, em especial o domínio da norma-padrão, sem o estudo da gramática. Segundo o autor, o objetivo das aulas de Português é tornar o aluno proficiente: saber ler, interpretar, redigir os vários tipos de texto. O autor propõe que a gramática fique restrita a estudo por especialistas – lingüistas e estudantes universitários do curso de Letras. E afirma: “Se um aluno completa o ensino médio sabendo redigir bem, para que lhe servirá aprender identificar uma oração subordinada?”.

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Possenti (1996) afirma que devermos fazer com que o ensino de português deixe de ser visto como a transmissão de conteúdos prontos e passe a ser uma tarefa de construção de conhecimentos por parte dos alunos, uma tarefa em que o professor deixa de ser a única fonte autorizada de informações, motivações e sanções.

de outra parte, Bagno (2001) lembra que se deve desenvolver a prática da leitura e da escrita e da releitura e da reescrita, sem a necessidade de decorar nomenclaturas (sejam elas as tradicionais ou as de alguma teoria moderna) nem de empreender exercícios mal formulados e incongruentes de análise e de descrição mecânica dos fatos gramaticais, exercícios baseados em definições imprecisas e em métodos mais do que questionáveis (para não falar dos “truques” e “macetes” que não têm fun-damentação teórica nenhuma!).

Radicalismos à parte, apesar de muitos terem escolhido a gramática como “saco de pancada” e de terem razão em muitos pontos, é quase voz geral, inclusive a minha, que a norma-padrão há de ser ensinada. Como se poderia abandoná-la, se as instituições insistem em colocá-la como uma barreira para ascensão social de segmentos que não dominam essa norma? Para que isso ocorra, deve existir uma reformulação de currículos escolares e de mentalidade. Muitos concursos públicos, vestibulares precisariam repensar suas práticas. Isso parece muito difícil de ocorrer.

Além disso, a função precípua da escola é ensinar a norma-padrão, tendo em vista que se deve ensinar algo que o aluno ainda não conhece. Além do mais, a Gt tem valores que não podem ser negados: ao acumular o testemunho de diferentes épocas, desse modo seria, também, a história de uma variedade prestigiada. Mas não concordo quando ela é escolhida como sendo a única forma de ensinar a língua portuguesa, pois isso tem implicações políticas.

Nos trechos anteriormente citados, nenhum dos autores questionou as relações de poder que se estabelecem nos ambientes escolares e sociais quando se escolhe uma variedade de língua – e na modalidade escrita – de uma determinada classe social para ser a norma de todos. Para mim, a Gt contribui, e muito, para natu-ralizar e manter a discrepância social por meio da escrita. Como esta sempre teve privilégios, uma frase isolada, tirada quase sempre de escritores famosos, era/é analisada sob diferentes perspectivas imanentes, a frase pela frase. É assim que a Gt faz. A valorização da estrutura tem sido assim há séculos. Vamos analisar, de agora em diante, a trilogia linguagem, escrita e poder.

Segundo Bourdieu (1998), em A economia das trocas lingüísticas, tratar as relações sociais como interações simbólicas é legítimo, porém existem outras relações envol-vidas no processo, como as de força entre os locutores e seus respectivos grupos.

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Parte III – Discurso e Educação • Gramática Tradicional e língua Escrita: Duas Faces de um Mesmo Poder

todo ato de fala é uma conjuntura: de um lado, existem as capacidades lingüísticas que dão origem a infinitos discursos gramaticalmente aceitos para cada situação; do outro, existem as estruturas lingüísticas como um sistema de sanções.

Para ele, a língua é imposição e objeto de dominação. Ela está enredada com o Estado. Existe uma lei (língua oficial) que dispõe do seu corpo de juristas (gra-máticos) e seus agentes de imposição e controle (professores); ela tem o poder de submeter universalmente ao exame e às sanções do título escolar de desempenho de seus falantes. O fato de erigir um determinado falar como norma de outra existe para suprir a necessidade de intercompreensão entre as comunidades. Para constituir uma nação, é indispensável a língua-padrão (código universal), esta é impessoal e é um trabalho de normatização. Mas, segundo ele, as línguas só exis-tem em estado prático.

É a escola que legitimará a língua oficial. Whorf, apud Bourdieu (1998), em sua teoria da linguagem, vê a ação da escola como instrumento intelectual e moral. O código que rege a língua escrita correta, em oposição à língua falada, “inferior”, adquire força de lei na escola. Os falares populares são menosprezados.

Vejamos o que afirma Kleiman (1995) a respeito do ensino de LP nas escolas:

As práticas desmotivadoras, perversas até, pelas conseqüências nefastas que trazem, provêm, basicamente, de concepções erradas sobre a natureza do texto e da leitura, e, portanto, da linguagem. Elas são práticas sustentadas por um entendimento limitado e incorreto do que seja ensinar português, enten-dimento este tradicionalmente legitimado tanto dentro como fora da escola. É dessa legitimidade que se deriva um dos aspectos mais nefastos das práticas limitadoras (...): elas são perpetuadas não só dentro da escola, o que seria de se esperar, mas também funcionam como o mecanismo mais poderoso para a exclusão fora da escola. Os diversos concursos para cargos públicos e para vagas em colégios e universidades, sejam estes a nível federal, estadual ou municipal, ou setor privado, exigem do candidato o conhecimento fragmen-tado e mecânico sobre a gramática da língua decorrente de uma abordagem de ensino que é ativamente contrária a uma abordagem global, significativa, baseada no uso da língua.

Segundo Leal (2003), nesse contexto, é claro que não se pode esperar do es-tudante o domínio da leitura e da interpretação de textos e muito menos que ele tenha prazer em ler e desenvolver o hábito de ler. Mas como ter a expectativa de que o estudante desenvolva uma habilidade que, muitas vezes, o próprio professor não tem? Pergunta. Ainda segundo ela:

Entretanto, de nada adianta ficarmos criticando o(a) professor(a), é necessá-rio, isto sim, que sejam oferecidas soluções para o problema, cujo centro está, acredito, na falta de definição dos objetivos da educação nacional, na formação do(a) docente e nas condições de trabalho. Considero que, no contexto histórico em que vivemos, o(a) professor(a) deve ser um(a) profissional que, além da

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competência técnica, tenha consciência de que deve contribuir para a formação de sujeitos críticos, conscientes dos problemas e necessidades do país e capazes de poder transformar essa realidade, enfim, verdadeiros cidadãos.

Para Bernstein (1996), toda educação é intrinsecamente uma atividade moral que expressa a ideologia do grupo dominante. A comunicação pedagógica se direciona em favor dos interesses do grupo dominante, produzindo um viés para a desvalori-zação da cultura e consciência do grupo dominado. Os códigos de comunicação são distorcidos em favor daquele grupo: a cultura, a prática e a consciência do grupo dominado são representadas erroneamente, são distorcidas e recontextualizadas como tendo menos valor.

Segundo Bourdieu (1998), existe uma política lingüística envolvida nesse pro-cesso, sugerindo lucro material e simbólico aos detentores da língua oficial. Fica subentendido, portanto, que a língua é meio de ascensão social. Para mim, é nos campos educacionais e do trabalho que o preconceito se mostra mais forte, elimi-nando os não-detentores da norma legitimada. Sobre isso Gnerre (1994) afirma: “Os cidadãos, apesar de declarados iguais perante a lei, são, na realidade, discriminados já na base do mesmo código em que a lei é redigida.”

No ambiente escolar e na sociedade, a escrita goza tanto de privilégios que sua produção é permeada por mitos. Garcez (2001) diz que foram enraizados e confi-gurados em nossa vida escolar, pelos pais, colegas, professores e até pelos livros didáticos, como, por exemplo, que escrever é um dom. Há um conjunto equivocado de influências nesta relação com os atos de escrever, e poucas pessoas conseguem escapar dessas influências.

Marcuschi (2004) assevera que a apropriação da escrita é um fenômeno “ideo-logizável”. Isso pode ser observado ao passo que a alfabetização possui aspectos contraditórios; ela pode ser útil ou preocupante aos governantes. Os que detêm o poder pensam que ela deveria se dar de preferência sob o controle do Estado e das escolas formalmente instituídas. Nesse caso, o controle e a supervisão do Estado orientam o ensino para os propósitos objetivos dele. Contudo, mesmo em culturas amplamente alfabetizadas, o ser humano é inevitavelmente oral nos dias atuais.

Ainda para Bourdieu (1998), o paradoxo de toda pedagogia é que ela pretende instituir um trabalho de ensino da língua pelas regras de gramáticos do passado que expõem as práticas de expressão escrita, e, mais uma vez, ele afirma que as regras existem em estado prático. O uso legítimo da língua tem valor. dias (1996), para completar o raciocínio, diz que a língua-padrão é uma língua platônica, a norma culta adquire uma fixação que faz parecer permanente, principalmente quando é impressa. Os excluídos nesse discurso podem pertencer à “coletividade”, mas o discurso predominante os apaga como membros históricos da nação.

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Parte III – Discurso e Educação • Gramática Tradicional e língua Escrita: Duas Faces de um Mesmo Poder

Finalizo esta parte com Rajagopalan (2003) que caracteriza bem o tópico da subseção:

A saúde de uma disciplina se mede pela presteza com a qual ela consegue responder a novas realidades que surgem no mundo em que vivemos e pelo interesse que ela evidencia em atender aos anseios e preocupações típicas de cada época.

a Lingüística e o compromisso com a educaçãoPrimeiramente, pergunto: a Lingüística tem vínculos com a educação ou pode

ajudar a educação? Antes de responder a essas questões, devo indagar: “Para que serve a Lingüística?”. Vejamos algumas opiniões, antes de esboçar a minha, em xavier e Cortez (2003):

Acho que não serve para nada e serve para tudo. Para mim, ela serve para que eu consiga ter um emprego para que eu consiga sustentar minha casa, criar os meus filhos. Pelo menos, para isso ela serve (BORGES NEtO).

Mil e uma utilidades. É como aquele produto aí que se vende: mil e uma utilidades. Quando a gente começa a estudar, a gente está mais atento às uti-lidades práticas. Então, você vai dar respostas que estão hoje nessa interface da lingüística aplicada e da educação (AtALIBA dE CAStILHO).

(...) A lingüística ou a ciência que a suceder estudando os fenômenos da lingua-gem e dos processos sociais de constituição dos sujeitos e das suas consciências sígnicas é fundamental para a compreensão do fenômeno humano. Incluída esta questão na lingüística, questão que vem se desdobrando nos estudos da aquisição da linguagem, da afasia, das relações entre discurso e poder, amplia-se o campo da ciência lingüística (GERALdI).

Concordo com Ataliba de Castilho, quando afirma que a Lingüística tem mil e uma utilidades. Para mim, ela serve para que eu reflita sobre a linguagem para que eu conheça melhor a natureza do homem, uma vez que aquela é constituidora deste. Serve-me para refletir sobre o que é língua, sobre suas manifestações, o que está por trás disso, como eu posso entendê-la. E, nas áreas mais modernas, serve-me para entender as relações entre discurso e poder no ensino. Passo às respostas da primeira e da segunda perguntas.

Quase todos os especialistas concordam, e eu estou com eles. Os que discor-dam, o fazem em parte. Para Fiorin, os avanços da Lingüística podem ajudar a educação. Para ele, divulgar o avanço dessa área é tão importante como fazer avançar a ciência. Além disso, a Lingüística tem o papel de educar para a de-mocracia, educar para a cidadania. Borges Neto afirma que não há compromisso necessário, mas há um compromisso interessante que resulta de a educação ser uma área em que temos o que dizer.

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Para Geraldi, compreender o homem é compreender que a linguagem é cons-titutiva da consciência dos sujeitos, de seus modos de pensar, isso compromete necessariamente a Lingüística com a educação. Ilari responde: “Ah, sim. Sim, sim, sim (...)”. Koch diz que há um vínculo importante entre Lingüística e educação, principalmente do ponto de vista textual. Se eu fizer uma retrospectiva dos estudos lingüísticos, será que todas as áreas da Lingüística tiveram preocupação com o ensino ou foram aplicadas ao ensino? Façamos essa viagem.

No Estruturalismo, aplicaram as teorias emergentes às línguas e tentaram fazer o mesmo ao ensino, porém consideraram apenas estruturas (Fonologia, Morfologia, Sintaxe etc.), deixando de lado o social, apesar de Saussure ter afirmado que a língua possuía sua contraparte social.

Para o Funcionalismo, surgido nos anos 1930, no seio do Estruturalismo, a classificação dos componentes (fonológico, morfológico, sintático etc.) é feita com base na função social que eles desempenham, e não na sua natureza física. As décadas de 1950 e 1960 foram férteis para os estudos lingüísticos. Nos anos 1950, surge a Gerativa. Com a teoria do Inatismo, Chomsky explicou, do seu ponto de vista, a aquisição e o desenvolvimento da linguagem e teve importância também por considerar a criatividade e a produtividade das línguas naturais, aspecto não considerado pelo movimento anterior, o Estruturalismo, mas continuou em sua abordagem de análise valorizando estruturas.

Nos anos 1960, a Sociolingüística assumiu o lado social da linguagem. uma de suas propostas ainda é mostrar a covariação sistemática das variações lingüística e social, por isso derruba muitos preconceitos lingüísticos arraigados sobre linguagem e classe social e, com isso, a noção de erro, principalmente para o ensino, toma nova direção. Nessa mesma década, surge também novo ramo da Lingüística, a Lingüística textual. Coube a ela investigar não apenas a palavra e a frase, mas o texto e suas propriedades constituidoras, e assim chegar ao que seria textualidade. A Pragmática, tendo seus pressupostos mais sistematizados a partir das décadas de 1950 e 1960, estuda como os enunciados comunicam significados em um con-texto. Interessa-se pelo significado que não é intrínseco à expressão lingüística, mas resulta da soma desta com o contexto.

Na década de 1970, surge a Análise Conversacional. Apesar da flutuação de sentido que o termo conversação carrega, seu objetivo era observar aquilo que os falantes estão fazendo, e como estão fazendo, nos atos de fala, por meio de conceitos e de termos derivados da observação.

Apesar da importância desses movimentos e das subáreas em Lingüística e, por conseqüência, para o estudo da natureza da linguagem humana, não têm muito a dizer,

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mais uma vez, sobre a relação entre linguagem e poder, tampouco revelam o papel da linguagem na reprodução da dominação em sala de aula, noções tão essenciais para o ensino de LP. Ao contrário da Gt, valorizam sobremaneira a fala. Além desse fato, não questionam a restrição semiótica que se estabelece ao se escolher apenas a modalidade escrita ou falada como as únicas formas de comunicar. A comunicação é um mecanismo cujas capacidades geradoras são ilimitadas.

Para Bourdieu (1998), aquele que acredita que o valor está na complexidade da estrutura sintática comete erro. Aqui, ele inclui Comte, Saussure e Chomsky, que têm a língua como “tesouro universal”, possuído como propriedade indivisa por todo o grupo. A língua é vista como um bem público. Erram também, segundo ele, aqueles que acreditam que o uso dominante é o que é legítimo. todos eles escamo-teiam as questões econômicas e sociais da aquisição da competência legítima e da constituição do mercado onde se impõe o legítimo sobre o ilegítimo. E continua sua crítica: “Os lingüistas incorporam à teoria de difusão da língua apenas aspectos da dinâmica interna desta, ocultando o processo propriamente político de unificação pelo qual os falantes são obrigados a aceitar a língua oficial”.

Para reforço crítico, leiamos o que nos diz, a esse respeito, Garcez (1998):

A língua é produto de um trabalho coletivo e histórico, de uma experiência que se multiplica de forma contínua e duradoura, assegurando intrinsecamente uma margem de flexibilidade e indeterminação. Essa indeterminação provém do fato de que nenhum enunciado tem em si mesmo, isoladamente, condições necessárias e suficientes para permitir uma interpretação unívoca (...). A lin-guagem não existe no vácuo, mas imersa numa rede de valores discursivos de vários níveis. Assim, todo o universo lingüístico constrói-se, existe e funciona num universo social, coletivo, e não pode ser abstraído dessa condição.

Em que momento a relação entre linguagem e poder foi abandonada pelos estudos lingüísticos? Nos poemas homéricos, já se associam o falar e o agir (...). O poder ligava-se diretamente à ação, mas a palavra era participante. Assim, no poder de Zeus, pai dos deuses e dos homens, manifesta-se a complementaridade da ação e da palavra; representado o ideal humano, Zeus fala forte e age eficaz-mente (NEVES, 1987). Mas essa relação entre linguagem e ação, entre linguagem e poder, tem sido valorizada por áreas da Lingüística mais modernas, como veremos na próxima subseção.

para um novo paradigma no ensino de Língua portuguesa desde os anos 1980, vêm surgindo muitas concepções para o estudo do discurso

em áreas da linguagem: Letramento, teoria dos Gêneros, Análise de discurso Crítica e Multimodalidade etc. Segundo Charaudeau e Maingueneau (2004), “isso é sintoma

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de uma modificação no modo de conceber a linguagem” e, por conseqüência, um sintoma de mudança para o ensino. Vejamos duas dessas áreas resumidamente.

teoria dos gêneros discursivos

Os gêneros discursivos, segundo Bakhtin (1997), têm íntima relação com a noção de estilo. de acordo com possibilidades lingüísticas, o falante realiza escolhas e imprime sua marca para o contexto e para o interlocutor; em relação aos gêneros discursivos, a situação é semelhante, mas o estilo é coletivo. determinada cultura possui seus gêneros situados historicamente.

Ele afirma que é muito provável que os enunciados produzidos por diferentes locutores, em circunstâncias diferentes, em um determinado domínio de atividade, apresentem soma de traços recorrentes, indicando que pertencem a um mesmo tipo. Assim, podemos afirmar, então, que cada um desses enunciados é a realização individual do estilo geral ao qual ele pertence. Leiamos o mesmo autor:

O enunciado, em sua singularidade, apesar de sua individualidade e de sua criatividade, não pode ser considerado como uma combinação absolutamente livre das formas da língua (...) pode-se ler no texto, mas é em função de nosso domínio dos gêneros que os usamos com desenvoltura, que descobrimos de-pressa e melhor a nossa individualidade (...), que realizamos com um máximo de perfeição o projeto discursivo que concebemos livremente.

Para ele, existem dois tipos de gêneros discursivos: os primários e os secundá-rios. Os gêneros primários correspondem uma diversificação da atividade lingüística humana relacionada com os discursos da oralidade em seus mais variados níveis (diálogos, discurso pedagógico, filosófico etc.). Aos segundos agregam-se os gêneros socialmente mais restritos (Literatura, Filosofia, ciência, política etc.).

Fairclough (2003) amplia a noção de estilo não só para caracterizar os gêneros discursivos, mas também as identidades pessoais. Por isso é interessante vermos, segundo ele, que os estilos estão ligados à identificação, ou seja, como as pessoas se identificam e são identificadas pelas outras. Os estilos são realizados em uma série de aspectos lingüísticos. Primeiro, aspectos fonológicos: pronúncia, entonação, acento tônico, ritmo. Segundo, vocabulário e metáfora – uma área de vocabulário que varia com a identificação e que intensifica com advérbios, como, por exemplo, “pavorosamente”, “terrivelmente” e “espantosamente”, assim como palavras de in-sulto, que funcionam de uma forma similar (“ensangüentado”, “irritante” etc.).

Para ele, estilos são também aspecto discursivo das formas de ser, identidades. Quem você é, em parte, uma questão de como você fala, como você escreve, assim como é uma questão de incorporação – como você olha, a forma de parar, como se move, e assim por diante. Mensagens tanto sobre identidade social (e.g. classe

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social) como sobre personalidade são conduzidas pelas seleções variáveis feitas pelas pessoas de palavras etc.

Isso tudo é o que Coroa (2005) chama de “trabalho simbólico”:

(...) E chamamos de trabalho simbólico aquele que utiliza como ferramenta – como instrumento – os signos ou símbolos. E os signos lingüísticos são as palavras. Nesse sentido de simbólico nada mais eficiente do que a palavra. É pelas palavras que o homem constitui sua atividade lingüística. E é pela ativida-de lingüística que o homem se constitui como sujeito social e se distingue dos demais animais do planeta.

Para Marcuschi (2002), “os gêneros textuais são fenômenos históricos, profun-damente vinculados à vida cultural e social (...) apresentando alto poder preditivo e interpretativo das ações humanas em qualquer contexto discursivo”. desse modo, todo gênero discursivo deve ser visto como um produto do seu tempo e analisado como tal.

Em aulas de português de produção e de recepção de texto, é importante que se compreenda a distinção entre gêneros e tipos textuais. A contraparte dos gêneros é a tipologia textual, a matéria-prima lingüística. Segundo Maingueneau (2002), são recursos da gramática, situados no interior dos gêneros, que nos possibilitam criações discursivas concretas, e são classificadas como narração, argumentação, descrição, injunção e exposição. Já os gêneros discursivos são formas verbais de ação social relativamente estáveis realizadas em momentos situados em comunidades de práticas sociais e em domínios discursivos específicos.

Para aprofundar-me mais sobre essa questão, Faïta (1997) e Coroa (2005) também têm algo a dizer. Para o primeiro, os gêneros do discurso mostram-se ao locutor como recursos para pensar e dizer. Mas podemos, simulando uma atividade em outra, desviar um gênero de seu destino e contribuir assim, em um determinado momento da história, para novas formas de estratificação discursi-va, conseqüentemente para o aparecimento de novas variedades entre infinitas variedades de gêneros. Para Coroa (2005), as tipologias textuais, ou “mescla” como ela chama, servem não só para caracterizarmos os estilos pessoais, mas também os literários. tudo que depende das escolhas do falante, ao produzir seus textos, tem um componente histórico – porque resulta de experiências pessoais e coletivas – e um componente individual de “intenção” de fazer – um componente de trabalho lingüístico.

Letramento

Antes, preciso fazer a distinção entre os campos do Letramento, da alfabeti-zação e da escolarização. Para Marcuschi (2004), o primeiro é um processo de

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aprendizagem social e histórica da leitura e da escrita em contextos informais e para os usos utilitários. O segundo pode dar-se à margem da instituição escolar; trata-se de um aprendizado mediante o ensino e compreende o domínio ativo e sistemático das habilidades de ler e de escrever. O último, por sua vez, refere-se à prática formal e institucional de ensino que visa à formação integral do indivíduo. A escola tem projetos educacionais amplos, ao passo que a alfabetização é uma habilidade restrita.

desde a Antiguidade Clássica, como vimos, a linguagem escrita sempre teve privilégio social e histórico. Esse grafocentrismo provocou o distanciamento entre a fala e a escrita e implicou estudo de linguagem em termos da dicotomia oral/escrito. No Estruturalismo, houve uma inversão de valores: apenas à modalidade oral era atribuído o status de língua (VIEIRA, 2003).

As restrições a esse modelo dicotômico, ainda segundo Vieira (2003), provocaram o surgimento de novos estudos – intitulados de Letramento. desse modo, houve mudanças significativas no modo de encarar as práticas de escrita, opondo-se aos estudos da Lingüística sistêmica que considera a escrita apenas como ferramenta ou mero instrumento. Barton (1994) menciona tipos diferentes de letramento, que, de algum modo, ajudam o indivíduo a interagir com outros membros da coletividade.

tal dicotomia foi substituída, na década de 1980, pela noção de continuum (CHA-FE, 1982). Naquela década, a tese do continuum logrou êxito, uma vez que ocorreu a superposição do oral e do escrito, porém Street (1993) critica essa abordagem, tratando-a como inadequada para o problema, pois, segundo ele, a diferença entre o oral e o escrito só poderá ser compreendida plenamente à luz do contexto social.

Sobre isso Marcuschi (2004) afirma:

(...) a oralidade e a escrita são práticas e usos da língua com características próprias, mas não suficientemente opostas para determinar dois sistemas lin-güísticos nem uma dicotomia. Ambas permitem a construção de textos coesos e coerentes, a elaboração de raciocínios abstratos e exposições formais e informais, variações lingüísticas, sociais, dialetais, etc. Em certas situações, percebe-se que a oralidade sobrepõe a escrita; entretanto, numa dada sociedade, a escrita pode impor-se e adquirir um valor superior à oralidade. Vê-se, então, que são as práticas sociais que determinam o lugar, o papel e o grau de relevância da oralidade e do letramento numa sociedade.

Apesar da controvérsia do termo “letramento”, Kleiman (1995) afirma que o Letramento é mais bem compreendido como um conjunto de práticas sociais, coincidindo com Marcuschi (2004). Ela sustenta, ainda, que o termo “letramen-to” é usado em vez de “alfabetização” por causa de, em certos grupos sociais, as crianças serem letradas por possuírem estratégias orais letradas, antes mesmo de serem alfabetizadas.

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da mesma forma que há sobreposição entre o oral e o escrito em contextos socialmente situados, há também entre as práticas e os eventos de Letramento. Que diferenças há entre eles? As práticas envolvem valores, atitudes, sentimentos e relações sociais. Elas são atualizadas por eventos, que são ocorrências individuais e imediatas da vida social. As práticas são padronizadas pelas instituições e pelas relações de poder; têm propósito determinado e estão inseridas em práticas culturais e metas sociais mais amplas; elas mudam, e novas são freqüentemente adquiridas por meio de processos informais de aprendizagem e de produção de sentidos.

Street (1984) estabelece dois modelos, o modelo Autônomo e o modelo Ideo-lógico. Ele classifica como modelo Autônomo as atividades de uso da escrita na escola, que subjazem à concepção de Letramento dominante na sociedade. No segundo modelo, os estudos sobre Letramento são utilizados atualmente em pes-quisas sociais que permitem descrever e entender os microcontextos em que se desenvolvem as práticas, procurando determinar em detalhe como elas são. Esse modelo é também chamado de modelo Alternativo, pois destaca explicitamente o fato de que todas as práticas são aspectos, não apenas da cultura, mas também das estruturas de poder em uma sociedade.

A respeito do Letramento, já se sabe que é caracterizado assim: lida necessariamen-te com texto e discurso, podendo associar outras formas semióticas; está associado a diferentes domínios sociais; é historicamente situado; é constituído por meio de práticas sociais e de eventos de Letramento; se as práticas de Letramento mudarem, novas serão freqüentemente construídas por meio de processos informais de apren-dizagem e de produção de sentidos; destaca-se explicitamente o fato de que todas as práticas são aspectos, não apenas da cultura, mas também das estruturas de poder em uma sociedade; há diferentes letramentos associados a diferentes domínios da vida; o Letramento extrapola o mundo da escrita tal qual ele é concebido pelas instituições que se encarregam de introduzir formalmente os sujeitos nesse mundo.

Hamilton et al. (1998) retomam a primeira característica do Letramento no pa-rágrafo anterior, ampliam, assim, as noções de Letramento e discutem, também, o papel de dados visuais na pesquisa social. Em particular, informações que podem ser oriundas de imagens da mídia. O principal ponto dos autores a ser estudado é mostrar que as práticas de Letramento não estão presas somente a eventos de ações situadas, mas a momentos de práticas capturadas pela fotografia. Para ela, as fotografias são particularmente apropriadas para documentação de aspectos do Letramento desde que estejam associadas a textos.

Essa passagem da autora abre as possibilidades de um Letramento para além do texto escrito ou falado. Mas ainda está muito restrita para representar toda gama de sentidos produzidos socialmente. O Letramento é um processo de construção de

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sentidos, individual e socialmente. E, como todo grupo social é complexo, as prá-ticas de Letramento são também um complexo semiótico. desse modo, justifica-se falar em Multiletramentos, que englobaria todos os modos de representação social. depois do surgimento dos novos estudos lingüísticos, de abordagens discursivas e críticas, está havendo mudanças para o ensino de LP – nosso próximo assunto.

algumas mudanças para o ensino de Língua portuguesa

No contexto educacional brasileiro, tem havido mudanças. A nova Lei de dire-trizes e Bases (LdB, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996), que estabelece as diretrizes da educação nacional; a Resolução CNE/CP nº 01, de 18 de fevereiro de 2002, que institui diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da educação básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena; e os PCN, surgidos depois da lei citada, são elementos orientadores da melhoria da qualidade do ensino brasileiro e devem, portanto, ser observados criticamente quando se busca promover mudanças em processos voltados para o trabalho da escola. O ponto positivo delas é levar o aluno à cidadania pela criticidade e pelo espírito investigativo, científico. Vejamos.

A LdB, no seu art. 32, I e II, Ensino Fundamental, reza que este nível de ensi-no tem como objetivo desenvolver a capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo. Para o Ensino Médio, art. 35, III, o objetivo é o aprimoramento do educando como pessoas humanas, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico.

Para o nível superior, art. 43, I e VI, a finalidade é estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo e estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade.

Os PCN sugerem que o trabalho com textos deve ser feito na base dos gêneros discursivos, sejam eles orais ou escritos. Pois, segundo eles, a perspectiva dos es-tudos gramaticais na escola, até hoje, centra-se, em grande parte, no entendimento da nomenclatura gramatical como eixo principal: descrição e norma se confundem na análise da frase, essa deslocada do uso, da função e do texto.

O Projeto Gestar (MEC), cujo objetivo é ajudar, a distância, na formação de professores de LP em regiões carentes no Brasil na aplicabilidade dos PCN, está tendo muita aceitação. Inicialmente, o Projeto foi implantado nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Passa por reformulação e uma dessas mudanças é atingir todas as regiões do País.

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Parte III – Discurso e Educação • Gramática Tradicional e língua Escrita: Duas Faces de um Mesmo Poder

Além desse projeto, há outros programas que visam à melhoria do ensino. O Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE), por exemplo, instituído em 1997, cujo objetivo é democratizar o acesso de alunos e professores à cultura e à informação para contribuir para o fomento à prática da leitura e à informação de alunos e professores leitores. O PNBE/2003, assim como o PNBE/2002, amplia-ram o atendimento, atingindo não só alunos de 4ª Série, mas também da 8ª e da Educação de Jovens e Adultos.

Quanto aos reflexos nos livros didáticos, Rojo e Batista (2003) afirmam que, no campo da produção editorial, o Plano Nacional do Livro didático (PNLd) deli-neou o “norte” para a qualidade dos livros didáticos. desse modo, o percentual de livros recomendados tem aumentado, vem contribuindo para o ensino de melhor qualidade e possibilitando reformulação dos padrões do manual escolar e criando condições adequadas para a renovação das práticas de ensino nas escolas.

algumas observações

Apesar da importância inegável da teoria dos Gêneros discursivos e da teoria do Letramento para o ensino de LP, algumas observações podem ser feitas. Afirma-se muito que os gêneros são o resultado de seqüências textuais, matéria-prima lingüística; denomina-se o gênero como “x”, mas não se levantam os muitos recursos que concorreram para formá-lo, não se valoriza o hibridismo; consi-deram-se como construtos sociais, mas as imagens ou outras forma simbólicas ficam de fora. Quanto ao Letramento, confunde-se apenas a perspectiva formal, valorizando-se, quase sempre, o que se adquire nos bancos escolares, a escrita; e, mais uma vez, ficam de fora outros modos de representação.

Quanto à legislação, apesar de ser erga omnis, ainda é muito desconhecida de muita gente. de outra parte, há uma multidão de pós-graduados, bacharéis em Letras, sem nenhuma formação na legislação, sem formação discursiva, sem co-nhecimento dos PCN, sem experiência de sala de aula, dando aulas como se fosse para bacharelado, e não para Licenciatura. A proposta dos PCN é muito boa, mas ainda não conseguiu atingir a parcela significativa de professores desejada.

No tocante à política do livro didático, segundo ainda Rojo e Batista (2003), precisa passar por reformulações, seja em razão da própria dinâmica do processo de avaliação, aquisição e distribuição, tendo em vista as alterações ocorridas nos últimos anos. Além disso, precisa priorizar os conteúdos em relação às novas mu-danças ocorridas no cenário comunicacional, Internet etc. É necessário considerar outras formas de representação fazendo seu trabalho simbólico por meios de outros modos semióticos, além da fala e da escrita.

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Se não houver a formação adequada, teremos muitos equívocos. Muitas esco-las, tentando fugir do paradigma de insucesso do ensino de LP e dando-se ares de modernidade, quando se aventuram a ensinar fatos de língua por meio de textos, ainda o fazem como pretexto para pinçar categorias lingüísticas, separando-se, quase sempre, ou de estudos literários, ou de gramática ou de leitura. Quando estudam o discurso, baseiam-se apenas em textos orais ou escritos.

Não questionam as relações de poder no interior na linguagem, não consideram a comunicação fazendo seu trabalho para além de frases isoladas, fossilizadas, dia-crônicas, pinçadas de escritores famosos (repito), importantes como testemunhos de uma época, mas inúteis para representar todo o colorido da língua. Não levam o aluno a refletir, interagir, eliminando sua subjetividade ou sua intersubjetividade e conduzindo-o a reproduzir leituras padronizadas e “autorizadas”, eliminando sua potencialidade simbólica e sua criticidade.

Quando os gêneros discursivos são empregados, não se vislumbra mudança, consciência crítica, mas pretexto para trazer o social para a sala de aula – processo apenas de cima para baixo (top-down). Quando se ensina discurso, quase sempre reduzem-se as possibilidades semióticas. Isso se caracteriza como um processo de verdadeira política de exclusão lingüística e, por conseqüência, social. E as instâncias de poder agem, também, por meio de imagens, sons, cores, diagramação etc.

considerações FinaisNeste artigo, meu objetivo foi procurar as causas do fracasso do ensino de Lín-

gua Portuguesa (LP). Esse intento levou-me a várias causas, porém escolhi aquelas milenares que restringiam o ensino apenas à modalidade escrita cujo representante oficial é a Gramática tradicional (Gt), tendo o ambiente escolar como contexto ideal para reificar e naturalizar tal prática. Vimos que esta quase nada mudou, apesar das mudanças da política educacional, do surgimento da Lingüística, das teorias lingüísticas modernas e das teorias discursivas, como veremos a seguir.

Mesmo depois de tantas mudanças para o ensino de LP, como leis, resoluções, Planos Curriculares Nacionais (PCN) e teorias modernas que influenciaram o en-sino, como as teorias dos Gêneros discursivos e do Letramento, projetos voltados para o ensino ou especificamente para o ensino de LP, o ensino quase nenhuma influência sofreu.

Nem o surgimento da Lingüística com seus quase 100 anos não tem ajudado muito para mudar essa realidade perversa, pois, valorizando a fala, achou que apenas descrever as línguas era o suficiente. Privilegiar o oral é um grande avanço.

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Mesmo assim, ainda é uma restrição às maneiras com que as pessoas comunicam-se diariamente. Por último, muitas áreas que valorizam o discurso, apesar de ser uma prática da hora, também cometem seus pecados, pois se baseiam, em grande parte do trabalho, em gêneros orais e escritos.

Vi que o ensino de Língua Portuguesa baseado na escrita era reducionista por vários motivos. A escolha da modalidade escrita tem implicações políticas, pois privilegia a variedade que é utilizada pela elite que usa e quer ver usada. O estilo literário é quase sempre escolhido como modelo a ser seguido, mas não é a linguagem corrente no dia-a-dia das pessoas. Saber falar e escrever só são válidos nos moldes da Gt – isso já dura mais de 2 mil anos! Além disso, os gêneros discursivos são empregados considerando-se quase sempre as tipologias textuais, deixando de lado a função social. Valorizam-se sobremaneira os gêneros construídos por seqüências lingüísticas, fechando-se outras possibilidades semióticas que ajudaram a construir a peça discursiva. Por último, a valorização de gêneros apenas visuais e dos multi-letramentos ainda está muito longe de ser aceita.

A fala e a escrita diferenciam as possibilidades de comunicação como também as suas conseqüências cognitivas culturais e sociais, pois se, por exemplo, as pos-sibilidades de comunicação são mais limitadas para uma pessoa em relação àqueles que a rodeiam, então, sua oportunidade de participar plenamente na vida política, social, cultural são limitadas. Em conseqüência, os sentidos produzidos por aque-les que dominam sua produção continuarão dominando. dessa forma, se os seres humanos produzem e negociam sentidos em vários modos, somente as línguas não são o bastante para concentrar a atenção de quem esteja interessado na produção e na reprodução de sentidos. Assim, se os gêneros são sempre multimodais, a leitura do modo apenas lingüístico resulta problemática e insuficiente.

O mundo letrado exerce grande influência sobre as pessoas. As sociedades, sempre multissemióticas, tornaram-se mais complexas, principalmente com o advento tec-nológico que imprimiu maior velocidade na produção, na distribuição e no consumo de textos/gêneros discursivos/práticas sociais. O mundo contemporâneo também força-nos a viver imersos em imagens visuais. Com isso, as atividades de escrita e os gêneros mais canônicos passaram a ter nova roupagem, tiveram de ser revistos à luz dessa tecnologia emergente. Por isso, é imprescindível que a escola considere o estudo de outras formas semióticas para o contexto escolar.

desse modo, não basta mais aos alunos a capacidade de desenhar o nome em cima de uma linha no papel para se considerar alfabetizado, ou virar-se entre o sistema fônico e o sistema gráfico, ou ser muito bom apenas em textos escritos ou em discursos baseados em estruturas lingüísticas. As escolas precisam adaptar-se

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às exigências da Pós-Modernidade para preparar os aprendizes para lidar com essas mudanças e, por conseqüência, levá-los aos multiletramentos e torná-los eficientes em várias instâncias dentro e fora de sala de aula.

Leiamos o que nos afirma Vieira (2004) sobre isso:

As habilidades textuais atuais devem acompanhar os avanços tecnológicos. No momento, a qualidade mais valorizada nos sujeitos letrados é a capacidade de mover-se rapidamente entre os diferentes letramentos, compostos pela fala e escrita, pelas linguagens visuais e sonoras, além de todos os recursos computa-cionais e tecnológicos, mostrando competência na produção e na interpretação de textos de diferentes gêneros discursivos.

O docente a fim de preparar os alunos para participarem efetivamente dessa nova ordem, os docentes de LP precisam conscientizar-se e conscientizar os discentes do âmbito semiótico explícito e/ou implícito em uma variedade de práticas comunica-tivas. Eles precisam conceber o currículo com uma estrutura ampla que dê conta de uma enorme variedade de práticas comunicativas. Para serem bem instruídos, sem dúvida, os alunos terão de entender mais do que já sabem atualmente sobre as escolhas comunicativas disponíveis – linguagem oral e escrita – para o uso e sobre os gêneros de comunicação de massa, por exemplo, e quais formas são mais apropriadas em um contexto particular.

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o diScurSo mercantiLiSta do enSino BraSiLeiro*

Josenia Antunes Vieira** (UnB)

Resumo: Este artigo discute as mudanças no discurso no que concerne à educação brasileira com enfoque nas transformações das práticas discursivas que ensejaram profundas alterações no discurso educacional. Para isso, contribuíram principalmente as mudanças no mundo globalizado e a mercantilização da educação brasileira, sem contar os reflexos da tecnologização que invandiram o discurso das instituições de Ensino Superior, em particular das instituições privadas. A metodologia adotada foi a qualitativa, a análise concentrou-se no estudo de outdoors usados nas campanhas publicitárias, buscando identificar, nas construções discursivas, pistas desses fenômenos sociais que passaram a permear o discurso da educação no cenário nacional contemporâneo.

Palavras-chave: Análise de discurso Crítica (AdC); Educação; Práticas discursivas; Ideologia.

Abstract: the idea behind this article is that in complex societies like our own there are many aspects in discourse to be investigated. this article focuses particularly on the changes of the discursive practices responsible for deep transformations in educational discourse. For this, there are some points to be considered like the phenomenon of globalization and the mercatilization verified in the brazilian education through to the reflexes of technological means used extensively by private educational institutions and some public ones too. the adopted methodology was the qualitative, the analysis focused on the study of outdoors used in publicity campaigns of educational institutions in at temptation to verify in discursive constructions some clues of these social phenomenon that perpass the educational discourse in contemporary national scenery.

Keywords: Critical discourse Analysis (CdA); Education; discursive Practices; Ideology.

* Este trabalho foi apresentado na International Conference on Critical discourse Analysis, de 5 a 8 de maio de 2004, em Valencia, Espanha, com o apoio financeiro da Fundação de Empreendimentos Científicos e tecnológicos (FINAtEC) e da CAPES.

** Pós-doutora em Lingüística pela universidade de Lisboa, Mestrado e doutorado PuC/RS; Professora do Programa de Pós-Graduação em Lingüística da unB; Coordenadora do Centro de Pesquisa em Análise de discurso Crítica (CEPAdIC); autora de diversos livros e artigos em Análise de discurso Crítica. E-mail: [email protected].

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Parte III – Discurso e Educação • O Discurso Mercantilista do Ensino Brasileiro

introdução

Este artigo pretende discutir as mudanças no discurso no que concerne à educação brasileira. As transformações no discurso e na maneira de falar da educação

ensejaram profundas alterações nas práticas discursivas. Para isso contribuíram as mudanças no mundo e na atualidade brasileira. A tecnologização que nos circunda no dia-a-dia invade todo o discurso, incluindo aí o discurso das instituições de Ensino Superior, em particular as do Ensino Superior privado.

Para que possamos compreender essas mudanças, é pertinente examinarmos o seu percurso no passado recente de nossa educação.

um rápido olhar sobre a educação BrasileiraÉ distante o tempo em que as instituições de ensino formavam efetivamente

os seus alunos, concebendo-os como um ser indivisível que carecia tanto de conhecimentos como de formação moral e religiosa. Essa tarefa era sagrada e revestia-se de características sacerdotais. Por essa razão, a maioria das insti-tuições de ensino compunha-se de religiosos. Ser professor consistia em tarefa extremamente respeitada. O trabalho de ensinar era digno de consideração e distinção, e o que havia de melhor no ensino concentrava-se nos educandários de formação religiosa.

toda cidade possuía um colégio de freiras, destinado a moças de boa família cujo principal propósito consistia em preparar as filhas para serem boas esposas e donas de casa. Ao mesmo tempo, havia outro educandário, também religioso, inteiramente dedicado ao ensino dos rapazes. Nessas instituições, moças e rapazes desvendavam o conhecimento, aprendiam fundamentos do cristianismo, e sobre-tudo boas maneiras.

As moças aprendiam, além de literatura dos clássicos, a bordar, a pintar e a tocar algum instrumento que, dependendo da época, podia ser piano ou acordeon. também gastavam muitas horas de seu currículo escolar com aulas de economia doméstica, puericultura e com canto orfeônico.

Os rapazes, por sua vez, tinham aulas de física, química e matemática. Além disso, participaram de muitas horas de aula de latim, grego e, em determinados horários semanais, aprendiam os rudimentos de jardinagem e de horticultura, que os capacitava a iniciar uma pequena horta ou jardim. Nos intervalos, jogavam muito futebol. Aprendiam a ler partituras e a apreciar os clássicos. Aprendiam também a dançar e a como se comportar com as moças de família.

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Por anos a fio, moças e rapazes freqüentavam os mesmos educandários. Os colégios não eram mistos e eram especializadas para trabalhar com determinado sexo. Os alunos ali permaneciam por longos anos. Só saiam da instituição por ocasião da formatura, momento solene e especial para a vida de todos eles. Os alunos formavam-se mais velhos do que atualmente, tendo muitos deles até bi-godes e barbas cerradas. As festas de colação de grau eram pomposas e todos os formandos compareciam de terno escuro e gravata.

As escolas, como essas que estou descrevendo, não se preocupavam com o recrutamento de seus alunos. O número de boas escolas era reduzido. As va-gas nesses educandários eram muito disputadas. Mas tudo isso é passado. Essa descrição foi para o meu leitor avaliar mais adiante o quanto a nossa realidade educacional mudou.

O quadro do ensino não é mais o mesmo. As escolas hoje se multiplicam vertiginosamente, distanciando-se cada vez mais do quadro descrito acima. Os educandários religiosos ainda existem, mas não desfrutam mais de poder hegemô-nico absoluto na educação brasileira. É verdade que as escolas surgem em grande quantidade, mas já não pertencem a determinadas confissões religiosas. Hoje, empresários altamente competitivos buscam uma fatia desse mercado promissor. O recrutamento de alunos que no passado era inexistente, agora é promovido por eficientes e atraentes campanhas publicitárias.

O ensino virou objeto de desejo do mercado capitalista. O currículo esvaziou-se das disciplinas formadoras do caráter e da cidadania. todas foram sobrepujadas pelas necessidades contemporâneas e pela necessidade de cortar gastos. Os cursos tiraram gorduras e com elas desaparecem os diferenciais da educação formativa. As turmas duplicaram em tamanho. A meta é o lucro. Não importa se o professor dará aula com microfone, ou se não souber os nomes de seus alunos. Afinal, a formação do aluno é responsabilidade das famílias. Elas que cuidem disso. As escolas devem se preocupar com o conhecimento.

As escolas hoje são mistas: jovens rapazes e moças dividem o mesmo espa-ço. Mas, mesmo assim, o fator economia fala mais alto. turmas com 50 alunos, miraculosamente, transformam-se em turmas com 100. No papel, nos “Projetos Pedagógicos”, o tamanho das turmas, a qualidade dos laboratórios de línguas, de informática e até os próprios currículos recebem cores e contornos que, em verdade, na maioria dos casos, não existem.

A maquiagem do Ensino Superior está sendo bem feita, mas, em geral, ocor-rem excessos em todo o ensino. E, desse modo, ao lado do aumento do número de alunos por turma, há também o decréscimo da qualidade de ensino. Com essa reflexão, não pense o leitor que desejo macular o ensino brasileiro, estou,

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Parte III – Discurso e Educação • O Discurso Mercantilista do Ensino Brasileiro

apenas, pintando-o com uma demão de tinta com cores leves. É bem pior. Pelas razões aqui apontadas, quero examinar nesta discussão a mudança do discurso da educação no Brasil, mostrando, por meio da análise de nove outdoors sobre ensino, como a educação passou de bem público, voltado para o social, a mero produto de mercado.

a educação como Bem de mercadoPara entendermos como a educação se transformou em bem de mercado, é es-

sencial que nos reportemos ao período depois da Segunda Grande Guerra, tempo em que os Estados unidos, sob os auspícios de um capitalismo extremamente exa-cerbado, conquistaram a hegemonia mundial, principalmente após o fim da Guerra Fria. O aumento desse poder tem sido marcante notadamente na área econômica, política, social e cultural, com ênfase na esfera educacional.

Nesse sentido, nossa convivência com poderes hegemônicos, como o dos ame-ricanos, incita-nos a buscar uma identidade que nos diferencie nesse contexto global. uma vez que não possuímos a liderança, devemos nos notabilizar pela diferença. tememos, porém, não possuir tempo suficiente para isso, tendo em vista que as mudanças em curso no Ensino Superior deixam-nos apreensivos e soam como uma ameaça.

A educação, um dos pilares da ideologia liberal, com as discussões em anda-mento na Organização Mundial de Comércio (OMC), incorre em grave perigo de transformar-se em mais uma mercadoria no setor de serviços. Assim, a educação está na iminência de perder o seu caráter de bem social para se transformar apenas em um serviço do setor terciário.

A educação como legado legítimo terminou no primeiro dia de 2005, conside-rando que os Países-Membros da OMC concordaram com a inclusão de todos os serviços no Acordo por eles firmado, entrando aí a educação. As conseqüências do que aconteceu, se a educação tornar-se o equivalente a qualquer outro tipo de serviço, pode atentar contra a soberania e a cultura de muitos países, em espe-cial a do Brasil, além de ser um assalto comercial à Educação Superior brasileira, haja vista que perderemos a propriedade da educação, particularmente a de nível Superior e junto com ela a identidade nacional, para incorporar uma identidade transnacional. A figura abaixo é reveladora nesse sentido, pois apela para um ensino globalizado.

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Vale destacar que a formação de nível superior, própria da pós-modernidade, do capitalismo tardio (FAIRCLOuGH, 2001) constitui direito do cidadão. Mas, es-pecialmente, no caso brasileiro, é fundamental chamar a atenção para a reforma da Educação Superior que está em fase de discussão. O Governo brasileiro defende mudanças profundas principalmente no que toca ao número de vagas oferecidas pelas instituições particulares, pois enquanto as vagas oferecidas pelas instituições públicas são extremamente reduzidas, as entidades privadas duplicam o número de suas vagas.

Entendemos que existe atualmente na educação um processo perverso, mais preocupado com o aspecto mercantil e gerencial do ensino do que com o aluno propriamente dito. Assim, sob o impacto de forte globalização e mercantilização por que passa o ensino, o Governo Federal tem demonstrado certa resistência para essas negociações com a OMC.

Figura 1 – Ensino globalizado.

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Parte III – Discurso e Educação • O Discurso Mercantilista do Ensino Brasileiro

A iminente mudança de nossa identidade na Educação Superior brasileira de-vido à adoção de novo paradigma mercantil com acentuada ênfase no lucro e no consumo de mercado, como defende a essência do capitalismo, traz preocupações de toda ordem, entre elas, a de como lidar com essa nova realidade da educação brasileira. A ameaça de perda de traços da identidade particular em função de uma nova identidade transnacional, ao lado da proposta de tratar a educação como um serviço, é algo próximo que não pode ser desconsiderado e carece de medidas para o seu enfrentamento.

Embora a OMC tenha discutido o problema da educação, tratando-a como um bem para todos, em verdade, o que ela pretende é incluir a educação como um dos setores de serviços no Acordo Geral sobre Comércio de Serviços.

No artigo “diploma com sabor de Big Mac”, Guilherme Macedo, Giovana Perfeito e thiago Silveira discutem, no jornal Campus, uma das conseqüências dessas mudanças: a equivalência de diplomas, a validação de títulos estrangeiros e a certificação de competências que passariam a obedecer a legislações inter-nacionais de importação e de exportação. tal fato equivale a dizer que qualquer universidade estrangeira poderia, em tese, oferecer seus cursos no Brasil.

Na matéria, os autores relatam como surgiu essa discussão. Segundo assessor da universidade das Nações unidas, Marcos A. dias, essa discussão surgiu em 1998, quando a uNESCO promoveu em Paris uma conferência mundial sobre o tema.

Vejamos textualmente:

As 180 delegações presentes aprovaram o documento da “declaração Mundial sobre a Educação Superior no Século xxI” que definia a educação como um serviço público baseado nas necessidades sociais. (...) a OMC criava, sigilo-samente, uma proposta diferente da aprovada em Paris, defendendo a tese de que o Ensino Superior é um serviço comercial.

O alcance dessa declaração é de que qualquer grupo ou instituição estrangeira poderá vir para o Brasil e implantar um pacote educacional. O perigo imediato desse projeto é o reconhecimento oficial da mercantilização da educação. Pas-saríamos a oferecer cursos com logomarca de grandes e famosas instituições, os quais não estariam projetados com base em diferenças multiculturais. O único ponto comum desses cursos seria o conhecimento. As singularidades de cada cultura, suas necessidades e anseios não seriam consideradas.

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Os países em desenvolvimento estariam sujeitos a se tornarem verdadeiras fábricas de diplomas cuja qualidade dos cursos nem sempre seria a mais adequada para a sua realidade. No Brasil, já estão ocorrendo essas investidas dos diplomas enlatados de outros países. Os mais comuns têm sido os cursos oferecidos por algumas universidades da Europa, como é o caso de cursos trazidos por instituições de Portugal e da Espanha, principalmente nas áreas de direito e de Educação.

O Ministério de Educação e Cultura (MEC), reage dizendo que não validará tais diplomas, mas, mesmo assim, inúmeros cursos de Mestrado e de doutora-do têm sido oferecidos por instituições internacionais. Qual é a saída? Se essas ofertas tornarem-se legais, podemos fazer muito pouco no momento, mas, ainda assim, resta-nos buscar respaldo na própria lei. Cremos que, se leis internacio-nais, baseadas em leis de reciprocidade, regulam tais ofertas, podemos também oferecer cursos lá fora. Além disso, cumpre-nos também a tarefa de levar a sério a revalidação desses cursos para que não sejam reconhecidos títulos de doutores e de mestres que, pelas facilidades, validem a incompetência e o despreparo.

Nesse sentido, vale ainda mencionar que muitos países da América Latina, entre eles, o Brasil, desenvolveram, nas últimas décadas, cursos de pós-gradu-ação que em nada ficam a dever a programas internacionais de pós-graduação. Ao contrário, atendem com mais especificidade às nossas necessidades locais e regionais. Assim, devemos, de modo consciente, reagir a essa usurpação dos nossos direitos na Educação Superior.

Enquanto as universidades federais pouco fazem para coibir essas mudanças na Educação Superior, as universidades privadas esbanjam nova cara em propa-gandas extremamente agressivas, direcionadas ao recrutamento de novos alunos. A seguir, podemos ver um tímido movimento da universidade de Brasília no uso de recursos midiáticos. Jamais vemos campanhas de cooptação de alunos por parte das universidades federais, como cartazes, outdoors e panfletos. Elas não carecem de mais alunos. O seu objetivo não é o lucro, nem aumentar o número de alunos.

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Em contrapartida, as instituições particulares gastam expressivas somas de seus orçamentos para atrair cada vez mais alunos para os seus cursos. A caça a clientes (aluno, agora, virou cliente) tem sido intensa. As instituições privadas não medem esforços para alcançar esse propósito. A competição em torno da inovação e do diferencial no ensino é traduzida por campanhas desenvolvidas nos jornais, nas ruas e, principalmente, na interação face a face.

Na propaganda a seguir, é apresentado, em primeiro plano, um painel de fotos de alunos que supostamente são vencedores, pois foram aprovados em cursos superiores específicos. Junto com o argumento escrito sobre o curso, estão alinhadas as fotos dos jovens. A linguagem da imagem toma praticamente todo o espaço da propaganda, mostrando efetivamente uma mudança no valor do discurso, que deixa de se concentrar apenas na linguagem verbal em si mesma, para avançar no uso de uma linguagem multimodal, como defendem Kress e van Leeuwen (2001).

Figura 2 – Identidade estudantil da unB.

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Figura 3 – Jovens aprovados em vestibular.

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Por oportuno, citamos o que Vieira (2007, p. 5) diz sobre a linguagem e a mu-timodalidade:

Em muitos casos, a linguagem mostra-se impotente para descrever certas si-tuações, se comparada à imagem que é global e extremamente mais rápida do que a linguagem, para transmitir significado. uma foto, por exemplo, de um acontecimento sangrento, de um episódio de guerra, choca mais o telespec-tador do que a notícia veiculada e descrita apenas por recursos lingüísticos. Assim, literalmente, uma imagem vale por mil palavras. Adorno, na metáfora dos campos de concentração de Auschwitz, denunciou o enfraquecimento comunicativo da linguagem diante do poder da imagem. Falar ou escrever so-bre Auschwitz provoca impacto comunicativo menor do que mostrar imagens sobre o holocausto.

Com base nesses conhecimentos, as instituições têm lançado mão de estraté-gias atraentes para vender seus produtos. A imagem é o recurso mais requisitado para esse propósito. A seguir, vemos uma propaganda extremamente criativa dos cursos Positivo. O texto escrito é minúsculo, e a imagem toma conta de toda a propaganda. O texto diz: “Se você quer oferecer uma educação de qualidade para seu filho, procure uma escola conveniada Positivo. Em nossas escolas promovemos o encontro da educação com a vida”. No centro da imagem está escrito: “Ensinar é promover encontros. da gente com as nossas raízes”. Redundantemente, a idéia de raízes é reforçada pela imagem que retrata uma pessoa jovem com o rosto dividido ao meio. um lado americano – com um menino índio, outro europeu – com uma menina loira de olhos azuis. A imagem retrata nossas origens.

O que nos chama atenção é que a propaganda compõe com a imagem, as cores e o escrito um excelente texto, de fácil leitura, que promove, com argumentos convincentes, os cursos Positivo.

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Figura 4 – Propaganda cursos Positivo.

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a pós-modernidade como agente de tecnologização do discursoSe, de um lado, presenciamos as mudanças no contexto da economia e da po-

lítica internacional, de outro, a própria linguagem registra em forma de discurso e de práticas discursivas o mundo circundante. Passaremos a examinar agora como essas mudanças têm influenciado o discurso da educação.

Para isso convém passar os olhos pela história recente da sociedade da infor-mação, que teve seu apogeu na década de 1970, sem nos esquecermos, no entanto, de que a década de 1960 foi a antevéspera da grande explosão da sociedade infor-macional. um bom exemplo desse fenômeno é a nação americana que, no estado da Califórnia, abrigou a construção desde o primeiro computador Apple até os ultramodernos e sofisticados computadores.

Ao falarmos de sociedade de informação, não podemos nos furtar de examinar o poder político que ensejou o desenvolvimento dessa mesma sociedade. Sabemos que o Estado pode promover o desenvolvimento de uma nação, contê-lo ou até mesmo sustá-lo. um exemplo pertinente é o da China antiga, a mãe do conheci-mento milenar, descobriu a pólvora, o papel e muitas outras coisas importantes, mas, mesmo sendo a detentora de relevantes conhecimentos, paralisou no tempo, e a sua epopéia de descobertas e conquistas não se repetiu nas questões tecnoló-gicas e na informação.

Afortunadamente, foi na Ásia, que o Japão, sem contar com um percurso bri-lhante no mundo dos descobrimentos e das invenções, ultrapassou a corrida tec-nológica e hoje reina de modo absoluto no mercado sofisticado da informação. destacamos que o Estado esteve presente na história das duas grandes potências. Na China, entretanto, o Estado entravou o desenvolvimento nacional no âmbito da informação e da tecnologia. desse modo, a China pode ter glórias passadas, as quais devemos respeitar, mas, no campo dos avanços tecnológicos, o Japão, uma nação com destacada liderança internacional no mundo da informação, deve todo o seu avanço tecnológico ao Estado, que financiou e incentivou as grandes pesquisas da área, como reporta muito bem Giddens (2002).

Mesmo a América do Norte não tendo o mesmo passado da China, legou-nos a Internet. Hoje, graças ao departamento de defesa americano, o mundo comunica-se em tempo real. Essa conquista marcou a participação do Estado americano nas conquistas tecnológicas e ensejaram o início das primeiras redes de comunicação mediadas por computador. deve-se à participação indireta do Estado, ao lado de grandes universidades da Califórnia, como o Stanford e a uCLA, e aos cérebros de professores e de alunos, dos Think-Tank (os pensadores-tanques) do conhecimento

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de ponta dos inventos tecnológicos, a ciência da informação avançou e garantiu, para os americanos, a liderança da sociedade da informação.

Se a modernidade trouxe a máquina a vapor, revolucionando aquela época, a pós-modernidade, ou a modernidade tardia, como prefere Giddens (1990), legou-nos o computador. E o percurso do conhecimento, que foi lento e gradual em todo o período da modernidade, na pós-modernidade, explode celeremente. O progresso que levou séculos para ser conquistado, a sociedade da informação alcançou-o em menos de trinta anos. A compressão e a velocidade do tempo e do espaço são características marcantes da pós-modernidade. O tempo muda a sua característica principal, mas eterniza-se em sua efemeridade, como diz Castells (2002).

todos esses avanços e mudanças na sociedade contemporânea trouxeram mu-danças fundamentais no discurso da educação. Houve, sem dúvida alguma, forte tecnologização do discurso, que não poderia ficar imune a todas essas mudanças no discurso.

a nova morfologia da Sociedade: a Sociedade em redeA década de 1990 assistiu à ampla reestruturação de mercados em todo o mundo.

Experienciamos desregulamentações, privatizações, concentrações de propriedade, comercialização e – por fim, mas não menos importantes – avanços tecnológicos. No centro de tudo isso está o processo de globalização. Mercados nacionais estão se tornando cada vez mais integrados em uma única estrutura de poder global e as fronteiras nacionais estão perdendo seu significado em muitos aspectos.

As mudanças do mundo contemporâneo não têm desempenho solo, vêm acom-panhadas de profundas mudanças que nos induzem a uma nova leitura. Castells (2002, p. 605) fala de uma nova sociedade – a sociedade em rede. Vejamos o que ele diz:

As funções e os processos dominantes, na Era da Informação, organizam-se, cada vez mais, em torno de redes e isto representa o auge de uma tendência histórica. As redes constituem a nova morfologia das sociedades e a difusão da sua lógica modifica substancialmente as operações e os resultados dos processos de produção, experiência, poder e cultura. Embora a organização social, sob a forma de rede, tenha existido noutros tempos e lugares, o novo paradigma da tecnologia de informação fornece as bases materiais para a expansão da sua penetrabilidade em toda a estrutura social.

O que Castells diz sobre o poder dessa nova sociedade informatizada é ver-dadeiro, e a instância que essa presença é mais palpável é no discurso, o qual é perpassado por toda a modificação lexical que o mundo novo da Era da Informação

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requer e registra com prodigalidade nos eventos discursivos. Castells (2002, p. 607) diz que a morfologia da rede é também uma fonte extraordinária de reorganização das relações de poder e declara:

Firmas de negócios e, cada vez mais, organizações e instituições, organizam-se em redes de geometria variável cuja interação supera as tradicionais diferenças entre empresas e pequenos negócios, atravessando setores e espalhando-se por diferentes agrupamentos geográficos de unidades econômicas. (...) essa evolução para as de gestão e produção em rede não implica o fim do capitalismo. A socie-dade em rede, nas suas várias expressões institucionais é, por enquanto, uma sociedade capitalista. Para, além disso, pela primeira vez na história, a forma capitalista de produção modela as relações sociais em todo o planeta.

desse modo, toda a alteração nas tecnologias da sociedade provoca construção hegemônica de novos discursos com novas ordens do discurso no âmbito das ins-tituições e das organizações públicas e privadas. Entretanto, essas mudanças nas práticas discursivas não são pacíficas e, ao serem construídas, deixam um rastro de mudança. O resultado mais visível dessas mudanças é no léxico empregado aos dis-cursos, fenômeno nomeado por Fairclough como “tecnologização do discurso”.

A tecnologização do discurso, segundo Fairclough (1992), sintetiza nos textos as mudanças nas práticas discursivas, combinando-se às mudanças nas práticas culturais. Essas mudanças no discurso, no trato das questões universitárias, tam-bém foram estudadas por Fairclough (2001, p. 47), que estudou a mercantilização do discurso nas universidades públicas inglesas. Reporto aqui o que esse analista do discurso afirma sobre o assunto:

O caso que vou focalizar é a mercantilização das práticas discursivas nas uni-versidades britânicas contemporâneas; estou me referindo à reestruturação da ordem do discurso no modelo de organização de mercados mais centrais. Ao que parece, pode parecer excessivamente introspectivo para um acadêmico analisar universidades como exemplo de mercantilização, mas não acredito que seja; as mudanças recentes que afetam a educação superior são um caso típico e, sem dúvida, um bom exemplo de processos de mercantilizção e comodificação no setor público em geral (FAIRCLOuGH, 2001, p. 47).

Fairclough concentrou-se nesse estudo em alguns gêneros discursivos que são usuais no discurso acadêmico, como os prospectos que são destinados à chamada de novos alunos, os anúncios para cargos acadêmicos e um extrato de seu próprio Curriculum vitae.

diz ele ainda nesse estudo:

A mercantilização das práticas discursivas das universidades é uma dimensão da mercantilização da educação superior num sentido mais geral. As instituições de educação superior vêm cada vez mais operando (sob pressão do governo) como se fossem negócios comuns competindo para vender seus bens de con-sumo aos consumidores (FAIRCLOuGH, 2001, p. 47).

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Assim é que todas as alterações no segmento de uma cultura ficam registradas nas suas práticas culturais e, sobretudo, nos seus eventos discursivos. A tecnologização do discurso acontece em todas as áreas, mas é mais nítida nas instâncias do mer-cado, nos mídias e, principalmente, no discurso governamental e institucional.

Fairclough (2001, p. 48) também fala sobre essas mudanças em seu estudo:

…as instituições estão fazendo mudanças organizacionais importantes que estão de acordo com um modo mercadológico de operação, tais como a intro-dução de mercado “interno” ao tornar os departamentos financeiramente mais autônomos, o uso de abordagens “gerenciais” em, por exemplo, avaliação e treinamento de pessoal, a introdução de planejamento institucional, e a maior atenção que é dada ao mercado. tem havido também pressão para os acadê-micos verem os alunos como “clientes” e dedicarem mais energias ao ensino e ao desenvolvimento de métodos de ensino centrados no aprendiz.

No Brasil, de igual modo, as mudanças nas práticas discursivas ocorrem de modo natural, entretanto essa praxis tem sido acelerada por meio de encontros, cursos e reciclagens, visando à uniformização desse discurso. Não é incomum treinamentos de todos os funcionários de determinado ministério ou órgão do Governo ou de empresa privada com o propósito de uniformizar a prática discursiva e de buscar a eficiência no alcance e na realização de objetivos e de metas. A pretensão com essas práticas é estabelecer um discurso comum para atender o cliente, o consumidor final, o público-alvo (léxico tecnologizado das novas práticas discursivas), buscando desempenho cada vez maior e melhor na interação com o sujeito desse consumo.

Essas mudanças no discurso, com o intuito de homogeneizar as práticas discur-sivas, visam à obtenção de melhores resultados nas transações comerciais e nas relações interpessoais. todas essas alterações são frutos da tecnologização do dis-curso. Como exemplo de tecnologização do discurso, temos no Brasil a implantação do ISO 9000. Com esse programa de qualidade total, as empresas do Governo e as empresas privadas passaram por rigoroso treinamento com características altamente homogeinizadoras, cujo propósito é o alinhamento com o mercado internacional As empresas públicas e de natureza mista estão empenhadas em conquistar novos consumidores. Os usuários de qualquer serviço público passam a ser considerados clientes. O discurso contempla e incorpora, em seu léxico, expressões típicas do mercado privado.

Fairclough (2001) atribui à tecnologia do discurso cinco características:

1. O surgimento de peritos em tecnologia do discurso.

2. A mudança no policiamento das práticas discursivas.

3. A concepção e a projeção de técnicas discursivas descontextualizadas.

4. A simulação discursiva com fundamentos estratégicos.

5. A pressão no sentido de uniformizar as práticas discursivas.

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Com relação ao surgimento de peritos em tecnologia do discurso, Fairclough (2001) declara que existem manipuladores e especialistas persuasivos em dis-curso. Para que os especialistas de fato possam ser chamados de tecnólogos do discurso devem apresentar qualificações diferenciadas, como a de serem ligados a determinadas áreas do saber que, por essa razão, qualificam as suas intervenções, atribuindo-lhes veracidade, ao mesmo tempo, que as legitimam pelo uso em seus espaços discursivos.

Esses especialistas são em geral cientistas sociais, peritos ou consultores com acesso a informações privilegiadas. também, pela notoriedade de seu conhecimento, quando usam rotineiramente certa prática discursiva, fazem escola, sendo as suas práticas discursivas repetidas por outros sujeitos. O tecnólogo em discurso, pelo seu conhecimento na área, pode dar inestimável contribuição quer oferecendo cursos, seminários, entrevistas, quer prestando consultorias sobre determinadas práticas discursivas, como o discurso político, publicitário, midiático, entre outros.

A mudança no policiamento das práticas discursivas é outra característica da tecnologização do discurso defendida por Fairclough (2001). É verdade que toda prática discursiva sofre policiamento constante. Hoje em dia, entretanto, esse poli-ciamento estendeu-se para fora das instituições e transformou-se em policiamento trans-institucional.

Os tecnólogos do discurso exercem posição de policiamento particular, apoian-do-se em seu conhecimento científico e em seus títulos acadêmicos dos quais lhes advém certo poder. também o fato de serem peritos externos garante-lhes certa isenção em seus julgamentos, conferindo-lhes grande poder para interferir, for-mulando e reformulando as práticas discursivas de qualquer instituição. um bom exemplo desse procedimento é quando um especialista do discurso valida técnicas de escrita muitas vezes descontextualizadas, mas passíveis de serem utilizadas em qualquer contexto como é o caso de instruções normativas, práticas auditoriais e pareceres entre outras peças escritas.

Outra característica da tecnologização do discurso é a simulação discursiva com fundamentos estratégicos, conforme defende Fairclough (2001). A prática do simulacro é largamente usada no discurso com o intuito de gerar certa aproxi-mação entre os sujeitos. desse modo, a simpatia demonstrada pelo sujeito com maior poder na entrevista, por exemplo, é o típico caso de simulação discursiva. Segundo Fairclough (1992, p. 265), a simulação e a informalidade nas questões de simetria de poder institucional são amplamente usadas pelos sujeitos que estão no poder. tal prática discursiva gera um espaço para lutas de poder nesse tipo de discurso, pois essa mudança não se sustenta nas práticas reais de conversação, gerando certa contradição.

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A pressão no sentido de uniformizar as práticas discursivas é outra marcante característica da tecnologização do discurso. No momento em que a instituição homogeneíza suas práticas discursivas, criando normas discursivas em diferentes campos institucionais, ela fortalece a idéia de que a tecnologização do discurso ajuda a manter a coesão do discurso de poder institucional que favorece os laços nos vínculos dialógicos de trabalho, além de facilitar e acelerar a comunicação como um todo.

Assim, se o sujeito desconhecer esse universo discursivo, se não o dominar, certamente desfrutará de menor poder nas instâncias de lutas diárias. um exem-plo marcante dessa uniformização, dessa normalização discursiva, é o que ocorre nos grandes jornais nos quais há normas rígidas quanto à extensão dos títulos das matérias, e quanto à sua natureza. do mesmo modo, quase todos os grandes jornais dispõem de manuais que procuram orientar os jornalistas da casa no modo de grafar, abreviar ou escolher o seu léxico.

O serviço público também, a seu modo, está procurando homogeneizar as suas práticas discursivas. O Manual da Presidência, para a Correspondência Oficial, tem essa finalidade. Procura orientar os seus usuários, funcionários públicos do Poder Executivo principalmente, o modo adequado de comportar-se discursivamente nas práticas oficiais. Recomenda, por exemplo, que não seja usado na correspondên-cia oficial o tratamento de doutor, dizendo que é um título acadêmico, e não um pronome de tratamento. de semelhante modo, ensina a que autoridades atribuir o título de Vossa Excelência. Segundo o Manual, vereadores de câmaras legislativas não devem ser tratados por Excelência.

A tecnologização do discurso segue a tendência do discurso de alguns especialistas ou tecnólogos e não se importa de romper a tradição discursiva. de certo modo, a tecnologização do discurso confronta-se com a prática social. Na verdade, a práxis discursiva está representada nas práticas sociais e, quando ocorre a tecnologização do discurso, a prática social é desprezada em função das mudanças pretendidas. O que queremos dizer é que a tecnologização do discurso intervém na prática social, pensando no consumo e no consumidor final, confrontando-se com a prática social e com a cultura, alterando-a. No exemplo dado, no caso do vereador, a tecnologi-zação do discurso não está preocupada em romper uma tradição secular de tratar todos os vereadores de municípios grandes ou pequenos por Vossa Excelência, ou no caso anterior de tratar todas as autoridades do Executivo por doutor.

discutindo o fato com altos assessores do Senado Federal, disseram-nos ser im-possível atribuir outra forma de tratamento para um vereador de cidade pequena que não a de Excelência, sob pena de o Senador não receber apoio do referido Vereador nas eleições subseqüentes. A bem da verdade, a tecnologização do discurso age

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como rolo compressor, escondendo valores, lutas de poder e a verdadeira simetria e dissemetria das relações de poder presentes no discurso.

Portanto, do mesmo modo que a tecnologização do discurso age como prática homogeinizadora, há quem resista a essa prática por entender que ela trabalha no sentido contrário das práticas discursivas. Por essa razão, defendem a idéia de opor resistência a esse tipo de prática discursiva, que é artificial e revela apenas um modismo de determinada época ou de determinado povo ou instituição. É nes-se sentido que Habermas (1984) fala em colonização do discurso pelos sistemas de Estado e Fairclough (1992) trata desse traço particular da tecnologização do discurso como comodificação, ou seja, a colonização das diferentes ordens dos discursos institucionais, tanto públicos como privados, com o intuito de produzir discursos organizacionais, pretendendo aumentar a produção, a distribuição e o consumo de mercadorias.

Fairclough (1992) ilustra a comodificação do discurso com as alterações do discurso educacional, cuja pretensão é alcançar o consumidor final dos produtos da educação. As mudanças nas práticas discursivas identificadas por Fairclough vêm ao encontro do que identificamos no discurso da educação brasileira, no-tadamente da Educação Superior, que não economiza estratégias de marketing para atingir ao seu público-alvo. Neste artigo queremos analisar exatamente essas práticas utilizadas na tecnologização do discurso educacional e, principalmente, o das universidades públicas e privadas de Brasília, Brasil. Focalizaremos aqui sete outdoors com propagadas de diferentes cursos.

Antes de iniciarmos a análise, queremos mencionar que a lexicalização do dis-curso comodificado contemporâneo é a característica marcante da tecnologização do discurso. um inventário de determinadas lexias é bastante previsível. Afirma Fairclough que o campo semântico da palavra habilidade, por exemplo, vem refor-çado por um novo léxico em que são comuns termos como competência, aptidão, desempenho, melhoria. No nosso estudo, termos como economizar e ganhar tempo aparecem ao lado de promessas de sucesso e de altos ganhos financeiros em cursos realizados em reduzido espaço de tempo. Estudar hoje se aproxima mais a uma promessa fantasiosa de que o futuro universitário deverá pagar muito pouco para realizar um curso que terá curtíssima duração, além de promessas de ser bem-sucedido na área profissional escolhida, com garantia de empregos promissores com elevados salários.

tecnologização do discurso: uma nova tendênciaA tecnologização do discurso é a expressão de mudanças acentuadas na lin-

guagem que afetam diretamente a vida em sociedade e a cultura de determinado

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grupo social. As novas tendências englobam a democratização, a comodificação, ambas voltadas para as mudanças que ocorrem nas práticas discursivas, e a tec-nologização do discurso, que se manifesta pela alteração das ordens do discurso, implicando intervenção consciente na prática discursiva.

A respeito de como são constituídas e se alteram as ordens de discurso Fair-clough (2001, p. 3) declara:

A ordem do discurso de um domínio social é a totalidade de suas práticas dis-cursivas, e as relações (de complementaridade, inclusão/exclusão, oposição) entre elas – por exemplo nas escolas, as práticas discursivas de sala de aula, da avaliação escrita, da área recreativa, e da sala dos professores. E a ordem do discurso de uma sociedade é o conjunto dessas ordens de discurso mais “locais”, e as relações entre elas (por ex., a relação entre a ordem do discurso da escola e as de casa ou da vizinhança). As fronteiras e segregações entre e dentro das ordens de discurso podem ser pontos de conflito e contestação (BERNStEIN, 1990), abertas ao enfraquecimento ou fortalecimento, como parte de conflitos e lutas sociais mais amplas.

Fairclough (1996, p. 76) afirma que a tecnologização do discurso ocorre em redes e práticas discursivas institucionais, reunindo três domínios específicos: a pesquisa de práticas discursivas de instituições e de locais de trabalho, a modelagem de práticas discursivas em conformidade com metas e objetivos institucionais e o treinamento dessas práticas discursivas resultantes da modelagem.

As tecnologias do discurso atuam como uma forma de poder, como um recurso de fiscalização, de policiamento e de dominação. Mas tais procedimentos podem ser aceitos de modo passívo, ou recebidos com resistência, ou ainda podem ser rejei-tados. desse modo, a tecnologização do discurso influencia a construção de novos gêneros, pois a sua atuação passa pela prática social e pelas práticas discursivas.

A tecnologização do discurso tem provocado relevantes mudanças nos gêneros do discurso. Entre eles, destacamos o gênero dos outdoors, no qual encontramos mais de uma linguagem, o que constitui um gênero híbrido. Além da imagem e das cores, utiliza um modo especial de organizar a informação. Passa pela argumen-tação e pela persuasão, tornando a publicidade por meio de outdoors um gênero de prestígio, dando suporte para o discurso comodificado da educação que, dia a dia, torna-se mais naturalizado e lugar comum.

Os cursos superiores privados, mais que os cursos estatais, têm amplo arsenal publicitário para travar verdadeira batalha com a concorrência. O embate envolve desde cartazes, panfletos, prospectos, malas diretas, outdoors até a luta travada corpo a corpo na disputa pelos futuros alunos. Nesses casos entram as entrevistas individuais, orientações vocacionais e palestras nas escolas no final do segundo grau.

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o discurso dos outdoorsProcuramos selecionar oito outdoors, considerando os seguintes aspectos: a mul-

timodalidade, o teor comunicado e o paradigma para enquadrar as recorrências em termos de fins publicitários. Os outdoors analisados, aqui, foram colocados nas ruas e avenidas de Brasília nos meses de novembro e dezembro do ano de 2003. Essa data foi escolhida estrategicamente por anteceder o ano letivo de 2004.

Justificamos a escolha desses outdoors por considerar a possibilidade favorável de uma análise crítica de discurso desse material publicitário. também porque acreditamos que a vertente da análise de discurso crítica enseja uma análise das práticas sociais e das mudanças discursivas que estão ocorrendo nas instituições. Além da análise da tecnologização do discurso na propaganda do discurso publici-tário que trata da educação brasileira, é nosso desejo verificar analiticamente que relações de poder sustentam essas propostas.

a força da imagem na propaganda da educaçãoAo iniciarmos nossa análise, devemos considerar o poder da imagem na co-

municação contemporânea. É inegável a existência atualmente de um império comandado pelas imagens. Elas invadem o dia-a-dia das pessoas. É a linguagem mais utilizada para vender e para provocar desejos de toda ordem e natureza. Prestes (2000) afirma que:

dos vários signos para a comunicação, os visuais parecem ser os mais fortes. Prova disso é que, na observação do crescimento intelectual da criança, se nota que seu primeiro gesto é elaborar imagens pictóricas (com desenhos, garatujas, círculos, traços e rabiscos), para só depois aprender a escrever. (PREStES, 2000, apud dALMO, de O. S. e Silva, 2001).

A força das imagens e das artes visuais é decorrência da sociedade de infor-mação do século xxI. É herança histórica de milênios o prestígio e a posição que ocupa hoje. É inegável a preponderância da imagem na comunicação atual. do mesmo modo, é inquestionável o papel desempenhado pelas imagens no contexto do capitalismo tardio (FAIRCLOuGH, 2001). Nesse sentido, Silva declara:

As sociedades modernas são quase que essencialmente visuais. A todo mo-mento, as pessoas são invadidas por imagens que mostram uma infinidade de mensagens, deixando brechas para uma apreensão subliminar de conteúdos. O recebimento dessas mensagens necessita de um reordenamento. O processo de alfabetização visual ainda é um movimento acanhado. A quantidade de imagens recebidas é enorme, mas a apreensão de seus significados por parte do receptor é pequena. (2001, p. 102).

Entendemos nesta análise que a ideologia é categoria preponderante para a compreensão dos sentidos dos outdoors. O sentido veiculado por este gênero dis-cursivo indica estereótipos sobre a concepção da educação brasileira, mostrando as

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mudanças discursivas de senso comum. A multimodalidade presente nos outdoors legitima a mensagem veiculada.

No outdoor, e também na propaganda panfletária abaixo, a instituição, denomi-nada JK, captou o espírito de mudança que está em andamento no mundo atual. A pretensão é tornar a educação só uma mercadoria, um produto. O educandário contra-ataca usando essa mesma concepção ideológica para garantir que ela, como instituição, preocupa-se com a individualidade de cada um de seus alunos e não de-seja que seus alunos sejam apenas mais um produto do mercado consumidor. A idéia veiculada pelo produto é firmada com a figura de um jovem que aparece de costas com o cabelo raspado. Em seu pescoço aparece a figura de um código de barras. Esse código fala muito forte contra a idéia de tornar os estudantes produtos de um ensino de consumo. O fato de o garoto estar de costas, sem nome e sem rosto, ratifica a idéia de anonimato, de perda de identidade. Sendo apenas mais um na multidão.

A mesma idéia repete-se nos outdoors expostos em toda a cidade de Brasília, mais especificamente no Plano Piloto, a zona central da capital brasileira. Esse fato se entende por se tratar de propaganda direcionada a público consumidor de nível econômico mais elevado. Novamente, o apelo aos pais para que não deixem que as instituições de ensino similares tratem os filhos como mero produto do mercado.

Figura 5 – Propaganda da instituição JK.

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Bem, o recado midiático é extremamente claro: somente a escola JK não trata o seu filho como um produto de fábrica. Essa idéia é percebida pela quantidade enorme de latinhas de refrigerante que estão saindo para o consumo final, cuja imagem ocupa todo o espaço central do outdoor.

A frase usada tanto nos panfletos da escola JK, como nos outdoors, “NÃO dEIxE SEu FILHO SER tRAtAdO COMO uM PROdutO”, assume tom conversacional, pois dirige-se diretamente aos pais, como estivesse dando um conselho, no qual os adverte do perigo que os seus filhos correm de ser tratados como mercadoria produzida em série, sem identidade e sem qualquer traço de individualidade e subjetividade.

O outdoor analisado traz em sua composição as características do gênero hí-brido, que combina um número variado de outros discursos e gêneros, como o da propaganda e o da promoção, simulando, por meio da conversação entabulada com os pais, uma intimidade que de fato não existe. Mas, esses recursos, aqui usados, são um estratagema promocional para chamar a atenção sobre o produto oferecido, que no caso é a instituição JK.

O emprego da logomarca da instituição JK, colocada em evidência à esquerda do outdoor, faz parte do discurso autopromocional dessa Instituição de Ensino. Em vermelho, com fundo azul e com cores fortes, a logomarca é circundada por discurso impessoal e formal que caracteriza o gênero administrativo, cujo teor chama atenção, apenas, do possível candidato para o fato de que as matrículas estão abertas. Ao mesmo tempo, traz, em números destacados, o telefone do JK.

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desse modo, a mistura bem dosada de gêneros da propaganda, da conversação e da autopromoção compõe um outdoor bastante sugestivo, para convencer os pais a matricularem os seus filhos no JK.

Analisaremos agora mais dois outdoors que fazem parte de uma campanha pro-mocional temática que foi apresentada em toda a Capital Federal na época anterior às matrículas. Nesses outdoors surge outra maneira bastante freqüente para chamar a atenção dos prováveis “clientes”. É a estratégia de desqualificar, desmerecer indi-retamente os cursos opositores e similares em suas ofertas.

Nos outdoors apresentados a seguir, vemos, em primeiro plano, com letras todas em versais, o texto: “tEORIA SEM PRÁtICA dÁ NISSO”. A linguagem multimodal, como a imagem e a cor, nesses outdoors, está em segundo plano, sem deixar, no entanto de legitimar o texto escrito, cuja construção centraliza a informação. todo o argumento da mensagem publicitária é construído sobre o texto: “tEORIA SEM PRÁtICA dÁ NISSO”. As imagens do super-homem e do pára-quedista, usadas respectivamente nos dois outdoors, são colocadas em tamanho menor, e o seu papel é mais o de reforçar, de validar o que havia sido dito a respeito do papel da teoria e da prática em cursos superiores.

No primeiro outdoor, é explorada a imagem do super-homem; no segundo, é usada a imagem de um pára-quedista. Em ambos, as imagens são negativas, pois eles não são bem-sucedidos em seus intentos de voar ou de lançar-se de pára-que-das. Essas imagens servem de contra-exemplo para dizer o que não deve ser feito. O resultado para tais ações, se imitadas, será o fracasso.

No outdoor em que é usada a figura do super-homem, a imagem mostra que esse super-herói, ao voar, choca-se no outdoor. O recado midiático defende o pressuposto de que, se o candidato buscar ou cursar qualquer curso que seja só teórico, poderá fracassar como o super-herói, que não logrou sucesso no intento de voar mais alto e teve de agarrar-se ao outdoor para não cair. O que a propaganda defende é que o aluno só alcançará sucesso se buscar o curso certo que combine tEORIA e PRÁtICA.

Esse super-homem do outdoor só aprendeu teoria; não tem prática, não é como o super-homem dos filmes americanos, ou das revistas em quadrinhos, que sem-pre obtém sucesso. Essa versão do super-homem é falsa, como muitos cursos que andam surgindo atualmente: só têm teoria, não têm prática.

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Parte III – Discurso e Educação • O Discurso Mercantilista do Ensino Brasileiro

O uso da imagem do super-homem na propaganda apela para o inconsciente coletivo que conhece a figura mágica de elevado poder, com quem o aluno poderá identificar-se, para escolher o curso certo.

A instituição, IESB, aparece de modo muito discreto, no canto, à direita com a logomarca, em tom vermelho, uma cor promocional. Abaixo, é colocado também o endereço eletrônico e, por último, em tamanho pequeno, o grande argumento do outdoor: a teoria e a prática juntas. tudo o que foi construído no outdoor se resume nessa frase, cujo teor ratifica que a IESB é a Instituição que oferece em seus cursos a tEORIA e a PRÁtICA JuNtAS, logo não tem como o futuro aluno fracassar.

No outdoor sobre o pára-quedista, que examinaremos a seguir, a mensagem temática se repete: curso bom, somente aquele que associar teoria e prática, no caso, só IESB.

Outdoor do IESB.

Outdoor do IESB.

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A mesma temática utilizada no outdoor do super-homem (tEORIA SEM PRÁ-tICA dÁ NISSO) compõe o outdoor do pára-quedista. Ele, do mesmo modo que o super-homem, só tem teoria, nada de prática e daí o seu insucesso. Ao lançar-se de pára-quedas, enrolou-se nas cordas, enganchando-se no próprio outdoor. Como a campanha é temática, novamente a logomarca em vermelho aparece acima do endereço eletrônico e, por último, novamente o outdoor repete o argumento: a “tEORIA E A PRÁtICA JuNtAS”. O que diferencia este do outro outdoor é a imagem e a cor do fundo que neste é verde, no outro é amarelo.

Prosseguindo em nossa análise, examinaremos mais dois outdoors que apelam para consumidores que consideram a educação um quinhão para ser usufruído por toda a vida. Essas duas chamadas são clássicas e vão ao encontro do senso comum, das crenças das famílias de classe média. Elas costumam declarar a res-peito de educação: “nós não somos ricos, e a única herança que vamos te deixar são os teus estudos”. As duas propagandas são do Centro universitário de Brasília (uniCEuB).

A mesma instituição oferece, em vários níveis, cursos que contemplam o ensi-no Fundamental e Médio, podendo se estender até a cursos superiores. Mas, em qualquer grau de ensino, a mesma crença permanece: EduCAÇÃO COMO uM BEM, COMO uM LEGAdO PARA A VIdA tOdA.

Outdoor do Colégio CEuB.

A diferença entre as duas propagandas concentra-se na faixa etária dos alunos alcançados pelo outdoor. Na primeira, está em destaque uma menina, pequena, loira e bonita que aparece debruçada sobre os livros. Entende-se que esse outdoor destina-se para estudantes do Ensino Fundamental (no Brasil, isso quer dizer ensino para crianças até a nona série). Na segunda, é um casal de jovens que toma o primeiro plano da propaganda, dirigido para o Ensino Médio (curso que antecede o curso superior). Em resumo, Colégio CEuB é bom para qualquer idade e contribui para a construção dessa bagagem cultural que é para toda a vida.

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O fato em comum entre as duas propagandas do CEuB é que em ambas há um fundo com desenhos. Infantis no primeiro, fórmulas matemáticas no segundo, mas nos dois aparece uma frase logo abaixo do grande argumento: “CRIANÇAS PRECISAM dE MOdELOS MAIS dO QuE dE CRítICAS”. Mesmo que no segundo outdoor o motivo seja direcionado para os jovens, a frase de aconselhamento sobre as crianças é a mesma e direciona-se à família.

O gênero conversacional presente estabelece uma conversação direta com os pais. um tom de admoestação fica no ar, as crianças precisam de modelos dos pais e não de suas críticas. Entendo que a frase acima também permite uma leitura com ambigüidade: quem critica as crianças? os pais ou as demais escolas?

Com o exame desses outdoors, podemos dizer que os cursos mudaram, os tipos de escolas também e com eles uma gama de aspectos como currículo e extensão dos cursos. A duração dos cursos é encurtada cada vez mais. Os cursos superio-res, em tese, duravam em média quatro anos. Hoje, o mercado compete para ver que curso dura menos. Os anúncios oferecem cursos em dois e três anos. É foco publicitário de outdoor explicitar a duração dos cursos em anos. O mercado exige cursos rápidos, com currículos extremamente enxutos, diretamente ligados à ati-vidade profissional.

Os tempos mudaram, e o custo do ensino privado aumentou demasiadamente. Assim, as instituições de ensino fazem guerra de preços, disputando palmo a palmo o mercado. Inundam as cidades em pontos estratégicos outdoors com anúncios de escolas de ensino Fundamental e Médio, e, principalmente, de cursos superiores, em que o mote principal da propaganda é o baixo preço do curso. A disputa do mercado é tão acirrada que as vantagens financeiras são a chamada principal para atrair novos alunos.

Outdoor do Colégio CEuB.

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Vejamos a propaganda do curso da união de Estudantes de Brasília, uNEB, que, em primeiro plano, no centro do outdoor, em tamanho gigante, aparece o valor do curso. Nada mais importa, apenas o preço da mensalidade. Não é feito nenhum tipo de apelo aos possíveis consumidores do curso no que toca à qualidade de ensino, nem aos cursos oferecidos. O centro de toda a ação midiática concentra-se no valor, que supomos seja convidativo para o mercado consumidor.

Ao lado do preço cobrado, aparece também, com muita ênfase, o anúncio do 1º vestibular simplificado, que no outdoor é chamado de “processo seletivo”. A leitura do outdoor nos diz que todos os que puderem pagar os R$ 260,00 estão convidados a participar do processo “seletivo” da instituição (tendo dinheiro, não haverá complicações).

A pista deixada pelo anúncio é de que certamente todos os candidatos que preencherem esse requisito financeiro serão aprovados. Se não fosse o preço das mensalidades dos cursos no primeiro plano, poderíamos dizer que esse anúncio é bem tradicional, impessoal, não adotando o gênero conversacional como os de-mais. Aparece também, em primeiro plano, a imagem de uma jovem descontraída e sorridente que não tem nada a ver com a mensagem veiculada pelo outdoor. O seu papel é apenas o de ilustrar o texto promocional da uNEB, fugindo do que é defendido por Kress e van Leeuwen (2001) sobre o texto multimodal, no qual a imagem deve, em primeira instância, compor o texto e não apenas ilustrá-lo.

Outdoor promocional da uNEB.

Por último, encontramos uma propaganda que faz uso da metáfora do cresci-mento, em uma dupla alusão que só cresce quem faz cursos superiores na IESB. de todo o modo, ainda é uma propaganda calcada no concorrente. Se não for IESB, o aluno não cresce, não obtém sucesso na vida profissional. É um discurso que se concentra nas qualidades da instituição.

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Outdoor promocional do IESB.

O outdoor é composto em dois planos: um deles pintado de azul em que aparece o céu, e o outro, em vermelho, que imita o tamanho do painel do outdoor. dele parece sobressair a imagem de uma jovem que tem a metade do corpo no espaço azul o que dá-nos a ilusão de que a jovem está com metade do corpo no espaço. Parece que cresceu tanto que passou do outdoor. É essa relação analógica e meta-fórica que estabelece o argumento de que só quem faz IESB cresce.

considerações Finais – É hora da resistênciaum dos pontos preponderantes para o enfrentamento de uma sociedade mediada

deve ser a preocupação com a construção da sua identidade. Segundo thompson (2002, p. 181), nas sociedades modernas, a natureza do Eu, do self, num mundo mediado, torna-se mais reflexivo e aberto. Concordamos com thompson quando declara:

...os indivíduos dependem cada vez mais dos próprios recursos para construir uma identidade coerente para si mesmos. (...) o processo do self é cada vez mais alimentado por materiais simbólicos mediados, que se expandem num leque de opções disponíveis e enfraquecem – sem destruir – a conexão entre a formação e o local compartilhado. Esta conexão é enfraquecida à medida que os indivíduos têm acesso a formas de informação e comunicação originárias de fontes distantes, que lhes chegam através de redes de comunicação mediada em crescente expansão.

Giddens (2002) diz que as mudanças nas sociedades modernas projetam um novo tipo de self que gera outros tipos de intimidade. As formas mediadas de comunicação aceleram essas transformações da intimidade. A interação mediada, por telefone ou por Internet, constrói e solidifica um novo self que tem de aprender a filtrar nas avalanches de informações mediadas aquelas que efetivamente são significativas para si. Em suma: o homem contemporâneo deve tornar-se mais reflexivo.

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Felizmente, a dificuldade que tínhamos no passado de buscar informações legí-timas, como livros e cursos avançados, estão distantes. Hoje abundam na telinha de nossos computadores, nos folhetos, nos outdoors e em tantas outras formas de acesso. O excesso de informação a que estamos expostos nos sufoca e, obrigato-riamente, devemos nos tornar mais seletivos.

A noção de tempo e espaço, nesse contexto, perdeu seu significado. Vivemos um tempo atemporal, em uma sociedade transnacional em que as distâncias equivalem, apenas, o tempo de escrevermos o endereço eletrônico da informação desejada no nosso computador pessoal. O tempo e o espaço transgridem definitivamente o significado dos dicionários e tornam-se, como diz Catells (2002), uma efemeridade eterna.Vejamos o que diz o sociólogo a esse respeito: O espaço de fluxos dissolve o tempo, desordenando a seqüência dos acontecimentos, tornando-os simultâneos, instalando assim a sociedade na efemeridade eterna.

A AdC permite o exame profundo deste novo gênero do discurso aqui examina-do: o outdoor, que envolve a multimodalidade dos textos, usando cores, imagens arrojadas, além da análise das cadeias lexicais que organizam e formam sentidos manipuladores em direção ao consumidor, procurando aliciá-lo a cursos de gradu-ação e de pós-graduação. Cursos de mestrados em ciências humanas ao lado de doutorados fantasmas tanto nacionais como internacionais são freqüentes. É sabi-do que certas instituições têm dificuldades até para oferecer cursos de graduação simples, que dirá da oferta de cursos de doutoramento.

É hora da resistência. Cursos de graduação e de pós-graduação devem ser ofe-recidos com base em suas qualidades acadêmicas, como organização curricular e corpo docente, programas de pesquisa, nível de publicações e prestígio institucio-nal, e não por serem rápidos como café instantâneo, baratos como feira popular e descompromissados como convite para um dia no parque.

Ao falar em resistência, faço minhas as palavras de Kanavillil Rajagopalan (2002, p. 204), que, com propriedade, diz:

Não há sentido em falar em resistência sem se referir, no mesmo ato, a for-ças coercitivas que, num dado momento histórico, estejam atuando sobre um sujeito, acuando-o de forma cerrada com intuito de sufocá-lo, esmagá-lo ou, no mínimo, domesticá-lo ou neutralizá-lo. Isto é, a resistência é sempre resistência a algo, via de regra uma força opressora poderosa demais para ser repelida de uma só vez.

A questão da resistência desperta cada vez mais interesse na discussão da chama-da empowerment education, que trata da possibilidade de criar condições para que educadores que atuam em situações marginais desenvolvam formas de resistência para o enfrentamento das injustiças sociais a que os alunos estão sujeitos.

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Fairclough (2001, p. 69) defende também a resistência nos seguintes termos:

Acredito que a análise de discurso é um recurso importante, embora relativa-mente negligenciado, ( …) a análise do discurso também tem a capacidade de ser um recurso para aqueles engajados em lutas dentro das instituições. Para muitos membros de instituições de educação superior, por exemplo, as mudanças dramáticas da última década têm sido profundamente alienantes; contudo sua capacidade de resistir a elas tem sido enfraquecida por sua relu-tância em recorrer a práticas e estruturas que têm sido amplamente criticadas pela esquerda e pela direita e que tem sido o alvo da mudança.

Entendo que uma maneira saudável de resistência a essas nefastas mudanças no discurso da educação seria procurar desenvolver condições favoráveis para esses sujeitos que, fortalecidos por uma consciência crítica, estariam em condições de competir por um espaço legítimo na sociedade.

Estamos no início de novo milênio e no meio de um turbilhão de mudanças. Nesse sentido, podemos falar de uma nova ordem do discurso, a ordem do dis-curso dos mídias – o poderoso discurso midiático. Quem não estiver preparado criticamente para lidar com esses novos discursos não tem como opor resistência a esses momentos críticos que estamos vivendo.

A uNESCO, por meio da publicação A criança e a mídia: imagem, educação e participação, organizada por Cecília von Felitzen e ulla Carlsson, traz excelente contribuição para a discussão do preparo da criança para o enfrentamento da força dos mídias, pois a informação flui de forma cada vez mais livre, e a nova ordem possibilita que pessoas de todo o mundo compartilhem sons e imagens. Para po-dermos lidar com todas essas mudanças no mundo da informação, os sujeitos do discurso têm de estar preparados.

A esse respeito, Cecília von Felitzen (2002, p. 20) declara:

Naturalmente, a educação para a mídia e a participação das crianças na mídia não são os únicos meios de criar um ambiente melhor para a mídia e certa-mente não constituem o único meio de criar condições sociais mais razoáveis para as crianças. Ao contrário, também são necessários esforços importantes da parte da mídia na forma de, por exemplo, auto-regulamentação e produ-ção de programas de rádio e tV de alta qualidade, que satisfaçam as várias necessidades infantis.

Outra maneira de opormos resistência a esse discurso contrário à excelência da educação em todas as instâncias do Ensino Fundamental ao Ensino Superior, é preparamos um currículo que permita ensino que enseje o preparo do aluno para lidar com as mídias e com os mídias e com a multimodalidade do discurso contemporâneo. Rocha (2007, p. 72), situando a questão no ensino de Língua Portuguesa, afirma:

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A fim de preparar os alunos para participarem efetivamente dessa nova ordem, os professores de LP, precisam conscientizar-se e conscientizar os discentes do âmbito semiótico explícito e/ou implícito em uma variedade de práticas comunicativas. Eles precisam conceber o currículo como uma estrutura ampla que dê conta de uma enorme variedade de representações. Para serem bem instruídos, sem dúvida os alunos terão de entender mais do que já sabem atualmente sobre as escolhas comunicativas disponíveis – linguagem oral e escrita – para o uso e sobre os gêneros de comunicação de massa, por exemplo, e quais formas são mais apropriadas em um contexto particular.

Keval J. Kumar (2002, p. 285), sobre a questão da educação para a mídia hoje, afirma:

A educação para a mídia ainda tem que se firmar como tema de aprendizagem nos sistemas de educacionais formais tanto dos países industrializados como dos não industrializados. As autoridades escolares públicas e privadas, embora estejam preocupadas com o crescimento e influência da mídia de massa, não vêem necessidade em sobrecarregar os alunos com um novo assunto, cujo conteúdo e metodologia não se encaixam nas práticas educativas tradicionais. As tentativas vigorosas da uNESCO, por mais de uma década, para promover o assunto nos vários níveis de educação, tiveram muito pouco sucesso, exceto alguns países do Ocidente (especialmente Austrália, Grã-Bretanha e Canadá) e na América Latina.

A verdade é que os sujeitos do discurso, sejam crianças ou adultos, devem estar preparados para um mundo multissemiótico, povoado de imagens e de sons, para poderem desvendar a sua mensagem. Quem não souber ler esse tipo de discurso estará em séria desvantagem, pois facilmente poderá ser manipulado por toda sorte de informação que use esses recursos multimodais. A resistência efetiva é saber lidar criticamente com a natureza desse tipo de discurso. É pertinente trazer o que Barbosa (1984, p. 25) diz:

Falta uma alfabetização visual, o visual está dominando o mundo contempo-râneo. Precisamos aprender a ler a imagem. Para não sermos presa fácil de um conhecimento subliminar. Segundo uma pesquisa francesa, 82% do que nós aprendemos é através do visual, desses 82%, 51% se aprende inconscien-temente.

O que temos de fazer com a emergente força da imagem no momento atual de nossa história é voltarmo-nos para a educação como um meio legítimo de transfor-mar as classes populares em verdadeira massa crítica de nossa sociedade. Afinal, a efetiva e completa ação cidadã deve passar pelo papel de desconstrutora da ação alienadora da imagem para uma avaliação crítica de tudo o que vemos. Aprender a lidar com o excesso de informações do mundo mediado das sociedades modernas é outro portentoso recurso de resistência.

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tornar os alunos seletivos em matéria de informação é outro aspecto que deve também ser considerado com especial atenção. Nem tudo o que é visto deve ser considerado informação útil e digna de registro nos arquivos de memória. A sa-turação visual é tão assustadora como a auditiva. É bom vivermos em um mundo midiatizado, mas devemos saber lidar com toda essa gama de informações, para que nossas escolhas (e aqui incluímos os cursos superiores e o ensino em geral) não sejam conduzidas por propagandas manipuladoras de nossa vontade.

Por fim, a maioria dos outdoors analisados revelou que eles foram concebidos com o propósito de vender imagens de cursos cujo propósito principal é o de ser um produto barato, de rápido consumo e de fácil circulação. A preocupação com a titulação dos docentes que ministram tais cursos sequer foi mencionada pelas ofertas dos cursos. de igual modo também não servem para chamada de outdoors atributos como qualidade de ensino, grades curriculares especiais e contemporâneas que contemplem as necessidades locais e que atendam a nossa cultura regional.

A discussão do tema não se esgota aqui e poderia ser ainda amplamente discu-tida, mas, para os propósitos do artigo, entendemos que chamamos atenção para o fato de que a educação brasileira tornou-se mais uma mercadoria na sociedade mediada do mundo contemporânea. Acreditamos que a profundidade, a relevância e a abrangência do assunto provoquem a atenção de outros pesquisadores.

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parte ivdiScurSo e Língua portugueSa

Janaína de Aquino Ferraz

Regina Célia Pagliuchi da Silveira

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a muLtimodaLidade e a Formação doS SentidoS em portuguêS como Segunda Língua

Janaína de Aquino Ferraz* (UnB)

Resumo: Nos últimos anos, houve grande abertura para a pluralidade de usos da linguagem no contexto escolar. Como conseqüência direta desse fenômeno houve mudança significativa na configuração dos materiais didáticos. Com isso, o objetivo principal deste artigo é analisar o conteúdo de livros didáticos de português para estrangeiros, no intuito de verificar quais são as mudanças na construção dos sentidos segundo os textos apresentados nesses materiais sob a luz da Análise de discurso Crítica e da Semiótica Social.

Palavras-chave: discurso; Multimodalidade; Imagens.

Abstract: In recent years, it had great opening for the plurality of language uses in the pertaining to school context. As a direct consequence of this phenomenon, it had significant changes in the configuration of didactic materials. For this reason, the main goal of this article is to analyze contents of didactic books of Portuguese for Foreigners, in intention to verify what are the changes in the meanings construction in texts presented in these materials, according to the directions of Critical discourse Analysis and Social Semiotics.

Keywords: discourse; Multimodality; Images.

* Professora da universidade de Brasília; ministra disciplinas na área de Lingüística; mestre em Lingüís-tica pela mesma instituição; membro da Asociación Latinoamericana de Estúdios del discurso (ALEd), da Associação Brasileira de Lingüística (ABRALIN) e do Centro de Pesquisa em Análise de discurso Crítica (CEPAdIC); realiza pesquisas na área de Português Língua Estrangeira sob enfoque da Análise de discurso Crítica a da Multimodalidade. E-mail: [email protected].

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Parte IV – discurso e Língua Portuguesa • A Multimodalidade e a Formação dos Sentidos em Português como Segunda língua

a modalidade escrita na atualidade

Múltiplas semioses sempre coexistiram, mas assumi-las como objeto de estu-do é ainda algo muito novo. A linguagem do mundo atual privilegia outras

modalidades diferentes da escrita, portanto os eventos de escrita devem ser vistos, hoje, sob nova perspectiva. Essa modalidade torna-se, cada vez mais, apenas um dos modos de representação cultural. Mesmo ao constatar a pluralidade de linguagens, em termos de estudos lingüísticos, o que se verifica é o enfoque na escrita, que não basta mais para revelar a totalidade dos usos da língua e de seus fenômenos.

Essas mudanças significativas trazem à tona um novo tipo de texto, que se mostra bastante recorrente nas práticas sociais pós-modernas: o texto multimodal. Para a teoria da Multimodalidade, o texto multimodal é aquele cujo significado se realiza por mais de um código semiótico, conforme Kress & van Leeuwen (1996). Ainda segundo esses, um conjunto de modos semióticos está sempre envolvido em toda produção ou leitura dos textos; cada modalidade tem suas potencialidades específicas de representação e de comunicação, produzidas culturalmente; tanto os produtores quanto os leitores têm poder sobre esses textos; o interesse do produ-tor implica a convergência de um complexo conjunto de fatores; histórias sociais e culturais, contextos sociais atuais, inclusive perspectivas do produtor do signo sobre o contexto comunicativo.

O constante surgimento de avanços tecnológicos confere às práticas sociais mais diversas, novas configurações lingüísticas, que lançam mão de multisemioses. Os reflexos dessas mudanças apontam novos direcionamentos para disciplinas críticas, como a Análise de discurso Crítica (AdC), que, hoje, reconhece a importância da análise da comunicação visual.

visualização: novo enfoque para estudos discursivosA Análise de discurso Crítica (AdC) tem se concentrado não mais apenas em

análises textuais baseadas na linguagem escrita, mas também em amplas tendên-cias na comunicação pública. Isso porque as mudanças na linguagem direcionam os estudos do discurso e impulsionam as transformações de todas as formas de comunicação. A grande utilização de imagens para a comunicação atesta que, cada vez mais, o texto multimodal figura como fonte essencial de investigação para a AdC, isso porque esta pretende mostrar, dentre outras coisas, como esses textos podem de fato reproduzir atitudes ideológicas e como a linguagem é usada para veicular poder na interação social pós-moderna. dessa forma, considero a abran-gência dada ao termo discurso que também é utilizado para referir-se a “elementos semióticos das práticas sociais” (CHOuLIARAKI e FAIRCLOuGH, 1999, p. 38) como

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reflexo da inclusão de outras modalidades semióticas de discurso não-verbal por parte da AdC.

de acordo com a Semiótica Social, a linguagem tende a se adequar às linhas seguintes, segundo Kress e van Leeuwen (1996):

a) a comunicação exige que os participantes elaborem suas mensagens maxi-mamente compreensíveis num contexto particular. Para isso eles procuram formas de expressão que eles acreditam ser maximamente transparentes para os outros participantes;

b) a comunicação determina lugares na estrutura social que são inevitavel-mente marcados pelas diferenças de poder, e isso afeta o modo como cada participante compreende a noção de entendimento máximo;

c) os participantes em posição de poder podem forçar outros participantes a um maior esforço de interpretação, diferenciando sua noção de entendimento máximo;

d) a representação requer que o criador dos signos procure formas para a expressão do que eles têm em mente, formas que eles vêem como as mais aptas e plausíveis em dado contexto;

e) o interesse dos criadores dos signos, no momento da criação, guia-se para procurar um aspecto ou o conjunto de aspectos do objeto a ser represen-tado como sendo característico, naquele momento, para representar o que eles querem representar, e daí procurar a mais plausível, a mais apta forma para sua representação. Isso se aplica também ao interesse das instituições dentro das quais as mensagens são produzidas, e lá se faz a formação de convenções e constrangimentos.

Nesse âmbito de mudanças, o ensino de línguas mostra-se como uma das áreas que mais sofreu influência das novas tecnologias. O apelo visual deixa de ser ex-clusivo do discurso publicitário, materiais didáticos também passam a apresentar maior quantidade de imagens e de cores. O texto, no qual predomina um único modo semiótico, não atende mais às novas necessidades da sociedade atual, que pede maior quantidade de informação. A famosa frase “uma imagem vale mais que mil palavras” ganha força e direciona a configuração dos discursos.

Com base nessas afirmações, teço considerações a respeito de textos multimodais presentes em livros didáticos de português para estrangeiros, segmento que aponta de forma significativa para uma nova configuração na sua forma, condizente com o uso da imagem como recurso argumentativo para a transmissão de mensagens. Passo, agora, a apresentação desses materiais didáticos.

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Parte IV – discurso e Língua Portuguesa • A Multimodalidade e a Formação dos Sentidos em Português como Segunda língua

os materiais didáticos de português Língua estrangeiraO ensino de línguas estrangeiras sempre teve como característica o emprego

de multimeios para a aplicação de atividades diversificadas, mas o que procuro ressaltar é como o emprego dos modos semióticos, como cores e imagens aplicadas em materiais didáticos direcionam a representação dos signos selecionados pelo produtor. dessa forma, pretendo elucidar o verdadeiro papel dos textos multimo-dais, compostos por linguagem verbal e não-verbal presentes em livros didáticos de português para estrangeiros, com o objetivo de verificar como a organização dos vários modos semióticos presentes nesses textos contribui para a construção de significados aos olhos do aluno estrangeiro, seu principal leitor.

É corrente dizer que um dos objetivos dos cursos de língua estrangeira é ativar a competência comunicativa consciente na língua-alvo em uso concreto por parte do aluno, mas, como em grande parte dos casos, o processo de aprendizagem não se dá em ambiente de imersão, essa competência é trabalhada em ambiente de sala de aula e com a utilização de um livro didático – base para o curso. É desse livro, portanto, que se retiram as situações-alvo para o desenvolvimento das habilidades lingüísticas necessárias no desempenho das tarefas exigidas. tais necessidades são comumente estabelecidas em termos de objetivos, canais, ambientes de comuni-cação, habilidades lingüísticas, funções e estruturas.

Para que as habilidades lingüísticas sejam desenvolvidas, mesmo em ambiente formal, é importante proporcionar ao aluno melhor conhecimento da cultura dos falantes nativos da língua-alvo, de forma que ele possa ter o domínio crítico ne-cessário dos vários modos semióticos que o cercam, em outras palavras, prepará-lo para uma interpretação eficiente de textos multimodais em outra língua.

Por considerar o processo de aprendizagem uma negociação entre os participan-tes, não só em relação ao conteúdo a ser estudado, mas também em relação a sua implementação em sala de aula, vejo o livro didático como uma conseqüência de todas as escolhas oriundas de uma idéia de planejamento que nele se refletem, um lugar repleto de pistas significativas sobre a formação discursiva de conceitos.

O livro didático é, portanto, elemento “provocador” que pode abrir pontos para a troca de idéias, de opiniões, de pontos de vista, pois carrega em si eventos e situações que buscam retratar cultura. Coloca o aluno estrangeiro em contato com visões de mundo e com parâmetros culturais diferentes dos de sua origem

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e como um dos veículos de um discurso permeado por crenças e valores sociais. Por tudo isso, o livro didático figura de forma eficiente como objeto de estudos discursivos.

O ponto de partida para o conhecimento crítico dos vários modos semióticos que envolvem a produção de textos multimodais em português reside em investigar as conseqüências da perspectiva do produtor dos signos, que busca representar a realidade por meio das formas simbólicas que considera mais plausíveis para determinado contexto. dessa forma, os textos multimodais apresentados em ma-teriais didáticos de língua estrangeira passam a ser reflexo de posicionamentos ideológicos. Portanto, é do livro didático que proponho iniciar meu trabalho, pois o considero fonte essencial de subsídios para a compreensão da ideologia contida em seus textos, e da percepção das origens sociais em que se deu sua produção.

Cumprida a tarefa de apresentar a importância dos materiais didáticos de língua estrangeira, nesse momento procedo à apresentação de mudanças significativas nesses materiais, nos últimos anos.

as mudanças Significativas em materiais didáticos de Língua estrangeiraAnteriormente, mencionei, de forma breve, as mudanças pelas quais passaram

os materiais didáticos de língua estrangeira nas últimas décadas. tais mudanças trouxeram reestruturações quanto à composição textual das partes constitutivas das capas de livros didáticos, que por apresentarem estruturas fixas, podem ser consideradas um gênero discursivo, bem como de seus textos internos.

A comprovação da existência de um “código de integração” que implica sin-cronização de elementos por meio de um ritmo comum (van Leeuwen 1985, apud Kress & van Leeuwen, 2001), pode ser vista, por meio dessas estruturas fixas. dessa forma, meu enfoque, para o momento, volta-se ao conjunto dos modos semióticos envolvidos na produção de duas capas, o que levará ao entendimento das mensagens nelas contidas, para, posteriormente, proceder ao exame de textos multimodais de cada um dos livros selecionados para essa discussão.

Passo à apresentação sucinta das partes fixas constitutivas do gênero em ques-tão, de modo a explicitá-las de acordo com as modalidades envolvidas em sua produção. Observemos as duas capas seguintes:

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Parte IV – discurso e Língua Portuguesa • A Multimodalidade e a Formação dos Sentidos em Português como Segunda língua

Capa de Lima & Iunes (1990).

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Ao analisar a capa selecionada, verifico a apresentação padrão de alguns itens significativos nesse gênero, e que passam a ser as partes fixas de composição textual, são elas:

I. título da série: Via Brasil;

II. Nome dos autores: Emma Eberlein O. F. Lima e Samira Abirad Iunes;

III. título do livro: Português: um curso avançado para estrangeiros;

IV. Editora: EPu.

Em primeiro plano, temos o título da obra “VIA BRASIL PORtuGuêS: um curso avançado para estrangeiros” com destaque para as palavras Via Brasil e Portu-guês. Os nomes das autoras, apesar de aparecerem antes do título, encontram-se em segundo plano, juntamente com o nome da editora. Esses elementos revelam o objetivo de uma capa: apresentar ao leitor uma idéia geral sobre o que vai ser abordado naquela obra.

Na modalidade visual, existem poucos elementos representativos ou formas de expressão que remetam ao conjunto de aspectos que será apresentado no interior do livro. O que destaco nessa modalidade são as cores do segundo plano: verde e preto que remetem à vegetação do Brasil como país tropical, as folhas e as árvores sombreadas reforçam a presença de florestas no País.

O número reduzido de formas de expressão nessa capa leva a concluir que não houve preocupação do produtor dos signos quanto à representatividade de ima-gens, ou mesmo com os efeitos de composição de sentido entre linguagem verbal e não-verbal, ficando a encargo da parte escrita a veiculação da mensagem sobre os conteúdos a serem tratados. Apesar de haver a presença de mais de um modo semiótico para a produção dessa capa, como cores e outras formas que remetem à vegetação, a composição desses modos não necessariamente leva o aluno es-trangeiro a um entendimento maior do conjunto de aspectos que será apresentado no livro. O fato de o livro datar de 1990 aponta para o fato de a obra ser parte de uma época e que não se refletia de forma sistematizada sobre os vários modos de significação do discurso.

Para demonstrar a ocorrência de reestruturação no emprego de imagens com valor argumentativo no espaço de quinze anos, passo, neste momento, à apresen-tação da segunda capa:

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Capa de Henriques e Grannier (2001).

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A segunda capa mencionada, de Henriques & Grannier, apresenta as seguintes partes fixas de composição textual:

I. Nome das autoras: Eunice Ribeiro Henriques e daniele Marcelle Grannier;

II. título da obra: Interagindo em português: textos e visões do Brasil;

III. Nome da editora: thesaurus;

IV. Volume: I.

As informações em primeiro plano estão assim organizadas: o nome das autoras em letras reduzidas; o título da obra com destaque para a frase “INtERAGINdO EM PORtuGuêS: textos e visões do Brasil” seguida do restante do título; as informações sobre o nome da editora e o volume da obra em mesmo nível.

Na modalidade imagética, destacam-se os seguintes elementos:

a) cor do segundo plano: azul que remete a uma das cores da bandeira;

b) pessoas em uma feira livre;

c) espontaneidade da conversação entre os participantes;

d) autenticidade da cena escolhida: o hábito do brasileiro de ir à feira compõe o sentido do título da obra;

e) itens simbólicos: os feirantes, as frutas e hortaliças, os compradores ou “clientes” da feira, as bancas.

uma das maneiras de ativar a competência comunicativa consciente na língua em uso concreto por parte do aluno, é explorar diferentes temáticas nos materiais didáticos. Como se pode observar pelo conjunto dos modos semióticos envolvido na produção dessa capa, o produtor dos signos demonstra preocupação com a compo-sição de sentidos entre o título e as imagens selecionadas como forma de expressão, o que está de acordo com a proposta da Semiótica Social. Para elucidar essa relação motivada entre os signos empregados nessa última capa, recorro à aplicação de ca-tegorias analíticas da Gramática Visual de Kress e van Leeuwen.

a proposta analítica de Kress e van LeeuwenAs categorias a seguir emergem de uma gramática de construção sintático-visual.

Os estudos de Kress e van Leeuwen (1996) serviram de base para os caminhos que tomei em minha análise, pois os processos de representação dos signos selecionados por seus produtores revelam pistas sobre o contexto sócio-histórico no qual esses signos são produzidos. Assim, as categorias selecionadas que tomei por minhas ferramentas de trabalho constituem uma espécie de guia na orientação do leitor na interpretação e na busca do(s) significado(s) do texto.

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Parte IV – discurso e Língua Portuguesa • A Multimodalidade e a Formação dos Sentidos em Português como Segunda língua

a categoria dos participantes

Na capa de Henriques & Grannier, temos na categoria dos participantes repre-sentados, que corresponde aos objetos da comunicação, sobre os quais se produz mensagem, o brasileiro, falante nativo da língua-alvo dos alunos estrangeiros. Como o título do livro é Interagindo em português: textos e visões do Brasil, é pressuposto que os participantes representados indicam quais elementos da cultura do Brasil serão tratados e servirão como tema para o estudo do português. Assim, nessa categoria temos:

a) participantes representados: pessoas em uma feira livre e os elementos da feira, frutas, hortaliças, bancas, sacolas, carrinhos de compras;

b) participantes interativos: a interação é realizada entre os clientes e os fei-rantes.

No caso dessa capa, o brasileiro é retratado em uma cena cotidiana, não há alusão aos estereótipos relacionados ao País, apenas a elementos que retratam o dia-a-dia no Brasil, o que não significa neutralidade na escolha desses participantes, uma vez que se parte do princípio de que o produtor dos signos faz a seleção das formas de expressão de acordo com crenças e valores.

dessa forma, o título Interagindo em português: textos e visões do Brasil apre-senta relação semântica motivada com os modos semióticos envolvidos na pro-dução da capa, assim, o que está verbalizado é também constituído por meio das imagens empregadas, uma vez que os participantes representados encontram-se em situação cotidiana de interação da língua em ambiente natural, a feira livre, o que demonstra a intencionalidade de evidenciar ao aluno uma “visão” do país. todas essas escolhas comprovam que o conjunto dos modos semióticos utilizados na produção dessa capa carrega em si várias pistas significativas.

a categoria dos processos narrativos

Na capa de Henriques & Grannier, os participantes representados têm a vetori-zação dos olhares voltada não para o leitor/viewer, mas sim realizada entre si, o que demonstra o processo de ação como fator de composição de sentido.

Nesse mesmo processo, está inserida a idéia de transitividade visual por meio da qual o reacter direciona o olhar para outro agente, ou seja, os sintagmas envolvidos na produção da capa têm relação motivada entre si, nessa imagem os sintagmas,

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ou participantes representados são os feirantes e os clientes. A interação entre eles feita por meio do olhar, revela o processo reacional em duas situações: na de conversação entre os clientes e na situação de compra e venda, ambas com os reacters (clientes) direcionando suas ações aos agentes (feirantes).

O processo simbólico nessa capa reside, em parte, nos tipos de personagens. digo em parte, por ter de levar em conta outros elementos significativos que for-necem pistas sobre a construção dos sentidos da capa. O propósito dos modos semióticos envolvidos nessa produção textual é retratar uma “visão do Brasil”, o brasileiro é representado por meio do cidadão comum em situação de seu cotidiano, os participantes eleitos, os feirantes, as pessoas que freqüentam a feira têm em si a carga simbólica da figura do brasileiro.

Vejamos essas relações sintagmáticas visuais no esquema abaixo:

1. Feirante2. cliente

3. vetorização dos olhares

4. Sintagmas visuais relativos ao ambiente da feira

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Parte IV – discurso e Língua Portuguesa • A Multimodalidade e a Formação dos Sentidos em Português como Segunda língua

a categoria da composição espacial do significado

Como mencionei na seção anterior, existem outros elementos significativos que devem ser levados em conta em processos narrativos de imagens. A composição espacial dos significados pode revelar pistas da representatividade e da interativi-dade. Vejamos esses processos aplicados à capa:

a) valor da informação: os personagens principais são os brasileiros nas figuras de clientes e feirantes, enquanto o restante dos elementos representativos figura como compositor de significado para o cotidiano do brasileiro, o am-biente da feira;

b) saliência: a projeção dos elementos em primeiro e em segundo plano também se faz presente nessa capa, os brasileiros (clientes e feirantes) à frente das bancas são os principais personagens que servem como foco de atenção em meio ao ambiente da feira.

a categoria do dado e o novoNesta categoria, a disposição dos elementos na composição dos modos semióticos

é tomada como fator de valorização da informação que cada forma de expressão pos-sui. Assim, o que está posicionado à esquerda é considerado o “dado”, já conhecido pelo viewer/leitor, o que está posicionado à direita é considerado o “novo”, ao qual se deve prestar maior atenção. No caso das capas analisadas, essa categoria aparece da seguinte forma: à esquerda, temos os brasileiros interagindo na feira, por sua disposição na imagem entram como elemento “dado”, conhecido pelo viewer/leitor. à direita, temos o próprio ambiente da feira que figura como elemento “novo”, o qual deverá ser apresentado ao viewer/leitor.

A aplicação dessas categorias revela que essa constituição identitária se estabelece no universo do texto multimodal, no interior do qual, os signos são estabelecidos por relações motivadas entre significado e significante. Examinar a multimodali-dade como característica constitutiva do texto é prerrogativa para elucidação das maneiras como as formas simbólicas são lidas e compreendidas por quem as produz e as recebe no seu decurso de vida.

A análise elaborada sob a perspectiva da teoria da Semiótica Social retoma conceitos relativos à formação de identidade em contextos específicos da pós-modernidade. Extrai das mensagens o caráter ideológico referente à perspectiva sócio-histórica específica em que essas mensagens são produzidas, circulam e são recebidas, no contexto de uma teoria social.

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O sentido nos textos pós-modernos é constituído num universo entrelaçado de palavras, imagens, cores e padrões sintáticos descomplicados, permitindo compre-ensão rápida e global, refletindo o ritmo acelerado da vida pós-moderna bem como as formas de interconexão social que cobrem o globo. Para verificar a existência de relação motivada entre os elementos das capas dos livros e os textos multimodais internos, passo a análise desses últimos.

categorias analíticas de Fairclough aplicadas aos textos multimodaisAs categorias provêm da proposta de Fairclough (1999, 2001, 2003) de dire-

cionar o trabalho dos analistas do discurso de especificação das práticas sociais de produção e consumo do texto associadas ao gênero do discurso que a amostra representa, o que implica a interpretação da ação estratégica em textos. O emprego dessas categorias auxilia no entendimento de como os elementos se relacionam, assim como quais conhecimentos culturais são exigidos a fim de se ler o material. Antes da aplicação das categorias de Fairclough, faço breves considerações a res-peito da configuração do texto selecionado.

O primeiro texto de título Miami, Caribe, nordeste, a bordo do Bohème foi retirado do livro de Lima e Iunes (1990, p. 149), e pertence à seção Trocando em Miúdos, na qual o aluno deve responder a perguntas de interpretação relativas ao texto. Cabe ressaltar que meu objetivo não é discutir a qualidade do exercício empregado, mas sim focar a composição de sentidos entre os modos verbal e visual empregados e que tornem a produção da mensagem coerente tanto interna como externamente, com aspectos relevantes do entorno semiótico (o chamado contexto).

O material aqui escolhido é originalmente anúncio publicitário e ganha em seu novo contexto objetivos didáticos, baseados no pressuposto de que os signos da publicidade são intencionais e serão, por isso, claramente definidos, ou “compre-endidos”. Para que cada elemento de composição textual seja contemplado, passo à descrição das partes fixas de composição textual do gênero nesse texto que são as seguintes:

I. título da seção: trocando em Miúdos;

II. título do texto: Miami, Caribe, nordeste. A bordo do Bohème;

III. Corpo do texto: somente língua escrita;

IV. Imagem: coqueiro.

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Parte IV – discurso e Língua Portuguesa • A Multimodalidade e a Formação dos Sentidos em Português como Segunda língua

Na modalidade verbal, para compreender as condições da prática discursiva, é preciso responder a duas perguntas:

a) o texto é produzido (consumido) individual ou coletivamente?

b) que tipos de efeitos não-discursivos possui essa amostra?

Lima e Iunes, 1990.

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Quanto à primeira pergunta, como o texto encontra-se no livro didático, o público-alvo pode ser de apenas um aluno ou um grupo de alunos, o produtor ou produtores do texto são desconhecidos, mas o conteúdo da mensagem, propaganda sobre o navio Bohème, é carregada de marcas de transitividade (escolha da voz ativa) como nos seguintes trechos:

“Você sai por via aérea no dia 5 de julho, fica 4 dias em Miami, hospedado em hotéis de primeira e depois pega o Bohème para a viagem dos seus so-nhos.” (l.6)

Há também marcas de processo relacional, pelo qual o produtor do texto procura interagir com o leitor, e marcas de processo mental, no qual o produtor procura condicionar a opinião do leitor. tais processos são estratégias típicas do discurso publicitário, e podem ser vistas em diversas passagens ao longo do texto por meio do emprego do imperativo e do pronome “você” que conferem ao texto uma pro-ximidade com o leitor. Vejamos as seguintes:

• “O Bohème é um privilégio do qual você não pode abrir mão”;

• “Não fique a ver navios! Decida-se logo!”.

Quanto à segunda pergunta sobre os efeitos não-discursivos da amostra, ela nos leva, mais uma vez, ao direcionamento de opinião do leitor. Nesse ponto, devo considerar a modificação do objetivo original do texto. O conhecimento cultural e os valores que se pressupõe que o leitor possua podem ser usados para “reconstruir” o leitor “ideal”. No caso de leitores brasileiros, o efeito não-discursivo, direcionamento de opinião, está diretamente ligado ao conhecimento profundo do português. A língua escrita não representa dificuldade de entendimento para esses leitores.

Em se tratando de alunos estrangeiros que não têm o mesmo domínio do portu-guês, o efeito não-discursivo é perpassado por uma dificuldade de entendimento da língua escrita, que limita o entendimento dos significados do texto, como também perpassa pela procura de outras modalidades, como as imagens, que serviriam de suporte para composição de significados e conseqüentemente propiciar melhor compreensão do texto.

Outra categoria presente nesses trechos é a do significado cultural das expressões. “abrir mão” e “ficar a ver navios” são exemplos dessa categoria. tais expressões seriam de mais fácil entendimento se contassem com outros modos semióticos de composição de sentido. Como o texto serve de base para exercício de interpreta-ção, uma das perguntas propostas é “Você gostaria de passar 16 dias em um navio com o conforto do Bohème?”, a qual o aluno estrangeiro é levado a responder de

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acordo com as expectativas do produtor do texto, devido ao emprego de uma linha argumentativa direcionadora de opinião.

Aspecto relevante a ser considerado é a presença de uma única imagem no tex-to, que não atua como elemento semiótico constitutivo de sentido, está ali apenas como figurante, com valor apenas ilustrativo, não chegando a ser fator decisivo para o entendimento da mensagem apresentada no texto. O que reforça o fato de o leitor-alvo, o aluno estrangeiro, não poder contar com a utilização eficaz da imagem como elemento compositor em seu processo de leitura da língua escrita em português.

O papel de principal modalidade lingüística ainda é o da língua escrita. Assim, posso concluir que o leitor desses textos, o aluno estrangeiro, dificilmente poderá recorrer à imagem como componente de significado, tendo de despender um esforço redobrado para a compreensão do texto, o que torna seu processo de aprendizagem de segunda língua uma tarefa muito mais árdua do que poderia de fato ser. Passo agora à análise do próximo texto.

O texto de título “uma família brasileira” foi retirado do livro de Henriques e Grannier (2001) e pertence à seção Situações, que, como o próprio título sugere, é destinada a propagandas, figuras e/ou textos mais ou menos formais, curtos que reportem situações do cotidiano do brasileiro focadas em questões culturais. Serve de base para atividades em que o aluno deve responder a perguntas relacionadas ao texto proposto.

A exemplo dos outros textos selecionados, “uma família brasileira” é um texto composto por modalidade verbal e visual e, portanto, trata-se de texto multimodal. Quanto às partes fixas de composição textual desse gênero, temos:

I. título da seção: Situações;

II. título do texto: Uma família brasileira;

III. Modalidade verbal: texto escrito localizado à esquerda;

IV. Modalidade visual: imagem de uma família, localizada à direita.

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Originalmente, o texto é da revista Veja, de grande circulação nacional, e traz como tema a descrição de uma família brasileira de classe média alta. devo atentar para a intencionalidade de sua inclusão no livro didático o que demonstra como dados formais podem reconstruir as maneiras como a realidade pode ser represen-tada por um grupo social, uma vez que revistas e outros meios de comunicação representam, em parte, um grupo de pessoas.

Por ser texto originalmente informativo, já que esta é a proposta da Revista Veja, “informar” de maneira “isenta”, é possível verificar, a tentativa de escolha despre-tensiosa, livre de julgamentos de valor quanto ao conteúdo a ser tratado. Mas há claramente um recorte na caracterização da “típica” família brasileira que pode ser inferida por meio das informações apresentadas tanto na modalidade escrita como na imagética. Para abordar esses aspectos na modalidade verbal recorro, mais uma vez, a alguns dos modos de operação da ideologia de thompson (1995) presentes nesse texto: a unificação por meio da simbolização da unidade e da padronização e da fragmentação por meio da diferenciação.

A escolha dos tópicos Renda, Urbanização, Mulher, Educação e lazer para a descrição da família revela a unificação por meio das estratégias da simbolização da unidade e da padronização. Por meio da aplicação desse modo de operação da ideologia, é possível verificar que as características da família descrita passam a ser comuns a qualquer família brasileira.

Outro ponto a ser abordado diz respeito à escolha do produtor do texto na apre-sentação da família por meio da figura masculina, Ricarte, o que denota o homem como figura principal, o provedor ou “chefe da casa”, ficando a identidade de Ro-sângela, em patamar secundário, como um dos tópicos posteriores – podemos ver seu esforço em se enquadrar no erro da câmara fotografica; ao contrario o marido e o vetor seus braços, erga ommis domina e proteje toda a família. Essa escolha determina a fragmentação por meio da estratégia da diferenciação, pois ao enfati-zar a diferenças e as divisões de papéis entre pessoas, no caso as diferenças entre o casal Ricarte e Rosângela, o produtor do texto define identidades culturalmente construídas, ao mesmo tempo em que as fortalece e as torna legítimas, o que remete à categoria de identidade, o ethos, proposta por Fairclough, a qual envolve não apenas o discurso, mas todo o contexto social ao qual o texto faz referência.

Além da escolha de tópicos, a disposição entre eles também constitui uma pista significativa na parte escrita: o tema, pois há preocupação em estabelecer um padrão discernível na estrutura temática do texto por meio das escolhas dos temas das orações. Ao apresentar como informação inicial a renda familiar, a su-posição subjacente a essa estrutura temática é de que há a intenção em se definir a identidade social da família brasileira por meio de sua classe social e de seu

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poder aquisitivo. todas as outras informações subseqüentes, o lugar onde moram, os negócios da família, as expectativas em relação à educação dos filhos e o tipo de lazer giram em torno dessa primeira. Vejamos de maneira esquematizada essa construção discursiva:

Quanto à modalidade imagética, há uma diferença em relação aos textos an-teriores: a disposição da imagem à direita do texto escrito. de acordo com as categorias da Gramática visual propostas por Kress e van Leeuwen, dentro da categoria do dado e do novo, o que está disposto à esquerda é considerado como “dado” ou já conhecido, enquanto o que se encontra à direita representa o “novo” ou desconhecido do leitor. O texto escrito, portanto, é a informação antiga, que no caso pode estar ligada à idéia de entendimento gramatical das estruturas e não necessariamente conhecimento cultural, uma vez que o leitor é o aluno estrangeiro. A imagem representa a informação nova e da mesma forma que acontece com o texto escrito exige leitura crítica, pois, para responder a perguntas sobre o texto, é usada como elemento de composição de significado.

O efeito de composição da imagem pode ser esclarecido ao se aplicar em outras categorias da Gramática visual. Na categoria dos participantes representados, temos a imagem da família de Ricarte, composta por ele, sua esposa e os dois filhos, em composição com o título Uma família brasileira. Outra categoria a ser contemplada

Os temas remetem à figura de Ricarte como principal membro da família

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é a da composição espacial do significado, que diz respeito aos significados repre-sentacionais e interativos da imagem. Os participantes representados, componentes da família, estão localizados ao centro, em primeiro plano, o que demonstra serem eles os elementos principais, com maior valor de informação. Como o vetor do olhar dos participantes representados é direcionado ao leitor, posso afirmar que a família faz o papel de reagente, enquanto os leitores passam a ser os participantes interativos. Essa disposição dos elementos e de seus processos de interação passam a ser julgados pelos leitores de forma não-linear como acontece na modalidade escrita, de acordo com o destaque dado a cada um.

Outros elementos de composição da imagem encontram-se em segundo plano, de acordo com a projeção/saliência, mas desempenham papel de composição de significado ao colaborarem para a conexão dos elementos da imagem. Esses ele-mentos secundários determinam o cenário em que a família está, uma sala con-fortável. Ser representada em um lugar que passe a idéia de bom gosto e conforto compõe o sentido da mensagem sobre a classe social apresentada no texto escrito e acrescenta a idéia de estabilidade ao núcleo familiar.

A leitura da imagem em conjunto com o texto escrito determina lugares na es-trutura social que são inevitavelmente marcados pelas diferenças de poder. Apesar de haver núcleos familiares de diversos tipos, como os chefiados por mulheres, a família apresentada ainda faz referência ao modelo tradicional, no qual o pai é a figura de maior projeção, pois é ele quem sustenta a casa, a esposa ainda de-sempenha um papel social de menor prestígio, sua identidade depende da figura de seu marido, ela é mulher de Ricarte como vemos no trecho “Na foto à direita, Ricarte aparece com sua mulher e filhos”. Esse tipo de construção afeta o modo como cada participante compreende a mensagem do texto.

cosiderações FinaisPelas análises realizadas dos textos de português para estrangeiros e tendo em

vista os dois tipos de semioses que os compõem, a modalidade escrita e a imagéti-ca, pude verificar as peculiaridades do processo de composição de sentidos nesses textos e suas implicações para a formação da identidade do brasileiro por parte de seu leitor-alvo, o aluno estrangeiro.

Busquei interpretar textos multimodais levando em conta o discurso verbal e não-verbal por acreditar que a composição de sentidos entre essas modalidades poderiam revelar pistas significativas sobre o processo de formação de identida-des. Pude verificar que, assim como a modalidade verbal, a modalidade imagética compõe significados mediante uma sintaxe visual, o que configura a existência de uma nova gramática que exige nível de leitura crítico. Além disso, pude ver que,

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dependendo do gênero, a semiose verbal, ou a visual, é mais utilizada. Constatei, dessa forma, que, no gênero capa, os significados são construídos predominan-temente pela modalidade visual. A modalidade lingüística é menos proeminente. Já nos textos multimodais internos dos livros didáticos, a imagem tem o papel de chamar a tenção do leitor para pontos que o produtor considera relevantes, mas assume papel secundário.

Pude demonstrar que os produtores dos textos deixam pistas significativas para que os leitores as construam de forma direcionada, alguns exemplos dessas pistas são as estruturas sintáticas, as escolhas vocabulares, que configuram recursos lingüísticos utilizados pelos produtores nos textos verbais e que funcionam como estratégias de manipulação. Constatei que a construção do texto imagético pode ser feita pela composição espacial, pela escolha das cores e do processo narrativo, uma vez que o discurso é um conjunto de práticas que estão armazenadas numa memória coletiva, social, institucionalizada. Portanto, há de se pensar nas várias maneiras de significar um texto, uma vez que são múltiplos os significados que se escondem na não-transparência da linguagem e fazem parte de uma movimentação contínua. É preciso ressaltar que o sentido não está no texto, mas na relação que este mantém com quem produz, com quem lê, com outros textos e com outros discursos possíveis.

Outra constatação surgiu a partir da análise apresentada: os textos que envolvem as modalidades verbal e visual podem ser lidos de várias maneiras, configurando o que Kress e van Leeuwen (1996) chamam de leitura não-linear, que se caracteriza por ser determinada pelo leitor, o qual pode iniciar a leitura da esquerda para a direita, de cima para baixo, linha por linha. A leitura pode ser circular, diagonal ou em espiral. Com a composição multimodal, aumentaram-se as possibilidades aos receptores e, conforme Kress e van Leeuwen (1996, p. 223), enquanto os textos lineares impõem uma estrutura sintagmática para o leitor – as imagens, mediante a seqüência da conexão entre os elementos que podem ser vistos e apresentados de acordo com uma lógica paradigmática, a lógica do centro – margem, do dado – novo, deixam para o leitor a maneira seqüencial de conectá-los. dessa forma, quem realiza a relação entre as semioses, a conexão entre o verbal e imagético é o leitor.

Em uma área como a do ensino de línguas estrangeiras, que prima pelo emprego de multimeios, é com facilidade que reafirmo minha posição no tocante aos modos de representação cultural, apesar de a comunicação sempre ter sido semiótica, como já havia referendado anteriormente, assumi-la de forma crítica e consciente ainda é algo novo. O livro de Lima & Iunes que data de 1990 comprova que a utilização argumentativa de modos semióticos variados em material didático de línguas estrangeiras no âmbito escolar ainda é recente e o seu uso como objeto de

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Parte IV – discurso e Língua Portuguesa • A Multimodalidade e a Formação dos Sentidos em Português como Segunda língua

pesquisa lingüística no sentido de levar o leitor-aprendiz a uma educação visual da informação. Pude verificar que a composição das linguagens verbal e não-verbal desencadeia os seguintes fatos:

a) a linguagem visual constitui discurso autônomo, com sintaxe própria;

b) a identidade é constituída por meio de características selecionadas como as mais relevantes em determinado contexto.

tais constatações são determinantes no que diz respeito a uma das linhas da teoria da Semiótica Social (Kress & van Leeuwen) que afirma serem os participantes em posição de poder (produtores dos signos) os que levam os outros participantes (leitores) a um maior esforço de interpretação, e diferenciam a noção de entendi-mento do receptor da mensagem.

Assim, as considerações aqui apresentadas podem ser vistas como uma con-tribuição para o trabalho docente, a fim de alertar sobre a mudança dos modos discursivos de significar o texto na sociedade contemporânea, sendo necessária uma mudança nos paradigmas de ensino de língua portuguesa apenas voltada ao ensino da modalidade verbal.

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FormaS de SoLicitação, aFirmaçÕeS e reSpoStaS diaLógicaS do portuguêS BraSiLeiro

Regina Célia Pagliuchi da Silveira* (PUC/SP)

Resumo: Este trabalho tem por objetivo examinar diferentes expressões lingüísticas, em turnos dialógicos, como forma de solicitação, refuta e ordem, usadas efetivamente por brasileiros. Os resultados obtidos indicam que os implícitos culturais constituem uma dimensão diferente da dimensão da língua e que precisam ser considerados para a produção de sentidos. Conclui-se que o brasileiro tem dificuldades de dizer “não” e de dar ordens, devido a uma de suas características culturais, a cortesia.

Palavras-chave: Português Brasileiro; Expressões Lingüísticas da Negação e da Ordem; Conteúdos Lingüísticos e Implícitos Culturais em turnos dialógicos.

Abstract: the purpose of this paper is to examine differents expressions linguistics, in dialogic times, as a solicitation form, refute and order, used effectively by brazilians. the results got appoint that the implicit culture be part of a different of language and that need to be considered to production of meanings. Finally that the brazilian has difficulties to use the answer no and to give orders because of on of basic characteristics culture, the cortesy.

Keywords: Brazilian Portuguese; Expressions Lingustics of denied and Order; Content Linguistics and Implicits Culturals in dialogics times.

* Mestre em Lingüística pela universidade de São Paulo (uSP); doutora em Letras pela PuC/SP; Professora titular do departamento de Português da PuC/SP; Professora do Programa de Estudos Pós-Graduados em Língua Portuguesa (Mestrado e doutorado); e Coordenadora do Núcleo de Pesquisa e Ensino de Português Língua Estrangeira (NuPPLE) do IP-PuC/SP.

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Parte IV – discurso e Língua Portuguesa • Formas de Solicitação, Afirmações e Respostas Dialógicas do Português Brasileiro

introdução

Este texto está situado na vertente sociocognitiva da Análise Crítica do discurso (ACd) e tem por tema as expressões de solicitação e negação do português

brasileiro, em seu uso efetivo por falantes nativos, do ponto de vista cultural, de forma a situar a cultura, na intersecção das categorias analíticas discurso, sociedade e cognição.

Entende-se que a cultura é definida por um conjunto de normas, tradições e crenças, formas de conhecimentos avaliativos, que são veiculadas por meio do uso da língua, no discurso, dependendo dos grupos sociais em interação simbólica, de forma a criar novas significações. dessa forma, os implícitos culturais constroem uma outra dimensão semântica para a língua em uso, diferente daquela dos conteú-dos lingüísticos do sistema da língua. Essa outra dimensão precisa ser considerada na atual descrição lingüística.

Ao se focalizar a descrição como atividade do cientista, situa-se um processo analítico aplicado a um todo-objeto, de forma a segmentá-lo em partes, dependendo de uma escolha do pesquisador. Cada parte, por sua vez, é segmentada em outros segmentos, até se obterem unidades mínimas indivisíveis, de forma a atender a escolha feita.

Nesse sentido, de forma geral, o termo descrição, na pesquisa científica, é rela-tivo a uma metodologia analítica (qualitativa e quantitativa) e serve para designar o essencial da atividade científica, em sua busca do saber. Como a segmentação científica é um procedimento metodológico, requer (como qualquer procedimento científico) um critério decorrente de uma teoria, para realizar, metodologicamente, tal segmentação e, após, classificá-la, a partir das predicações obtidas de cada seg-mento. Para tanto, é necessário considerar que o critério aplicado, para se realizar a segmentação, propicia a seleção de elementos, conforme se pretenda situar e focalizar o objeto a ser descrito.

Por essa razão, a descrição da língua varia, dependendo do paradigma científico em vigor. Como se sabe, a preocupação dos lingüistas estruturalistas e gerativistas foi diferenciar a descrição gramatical tradicional, da descrição lingüística. Esta, para os estruturalistas, busca as relações das unidades no sistema da língua; já para os gerativistas a descrição lingüística é uma atividade que objetiva a construção de uma linguagem descritiva, ou seja, uma metalinguagem. tanto os estruturalistas quanto os gerativistas trataram a língua fora de seu uso, no nível frasal, com uma visão unidisciplinar. Porém, tratar da língua em uso requer visão inter e multidis-ciplar; assim, a pesquisa realizada tem enfoque sociocognitivo-discursivo.

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Como a questão da descrição lingüística está relacionada a modelos teóricos e metodológicos diferentes, devido a momentos diferentes que propiciaram visões diversificadas para a pesquisa lingüística, inicialmente, serão revistas algumas questões teóricas para após apresentar os resultados obtidos que decorrem de uma outra perspectiva descritiva.

A pesquisa realizada compreende o levantamento de formas, no uso efetivo do português brasileiro, que expressam solicitações e negações, tanto em contexto zero quanto em contextos textuais-discursivos.

dessa forma, tem-se por objetivo a descrição de segmentos lingüísticos, usados por brasileiros e considerados, de maneira geral, expressões da língua portuguesa, guiadas por formas de avaliação sociocognitiva. Logo, busca-se a relação que se estabelece entre expressões lingüísticas e seus respectivos implícitos culturais.

Pressupõe-se que esses implícitos têm raízes históricas, embora haja modifica-ções avaliativas em cada contemporaneidade, de forma a articular Memória Social e o imaginário do brasileiro.

discurso, Sociedade e cogniçãoHá uma intersecção entre estas categorias, à medida que uma se define pela

outra. Entende-se que o discurso é uma interação social, decorrente de uma prática sociocognitiva e ligada a convenções sociais; já o texto é sua expressão verbal que traz representado em língua, as representações mentais, vistas como formas de conhecimento do mundo e modificadas pelas intenções do enunciador.

A cognição implica formas de conhecimento que são transmitidas no e pelo discurso em Sociedade. Os conhecimentos humanos são caracterizados por de-correrem da projeção de um ponto de vista para captar o referente no mundo, e, ao focalizá-lo, cria para ele um certo estado de coisas, tematizando-o. O ponto de vista é projetado, a partir de objetivos, interesses e propósitos e pode ser tanto individual quanto social. Há uma dialética entre eles, pois o social guia o individual e este modifica o social. dessa forma, os pontos de vista sociais variam de grupo para grupo, de forma a produzir conflito intergrupal, devido a diferenças de suas cognições sociais, uma vez que cada grupo social tem um ponto de vista específico e que só é comum, para seus membros, intragrupo.

A sociedade define-se como um conjunto de grupos sociocognitivos de pessoas e elas se reúnem em grupos, por terem o mesmo ponto de vista, para focalizar o que acontece no mundo e, conseqüentemente, as mesmas cognições sociais. Estas constituem o marco das cognições sociais que diferem, conflitantemente, de grupo para grupo, embora, ao mesmo tempo, identifique, culturalmente, cada grupo por

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Parte IV – discurso e Língua Portuguesa • Formas de Solicitação, Afirmações e Respostas Dialógicas do Português Brasileiro

suas normas, tradições e crenças. Logo, segundo van dijk (2000), entende-se que as formas de conhecimento sociais, representações mentais, variam de grupo para grupo e são transmitidas no e pelo discurso em Sociedade.

todavia, na diversidade intergrupal, há uma unidade imaginária extragrupal, relativa à Memória Social de uma nação, construída por discursos institucionais, tais como o da escola, o da igreja e o da empresa.

os conhecimentos SociaisOs conhecimentos sociais são definidos como representações mentais-tipo, por

serem mais persistentes, e estão armazenados na memória social de longo prazo dos membros do grupo social. Muitos estudiosos trataram das formas de conhecimento humano e, numa breve síntese, poder-se-ia dizer que eles foram diferenciados em dois tipos básicos: episteme e doxa.

Episteme é um conhecimento factual, decorrente da observação e, por essa razão, o seu valor de verdade/falsidade é comprovável e conferível, no mundo. A doxa é a opinião pública e define-se por ser um conhecimento avaliativo social, ou seja, uma representação mental para a qual houve a projeção de uma escala de valores que percorre do pólo positivo ao negativo; por essa razão, a opinião tanto individual, quanto social, não pode ser comprovada no mundo e simplesmente, acatada.

Van dijk (1997) discute essa diferença, a partir dos seus resultados de pesquisa. Para o autor, qualquer forma de conhecimento é avaliativa, mesmo sendo episteme. Ele propõe que os conhecimentos sejam opiniões, sendo que estas são adquiridas e usadas em sociedade; as suas funções são sociais e expressivas, na maioria das vezes, no e pelo discurso pois há muitas opiniões que não são expressas verbal-mente e só pensadas.

Para o autor, a opinião situa-se, inicialmente, na mente e pressupõe que, quando se tem uma opinião a respeito de x, é necessário que já se tenha uma representação mental de x; caso contrário, não seria possível avaliar x. Em outros termos, na memória de trabalho, a pessoa constrói opiniões de x e, para tanto, é necessário que esta já tenha armazenada, na sua memória de longo prazo, uma representação de x, a fim de ativá-la para a memória de trabalho. A memória de longo prazo é tanto social quanto individual: a social compreende o arquivo de conhecimentos transmitidos e processados socialmente, ou seja, o marco das cognições sociais; a individual armazena as formas de conhecimento construídas por experiências pessoais com o que acontece no mundo.

Como já foi referido, anteriormente, para que se tenha qualquer representação mental, como forma de conhecimento, é necessário que se projete um ponto de

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vista para captar o referente no mundo o que, conseqüentemente, implica uma dada focalização da qual resulta um conhecimento avaliativo, pois tal focalização não é ingênua, mas guiada por interesses, objetivos e propósitos específicos. Assim, por exemplo, alguém diz: “Maria é professora”. As formas de representar “professora” variam, socialmente. Para o grupo social que focaliza “professora” como estando sempre presente, dedicada ao aluno, sábia, compreensiva, preocupada em ensiná-lo, a designação “professora” contém uma avaliação positiva que pode diferir de um outro grupo social que focaliza “professora” como estando freqüentemente ausente, descompromissada com o aluno e sempre atribuindo notas altas para aprová-lo, sem se preocupar em ensinar. Assim, quando alguém diz: “Maria é ótima professora”, está manifestando uma opinião a respeito de x, e é a sua representação mental social de x, “professora”, que guia a sua fala, de forma a interagir o individual com o social, cognitivamente.

Nesse sentido, para se entender o discurso como uma interação social, di-ferenciam-se duas formas de conhecimento que se interacionam: representação mental-tipo e representação mental-ocorrente. Aquela está armazenada na memória social e caracteriza a cultura do grupo, de forma a construir dinamicamente novas significações; essa, ao ser ativada para a memória de trabalho, guia a construção da representação-ocorrente que, aí, é construída pelo processador da informação, como forma nova de conhecimento.

implícitos culturais e expressões Lingüísticasdurante o estruturalismo lingüístico, como os estudiosos estiveram preocupa-

dos com o sistema, a língua foi descrita de forma ideal e abstrata; por essa razão, não trataram do uso efetivo dessa língua. Assim sendo, tais estudos são realiza-dos com a crença no significado unitário do signo, ou seja, para cada significante corresponde um significado lingüístico. Mais tarde, a partir da década de 1960, as insatisfações existentes propiciaram que os estudos lingüísticos, com enfoque pragmático, passassem a privilegiar a fala. As contribuições dadas permitiram que o objeto de estudo passasse a ser o texto e o discurso e, para tanto, fez-se necessário considerar a noção de implícito.

Questões relativas a implícitos foram tratadas por diferentes lingüistas, dentre eles ducrot e Mainguenau. ducrot (1987), ao tratar da língua em uso, diferencia “o que se disse” de “o que se quis dizer com o dito”. O autor situa o dito no componente lingüístico, sustentado pela Semântica da Língua, ou seja, os conhecimentos que os interlocutores têm de significados lingüísticos; e o não-dito, no componente retórico, com a semântica argumentativa que trata de conhecimentos relativos à argumenta-ção, de forma a tratar das intenções de quem fala, dependendo da situação e do

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contexto social, a partir de escalas e classes argumentativas. Assim visto, o autor postula que o Eu usa a língua como uma forma de ação sobre o OutRO.

As bases teóricas da Semântica Argumentativa consideram as noções de posto, pressuposto e subentendido. Após várias investigações, ducrot propõe que o posto e o pressuposto são formalizados, no dito, pelo componente lingüístico. Para o autor, o pressuposto evidencia a natureza de um elemento semântico, veiculado pelo enunciado, de forma a estabelecer relações com as funções sintáticas gerais. Nessa acepção, o pressuposto constitui-se como elemento do universo do discurso, cujas idéias pertencem ao domínio do locutor-interlocutor, numa cumplicidade fundamental para ligar entre si os participantes do ato de comunicação. O posto é o que o locutor afirma e apresenta, simultaneamente ao ato de comunicação, como se houvesse surgido pela primeira vez, no momento da realização desse ato. Em síntese, em relação aos dêiticos discursivos, ducrot propõe que o pressuposto implica o NÓS, e o posto, o Eu; já o subentendido é o repassado ao tu e ocorre em momento posterior ao ato de fala, como se tivesse sido acrescentado, a partir da interpretação do interlocutor. Para que o subentendido seja bem sucedido, é preciso que o tu esteja atento ao que o Eu permite que ele conclua, de forma que este acrescente algo ao que foi dito, sem dizê-lo, ao mesmo tempo em que ele é dito.

Segundo Maingueneau (1996), um implícito é construído como um jogo, entre o dito e o não dito – um jogo que se realiza na fronteira dos mesmos – e, por essa razão, é normal que se passe sem cessar de um para o outro. Assim, para o autor, os pressupostos e subentendidos são tipos de conteúdos implícitos, pois tanto estes quanto aqueles permitem que o locutor diga sem dizer, de forma a antecipar um determinado conteúdo sem, todavia, assumir essa responsabilidade, uma vez que um mesmo enunciado, dependendo da contextualização feita, poderá liberar subentendidos diferentes.

A questão dos implícitos culturais tem-se tornado uma das questões cruciais para o analista do discurso, pois apenas o conhecimento do sistema da língua, das relações texto e contexto, discurso e enunciação não podem dar conta dos marcos de cognições sociais, em que se situa a cultura, e suas relações intra, inter e extragrupos sociocognitivas.

Formas de negação e implícitos culturais no uso do português BrasileiroOs resultados apresentados são relativos às formas de negação, usadas por

informantes brasileiros e argentinos, tanto em contexto zero quanto em contexto discursivo.

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em contexto zero

Foram apresentadas dez orações afirmativas, construídas com a alternância no-minal e verbal, para que os informantes as transformassem em negação. Enquanto regra gramatical da língua portuguesa, a negação é construída com os morfemas “não, nunca, jamais; ninguém, nenhum e nada” que têm correspondentes em língua espanhola. de forma geral, os argentinos negam, seguindo a regra gramatical.

Os brasileiros têm dificuldade para dizer “não” a seu interlocutor e preferem não aplicar a regra gramatical. dessa forma, modificam a oração afirmativa e usam lexemas e outros morfemas, atribuindo a eles a expressão da negação. Quando usam “não”, este não tem a função de se opor ao turno dialógico anterior.

A título de exemplificação, apresentam-se as expressões de negação, relativas a uma das orações propostas aos informantes:

1. Oração afirmativa: “ele nadou”

Formas de negar usadas pelos brasileiros:

– Ele sempre nadou, – Ele nada;

– Ele mentiu que nadou, – Ele disse que ia nadar;

– Ele falou que não nadou;

– Ele só disse que não nadou;

– Ele ficou sem nadar;

– Ele ficou de nadar, – Ele ia nadar;

– Ele negou que não nadou;

– Eles não falam que nadaram;

– Ele não foi nadar, – Ele não vai nadar, – Ele não nadará;

– Ele não havia nadado;

– Ele não quis nadar;

– Ele não pode nadar, – Ele não nada, – Nenhuma vez ele nadou;

– Ele não sabia nadar; – Ele de jeito nenhum nada;

– Ele não nadou ontem, – Ele nadará amanhã;

– Ele nadou de manhã, – Ele não nadou hoje;

– Ele não nadou no clube, – Ele nadou na piscina, – Ele nadou perto de casa, – Ele nadou no rio;

– Ele nadou bem – Ele nadou mal, – Ele jamais nadou como deveria;

– Ele ainda não falou como foi que nadou;

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– Ele nadou junto com seus amigos;

– Ele já nadou, – Ele ainda nadou;

– Ele quase nadou; – Ele saiu para nadar e não nadou, – Ele parou e não nadou;

– todos eles não nadaram;

– Ele deixou de nadar, – Ele nunca mais nadou;

– Ele não nadou de medo da água fria, – Estava chovendo e ele não nadou, – Ele não nadou porque não quis.

Como se pode verificar, os brasileiros, também, podem expressar a negação com “não, nunca e jamais”; porém, usando ou não os morfemas de negação, eles modificam a oração afirmativa por:

a) mudança do aspecto verbal (concluso: “nadou”, do 1º turno dialógico):

– com forma afirmativa: ele sempre nadou, – ele ficou sem nadar ontem, ele ficou de nadar, ele deixou de nadar, ele já nadou, ele nada, ele ainda nadou, ele quase nadou;

– com forma negativa: ele não foi nadar, ele não nada, ele nunca mais nadou, ele parou e não nadou, ele que saiu para nadar não nadou.

b) mudança do tempo verbal (passado: nadou, do 1º turno dialógico):

– com forma afirmativa: ele ia (iria) nadar, ele nada, ele vai nadar, ele nadará amanhã;

– com forma negativa: ele não vai nadar, ele não nadará, ele não havia nadado.

c) acréscimo de elementos, na oração do 1º turno dialógico:

– com forma afirmativa: ele nadou com seus amigos, ele não nadou no clube, ele não nadou ontem, ele nadou de manhã, ele não nadou ontem, ele nadou de manhã, ele nadou bem;

– com forma negativa: ele não nadou no clube, ele não nadou ontem, ele não nadou hoje, ele não nadou no clube (não nadou na piscina, não na-dou perto de casa, não nadou no rio), ele de jeito nenhum nada, ele não nadou porque não quis.

d) mudança da modalidade:

– com forma afirmativa: ele mentiu que nadou, ele disse que ia nadar;

– com forma negativa: ele falou que não nadou, ele negou que não nadou, ele só disse que não nadou, ele não queria (quis) nadar, ele não pode nadar, ele não sabia nadar, nenhuma vez ele nadou, ele jamais nadou como deveria, ele ainda não falou como foi que nadou.

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e) mudança de modalidade e de sujeito com forma negativa:

– Eles não falam que não nadaram.

f) duas negações:

– Ele negou que não nadou;

– Ele não nadou porque não quis.

g) mudança de sujeito com forma afirmativa:

– todos eles nadaram.

Os dados apresentados indicam que o brasileiro tem dificuldade de dizer “não” às pessoas, fato que não ocorre com os argentinos. Silveira (1998), ao tratar de traços da cultura brasileira, apresenta a cortesia como uma característica do bra-sileiro, que, para não se opor a seu interlocutor, muda a construção afirmativa do turno dialógico 1, para expressar sua negação.

em contexto discursivo

A título de exemplificação, são apresentados casos coletados em situações con-versacionais reais:

1. Quando alguém não quer contrariar um amigo:

• Você gostou da nova fachada da minha casa?

– Passei por lá muito rápido e nem reparei;

– um outro dia nós conversamos sobre isso, agora preciso sair.

2. Quando não se quer aceitar o que lhe é oferecido:

• Fiz um chá preto maravilhoso para você. Posso servir?

– Obrigada, já tomei o meu hoje;

– Chá? Que pena, estou proibido pelo médico;

– Acabei de almoçar, só se for bem mais tarde;

– Estou com problemas de estômago, só tenho bebido água;

– Que ótimo! Mas tenho tido muita insônia;

– Sabe, chá me dá alergia;

– Só se for muito pouquico;

– Eu passo;

– depois, obrigado;

– Você é muito gentil, mas deixa para outro dia.

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3. Quando não se quer aceitar um convite:

• Vamos ao cinema hoje, à noite?

– Que pena! Hoje tenho muitos problemas para resolver;

– Logo hoje? Prometi levar o cachorro da vizinha ao veterinário;

– Hoje eu fui ao médico e ele me proibiu de sair à noite;

– Preciso fazer algumas coisas, mas depois telefono;

– Valeu! Mas amanhã tenho de levantar cedo;

– Fico devendo; vamos deixar para outro dia?

– Logo hoje? Eu prometo que irei outro dia.

4. Quando o convite feito é desinteressante:

• Espero você na cerimônia de formatura de minha filha?

– Vou fazer o possível e o impossível para ir, mas ando muito atarefado;

– Vou fazer força para ir, tomara que consiga;

– tenho um compromisso inadiável, depois passo para cumprimentar todos;

– Se der, sem dúvida;

– Gostei muito da lembrança, parabéns, só que estou com hérnia de disco;

– Ligo para você depois.

5. Quando não quer atender a um pedido:

• Você pode me emprestar seu carro?

– Claro! Só que está quebrado;

– Já havia prometido emprestá-lo antes;

– O mecânico disse que está com graves problemas no motor;

– Eu perdi a chave, preciso procurá-la.

Como se pode verificar, o brasileiro evita dizer não porque é guiado, cultu-ralmente, pela cortesia; por essa razão, emprega a interrogação, a afirmação e a exclamação o que produz, para estrangeiros, outros sentidos. Eles, ao conviverem com brasileiros, desconhecem os implícitos culturais contidos em suas expressões de negação; por essa razão, há choque cultural.

Formas de dar ordens e implícitos culturais no uso do português BrasileiroO uso do modo imperativo é freqüente em diversas línguas. Os brasileiros têm

dificuldades para dar ordens, à medida que representam essa atitude como forma de imposição, de descortesia.

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A título de exemplificação, apresentam-se casos, coletados em situações dialógicas reais, em que o uso do imperativo é substituído por outras expressões lingüísticas, como as de interrogação e/ou as verbais, como o futuro do pretérito.

6. Você poderia levar esta correspondência ao correio?

7. Você gostaria de me ajudar nesta tarefa?

8. Vocês podem me atender, agora?

9. Eu gostaria que você saísse imediatamente para levar esta encomenda.

10. Alô! Eu gostaria de falar com Maria.

11. É possível marcar minha hora de consulta? Preciso que seja hoje.

12. Por favor, poderia vir bem depressa?

13. Será que posso lhe pedir o favor de cortar estas cebolas, agora mesmo?

Em síntese, a seleção enunciativa das expressões lingüísticas exemplificadas é guiada por traços culturais que merecem ser tratados na descrição do português brasileiro, em uso por falantes nativos.

A negação, no diálogo, evento discursivo particular, é representada com valor cultural negativo, pois expõe o Eu como opositor do tu, o que é visto como gros-seria. O brasileiro é caracterizado pela cortesia, como já havia dito, dessa forma, o valor positivo é atribuído ao ocultamento do Eu, que se manifesta com dificuldades para negar com o uso de “não, nunca, jamais, ninguém, nada”, a fim de não se opor, frontalmente, ao tu. (cf. SILVEIRA, 2004). O mesmo ocorre com a dificuldade de uso do modo imperativo, para dar ordens. No uso efetivo de muitas línguas, dá-se preferência para o uso das formas de negação explícitas, assim como para o uso do imperativo. Essa preferência, de forma geral, para brasileiros, é avaliada respectivamente como grosseria e autoritarismo.

à guisa de conclusãoAo se observar o português brasileiro, em uso por falantes nativos, verifica-

se que a sua descrição não pode ficar restrita às categorias gramaticais de nossa gramática tradicional nem nas categorias gramaticais da descrição lingüística do sistema. Há, hierarquicamente, outras categorias semânticas que assumem funções gramaticais, dependendo do nível que se quer descrever. Assim, ainda que de for-ma provisória, propõe-se que para se descrever aspectos culturais implícitos, em expressões lingüísticas, no uso efetivo de uma língua, faz-se necessário considerar uma hierarquia de categorias analíticas que vai do lingüístico ao sócio-interacional, de forma a percorrer diferentes dimensões.

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188 • Olhares em Análise de discurso Crítica

Parte IV – discurso e Língua Portuguesa • Formas de Solicitação, Afirmações e Respostas Dialógicas do Português Brasileiro

A dimensão lingüística é relativa ao sistema da língua; a dimensão enunciativa decorre das intenções do Eu e manifesta-se, no texto, como aquilo que é repre-sentado em língua, pela construção enunciativa, a partir de uma seleção de um sujeito que age conforme suas intenções, embora guiado, socialmente, pela cultura. A dimensão discursiva é sócio-interacional e implica uma prática que pode ser definida por esquemas mentais (participantes, suas ações e funções), dependendo das convenções sociais culturais. Em todas essas dimensões, há categorias que merecem ser consideradas, para a descrição.

Estas agrupam elementos em dimensões diferentes, como por exemplo: os tempos verbais são categorias gramaticais, no nível lingüístico do sistema; o tempo verbal futuro do pretérito é uma forma de negar, na dimensão enunciativa.

É a intersecção entre sociedade, cognição e discurso que propicia a inserção da categoria cultura para a descrição da língua em uso. dessa forma, a cultura é uma categoria que agrupa relações, no eixo semântico, entre conhecimentos intra, inter e extragrupal, a partir da relação entre discursos institucionalizados/eventos discursivos particulares.

Logo, a descrição da língua em uso trata tanto de categorias gramaticais quanto de categorias cognitivas, sociais e discursivas, à medida que os elementos lingü-ísticos passam a ter outras funções textual-discursivas que requerem a exame dos implícitos culturais.

referências BibliográficasduCROt, O. O dizer e o dito. Campinas, São Paulo: Pontes, 1987.

MAINGuENEAu, d. Pragmática para o discurso literário – leitura e crítica. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

SILVEIRA, R. C. P. da (Org.). Português língua estrangeira – perspectivas. São Paulo: Cortez, 1998.

______________________. “Implícitos culturais, ideologia e cultura em expressões lingüísticas do português brasileiro”. BAStOS, N. B. (Org.). língua portuguesa em calidoscópio. São Paulo: EduC, 2004.

VAN dIJK, t. A. Racismo y análises crítico de los medios. Barcelona: Paidós, 1997.

_______________. (Org.). Ideologia un enfoque multidisciplinario. Barcelona: Gedisa, 2000.

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parte vdiScurSo e muLtimodaLidade

André Lúcio Bento

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“e agora, LuLa?”: a imagem interteXtuaL em matÉria do CoRReio BRaziliense

André lúcio Bento* (UnB)

Resumo: Este trabalho tem o objetivo de analisar a imagem na condição de elemento central de intertextualidade, na reportagem “E agora, Lula?”, do jornal Correio Braziliense. Para tanto, tomamos como base teórica alguns pressupostos da Análise de discurso Crítica (AdC), particularmente na contribuição de Fairclough (2003), bem como algumas categorias da denominada gramática visual, na proposta de Kress e van Leeuwen (1996).

Palavras-chave: discurso; Imagem; Intertextualidade.

Abstract: this paper has the purpose of analyze the image in the condition of central fact of intertextually in article “E agora, Lula”, from the journal Correio Braziliense. that’s why we took as teoric basis some previous allegeds of the Critical Analysis of the discourse (CAd), particularly on the contribution of Fairclough (2001 e 2003), and the same way some categories of the visual grammar, in the purpose of Kress e van Leeuwen (1996).

Keywords: discourse; Image; Multimodality.

* doutorando e Mestre em Lingüística pela universidade de Brasília (unB); membro colaborador da Associação Brasileira de Lingüística (ABRALIN); Professor da Secretaria de Estado de Educação do distrito Federal; autor do capítulo Em outros livros, da obra Histórias de leitores, organizada pela pro-fessora dra. Hilda Lontra, lançada pela Editora unB em 2005. E-mail: [email protected].

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Parte V – discurso e Multimodalidade • “E agora, lula?”: a imagem intertextual em matéria do Correio Braziliense

considerações iniciais

A tradição da análise lingüística, e também discursiva, demonstra particular predileção pelo aparato verbal. Pouca atenção se dá ao conjunto de todos os

elementos capazes de significar e, conseqüentemente, de constituírem sentidos. Nessa direção, refiro-me ao privilégio dado aos estudos do texto escrito, a Lin-güística tem avançado, especialmente a partir da última década de 1980, quando Beuagrande e dressler especificaram, de forma mais derradeira, as propriedades que fazem do texto um texto: os chamados fatores de textualidade.

O fato é que, além do verbo, existem outras fontes aptas a compor uma unidade de sentido. Muitas vezes, aliás, o principal papel da interação sóciocomunicacio-nal não está na palavra, mas justamente nas cores, nas texturas, nos gráficos, nas imagens. Outras vezes, o sentido construído só se estabelece como tal por meio da indissociável relação entre imagens e palavras. Ampliar a dimensão do texto para além do universo verbal, acrescentando à sua possível composição outros modos semióticos, é o que constitui a Multimodalidade.

A aceitação de que o não-verbal também “fala” e exerce papel muito mais im-portante do que um simples acessório estético é o que Kress e van Leeuwen (1996) postulam, ao estabelecerem que as imagens representam “não somente estética e expressão, mas também estrutura social, política e dimensões comunicativas”. Mais que isso, acrescentamos ao espectro multimodal um viés ideológico, uma vez que as escolhas de determinadas semioses, em detrimento de outras, dar-se-ão conforme intenções, também, ideológicas.

de algum modo, afirmamos que as escolhas entre os diversos modos semióticos possíveis de participarem da configuração textual não são arbitrárias, devendo, pois, estar de acordo com os diversos contextos sociais em que se constituem. Ou melhor, as imagens também são uma forma de prática social, da mesma forma que os textos escritos, e isso nos exige um outro tipo de letramento.

a Questão multimodalKress e van Leeuwen (1996), baseados na Lingüística Sistêmico-Funcional (LSF),

propõem a chamada gramática visual, que corresponde, em termos gerais, à orga-nização dos diversos elementos não-verbais (cores, imagens, fotografias, texturas, sons) com o propósito de constituírem sentidos, o que exige dos diversos leitores, os viewers, um letramento diferenciado.

No que corresponde à função textual de Halliday, a gramática ou sintaxe visual cuida especialmente das seguintes categorias:

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• Valor da informação: baseado nos elementos dado/novo, eixo horizontal – em geral numa posição mais à direita (dado) e à esquerda (novo); e ideal/real, eixo vertical – em geral numa posição mais ao alto (ideal) e mais abaixo (real). Além de representar a relação ideal/real, o eixo da verticalidade pode expressar as relações de poder, estando o elemento representativo dessas relações localizado mais ao alto, o que é o caso, por exemplo, da disposição das imagens sacras nas igrejas (num plano mais elevado) em relação ao plano ocupado pelos fiéis;

• Saliência: baseada no grau de destaque dado a certos elementos composi-cionais, por exemplo, o tamanho e a localização reservados para uma foto no espaço gráfico de uma reportagem;

• Moldura: baseada na maneira como elementos estão conectados nas ima-gens.

Quanto à função interpessoal da linguagem, a análise dos componentes não-ver-bais de um texto levará em conta, entre outros fatores, a categoria da modalidade, em que serão expressos os valores de verdade. Nesse caso, a função das cores e das texturas será essencialmente relevante. No que tange à função ideacional, a análise dos aspectos não-verbais recairá sobre a sua transitividade, sendo elemen-tos muito importantes o olhar dos atores representados e o olhar entre os atores representados e os leitores.

análiseApresentamos nesta seção uma breve análise de como imagem e palavras po-

dem compor um todo significativo. Mais: como a imagem, especificamente, pode constituir-se elemento central do fenômeno da intertextualidade, remetendo o leitor para diversas leituras anteriores e exigindo-lhe um certo grau de conhecimento compartilhado.

Antes, porém, convém-nos apontar uma característica importante do gênero que ora se analisa: a matéria jornalística. Sabemos que o jornalismo é uma prática social e, como tal, insere-se na esfera discursiva. Conforme Fairclough (2001):

A análise de um discurso particular como exemplo de prática discursiva fo-caliza os processos de produção, distribuição e consumo textual. todos esses processos são sociais e exigem referência aos ambientes econômicos, políticos e institucionais particulares nos quais o discurso é gerado.

A matéria jornalística é um dos gêneros do discurso cujos produtores, geralmen-te, não são individualizados, estando a sua elaboração a cargo de um conjunto de membros que envolvem as fontes, os jornalistas, a empresa de comunicação, etc. também o consumo de matérias jornalísticas pode possuir caráter coletivo, sendo, de certo modo, direcionado para mais de um “tipo” provável de leitor.

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Parte V – discurso e Multimodalidade • “E agora, lula?”: a imagem intertextual em matéria do Correio Braziliense

Imagem do Presidente Lula no Correio Braziliense, 24 de junho de 2005.

A reportagem a seguir ilustra os modos como a Multimodalidade realiza sentidos que o mero suporte verbal não conseguiria fazer, bem como mostra de que maneira a imagem pode se configurar como elemento intertextual:

análise da manchete e da imagem central

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As mais evidentes fontes de intertextualidade do texto que ora analisamos es-tão relacionadas com a manchete “E agora, Lula?” e com a imagem ao centro do Presidente da República. Consideramos este conjunto multimodal – a junção da manchete e da imagem – um exemplo do que Fairclough (2003) estabelece como sendo a intertextualidade não-atribuída: as vozes presentes podem ser identificadas, porém, não há menções ou marcas explícitas (aspas, citações, por exemplo) que as distingam. É o caso de “E agora, Lula?”, cuja forma remete o leitor imediatamente para o universo de sentidos construído em outro texto: o poema “José”, de Carlos drummond de Andrade,1 que possui como personagem principal um homem deso-lado e solitário, aparentemente sem saída. O contexto em que a presente matéria foi veiculada, julho de 2005, auge da maior crise política do Governo de Luiz Inácio, permitiu a produção de uma matéria que, por extensão, identificasse o Presidente nas mesmas condições do personagem de drummond: solidão e desolação.

É esperado por parte do leitor um repertório mínimo de conhecimento da temá-tica abordada pelo poeta no referido poema, uma vez que o título da matéria (“E agora, Lula?”) não coincide com o título do poema, mas, sim, com o seu primeiro verso (“E agora, José?”), exatamente o trecho capaz de remeter o leitor para o viés de sentido que se quis projetar no texto em análise.

Outro fator interessante no que toca à intertextualidade é o papel exercido pela imagem do Presidente, disposta ao centro da página. No que se refere ao contorno de sentidos atribuídos a Lula da Silva, em função do contexto político da ocasião, temos outro diálogo não-atribuído com o poema “José”, agora com referência ao seu terceiro verso: “a luz apagou”. Há por atrás do Presidente uma luz rarefeita que ofusca a sua imagem, evidentemente prejudicada pelos rumores de instabilidade política verificada naquele momento. Não temos, ao centro, posição de saliência, nos termos de Kress e van Leeuwen (1996), a imagem que se espera de um esta-dista. temos, ao contrário, o retrato de um presidente de algum modo instável. tal configuração é possível por meio do papel exercido pela luz de fundo da imagem, que confere ao seu plano central (o presidente) uma modalidade diversa daquela prevista para um chefe de estado.

Mas o que queremos frisar é a natureza intertextual da imagem em questão. Sua relevância para a construção do sentido final desta matéria jornalística reside

1 O poema José, de Carlos drummond de Andrade, foi escrito em 1942. José Saramago, assim se refere ao poema de drummond, na crônica intitulada E agora, José?: “Considero privilégio meu dispor deste verso, porque me chamo José e muitas vezes na vida me tenho interrogado: “E agora José?” Foram aquelas horas em que o mundo escureceu, em que o desânimo se fez muralha, fosso de víboras, em que as mãos ficaram vazias e atônitas. “E agora José?” Grande, porém, é o poder da poesia para que aconteça, como juro que acontece, que esta pergunta simples aja como um tônico, um golpe de espo-ra, e não seja, como poderia ser, tentação, o começo de interminável ladainha que é piedade por nós próprios”.

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Parte V – discurso e Multimodalidade • “E agora, lula?”: a imagem intertextual em matéria do Correio Braziliense

na sua configuração intertextual, uma vez que ela (a imagem), não apenas ilustra, mas dialoga com outro texto, ou mais especificamente, com o terceiro verso do referido poema, o que prova que o papel exercido pela imagem não se restringe ao mero ilustrar, ela possui, sobretudo, uma função semiótica e ideológica.

o enquadramento de vozes

Sabemos que os textos não se constituem de forma a inaugurar total ineditismo. Antes, eles participam de uma cadeia discursiva, configurando-se como parte de uma grande orquestração discursiva. Por isso, não é rara a presença de diversas vozes na composição final de determinados textos ou discursos. Contudo, a inser-ção de outras vozes ao texto não ocorre aleatoriamente, o que se afirma com base em Fairclough (2003):

uma questão é o “enquadramento”: quando a voz de um outro é incorporada no texto, há sempre escolas de como “enquadrá-Ia”, como contextualizá-la, nos termos das outras partes do texto sobre relações entre relato e autoria.

O enquadramento será efetivado por meio de escolhas lexicais, ordenamento das vozes dentro do texto, saliência (destaque dado a manchetes, por exemplo), conectores frasais, modalização, entre outros. No texto verbal da matéria “E agora, Lula?”, temos como principais vozes, dispostas de forma explícita, as declarações de quatro especialistas (vozes atribuídas) que buscam analisar os rumos do Governo e do Presidente em função da crise política. Porém, há outras vozes, não-atribuídas, que também estabelecem central relevância para a construção argumentativa do texto.

as vozes não-atribuídas

Consideremos o seguinte trecho da matéria “E agora, Lula?”:

1. “Houve uma época na qual investidores e empresários torciam o nariz contra o Partido dos trabalhadores. A visão futura de Luiz Inácio Lula da Silva no poder despertava temores de radicalização social e heterodoxia na gestão econômica”.

Embora não se tenha, de forma explícita, quem sejam os citados “investidores” e “empresários”, podemos afirmar que, em pleitos anteriores, o então candidato e sindicalista Lula da Silva não contava com a simpatia de boa parte do mercado econômico, realidade que mudou mediante a sua ascensão ao poder. Com isso, para enquadrar as vozes dos “investidores” e “empresários” que, outrora, não ad-mitiam a ocupação do Palácio pelo sindicalista, utilizou-se da expressão “Houve uma época”, cujo tempo verbal já aponta para uma realidade que não se verifica

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mais. Sendo assim, constata-se que, além de marcar a inserção de vozes no texto, o enquadramento as contextualiza.

Outro exemplo nessa direção pode ser ilustrado pelo seguinte excerto:

2. “Está em dissolução o núcleo dirigente que impôs a ‘Carta aos Brasileiros’ e seus compromissos de moderação e equilíbrio na economia”.

Em (2), temos referência ao conjunto de assessores (“núcleo dirigente”) do então candidato Lula, grupo responsável pelo seu programa e pela elaboração da referida “Carta”. A forma usada para enquadrar todas essas vozes foi o termo “Está em dissolução” que, além de inserir tais vozes, contextualiza o leitor para uma realidade atual (verbo no presente) de fragilidade, de instabilidade. Ou seja, o grupo responsável por transmitir tranqüilidade ao povo, na ocasião do pleito eleitoral, agora está em vias de se desfazer.

as vozes atribuídasO enquadramento também se refere aos relatos que são feitos para marcar a

presença de outras vozes no texto. Fairclough (2003) estabelece quatro tipos de relato:

• Relato direto: citação em que se procura transcrever as palavras realmente usadas. Presença de marcas de citação;

• Relato indireto: resumo do conteúdo do que foi dito, sem uso das marcas de citação;

• Relato indireto livre: intermediário entre o direto e o indireto. Não apre-senta a oração de relato;

• Relato narrativo de ato de fala: relato de um ato de fala sem relatar seu conteúdo.

No presente artigo, consideraremos a forma como se procedeu para marcar os relatos diretos dos quatro especialistas em consultoria política, citados na consti-tuição da matéria em análise:

modalização

um recurso bastante produtivo para marcar o relato direto na presente ma-téria é a modalização. O uso dos verbos no indicativo (“concorda”, “acredita”, “aposta”) para enquadrar os relatos de Luciano dias (IBEP) e Chistopher Garman (Eurásia Group), respectivamente, atribuem aos referidos especialistas um grau de comprometimento elevado com aquilo que eles disseram, sendo que isso pode

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Parte V – discurso e Multimodalidade • “E agora, lula?”: a imagem intertextual em matéria do Correio Braziliense

não corresponder à verdade. Ou seja, não se pode afirmar que, ao tecer certos comentários acerca do futuro político do Presidente, Chistopher Garman tenha usado, de fato, o verbo “acreditar’:

3. “Chistopher acredita também que a ‘agenda de reforma estreitou-se dramaticamente’”.

O verbo “acreditar’ e o seu uso no modo indicativo foram as maneiras utiliza-das pelos produtores da matéria para marcar o enquadramento do relato disposto em (3).

ordenamento de vozes

A ordem como os relatos são apresentados no texto também constitui uma forma de enquadramento. Na matéria que ora se analisa, os relatos são dispostos, na maioria das vezes, como se a captação deles tivesse sido realizada em tempo concomitante, dado o uso de expressões como “diz”, “Por outro ângulo”, “é o mais reticente” e “completa” presentes no trecho seguinte:

4. “A separação entre Lula e o Pt não é factível no médio e longo prazos. Falta muito tempo até a eleição e o desgaste do partido fatalmente vai contaminar o Lula”, diz Luciano dias. Por outro ângulo, Rogério Schmitt observa que “só um Lula forte pode dar esperança eleitoral ao Pt em 2006”. Carlos Pio é o mais reticen-te: “Acho que interessa à própria oposição preservar de alguma maneira o presidente”. Chistopher Garman completa: “Lula pode estar forte junto à opinião pública, mas terá boas perspectivas eleitorais se o Pt estiver fraco”.

considerações FinaisÉ fundamental o entendimento de que a composição de sentidos em um dado

texto reside além do que se encontra nos seus limites verbais; há outras fontes de sentido que reclamam a nossa devida atenção. É o caso da imagem, outrora con-siderada simples aparato estético, sem função semiótica e ideológica.

As novas práticas discursivas, advindas em função das recentes tecnologias, conferem à imagem um papel de absoluta relevância na configuração dos textos e, conseqüentemente, na produção dos sentidos. Muitas vezes, é o não-verbal a grande nascente dos significados imbricados nos textos, outras vezes é a indisso-lúvel junção entre imagem e texto escrito a responsável por incitar nos leitores as mais diversas atribuições de sentidos.

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O mais que se deve salientar é que os variados modos semióticos que perfazem a constituição dos textos são, sobretudo, capazes de exercerem funções, da mes-ma forma que o material de ordem verbal também o é. Nesse sentido, a imagem deixa, ao menos teoricamente, o lugar de acessório para ocupar uma posição de importância, dado o papel que pode exercer em termos semânticos, discursivos e ideológicos.

referências BibliográficasFAIRCLOuGH, N. Analysing discourse. textual analysis for social research. Lon-don, New York: Routlede, 2003

_______________. Discurso e mudança social. Brasília: unB, 2001

KRESS, G.; VAN LEEuWEN, t. Reading images: the grammar of visual design. Londres, New York: Routlede, 1996

CORREIO BRAzIlIEnSE, 24 de julho de 2005.

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parte vidiScurSo e conteXtoS on-line

Joana da Silva Ormundo

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a dinâmica do uSo SociaL doS diárioS on-line

Joana da Silva Ormundo* (CEPADIC)

Resumo: Este trabalho analisa as práticas de linguagem que ocorrem nos blogs. A perspectiva teórica que orienta a análise tem como base os estudos que tratam a linguagem como prática discursiva e social. Interessam os estudos desenvolvidos pela Análise de discurso Crítica (FAIRCLOuGH, 2001; 2003). O objetivo é analisar as práticas discursivas em contextos on-line. Os processos interativos e a constituição de uma comunidade discursiva nos blogs serão examinados de acordo com a análise de gêneros desenvolvida por Bakhthin (1997) e o conceito de comunidade discursiva desenvolvido por Swales (1998).

Palavras-chave: Linguagem; Comunidade discursiva; Gênero.

Abstract: this paper examines the language of the blogs from the point of view of Critical discourse Analysis as it is conceived by Norman Fairclough (2001; 2003). the main aim is to analyse discourse practices in the on line context. the interactive process and the constitution of discourse community in blogs will be examined according to the genre analysis approach developed by Bakhtin (1997) and the concept of discourse community developed by Swales(1998).

Keywords: Language; discourse Community; Genre.

* doutora em Lingüística pela universidade de Brasília (uNIP/CEPAdIC); Mestre em Comunicação e Semiótica (PuC/SP); professora universitária; membro do Centro de Pesquisa em Análise de discurso Crítica (CEPAdIC) e da Asociación Latinoamericana de Estudios del discurso (ALEd) e da Associação Brasileira de Lingüística (ABRALIN). E-mail: [email protected].

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204 • Olhares em Análise de discurso Crítica

Parte VI – discurso e Contextos On-line • A Dinâmica do Uso Social dos Diários On-line

introdução

Este artigo analisa as formas de Comunicação Mediadas pelo Computador (CMC), enfocando, especificamente, a tendência ao uso social dos blogs. Meu objetivo é

verificar, por meio dos estudos bakhtinianos (1997) sobre transmutação de gêneros, no meu caso, como os blogs, também conhecidos como diários on-line, reconfiguram o gênero diário e transformam as características já estabelecidas socialmente dos diários off-line, em uma nova reconfiguração das práticas sociais da linguagem no contexto do ciberespaço, o que possibilita uma compreensão maior das práticas de linguagem utilizadas com base nos gêneros que as representam.

Portanto, contextualizarei o leitor no universo das práticas de comunicação global mediada por computador. No primeiro momento, traço um breve histórico sobre o desenvolvimento da Internet, tendo como base os estudos de Castells (2003). No segundo momento, discutirei o gênero discursivo segundo os estudos de Bakhtin (1997) e de Norman Fairclough (2003); o contexto do ciberespaço será abordado por meio dos estudos de Pierry Lévy (1999), Lúcia Santaella (2004), André Lemos (2004) e de denise Schittine (2004). Por último, mostrarei a dinâmica dos processos interativos e dialógicos que envolvem as condições de produção das linguagens praticadas nos blogs, correlacionando-as com os estudos de Bakhtin sobre a trans-mutação dos gêneros discursivos, com os estudos de Swales sobre comunidade discursiva e com os estudos dos autores que discutem sobre o ciberespaço.

o avanço da internet nas Sociedades pós-modernasAs práticas sociais de linguagem mediadas pelo computador têm crescido con-

sideravelmente. Se considerarmos os dados dos estudos realizados por Castells (2003), no período de 1999 até 2003, sobre o impacto da Internet na sociedade pós-moderna, que traz novas formas de organização social com a inserção das novas tecnologias, veremos a velocidade da expansão do uso da Internet na sociedade, comparando o impacto da inserção dessa nova tecnologia com o ocorrido com outros meios de comunicação. Castells aponta que, desde a sua criação até atingir o número de usuários na escala de 60 milhões de pessoas, o rádio precisou de 30 anos, entretanto a televisão necessitou de 15, e a Internet atingiu esse número em apenas três anos de uso.

Apesar desse crescimento acelerado, há desigualdade entre os usuários da rede, conforme demonstra a análise de Castells. O quadro de usuários da rede acom-panhou o seguinte perfil: predomínio em países industrializados; predomínio de usuários com nível superior (61,6%); probabilidade 20 vezes maior de usuários

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ISBN 978-85-909318-0-5 • Joana da Silva Ormundo

com renda mais alta do que os de renda mais baixa; maior número de homens, de faixa etária média de até 36 anos nos EuA e abaixo de 30 anos em países como a Rússia e China.

Com o crescimento acelerado da Internet, surge processo diferenciado das prá-ticas comunicativas por meio da inserção dessa nova tecnologia. Há um processo interativo nas relações comunicativas muito mais evidenciado do que em outros contextos midiáticos. O autor associa esse processo interativo ao formato da World Wide Web (WWW) que estabeleceu a rede de alcance mundial, uma rede flexível formada por redes dentro da Internet, possibilitando que instituições, empresas, associações e pessoas físicas criassem os próprios sítios (sites). O formato da rede WWW permite que todos os indivíduos com acesso à rede possam produzir sua homepage e outras ferramentas disponíveis na Web.

Com isso, foram surgindo outras formas de estabelecer o processo comunicativo, por meio do uso dos chats (canais de bate-papo sincrônico), dos sites (conjunto de páginas da Internet), dos blogs, que surgem no final da década de 1990, dando-nos a impressão inicial, por meio dos mecanismos de formatação apresentados, de serem uma prática discursiva como a de diários pessoais. E, mais recentemente, surge o Messenger (MSn), que possibilita uma interação imediata – comunicação em tempo real – na rede, o Orkut, para aqueles que aderem a um determinado grupo; e o Fotolog, com características semelhantes ao blog, mas que privilegia a publicação de fotos e de pequenos textos.

Ao comparar as páginas de cunho pessoal, temos uma diferenciação daquilo que se iniciou com a criação dos sites pessoais e os textos produzidos e posta-dos pelo novo gênero – o blog. A criação dos primeiros sites, especificamente as páginas pessoais, apresentava um formato centrado na intencionalidade de seu produtor. As condições de produção dos sítios estavam vinculadas às pessoas que possuíam conhecimento técnico para a criação de páginas na Internet. Ao acessar essas páginas, não era permitido ao usuário interagir diretamente com o produtor. A interação entre o dono do site, e seu visitante só era concretizada por meio de um endereço eletrônico, se estivesse disponível na página.

Já no blog, o processo se diferencia, pois, entre as ferramentas disponíveis para uso, encontra-se uma que efetiva a constituição do processo interativo entre os usuários dessa nova prática e que consiste na inserção de comentários. Essa ferramenta exerce papel importante no desenvolvimento das narrativas publicadas nos blogs; uma vez que o visitante da página, ao inserir seu comentário e enviá-lo, terá a sua publicação em tempo real, desde que o produtor do blog tenha deixado acessível à opção “inserção de comentário”.

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Parte VI – discurso e Contextos On-line • A Dinâmica do Uso Social dos Diários On-line

Portanto, com o desenvolvimento dessas novas práticas de linguagem, o blog, que inicialmente teve como grupo majoritário de usuários o público adolescente, sofreu, no decorrer desses cinco anos de uso, reconfiguração do público usuário: há uma tendência maior de inserção do público adulto, como se evidencia pelo número de blogs produzidos por professores, jornalistas, médicos, políticos, mú-sicos, entre outros. Concomitantemente com essa mudança no perfil de usuários, aparecem outras práticas de comunicação na Internet, tais como o Orkut, Messen-ger, Fotolog e outros.

Pode-se observar que, atualmente, o grupo de adolescentes aparece majorita-riamente nas formas de comunicação pós-blogs, o que não traduz um abandono total dos adolescentes na publicação dos blogs. Esse fato pôde ser evidenciado pela experiência que tenho com o grupo de usuários. Em 2000, tive contato com os blogs por meio do grupo de alunos da universidade em que leciono e, desde então, acompanho o interesse desse público pelas linguagens advindas das novas tecno-logias. Há tendência desses usuários em escolher as formas de comunicação que são praticadas no Messenger (em tempo real), no Orkut, que possibilita ao usuário a sensação de ser membro de uma determinada comunidade e também possibilita o encontro de pessoas de convívio já afastado; e no fotolog, com a predominância da linguagem não-verbal por meio das fotos publicadas.

A verificação da diversidade de textos publicados nos blogs e nas outras formas de publicação indica que cada processo de publicação pressupõe uma função social diferenciada, que é determinada pelas reconfigurações das práticas sociais advindas dos gêneros discursivos em que ocorrem. A dinamicidade e a mutação que essas práticas têm processado no decorrer do uso possibilitam inferir que aquilo que é explicitado neste artigo pode mudar até a chegada ao leitor, por se tratar de um processo dinâmico, flexível. desse modo, é importante ter esse esclarecimento no decorrer da leitura deste artigo.

contextualizando os Blogs: a constituição de um diário interativoOs blogs podem ser considerados como um sistema padronizado de publicação

na Internet. Há padronização na publicação de narrativas, a ordenação cronológi-ca, razão pela qual o formato desse gênero permite que os produtores dos textos atualizem os fatos de forma rápida. Como não há necessidade de conhecimento técnico para a formatação e para a criação dessas páginas, percebe-se a populariza-ção desse tipo de publicação de textos. E o fato de as narrativas publicadas terem como temática acontecimentos pessoais, de forma cronológica, possibilita associar os blogs como uma reconfiguração do gênero diário pessoal.

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ISBN 978-85-909318-0-5 • Joana da Silva Ormundo

uma das características das linguagens dos blogs é o processo interativo, que aparece como intenção do seu produtor em compartilhar as experiências pessoais com todos que visitam o seu blog, o que é muito diferente da prática tradicional de diários em que os segredos eram trancados, escondidos. Entende-se por experiências pessoais aquilo que, além de vivenciado por uma pessoa, também se relaciona com as suas escolhas, seu posicionamento ideológico, que vem marcado, também, pela prática de linguagem de sujeitos que escrevem sobre temáticas voltadas a interesses profissionais (professores, jornalistas, cineastas, escritores, médicos etc.).

Outro fator a ser considerado é o fato de os textos publicados nos blogs cami-nharem para a desconstrução de abordagens narrativas situadas no universo da modernidade, com a mudança de paradigma no trato com a linguagem, que se dá pelo abandono das narrativas lineares e aponta para um formato mais fragmen-tado, hipertextual, ou seja, uma reconfiguração da linguagem com características próprias das linguagens que estão emergindo nas sociedades pós-modernas. tal tema será discutido mais adiante.

conceituando gênero discursivoO conceito de gênero adotado neste trabalho difere das definições de gênero

como modalidade da escrita e vinculada às tipologias textuais. tratarei a questão do gênero como aquela associada às esferas da atividade humana como apresentadas nos estudos bakhtinianos (1997). A relevância do trabalho de Bakhtin consiste na relação que ele estabelece entre a heterogeneidade e a dinamicidade dos gêneros. É na dinâmica de um processo comunicativo, situado em determinado contexto social, que se percebe a interação de um gênero com outro(s). Para Bakhtin, os gêneros do discurso são tipos relativamente estáveis de enunciados. uma vez que as esferas sociais são heterogêneas e dinâmicas, os gêneros discursivos também refletem essa heterogeneidade e dinamismo.

Bakhtin também define os gêneros como categorias históricas, aparentemente estáveis, mas sujeitas a um processo de transformação contínua. Nesse sentido, entendo que os gêneros existentes mudam conforme as configurações determinadas por situações sociais, nas quais exercem função ou novos gêneros surgem de trans-formações dos gêneros já existentes. Portanto, há tipos de enunciados padronizados, empregados em determinadas situações, e não ocorre a recriação de forma e de conteúdo toda vez que se enuncia uma situação comunicativa nova. Isso implica analisar os blogs como um gênero discursivo com características próprias que advêm das condições de produção inerentes à prática social que representam.

Fairclough (2003), ao tratar da “estrutura genérica”, já aponta para essa dina-micidade de compreensão dos novos gêneros no contexto do novo capitalismo.

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Segundo o autor, as mudanças nos gêneros são decorrentes do modo como diferentes gêneros são combinados e também da forma como novos gêneros aparecem por meio da combinação de gêneros já existentes. desse modo, respalda a definição de Bakhtin sobre transmutação de gênero.

Assim, não se pode apenas catalogar a prática social das linguagens existentes nos blogs como sendo um novo formato do gênero diário, mas, sim, como uma criação de um novo gênero, que, apesar de trazer na sua natureza dados que fazem lembrar o modelo tradicional do diário off-line, apontam para aquilo que Fairclough (2003) define como duas preliminares sobre gênero. A primeira preliminar é relativa ao fato de vivermos um período de rápidas e profundas transformações sociais, em que ocorre uma tensão entre a estabilização e a consolidação da nova ordem social; e a segunda, relativa à inexistência de terminologia para gêneros, sendo que alguns apresentam de forma imparcial uma classificação definida segundo a prática social em que ocorrem, e outros não. O autor chama a atenção para que tratemos com cuidado aqueles que apresentam essa definição, porque o projeto de classificação que o originou pode apresentar uma imagem enganosa.

dois pontos apresentados por Fairclough (2003) são importantes para este artigo: primeiro, a relação entre mudanças sociais e mudanças tecnológicas, em que as novas tecnologias da comunicação estão associadas e apontam para a emergência de novos gêneros; e segundo, na discussão de novas narrativas. Para vislumbrar minha compreensão do que o autor quer dizer, considerarei esses pontos para compreender as práticas de linguagens advindas dos blogs.

Outro aspecto relevante para a nossa análise, consiste naquilo que Swales (1998) caracterizou como importante para definir se uma prática social com a linguagem pode ser definida como gênero discursivo. Para isso, o autor estabeleceu seis ca-racterísticas que permitirão identificar se um grupo de indivíduos, em determinada atividade com a linguagem, constitui uma comunidade discursiva. Nesse momento, farei um ensaio dessas características com as práticas de linguagem dos blogs.

A primeira está voltada para a necessidade de terem objetivos comuns, que podem vir explicitados em contratos institucionais, tais como clubes, associações e instituições. Mas o fato de os indivíduos se agruparem em uma mesma insti-tuição não significa, necessariamente, que os seus membros devam compartilhar os mesmos objetivos. um bom exemplo exposto por Swales consiste no fato de determinados representantes partidários fazerem parte de uma mesma instituição, tais como o Senado ou o Parlamento, e, nesse mesmo contexto, coexistirem mem-bros de grupos adversários em que, em algum momento, compartilhem objetivos comuns, mas não em todos.

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Conforme discussão acima, posso inferir que o blog como gênero discursivo não se constitui, por si só, uma comunidade discursiva, dada a natureza híbrida dos interesses pessoais que motivam seus participantes. Mas identifico, no uni-verso dos blogs, indivíduos que se agrupam por temas de interesses similares, tais como: narrativas de viagens, universo do mundo adolescente, discussões políticas, acadêmicas e matérias jornalísticas, assunto de saúde, grupos literários e assim por diante.

de outro modo, se considerarmos esses agrupamentos como motivados por temáticas de interesse do grupo, podemos inferir, dessa forma, a existência de uma comunidade discursiva no universo dos blogs. A comunidade discursiva não aparece como usuário da ferramenta que coloca à disposição os mecanismos ne-cessários para a organização do grupo, mas como prática social com a linguagem nos agrupamentos temáticos dos usuários do gênero blog. Nesse caso, o agrupa-mento das pessoas on-line ocorre por meio de valores e interesses comuns, o que confirma uma comunidade discursiva virtual que se traduz por uma rede eletrônica autodefinida de comunicações interativas e organizadas ao redor de interesses ou com fins em comum.

A segunda característica formulada por Swales consiste na obtenção de mecanis-mos de intercomunicação próprios dos membros que compartilham uma determinada comunidade discursiva. Esses mecanismos variarão de acordo com os interesses do grupo e são utilizados nos processos interativos dos seus participantes, na relação que estabelecem uns com os outros, permitindo o reconhecimento de seus papéis sociais. Esse ponto reafirma a questão da heterogeneidade constitutiva do discurso, pois os mecanismos de intercomunicação entre os membros de uma determinada comunidade discursiva são regidos por interesses individuais dos sujeitos que interagem nesse grupo específico.

A terceira característica consiste no uso de mecanismos participativos com o intuito de produzir informações e respostas. Está diretamente ligada à organização e à atuação dos indivíduos por meio dos mecanismos organizados socialmente. Nesse sentido, todo usuário da Internet tem a possibilidade de acessar ou não determi-nado gênero discursivo que se encontra disponível na rede. O que determinará o fato de um sujeito compartilhar determinada comunidade discursiva dentro dessa rede será a sua disponibilidade de se conectar e de agir para tomar a iniciativa de participação de um determinado grupo.

No caso dos blogs, temos um usuário da rede que tem como provedor uma em-presa x, ao entrar na página do seu provedor, é convidado a participar dos serviços

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oferecidos, dentre eles, o link que o convida a criar o seu blog. Nesse caso, ele precisa ter a motivação para acessar o link e seguir as orientações para a criação do blog. Não basta só criar, é preciso uma participação efetiva no grupo.

A quarta característica consiste na utilização de um ou mais gêneros para estabelecer a eficácia do processo comunicativo a fim de atingir seus objetivos. Segundo Swales, a intenção do processo de comunicação é desenvolver determina-das expectativas discursivas. Com esse propósito, os indivíduos apropriar-se-ão de determinados mecanismos, formatos e modelos em funcionamento na comunidade discursiva. Exatamente, nesse ponto, há a correlação entre gêneros discursivos e a comunidade discursiva. É também nesse ponto que o trabalho de Swales aproxima-se da definição de gênero bakhtiniana, quando se refere ao fato de que a formação de uma nova comunidade discursiva empresta gêneros de outras comunidades discursivas para testar a assimilação deles no novo contexto.

Ao correlacionar essa definição com a organização dos blogs, podemos perceber claramente o movimento de empréstimo. O aspecto formal da organização da página, a diversidade de gêneros que ocorre nessa prática social com a linguagem, confir-mam a análise sobre a relação de empréstimo de gêneros explicitado por Swales.

A quinta característica consiste no fato de que não basta a posse de determi-nados gêneros, é necessária a aquisição de léxicos específicos. Esse ponto é muito evidenciado na nova prática social com as linguagens praticadas em contextos da Internet. O processo de criação de novos léxicos tem perpassado toda a rede nas novas tecnologias da informação. Há uma dinâmica para compartilhar a terminologia especializada com o desenvolvimento de abreviaturas específicas, termos novos da comunidade na Web, caracteres próprios para serem usados nas práticas de linguagens midiáticas, entre outros. No caso dos blogs, aparecem algumas escolhas lexicais que se configuram como forma-padrão nesse contexto de uso da língua, tais como: post, comentários, link.

Por último, Swales define o interesse dos membros em compartilhar o grau de conteúdo relevante de uma habilidade discursiva. A dinâmica das mudanças na sociedade é muito grande, logo o que determinará a sobrevivência de uma comu-nidade dependerá da força que exerce entre aquele que inicia no grupo e aquele que já possui larga experiência dentro do grupo.

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o perfil do usuário e o Surgimento de uma Função Social do BlogComo já explicitado neste artigo, na publicação dos blogs, a prevalência inicial

de usuários adolescentes foi cedendo espaço para um grupo mais adulto. A obser-vação inicial desse novo grupo que utiliza o blog como forma de construção das narrativas tem permitido categorizar esses usuários como profissionais de deter-minadas áreas de conhecimento, tais como jornalistas, médicos, músicos etc. Essa mudança no perfil dos usuários trouxe aspecto novo na linguagem usada para a construção das narrativas, pois os textos desse novo grupo apresentam preocupação social muito grande, tanto por meio de textos que apresentam discussões políticas, como, também, por meio daqueles esclarecedores de problemas sociais ligados à saúde física e mental da população.

A relevância da mudança das temáticas publicadas indica também mudança no perfil do produtor e leitor do gênero blog. Esse movimento indica que os antigos usuários se aproximaram mais dos gêneros fotolog, do Messenger e do Orkut, como já mostrei neste trabalho, e que os novos usuários estão mais vinculados a uma atitude profissional, usando os blogs com uma função social específica.

a natureza híbrida das Linguagens dos BlogsVerifica-se uma dinamicidade muito grande no uso das linguagens que apare-

cem nos blogs, por meio da Multimodalidade que constitui os textos publicados. O seu produtor utiliza as várias linguagens (oral, escrita, foto, voz, música, ruído, movimento) para construir sua narrativa.

tal Multimodalidade permite posicionar os blogs como gêneros que estão longe de serem exclusivamente escritos. A dinamicidade da forma como a escrita é apre-sentada nas narrativas construídas aponta para uma reconfiguração da linguagem escrita, que vem marcada pela inserção de emoticons, fotos, som, marcas de orali-dade e, principalmente, do aspecto interativo que essa escrita desencadeia. Não é a escrita que estamos habituados a perceber em outros gêneros discursivos.

Verifica-se, além da caracterização de uma escrita multimodal, também um hibridismo de gêneros discursivos tanto nos textos publicados como na própria estrutura da página que remete a outros gêneros (artigos publicados sobre as te-máticas julgadas interessantes e divulgadas pelo produtor do blog) em forma de link ou até mesmo no corpo do texto publicado. tal característica está configurada hipertextualmente, como pode ser conferido no texto extraído do blog do jornalista Mosca.

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Cúpula Mundial sobre a Sociedade da Informação

Hein? Cúpula de quê?

Ora, não seja por isso. tem um livrinho aqui que vai ajudar um bocado a entender.

# zumbido por Fausto: Segunda-feira, Maio 03, 2004

[1] comentárioAdicione um coment&aacuterio

29.4.04

A natureza híbrida da linguagem usada no exemplo acima aponta para a multi-modalidade que aparece na escrita dos textos publicados no blog, que se apresenta por meio das marcas de oralidade e o estabelecimento do processo interativo do texto publicado como podemos depreender na seguinte estrutura frasal: Hein? Cú-pula de quê? Em seguida, Ora, não seja por isso. Ao mesmo tempo em que elabora a pergunta, deixa implícita a imagem de um leitor em dúvida e constrói estrutura que indica esclarecimento do assunto.

E também por meio da hipertextualidade que vem marcada na seguinte frase: Tem um livrinho aqui que vai ajudar um bocado a entender. Caso tenha interesse em desvendar o mistério marcado pela pergunta: Cúpula Mundial sobre a Sociedade da Informação, ilustrado na foto do livro que está apresentada no exemplo, o visitante do blog deverá seguir o conselho do seu produtor, por meio de um clique na palavra aqui. Essa ação permitirá que o leitor entre em uma outra página da Internet, que possibilitará a interação com um outro gênero discursivo, diferente ou até igual aquele do blog. As escritas marcadas traduzem a dinamicidade apresentada neste exemplo e permitem inferir que a linguagem escrita em contextos do gênero blog recebe configuração própria da prática social com a linguagem advinda deste gêne-ro discursivo, que não permite caracterizá-la como um formato-padrão de uso da linguagem escrita. É preciso compreender a linguagem escrita por meio do gênero discursivo em que ela aparece e as várias formas em que ela será constituída.

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construindo o Sentido da estrutura FrasalOutro aspecto relevante nas práticas das linguagens que ocorrem nos blogs

consiste na construção de sentido de determinadas estruturas frasais. O exemplo retirado do blog da jornalista Elis Monteiro expõe como a construção de sentido está vinculada às condições de produção, aos aspectos históricos e políticos, em que o discurso foi produzido. Vejamos o exemplo:

Novembro 10, 2004

Sandra Cohen, editora da Internacional daqui do Globo, não agüenta mais responder a mesma pergunta a toda hora: “Arafat morreu?”

desesperada, ela colocou em sua mesa o recado abaixo (foto do chefinho nelson Vasconcelos)

por elis monteiro 10.11.04

Comentários [10]Adicione um coment&aacuterio

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A construção de sentido da estrutura frasal Ainda não só é possível pelo conhe-cimento das condições de produção explicitada no blog e daquilo que era divulgado na imprensa no momento histórico em que Arafat estava prestes a morrer. Isso con-firma a necessidade de contextualização na construção de sentido dos enunciados que ocorrem nas práticas sociais de diversos gêneros discursivos.

Qualquer tipo de julgamento das práticas de linguagens, situadas no meio midi-ático, deve estar atrelado ao gênero discursivo em que essas linguagens aparecem. Não é possível analisá-las tendo como base outros gêneros, tais como resumo, monografias, resenhas, fichamentos.

as narrativas construídas nos BlogsOs textos construídos nos blogs apontam para uma desconstrução de abordagens

narrativas situadas no universo da modernidade, o que impõe mudança de para-digma no trato da linguagem, com as novas formas de organização das linguagens no contexto da pós-modernidade.

As narrativas publicadas nos blogs expõem fatos do cotidiano, vida pessoal, preferência musical, cinema, teatro, textos literários, poesias, crônicas, comentário de livros, situações polêmicas, relatos de acontecimentos íntimos e assim por diante, por meio de um processo dialógico e uma pluralidade de uso da linguagem.

Neles, o processo interativo que permeia todo o espaço de construção da narra-tiva possibilita ao leitor verificar os caminhos e formatos que a narrativa publicada vai tomando no decorrer do tempo e espaço. A visão do leitor é marcada pelos comentários disponibilizados na página do blog que foi acessado. A inserção do comentário possibilita caracterizar o processo narrativo como algo compartilhado, que confirma o aspecto dialógico do gênero em análise. Cabe discutir como se dá tal processo neste contexto. Para isso, discutirei dois aspectos das narrativas dos blogs.

O primeiro aspecto refere-se ao posicionamento do seu produtor em concordar ou não com o que foi comentado. A percepção de tal posicionamento do blog virá na observação cronológica daquilo que foi publicado, explícita ou implicitamente, no pós-comentário. Para que o leitor tenha maior clareza sobre o posicionamento do produtor do blog, deverá correlacionar o texto publicado pós-comentário com o que estava disponível na janela dos comentários enviados. Como se pode verificar no exemplo extraído do blog do jornalista Ricardo Noblat.

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01/06/2005 19:15

Aos amáveis petistas

O titular deste blog saúda a volta em grande estilo dos petistas ao debate em torno das notícias aqui postadas. Eles haviam sumido do espaço dos comentários.

Voltaram pintados para a guerra.

São bem-vindos - como, de resto, os simpatizantes de todos os partidos e aqueles que não simpatizam com nenhum.

enviada por Ricardo Noblat(comentar mensagem | 39 comentários)

O segundo aspecto consiste na narrativa que se constrói na janela que dispo-nibiliza os comentários recebidos. As narrativas compartilhadas nos comentários apresentam caráter interativo entre os seus usuários. A análise dessa interatividade confirma aquilo que Castells (2003) define como características de penetrabilidade, descentralização multifacetada e flexibilidade. Há avanço rápido que reflete os in-teresses pessoais, comerciais, institucionais na esfera da comunicação, conforme aponta o autor. também possuem propriedades de interatividade e individualiza-ção tecnológica embutidas. É nesse universo que se faz necessário compreender esta nova tecnologia e a rapidez com que ela tem evoluído, que em tempos atuais, impõe novos padrões de comunicação que reconfiguram as linguagens existentes. Vejamos algumas narrativas a partir dos comentários que foram enviados ao blog de Ricardo Noblat no dia 10 de junho de 2005.

enviado por: curioso

todos que sabem de mais neste Pais tem um destino,,,,,,,, e O RF sabe bem disso.....ele foi adovgado criminalista no Rio....... Sabe muito bom como a coisa evolue,,,,veja os casos PC Farias,,,,, Celso daniel e toninho do Pt calados pelos Bérias da vida brasileira.......

enviado por: extra terrestre Peguem leve com o Allan,coitado. deve ter algum cargo comissionado em algum órgão federal e foi incumbido de encher o saco neste blog. É apenas um p.au mandado.

Alias, uma coisa que eu percebo é que todos os que maldizem o molusco bisonho são cidadãos comuns indignados sem qualquer filiação, ou tendência partidária doentia e religiosa, já os que os defendem são sempre os tais Ptelhos insanos.

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Parte VI – discurso e Contextos On-line • A Dinâmica do Uso Social dos Diários On-line

enviado por: contribuinte otário

NÃO É POSSíVEL

Faz umas quatro horas que eu me afastei. Agora que eu volto ainda está ai essa figura es.crota do Allan.

O bichão ! Você não trabalha não?

Os exemplos acima demonstram o aspecto interativo das narrativas publicadas no tópico “comentários”, confirmado segundo estruturas do tipo: todos que sabem de mais neste pais tem um destino...., e, também em: Peguem leve com o Allan... foi incumbido de encher o saco neste blog ou na seguinte estrutura: ...ainda está ai essa figura es.crota do Allan. A verificação dessas estruturas permite inferir que, paralelamente ao que foi exposto pelo produtor do blog, um outro ambiente narrativo se instaura com os comentários enviados.

os usos Sociais dos BlogsOs blogs com estrutura temática com base nos assuntos políticos contribuem

para a formação de uma linha discursiva no âmbito da política. Esse gênero aponta para uma reconfiguração da linguagem jornalística, como muito bem explicitada nas práticas de linguagens do blog do jornalista Ricardo Noblat. uma análise mais aprofundada dos blogs produzidos por jornalistas possibilitará tanto a análise de como essa comunidade está estruturando as formas de publicação dos textos jorna-lísticos, como do ambiente das redações desde as percepções de seus produtores.

10/06/2005 14:52

Jefferson aceita proteção oferecida pela Câmara

O deputado Roberto Jefferson (PtB-RJ) aceitou ser protegido por agentes de segurança da Câmara. “Estou comovido e agradecido”, disse ele por telefone ao chefe do setor.

Fez uma única exigência: que a segurança se restrinja ao andar onde ele mora - sexto de um bloco de apartamentos da 302-Norte. Ele é o único morador do bloco que pertence à Câmara.

Os demais apartamentos estão abandonados porque seus eventuais ocupantes preferem receber ajuda de custo em dinheiro para morar em hotéis.

Na próxima terça-feira, quando Jefferson sair da toca para ir depor no Conselho de Ética, será escoltado por agentes de segurança da Câmara.

enviada por Ricardo Noblat

(comentar mensagem | 144 comentários)

A publicação dos textos com data e hora marcadas tanto contextualiza o leitor ao que ocorre em um contexto histórico específico, como, também, disponibiliza

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informações que estabelecem posicionamento crítico sobre o assunto discutido, como pode ser percebido no exemplo acima sobre a moradia dos deputados federais.

Na mesma linha de despertar a consciência social da população, podemos encon-trar blogs que têm como temática tratar de questões vinculadas à área da saúde, o que demonstra uma preocupação social de democratizar as informações que antes eram restritas a um determinado grupo de profissionais. A matéria publicada no site do jornal Folha de São Paulo em 5 de junho de 2005, intitulada Blog esclarece dúvidas sobre saúde mental, divulga o blog do psiquiatra da universidade de São Paulo (uSP), dr. Joel Rennó Junior, sobre o lançamento do blog Mental Health. Esse blog pode ser classificado entre aqueles que têm como propósito exercer função social. Na reportagem, temos a explicação de que o objetivo do médico é, por meio de uma linguagem acessível à população em geral, orientar e esclarecer as pessoas sobre a saúde mental. A reportagem traz uma citação do médico sobre a existência de poucos recursos visuais e enfatiza a função social do blog como um serviço de utilidade pública, o qual visitamos, cujo endereço é www.saudementalmulher.blogspot.com, e identificamos os seguintes temas: Saúde Mental Sem Preconceitos, publicado em 28 de maio de 2005. É a matéria que inaugura o gênero on-line, e fala sobre a importância do diagnóstico e tratamento precoces dos transtornos mentais, com o propósito de propiciar uma melhor qualidade de vida às pessoas.

Já em Terapias Alternativas Têm Riscos? publicado em 30 de maio de 2005, o autor termina o texto com o seguinte alerta:

O objetivo de tal artigo é, portanto, propor, de forma cristalina e flexível, apenas cautela e bom senso na aplicação responsável e limitada de tais méto-dos, o que, na prática, infelizmente, ainda não ocorre por todos aqueles que praticam os mesmos.

posted by Prof. Dr. Joel Rennó – Md, Phd @8:42PM0 comments.

Os textos citados ilustram aquilo que defini como blogs que exercem função social e confirmam a mudança no perfil dos produtores deles, no decorrer destes cinco anos de existência.

considerações FinaisOs usuários da Internet ingressam na rede ou formam agrupamentos on-line com

base em interesses comuns. Além disso, dentro do segmento de usuários regulares da CMC, tudo indica que esse veículo propicia a comunicação mais fluida e desini-bida, fato confirmado pelas estratégias comunicativas analisadas nos blogs.

No contexto aqui apresentado, essas comunidades discursivas e virtuais criam seus próprios códigos de linguagem e formas de organização dos grupos, com a

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utilização de gêneros já existentes e a recriação de outras formas de gêneros marca-dos pelos contextos históricos, sociais, temporais que representam. Com isso, não se pode afirmar que as narrativas publicadas nos blogs constituem forma restrita de diário. Podem ter surgido da idéia inicial de um diário, mas o desenvolvimento dessa prática, assim como o seu uso constante por meio de interesses diversifica-dos constitui, por sua natureza, uma característica própria do meio em que essa prática com a linguagem ocorre.

Posicionamentos de que a prática social da linguagem em contextos da Internet contribuirá para o fim da língua portuguesa, demonstram simplismo no trato com a língua e com as linguagens que circulam nas sociedades em geral, pois o en-tendimento das construções de linguagens na Internet é plausível nesse contexto, vinculada ao gênero que representa. Qualquer leitor e/ou produtor de textos que não possui vivência em todas as instâncias sociais que o mundo pós-moderno lhe propicia terá restrições para usar as várias linguagens que permeiam os vários gêneros. Exemplo disso é o que acontece com alguém que, habituado a escrever textos escolares, acadêmicos, resumos, monografias, ao entrar num grupo do Orkut, vai postar textos com a mesma formatação do que está habituado no seu mundo acadêmico e vice-versa.

uma forma não acaba com a outra, uma vez que são usadas em gêneros dis-cursivos diferenciados. É necessária a inserção no gênero para apropriar-se das “normas” determinadas pelo grupo usuário do gênero em uso e, com isso, desen-volver a competência e habilidade de produzir mensagens na formatação que o gênero em uso exige.

Outro aspecto importante do avanço da Internet consiste nas formas de narrar. A narrativa há muito perdeu a linearidade e aproxima-se com aquilo que Marshall McLuhan a definiu como estruturas mosaicas, tanto na organização das muitas histórias que há nas páginas jornalísticas, como na influência do controle remoto para a construção desse mosaico ou dessa fragmentação na construção das narra-tivas pós-modernas. Ver e construir narrativas nesse modelo delineiam uma forma de pensar diferenciada, pois como a cognição sofre influência social, a organização mental também apresentará essa fragmentação advinda daquilo que se vivencia socialmente no mundo pós-moderno. Não é diferente nas práticas de linguagens vindas do computador.

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um usuário da Internet em uma situação comunicativa diante da tela tende a organizar suas ações em formas de janelas. Ao mesmo tempo em que escrevo esse artigo, estou com minha caixa de email aberta, logo passível de um novo contato; o meu MSn pode estar on-line, o Orkut pode mandar um recado para a minha caixa de e-mail, a televisão na sala está ligada; o telefone pode tocar a qualquer momento, posso atendê-lo e, ao mesmo tempo, continuar meu trabalho diante da tela de computador.

Há um mundo social de várias janelas interconectadas, há muitas informações disponibilizadas e, com isso, novas formas de construção das narrativas, das lin-guagens, do conhecimento, tudo determinado pelas circunstâncias sociais que nos rodeia e que fomos capazes de acompanhá-las, não é possível descartar o desejo, interesse e conhecimento do sujeito que está aberto a participar desse novo ritmo social.

Quando o sujeito não compartilha desse novo modo de organização social, quando escolhe, por opção ou até mesmo por falta de conhecimento, não compartilhar essas experiências vindas da pós-modernidade, ele passa a não ter autoridade suficiente para dizer quem é diferente da sua forma de pensar e para ver que o mundo está contribuindo para que o seu mundo desmorone. Porque não participo do mundo virtual e dos avanços que a tecnologia impõe, isso não me dá o direito de travar o desenvolvimento do mundo, alegando que o meu basta. Por isso, reforço a idéia de que o mundo virtual, o avanço tecnológico, as linguagens da pós-modernidade não acabam com nada, apenas trazem novas formas de organização social. Se isso vai acabar ou não, não depende da minha vontade e, sim, dos caminhos que as coisas tomarão em conformidade com as necessidades das pessoas.

O fato de o blog ser transmutação do gênero diário off-line não significa que este terminou em detrimento do outro, ou que a escrita deste tenha que seguir o modelo da escrita do outro. São usuários que têm a competência de usar um gê-nero ou ambos, e em cada gênero que estiver inserido, irá configurar seu texto em conformidade com a linguagem que a prática social daquele gênero lhe possibilita. O mesmo ocorre com o fotolog, que também vejo como uma reconfiguração do gênero álbum de fotografia, do MSn, o Orkut e outras comunidades que surgiram e surgirão até a publicação deste texto, dada a dinamicidade de trocas e inovações vindas por meio da Internet.

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220 • Olhares em Análise de discurso Crítica

Parte VI – discurso e Contextos On-line • A Dinâmica do Uso Social dos Diários On-line

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