livre du maître fabulire

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  • Mthode

    CPde lecture

    Mthode

    CPde lecture

    Guide pdagogiqueGuide pdagogiqueCatherine de Santi-Gaud

    Isabelle Meyjonade

    Mireille Ussglio

  • ISBN : 978-2-7256-3043-4 Retz, 2011

  • Prsentation de la mthode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5

    Lapprentissage de la lecture aujourdhui . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

    Quels sont les problmes poss par cet apprentissage ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

    Quelles sont les rponses proposes par Fabulire ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

    Concrtement, comment faire ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

    Les principes pdagogiques de Fabulire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

    Les outils de Fabulire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

    Le manuel tome 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

    Le manuel tome 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

    Les cahiers dexercices 1 et 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

    Le rpertoire de mots . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

    Module 0 : Pour bien dmarrer lanne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

    Module 1 : Un loup trs bte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

    Module 2 : Trop petit ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

    Module 3 : Le lutin horloger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101

    Module 4 : Le Nol des Korrigans. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129

    Module 5 : Le grain de riz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169

    Module 6 : Pierre le menuisier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .205

    Module 7 : Les animaux du Grand Nord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .255

    Module 8 : Les aventures dUlysse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .279

    Prsentation du CD-Rom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .315

    Sommaire

  • 5 Fabulire Guide pdagogique Introduction

    Prsentation de la mthode

    Fabulire nest pas un simple manuel de lecture, cest une mthode dapprentissage au service de la matrise de la langue orale et crite. Elle propose des textes complets, varis, qui renvoient lunivers des histoires dont les enfants sont familiers depuis au moins leur entre lcole maternelle.Au-del des outils traditionnels des mthodes de lecture manuels et cahiers dexercices , la mise en uvre et les dmarches pdagogiques sinscrivent dans une pdagogie qui favorise la clart cognitive.Nous pensons que ds le dbut dun apprentissage systmatique, il est fondamental que les lves comprennent ce quils sont en train dapprendre, ce quils font, pourquoi et dans quel but.

    Cest pourquoi Fabulire est fonde sur des dmarches coop-ratives qui permettent chaque enfant dtre accompagn dans lacquisition et la matrise de comptences de lecteur. Il apprend la fois grce au matre, qui guide, conduit la r exion, impulse les changes, et grce aux autres lves, qui cherchent, raisonnent et rebondissent sur les di rentes remarques et propositions. Avec Fabulire, on r chit ensemble, on sentraide, on change, on travaille plusieurs autour de documents communs : les textes que le matre a recopis sur des a ches pour les activits de lecture, et les syllabes ou les mots permettant dapprendre matriser le code. Les savoirs individuels sont ainsi mis au service de tous.

    Pour ce faire, Fabulire sappuie ncessairement sur des d-marches dexplicitation. Devant une situation problme , par exemple savoir ce qui est crit (un mot, une phrase, un texte), chaque lve est invit par le matre justi er sa rponse, expliciter son raisonnement. Il appartient lenseignant dentraner les lves dans la verbalisation de ses procdures. Car expliquer, argumenter, justi er ses propositions et/ou ses choix permet chacun de mieux comprendre ses propres dmarches et le fonctionnement de la langue.

    En n, chaque sance commence par le rappel de ce qui a t vu la fois prcdente. Le matre fait le lien, informe sur le but du travail et annonce ce quil va falloir faire. Les titres des rubriques des manuels comme des cahiers dexercices exposent clairement lobjectif de chaque activit.

    Quatre grands axes de travail caractrisent Fabulire et ont pour but de faire de chaque lve un lecteur e cace tout en laccompagnant dans une meilleure matrise de la langue orale :

    un travail quotidien de production langagire, qui vise la fois :

    enrichir le lexique de faon durable ; amliorer la syntaxe et mieux comprendre les spci cits

    et complexits de la langue de lcrit ; apprendre mieux r chir et organiser sa pense.

    un travail quotidien de lecture, bas la fois sur la dcou-verte des textes ( la recherche du sens) et la matrise des codes (alphabtique, syllabique, grapho-phonologique, orthographique...), car lire, cest la fois comprendre et dcoder. Fabulire permet de travailler la comprhension de textes, dabord entendus puis, de plus en plus et au fur et mesure de lacquisition de comptences en lecture, dcouverts collectivement, puis lus (ou relus) de manire autonome.

    un travail quotidien sur le code syllabique et grapho-phonologique, qui sappuie sur les connaissances acquises en grande section, en particulier la syllabe. Les sances dobservation, danalyses comparatives sont propices ltude systmatique des lettres et des sons (des graphmes et des phonmes) dans un va-et-vient constant entre ce quon entend et ce quon voit, dans un souci permanent dacquisition simultane de comptences de dcodage et dencodage.

    (ds janvier) un travail rgulier de production dcrits autour des histoires dcouvertes en lecture et partir dillustrations pour impulser les ides. Un capital lexical et orthogra-phique travaill en amont est o ert pour tayer le travail dcriture en vitant que les lves ne soient gns, voire bloqus, par lorthographe et pour aider au dveloppement de lautonomie.

    La mthode et ses outils

    Deux manuels (tome 1 et tome 2), qui servent de support au travail collectif de la classe.

    Deux cahiers dexercices, qui viennent en complment des manuels et proposent des activits multiples propices lappropriation individuelle des comptences travailles en situation collective et la gestion de lhtrognit des classes.

    Un CD-Rom dans lequel chaque enseignant pourra trouver, entre autres : lenregistrement audio des textes lire par lenseignant, les panneaux sons et lettres reproduits dans le manuel, les aides la lecture des modules 1 et 2, des tiquettes-mots, les illustrations en noir et blanc pour la production dcrits, des bilans, un ventail dexercices supplmentaires pour nourrir les lves les plus demandeurs, des activits mener lors des temps de soutien pour les lves les plus fragiles, etc.

    Un guide pdagogique, conu comme un outil de r exion et de formation pour per-mettre chaque enseignant, dbutant ou non, daccompagner chaque lve dans ses apprentissages de la parole, de la lecture, de lcriture tout en dveloppant son plaisir de lire et son got des belles histoires.

    Un rpertoire de mots, matriel complmen-taire proposant une synthse du vocabulaire essentiel de chaque histoire a n denrichir son capital orthographique. Cest un outil personnel que llve peut complter et faire voluer. Il vise le conforter dans lide que lorthographe ne sinvente pas.

  • 6 Fabulire Guide pdagogique Introduction

    Lapprentissage de la lecture aujourdhui

    Sil est un apprentissage qui, aujourdhui, suscite passion et inquitude, cest bien celui de la lecture et de lcriture. Le CP est une classe trs particulire dans la vie des enfants. Parents, enfants et enseignants en connaissent limportance. Cest la classe o lon vient apprendre lire et crire . Certes, chacun saccorde dire que cet apprentissage a dmarr lcole maternelle et quil se poursuivra encore longtemps. Mais, au-del des dbats et des querelles sur les mthodes dapprentissage, tout le monde sait bien que la classe de CP marque un moment cl, celui de la comprhension du fonctionnement du systme de la langue crite et le dbut de lautonomie de lenfant face elle : Au cours prpara-toire, lapprentissage de la lecture passe par le dcodage et lidenti cation des mots et par lacquisition progressive des connaissances et comptences ncessaires la comprhension des textes1. Cest dans ces termes que les programmes de 2008 d nissent le travail accomplir. Ils poursuivent : Les apprentissages de la lecture et de lcriture, quil sagisse de mots, de phrases, de textes, mens de pair, se renforcent mutuellement tout au long du cycle2. Dans le document daccompagnement Lire au CP Programmes 2008 , dat de janvier 2010, on peut lire : Le programme d nit trois grands domaines de comptences et de connaissances qui doivent tre travaills de faon quilibre tout au long de lanne de CP : savoir dchiff rer et reconnatre les signifi cations des mots ; savoir comprendre les textes quils sont amens lire ; savoir crire seul des mots dj connus, apprendre rdiger de manire autonome un texte court3.

    Le cadre institutionnel et les objectifs tant xs, nous allons, dans un premier temps, nous interroger sur les di cults poses par la construction de ces savoirs, puis nous expose-rons les rponses que nous avons tent dapporter travers notre mthode.

    I Quels sont les problmes poss par cet apprentissage ?

    A. Savoir dchiff rer et reconnatre les signifi cations des mots

    Deux comptences di rentes sont ici associes. Les docu-ments o ciels relient explicitement le savoir dchi rer et la capacit reconnatre le sens des mots dchi rs . Ils prcisent : Les e orts de dchi rage de certains mots restent vains4 si ces mots nvoquent rien ; proprement parler, il ne peut en e et y avoir reconnaissance de mots que si ces mots sont connus, inscrits dans le lexique mental des lves (cest--dire avec une forme orale connue et un sens associ)5.

    Pour reconnatre la signi cation dun mot, encore faut-il le connatre ! Savoir oraliser le mot cascade si on ne sait pas ce quest une cascade manque singulirement dintrt. travers cette simple remarque de bon sens se pose un pro-blme fondamental pour lenseignant : celui du vocabulaire personnel de chaque lve. Nous savons bien que tous les enfants de 6 ans narrivent pas au CP avec le mme bagage lexical. La question est particulirement vive dans les milieux dfavoriss sur le plan culturel. Problme n 1: Comment augmenter le vocabulaire des lves?

    ce problme du bagage lexical sajoute parfois la di cult de lapprentissage du dchi rage. Lenfant qui, devant le mot mouton , nonne mo mou ton... mais ne reconnat pas le nom de lanimal familier (alors quil le connat), ne dchi re pas pour lire. linverse, celui qui oralise mou ton ; ah oui ! mouton ! a visiblement dchiff r le mot pour en reconnatre le sens. Le second a pu coordonner deux actions mentales di rentes : utiliser ses savoirs quant au code alphabtique, reconnatre les lettres-sons et rechercher le sens du mot. Il a dvelopp des savoirs de dcodeur . Il a compris que le dchi rage ntait quun outil au service dun but : la comprhension de lcrit. Il cherche avant tout comprendre ce quil a sous les yeux et sait pour cela utiliser des savoirs instrumentaux. Le premier sest concentr uniquement sur la reconnaissance et sur une oralisation des signes graphiques, sur la mise en relation des lettres et des sons. On peut supposer que le ort intellectuel demand mobilise toute lattention de cet enfant, qui en oublie le but du jeu. Notons que les lves dont le vocabulaire personnel est trs pauvre, et qui sont donc confronts souvent au problme prcdent, sont particulirement enclins se contenter de cette oralisation. Lenseignement du dchiff rage est tout fait indispensable. Mais lactivit ne doit pas tre prsente comme visant la simple transformation dune forme crite en sons, la simple prononciation syllabe aprs syllabe dun mot. Tout mot d-cod doit aboutir la fabrication dune image mentale. Le dchi rage ne doit pas tre enseign comme un but en soi. Il ne doit pas tre conu comme une activit purement scolaire qui viserait la transformation dune forme crite en sons, la prononciation syllabe aprs syllabe dun mot qui naboutirait pas la reconnaissance de ce mot et de son image mentale. Problme n 2: Comment conduire llve dchiff rer pour comprendre ?

    B. Savoir comprendre les textes que les lves sont amens lire

    Cest le second domaine de comptences travailler rguli-rement ds le CP : Lenfant doit apprendre que le sens dune phrase ou dun texte ne rsulte pas de la simple addition des mots qui le composent6. Au-del de laspect proprement dit de la lecture, se pose un problme de comprhension du langage crit. Autrement dit, la question est dabord de savoir si lenfant est en mesure de comprendre le message si on le lui lit. En plus des di cults de vocabulaire que nous

    1. Bulletin offi ciel hors-srie n 3 du 19 juin 2008.2. Idem.3. http://eduscol.education.fr/pid23250-cid50484/lecture.html, p. 4.4. Soulign par nous.5. http://eduscol.education.fr/pid23250-cid50484/lecture.html, p. 5. 6. Idem.

  • 7 Fabulire Guide pdagogique Introduction

    7. Roland Goigoux & Sylvie Cbe, Comprendre et mmoriser les rcits lcole : se souvenir de ce que le texte ne dit pas , in Fname, ouvrage collectif, Mmoire, langages et apprentissage, Paris, Retz, 2011, p. 35.8. Manuel, tome 1, p. 35.

    venons dvoquer, la syntaxe de la langue crite est souvent trs loigne du langage usuel des enfants. Mme quand ils cherchent rapporter un vnement, raconter une histoire, ils se contentent la plupart du temps dune suite de phrases courtes et simples. Ils les enchanent les unes aprs les autres, au mieux en les reliant par des et pi . Ils nexpriment que trs rarement les relations de chronologie, de causalit qui, en revanche, sont trs frquentes dans tout texte narratif ou explicatif. La langue de lcrit est parfois tellement loigne de la langue parle des enfants que leur comprhension est largement entrave. L encore, nous connaissons bien les disparits qui existent selon les enfants et les milieux. Face des phrases complexes, lenfant de 6 ans saisit souvent des informations parses sans faire les liens entre elles, mme si elles sont relies par des connecteurs. Il serait erron de penser quil ne comprend rien. Mais pour reprendre lexpres-sion de Roland Goigoux, il comprend en lots . Il comprend des morceaux de phrases, des informations certes justes mais ponctuelles ; il doit apprendre comprendre le texte dans sa globalit : En rsum, un lecteur doit russir prendre ensemble (cf. ltymologie latine du verbe comprendere) toutes les donnes du texte et les relier entre elles en un tout cohrent7. Problme n 3: Comment amliorer la syntaxe des lves?

    La diffi cult comprendre les textes va bien sr tre multiplie quand il va sagir de les lire et non plus seulement de les couter. Lire et comprendre un texte, mme trs simple en apparence, cest toujours sinterroger plusieurs niveaux : comprendre les faits, bien sr, mais aussi comprendre les raisons quont les personnages dagir comme ils le font et, ventuellement, les raisons qua lauteur de nous raconter cette histoire. Prenons lexemple du dbut de Trop petit ! de Marc Cantin, lune des premires histoires de Fabulire8 :

    Jonathan est un petit garon.Un jour, il en a assez de jouer tout seul dans sa chambre.Il veut aider sa maman. Mais elle lui dit: Tu es trop petit pour aider!

    Jonathan sen va en ronchonnant. (information connue par lcoute de lhistoire)

    Lire ce texte, cest comprendre que :Jonathan est un petit garon.Il ne veut plus jouer tout seul.Il veut aider sa mre.Elle le trouve trop petit pour a.

    1er niveau de comprhen-sion : les faits isols

    Il va voir sa mre parce quil en a assez dtre tout seul.Comme elle le trouve trop petit, elle le renvoie.Jonathan nest pas content dtre renvoy.

    2e niveau : les rapports de causalit entre les actions

    Notons que ces rapports de causalit sont implicites dans le texte. Pourtant, cest ce que raconte lauteur et cest ce que

    doit comprendre le lecteur. En de de cette comprhension, il ny a pas, proprement parler, lecture de cette histoire. Cest donc ds le dbut de lapprentissage quil faut permettre lenfant de construire ces niveaux de comprhension. Les textes o ciels nous rappellent et prcisent que la comprhension dun texte nest pas une procdure inne et ils mettent en garde : On peut oraliser trs tt correctement et ne pas en avoir compris le sens9.

    En n, se pose ventuellement la question de lintrt de cette histoire pour le lecteur : pourquoi elle lui plat, pourquoi il va avoir envie de continuer la lire. Cest un troisime niveau de comprhension, celui de linterprtation possible. Ici : Peut-tre que Jonathan trouve quil est souvent tout seul En tous les cas, il naime pas a ! (il en a assez !) En de de cette comprhension, cette histoire na pas dint-rt Aprs tout, le lecteur ne connat pas Jonathan ! Cette aventure ne le touchera que si elle voque pour lui une situation connue, sinon vcue. Le jeune enfant de 6 ans peut facilement sidenti er au hros. Lhistoire lui parle parce quelle parle de lui. Cest sil comprend ceci quil pourra faire le ort en dehors de lobligation scolaire de lire ce texte.

    Comprendre un texte pour un apprenti lecteur est une tche complexe qui ncessite quil rsolve plusieurs di cults et de faon concomitante : dcoder ou reconnatre les mots ; explorer, chercher le sens, questionner le texte pour savoir de qui, de quoi il parle, ventuellement en quoi il lui parle.

    Chacune de ces composantes de lactivit se dcompose encore entre sous-tches : dcoder un mot, cest matriser le code alphabtique, cest identi er et assembler ses phonogrammes (ventuellement, ses morphogrammes) pour aboutir une image mentale connue qui fait sens (problme n 2) ; explorer, chercher le sens dun texte, cest sinterroger sur les personnages, les actions, le lieu et le temps, les causes et les consquences Problme n 4: Comment aider les lves construire une dmarche de lecteur?

    C. Savoir crire seul des mots dj connus, apprendre rdiger de manire autonome un texte court

    Il sagit de travailler la fois sur lcriture de mots et sur lcriture de textes. Lcriture de mots pose essentiellement le problme des di -cults orthographiques (nous nabordons pas ici le problme des di cults du geste graphique spci ques lapprentis-sage de la calligraphie). Apprendre crire, cest manipuler le systme alphabtique qui permet, avec les 26 lettres de lalphabet, dcrire tous les mots. Ce systme alphabtique comprend la fois le code phonographique et le code mor-phologique. Le code phonographique rend compte de 80 % de notre criture. Autrement dit, 80 % des lettres transcrivent des sons. Dans lcriture des mots dun texte, les autres lettres transcrivent du sens. Le mot [ra] s crit grand . Les enfants doivent donc mmoriser les graphmes correspondant aux sons quils entendent, choisir le bon (ici, [a] scrit an )

    9. http://eduscol.education.fr/pid23250-cid50484/lecture.html, pp. 5-6.

  • 8 Fabulire Guide pdagogique Introduction

    et savoir quil y a ncessit parfois de lettres muettes . Le d nal est une marque morphologique : il indique quil sagit dun mot de la famille de grande, grandement, grandir, agrandir, agrandissement.

    Problme n 5: Comment aider lenfant mmoriser lorthographe des mots?

    Lcriture de textes pose bien dautres problmes. Il faut crire du sens , manipuler des structures langagires dans un souci de communication, utiliser une langue prcise, claire, sans ambigut bref, sapproprier la langue crite. Cette activit pose de multiples problmes lenfant. Il doit tre la fois capable d crire du code et d crire du sens . Ces deux activits ne se situent pas sur le mme plan. On peut faire le parallle avec la lecture, o lenfant doit grer des activits de haut niveau et de bas niveau , pour reprendre lexpression de Vygotski. Quand, en lecture, il doit tre la fois chercheur de code et chercheur de sens , en production de textes (mme si le texte se rsume une phrase simple) il doit tre la fois utilisateur de code et constructeur de sens . Les deux dimensions doivent tre prises en compte. En criture comme en lecture, lenfant doit savoir que le sens dune phrase ou dun texte ne rsulte pas de la simple addition des mots qui le composent10. Problme n 6: Comment aider llve rgler toutes ces tches en mme temps?

    Les problmes tant poss, essayons dapporter quelques rponses.

    II Quelles sont les rponses proposes par Fabulire ?

    A. Augmenter le vocabulaire des lves et amliorer leur syntaxe Problmes n 1 et 3

    Augmenter le vocabulaire des lves et amliorer leur syntaxe est une ncessit si lon veut faire de tous les lves des lecteurs, cest--dire des enfants capables de comprendre un crit. Avant de se poser la question de savoir si llve comprend ce quil lit, il faut sinterroger sur la question de sa comprhension quand on lui lit ce mme message. Or nous savons que ce nest pas le cas des enfants issus de milieux dfavoriss sur le plan culturel. La plupart du temps, lcrit des belles histoires correspond une culture et une langue qui leur sont trangres. Sur le plan culturel, les sujets abords sont souvent loigns de leur vie quotidienne. Sur le plan du langage, la langue fait appel un lexique inconnu et surtout des structures syntaxiques complexes que ces enfants ne comprennent pas. On connat, par exemple, les diffi cults lies la matrise des pronoms, lutilisation des connecteurs de temporalit ou de causalit, lutilisation de certains temps ou formes verbales (voie passive). Lenfant de 6 ans a construit le langage ncessaire la communication orale immdiate, le langage utile la vie de tous les jours. Celui-ci na pas besoin de ces formes complexes. La langue crite fonctionne di remment pour plusieurs rai-sons. Dune part, lloignement du destinataire impose des

    structures syntaxiques sans ambigut et donc prcises. Dautre part, cest la langue qui ouvre au monde extrieur (nous ne sommes plus dans lchange familial, connu, attendu, plein dimplicites favorables). La plupart des enfants de cet ge-l, qui tentent de raconter une histoire, utilisent comme seul pronom il (prononc dailleurs y ) et comme connecteur et puis (prononc et pi ). Les vnements sont exprims les uns aprs les autres, pas toujours dans lordre chronologique, par une succession dindpendantes. Les rapports de causalit sont rarement exprims spontanment, et quand on demande pourquoi ? la rponse commence toujours par parce que . Les connecteurs de type puisque , car , comme , alors ) sont inconnus. Cest lentre dans le monde de lcrit qui va permettre lamlioration du langage par la construction dun langage pour expliquer, exposer, justi er, convaincre

    Mais la rencontre avec les beaux textes ne su t pas. couter des histoires est tout fait indispensable. En parler,les raconter, les questionner, les commenter est sans doute encore plus important. Tous les enfants rencontrent ces textes lcole maternelle depuis la petite section. Cest loccasion damliorer leurs comptences langagires, mais nous consta-tons que, parfois, pour certains enfants issus des milieux dfavoriss, ces rencontres ne sinscrivent pas en mmoire. Mme sils les coutent, ils ne les investissent pas et en tous les cas ne sapproprient pas leur langue. Il est frappant de voir comment ils semblent navoir jamais entendu parler du conte le plus classique pourtant lu et relu depuis des annes en maternelle ! On peut mettre une hypothse : ces enfants nont pas eu le temps de sapproprier ce langage, dautant quil nest jamais repris sous aucune forme ailleurs dans leur vie. Leur comprhension est peut-tre morcele (voir Savoir comprendre les textes que les lves sont amens lire , pp. 2-3) et les informations saisies, sans lien entre elles, ne font pas sens pour eux. En admettant quils aient compris lhistoire sur le moment grce aux illustrations et au travail de thtralisation du matre, ils en restent au niveau de la perception gnrale. Le vocabulaire qui nest pas rutilis ne devient pas un vocabulaire actif ; le lexique rencontr nest pas x et cde rapidement sa place un autre au gr des histoires lues ou racontes. Il en est de mme pour les struc-tures syntaxiques, qui ne sont pas su samment rinvesties.

    Il faut donc continuer dvelopper la langue orale.Il faut enseigner la langue qui explique, justifi e, argumente, commenteLa langue crite des histoires, des documentaires est un support idal, qui permet de parler pour amliorer les comp-tences langagires ncessaires la comprhension en lecture.

    1. Une sance quotidienne de langage oral partir de textes lus par lenseignant

    10. http://eduscol.education.fr/pid23250-cid50484/lecture.html, p. 5.

  • 9 Fabulire Guide pdagogique Introduction

    Nous proposons de systmatiser quotidiennement une sance de langage oral (couter et parler), structure autour de textes choisis pour leur thmatique forte pour les enfants (vouloir grandir, la peur, la colre, lintelligence contre la force, etc.). Dans les deux manuels de Fabulire, les histoires choisies comme lectures o rent la fois le lexique nouveau ncessaire et les structures syntaxiques matriser. En dbut danne, lenseignant en lit une grande partie. Les histoires sont dcoupes en pisodes. Quotidiennement donc, il sagit de procder au rappel de l o nous en sommes dans lhis-toire . Cette activit permet une ractualisation rgulire du lexique et une familiarisation avec la langue de lcrit. Ainsi, le vocabulaire di cile, les formulations nouvelles sont rutilises par les lves. Lamlioration des comptences lan-gagires loral prend ainsi appui sur la langue crite, dabord lue par le matre (couter pour comprendre), puis restitue, reformule, discute, questionne, commente par la classe (parler pour se faire comprendre). Grce des reformulations successives, lenseignant sattache accompagner llve dans sa dcouverte et son appropriation progressive de la langue de lcrit. Cette activit de langage autour des belles histoires nest pas nouvelle pour les enfants. Ils lont pratique lcole maternelle. Cest par elle quils ont dcouvert le plaisir du livre. Il est ncessaire, au moment o lon va leur demander des e orts importants pour apprendre lire , de maintenir ces moments de plaisir partag.

    Mais le bain de langage de lcole maternelle ne su t plus. Lenjeu de la comprhension en lecture autonome est tel quil doit tre complt par des sances structures, diriges, axes sur ltude de di cults langagires prcises.

    2. Des sances rgulires, structures et axes sur ltude de diffi cults syntaxiques prcises

    et leurs connecteurs, les anaphores, les pronoms) sont analyses, manipules de faon rgulire, rcurrentes tout au long de lanne. Le vocabulaire nouveau nest pas dis-soci de lhistoire et il est tudi en contexte smantique. Les thmatiques redondantes des histoires (la ruse, la peur, la colre, le courage, etc.) permettent les rvisions et le rinvestissement tout au long de lanne.

    B. Aider les lves construire une vraie dmarche de lecteur Problme n 4

    Lactivit de lecture peut tre d nie comme un va-et-vient intellectuel entre, dune part, la reconnaissance ou le traitement grapho-phonique des mots (le dcodage) et, dautre part, le traitement smantique du message crit (la recherche du sens). Lidentification des mots nest quun moyen, un outil, au service de la lecture, de la comprhension des textes. La comprhension des textes est le but de cet apprentissage. proprement parler, il ny a acte de lecture que sil y a recherche du sens du message crit.

    1. Apprendre comprendre senseigne!Pour le lecteur adulte con rm, le traitement des mots est automatis. Pour lapprenti lecteur, cette action consomme une nergie intellectuelle importante qui peut entraver la pos-sibilit de se mobiliser sur la recherche du sens. Cest dautant plus vrai que le traitement des mots passe essentiellement par le dcodage tant que le capital de mots reste faible. Pour devenir compreneur de texte , llve doit garder en tte le but de la lecture. Mais il est oblig de passer par le dcodage, et les connaissances instrumentales dont il dispose sont, au dpart, trs faibles. On comprend pourquoi il va avoir tendance ne se centrer que sur le traitement des mots, celui-ci tant dune absolue ncessit pour lire. On imagine les di cults que reprsente pour lui la gestion concomitante des deux tches di rentes et complmentaires (dcoder et comprendre) et les e orts quil doit faire pour ne pas oublier dtre chercheur de sens . Le rle de lenseignant est jus-tement daider les lves devant les di cults. Pour ce faire, il peut grer une partie des problmes ; ici, par exemple, lui rappeler systmatiquement le but de son travail en le rame-nant sans cesse au sens du texte.Par ailleurs, il est fondamental dtre trs clair auprs des lves quant lenjeu des di rentes activits : le travail de mmorisation orthographique des mots pour leur recon-naissance immdiate (voie directe didenti cation) et de construction du code grapho-phonologique pour le dco-dage (voie indirecte) sert construire les outils ncessaires la lecture-comprhension. Les lves doivent savoir ce quils apprennent, comment et pourquoi, pour ne pas confondre lecture et dchi rage, lecture et devinette, et aboutir cette situation bien connue : Il sait lire mais il ne comprend rien ! ou Il ne sait pas lire ; il devine ! .

    2. Llve napprend pas seul Chaque texte de lecture propos sera tudi collectivement, les enfants tant regroups devant la che ou le tableau sur lequel le matre a rcrit ce texte. Le regroupement, outre quil fait le lien avec le vcu en maternelle, permet la mise en place dune pdagogie de la coopration et de lexplicitation. Le matre peut ainsi multiplier les changes entre lves autour du but commun : la recherche du quest-ce que a nous

    Les changes entre lenseignant et les lves et entre les lves eux-mmes, pour questionner, discuter, argumenter sont ensuite complts par une tude systmatique des diffi -cults lexicales et/ou syntaxiques. Pour chaque pisode, presquune page complte du manuel est consacre ce travail, men galement loral. Les di cults syntaxiques qui peuvent compromettre la com-prhension (les rapports cause/consquence ou de temporalit

  • 10 Fabulire Guide pdagogique Introduction

    raconte ? . Il peut tout moment recentrer lattention des enfants sur ce qui est important (de qui, de quoi on parle ? les personnages, les actions, les lieux, le temps), faire la synthse de ce qui est compris, rappeler laction en cours, le problme pos Par ailleurs, il favorise les moments o chacun doit proposer une rponse, justi er, argumenter ses dcouvertes. Il organise les connaissances de chacun au service de tous.Voici un exemple vcu dans lune de nos classes (nous sommes au dbut du mois doctobre). Les enfants sont runis devant le texte suivant :

    Jonathan est un petit garon.Un jour, il en a assez de jouer tout seul dans sa chambre. Il veut aider sa maman. Mais elle lui dit :Tu es trop petit pour aider !

    Les lves connaissent la situation de lhistoire car la ma-tresse a lu lpisode et ils en ont parl. Ils ont dj observ et analys les trois a chettes daides la lecture Jonathan , un petit garon , jouer (prsentes dans le manuel, tome 1, p. 35 ainsi que dans le CD-Rom).

    Matresse (M) : Voici un petit texte qui raconte le dbut de cette nouvelle histoire. Nous allons le lire ensemble. La lecture de la premire phrase ne pose aucune di cult. En revanche, la suite est plus di cile : lve 1 : Il y a le mot jouer. M : Oui, o a ? Viens le montrer(E1 pointe la rgle sur le mot jour) M : Tu es sr que cest le mot jouer ? lve 2 : Cest pas jouer. Ya pas le e comme l ! (il dsigne la chette) lve 3 : Ya un devant ? cest un jour comme dans lhistoire du loup. M : Tu as raison ! Regardez bien (elle crit sous la chette de jouer le mot jour) Vous voyez la diff rence ? Bon, alors, un jour que se passe-t-il ? lve 2 : le mot jouer, il est l ! (il vient montrer le bon mot dans la phrase) M : Daccord un jour, jouer Mais de qui on parle ? Plusieurs lves : de Jonathan ! M : O est-ce crit ? Dans la phrase, o est-ce crit ? Est-ce que vous voyez le mot Jonathan ? ( Silence )

    M : Et ce petit mot-l, cest quoi ? (elle pointe le mot il) lve 4 : Cest il. Il, cest Jonathan ! M : Eh oui, je vous lis le dbut : Un jour, il en a assez de jouer. Continuez : Il en a assez de jouer comment ? lve 5 : Ya le ou. lve 2 : de jouer tout M : Bien il en a assez de jouer tout seul dans sa chambre. (elle montre du doigt sa lecture) Quest-ce quil veut faire ? Plusieurs lves : Il veut aider les grands. M : Est-ce ce qui est crit ? (elle montre la phrase suivante) lve 6 : Ya crit maman. M : Viens nous le montrer

    On voit dans cet exemple quil a fallu la force conjugue de plusieurs enfants et laide de la matresse pour commencer rsoudre le problme de lecture de ce texte (pdagogie de la coopration). Autrement dit, un enfant seul nest pas, bien sr, en mesure, cette priode de lanne, de lire un tel crit, ni mme dailleurs de le relire seul. De nombreux enfants sont intervenus, les erreurs sont immdiatement corriges et

    les rponses justi es (lves 2 et 3). La matresse recentre en permanence sur la recherche du sens (voir ses relances Un jour Que se passe-t-il ? et il en a assez de jouer comment ? ) tout en incitant observer attentivement ce qui est crit et se servir des connaissances instrumentales possibles (ainsi, le travail autour de jouer / jour ). Notons qu ce stade du travail de dcouverte du texte, la matresse centre sur la comprhension du 1er niveau (les faits). la n de la sance, les changes permettront de discuter de ce qui arrive Jonathan pour permettre chacun de comprendre ce que cette situation a duniversel pour les enfants.

    Cette situation va voluer tout au long de lanne. On connat lhtrognit du niveau des enfants. Si la pdagogie de lexplicitation permet en partie de la rendre positive (les plus avancs o rent aux autres leurs connaissances et par la mme occasion les renforcent pour eux-mmes), on sait quil arrive un moment o certains lves commencent automatiser leurs savoirs instrumentaux. ce moment-l, ils ont les pires di cults rpondre la question comment le sais-tu ? On obtient alors la rponse parce que je lai lu ! , ce qui ne fait gure progresser les autres Cest le moment o il faut sparer la classe en deux dans les moments de dcouverte du texte : les lecteurs avancs partent avec leur livre en autonomie pendant que le matre continue daccompagner le reste du groupe. La discussion nale sur lhistoire permettra de ressouder le groupe classe.

    C. Aider llve construire ses savoirs instrumentaux

    Problme n 2 Comme nous lavons vu plus haut, pour tre capable de lire llve va devoir acqurir les savoirs instrumentaux et, notamment : reconnatre rapidement des mots cls et des mots outils (voie directe) ; dchi rer des mots inconnus (voie indirecte).Nous entendons par mots outils tous les petits mots qui organisent la phrase (dterminants, connecteurs). Ces mots ont lavantage dtre constants dans leur orthographe, mais prsentent linconvnient de ne pas tre porteurs de sens en eux-mmes. Les mots cls sont lis une histoire. Ils y sont redondants. Ce sont les personnages, les lieux Lenfant a tout intrt les reconnatre rapidement quand il les rencontre dans le texte puisquil y sont frquemment utiliss et quils donnent des informations fondamentales du point de vue de la recherche du sens de lhistoire. Le travail pour la mise en mmoire de ces mots nest pas le mme selon les uns ou les autres.

    1. Mmorisation dun capital de motsIl nous semble important de viser la mise en mmoire long terme des petits mots outils. Rappelons quils composent limmense majorit des 100 mots les plus frquents de la langue franaise. Des activits quotidiennes de copie puis de dictes sur ardoise vont favoriser cette mmorisation. Lobjectif est ici la construction dune vritable mmoire orthographique de ces mots et une automatisation, non seulement de leur lecture, mais aussi de leur criture.

  • 11 Fabulire Guide pdagogique Introduction

    En revanche, la mmorisation du capital de mots cls des his-toires peut tre provisoire. On sollicitera la mmoire de travail, la mmoire moyen terme. Par exemple, il est intressant que llve reconnaisse immdiatement le verbe manger dans les trois pisodes de la premire histoire ( chaque fois, le loup veut manger lanimal quil rencontre). Sil ne le reconnat plus dans lhistoire suivante, ce nest pas gnant. Ces mots sont choisis car porteurs de sens dans une histoire donne. Ils ont un intrt momentan pour la lecture-comprhension de cette histoire en particulier. Mais ils permettent galement tous les raisonnements danalyse comparative pour dcoder des mots nouveaux, et ce nest pas leur moindre avantage. Avoir mmoris limage ortho-graphique de manger permet de le comparer, par exemple, au mot maman , qui apparat dans lhistoire Trop petit ! (module 2), et donc de dcoder ce dernier, puis disoler, par exemple,

    le an quon retrouvera dans dimanche , demande (dans lhistoire du Lutin horloger du module 3).Dans les modules 1 et 2, ces mots cls sont tudis grce des a chettes (dessin + mot signi ant), disponibles dans le CD-Rom, reproduites dans le manuel au-dessus du texte lire et prsentes en amont de la lecture. Ces mots sont galement repris dans le tableau Observer et reconnatre les mots .

    Ces aides sont prsentes en amont du travail de lecture-recherche de sens a n dallger la tche devant la di cult des textes (voir le guide pdagogique au jour le jour, pages suivantes).

    propos du code grapho-phonologiqueLe code grapho-phonologique, cest lensemble des rgles qui rgissent les rapports entre les phonmes (les sons) et les graphmes (les lettres). Dans notre langue, selon le sens dans lequel on travaille, ces rapports ne sont pas rver-sibles . Deux exemples pour bien comprendre : Quand jentends le son [i], je sais que je dois lcrire (la plupart du temps) avec la lettre i . Quand je vois la lettre i , je dois regarder son environ-nement pour savoir quel est son statut : i / ai / in / oi Pour crire le son [o], je dispose de 3 graphies possibles : les lettres o , eau , au . Pour lire la lettre o , je dois regarder son environnement et, selon, je pourrai lire [wa] ( oi ), [u] ( ou ), [] ( on )

    On voit bien ici que les savoirs ncessaires aux activits dencodage (pour crire) ou de dcodage (pour lire) ne sont pas les mmes. Autrement dit, un enfant qui a appris que le son [o] scrit o , eau ou au ne sait pas nces-sairement quoi faire quand il voit crits les mots toit ou pont . De nombreux enfants se retrouvent devant une relle di cult, voire devant une incomprhension qui peut les bloquer.Il ny a pas de correspondance unique entre une lettre et un son. La notion de lettre-son , chre aux tenants des mthodes syllabiques , est une chimre !

    Cest bien toute la di cult de notre systme grapho-phonologique, et il sagit, pour lenfant qui apprend lire :1. de comprendre comment il fonctionne ;2. de prendre conscience des lments qui le composent (36 phonmes et 26 lettres) ;3. de mmoriser les correspondances ;4. de savoir utiliser ces connaissances bon escient.

    Apprendre le code grapho-phonologique dans le sens de lencodage est ncessaire pour crire. Cela peut savrer insu sant pour lire car ce nest pas ce savoir-l qui est requis pour dcoder (comme le montre lexemple plus haut : je sais que [o] scrit o , eau ou au , mais comment lire pont ou toit ?). Il est donc indispensable de tra-vailler dans les deux sens, tous les enfants ne passant pas naturellement dune dmarche lautre.

    Lapproche du code dans les mthodes de lectureOr que se passe-t-il dans la plupart des mthodes de lecture ?Toutes les mthodes actuelles proposent un travail dappren-tissage de ce code.

    Les mthodes dites synthtiques ou syllabiques , au nom dune soi-disant rigueur ou logique dapprentissage du simple vers le complexe , confondent les notions de lettre et de son sans prciser de quoi on parle au moment o on ltudie. Lenfant observe le mot chat , et on lui dit : Cest le a de chat. On ne lui donne ensuite lire que des mots o la lettre a a la valeur [a]. Ce nest que beaucoup plus tard quil apprendra quil existe galement le ai de maison ou le an de maman.

    Dautres mthodes actuelles appuient leur travail exclusi-vement sur la conscience phonique. Elles partent du son et vont vers la ou les graphies dans la dmarche suivante :

    1. loral, jentends/je nentends pas le son dans une liste de mots propose llve.

    2. On prcise la place du son dans le mot. 3. On observe lcriture de ce mot et on regarde le ou les

    graphme(s) qui le transcri(ven)t. 4. On mmorise linformation grce au panneau-son

    et des exercices de lecture et dcriture de syllabes et de mots rfrents.

    5. On observe parfois les piges quant aux lettres (atten-tion, on voit deux fois a dans maman ).

    Ce travail est un travail dentranement men en parallle et en complment des autres activits de lecture et dcriture. Les lectures proposes aux enfants sont indpendantes . Sans vouloir polmiquer sur ces mthodes, il nous semble important de nous interroger sur les limites quelles prsentent. Dans un souci de srier les di cults, les tenants des mthodes dites syllabiques laissent entrevoir une ralit linguistique fausse. Pour aller au bout de leur logique, ils proposent aux enfants des textes intgralement dchi rables , composs donc de mots o toutes les lettres-sons sont connues Sans sattarder sur lintrt des lectures alors proposes lenfant, on est en droit de sinterroger sur le monde dans lequel ces auteurs imaginent que les enfants vivent. Pensent-ils quil ny a aucun crit autre que le manuel de lecture autour deux ? ou alors faut-il leur interdire de les regarder et de les interroger ? Lenfant qui on dit que la lettre a fait le son [a] doit rester bien perplexe devant les mots maman , matresse , boulangerie Le travail qui prend appui sur la conscience phonique a t notre dmarche pendant des annes. Notre travail nous a amenes constater au moins deux problmes.

  • 12 Fabulire Guide pdagogique Introduction

    2. Le code grapho-phonologique dans FabulireNous proposons un travail sur le code grapho-phonologique dans une progression qui cherche : concilier la fois les savoirs ncessaires au dcodage et lencodage ; o rir aux lves qui ont souvent des di cults isoler le phonme ce stade un appui supplmentaire pour leur tra-vail dobservation et danalyse des phnomnes de langue : la syllabe.

    Cette dernire est une unit beaucoup plus intuitive pour les enfants. loral, elle scande la langue ; lcrit, elle est beaucoup plus facilement accessible, parce que plus simple, plus courte que les mots. lentre au CP, tous les enfants savent dcomposer la chane sonore et frapper les syllabes entendues. Cest une comptence sur laquelle on peut sappuyer.Proposer lobservation dune srie de syllabes crites que lenseignant oralise au fur et mesure permet lenfant de xer son attention sur un objet dtude quil voit et quil entend en mme temps. Il mobilise en interaction la vue et laudition, ce qui est plus simple faire partir de cette unit courte qu partir des mots.

    Travailler le rapport entre la lettre m et le son [m] est ainsi plus facile faire partir de ma, mi, mo oralises [ma], [mi], [mo] au fur et mesure de lcriture au tableau qu partir dune liste de mots.

    Prendre appui sur cette unit de langue pour isoler un pho-nme est donc une aide pour tous les enfants qui nont pas dvelopp une bonne conscience phonique . On entend toujours le mme son et on voit toujours la mme lettre.

    Une remarque simpose ici :Ce travail ne doit pas conduire les enfants croire que ma se lit toujours [ma] quand on voit ces deux lettres dans un mot. Nous parlons bien de lecture de syllabes et, dans ce cadre, il ny a pas dambigut. Le travail sur la construction

    dun capital de mots pour la voie directe donne large-ment loccasion dtre au clair sur cette question.Ce travail de lecture oralise des syllabes permet la mise en place de la r exion des enfants, mais la mmorisation se fera donc essentiellement grce un travail dcriture de syllabes. La syllabe [ma] scrit toujours ma .

    D. Lire-crire : deux apprentissages diff rents mais complmentaires Problmes n 5 et 6

    Les programmes, comme le texte daccompagnement Lire au CP, prsentent lapprentissage de la lecture et celui de lcriture comme indissociables : Ce travail [lcriture] est fortement li la lecture, les comptences acquises dans lun des domaines renforant celles acquises dans lautre12. Quen est-il au juste ?crire est une activit di cile qui va mettre en uvre des actions mentales complexes et varies. crire, cest entrer en communication avec quelquun de distant (dans le temps ou dans lespace). Ceci nest possible que si lauteur et le rcepteur ont un systme de communication commun : la langue crite.

    Pour crire, il faut donc savoir la fois : quoi dire, qui, pourquoi et comment le lui dire ; et comment lcrire.

    Apprendre crire, cest non seulement apprendre se faire comprendre des autres (apprendre communiquer), mais aussi apprendre matriser le systme de communication : la langue crite avec tous ses codes (apprendre comment faire). Si on dtaille, cela veut dire : Du point de vue de la situation de communication, il faut

    savoir : quoi dire : avoir une pense transmettre ; qui, pourquoi et comment le dire : savoir ordonner son

    discours en fonction du rcepteur, et donc savoir ce que lautre sait dj du sujet, ce que nous avons de commun et ce que je vais lui apporter de nouveau.

    Du point de vue du systme de communication, il faut savoir comment lcrire : cest--dire rsoudre les problmes de codi cation du message pour se situer dans le mme systme de communication que lautre :

    mise en mots (orthographe) ; respect des structures syntaxiques des phrases ; mise en page ; mise en texte.

    On voit bien ce que cela a de complexe pour des enfants qui ont dj des di cults communiquer loral avec un outil

    11. http://eduscol.education.fr/pid23250-cid50484/lecture.html, p. 9. 12. http://eduscol.education.fr/pid23250-cid50484/lecture.html, p. 7.

    1) Nous lavons analys plus haut, les savoirs ncessaires au dcodage ne sont pas les mmes que ceux utiles lenco-dage. Bien sr, les deux actions sont complmentaires et se renforcent mutuellement, mais elles ne doivent pas tre confondues.2) Certains lves ont de grandes di cults reprer les phonmes dans les mots proposs. Certains, par exemple, nentendent pas [a] dans matin . Ils entendent [ma], mais nisolent pas le phonme [a]. Cela ne doit pas nous

    inciter abandonner les exercices pour dvelopper cette comptence, mais nous pensons quil y a un risque ne sappuyer que sur cette comptence pour construire leur savoir en dchiff rage. De fait, sagissant du matriau sonore trait : les phonmes prsentent plus de di cults que les syllabes11 . Il faut trouver une entre supplmentaire pour permettre ces enfants, nombreux dans les milieux dfavoriss, davancer dans leur apprentissage.

  • 13 Fabulire Guide pdagogique Introduction

    quils utilisent depuis des annes. On sait combien il leur est di cile dordonner leur pense et dlaborer leur discours pour raconter une histoire, rsumer une situation, expliquer un vnement, justi er une opinion Est-ce dire quil faut attendre quils fassent tout ceci loral avant de le leur deman-der par crit ? Srement pas ! Ces comptences discursives vont se construire aussi (surtout ?) dans des situations dcriture. En e et, lcrit comme rgulateur temporel de lactivit peut considrablement aider la construction de ces comptences langagires. Par ailleurs, la trace crite permet ventuellement un retour en arrire qui facilite la r exion.

    Reste que lactivit nest pas simple pour les jeunes lves. Ils ne peuvent pas, la fois, grer lorganisation de leur discours et la manire de le mettre par crit. Le rle du pdagogue est toujours daccompagner lapprenant pour lui permettre de vaincre les di cults invitables quil rencontre. Ici, on ne peut demander lenfant dapprendre crire que si nous lui apportons toutes les aides dont il a besoin. Il ne peut rsoudre, en mme temps, tous les savoirs exposs plus haut alors quau dpart il nen matrise aucun ! Le rle du pdagogue est de rgler/grer certains obstacles, damnager certaines actions afi n de permettre llve de se concentrer sur ce qui est sa porte (une seule di cult nouvelle ou un ensemble de questions en cours de rsolution).

    Conformment aux nouveaux programmes, nous proposons des mises en uvre progressives dans la quantit de lcrit demand : un mot au milieu de phrases trous, puis une courte phrase, puis un petit texte Nous proposons galement des activits diverses : dictes ladulte, copies, copies di -res, dictes, rdactions Toutes visent la construction du savoir rdiger, cest--dire construire une phrase correcte puis un texte crit cohrent.

    Les premiers mois de lanne, nous organisons le travail dcri-ture dans le cahier dexercices. partir du second semestre environ et donc du tome 2, nous proposons de systmatiser une sance dcriture chaque pisode de lhistoire, cest--dire un jour sur trois environ.

    Les activits sont toujours guides et tayes (voir le guide au jour le jour, pages suivantes).

    E. Les aides orthographiquesNous avons fait le choix do rir des corpus de mots dans les-quels les lves vont pouvoir puiser pour crire. La di cult orthographique est ainsi contrle. La copie des mots en lieu et place dune criture alatoire facilite la mise en mmoire de la bonne orthographe. Lorthographe ne sinvente pas !En e et, nous ne sommes pas favorables inciter les enfants crire comme ils lentendent , justement parce que notre langue nest pas phontique. Tant que lon ne connat pas lorthographe du mot [f], si on crit comme on entend , rien ne permet de savoir sil faut crire anfan , anfen , enfen ou enfan et il ny a aucune raison de rajouter le t nal Nous pensons plus e cace de leur proposer des outils qui rglent cette di cult en leur donnant un modle orthographique du mot dont ils ont besoin. Nous pensons

    quune copie rfl chie, base sur un travail dobservation de lorganisation des lettres du mot, est plus effi cace pour en mmoriser directement la bonne orthographe.

    Cest pourquoi nous donnons les outils ncessaires : Le tableau Choisir des mots pour crire , qui apparat dans le tome 2 du manuel, est conue pour que chaque lve puisse rpondre aux consignes dcriture proposes dans le guide pdagogique au jour le jour, pages suivantes. En lien avec cette rubrique, des illustrations en noir et blanc, dispo-nibles dans le CD-Rom, sont photocopier et distribuer. En amont du travail dcriture, elles seront commentes, discutes a n dlaborer le quoi dire . On en pro tera pour ventuel-lement augmenter le corpus lexical en fonction des ides des lves et pour valoriser les formulations corrections.

    Le rpertoire de mots, illustr et personnalisable, qui, organis histoire par histoire et structur implicitement par catgories grammaticales , vise faciliter la mmorisation orthographique dun vocabulaire de base13, inciter lenfant crire sans erreur et augmenter son vocabulaire actif.

    Ainsi, les lves vont pouvoir se concentrer sur la construction syntaxique de leur discours.

    13. Plus de 60 % des mots appartiennent liste Eduscol :http://eduscol.education.fr/pid23250-cid50486/vocabulaire.html

  • 14 Fabulire Guide pdagogique Introduction

    Concrtement, comment faire?

    I Les principes pdagogiques de Fabulire

    Lapprentissage de la langue est un acte social. Autrement dit, lenfant apprend communiquer, parler puis lire guid par un expert ainsi que grce ses pairs. Tout apprentissage intellectuel est une rsolution de problmes (et la matrise de la langue crite en est un). Cela rclame du temps et passe par di rents stades que nous pouvons schmatiser ainsi : 1. Observation du problme 2. Analyse3. Comprhension 4. laboration dune solution et/ou dune rgle5. Mmorisation6. Rinvestissement

    Si les deux derniers stades relvent dun travail personnel et se font de manire individuelle, les quatre premiers sont grs collectivement par le groupe guid par le matre dans une double dmarche interactive que sont la pdagogie de la coopration et la pdagogie de lexplicitation.Par ailleurs, pour tre e caces dans leurs apprentissages, les lves doivent savoir ce quils apprennent, pourquoi ils doivent lapprendre, comment ils doivent faire. Le matre doit plani er un enseignement explicite qui vise clari er pour lenfant toutes ces dimensions.

    A. La pdagogie de la cooprationTout groupe classe est constitu dlves di rents qui ont des savoirs di rents les uns des autres. Mme en tout dbut danne de CP, les enfants narrivent pas vierges de tout savoir. Si chacun nest dtenteur que din mes connaissances, la force du groupe fait que le savoir collectif est suprieur la somme des savoirs individuels. La pdagogie de la coo-pration consiste mettre les savoirs des uns au service des autres, de rassembler toutes les forces en prsence pour rsoudre un problme. Proposer la lecture-dcouverte des textes en regroupement des enfants devant une affi che commune, cest permettre de : multiplier les changes, les remarques dans le groupe ; regrouper les informations parses, les savoirs parcellaires ; rsoudre un problme complexe quaucun membre du groupe ne pourrait rsoudre seul.

    Notons en n que cest une situation pdagogique reprise en droite ligne du fonctionnement de lcole maternelle et quelle est donc rassurante, notamment en dbut danne.

    B. La pdagogie de lexplicitationSi la situation prcdente invite llve communiquer ses connaissances, la pdagogie de lexplicitation lencourage justifi er ses propositions, ses rponses. Solliciter ainsi les lves en leur demandant de transmettre leurs procdures, cest leur permettre de : prendre conscience quils savent des choses et les faire r chir dessus ; mettre des mots sur leurs savoirs et les organiser ; mieux comprendre leur propre fonctionnement intellectuel.

    Cest galement : gnrer une rflexion collective sur les stratgies dapprentissage ; permettre ainsi chacun de sapproprier celle(s) qui lui semble(nt) la (les) plus e cace(s).

    C. Un enseignement expliciteIl appartient au matre de proposer des situations qui visent o rir aux lves la plus grande clart cognitive quant leurs activits intellectuelles. chaque sance, il sattache prciser lobjet dapprentissage et son but : On observe et on analyse des syllabes pour comprendre le fonctionnement de la langue crite (code alphabtique, combinatoire). On explore un texte, on recherche des mots connus lintrieur, on cherche en dcoder dautres pour en com-prendre le sens. On apprend mmoriser lorthographe des mots outils pour tre plus laise en lecture ou en criture.

    Dans ce but, nous nous sommes attaches dans le manuel et dans le cahier dexercices distinguer les objectifs dappren-tissage des consignes de travail.

    Ces positions pdagogiques sont indissolublement lies. Un exemple vcu en classe est donn plus loin, p. 14.Les ncessaires moments au service de la mmorisation et du rinvestissement des savoirs (stades 5 et 6) sont grs dans deux autres situations complmentaires : les activits collectives sur ardoise ; les activits individuelles sur cahier.

    Le travail sur ardoise est indispensable : il permet de manipuler la langue de lcrit, sen imprgner pour mieux en comprendre le fonctionnement.

    Cette phase de manipulation se droulera selon un rythme soutenu sur une dure denviron 15 minutes, pendant

  • 15 Fabulire Guide pdagogique Introduction

    lesquelles chaque lve sera invit travailler sur son ardoise. Cet outil savre intressant puisquil permet de se tromper sans crer de stress chez lapprenant, et, chez le matre, de reprer dun coup dil les erreurs, de les relever pour en faire des objets dtude, danalyse, et damener la classe mieux comprendre, donc mieux surmonter les obstacles de cette langue crite.

    Se succderont ainsi di rentes activits sur la structure mot, puis sur la structure phrase de manire ce que chacun puisse rinvestir, en situation individuelle, des stratgies entendues en situation collective sur des phrases plus simples.

    Une description prcise de ces activits est propose plus loin dans le guide au jour le jour, pages suivantes.

    Le travail individuel sur le cahier dexercices permet chacun de poursuivre lacquisition individuelle des comptences travailles en collectif. Voir le chapitre consacr au cahier dexercices, p. 23 et suiv.

    Pour mettre en uvre ces dmarches pdagogiques, nous proposons un manuel en deux tomes et deux cahiers dexer-cices. Chaque outil est analys maintenant.

    II Les outils de Fabulire A. Le manuel tome 1

    Lobjectif de ce module est donc de faire le lien avec lcole maternelle. Les autres modules sont construits autour de rcits et de textes de la littrature enfantine. Chaque histoire a t d-coupe en pisodes et fait lobjet dune squence qui stalera sur 2 ou 3 jours de travail. Chaque squence est explicite dans le guide au jour le jour, pages suivantes. Pour faciliter la comprhension du travail faire, chaque pisode est trait en 4 pages, toujours prsentes de manire identique.

    Les modules 1 4Page 1 : Le texte lu par lenseignant Les textes choisis lont t en fonction de thmatiques fortes et parlantes pour les enfants de 5/6 ans, renvoyant un vcu ou des situations explicites pour eux, cest--dire sur lesquelles ils peuvent construire des images. Quatre rcits sont proposs dans ce tome 1, qui font de la ruse, de la peur ou de la colre des thmes centraux. On rencontre dans chacun un vocabulaire riche, prcis et spci que la thmatique travaille. Le retrouver ensuite dans une autre histoire permet de favoriser sa ractivation, son appropriation. Ainsi, les lves ont la possibilit de le rinvestir pour quil devienne rellement un lexique actif.Les illustrations de la premire page de chaque pisode doivent permettre de poser le contexte smantique favorable une meilleure entre dans la comprhension du rcit. Elles sont galement propices la cohsion du groupe autour de llaboration dun projet commun la classe : comprendre le rcit quon nous lit, puis que lon dcouvrira ensemble. En n, elles servent de base de discussion pour les premiers changes.

    Page 2 : De l'oral vers l'crit Amliorer les comptences langagires des lves est une ncessit si lon veut faire de tous nos lves des lecteurs, cest--dire des enfants capables de comprendre un crit. Comme dit prcdemment, avant de se poser la question de savoir si lenfant comprend ce quil lit, il faut sinterroger sur la question de sa comprhension quand on lui lit ce mme message. Or nous savons que justement ce nest pas le cas des enfants issus de milieux dfavoriss sur le plan culturel. La plupart du temps, lcrit auquel ils sont confronts correspond une culture et une langue qui leur sont trangres (voir le chapitre prcdent).La comprhension de la langue crite passe par un travail structur et rgulier sur cette langue traite loral. Cest pourquoi Fabulire sappuie sur des histoires compltes plaant quotidiennement les enfants en prsence dune langue orale riche et bien construite. Chaque jour est propose une sance de langage oral, qui se droule ainsi :

    1. couter, comprendre et parler Cest une sance o le matre va favoriser les changes, la communication dans le groupe classe, en veillant la justesse du langage. Lamlioration des comptences langagires orales prend alors appui sur la langue crite, dabord lue par lenseignant, puis restitue, reformule, discute, question-ne, commente par les lves puisquil faut alors parler pour se faire comprendre.

    Observer lillustration La premire activit consiste observer lillustration , dabord

    Le module 0 : Pour bien dmarrer lanne Ce tout petit module part devra staler sur une semaine et demie environ. Il vise essentiellement familiariser lenseignant avec sa classe, lui permettre de poser les bases de travail en termes de projet de classe, de consignes, de dynamisme. Du point de vue des lves, il a pour objectif de se familiariser avec le monde de la grande cole , de bien comprendre les enjeux et les nalits de cette anne de travail au CP. Lavant-propos de ce module est explicite sur les objectifs et les comptences viss. Il sera opportun de sy rfrer pour d nir e cacement les orientations de notre travail et entraner les lves ds le dbut de lanne dans nos dmarches de coo-pration et dexplicitation ; pour les aider se situer dans leur rle au sein mme de cet apprentissage du parler-lire-crire. Il vise aussi et avant tout sassurer des comptences acquises en n de GS sur le principe alphabtique (notion dalphabet, de lettres, de sons) et sur les notions de syllabe, de mot, de phrase

  • 16 Fabulire Guide pdagogique Introduction

    pour en dgager les premires informations smantiques, essentielles la comprhension de la situation.

    Qui sont les personnages de cette image ? Que font-ils ? Quest-ce qui se passe? O et quand se passe la scne repr-sente ? Peut-on imaginer des informations, mettre des hypothses sur lhistoire quon va nous lire ? Etc.

    Lobjectif tant ici de gnrer les premires productions lan-gagires pour, la fois, provoquer des situations dappro-priation et de rinvestissement du vocabulaire spci que cette histoire et des formes syntaxiques propres au rcit, et dvelopper chez chaque lve un questionnement propice une meilleure coute. Partager, discuter, commenter une illustration dans un but dmissions dhypothses sur lhistoire, cest permettre tous de se mobiliser sur le sens de ladite histoire, cest faire natre le projet commun, cest motiver le groupe et crer le dsir de lire.

    couter le dbut / la suite de lhistoire

    Aprs avoir fait la synthse des hypothses mises sur lhistoire partir de lillustration, lenseignant lit le texte de la premire page de lpisode. Dans un premier temps, il sagira de travailler la comprhension dun texte lu ; il ne sera donc pas indispensable que les lves aient le texte sous les yeux. Notons cette occasion que la sance ne se droulera pas de la mme manire selon quon en est au premier pisode ou au cur de lhistoire. En e et, le premier pisode dun nouveau rcit est parfois di cile et les matres peuvent avoir le sentiment que les enfants ne rpondent plus (ou moins) leurs sollicitations. Mais les lves doivent se familiariser avec un nouveau contexte, une situation nouvelle, avec de nouveaux personnages et des vnements indits. Il sera donc ncessaire de prendre son temps pour que chaque lve repre bien la situation initiale du rcit : De qui, de quoi parle-t-on ? Quand et o lhistoire se droule-t-elle ? Quel est le problme du ou des personnage(s) principal(paux) En revanche, partir de lpisode 2, il sera ncessaire de commencer par faire le point sur la situation, cest--dire de revenir sur les personnages, les vnements et les rebondissements du rcit. Lide tant alors ici :

    de favoriser la remise en mmoire tant smantique que lexicale des pisodes prcdents ;

    de ractiver le vocabulaire nouveau et propre lhistoire dans un souci dappropriation durable et e cace ;

    de mobiliser autour de son rinvestissement ;

    de travailler lappropriation de formes syntaxiques de plus en plus labores par les reformulations, les reprises, llaboration de rsums, de synthses ;

    dinciter lanticipation vnementielle pour inviter et crer un mobile pour la dcouverte de la suite du rcit ;

    de faire la part entre lessentiel et le secondaire (un premier apprentissage de ce quest un rsum).

    Il pourra tre pertinent dlaborer des a ches collectives de synthse dans lesquelles seront regroupes lensemble des informations smantiques : qui (acteurs) ? / quoi (actions) ? / quest-ce qui se passe ? / quand ? / o ? La classe pourra ainsi utiliser ces a ches comme points dappui pour une remise en mmoire e cace, propice au rinvestissement tant lexical que syntaxique.

    Le lexique : obstacle potentiel la comprhension

    Mots ou expressions inconnus qui ne renvoient rien en terme dimages mentales chez lauditeur. Il revient donc bien lenseignant danticiper. Notons que lanalyse des di cults lexicales des textes est propose dans lavant-propos de chaque module. Le matre pourra donc se doter dillustrations, dimages pour permettre tous de comprendre de qui ou de quoi on parle. Par exemple, dans le 1er pisode du module 1 ( Un loup trs bte ), il est di cile de bien comprendre la situation si lenfant ne sait pas ce quest un criteau , mentionn p. 18. Lenseignant pourra en donner la d nition, en dessiner un ou montrer une illustration. Notons ici que le matre pourra choisir dexpliciter (ou de faire expliciter par les plus comptents) le lexique inconnu de certains aprs lecture du texte. Mais il pourra choisir galement de le faire avant pour viter que certains lves ne soient arrts dans leur comprhension du rcit lu du fait de carences lexicales prvisibles. Cest le principe des aides en amont, qui visent rsoudre une di cult pour mieux pouvoir se concentrer sur une autre, aides en amont qui se dclinent en dbut de la page lcrit et dans la rubrique Observer et reconnatre les mots pour les modules 1 et 2, puis dans la rubrique Analyser les mots pour lire partir du module 3.

    2. Acqurir du vocabulaire Cette rubrique permet de travailler les di cults lexicales prvisibles comme obstacle la comprhension en lecture de manire rgulire. Elle fera lobjet dune sance quotidienne sur ce sujet. Notons en outre que certaines thmatiques tant redondantes au cours de lanne, nous aborderons certains thmes plusieurs fois. Cest alors loccasion de ractiver, de rinvestir, denrichir le lexique li ladite thmatique, par exemple la colre, la ruse, la peur. Le vocabulaire sera toujours travaill en contexte pour faciliter la construction de reprsentations mentales.

    La syntaxe : obstacle potentiel la comprhension

    La syntaxe peut tre un vrai obstacle la comprhension. Des phrases un peu longues, des inversions sujet/verbe, des relatives, des appositions, des connecteurs de tem-poralit, de causalit peu ou pas matriss, des pronoms COD dans une phrase qui ne renvoient pas au personnage considr... tout peut tre un obstacle la comprhension quand ces questions ne sont pas matrises. Fabulire fait donc le choix de travailler sur : de ncessaires reformulations orales directement aprs la lecture du texte ; des reprises orales en dcal (le lendemain de cette lecture) pour multiplier les situations de rinvestissement dans un but dappropriation.

    3. Comprendre/Construire des phrases Cette rubrique permet elle aussi de travailler cette di cult de manire rgulire. Elle fait lobjet dune sance quotidienne sur ce sujet. Cest ainsi loccasion daborder des sujets qui posent traditionnellement di cult aux enfants et qui surtout

  • 17 Fabulire Guide pdagogique Introduction

    reprsentent une barrire la comprhension. Par exemple, dans le module 4 ( Le Nol des Korrigans ), p. 101, lorsquon lit la phrase On ne peut pas leur faire con ance. Vraiment, ils exagrent ! , il est impossible de comprendre le sens du message si on ne sait pas qui parle, de qui on parle, qui est on , qui est ils et qui est leur . Or beaucoup denfants sont surchargs dinformations lorsquils entendent un texte. Ces di cults potentielles doivent donc tre travailles pour amliorer les comptences de comprhension, tant de la langue orale que de la langue crite a n de permettre chacun de les matriser de mieux en mieux.

    Les liens entre les diff rentes informations (infrences): obstacles potentiels la comprhension

    Il ne su t pas dentendre un texte pour bien le com-prendre. Nous lavons vu, lexique et formes syntaxiques inconnues peuvent reprsenter une di cult. Mais, une fois ces obstacles surmonts par des aides (illustrations, reprsentations diverses et/ou reformulations), il reste lauditeur mmoriser les informations entendues et faire du lien entre ces diff rentes informations, repres di rents moments du rcit. Par exemple, p. 70 du module 3 ( Le lutin horloger ) : Ainsi, lorsque le mercredi arrive, le lutin horloger attend les enfants tout en haut de la tour. Notons en prambule que pour comprendre les informations nouvelles apportes par cet pisode, lauditeur doit : dabord avoir fait le point sur la situation (do la sance de remise en mmoire fondamentale) ; avoir en tte les questions pertinentes qui justi ent quon coute la suite du rcit avec intrt (do la sance de synthse et dlaboration collective de questions en n de sance) : on coute la suite pour avoir la rponse aux questions quon se pose et quon a su, ensemble, verbaliser.

    Donc, notre horloger magicien attend les enfants et on entend, ds le dbut de la lecture, quil est en colre car il aperoit plusieurs fois les enfants dans la journe . Ce qui peut sembler simple comprendre pour des adultes ne lest pas ncessairement pour des enfants de cet ge. Car mme si le connecteur de causalit et son sens sont connus de certains, rien nest sr quant la conclusion que les auditeurs vont tirer de linformation. Comment tre sr que tous ont compris que si le magicien est en colre, cest parce que les enfants manquent leur parole ? Comment sassurer que tous comprennent bien que la colre monte la vue des enfants... parce que le lutin horloger pense que les enfants semblent avoir oubli leur promesse ? Et que, du coup, cest pour cette raison quil dcide de se venger ?Lenfant qui entend lhistoire doit : avoir en tte la situation ; avoir en tte les questions que cette situation a gnres ; attendre les rponses ces questions ; mmoriser les informations entendues ; tirer des liens entre ces di rentes informations,

    Et le tout, en mme temps pour bien comprendre lhistoire.

    Le travail quotidien bas sur les changes contrls autour des histoires, puis lobservation et lanalyse systmatique des di cults (anaphores, pronoms ) et, en n, la construction de phrases complexes (causalit, temporalit) sont indispensables

    lamlioration des comptences langagires ncessaires la matrise de la langue crite. Toutes les manipulations orales, puis crites, dabord sur lardoise, puis sur les cahiers, de type Qui dit quoi ? , Qui fait quoi ? , Vrai/Faux, textes trous, relier deux morceaux de phrases et autres activits sur le sens ne visent qu renforcer les automatismes de comprhension et de mises en lien entre les diverses informations et, ainsi, aider chacun devenir un bon compreneur de texte entendu.

    Page 4 : l'crit 1. Lire Lobjectif de cette activit est de favoriser la construction et le dveloppement de stratgies de lecture pour tous. Le savoir-lire de base ncessite la matrise de deux savoirs complmentaires : savoir explorer, questionner, comprendre un texte ; savoir dcoder et reconnatre les mots.

    Chacun de ces savoirs se dcline en comptences diff rentes :

    Savoir comprendre un texte, cest : reprer le type dcrit (cest un conte, une histoire vraie, un documentaire) ; interroger le contenu (de qui, de quoi a parle, ce quil se passe, pourquoi, comment ?) ; anticiper les lments smantiques ou syntaxiques (aprs ce dterminant, ce nom ou ce verbe, jattends intuitivement un nom, un verbe...) ; organiser les informations recueillies au fur et mesure de la dcouverte ; les mettre en relation ; les mmoriser

    Savoir dcoder et reconnatre les mots, cest : faire appel sa mmoire orthographique (capital de mots) ; identi er des formes graphiques (syllabes, lettres-sons).

    Il y a stratgie de lecteur si celui-ci, devant un message crit, est capable de coordonner plusieurs de ces comptences. Or, au dbut de lapprentissage, lapprenti nen possde qua-siment aucune. Il va devoir les construire. Chacune dentre elles va ncessiter des activits spci ques mettre en place qui seront fortement guides par le matre : tude du code, analyse spci que de certains mots cls mais aussi des situations o la synthse de ces savoirs instrumentaux est faite au service de la lecture-comprhension. Cest lobjectif des situations de dcouverte collective de textes porteurs de sens ds le dbut de lanne.

    Dans Fabulire, le texte de lecture propos peut tre un rsum de lpisode (modules 1 4), un passage entier de lhistoire (modules 5 8), un commentaire sur lhistoire (tome 2 du manuel, texte p. 31), mais il sagit toujours dun texte la mesure des capacits de lecture des enfants. Rappelons que cest le manuel qui fait le lien entre cole et famille et que ce sont ces textes qui sont dcouverts en classe puis relus la maison.

    Pour les deux premiers modules ( Un loup trs bte et Trop petit ! ), nous proposons, en amont du texte, des aides la lecture illustres (dessin + signi ant) bases sur une partie du vocabulaire important des textes (nom des personnages ou des actions). Cest surtout une aide pour la relecture du soir.

    Dcouverte collective du texte au tableau

    Dans la mise en uvre, le texte propos est toujours dcouvert en situation collective et ncessite dtre recopi sur a che

  • 18 Fabulire Guide pdagogique Introduction

    (un enregistrement audio est galement disponible dans le CD-Rom). La dmarche consiste regrouper les lves autour dun objet dtude commun et de favoriser la communica-tion et les changes entre eux pour dcouvrir un maximum dinformations relatives au sens gnral dudit texte. Cest le principe de la pdagogie cooprative, qui invite chacun mettre ses connaissances au service du groupe. Lenseignant peut alors prendre appui sur les lves moteurs qui reprent un mot, une expression et, par un jeu habile14 de questions/rponses, les entraner la verbalisation dune information smantique essentielle une bonne comprhension du texte. Dans le mme temps, il se doit de les engager expliciter les stratgies qui leur ont permis de retrouver ce mot ou cette expression. Cest le principe dune pdagogie de lexplici-tation qui va permettre : aux lves qui trouvent une information, de mieux comprendre leur propre fonctionnement et en mme temps de progresser dans la matrise de la langue orale puisquil leur faut se justi er ; aux lves pour lesquels les dmarches e caces ne sont pas encore trs dveloppes, de s'approprier celles qui cor-respondent le mieux leur propre dveloppement mental.Par exemple, le texte du manuel 1, p. 21 ( Un loup trs bte ) :

    Un jour, un loup voit un cheval. Il veut le manger.Mais le cheval est trs rus et le loup est trs bte.

    Lenseignant propose la che de ce texte la classe. Les lves sont regroups autour du texte et ont entendu lhistoire. Il sagit donc bien dannoncer que la lecture porte sur cette histoire. Enseignant : Que nous raconte-t-on dans cette lecture daujourdhui ? Essayons ensemble de le dcouvrir. lve 1 : Je reconnais le mot cheval. Enseignant : Montre-le. Comment las-tu reconnu ? lve 1 : a commence par ch. lve 2 : Oui, et il y a le v de vendredi dedans. Enseignant : Oui, cest bien le mot cheval. Et alors, que fait le mot cheval ici ? Que nous dit-on sur le cheval ? lve 3 : Et il y a aussi le mot loup ; a commence par un l et il y a un ou dedans. Enseignant : Montre-le. Bien, cest donc le mot loup. Dans ce texte, on parle donc dun loup et dun cheval. Et alors ? lve 4 : Entre les deux mots, il y a un mot qui commence comme vendredi. Un loup v un cheval, a doit tre voit. Enseignant : Bien. Alors, on nous dit quun loup voit un cheval. Mais devant ? lve 5 : Cest le mot jour ! On la vu quand on a travaill sur la semaine ! Enseignant : Alors on connat tout ! On peut relire la phrase : Un jour, un loup voit un cheval.

    La dcouverte collective se poursuit ainsi jusqu ce que les principales informations smantiques soient dcouvertes. Lenseignant entend les propositions, les valide ou les refuse, questionne, fait repartir la r exion tout au long de cette

    phase qui ne doit pas excder 15 minutes. Il relit la phrase une fois que tout ou partie des informations a t trouve, et propose rgulirement une synthse pour garder lattention de tous. Il peut, le cas chant, si les propositions se tarissent un peu, lire le texte entier mme si tout na pas t dcouvert. Le rythme de cette sance est rapide et, si ce sont souvent les mmes enfants qui participent et semblent actifs, les autres entendent et suivent le droul de la dcouverte, et assimilent les procdures quils reprendront leur compte dans quelques jours, quelques semaines, surtout si lensei-gnant propose, un autre moment de la journe, un travail de groupe pour recommencer un scnario similaire sur le mme texte avec ces lves plus discrets en grand groupe. Cest par cet change dynamique autour du texte que chacun avance son rythme dans lacquisition de stratgies de lec-ture. Lenseignant recentre en permanence sur limportance de partir la recherche du sens. La question quil se doit de poser rgulirement est Quest-ce quon nous raconte dans ce texte-l ? . Cette simple question gnre une attitude de compreneur . Au contraire des lecteurs simplement alphabtiss qui se focalisent sur les mots, les lves guids de cette manire se focalisent sur les informations. Ils ne les dcouvrent donc pas ncessairement dans lordre de lcrit mais en fonction des appuis quils possdent (mots outils de lhistoire, notamment, mais aussi appuis lis aux connaissances du code grapho-phonologique). La dcouverte du texte tant faite, lenseignant laisse la che au tableau en rfrent et le travail de reformulation peut dmarrer avec les questions formules dans le manuel, et qui peuvent tre enrichies dautres questions dont les rponses doivent favoriser la comprhension. Et ne nous leurrons pas : mieux un texte sera compris, plus lenfant aura envie de le relire seul pour mieux mesurer lvolution de ses acquisitions. En outre, ce temps de discussion aprs lecture est toujours propice des productions langagires pertinentes qui, mme si elles ne reprennent pas exactement les formes syntaxiques labores et spci ques de lcrit, visent familiariser chacun avec elles.

    On taide relire

    La consigne propose doit permettre chacun de reprendre, avec ou sans accompagnement, le texte de lecture dcouvert en classe en situation collective. Cest une consigne qui relve de la relecture du soir. Les enfants, notamment en dbut danne, ne peuvent bien sr pas relire ce texte en entier. Il faut mme viter quils laient appris par cur, au risque quils confondent alors rciter et lire Do la longueur des textes. Il faudra donc sans doute expliquer aux parents lors de la runion de dbut danne ce quon est en droit dattendre lgitimement des enfants dans ce travail.En e et, le texte ayant t dcouvert et travaill en classe pendant la journe, chacun doit pouvoir : raconter lhistoire avec ses propres mots ; avec de laide, retrouver des mots, des expressions et expli-quer comment il les a reconnus et lus ( je vois telle lettre, a commence comme ).

    toi de lire

    Pour multiplier le temps individuel de lecture et permettre une di renciation pdagogique, cette rubrique propose des situations de lecture ou de relecture en tenant compte des comptences de chacun. Ainsi, les lves les plus fragiles quon pressent en di cult face la relecture du texte entier ont-ils matire travailler en situation de lecture autonome.

    14. jeu habile : le rle de lenseignant est ici capital puisquil se doit dtre le meneur des propositions et autres dcouvertes des lves. Les entendre, rebondir dessus, relancer par une question pour engager non pas seulement llve auteur de la proposition, mais tout le groupe classe, encourager, partir de la dcouverte dun mot aller au-del dudit mot pour aider comprendre que limportant nest pas llment mot, mais le mot et son environnement ainsi que lide qui sen dgage.

  • 19 Fabulire Guide pdagogique Introduction

    15. http://eduscol.education.fr/pid23250-cid50486/vocabulaire.html

    On peut prfrer cette lecture de phrases pour le travail du soir, par exemple. Dans cette rubrique, on est toujours dans la lecture (il sagit de chercher le sens), mais sur des structures plus simples. Dabord des mots, puis des phrases, simples certes, mais qui visent au rinvestissement des procdures de recherche de sens.

    2. Observer et reco atre les mots (modules 1 et 2) / Analyser les mots pour lire (plac dans la page De loral lcrit partir du module 3)

    Pour les deux premires histoires, nous proposons donc des aides en amont la lecture (en haut de la page lcrit ; galement disponibles dans le CD-Rom). partir du module 3 ( Le lutin horloger ), les aides en amont des textes de lecture voluent et se transforment en une analyse de mots outils de lhistoire, vritables points dappui, points dancrage ncessaires une bonne entre dans les textes de lecture. Cette banque de mots va servir tous, notamment aux lves les plus fragiles pour lesquels la structure mot est une struc-ture accessible, voire facilitante pour une meilleure entre dans lcrit. Il va donc bien sagir de travailler ces mots de lhistoire de manire quotidienne pour entraner les lves dans la comprhension de cette structure mme.

    Plusieurs objectifs recouvrent cette intention : Aider les lves observer, analyser de mieux en mieux

    et de plus en plus prcisment les mots entre eux (il ne faut pas confondre lutin et lupin, journe et journal , tour et four ...). Il ne sagit en aucun cas de leur deman-der de photographier le mot globalement . Au contraire, cest loccasion de le dtailler : dnombrer ses syllabes, ses lettres, les peler, mais aussi analyser les phonogrammes, les lettres qui les crivent, leur ordre dans le mot Par exemple : pour mmoriser le mot lutin , jobserve quon prononce deux syllabes lu / tin , que, dans la premire, je vois le u , que la seconde syllabe est la mme que dans Martin ou matin , que, pour crire tin , il faut trois lettres... Toute remarque sera encourage.

    Leur permettre de construire un capital de mots su sant : pour pouvoir dvelopper des outils et des dmarches de

    comparaison (a commence comme... journe com-mence comme jeudi ), a contient deux r , comme dans il arrive ; cest le [] de maman ) et ainsi favoriser lidentifi cation par voie directe ;

    pour pouvoir entrer dans un texte de lecture avec des appuis solides propices une meilleure approche du texte. En e et, cest le plus souvent grce ces mots connus et reconnus que les lves vont mettre en place des dmarches de chercheurs de sens. Ils commencent par chercher les mots de lhistoire quils reconnaissent... et ils en tirent des informations ds quils ont compris quil faut aller au-del du mot reconnu en inspectant lenvironnement dudit mot.

    Notons que dans chaque avant-propos des histoires, la progression concernant ces stratgies de dcouverte de texte est aborde.

    Il est donc essentiel que les mots de cette activit soient tra-vaills, crits sur des tiquettes mobiles, placs au tableau de manire tre sujets manipulations rgulires et frquentes, manipulations qui savreront des aides e caces, notamment pour les lves les plus en di cult qui restent longtemps accrochs la structure mot.

    3. A rendre crire Lobjectif est ici de favoriser le travail de mmorisation ortho-graphique de mots choisis (en fonction de la liste publie par Eduscol15).On vise ici la mmorisation long terme des mots outils, qui doivent non seulement tre reconnus immdiatement en situation de lecture, mais aussi tre orthographis correcte-ment dans les productions dcrits. noter la mise vidence de la rptition de certains mots au fur et mesure des sances (les mots dj vus sont en maigre, les mots qui apparaissent pour la premire fois sont en gras).

    Il sagit donc bien de consacrer un temps de travail la recopie de ces mots proposs dans lencadr, de manire permettre chacun de simprgner, de mmoriser et de sapproprier la forme orthographique du mot travaill. Cest par lcriture rgulire de ces mots que les lves les mmoriseront de manire e cace et durable. Toutes les stratgies verbalises pourront savrer utiles : lpellation lettre lettre ( m-a-i-s ) ou par graphme ( m-ai de maison ), mais aussi la comparaison ou toute autre stratgie que les lves savent dvelopper. Des activits en classe doivent prparer lapprentissage du par cur la maison. Les mots apprendre seront observs et analyss en classe. On les aura crits sur lardoise dans des situations di rentes : le jeu du mot tach : le matre a crit le mot au tableau. Les enfants le regardent, ventuellement lpellent Puis ils ferment les yeux et le matre en cache une partie. Les enfants doivent crire le mot en entier sur lardoise. Le jeu du mot cach : mme chose, mais cette fois cest tout le mot qui est cach aprs le travail danalyse (on peut utiliser le tableau mobile). Le jeu des mots voisins : par exemple, il sagit dapprendre lorthographe de dans . Le matre a crit une liste de mots numrots au tableau : 1- dons ; 2- doux ; 3- dans ; 4- bons. Les enfants doivent retrouver le mot demand dans cette liste.

    Page 3 : tude du code Le travail sur le code est quotidien. Il peut tre propos en dcroch du travail sur les textes entendus, puis lus (il ne sancre pas systmatiquement dans ceux-ci). Cependant, cest un outil au service du sens et lenseignant devra sans cesse entraner les lves dans la comprhension et lutilisation de ce savoir en cours de construction dans les activits de dcouverte des textes. Beaucoup denfants considrent en e et le travail sur le code comme une activit indpendante et ont du mal faire les liens. Cest pourquoi il est important que le matre attire bien lattention de tous, lors de la dcouverte collective dun texte de lecture, sur les propositions prenant appui sur les connaissances naissantes relatives au code. Reste que ce travail nest pas proprement parler une activit de lecture. Cest un travail sur le mcano de la langue . Il se fait selon une dmarche qui sera toujours la mme dans lanne et qui peut se schmatiser ainsi :1. observer un phnomne ; 2. analyser ce phnomne ;

  • 20 Fabulire Guide pdagogique Introduction

    3. synthtiser les remarques et laborer une rgle ;4. manipuler la rgle pour la mmoriser et automatiser le savoir ;5. rinvestir dans des situations proches mais di rentes.

    Une sance par jour est ncessaire pour ce travail, qui prend appui sur les connaissances antrieures des lves. Tous ont abord dune manire ou dune autre le systme alphabtique en maternelle ; nous proposons donc de nous appuyer sur llment syllabe, connu de tous, pour favoriser lobservation et lanalyse de ce systme. Un chapitre entier est consacr lanalyse des principes qui guident notre travail pp. 11-12. Il est important de sy rfrer pour bien comprendre les dmarches proposes dans Fabulire.

    La construction dune squence1. Observation de syllabes

    Les syllabes sont crites au tableau ; le matre les oralise :ma me mi mo mu moUConsigne : Grce aux voyelles que lon connat, apprenons lire ces syllabes.

    Remarque : On xe lattention des enfants sur le rapport oral/crit (je vois et jentends) dun objet dtude accessible. Do les questions :