linares wilmer
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UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN ORIENTACIÓN
La Educación para el Trabajo fundamentada en el desarrollo endógeno
Lcdo. Wilmer Linares
Maracaibo, Septiembre de 2008
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UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN ORIENTACIÓN
La Educación para el Trabajo fundamentada en el desarrollo endógeno
Trabajo de grado para optar al título de Magíster en Orientación
Lcdo. Wilmer Linares
Tutor: Dra. Amery Mosquera de Trejo
Maracaibo, Septiembre de 2008
iii
iv
v
DEDICATORIA.
A Dios todopoderoso que me dio la fortaleza para culminar con éxitos mis estudios y alcanzar una nueva meta en mi vida.
A mis Padres; Juanita (+) y Lorenzo que siempre confiaron en mi, gracias a ellos que me dieron el ser y que siempre han estado conmigo confiadamente esperando este momento desde el inicio de mis triunfos y superación. A mis hijo, Luis Alberto, Juan Carlos, Ramyuly y Carlos Alberto, quienes abrieron sus corazones para brindarme su amor en los momentos en lo que mas lo necesitaba. A mi compañera de vida Yoleida, que con su amor y dulzura me motivaron a seguir adelante, ojalá mi éxito sea el tuyo. A mis hermanos y hermanas, que todos los días de mi vida me han apoyado. Quiero que les sirva de ejemplo. A mis sobrinos y sobrinas, quienes con ilusión cariño y admiración me apoyaron en este nuevo éxito profesional, espero sigan el ejemplo de su tío. A mis amigos (as) y compañeros (as) de estudios; Manuel, Mirian, Dora, Pedro Rojas y demás compañeros, que de una u otra manera han estado conmigo brindándome cariño apoyo y comprensión gracias por su amistad. A todas aquellas personas que de una u otra manera hicieron posible la culminación de este proyecto.
Wilmer Linares
vi
AGRADECIMIENTO.
Mi profundo agradecimiento a Dios Todopoderoso por permitirme culminar de manera exitosa mi trabajo de Tesis. A la Dra. Petra Luque y Dr. Gabriel Andrade, mis más sinceros agradecimientos por ser ejemplo de superación y haber contribuido a la consolidación de este logro. A la Dra. Amery de Trejo, que me brindó su tiempo, experiencia y dedicación profesional para que pudiera realizar y culminar exitosamente mi trabajo de tesis.
A los docentes de la UNIVERSIDAD DEL ZULIA, quienes me brindaron su apoyo profesional, donde obtuvimos una profunda enseñanza. A todos mil gracias y que Dios los Bendiga.
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INDICE. Págs.VEREDICTO DEL JURADO. iv DEDICATORIA. v AGRADECIMIENTO. vi INDICE GENERAL. vii INDICE DE TABLAS. viii INDICE DE GRÁFICOS x RESUMEN. xii ABSTRACT. xiii INTRODUCCIÓN. 1
Capítulo I EL PROBLEMA 3 Planteamiento del Problema. 3 Formulación del Problema. 9 Objetivo de la investigación. 9 Justificación. 10 Delimitación. 11
Capitulo II Marco TEORICO. 12 Antecedentes de la Investigación. 12 Bases teóricas. 14 Educación y Trabajo 20 Elementos constituyentes de la educación para el trabajo. 27 Capacitación técnica productiva. 29 Desarrollo endógeno. 41 Mapa de Variables. 62
Capítulo III. MARCO METODOLOGÍCO. 63 Tipo y diseño de Investigación. 63 Población y muestra. 64 Validez. 65 Confiabilidad. 65 Tratamiento estadístico. 66 Metodología para el diseño de la propuesta. 66
Capítulo IV. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS. 67
Capítulo V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES. 98 Capítulo VI. Propuesta de actualización dirigida a los docentes las escuelas técnicas Robinsonianas para lograr la articulación de la educación para el trabajo con el desarrollo endógeno.
100
Bibliográficas. 105
Anexos. 107
viii
ÍNDICE DE TABLAS TABLA Nº Pág.
Dimensiones Integrales 54 Mapa de Variables 62
1. Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Desarrollo de la Educación para el Trabajo Indicador: Integridad
67
2. Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Desarrollo de la Educación para el Trabajo Indicador: Participación
69
3. Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Desarrollo de la Educación para el Trabajo Indicador: Habilidades cognoscitivas
71
4. Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Desarrollo de la Educación para el Trabajo Indicador: Tipos de Capacitación
73
5. Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Desarrollo de la Educación para el Trabajo Indicador: Actores Involucrados
74
6. Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Funcionamiento del Núcleo de Desarrollo Endógeno Indicador: Recursos
76
7. Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Funcionamiento del Núcleo de Desarrollo Endógeno Indicador: Organización.
78
8. Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Funcionamiento del Núcleo de Desarrollo Endógeno Indicador: Mano de obra
80
9. Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Funcionamiento del Núcleo de Desarrollo Endógeno Indicador: Asesoría
82
ix
10. Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Funcionamiento del Núcleo de Desarrollo Endógeno Indicador: Integración cultural.
83
11. Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Elementos de la Escuela Técnica Robinsoniana Indicador: Estructura organizativa.
85
12. Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Elementos de la Escuela Técnica Robinsoniana Indicador: Estructura curricular
87
13. Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Elementos de la Escuela Técnica Robinsoniana Indicador: Dimensiones
89
14. Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Elementos de la Escuela Técnica Robinsoniana Indicador: Competencias profesionales
90
15. Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Elementos de la Escuela Técnica Robinsoniana Indicador: Cualificación
92
16. Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Elementos de la Escuela Técnica Robinsoniana Indicador: Desarrollo de proyectos estratégicos
94
x
ÍNDICE DE GRÁFICOS. Gráficos Nº Pág.
1. Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Desarrollo de la Educación para el Trabajo Indicador: Integridad
69
2. Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Desarrollo de la Educación para el Trabajo Indicador: Participación
70
3. Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Desarrollo de la Educación para el Trabajo Indicador: Habilidades cognoscitivas
72
4. Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Desarrollo de la Educación para el Trabajo Indicador: Tipos de Capacitación
74
5. Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Desarrollo de la Educación para el Trabajo Indicador: Actores Involucrados
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6. Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Funcionamiento del Núcleo de Desarrollo EndógenoIndicador: Recursos
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7. Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Funcionamiento del Núcleo de Desarrollo EndógenoIndicador: Organización.
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8. Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Funcionamiento del Núcleo de Desarrollo EndógenoIndicador: Mano de obra
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9. Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Funcionamiento del Núcleo de Desarrollo EndógenoIndicador: Asesoría
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10. Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Funcionamiento del Núcleo de Desarrollo EndógenoIndicador: Integración cultural.
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11. Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Elementos de la Escuela Técnica Robinsoniana Indicador: Estructura organizativa.
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12. Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Elementos de la Escuela Técnica Robinsoniana Indicador: Estructura curricular
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13. Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Elementos de la Escuela Técnica Robinsoniana Indicador: Dimensiones
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14. Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Elementos de la Escuela Técnica Robinsoniana Indicador: Competencias profesionales
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15. Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Elementos de la Escuela Técnica Robinsoniana Indicador: Cualificación
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16. Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Elementos de la Escuela Técnica Robinsoniana Indicador: Desarrollo de proyectos estratégicos
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xii
LINARES, Wilmer. La Educación para el Trabajo fundamentada en el desarrollo endógeno. Trabajo de grado para optar al título de Magíster en Orientación. Facultad
de Humanidades y Educación. División de Estudios para graduados. Universidad del
Zulia. Maracaibo, Venezuela, 2008. p. Incluye anexo
.
RESUMEN
Este estudio estuvo dirigido a formular un plan de acción para la articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno en la Escuela Técnica Zwi Brewer Groos de Zapatero, municipio Candelaria del estado Trujillo. Para lograr este objetivo se desarrolló una investigación fundamentada en un proyecto factible del cual se cumplieron las fases de diagnóstico y elaboración de la propuesta. Los hallazgos de la investigación se orientaron hacia los siguientes aspectos: aún cuando se cumple con las características inherentes a la Educación para el trabajo con excepción de la participación de la comunidad, el funcionamiento del núcleo de desarrollo endógeno en este plantel no siempre cumple con los aspectos establecidos en cuanto a recursos, organización, mano de obra, asesoría e integración cultural. Sin embargo, con respecto a la estructura de la Escuelas Técnicas Robinsonianas esta institución cumple con su estructura organizativa y curricular y sus dimensiones formativas. Evidenciándose debilidades en las competencias profesionales, la cualificación y el desarrollo de proyectos estratégicos. Como alternativa para la atención de estas deficiencias se estableció una propuesta de intervención.
Palabras Clave: Educación para el trabajo, desarrollo endógeno, Escuelas técnicas.
xiii
LINARES, WILMER. The Education for the Work based in the endogenous development. Degree work to opt to the title of Magíster in Orientation. Ability of Humanities and Education. University of the Zulia. Maracaibo, Venezuela, 2008. p. It includes annex
ABSTRACT
This study was directed to formulate an action plan for the articulation of the Education for the Work with the ends of the endogenous development in the Technical School Zwi Brewer Groos of Shoemaker, municipality Candlemas of the state Trujillo. To achieve this objective an investigation it was developed based in a feasible project of which the diagnosis phases and elaboration of the proposal were completed. The discoveries of the investigation were guided toward the following aspects: still when it is fulfilled the inherent characteristics to the Education for the work except for the participation of the community, the operation of the nucleus of endogenous development in this facility doesn't always fulfill the established aspects as for resources, organization, manpower, consultantship and cultural integration. However, with regard to the structure of the Technical Schools Robinsonianas this institution fulfills its organizational and curricular structure and its formative dimensions. Evidencing weaknesses in the professional competitions, the qualification and the development of strategic projects. In function of assisting these deficiencies an intervention proposal settled down.
KEYWORDS: Education for the work, endogenous development, technical Schools.
1
INTRODUCCIÓN
El trabajo tiene un papel fundamental en el desarrollo de las personas. Es el
escenario en el cual éstas exploran y amplían sus talentos, sus potencialidades y
capacidades, donde construyen su identidad y su autonomía. El trabajo, sea un empleo
tradicional o una actividad propia generadora de ingresos, es a la vez escenario y
mecanismo para hacer posible el proyecto de vida y para contribuir a la construcción del
proyecto de país
En Venezuela el trabajo ha sido incorporado a la Educación desde los años
sesenta con la creación de las denominadas escuelas técnicas tanto agropecuarias
como industriales, en las cuales se ha centrado el eje formativo en egresar técnicos
medios calificados en las diversas áreas de formación con miras a su incorporación al
mercado laboral en el corto plazo, por cuanto, en cada entidad regional donde existen
estas instituciones el objetivo es formar recursos acordes a la actividad socioproductiva
que caracteriza a cada estado del país.
Estas escuelas han venido siendo sometidas a revisión en su aspecto curricular
desde el año 2001, en éste se comenzó a cuestionar la pertinencia de sus ejes de
formación con las demandas de mano de obra en cada estado. Aunado a esto, a partir
del año 2005 con la propuesta de Educación Bolivariana, estas escuelas cambian de
denominación y se busca enmarcar su proceso formativo en el desarrollo endógeno, al
cual se hace referencia como el proceso de desarrollo tendente a la potencialización de
los recursos locales, ello conjuga los recursos de la escuela con los de la comunidad
para lograr un auténtico desarrollo y transformar las condiciones de vida de cada
localidad.
En atención a estos planteamientos, el presente estudio está orientado a formular
un plan de acción para la articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del
desarrollo endógeno en la Escuela Técnica Zwit Brewer Groos de Zapatero, municipio
Candelaria del estado Trujillo. La investigación se enmarca en la metodología de
2
proyecto factible, de la cual se cumplieron las fases de diagnóstico y formulación,
partiendo de la aplicación de un cuestionario a los cincuenta (50) docentes que laboran
en la institución educativa antes mencionada.
Para estructurar el informe final de este estudio se consideró el desarrollo de seis
capítulos cuyo contenido hace referencia a los siguientes aspectos:
Capítulo I el problema, en el cual se describe y plantea la problemática en
estudio, se establecen los objetivos de investigación, se justifica y delimita el estudio a
desarrollar.
Capítulo II Marco Teórico, cuyo contenido está conformado por los antecedentes,
las bases teóricas y el mapa de variables.
Capítulo III Marco Metodológico, en el cual se describen los criterios
metodológicos que permitieron el desarrollo del estudio, entre los que se incluyen: tipo
y diseño de investigación, población y muestra, instrumento, validez y confiabilidad,
tratamiento de la información.
Capítulo IV contempla los resultados del estudio debidamente analizados e
interpretados.
Capítulo V incluye las conclusiones y recomendaciones establecidas a partir de los
hallazgos obtenidos en el estudio.
Capítulo VI Propuesta incluye los aspectos referentes a fundamentación,
justificación, objetivos, estructura, organización de las actividades, beneficiarios,
recursos humanos, materiales, financieros, duración y plan de acción.
Por último, se incluyen las referencias bibliográficas y los anexos.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
La globalización, integración mundial y derrumbe de fronteras económicas a la que
actualmente se asiste, se ha convertido en el contexto adecuado para que se impulsen
y fortalezcan los proyectos de desarrollo local. Este rescate de la identidad local actúa
como un mecanismo social de defensa que ponen en juego las regiones. No es
casualidad, por tanto, que ciertas iniciativas de desarrollo local pretendan reeditar el
interés en las estrategias de desarrollo prácticamente abandonadas durante la década
de los ochenta.
Desde ese punto de vista, la educación se asume como un escenario que
promueve la mediatización de saberes sociales y de identidades que se materializan en
el currículo. De acuerdo con Gimeno (2001), ésta constituye una de las prácticas
sociales más antiguas e importantes en las transformaciones histórico-culturales que
han acontecido a través de las épocas, Por ello, es el pilar fundamental para la
formación de la conciencia social, y para el ordenamiento científico de la construcción
de saberes desde lo sociocultural.
En la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela de 1999, en el
artículo 2 se consagra al país como un estado democrático y social de derecho y de
justicia. En el artículo 3 declara la Educación y el Trabajo son los procesos
fundamentales para alcanzar dichos fines. Por tanto, educación y capacitación
constituyen procesos de formación del talento humano que, en la sociedad del
conocimiento en la cual se vive, han pasado a constituir la base estratégica del
desarrollo de los países, si se tiene en cuenta que el mundo postmoderno,
caracterizado por la apertura y la globalización, ha otorgado al capital humano la
condición de componente fundamental.
Es evidente por tanto, que la capacitación forma parte del desarrollo local y
necesariamente tiene que concebirse como un elemento estratégico. Cada vez más,
4
asegura Casanova (2004), los proyectos de desarrollo local dependen de activos
intangibles, información y conocimiento de sus trabajadores, empresarios y
organizaciones, y menos de los recursos naturales. A esta situación se le debe sumar el
hecho de que recursos como la tecnología y el capital financiero, pueden ser
transferidos instantáneamente, extremo que no sucede con el capital humano calificado,
si bien puede afirmarse que muchas instituciones educativas y formativas no han
reconocido y atendido adecuadamente las necesidades específicas de las regiones
donde se hallan localizadas; vale decir, contraviniendo el sentido de pertinencia social
que debe guardar la educación de hoy.
Desde ese punto de vista, la pertinencia es un concepto que remite a repensar la
capacidad de respuesta de las instituciones educativas a los retos impuestos por los
cambios sociales, regionales y locales; a aquellos vinculados a la organización del
conocimiento y los saberes. Ello porque la pertinencia se refiere a las respuestas que
debe dar la educación, en cada momento histórico, a los distintos sectores de la
sociedad.
La respuesta de la educación a la necesidad de educar para el trabajo desde el
punto de vista de Latinoamérica, refiere González (2003), presenta serios problemas
de calidad y pertinencia, entre otros: concentración de la educación laboral en planteles
de carácter técnico orientados a la formación para oficios puntuales en lugar de
apuestas más amplias para facilitar la movilidad ocupacional; ausencia de propuestas
curriculares para la formación general de la vida productiva en los establecimientos
educativos de carácter académico.
A ello se le agrega según González (ob.cit), dificultades para garantizar
infraestructuras sostenibles y actualizadas que permitan una formación laboral acorde
con el avance tecnológico, además de la desconexión de las instituciones educativas
frente a los procesos económicos y productivos, lo que genera aumento de la falta de
pertinencia de los programas con respecto a las demandas para la productividad y
competitividad regional.
Esto incide, de acuerdo con la referida autora en la falta de oportunidades de
observación, prácticas y pasantías empresariales para los jóvenes en virtud de los
5
escasos vínculos con el sector productivo, así como la mirada restringida de lo
productivo como sector empresarial, lo que genera mayor escisión en zonas rurales o
en regiones donde predominan formas cooperativas y asociativas de trabajo. También,
el desconocimiento de la dinámica productiva y organización del trabajo actual y
desactualización tecnológica de los docentes encargados de la formación.
Adicionalmente, se presenta una desarticulación de la oferta de educación
secundaria con la superior, de carácter técnico, tecnológico y universitario, para generar
itinerarios de formación que permitan la continuidad del aprendizaje a lo largo de la
vida. Esto sucede en opinión de González (ob. cit), porque, la educación valorada
socialmente es la universitaria, lo que es reforzado por programas de orientación
profesional inclusive en planteles con estudiantes pobres que no tienen acceso
inmediato a la educación postsecundaria. La formación técnica es considerada de bajo
nivel o educación para pobres, por su baja calidad, la rigidez de una oferta centrada en
oficios puntuales que no permite movilidad entre campos ocupacionales y la falta de
oportunidades de vinculación con el mundo productivo para desarrollar prácticas o
pasantías que cubran a un número importante de estudiantes.
Es un hecho, asevera González (2003) que la calidad, tanto de la escuela
secundaria que prepara para la universidad, como de la escuela secundaria técnica,
independientemente de que sus estudiantes lleguen a ingresar a la universidad o no, es
demasiado baja para prepararlos estudiantes para la economía y la sociedad del siglo
XXI” La falta de significación de los contenidos trabajados en la escuela y su escasa
transferibilidad a la vida cotidiana hacen perder el sentido de permanencia en el sistema
para prepararse para el futuro.
La calidad de los aprendizajes en la educación media se limita por la desconexión
de la formación académica del mundo con la vida. Posteriormente, los jóvenes, al
vincularse al trabajo, no pueden trasladar lo aprendido en la escuela para resolver
problemas. Los estudiantes de la formación técnica tienen una cierta ventaja porque
pueden ver la aplicación de los conocimientos a un contexto específico, lo que le da
sentido al estudio.
6
Es por ello, que en Venezuela actualmente, en el nivel educativo medio
diversificado y profesional, Educación y trabajo son concebidas como síntesis del
proceso de formación que se expresa en lo organizativo y productivo y se concreta en la
comunidad para alcanzar el modelo de desarrollo endógeno. En este nivel se inscriben
las Escuelas Técnicas Robinsonianas, las cuales conforman el nivel del sistema de
Educación Bolivariana, comprende hasta seis años de estudios; se basa en el
aprendizaje por proyectos y está dirigida a jóvenes adolescentes y estudiantes cuya
vocación, aptitud intereses y necesidades están orientadas a la formación para el
trabajo productivo y liberador. Articula el proceso educativo con el desarrollo endógeno,
lo cual permite al egresado su incorporación temprana al campo ocupacional, así como
a la prosecución de estudios a nivel superior, contribuyendo al desarrollo social
sustentable del país.
Ahora bien, el desarrollo endógeno, visto como un sistema económico alternativo,
exige a cada ciudadano asumir la transformación cultural y esto pasa por un cambio de
conciencia individual que lleve a dejar de pensar en el Estado como el único garante de
su bienestar. Al contrario, el ciudadano debe ser coparticipe y responsable de la calidad
de vida y esto pasa por asumir compromisos, porque la transformación del sistema
necesita de una visión y una acción integral.
El mismo, se apoya en líneas de trabajo ya definidas en el Plan de Desarrollo
Económico Social 2002 - 2007, formulado por el Ministerio de Planificación y
Desarrollado y Aprobado por la Asamblea Nacional. Lo que se plantea es un nuevo
modelo de desarrollo orientado al crecimiento productivo con inclusión social. Se
fundamenta en el papel rector y orientador del Estado para la creación de un nuevo
tejido productivo cuyos sujetos sean actores con sentido de riesgo, innovadores, donde
participan sectores vinculados a la economía popular, pequeños, medianos y grandes
empresarios.
Desde la perspectiva del desarrollo endógeno, además, lo social se integra con lo
económico. La distribución de la renta y de la riqueza, y el crecimiento económico, no
son dos procesos que surgen y toman forma de manera paralela, sino que adquieren
una dinámica común debido al hecho de que los actores públicos y privados toman
decisiones de inversión orientadas a resolver los problemas locales, los de las
7
empresas y los de la sociedad. Lo local es un espacio en el que las iniciativas de los
diversos sectores de la sociedad organizada se hacen realidad.
Es por ello que la Educación para el Trabajo además de ser una asignatura
ofrecida en el nivel diversificado profesional de la educación técnica, se convierte en un
proceso esencial asociado con la libertad y la creatividad promulgada implícitamente
por la tesis del desarrollo endógeno. Por ende, sus directrices están orientadas hacia
líneas estratégicas y por su visión de futuro y coherencia con los lineamientos surgidos
en ese sentido por la Comisión de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Tecnología (UNESCO), apuntadas hacia al mejoramiento de la calidad, pertinencia,
eficiencia, universalización y democratización de la educación.
En Venezuela, según el Instituto Nacional de Estadística (INE), existía para finales
de 2005, un porcentaje cercano al 11,4% de población en edad productiva desocupada.
De esta, una importante proporción son jóvenes egresados de la Educación
Diversificada a la espera de un cupo para ingresar a las diferentes modalidades de
Educación Superior, pero sin capacitación alguna para ejercer en el campo ocupacional,
lo cual redunda en eventual deserción escolar. Esta situación es más notoria en el área
rural, que aun cuando existe disponibilidad de recursos para producir bienes y servicios,
la formación recibida por los estudiantes, en su mayoría pertenecientes a las clases
más vulnerables, no les provee de suficientes conocimientos para procurarse un
sustento, al mismo tiempo, que le posibilite continuar sus estudios en el nivel superior.
En el estado Trujillo, este hecho no es distinto, pues la modalidad educativa de
escuela técnica, hasta finales de los años setenta fue productiva, luego debido a un
cambio en las políticas educativas de entonces, estas se convirtieron en liceos, en los
cuales, la enseñanza libresca, memorística, desvinculada de la práctica y la solución de
problemas en contextos productivos suplantó a la cultura del trabajo y la producción. No
obstante, siguieron funcionando: la Escuela Técnica Adolfo Navas Coronado en
Pampanito, la Escuela Técnica Agropecuaria Eusebio Baptista de Boconó, Escuela
Técnica Sabana de Mendoza, La Escuela Técnica El Cenizo y la Escuela Técnica Zwi
Brewer Groos en el sector Zapatero del municipio Candelaria.
8
En relación con esta última, posee 225 estudiantes con edades comprendidas
entre 12 y 19 años; su oferta académica abarca Educación en la mención Técnica en
Ciencias Agrícolas. Su finalidad es formar técnicos medios para el trabajo agrícola y
pecuario. Esta Escuela ha funcionado con diversas dificultades tanto económicas,
administrativas y sociales, no obstante de ello, su naturaleza se ajustan a las políticas
educativas relacionadas con las Escuelas Técnicas Robinsonianas, lo que la convierte
en un potencial centro de concreción de los fines de la Educación para el Trabajo y el
desarrollo endógeno, pues allí funciona un núcleo de este tipo.
Sin embargo, según observaciones realizadas y conversaciones sostenidas con
docentes y estudiantes están ocurriendo al parecer algunos hechos que puede ser
inconvenientes tales como: los docentes facilitan su clase de manera expositiva
resistiéndose a desarrollar el aprendizaje por proyectos, aunado a que pocos de ellos
están especializados en educación para el trabajo. Ello disminuye las posibilidades de
que los participantes reciban la capacitación adecuada, aparte que los objetivos del
programa educativo no son logrados, y menos aún se logra conocer el verdadero
significado del desarrollo endógeno, pues se pierden esfuerzos y recursos.
Otro aspecto observado es el deterioro de la infraestructura a lo cual se agrega la
carencia de insumos agrícolas para la preparación de los suelos, por lo que se dificulta
la enseñanza demostrativa de las actividades agrícolas. Esto inhibe aún más la
disponibilidad del aprendizaje por proyectos, por cuanto, no se cuenta con un espacio
físico real adecuado para que el estudiante logre vincular los conocimientos teóricos
adquiridos con la práctica de los mismos
Del mismo, modo, en esta escuela, los programas no están actualizados, en virtud
de lo cual los contenidos no se corresponden con los lineamientos establecidos para
lograr el desarrollo endógeno. Como es una zona rural, la actividad económica
fundamental está asociada a las áreas agrícola y pecuaria que requieren de mano de
obra preparada para su desarrollo, actividades éstas que constituyen su potencial para
alcanzar un desarrollo sustentable fundamentado en la realidad social y económica de
la zona.
9
En líneas generales, el desarrollo de Educación para el Trabajo puede no estar
siendo pertinente con los objetivos propuestos para el desarrollo endógeno. Hecho éste
por demás negativo para emprender procesos sostenibles e impulsar la producción de
bienes y servicios que satisfagan las necesidades de las comunidades, interactuar con
la naturaleza y la tecnología, así como preservar el medioambiente, aprovecharlo
correctamente. Vale decir, los esfuerzos por mejorar el nivel y la calidad de vida pueden
resultar en vano, en tanto, rescatar y relanzar la educación técnica se puede quedar
sólo en el planteamiento curricular.
Desde esa perspectiva, es necesaria la formulación de acciones para que la
Educación para el Trabajo articule la formación académica con los fines del desarrollo
endógeno en la Escuela Técnica Zwi Brewer Groos. Para tal fin es primordial la
realización de un diagnóstico que permita precisar el estado actual de la situación en
cuestión con la finalidad de orientar la institución hacia iniciativas de carácter humanista
de desarrollo económico.
Formulación del Problema
¿Cómo puede para articularse la Educación para el Trabajo con los fines del
desarrollo endógeno en la Escuela Técnica Zwi Brewer Groos de Zapatero, municipio
Candelaria del estado Trujillo?
Objetivo General
Formular un plan de acción para la articulación de la Educación para el Trabajo
con los fines del desarrollo endógeno en la Escuela Técnica Zwit Brewer Groos de
Zapatero, municipio Candelaria del estado Trujillo.
Objetivos Específicos
Caracterizar el desarrollo de la formación académica estudiantil en el contexto de
la Educación para el Trabajo en la Escuela Técnica Zwi Brewer Groos.
Diagnosticar el funcionamiento del núcleo de desarrollo endógeno que funciona en
la Escuela Técnica Zwit Brewer Groos a partir del logro de sus fines.
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Identificar los elementos académicos de la Escuela Técnica Robinsoniana
presentes en la Escuela Técnica Zwit Brewer Groos como garantía del desarrollo
endógeno.
Formular una propuesta dirigida a los docentes, padres y representantes de la
Escuela Técnica Zwit Brewer Groos de Zapatero, municipio Candelaria del estado
Trujillo para la articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo
endógeno.
Justificación
La investigación se propone la formulación de un plan de acción para que la
Educación para el Trabajo articule la formación académica con los fines del desarrollo
endógeno en la Escuela Técnica Zwi Brewer Groos de Zapatero, municipio Candelaria
del estado Trujillo, con lo cual se beneficiarían en primer lugar, los estudiantes, quienes
verdaderamente adquirirían competencias para desempeñarse en el campo
ocupacional. En segundo lugar, la institución, su personal directivo y docente, pues
lograrían fortalecer la formación académica de sus estudiantes respecto del trabajo
cooperativo, productivo y liberador. Asimismo, se beneficia la comunidad de influencia,
pues tendría en la Escuela, un mecanismo para sentar las bases del desarrollo
endógeno.
Del mismo modo, el estudio es marco de referencia para el desarrollo de otras
investigaciones, a partir de la revisión y el análisis documental realizado para
conceptuar las variables desarrollo endógeno y Educación para el Trabajo. Esto
significará la configuración de un cuerpo de conocimientos en el que convergerán
diferentes acepciones, enfoques, teorías y normativas legales, en los que el
investigador se apoyará para lograr los objetivos planteados.
Desde la perspectiva del Desarrollo Humano, se considera a la educación para el
trabajo como factor que contribuye a la generación de oportunidades, alcanzar mejores
condiciones de vida. Esto porque permite el acceso al conocimiento, el disfrute de un
ambiente saludable, adecuadas condiciones, disminución de las grietas sociales, la
generación de mecanismos de mayor integración, para alcanzar la articulación de
11
esfuerzos y acciones conjuntas. Asimismo, es una vía para la orientación vocacional del
estudiante hacia actividades cónsonas con el entorno en el que desarrolla
Delimitación
La investigación se realiza en la Escuela Técnica Zwi Brewer Groos de Zapatero,
municipio Candelaria del estado Trujillo, en el lapso comprendido entre Julio de 2007 y
septiembre de 2008. Su temática versa en torno a la Educación para el Trabajo y el
Desarrollo Endógeno, con la finalidad de facilitar un plan de acción para articular la
formación académica de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo
endógeno y para su desarrollo se considerarán como sujetos de estudio los docentes
de la institución educativa antes mencionada.
12
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
En este capítulo se incluyen los aspectos referentes a antecedentes, bases
teóricas y operacionalización de variables. Elementos que servirán para enmarcar
teóricamente el estudio planteado y permitirán interpretar los hallazgos derivados de la
aplicación del instrumento correspondiente a la muestra objeto de estudio.
Antecedentes de la Investigación
Quevedo (2005), en su investigación para el Instituto Interamericano de
Cooperación para la Agricultura de Santa Fe de Bogotá, denominada “La Educación y la
Capacitación Rural en la Región Andina”, plantea como finalidad analizar la situación de
los programas educativos y de capacitación de las zonas rurales de la región andina, a
fin de identificar los principales cambios en las políticas y en las instituciones que se
ocupan del desarrollo educativo. Utiliza material bibliográfico de la CEPAL, el PNUD y
de los distintos organismos oficiales de Bolivia, Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela.
Concluye que, aunque se han alcanzado logros importantes, especialmente en el
campo de crecimiento de la matrícula escolar rural, todavía existen otros problemas que
deben encararse con un esfuerzo conjunto. Recomienda, la capacitación de la
población activa rural es una actividad marginal, que requiere de un replanteamiento por
parte de los países, a fin de fundamentarla en estudios de demanda, formular una
estrategia nacional de capacitación, que tenga en cuenta los nuevos retos del desarrollo
rural y que permita formular un programa nacional de capacitación, que sirva de
instrumento articulador de un gran esfuerzo de todas las instituciones nacionales, así
como también, el mejoramiento de la calidad de los maestros y profesores y de su
condición como centro del quehacer pedagógico es un elemento estratégico en la tarea
de mejorar la educación rural.
Por su parte, Barrigüete (2005) en su tesis doctoral presentada ante la Universidad
Complutense de Madrid denominada “Educación para el Trabajo: Educación para el
Tercer Sector”, cuyo planteamiento fue demostrar que la Educación para el Trabajo es
la educación para el tercer sector para la formación de empleo. La metodología fue
13
descriptiva – documental. Para recabar información se utilizó el análisis documental. Se
concluyó que la Educación que es un instrumento imprescindible para el desarrollo
humano no puede por si sola, o al menos desde un enfoque tradicional y tecnocrático,
liberar a los seres humanos atrapados en las redes del actual modelo de sociedad.
Se concluyó además que, la articulación del trabajo con la educación no se agota
con un centro educativo en donde el educador o formador prescribe el saber acumulado
y los estudiantes desde sus asientos, lo asimilan. De la misma manera, por más que el
proceso educativo superando la concepción bancaria de la educación favorezca el
encuentro y la confrontación entre los diferentes saberes, tampoco es suficiente los
espacios formales de aprendizaje. Se recomendó un plan de acción orientado a
determinar la educación como el instrumento clave de la supervivencia de cada
individuo, al mismo tiempo que de cada país en la era de la competitividad mundial.
Pérez (2006) realizó una investigación titulada: Programa de Capacitación en
Estrategias Didácticas del área de Educación para el Trabajo y el Desarrollo Endógeno.
Diagnóstico – Propuesta estuvo enmarcado en la modalidad de proyecto factible, del
cual desarrolló las fases de diagnóstico y propuesta; el estudio se enfocó teóricamente
en aspectos de planificación educativa desde la perspectiva descriptiva; los resultados
permitieron evidenciar que existen limitaciones en estrategias didácticas del área
Educación para el Trabajo y Desarrollo Endógeno.
Durán (2007) desarrolló un trabajo especial de grado en el cual elaboró un plan de
formación docente en proyectos de desarrollo endógeno dirigido al área ambiental en el
Liceo Bolivariano “Hilario Pizani Anselmi” del Municipio Motatán, para lo cual consideró
la metodología de proyecto factible de la cual cumplió las fases de diagnóstico,
elaboración de la propuesta y evaluación de la factibilidad, como población utilizó a los
100 docentes de la institución educativa antes mencionada a quienes aplicó como
instrumento un cuestionario
Los resultados obtenidos permitieron concluir que los docentes estudiados
evidencian un elevado nivel de desinformación en cuanto a: proyectos endógenos
(aplicación y metodología), abordaje del contexto comunitario, integración de áreas,
diseño de proyectos, entes financieros, metodología de entes crediticios, impacto de
14
proyectos endógenos en el área ambiental y conciencia ambientalista. Lo que le
permitió formular una propuesta para formar al docente en proyectos de desarrollo
endógenos dirigidos al área ambiental en el Liceo Bolivariano Hilario Pizani Anselmi del
Municipio Motatán del estado Trujillo de la cual se estableció su viabilidad pedagógica.
Rodríguez (2008) realizó una investigación titulada “Evaluación de las escuelas
productivas como estrategia de desarrollo endógeno”. Para su ejecución se utilizó como
muestra de estudio a 59 docentes que laboran en las escuelas productivas bolivarianas
existentes en el municipio MIranda del estado Trujillo. Metodológicamente, estuvo
enmarcada en una investigación de tipo descriptivo con un diseño transversal no
experimental descriptivo de campo. Para la recolección de información se utilizó un
cuestionario estructurado el cual fue validado en su contenido y se estableció su
confiabilidad a través del coeficiente Alpha de Cronbach obteniéndose un índice de
0.91. Los resultados obtenidos permitieron señalar que las escuelas productivas han
generado beneficios sociales a nivel de desarrollo de la producción alimentaria,
organización de la comunidad y formación de productores y su acción se corresponde
con el desarrollo de unidades productivas, sin embargo, no están del todo enmarcadas
en los principios de desarrollo endógeno, porque no siempre asumen una decisión local
sobre los procesos de desarrollo ni control sobre éstos, así como tampoco es
mayoritaria la retención de los beneficios.
Bases Teóricas
En esta parte se abordan los conceptos, definiciones, nociones y principios la
Educación para el Trabajo y su articulación con los fines del desarrollo endógeno. No
obstante, considerando, que la filosofía de estos dos tópicos se orienta hacia el
humanismo y la participación como valores democráticos implícitos, las bases teóricas
se inician en ese sentido.
Educación
Hoy es aceptado que la educación es el proceso a través del cual se adquieren los
conocimientos, se desarrollan las habilidades y destrezas y se asimilan los valores, que
necesita el ser humano para el logro de su propia y plena realización. En este contexto,
15
Espinoza y Ooijens y Tampe (2000), argumentan que la sociedad asigna a la educación
dos funciones básicas, que pueden ser complementarias o contrapuestas, según el
caso: la primera función es socializante y más conservadora, pues se orienta a la
transmisión cultural, científica y tecnológica, lo mismo que a la asimilación de los
valores tradicionales, orientados a consolidar y mantener el statu quo de la sociedad. La
segunda función se refiere al cambio socioeconómico y a la transformación cultural, en
tanto pretende lograr avances científicos y tecnológicos como asimismo la incorporación
de nuevos valores, con la mira puesta en el ideal de una sociedad más desarrollada y
justa
Desde ese punto de vista, muchas personas atribuyen una misión importante a la
educación considerándola como una forma de actualizarse. Se trata de una función
intermedia entre las dos funciones básicas mencionadas. Para ellos, la educación no es
simplemente una fuerza reproductora y conservadora, sino más bien, direccionado o no
diseccionado, un proceso enfocado hacia el cambio sin convertirse necesariamente en
su motor.
Efectivamente, la educación ocupa una posición estratégica respecto a los
acelerados cambios acontecidos en la actualidad, pues puede proporcionar los
conocimientos sobre éstos, sobre su generación y socialización. La educación, en su
función de agente de cambio y transformación de la sociedad, también puede jugar un
papel importante en el fortalecimiento de la identidad nacional, así como de los niveles
de organización e integración social, especialmente en el caso de los grupos excluidos.
Expresa Espinoza (1996)
Si bien son múltiples y de diversa índole las causas de exclusión y pobreza, no hay duda de que un factor fundamental lo constituye la baja capacidad de transformar el medio en beneficio del bienestar de las personas, producto de la falta de oportunidades educativas de que adolece una gran parte de la población. (p.3)
Por esta razón, en la Cumbre Social de Copenhague realizada en 1995, (citado en
Espinoza y Ooijens y Tampe, (2000), se singularizó a la educación y el aprendizaje
como ingredientes indispensables en la lucha contra la pobreza y la exclusión. El hecho
que en la actualidad el número de personas excluidas del desarrollo está aumentando,
mientras que la brecha entre ricos y pobres crece de manera alarmante, hace
16
indispensable hallar una respuesta educativa como uno de los factores básicos del
desarrollo, aunque no suficiente pero sí necesario, para lograr la superación de la actual
situación de la creciente pobreza en muchos Estados. Las deficiencias educativas
explican buena parte de la desocupación y subocupación, de la baja productividad y,
con ello, de los bajos ingresos, no a nivel estructural pero sí en el plano individual,
familiar y de importantes grupos sociales.
En opinión de los autores referidos, todos los cambios vertiginosos, globalización,
mercados abiertos, gobiernos debilitados, democratización, incremento de la exclusión,
entre otros, que sacuden a la sociedad actual, plantean a la educación una serie de
desafíos, siendo el común denominador la necesidad de adaptar la educación a las
nuevas formas de la organización social, política y económica. En muchos países el
modelo educativo tradicional, incluidos sus objetivos, perfiles, organización e
infraestructura, como también su pedagogía y sus procesos didácticos, ha sido
superado por estos cambios vertiginosos.
En el marco de la globalización económica el agotamiento del viejo modelo
económico de crecimiento hacia adentro, caracterizado por la "sustitución de
importaciones", ha sido reemplazado por el modelo de crecimiento hacia afuera, cuya
apreciación más práctica es la de "mercados abiertos". Esto significa adecuar el modelo
productivo de los países para contemplar, además de su mercado local, espacios
mucho mayores de consumidores y competidores en el exterior. Es fácil de imaginar la
revolución que este nuevo modelo económico ha provocado en los sistemas
productivos nacionales, en aspectos tales como la calidad de los productos, la
búsqueda de ventajas comparativas, las mayores exigencias de productividad y de una
creciente competitividad, la cual se asocia a los conocimientos y tecnologías que se
integran en los productos (agrícolas e industriales) y los servicios, uno de cuyos
condicionantes fundamentales es el nivel educativo y de formación de los recursos
humanos que constituyen las unidades productivas
El desarrollo económico requiere invertir en educación; no existe un solo país en el
cual se haya dado un crecimiento económico, sin un previo mejoramiento en la
educación. Después de todo, una economía eficiente requiere personas bien formadas.
Si se desea superar la pobreza es necesario proporcionar mejores oportunidades a los
17
grupos no privilegiados de la sociedad para que accedan a la educación y la
profesionalización.
La deseada equidad social podrá ser alcanzada a través de una posición
económica más competitiva y eso no se puede obtener abaratando los costos de la
mano de obra, sino mejorando la preparación de los recursos humanos y la cohesión
interna de la sociedad. La educación es una de las variables que más pueden contribuir
tanto para asegurar el crecimiento económico como para lograr una mayor equidad
social y una adecuada distribución de los ingresos.
Uno de los cambios de mayor significado en estos tiempos es aquel que redefine
el poder del conocimiento como la variable más importante de incidencia en la
transformación social y económica. Toffler (1995), plantea que
El conocimiento es un bien más democrático que el poder político y la riqueza ya que, en primer lugar, es infinitamente ampliable (siempre se puede generar más conocimiento) y, en segundo lugar, varias personas o actores pueden usar el mismo conocimiento y no solamente lo consumen sino que, al contrario, pueden incrementarlo. (p.3)
Por ello, siendo la democracia el modelo de organización social que los países
aceptan con fuerza creciente, el más importante de todos estos desafíos para la
educación es ser artífice de la construcción de una sociedad nacional auténticamente
democrática. En este sentido corresponde a la educación la distribución del
conocimiento, teniendo en cuenta a la totalidad de las personas que viven en el país.
Significa que todas las personas deberían ser beneficiadas con la distribución del
conocimiento, lo que equivaldría a ser partícipes de una parte del poder, condición
indispensable para su participación en la vida democrática. Así, la distribución del
conocimiento pasa a constituirse en una exigencia fundamental para el funcionamiento
democrático de la sociedad.
Además la tendencia creciente a depositar más poder de participación y decisión
en los ciudadanos, junto con potenciar las características democráticas de la
organización social, exige una profunda revisión del sistema de educación de cada país,
que en la mayoría de los casos se ha quedado obsoleto frente a la necesidad de crear
18
en las personas las capacidades y habilidades necesarias para ejercer las nuevas
responsabilidades que asumen al quedar disminuido el Estado Protector.
El mundo actual, cada vez más complejo, exige la capacidad de manejar
informaciones, de contextualizar los hechos y de uso selectivo de la información
difundida por los medios masivos de comunicación. Los ciudadanos necesitan tener una
actitud abierta y crítica hacia el conocimiento científico y las instancias que controlan la
información. Para ello debe desarrollar la creatividad y la capacidad de distinción crítica
de los estudiantes. Para Espinoza y Ooijens y Tampe (2000), el "aprender a aprender",
"aprender a conocer" y "aprender a actuar" son condiciones que facilitan el manejo del
creciente flujo de informaciones y conocimientos. Estas condiciones se corresponden
con los cuatro pilares de la educación formulados por la Comisión Delors, en su informe
para la Unesco sobre la educación del siglo XXI en el documento “Learning: The
Treasure Within” (Unesco 1996, p. 85-97):
Aprender a vivir juntos. Se trata de desarrollar una comprensión de los otros, con
su historia, tradiciones, valores espirituales, y sobre esta base, crear un nuevo espíritu
que induzca a las personas a implementar proyectos en común o a manejar los
conflictos de una manera inteligente y pacífica. Este nuevo espíritu debería ser guiado
por el reconocimiento de nuestra creciente interdependencia y del análisis común de los
riesgos y desafíos para el futuro.
Aprender a conocer. A la luz de los rápidos cambios que emanan del desarrollo
científico, económico y social, se enfatiza la formación general básica de las personas,
con la posibilidad de estudiar temas específicos en momentos posteriores.
Aprender a hacer. Adicionalmente al aprendizaje de cómo hacer un trabajo, las
personas también deben adquirir las competencias, que dependen de una variedad de
situaciones, en trabajos de equipo. En ciertos casos, estas competencias y habilidades
se adquieren más rápidamente si los estudiantes tienen la oportunidad de probar y
desarrollar habilidades y destrezas en equipos de trabajo y en trabajo social, mientras
están en el proceso de educación: aprender a manejar una variedad de situaciones
prácticas y a trabajar en equipo; de ahí la importancia de combinar estudio y trabajo.
19
Aprender a ser. Este tema ha sido tratado por primera vez en el informe de la
Comisión Faure en 1972 y no ha perdido vigencia en el siglo XXI. Todos van a tener
que ejercitar una independencia y una capacidad mayor para juzgar, combinada con un
fuerte sentido de responsabilidad personal y para obtener logros comunes.
Finalmente, otro concepto central de la misma Comisión es el del aprendizaje
durante toda la vida, como una forma esencial de estar al corriente en un mundo
cambiante. En ese sentido se plantea, que el sistema educativo debería orientarse
hacia el reconocimiento del otro, el valor de trabajar y aprender juntos con tolerancia y
respeto de las diferentes opiniones y costumbres.
Trabajo
El trabajo tiene un papel fundamental en el desarrollo de las personas. Es el
escenario en el cual éstas exploran y amplían sus talentos, sus potencialidades y
capacidades, donde construyen su identidad y su autonomía. El trabajo, sea un empleo
tradicional o una actividad propia generadora de ingresos, es a la vez escenario y
mecanismo para hacer posible el proyecto de vida y para contribuir a la construcción del
proyecto de país.
No obstante, señala Gonzáles (2003), la importancia del trabajo en la formación
personal y ciudadana, la educación de tipo académico ha estado al margen de su
responsabilidad formativa para este escenario de la vida. El reconocimiento de la
dimensión del trabajo en el desarrollo humano impone a la educación el asumir el reto
de la formación laboral, inclusive en instituciones que no sean de carácter técnico.
El trabajo puede ser concebido, según Espinoza et al. (1996) como la actividad
propia del ser humano, mediante la cual éste puede apropiarse de la realidad
circundante y transformarla para su propio aprovechamiento y bienestar. Es decir,
constituye el instrumento mediante el cual cada individuo logra, al mismo tiempo que su
propia realización personal, la satisfacción de sus necesidades, integrarse en el
conjunto social y cumplir su vocación en función de los objetivos comunes En
consonancia con esta concepción, la actividad educativa guarda una relación directa
con el trabajo productivo, en cuanto tiene por objeto proporcionar al ser humano los
20
conocimientos y habilidades necesarios para producir los bienes (las herramientas
externas fruto de la tecnología, así como la tecnología misma, para la transformación de
la realidad externa) que, al llenar necesidades básicas o complementarias, le permitan
su desarrollo pleno.
El trabajo humano se constituye en un factor importante en el proceso de
aprendizaje para mejorar la calidad de la educación, pues el trabajo cobra vital
importancia en la estructura económica, social, cultural y educacional. El trabajo, según
Weinberg (1994), debe ser revalorizado como un recurso único capaz de aportar
elementos de innovación mediante la aplicación de la creatividad e imaginación y del
aprovechamiento de las oportunidades.
Asevera el referido autor, que el trabajo posibilita la adaptación y transformación
de las organizaciones al cambio; la innovación en las prácticas y actitudes laborales, la
introducción de modalidades pertinentes por aumentar la cantidad por mejorar la calidad
con los recursos disponibles; representa un desafío a la imaginación, a la plasticidad y a
la creatividad. Estas actitudes superan las tradicionales prácticas capacitadoras,
estructuradas en torno a los puestos de trabajo; despuntan también las prácticas de
educación de personas adultas, ordenadas a partir de la compensación y
complementariedad de servicios educativos no brindados oportunamente.
Educación y Trabajo
Si bien la relación entre educación y trabajo así como la fuerte interpelación que
cada uno de estos ámbitos realiza al otro de ninguna manera podría considerarse un
tema novedoso, en las últimas décadas se ha constituido en un eje estructurante de las
formulaciones sobre el desarrollo económico y social y en una de las cuestiones que,
sucintando, según Silveira (2005, p.5), mayores "coincidencias teóricas" en cuánto al
"deber ser", plantea mayores desafíos e incertidumbres en su instrumentación.
Desde ya, para llegar a estas coincidencias el camino recorrido no ha sido
precisamente lineal, por cuanto, Educación y trabajo representaron por mucho tiempo
realidades bastante separadas en múltiples aspectos. Desde el campo educacional,
durante larga data la educación fue sinónimo de educación formal o regular,
21
desarrollada en un espacio único y específico, el aula, y durante un período acotado de
la vida, la niñez y la juventud, casi exclusivamente. Lo otro era formación profesional o
capacitación o preparación para el trabajo. Incluso en el mismo campo de la educación
formal se registraba la presencia de una modalidad desvalorizada académicamente y
minimizada cuantitativamente: la educación técnica.
Para González (2003), la educación debe desarrollar en los estudiantes las
competencias necesarias para enfrentar la vida laboral actual. Una amplia proporción
de jóvenes, al momento de su egreso del ciclo de secundaria, debe buscar un empleo
frente a la inminente necesidad de generar ingresos para su subsistencia y la de sus
familias. Los jóvenes que ingresan a la educación superior para recibir una formación
que los profesionalice no disponen tampoco de las herramientas básicas para
desenvolverse en el mundo del trabajo que es la base para sus aprendizajes
posteriores.
Desde el mundo del trabajo, por su parte, la educación era mirada con
desconfianza y, en ciertos casos, hasta con desprecio puesto que se entendía que la
mejor, y quizás única manera, de prepararse para el trabajo era “aprender haciendo” y
lo que importaba era el acceso a un entrenamiento específico y el desarrollo de
habilidades y destrezas exclusivas para un puesto de trabajo. La habilidad refería al
“saber hacer”: y el conocimiento se confrontaba en la práctica porque allí se aplicaba.
A su vez, las tradicionales Instituciones de Formación Profesional, salvo las
integradas al sistema educativo público- al priorizar la preparación para el mercado de
trabajo formal, durante mucho tiempo dejaron de lado a diversos segmentos de la
población y tendieron a olvidar los aspectos educativos, que podrían incidir en un
desarrollo más amplio y enriquecedor de las personas y las comunidades.
En concordia con lo anterior, Espinoza y Ooijens y Tampe, (2000), aseveran que
la formación debe ser un medio eficaz y equitativamente distribuido que facilite a todas
las personas las herramientas que les permitan trabajar, conseguir empleos, mejorar
sus ingresos y desarrollar sus posibilidades de incidir en sus condiciones de vida y
participar activamente en los procesos nacionales de desarrollo. En virtud de ello,
actualmente se propone una educación para el trabajo que no se restrinja a promover
22
una elevación de la eficiencia de los factores al interior de las unidades de producción,
pues resulta trascendental superar el nivel microeconómico para contextualizar el
trabajo en una verdadera dimensión nacional, fomentar la elevación de los niveles
educativos de los trabajadores estudiantes, propiciar la adquisición de habilidades y
destrezas en un marco de desarrollo de las capacidades creativas, de aprendizaje y de
perfeccionamiento continuo en todos aquellos aspectos que tienen que ver con la
organización y el desarrollo del proceso productivo, de participación en los beneficios y
en la mejora de las condiciones de vida de todos los individuos.
Se necesita una educación y formación para la modernidad, en un marco de
incorporación de todos los sectores sociales, de distribución equitativa de los frutos del
desarrollo, de consenso social y de unidad nacional. Si un país quiere ser más
competitivo y participar con éxito en la internacionalización de la economía, los
participantes deben adquirir una actitud positiva respecto del cambio, pues las unidades
de producción se ven confrontadas constantemente con mercados cambiantes e
innovaciones tecnológicas. Un sistema educativo que invierta en recursos humanos es
económicamente viable y socialmente más justo, en tanto, su éxito en gran medida
dependerá de la integración y articulación entre educación, trabajo y producción.
En razón de esas premisas, los fines de la educación venezolana están
determinados por el marco político, social y cultural pautado por la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela de 1999, en principios del Ideario Bolivariano y
entre los que destaca el derecho a la vida, el trabajo, la cultura, la educación, la justicia
social y la igualdad sin discriminación ni subordinación alguna. En cuanto a la
Educación y el Trabajo son concebidos como los instrumentos a través de los cuáles se
logran los fines pautados en la Carta Magna, en especial los referidos al “desarrollo del
potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de la personalidad”; “la
valoración ética del trabajo y la participación activa, consciente y solidaria en los
procesos de transformación social” , tal como lo establece su artículo 102.
Para complementar la idea precedente, Espinoza y Ooijens y Tampe, (2000),
agregan que el esfuerzo medular de la educación formal y no formal no debiera
pretender la formación de una persona con una capacidad laboral específica, sino una
formación general amplia que, sin dejar de considerar ciertas habilidades específicas,
23
permita la comprensión de las bases de la ciencia y de la tecnología, así como las leyes
generales del funcionamiento de la producción y de la naturaleza. De esta manera, las
personas estarán preparadas para enfrentar más eficientemente los dinámicos cambios
del mundo del trabajo y la alta velocidad de los cambios tecnológicos.
Actualmente se propone una educación para el trabajo que no se restrinja a
promover una elevación de la eficiencia de los factores al interior de las unidades de
producción. Resulta trascendental superar el nivel microeconómico para contextualizar
el trabajo en una verdadera dimensión nacional, fomentar la elevación de los niveles
educativos de los trabajadores estudiantes, propiciar la adquisición de habilidades y
destrezas en un marco de desarrollo de las capacidades creativas, de aprendizaje y de
perfeccionamiento continuo en todos aquellos aspectos que tienen que ver con la
organización y el desarrollo del proceso productivo, de participación en los beneficios y
en la mejora de las condiciones de vida de todos los individuos. Se necesita una
educación y formación para la modernidad, en un marco de incorporación de todos los
sectores sociales, de distribución equitativa de los frutos del desarrollo, de consenso
social y de unidad nacional.
Educación para el Trabajo
En la educación para el trabajo se ubican las estrategias sociales dirigidas a
solventar las desigualdades económicas de la población. Para ello, se espera que los
nuevos trabajadores, según Vigorena (citado en Calderón, 2005, p.11), sean personas
que “permanentemente desarrollan habilidades técnicas y profesionales que los hacen
empleables, capaces de agregar valor en su trabajo. Gente con más habilidad
intelectual, comunicacional y de trabajo en equipo, que ganan con el sudor de sus
mentes" . De esta forma el sentido educativo se debe enfocar hacia la apropiación de
procedimientos intelectuales que, independientemente del contenido de las disciplinas
científicas, permitan a las personas adecuarse inteligentemente a las tendencias
económicas predominantes.
Por eso según Vigorena (ob.cit), el profesional de hoy debe comenzar a
administrarse a sí mismo como si él fuera una empresa; como un proveedor más que
un empleado, ser capaz de negociar, traducir, interpretar, capacitar, unir y proporcionar
24
servicios. Son tres las características básicas: ser empleable-descartable, poseer
mentalidad de proveedor independiente y poseer un alto grado de flexibilidad. En esta
perspectiva se actúa en el campo educativo, surgiendo iniciativas tendientes a
privilegiar currículos enfocados hacia la formación en competencias cognitivas a través
de la disolución de las disciplinas académicas en proyectos interdisciplinarios, donde lo
importante no es el qué se aprende, sino cómo el pensamiento de los estudiantes se
asimilan y acomodan a su entorno.
En ese contexto, la necesidad de un ciclo educativo extendido para toda la
población se vincula, entre muchas otras razones, en la modificación de la curricula
originada en la necesidad de incorporar los saberes propios del universo de la
tecnología a la enseñanza. Esta área, debería ser, idealmente, de naturaleza
transversal a todo el proceso educativo, brindando formación tanto en los procesos
como en los productos. Es dable predecir que la solidez de la formación adquirida
facilitará la inserción de los jóvenes en un mercado de trabajo enmarcado por los
códigos de la cultura técnica.
En esta perspectiva, en opinión de Weller (2004), no se trata de brindar una
educación técnica específica para un empleo dado, sino de generar las condiciones que
permitan a los estudiantes familiarizarse con los múltiples aspectos de la cultura
técnica. Esa familiarización facilitará posteriormente la incorporación a cualquier
empleo.
En términos más concretos, la educación para el trabajo, debería ser la misma
para las modalidades comercial, industrial o agropecuaria, pues no se trata de enseñar
una técnica específica sino de familiarizar a los estudiantes con las principales
tecnologías disponibles y con los procesos mediante los cuales desarrollan y generan
productos, todo lo cual facilitará su posterior inserción laboral. Subyace en esta
afirmación la idea de que, con muy pocas excepciones, todos los empleos, aun los más
simples, sufrirán, tarde o temprano el impacto de la revolución tecnológica. En esta
concepción, más moderna y amplia de la educación para el trabajo, aumenta su
potencialidad como herramienta para atacar los problemas de equidad. Hay que tener
en cuenta que las desigualdades en la distribución de los ingresos tienen grandes
analogías con una distribución muy desigual de la educación.
25
La Educación para el Trabajo, tiene como propósito fundamental vincular al
estudiante, en su formación integral, con un aprendizaje vivencial, activo y reflexivo, al
participar en actividades que le permitan producir y aplicar conocimientos como agente
de cambio en la transformación socio-cultural del país para una mejor calidad de vida.
El énfasis del área es fundamentalmente la formación de actitudes, valores, en el saber
hacer y en el aprender a aprender, el fortalecimiento de la autoestima, el logro de metas
establecidas, la satisfacción por la obra bien hecha.
En este sentido, Silveira (2005), concebir en el siglo XXI la educación para el
trabajo demanda la atención de, por los menos, tres niveles de integralidad:
- De objetivos: la utilidad de la educación para el trabajo es tanto individual como
colectiva por lo que debe proveer a la formación conjunta del ciudadano y del trabajador
articulando la realidad, los requerimientos del desarrollo económico con la equidad
social, promoviendo la integración tanto de todos los grupos como de sectores a la
dinámica además de los beneficios del desarrollo. Es decir, fortalecer la transformación,
la modernización productiva - tecnológica, procurando la eficiencia y la calidad pero,
simultáneamente, asegurar que todas las personas adquieran las competencias
necesarias para su inserción y adecuado desempeño laboral;
- De contenidos: las barreras entre lo manual y lo no manual y entre el
pensamiento y la ejecución se han modificado. El conocimiento en sentido amplio
puede definirse como una acumulación de saberes fundamentales, de conocimientos
técnicos y de aptitudes sociales. Es la combinación equilibrada de ellos, la que le da a
la persona el conocimiento general y transferible al empleo.
- De medios, recursos y estrategias: desde la escuela básica es posible aportar
para el dominio de los códigos básicos de la modernidad por lo que es fundamental
establecer un continuo del proceso de aprendizaje que se inicia en la niñez y continúe a
lo largo de la vida, pero también un continuo entre la familia, la educación formal, la
formación profesional, el sector productivo, la comunidad. Aprovechar e integrar los
ámbitos, nacionales con los provinciales y locales, compartir el financiamiento entre el
sector público y el sector privado e integrar la educación para el trabajo a las políticas
activas para el desarrollo requiere la participación de todos los actores sociales. Por
26
último, combinar estrategias de formación inicial y masiva con acciones remediales o
coyunturales así como apelar a la formación escolarizada pero también a metodologías
de enseñanza a distancia, multimediales,
De esta forma se concibe la Educación para el Trabajo con una visión global e
integral, que proporciona los componentes educativos de alfabetización y de formación
básica con los de capacitación ocupacional, para que éstos se traduzcan en trabajo
productivo concreto, mediante la elaboración de iniciativas productivas (proyectos
productivos o de servicios) y la constitución de asociaciones, de diversos tipos,
comunales e intercomunales de producción, sin excluir la posibilidad de inserción
directa en empleos dependientes.
Para garantizar una adecuada aplicación de la metodología de Educación para el
Trabajo es necesario tener en cuenta una serie de principios. Estos, según Espinoza ,
Ooijens y Tampe, (2000), son:
a. Integralidad, según la cual la educación constituye un proceso único, integral y
permanente, orientado a satisfacer las necesidades vitales, productivas, sociales y
culturales de la población beneficiaria. Implica la totalidad del proceso educativo y la
sucesión lógica e interrelacionada de sus fases y etapas, incluida la articulación de sus
componentes.
b. Pragmatismo y funcionalidad, partiendo de los conocimientos, habilidades y
valores ya adquiridos por el estudiante, y teniendo como punto de referencia sus
necesidades concretas y las actividades laborales que realiza.
c. Flexibilidad, dadas las diferencias en el entorno físico, humano y
socioeconómico de las actividades de los adultos. Ello significa que el estudio de las
condiciones particulares de cada grupo de beneficiarios está señalando las necesidades
de adaptación curricular.
d. Participación, para que los adultos involucrados, lo mismo que los grupos y
comunidades, en cuanto sujetos del proceso educativo, no sólo contribuyan con su
aporte a través del diálogo, sino que progresivamente vayan asumiendo su papel de
protagonistas de su propio proceso educativo y de su desarrollo.
27
La metodología de Educación para el Trabajo puede desarrollarse en todos los
ámbitos donde existan poblaciones de bajos ingresos. Sin embargo, donde se han
logrado mayores resultados ha sido en las poblaciones rurales. Las poblaciones de
bajos ingresos, caracterizadas normalmente por bajos niveles de educación e
insuficientemente capacitadas, son las más vulnerables en el mercado de trabajo.
Frecuentemente, aseveran Espinoza y Ooijens y Tampe, (2000), son campesinos
con economías de subsistencia, que participan en procesos de reforma agraria, las
personas que viven en cinturones de miseria en las ciudades y los desplazados por
procesos bélicos. Estos grupos carecen normalmente de servicios sociales para su
atención y desarrollan actividades económicas centradas en la producción para la
subsistencia. La ventaja de aplicar la Educación para el Trabajo a estas poblaciones, se
fundamenta en que ésta se origina con un enfoque integral, como respuesta a su
situación, para involucrar a la población en la búsqueda de soluciones y no en ofertas
de programas de tipo asistencialista.
Elementos constituyentes de la Educación para el Trabajo
Los grandes componentes de la Educación para el Trabajo son la educación
instrumental, la educación ocupacional y la ejecución de proyectos productivos y/o
sociales. A continuación se expone el significado de ellos.
Educación Instrumental. La educación instrumental está dirigida a la dotación de
herramientas, tales como la lecto-escritura, cálculo elemental y conocimientos sobre
una gama de temas alrededor de los cuales no sólo se obtienen conocimientos, sino
que se ejercen habilidades intelectuales complejas, como el análisis y la reflexión, con
miras a lograr un cambio de actitud con respecto a la realidad circundante. La
educación instrumental trata de facilitar la percepción y asimilación consciente y
reflexiva de las actividades que rodean a la educación ocupacional.
La educación instrumental comprende tres áreas educativas: lecto-escritura,
cálculo básico, y formación humanista. Estas tres áreas se desarrollan a través de una
primera etapa constituida por la alfabetización, mientras que a través de una segunda
28
etapa, llamada pos alfabetización, se ejercitan la práctica y afianzamiento de éstas. Los
objetivos de la educación instrumental son según Espinoza y Ooijens y Tampe, (2000):
a) adquirir las destrezas mínimas de lecto-escritura; b) aplicar el cálculo básico a problemas sencillos de las actividades productivas y de la vida diaria; c) explicar y relacionar un conjunto de fenómenos ligados a la vida de la comunidad o del grupo de interés correspondiente; d) aplicar las destrezas de lecto-escritura, cálculo básico y análisis, al aprendizaje y desarrollo del trabajo productivo o social. (p. 74)
Educación ocupacional. La educación ocupacional enfatiza el logro de destrezas y
de habilidades de carácter productivo empresarial, incluyendo las habilidades y
actitudes hacia el trabajo colectivo y organizado, para promover la constitución de
empresas con diferentes formas de organización. En consecuencia, la educación
ocupacional no surge al azar, ni se origina fuera de la comunidad o del grupo de interés.
Por el contrario, responde, en primer lugar, a la necesidad de realizar un trabajo que
resuelva un problema o satisfaga una necesidad específica. Tanto el problema o la
necesidad, como la solución, son identificados por los propios miembros del grupo y
contemplan un plan de desarrollo en términos de ideas, de iniciativas y de proyectos
productivos o sociales adecuados a cada situación.
Las acciones de la educación ocupacional responden, entonces, , al requerimiento
específico de capacitación para realizar un trabajo planificado y organizado en forma de
proyecto, convirtiéndose así en la acción educativa a través de la cual las personas se
preparan para afrontar un problema y encontrar las formas para resolverlo. Para que
ello sea viable, se desarrollan tres tipos específicos de capacitación, según Espinoza y
Ooijens y Tampe, (2000, p.79): “la capacitación técnico-productiva, para el ejercicio de
la actividad productiva; la capacitación en temas de organización, para el trabajo en
equipo, y; la capacitación empresarial, para el manejo de la gestión en unidades
productivas”. En correspondencia, la educación ocupacional comprende las siguientes
áreas:
29
a. Capacitación técnico-productiva
Es la que orienta o desarrolla una capacidad "eficaz y eficiente" para realizar el
trabajo práctico y funcional de una ocupación. La capacitación técnica se refiere a las
acciones educativas mediante las cuales se desarrollan las destrezas para la
realización de una ocupación, conlleva el aprendizaje teórico-práctico de la tecnología
básica, los conocimientos y operaciones mínimas para un trabajo productivo. Sus
objetivos principales son:
• Conocer y aplicar las técnicas apropiadas y los conocimientos necesarios en la
realización de las operaciones y tareas del proceso productivo de un proyecto
determinado, identificado y ejecutado por los miembros de un grupo.
• Generar y practicar actitudes y valores positivos para un buen desempeño en las
actividades productivas, y para participar como miembros de un grupo que integran
para ejecutar acciones de transformación o de servicios, bajo la modalidad asociativa.
• Promover la aplicación de tecnologías de trabajo y producción, favorables a la
preservación de las condiciones naturales del medio ambiente y a la salud de las
personas.
b. Capacitación en temas de organización
De acuerdo con Espinoza y Ooijens y Tampe, (2000), es el conjunto de prácticas
que el grupo de participantes realiza para aprender a coordinar y sumar esfuerzos
individuales, en forma ordenada e intencional, para lograr la producción y el control de
los excedentes generados en su unidad de producción. Sus objetivos básicos son:
• Desarrollar organizaciones económicas para incrementar la producción y mejorar
la productividad, apropiarse de su proceso productivo y administrar los excedentes
generados por su trabajo.
• Encontrar y aplicar en forma colectiva mecanismos y estrategias para participar
en las decisiones que corresponden a la comunidad, en la implementación y ejecución
30
de los planes y programas institucionales, utilizando un plan de desarrollo de la
comunidad.
• Fortalecer las organizaciones para que alcancen la capacidad de ser tenidas en
cuenta para resolver sus problemas y obtener mayores espacios de negociación.
• Desarrollar las habilidades necesarias para trabajar y mantener en
funcionamiento un grupo organizado, cuyos miembros adquieran una actitud positiva
hacia el trabajo al interior de su organización, y alcancen un nivel de decisión colectivo,
de distribución justa de responsabilidades, de compromiso, de respeto mutuo, y de
asimilación de valores.
• Contribuir a la capacidad para desarrollar, organizar, dirigir y controlar en los
proyectos los procesos de producción, administración y comercialización de bienes.
c. Capacitación empresarial
Consiste en que los participantes descubran y apliquen las mejores formas para el
funcionamiento sistemático de la unidad de producción y como tal, comprendan las
interrelaciones entre sus componentes (recursos, procesos, materiales, productos) y
que identifiquen la necesidad y los principios científicos y los apliquen para planificar,
organizar, ejecutar, controlar y evaluar todos y cada uno de tales componentes. Sus
objetivos de acuerdo con Espinoza y Ooijens y Tampe, (2000) son:
• Planificar correctamente el desarrollo de la unidad productiva, organizar
adecuadamente el trabajo del grupo, elevar permanentemente la productividad y
mejorar la administración de los recursos propios y de aquellos que les sean
suministrados.
• Actuar eficientemente sobre los procesos de gestión y la rentabilidad de la
actividad productiva, mediante lo cual se facilita la evolución de los grupos, en vista a
adquirir la capacidad de aplicar los principios de gestión administrativa en las unidades
de producción constituidas en los proyectos.
31
• Lograr un tránsito progresivo desde la condición de un grupo productivo temporal
hacia la condición de una micro o pequeña empresa estable, insertada eficientemente
en la economía de mercado.
En el marco de la Educación para el Trabajo, tanto la educación instrumental
como la ocupacional se ejecutan a lo largo de todo el proceso metodológico. Por su
intermedio se observa la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades y
destrezas intelectuales y motrices, la internalización de valores y la adopción de
comportamientos orientados al trabajo, la producción y el desarrollo.
Estas tres áreas del saber humano se conjugan en todas y cada una de las etapas
del proceso de la Educación para el Trabajo, con acentos diferenciados que van
marcando y caracterizando a cada una de ellas. Como es natural, cada fase constituye
un espacio educativo con objetivos específicos, de mayor o menor peso según su
naturaleza, para llegar a formar al final de cierto tiempo, el grupo o persona perfilado en
el plan de estudios
Ambos componentes, educación instrumental y ocupacional, tratan de brindar la
formación correspondiente a dos facetas de la misma realidad. En el planeamiento
teórico se han separado sólo para organizar técnica y didácticamente su influencia
formativa, pero en la práctica se las considera integradas en un sólo proceso educativo.
La educación instrumental sirve para facilitar la apropiación de los elementos
ocupacionales. Los problemas concretos representan el punto de partida para el diseño
curricular, en cuyos elementos constituyentes (itinerarios, planes, programas, materiales
didácticos) se procura la integralidad, conociendo los problemas y recursos según los
cuales se puede definir su desarrollo, y elegir soluciones posibles para gestionar lo
autónomamente.
En todas las fases y etapas del desarrollo del proceso deben estar incorporados
como ejes transversales la perspectiva de género y la protección del medio ambiente,
como dos elementos importantes que son considerados en forma especial por la
metodología de Educación para el Trabajo. Ésta por definición, toma como punto de
partida y de llegada la realidad y la práctica de los participantes. Busca llegar a mayores
niveles de comprensión para que los participantes actúen y transformen esa realidad.
32
El proceso de acción-reflexión-acción es un fundamento metodológico
ampliamente utilizado por la Educación para el Trabajo. Se estima que es la forma en
que los participantes pueden apropiarse de su realidad de una manera consciente y
transformarla con miras a lograr su bienestar individual y colectivo. Practicando este
proceso es como se pueden formar personas con una conducta autónoma, capaz de
buscar soluciones y de continuar su propio desarrollo.
En cuanto a los actores involucrados en la Educación para el Trabajo, aseguran
Espinoza y Ooijens y Tampe, (2000), que ésta no es una tarea cuyo responsable único
sea el sistema de educación del país donde ésta se aplique, ni siquiera de los sectores
de educación formal o no formal. En realidad es una tarea nacional participativa, que
involucra todo el potencial educativo del respectivo país. Por tanto, supone la presencia
activa de todos los actores y formas de acción social que tengan capacidad educativa.
Aprovecha, la utilización del potencial formativo de las instituciones privadas de
desarrollo; la participación en las tareas educativas por parte de las organizaciones
sociales y comunitarias; la utilización del potencial educativo de las empresas urbanas
y rurales, como el de los talleres y pequeña empresa del sector informal; la capacidad
de los Municipios como elemento y como fuerza motriz y aglutinadora de las
comunidades para su desarrollo; el personal de las instituciones directamente
responsables del programa.
La introducción del trabajo productivo en los programas de enseñanza de todos
los niveles, como medio de transición de la escuela al trabajo, supone que no se debe
repetir el esquema tradicional del proceso, en el que la escuela, colegio o centro de
educación superior, forman a la persona con una visión "académica" desvinculada de la
realidad, sin proporcionar las habilidades prácticas para el ejercicio del trabajo
productivo, sino que se debe educar para el trabajo, asociando el proceso de
enseñanza y aprendizaje con una continua dualidad entre aula-taller y empresa.
La vinculación de las metodologías de promoción y participación comunitaria al
modelo educativo, es esencial debido a que son muchos los esfuerzos, tanto públicos
como privados, que buscan canalizar las iniciativas hacia los miembros de las
comunidades para su propio desarrollo, en el cual debe aprovecharse toda la energía
33
disponible para conseguir este objetivo con una educación innovadora, vinculada a la
producción de bienes y servicios.
En correspondencia con lo planteado, Espinoza y Ooijens y Tampe, (2000), señalan que la concepción de la Educación para el Trabajo es responsabilidad
compartida por múltiples actores de la vida local o nacional, lo cual origina la imperiosa
necesidad de contribuir a la creación de una entidad operativa pluriinstitucional, a través
de la cual se posibilite la participación de esos agentes en el desarrollo de la Educación
para el Trabajo, como medio para contribuir a los sectores de educación, trabajo y
producción.
Los actores involucrados en el desarrollo de la metodología de la Educación para
el Trabajo abarcan de acuerdo con Espinoza y Ooijens y Tampe, (2000), varios niveles
de procedencia y de participación, siendo el factor común que los aglutina la
corresponsabilidad en el diseño y ejecución del proceso educativo. Sus roles
específicos son variados y están determinados por el tipo de responsabilidad que
asumen en el conjunto, pero no se da el caso de miembros que "dan" y miembros que
"reciben" educación, sino que todos dan y reciben a la vez. Siguiendo un orden de
importancia del protagonismo que ellos desempeñen, tenemos los actores siguientes:
La comunidad organizada, en opinión de Leite (2004), constituye el primer nivel de
los actores protagonistas de la metodología de Educación para el Trabajo, pues
corresponde a sus integrantes asumir responsabilidades en las diferentes etapas del
proceso educativo. El segundo nivel de actores lo constituye la población beneficiaria
directa del proceso de la Educación para el Trabajo. Se define esta población como la
que forman los diversos grupos de interés que se organizan para su participación en las
actividades de educación instrumental y de educación ocupacional por medio de
proyectos productivos o sociales.
También se incluye en este nivel, a aquellos miembros de la comunidad que se
integran en organizaciones nuevas vinculadas a algunos de los procesos formativos de
la Educación para el Trabajo, que participan en organizaciones preexistentes o que
asumen algún grado de participación en el desarrollo de la metodología de educación
en la comunidad. Paralelamente participan los educadores locales, miembros de los
34
grupos que surgen en el proceso organizativo que se desarrolla para la ejecución de
proyectos productivos o sociales. Normalmente son miembros que se distinguen por
sus conocimientos y condiciones de liderazgo, los cuales son apoyados en el contexto
de la metodología de Educación para el Trabajo por medio de su capacitación para
convertirse en educadores de su propio grupo.
Se distinguen dos tipos de educadores locales, los educadores instrumentales a
cargo de las tareas de promoción, planificación, organización, ejecución y validación de
los procesos de alfabetización, pos alfabetización y formación humana, y los
educadores ocupacionales, que actúan como promotores de la capacitación al interior
del respectivo grupo y sirven como enlace para la capacitación ocupacional externa
cuando corresponda. En general, ambos tipos contribuyen al desarrollo comunal
apoyando todo el proceso de Educación para el Trabajo.
Complementariamente participan los educadores institucionales que corresponden
a la categoría de los recursos aportados por las instituciones oficiales encargadas de
desarrollar las acciones educativas en el marco del programa o proyecto de Educación
para el Trabajo. Normalmente, este tipo de educador proviene de los servicios públicos
responsables de la educación y de la formación profesional. También puede provenir de
otras instituciones públicas o privadas.
En su conjunto, según Espinoza y Ooijens y Tampe, (2000), los educadores
institucionales proporcionan el apoyo que necesitan los educadores locales y los grupos
comunitarios para desarrollar los procesos y pasos que comprende la metodología de
Educación para el Trabajo. En su desempeño se incluyen actividades de motivación
para la participación comunitaria en el proceso de la Educación para el Trabajo; apoyo a
las comunidades involucradas para identificar su situación, incluidas sus necesidades
educativas, y para proyectar soluciones a sus problemas; promoción para la
organización de los miembros de las comunidades en grupos de participación, con el
objeto de desarrollar actividades productivas y sociales; coordinación y asesoramiento
en el proceso educativo de los grupos de interés; capacitación y asesoramiento a los
educadores locales para el desempeño de sus funciones educativas y coordinación de
acciones de desarrollo con organizaciones e instituciones vinculadas al trabajo con los
grupos metas.
35
Complementariamente, y con un nivel de protagonismo directo en el planeamiento
metodológico, participa un grupo de técnicos y profesionales, los cuales asesoran
durante todo el proceso de diseño e implementación de la metodología de Educación
para el Trabajo, asistidos normalmente por personal administrativo. Específicamente, su
contribución se refiere a: la concepción general del método y en particular para cada
fase o componente del proceso; la implementación y validación del proceso completo
del desarrollo curricular; la asesoría técnica y asistencia sobre el terreno al personal de
campo; validación del proceso metodológico y de sus principales elementos;
sistematización de la experiencia metodológica, y transferencia de la experiencia y sus
productos hacia otros agentes interesados en la aplicación de la Educación para el
Trabajo.
Al respecto Weinberg (1994, p.200), se refiere a “la importancia de la enseñanza
de habilidades y actitudes en los estudiantes para que puedan participar eficazmente en
el proceso de la educación”. Esta es una condición para poder adaptarse y reaccionar
frente a los cambios requeridos por la modernización del aparato productivo y los
cambios en el mercado. Dicho autor, resume las características del perfil que trata de
alcanzar la educación para el trabajo. Se debe formar personas:
• Capaces de dominar los recursos de la naturaleza y la tecnología para
transformarlos a satisfacción de sus necesidades personales y sociales, con criterio
racional y de solidaridad intergeneracional.
• Con capacidad para enfrentar críticamente el tipo de sociedad en la que viven, lo
que implica poseer el conocimiento, las actitudes y las habilidades necesarias para
analizar su entorno social, económico, político y cultural, desagregando sus elementos
causales, identificando sus efectos principales y reconstruyendo el producto de este
análisis en forma de propuestas de acción para modificar positivamente los espacios de
la sociedad en los que tenga capacidad de influir.
• Con mentalidad creadora, capaces de identificar y proponer cambios y
mejoramientos constantes en lo que hacen.
36
• Capaces de identificar las oportunidades del ambiente e insertarse dentro de
ellas.
• Capaces de aprovechar la información disponible para utilizar las ofertas de
apoyo de acuerdo con sus necesidades, y de tomar decisiones más que de esperar
decisiones.
Adicionalmente para la persona trabajadora, es necesario que posea: una mayor
comprensión del proceso productivo en su conjunto y del entorno en que éste se
realiza, más allá del simple puesto de trabajo; una buena capacidad de comunicación,
tanto oral como escrita; particulares aptitudes para resolver problemas y trabajar en
equipo; capacidad para tomar decisiones autónomas con base en información objetiva,
y gran disposición hacia el cambio, en razón de los permanentes desafíos que imponen
a las unidades productivas las fluctuantes condiciones de los mercados y las
innovaciones tecnológicas.
Diseño curricular en la Educación para el Trabajo
Las definiciones sobre currículo varían grandemente dependiendo de la amplitud o
limitación de la base teórica, de la ideología prevaleciente, de la concepción filosófica,
de la visión del futuro de la sociedad y hasta de los aspectos particulares que en un
determinado momento histórico conviene enfatizar. En esta diversidad conceptual cada
vez se afirma más la coincidencia de que son tres las principales fuentes que influyen
en el currículo: las características que distinguen a la sociedad, el avance de la ciencia
y el perfil de la población objetivo. Dependiendo del énfasis que el sistema educativo
ponga en cualquiera de estos elementos se podrá disponer de múltiples definiciones
sobre currículo.
La visión prevaleciente en los últimos años, según Espinoza y Ooijens y Tampe,
(2000, p.128) define el currículo como “el conjunto de oportunidades y ambientes de
aprendizaje planificados y organizados por una entidad educativa para una población
determinada”. De acuerdo con esta concepción, el proceso de desarrollo curricular, es
decir, su diseño, ejecución, administración y evaluación, conlleva no sólo la selección
de los contenidos educativos, sino además la planificación de las instalaciones, la
37
creación de condiciones favorables a su desarrollo, la conformación de sistemas de
información, el desarrollo de métodos, medios y planes de enseñanza-aprendizaje y la
preparación del recurso humano responsable de las distintas etapas del trabajo
curricular.
Como resultado de la tendencia de concebir el currículo con visiones más amplias,
han surgido definiciones que incorporan los elementos más sobresalientes recuperados
a lo largo de esta evolución conceptual. Así, en los planteamientos actuales están
presentes aspectos relacionados con que es un proceso que relaciona las demandas de
la sociedad con la oferta educativa; como proceso se señalan claramente las etapas o
pasos desde la planificación hasta la evaluación; la finalidad educativa se plantea en
función de las características e intereses de la sociedad; la búsqueda de la integralidad
de la formación y de la relevancia del aprendizaje; la función mediadora que el currículo
cumple entre la escuela, los educandos y la sociedad.
La metodología de Educación para el Trabajo, según Gonzáles (2004), considera
el desarrollo curricular como un sistema abierto, amplio y permanente que, tomando
como insumos la filosofía de la Educación para el Trabajo y las características de la
población meta, genera diversos productos y resultados, clasificados en dos categorías:
productos técnico-metodológicos y resultados de transformación de la población. La
primera categoría está constituida por los elementos curriculares directamente
aplicados a la enseñanza y aprendizaje de la población meta y por el instrumental
técnico-metodológico requerido por personal de distinto nivel con responsabilidades de
decisión, planificación, ejecución, administración y evaluación de las experiencias.
En la segunda categoría se incluyen los resultados de tipo económico, social y
cultural que genera los procesos educativos a nivel individual, educandos y educadores,
familiares y comunales. La función de transformación de los insumos en productos se
realiza en un proceso que sigue las etapas de diseño, ejecución, validación,
administración, sistematización y evaluación. Basándose en la concepción recién
descrita, la metodología de Educación para el Trabajo pretende poner en práctica un
proceso de desarrollo curricular que en general puede caracterizarse, según Espinoza y
Ooijens y Tampe, (2000), por los siguientes elementos:
38
a) Concepción que retoma los recientes avances en materia curricular para la
educación de los adultos y que se enriquece con elementos teóricos de nuevos
planteamientos sobre Educación para el Trabajo.
b) Adopción de los cuatro principios fundamentales, participación, integralidad,
funcionalidad y flexibilidad, que deben mantenerse como postulados orientadores a lo
largo de las etapas de diseño, implementación, aplicación, validación y evaluación
curricular.
c) Incorporación de las experiencias nacionales sobre formación profesional,
educación básica de los adultos y desarrollo comunitario. Búsqueda de síntesis entre
los elementos más valiosos de aprovechar y más factibles de armonizar de los
planteamientos teóricos y metodológicos de estas experiencias.
d) Recopilación y aprovechamiento de diversos elementos de diseño curricular
(perfiles, planes, programas, materiales educativos) desarrollados por experiencias
similares. En este aspecto se estable ce el criterio de que la experiencia de Educación
para el Trabajo debe ejecutarse sobre la base de progresos previos, sin desconocer
logros curriculares adecuados al contexto, en beneficio de la continuidad y permanencia
de los procesos de educación de adultos.
e) Desarrollo del proceso de diseño curricular simultáneamente a las etapas de
implementación y aplicación, sin seguir la dirección lineal tradicional según la cual debe
terminarse completamente la etapa de diseño para proceder a su aplicación.
f) Verificación de la pertinencia de los supuestos esenciales del método y de la
teoría adoptada. Ejemplos: la investigación es un proceso educativo, la educación sigue
los pasos del método científico, la participación no sólo es un principio, es un proceso y
un fin, el adulto educando es el principal protagonista del acto educativo, la educación
tiene un carácter personal al tiempo que cumple una función social .
g) Para la puesta en práctica del currículo diseñado, así como para su validación y
evaluación, es imprescindible la participación activa de los sujetos educativos.
39
h) Búsqueda de correspondencia entre los objetivos y contenidos de la educación
con las necesidades, intereses y potencialidades tanto de los individuos como del
colectivo.
i) Adecuación de los procesos, técnicas y medios metodológicos a las
características de los participantes y del contexto físico (natural) y social. Importante
significación tiene el desarrollo de estrategias especiales para mejorar la participación
cuantitativa y cualitativa de la población femenina en los esfuerzos de desarrollo a
través de la Educación para el Trabajo.
j) Sistematización permanente de la experiencia educativa para enriquecer el
currículo con los principales hallazgos y aprendizajes, convirtiendo de esa manera el
desarrollo curricular en un proceso dinámico y autorrenovable. En relación con lo
anterior se intercambian con otras instituciones los productos y resultados del desarrollo
curricular para divulgar y enriquecer la experiencia.
k) Búsqueda de la durabilidad, sostenibilidad, de la Educación para el Trabajo
transfiriendo a diferentes sectores la capacidad para ejecutar total o parcialmente la
metodología y el currículo desarrollados.
De acuerdo a esta concepción, según Espinoza y Ooijens y Tampe, (2000)el
diseño curricular es una etapa del proceso total en la que se definen y planifican los
elementos clave del quehacer educativo y se preparan los medios necesarios para su
realización. Esta es una etapa que por su importancia y complejidad técnica atrae la
atención de los técnicos de la educación. De ahí la existencia de tantos modelos y hasta
denominaciones: planeamiento didáctico, diseño pedagógico, planificación curricular,
con diferencias de forma pero que en el fondo cuentan con los mismos elementos.
Los productos de esta etapa son los principales insumos para la realización del
proceso educativo (etapa de ejecución). En el método de Educación para el Trabajo, la
aplicación del currículo es simultánea a su diseño, lo que supone la preparación
preliminar de los elementos curriculares antes de, y a veces durante, la ejecución de
cada paso o actividad del proceso educativo. Este procedimiento permite que cada
40
elemento del currículo diseñado sea aplicado tantas veces como ciclos metodológicos
se emprendan y que, por tanto, se realice un proceso de validación continua.
La etapa de validación de acuerdo con Espinoza y Ooijens y Tampe, (2000), es
concebida como el proceso de revisión y ajuste de cada uno de los elementos del
currículo de modo que puedan constituirse en una respuesta que corresponda a las
características de la población, necesidades, intereses, estilos de aprendizaje, y a la
filosofía de la Educación para el Trabajo, garantizando además la concreción del perfil
de salida. Las técnicas de validación se aplican de manera flexible y creativa,
dependiendo de las posibilidades de participación de las personas representativas de la
población meta y de la complejidad del elemento a validar. En algunos casos, por
ejemplo en el currículo de la educación instrumental, los educadores locales participan
activamente en el proceso de validación, evaluando e incorporando modificaciones
junto con el personal del proyecto. En otros casos, la validación es realizada
exclusivamente por los técnicos como un trabajo individual o de equipo, y en muchos
otros se elaboran instrumentos de validación que sean utilizados por grupos de
participantes.
Todas estas formas de evaluación, así como los procesos de supervisión,
seguimiento metodológico y revisión técnica, proveen de insumos útiles para validar el
método general, sus procedimientos específicos y su base curricular, así como para
sistematizar la experiencia total. La sistematización es un rasgo sobresaliente en el
proceso de desarrollo curricular de la Educación para el Trabajo, pues actúa como un
procedimiento de producir teoría sobre y para la práctica educativa, nutriéndose de las
experiencias vividas para proponer el mejor método. Los resultados de este proceso
son un recurso valioso que, adicionado al contenido del banco curricular, forman una
infraestructura técnico-metodológica claramente indicativa del trabajo de desarrollo
curricular.
En suma, de acuerdo con Espinoza y Ooijens y Tampe, (2000), la educación para
el trabajo constituye sin duda, una base sustantiva para llevar adelante la
transformación social, cultural y económica de la sociedad, asentada en las tradiciones,
el respeto al medio ambiente y las relaciones equitativas de producción, con la finalidad
de transformar recursos naturales en productos para el consumo, distribución y
41
exportación. En otras palabras, para el la construcción del desarrollo endógeno, donde
se enseña a la comunidad estudiantil, el sentido de tener conciencia de bienestar
común, trabajando unida en beneficio de todos a través de un esquema cooperativo y
democrático
Desarrollo Endógeno
El Desarrollo Endógeno según el Ministerio de Información y Comunicación
(2005), significa desarrollo desde adentro. Es un modelo socioeconómico en el que las
comunidades desarrollan sus propias propuestas. Es decir, el liderazgo nace en la
comunidad, y las decisiones parten desde adentro de la comunidad misma, por cuanto
se busca la satisfacción de las necesidades básicas, la participación de la comunidad,
la protección del ambiente y la localización de ésta en un espacio determinado. Busca
que los procesos locales y globales se complementen. Su meta es el desarrollo en el
nivel local, de la comunidad, pero que trascienda hacia arriba, hacia la economía del
país, hacia el mundo.
Un enfoque de desarrollo endógeno de la naturaleza señalada exige por
consiguiente, la elaboración de planes estratégicos zonales y sectoriales que aseguren
la adecuada utilización de los recursos disponibles en las comunidades y que impulsen
el desarrollo económico y social endógeno, a partir de las potencialidades y
oportunidades que ofrece el propio territorio. De igual forma, es necesario fomentar la
descentralización de las políticas de desarrollo, apostando por la cooperación entre
todas las entidades locales, para lo cual las instancias de investigación y progreso
deben actuar como interlocutores válidos de los intereses de los municipios ante las
instituciones regionales, nacionales y comunitarias en materia de desarrollo local.
Según Boisier (2003), los núcleos de desarrollo endógeno son iniciativas
productivas que emergen del interior de un territorio, sector económico o empresa, para
aprovechar las capacidades, potencialidades y habilidades propias, con el fin de
desarrollar proyectos económicos, sociales, ambientales, territoriales y tecnológicos,
que permitan edificar una economía más humana, para una nueva vida económica del
país. En otras palabras, el desarrollo de un territorio debe ser el resultado de esfuerzos
endógenos.
42
Por su parte Vásquez (2000, p.56), "el desarrollo endógeno puede entenderse
como un proceso de crecimiento económico y cambio estructural por la comunidad
local, utilizando el potencial de desarrollo que conduce a la mejora del nivel de vida de
la población".El desarrollo endógeno es, entonces, un proceso en donde lo social se
integra con lo económico, dentro del cual se pueden identificar, al menos, tres
dimensiones:
. Económica: caracterizada por un sistema específico de producción que permite a
los empresarios locales usar eficientemente los factores productivos y alcanzar los
niveles de productividad que les permiten ser competitivos en los mercados.
. Sociocultural: donde los actores económicos y sociales se integran con las
instituciones locales formando un sistema denso de relaciones que incorporan los
valores de la sociedad en el proceso de desarrollo.
. Política: que se instrumenta mediante las iniciativas locales y permite crear un
entorno local que estimula la producción y favorece el desarrollo sostenible.
El desarrollo endógeno, como propone la teoría territorial del desarrollo, es,
además, una interpretación orientada a la acción, que permite a las comunidades
locales y regionales enfrentar los retos que presenta el aumento de la competitividad y
abordar los problemas que presente la reestructuración productiva, utilizando el
potencial de desarrollo existente en el territorio. La política de desarrollo endógeno tiene
una gestión descentralizada que se hace operativa, a través de las organizaciones
intermediarias que prestan servicios reales y financieros a las empresas y
organizaciones. No se trata de facilitar fondos a las empresas, sino de dotar a los
sistemas productivos de los servicios que las empresas demandan, para mejorar su
competitividad en los mercados, y a la sociedad con los medios que favorezcan una
mejor calidad de vida.
Paralelamente, el desarrollo endógeno, como lo define el Instituto Latinoamericano
y del Caribe de Planificación Económica y Social, ILPES (2000), hace referencia
principalmente a cuatro planos:
43
. El político, que se caracteriza por una creciente capacidad para tomar decisiones relevantes a las opciones de desarrollo territorial . El económico, que hace referencia a la apropiación y reinversión de parte del excedente a fin de diversificar la economía del territorio . El científico-tecnológico, es decir, la capacidad interna del sistema para generar sus propios cambios e impulsos tecnológicos . El cultural, como una suerte de matriz generadora de la identidad socioterritorial, pues es imposible concebir los nuevos espacios de desarrollo territorial si no existe una identidad de la sociedad con su región. (p.3)
En su trabajo acerca de las teorías dominantes sobre crecimiento regional en
Europa, Cuadrado Roura (citado en Boiser, 2003), señala particularmente en cuanto a
la Teoría del Desarrollo Endógeno y Desarrollo desde abajo, que, entre sus principales
estrategias, esa teoría plantea aprovechar y explotar el propio potencial de crecimiento
y la descentralización de las políticas regionales (políticas locales), mediante acciones
como apoyo a las iniciativas empresariales locales (PYMES); incentivos (fiscales,
monetarios y, sobre todo, administrativos-políticos): incentivos reales (terrenos,
servicios a la empresa, infraestructuras locales) a la creación de empleos; formación de
profesionales: aumento del gasto en educación; y, difusión de nuevas tecnologías.
Por tanto se apoya en la diversificación de la producción de bienes y servicios,
vinculada a las diversas cadenas productivas. Al mismo tiempo, el Desarrollo
Endógeno se basa en el cambio del sistema productivo del país para lograr nuevos
mecanismos de distribución de los beneficios económicos. Cada región debe ser capaz
de transformar sus recursos naturales en bienes y servicios que multipliquen el empleo
y el bienestar social, garantizando la calidad de vida y la preservación del medio
ambiente.
Según el Ministerio de Información y Comunicación (2005), el Desarrollo
Endógeno es un proceso en que lo social se integra a lo económico y a lo ecológico.
Esta integración ocurre de tres maneras:
-La integración económica: en donde un sistema de producción específico permite
a los agentes locales (la comunidad) usar, eficientemente, los factores productivos y
alcanzar los niveles de productividad que les permiten ser competitivos.
44
-La integración sociocultural: de los actores económicos y sociales (comunidad
que produce) con las instituciones locales, formando un sistema de relaciones que
incorporan los valores de la sociedad al proceso de desarrollo.
-La integración política: que se logra mediante iniciativas de la comunidad y
permite crear un entorno local que estimula la producción y favorece el desarrollo
sostenible.
El concepto de desarrollo endógeno comprende los derechos humanos
fundamentales como principal objetivo, de manera que se tome al ser humano en su
totalidad. Pero, además, busca que los hombres se capaciten para: alcanzar el
desarrollo personal y comunitario, transformar sus propios recursos para producir
nuevas fuentes de empleo; interactuar con la naturaleza y la tecnología; preservar el
medio ambiente y aprovecharlo correctamente; desarrollar sus regiones; y, elevar la
calidad de vida.
Las instancias ejecutoras de los planes de crecimiento endógeno puestos en
marcha en el país, han dado pasos importantes para conciliar la teoría económica con
evidencias empíricas, impulsando la definición de un modelo claramente definido que
considera los componentes de participación y diálogo social; asignación de recursos
con base en ventajas comparativas de regiones territoriales y su planea miento y
ejecución por los propios actores comunitarios.
Por otra parte, según el Ministerio de Vivienda y Hábitat (2005), las experiencias
de desarrollo local exitosas presentan una serie de rasgos comunes que pueden servir
como criterios para la identificación y ubicación de Núcleos de Desarrollo Endógeno:
1. Utilizan mayoritariamente recursos locales, entre otros, humanos, financieros,
empresariales y materiales
2. Sus protagonistas suelen ser pequeñas empresas vinculadas al capital local,
pertenecientes a las industrias tradicionales (calzado, textiles, alimentos), al sector
tecnológico (productos farmacéuticos, informática, biotecnología.) y al sector servicios
(turismo, servicios a empresas, y similares)
45
3. Las primeras estarían distribuidas en toda la región. Las segundas, en las
cercanías de ciudades más grandes, pues requieren personal calificado y fácil acceso-
servicios avanzados
4. Suelen disponer de mano de obra abundante y barata, usualmente con nivel de
calificación y adiestramiento de base artesanal y capacidad de adaptación al trabajo
5. Tienden a estar bajo el control de instancias e instrucciones locales, para
garantizar la viabilidad de sus procesos productivos
6. Se apoyan en la concertación económica y social entre agentes interesados y
entre instancias de poder
7. Frecuentemente se encuentran a medio camino entre las iniciativas individuales
y el apoyo oficial
8. Les resultan más útiles las ayudas "blandas" (asesoramiento, información,
formación, mejoras gerenciales) que las ayudas "duras" (subvenciones a fondo
pérdido).
A través de los núcleos, el desarrollo se realiza desde adentro, por dentro y el ser
humano estará en equilibrio con los otros seres vivos; adicionalmente, contribuirán a
reivindicar nuestra independencia y reafirmar la soberanía. Desde ese punto de vista, el
desarrollo endógeno está orientado al crecimiento productivo con inclusión social, aun
cuando se fundamenta en el papel rector y orientador del Estado para la creación de
un nuevo tejido productivo cuyos sujetos sean actores con sentido de riesgo,
innovadores, donde participan sectores vinculados a la economía popular, pequeños,
medianos y grandes empresarios.
Economía Social
La economía social se ha convertido en un sector de la economía, formado por las
organizaciones cuya especificidad es la de combinar dos estructuras: una asociación de
personas y una empresa, o unidad de producción de bienes o servicios, cuya
producción está destinada a satisfacer las necesidades del grupo de personas que son
46
sus propietarias. Dicho término, surgió en la primera mitad del siglo XIX, cuando
empezó a ser utilizado por autores franceses como Charles Dunoyer, Fréderic Le Play,
Charles Gide, Leon Walras.
Según Bastidas y Riché (2001), en el siglo XIX para muchos de sus defensores, el
término economía social no designa sólo un tipo de organizaciones, las cooperativas y
las mutuales, creadas por los trabajadores, sino también un cuestionamiento de la
“economía de los economistas”, un enfoque que integra la problemática social al estudio
de la economía. En la exposición universal de 1900, en Paris, se presentó un “Palacio
de la Economía Social” descrito por el economista francés Charles Gide como una
catedral cuya nave central comprendía tres partes: los poderes públicos. Es decir las
intervenciones públicas que atienden las necesidades sociales no satisfechas por el
mercado, las asociaciones, y las obras sociales de los patronos, la filantropía. Incluye
así las instituciones que contribuyen a mejorar las condiciones de trabajo y de vida de
los obreros, asegurar contra los riesgos sociales, o permitir la independencia
económica.
Ahora bien, los cambios tecnológicos y la mundialización del capital financiero y de
los mercados han llevado a una acentuación de las desigualdades sociales y a un
aumento de la violencia, causada por la exclusión de grandes grupos de la población de
los frutos del crecimiento económico. Disminuye la capacidad de regulación de los
Estados nacionales y se produce una crisis del Estado de bienestar. Según los
partidarios del neoliberalismo, la preservación de las conquistas sociales logradas
durante el período de expansión constituye un obstáculo a la salida de la crisis, y
preconizan darle un rol motor al mercado restringiendo la intervención del Estado. Hay
que sacrificar lo social para relanzar la economía. Estas políticas llevan a un incremento
de la pobreza, a una acentuación de las disparidades sociales. La fragmentación social
se amplía y con ella la inseguridad, ante la cual los privilegiados multiplican las
protecciones.
La salida basada en el rol del Estado como dinamizador de la economía y de la
creación de empleos, y en la presión del movimiento sindical, ya no parece viable. La
hegemonía del capital financiero a nivel mundial restringe los márgenes de maniobra de
las políticas nacionales. La capacidad de regulación de los Estados nacionales,
47
disminuida por la mundialización de las economías, lo es también por la profundización
de la crisis del Estado de bienestar, por razones de equilibrio financiero. El sindicalismo
se debilita en la medida en que pierde su poder de negociación, y que los trabajadores
ven su suerte ligada a la de la empresa donde trabajan. Predomina la división entre los
que tienen un trabajo y los que no lo tienen (los excluidos) por sobre la oposición
capital-trabajo. La exclusión se ha vuelto uno de los problemas centrales aún en las
sociedades desarrolladas.
En este contexto, expresan Bastidas y Riché (2001), las organizaciones de la
economía social, basadas en la ayuda mutua y la solidaridad, adquieren una nueva
vigencia. Al lado de las organizaciones más institucionalizadas, como las cooperativas y
mutuales, se desarrollan nuevas olas de cooperativas, por ejemplo de cooperativas de
trabajo, para hacer frente al creciente desempleo. También aparecen nuevas iniciativas
asociativas, que surgen para aportar soluciones a necesidades no satisfechas por el
mercado ni por el Estado. También inciden en el desarrollo de estas iniciativas las
recientes políticas públicas de transferencia de los servicios sociales a las
organizaciones del tercer sector.
Entonces junto con un nuevo reconocimiento de las asociaciones del tercer sector,
se asiste a una mayor diversificación de estas organizaciones. Al mismo tiempo, se
produce un acercamiento entre asociaciones diferentes, pero que comparten objetivos
comunes. En varios casos, estas nuevas organizaciones, llamadas por algunos autores
“nueva economía social”, o “economía solidaria” desarrollan un proceso de
reconocimiento mutuo con las organizaciones más tradicionales de la economía social,
las cooperativas y las mutuales.
En América Latina, a pesar del carácter incompleto y fragmentario del Estado de
bienestar, los modelos populistas y desarrollistas, basados en una fuerte presencia del
Estado, también generaron procesos de integración social. Con el crecimiento
económico, apoyado por el gasto público, se extendió el régimen salarial y la
incorporación de la población a los mercados modernos, se desarrolló la legislación
laboral y el Estado promovió la integración social mediante cuantiosas inversiones en
educación, salud y vivienda, tres de las principales vías de incorporación de los
48
sectores populares a la economía y a la sociedad moderna. Esta tendencia integradora
se revertió a partir de la década 1980.
El concepto de economía social, en opinión de Malo (citado en Bastidas y Riché,
2001, p. 23), “se difunde mediante un triple proceso de reconocimiento: un
reconocimiento mutuo de las organizaciones, un reconocimiento por el Estado, y un
reconocimiento por la comunidad científica, con la creación de cátedras y equipos de
investigación” . En las dos últimas décadas, los esfuerzos de innovación en las
prácticas sociales y económicas encuentran un eco cada vez más tangible en los
medios universitarios de numerosos países. Se organizan conferencias y coloquios,
surgen grupos de investigación sobre la economía social y el tercer sector, y se han
formado estructuras que le dan permanencia a estas actividades.
El concepto de economía social es entonces el resultado de una construcción
social, y es tributario de las características del tercer sector, de su relación con el
Estado y también de las orientaciones de la comunidad científica. El tercer sector, a
diferencia de los dos primeros, el sector privado lucrativo, y el sector público, no tiene
una definición unívoca y universalmente aceptada. Las diferentes conceptualizaciones
están ligadas a las tradiciones históricas y a las diferencias en las configuraciones del
tercer sector según los países. Pues las raíces sociopolíticas determinan las
especificidades de las organizaciones pertenecientes a un tercer sector, y los conceptos
utilizados para tipificarlas.
Las dos características fundamentales de las organizaciones de la economía
solidaria son, según Lavilla (citado en Bastidas y Riché, 2001), la hibridación de los
recursos, y la construcción conjunta de la oferta y la demanda. El primero consiste en la
combinación de recursos provenientes de diferentes fuentes: donaciones y voluntariado
(principio de reciprocidad), financiamiento público (principio de redistribución) y venta de
bienes y servicios (principio de mercado). Esta combinación o hibridación garantiza la
sustentabilidad o perennidad de los servicios de proximidad.
Se han puesto de manifiesto las limitaciones de los servicios que sólo se financian
con recursos públicos, o mediante su venta en el mercado. En cuanto a los servicios
que descansan únicamente en el voluntariado, tienden a no ir más allá de realizaciones
49
puntuales, porque se produce un agotamiento de los voluntarios. Los recursos no
monetarios, si bien representan una importante contribución para la sobrevivencia de
las actividades ya implantadas, no bastan para asegurar su durabilidad.
En Venezuela, este movimiento se está apenas iniciando. Recientemente, se han
creado algunos cursos y programas de investigación sobre la economía social,
revelándose un nuevo interés del medio académico y del sector público por el tema.
Una forma de impulsar las iniciativas de economía social es mediante el apoyo de las
Escuelas Técnicas, las cuales poseen una orientación productiva sustentada en la
formación por competencias de los egresados, los cuales poseen los conocimientos
básicos suficientes no solo para ser empleados, sino también para organizarse en
asociaciones que permitan su autoabastecimiento.
La Escuela Productiva: Escuela Técnica Robinsoniana
La Educación Técnica Profesional ha tenido en las últimas décadas, diversidad de
variaciones procedidas de las decisiones contradictorias y cambiantes por partes de los
organismos educativos del Estado, producto de la poca relevancia e interés atribuida
anteriormente a la formación de técnicos y profesionales. Esta situación, obviamente
incidió en las condiciones de funcionamiento de este importante servicio educativo.
Bajo el marco de las nuevas condiciones legales, políticas y sociales plasmadas
en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, específicamente en su
artículo 3, donde se establece “El Estado tiene como fines esenciales… la promoción de
la prosperidad y bienestar del pueblo y la garantía del cumplimiento de los principios,
derechos y deberes reconocidos y consagrados en la Constitución”, la Educación y el
Trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar dichos fines.
Las líneas estratégicas del sector educativo, señalan los aspectos que justifican el
posicionamiento del Estado Docente como rector y garante de la calidad del servicio
educativo, tanto en el mejoramiento del proceso de enseñanza aprendizaje, como de
las condiciones de salud, alimentación, recreación y deporte de los adolescente,
jóvenes y adultos que atiende el nivel de Educación Media Diversificada y Profesional,
haciendo énfasis en la importancia de profundizar y concretar la relación Educación y
50
Trabajo como eje del desarrollo nacional. Para lograrlo según el Ministerio de
Educación (2004), se debe considerar la rapidez del cambio de las condiciones
económicas, sociales y culturales de la sociedad; los espacios de participación social,
cultural y político; las presiones de desarrollo personal, intelectual, afectivo y social del
individuo; inmersión de la escuela en el quehacer social, económico y cultural de las
comunicaciones locales y regionales; y, nuevas tecnologías y la difusión de los avances
científicos, humanísticos y tecnológicos.
Estas premisas se tomaron en cuenta para la determinación de las competencias
del egresado del nivel; las políticas de la Dirección de Educación Media Diversificada y
Profesional, están enmarcadas en el artículo 103 de la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela “Acceso y permanencia a una educación integral y de calidad
para todos”, el Plan Estratégico de Desarrollo Integral de Educación Nacional y
Reducción de los Desequilibrios Sociales 1999–2006; son calidad de la Educación,
transformación de la administración del nivel de Educación, Media Diversificada y
Profesional; y, Fortalecimiento institucional.
Las políticas del nivel de Educación Media Diversificada y Profesional, según el
Ministerio de Educación y Deportes (2004), se concretan mediante acciones como la
construcción del Currículo con la participación de los actores, el redimensión del
enfoque Educación para el Trabajo, la dotación de Laboratorios, Talleres y
rehabilitación de la planta física; y, el desarrollo integral de los estudiantes.
En el ámbito de estas políticas se ejecuta el Proyecto de Fortalecimiento y
Modernización de la Educación Técnica, cuyo propósito es fortalecer el nivel en lo
pedagógico, administrativo y tecnológico a fin de ofrecer una educación integral, gratuita
y de calidad que satisfaga las necesidades y expectativas de los educandos, en
armonía con las demandas de desarrollo local, regional y nacional.
Según el Ministerio de Educación y Deportes (2004), el proyecto apunta hacia la
formación de un ciudadano con niveles adecuados para asumir el reto actual de los
sectores productivos del país. Esto permitirá emprender el desarrollo de las áreas
estratégicas de la nación, así como, la inserción de la población en el mercado de
trabajo, como también, la profundización de la formación del Joven mediante el valor
51
trabajo, como soporte sólido de la revolución productiva en concordancia con el aparato
productivo. Requisito indispensable es: partir de un concepto actualizado de educación
de calidad para todos, con programas curriculares centrados en familias o grupos
tecnológicos homogéneos, relacionados con la formación académica y articulados con
el proyecto de desarrollo endógeno, en función a las actividades productivas propias del
desarrollo local de cada región, que habilite al joven estudiante para articularse con la
comunidad del entorno a fin de satisfacer sus necesidades básicas.
El proyecto se sustenta operativamente sobre cuatro focos de atención u objetivos
fundamentales, tales como: La transformación curricular, la dotación, la actualización
docente y el mejoramiento de infraestructura en la planta física. Estos elementos son
interdependientes entre sí y se desarrollan en varios estados: Mérida, Trujillo, Guárico,
Miranda, Lara, Falcón, Monagas, Táchira, Anzoátegui, Sucre, Portuguesa, Bolívar,
Yaracuy, Distrito Capital, Zulia, Nueva Esparta, Aragua, Apure, Barinas, Carabobo,
Delta Amacuro y Cojedes.
Entre los objetivos figuran: el desarrollo de una industria no petrolera competitiva
con capacidad de autogestión y la seguridad agroalimentaria. Las premisas para lograr
la reactivación de las Escuelas Técnicas, se resumen en: calidad de la Educación
Técnica, transformación de la Administración de las Escuelas Técnicas y fortalecimiento
Institucional.
Según el Ministerio de Educación y Deportes (2004), el enfoque principista de las
Escuelas Técnicas Robinsonianas concibe la educación y el trabajo como procesos
fundamentales para alcanzar la defensa y desarrollo de la persona, el respeto a su
dignidad, el ejercicio democrático de la voluntad popular, la construcción de una
sociedad justa y amante de la paz. En este marco conceptual se promulgó la
Resolución Ministerial Nº 177 de fecha 08-09-99, en la cual se declara en condición de
experimentalidad pedagógica y administrativa la Educación Técnica Agropecuaria e
Industrial, siendo éste el instrumento legal que soporta el proceso de Reactivación y
Modernización de las Escuelas Técnicas y la creación de Unidades Productivas
denominadas “Escuelas Técnicas Robinsonianas”, para rendir homenaje a don Simón
Rodríguez, maestro del Libertador.
52
En cuanto a la estructura organizativa, la reactivación de las Escuelas Técnicas
pasa por el proceso de ajustar la estructura funcional y organizativa a las exigencias de
la práctica productiva escolar y la necesaria interrelación cooperativa con las
comunidades en las cuales están insertas. Por tanto es necesario que los Centros
Educativos participen en la tarea de redefinir el organigrama funcional y flexibilizar los
procedimientos administrativos, educativos y productivos.
En este orden de ideas deberá plantearse la reorganización del Programa de
Educación Media Diversificada y Profesional, mediante la conformación organizativa de
la Dirección de Escuelas Técnicas Bolivarianas, cuya misión y visión estarán enfocadas
a garantizar el ingreso, permanencia y egreso exitoso de Técnicos Medios como
Recurso Humano especializado.
Las exigencias de la construcción de una nueva sociedad y de una nueva
República remiten a las finalidades educativas. Está planteado formar continuamente al
ser humano en un conjunto de valores, habilidades y destrezas, entre las que se
puntualiza:
–Formación en, por y para el trabajo, concebido en una perspectiva politécnica con capacidad investigativa e innovadora en saber hacer. –Formación en, por y para la democracia, a través del desarrollo de una
cultura participativa de gestión de los asuntos públicos. –Formación de aptitudes cooperativas y de solidaridad. –Formación valores, con conocimiento plenos de nuestras raíces y del acervo
histórico como pueblo (Proyecto Educativo Nacional).
Estructura Curricular
En el contexto de la situación deficitaria en que se encontraba la Educación
Técnica a principios de 1999, pasa por la revisión de Diseños Curriculares, cada uno de
ellos con planes de estudios diferentes y con duración de dos o tres años. A la situación
descrita se puede añadir el rezago tecnológico y pedagógico de los programas de
estudios con relación a las necesidades de Recursos Humanos de los sectores
productivos y los aprendizajes mínimos exigidos por Instituciones de Educación
Superior.
53
A tales efectos, se inició un proceso de transformación curricular desde cada
Escuela Técnica, mediante la cual se actualizan, reforman o elaboran perfiles, objetivos
y/o competencias, estrategias metodológicas y de evaluación de las menciones que
conforman las especialidades de Educación Técnica. El descrito es un proceso lento y
laborioso desde cada plantel, no obstante tienen unidad conceptual y normativa
mediante el enfoque común de los rasgos generales relacionados con las habilidades
de base en la formación integral del técnico medio y las competencias profesionales y
de cualificación específica.
Asimismo, la concepción general del perfil del egresado se centra, según el
Ministerio de Educación y Deportes (2004), en los componentes tales como rasgos
generales relacionados con el desarrollo de habilidades básicas en los ejes de la
formación integral; competencias profesionales; y, niveles de cualificación.
1. Rasgos generales relacionados con el desarrollo de habilidades básicas:
La educación y el trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar el
desarrollo de la persona, el respeto de su dignidad, el ejercicio democrático de la
voluntad popular, la construcción de una sociedad justa y amante de la paz (artículo 3,
CRBV) centrados en el desarrollo de habilidades superiores de pensamientos que
orientan a los estudiantes hacia la creación y descubrimientos capaz de crear acciones
para atender y resolver problemas del entorno y convertir la escuela en un ambiente de
aprendizaje …sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y
aspiraciones. La educación como instrumento de transformación social, consolidará la
ciudadanía y la formación del estudiante a través de dimensiones integrales, con sus
principales indicadores, tales como los observados en el cuadro de la página siguiente:
54
Cuadro 1 Dimensiones Integrales Dimensión
Aprender a conocer
Selecciona, procesa, analiza y sintetiza información. –Indaga, reflexiona, especula y construye modelos interpretativos del mundo. –Domina conceptos, metodologías y lógicas de razonamiento de diversas disciplinas y cuerpos de pensamientos. –Reconoce dilemas morales. –Reconoce aprendizajes significativos. –Conoce las causas y consecuencias de sus decisiones. –Reconoce y discierne los valores y premisas subyacentes en teorías y visiones del mundo. –Domina la lengua castellana, la historia y geografía de Venezuela, así como los principios del Ideario Bolivariano.
Aprender a hacer
-Genera sus propias iniciativas de aprendizaje. –Identifica y soluciona problemas técnicos en contextos cambiantes; maneja estrategias múltiples para tomar decisiones y enfrentar situaciones de incertidumbre. –Identifica y hace uso provechoso de sus oportunidades, transforma y mejora sus condiciones de vida.
Aprender a convivir
Comprende los procesos políticos y sociales, locales, nacionales y universales. –Posición propia ante la vida, se interesa respeta y comprende la de los demás. –Manifiesta actitudes de colaboración, solidaridad y búsqueda de consensos en las diferentes situaciones sociales. –Valora la democracia como forma de vida, valora la justicia y la equidad social, reconoce su importancia como integrante de la sociedad y su responsabilidad en los procesos de transformación de la misma. –Reconoce el impacto de las actividades humanas en el ambiente, promueve el manejo adecuado del ambiente y participa activamente en la conservación, defensa y mejoramiento del mismo. –Promueve y participa en el desarrollo armónico de su entorno social.
Fuente: Ministerio de Educación (2004)
2- Competencias profesionales:
Corresponde a la formación profesional específica aplicable a diferentes
especialidades y menciones:
–Empleabilidad, competencia para aprobar los procesos de reclutamiento y
selección.
–Competencia en una sólida preparación en lectura, redacción, pensamiento
lógico (matemática), elaboración de informes suficiente como para asimilar nuevos
conocimientos científicos y tecnológicos.
–Actitudes positivas y destrezas para la indagación e investigación
–Capacidad de planificar, organizar, dirigir y evaluar una empresa con diferentes
niveles como productor independiente y cooperativista.
55
–Genera acciones tendentes a construir su propio escenario para la cogestión,
inversión y comercialización en las áreas inherentes, afines con su formación y
capacitación.
–Elabora diagnóstico a partir de procedimientos metódicos, de análisis lógico y
experimental.
–Utiliza el diálogo coherente, para concretar realizaciones sociales a partir de la
construcción de ideas innovadoras aplicables a elevar los niveles de producción y
productividad.
3- Cualificación
Competencias laborales en los campos de trabajo específicos de las
especialidades y menciones técnico profesionales vinculadas a los planes de desarrollo:
locales, regionales y nacionales.
4- Planes y programas de estudios vigentes
En la actualidad se está iniciando el proceso de homogenización de lo tres diseños
curriculares vigentes:
–Ciclo Diversificado (Decreto 120 del 13 de agosto de 1969)
–Ciclo Profesional (Resolución 344 del 30 de diciembre de 1977) –Diseño Curricular normado mediante la resolución 238 del 22 de julio del 2002, gaceta oficial 5596 Extraordinaria del 2 de agosto del 2002 y sus resoluciones complementarias: 1049 del 15 de julio 1996; Resolución 1366 del 21 de julio de 1998; Resolución 231 del 19 de febrero de 1998; Resolución 295 del 10 de julio de 2001; Resolución 94 y 95 del 31 de octubre del 2003; Resolución 17 de febrero del 2004 y Resolución 53 del 21 de junio del 2004. El propósito de ésta decisión es unificar la formación de técnicos medios con tres años de estudio.
La Educación Media Diversificada y Profesional es el tercer nivel del sistema
educativa ubicado a continuación de Educación Básica y antecediendo a la Educación
Superior, de acuerdo al mandato constitucional es obligatoria, gratuita y universal
(artículo 102, CRBV). Según el artículo 23 de la Ley Orgánica de Educación tiene dos
propósitos fundamentales: propedéutico con alcance de dos años orientado a la
prosecución de estudio en el nivel de educación superior y técnico profesional con
56
alcance de dos o tres años orientado a la incorporación al trabajo productivo del mundo
laboral de aquí surge la necesidad de brindar a todas las personas una educación
integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más
limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones.
El campo de estudio de la Educación Técnica ofrece a los estudiantes egresados
de Educación Básica una Educación diferenciada que comprende una formación
general tecnológica y una capacitación en aplicaciones técnicas profesionales, que
faciliten la adquisición de una cultura general, su ingreso al mercado de trabajo y la
prosecución de estudios en el nivel de Educación Superior. Además ofrece al estudiante
la posibilidad de seleccionar la especialidad y mención en función de su vocación e
intereses. En el marco de la Educación Robinsoniana, el Ministerio de Educación y
Deportes (2004), promueve los Proyectos estratégicos en la búsqueda del desarrollo
endógeno en las Escuelas Técnicas:
Proyecto pedagógico comunitario. Constituye el núcleo del fortalecimiento de la
gestión pedagógica y administrativa de las Escuelas Técnicas, cuya premisa
fundamental es lograr la articulación de los Centros Educativos con las Comunidades
donde están insertos para la concreción de todas las acciones educativas y una vía
para lograr la participación voluntaria de todos los actores intervinientes en el hecho
educativo. Si bien el proceso para optimizar la gestión escolar toca aspectos
relacionados con la gerencia, administración y organización del plantel, tiene un
carácter sustantivamente pedagógico orientado en el “Aprender Haciendo”.
El Proyecto Pedagógico Comunitario es un instrumento de planificación, ejecución,
y control del quehacer educativo del centro y debe responder a las fortalezas,
oportunidades, debilidades y amenazas del plantel, debe considerar las características
regionales, locales y de la propia institución con el objeto de afianzar los logros y
minimizar las debilidades a la par que consolida la interrelación escuela-comunidad
como organismo con metas, objetivos y acciones afines y complementarias.
El proceso de definición del Proyecto Pedagógico Comunitario es de carácter
participativo, integral y colectivo que pasa por al menos cuatro fases:
57
–Análisis de la situación del plantel con base en el contexto, los antecedentes y el
quehacer diario.
–Problema prioritario. Identificación de las necesidades y demandas para definir el
problema de mayor significación cuya atención generará grandes beneficios a todos.
–Programación una vez jerarquizadas las necesidades, se fijan objetivos, metas,
estrategias, recursos, tiempo de ejecución, responsables, medios de verificación de
resultados.
–Ejecución es la relación de las actividades previstas para el logro de las metas y
objetivos.
Escuelas Técnicas Productivas. En Octubre del 2002 el Ministerio de Educación
y Deportes, a través de la Dirección de Educación Media Diversificada y Profesional,
con carácter experimental, implementó como política de Estado y espacio de formación
integral el Proyecto Escuelas Técnicas Productivas enmarcado en el Proyecto de
Reactivación y Modernización de las Escuelas Técnicas y el principio de “aprender
haciendo y enseñar produciendo”.
El Proyecto tiene como propósito central, desarrollar un sistema de acción
pedagógica que permita incorporar los diversos sectores de la sociedad urbana y rural
en la función educativa a objeto de impulsar la seguridad alimentaría, fortalecer el
autofinanciamiento, la autogestión y la participación comunitaria, a través de la
educación y el trabajo, como procesos fundamentales para alcanzar los fines de la
nación.
Para lograr los objetivos propuestos, se promulgó la Resolución 344 del 02 de
octubre de 2002, publicada en la Gaceta Oficial Nº 37.544 del 08 de octubre de 2002,
en las cuales se establecen la creación de unidades de producción en las Escuelas
Técnicas que serán las encargadas de planificar y ejecutar los proyectos productivos
del plantel. Para el financiamiento de los proyectos productivos se creó un fondo
financiero intergubernamental, el cual está conformado por los aportes económicos de
los distintos niveles intergubernamentales que conforman el Estado Venezolano.
58
Red de cooperación entre escuelas. La red de cooperación entre las Escuelas
Técnicas es una organización de apoyo y cooperación entre las instituciones que
imparten esta modalidad educativa. Sus miembros se limitarán en el ejercicio de
funciones a los parámetros permitidos legalmente bajo este concepto. La autoridad en
las decisiones es facultativa de los funcionarios designados por el Ministerio de
Educación y Deportes para su aplicación
El cambio profundo y esencial planteada desde el precepto constitucional de la
Democracia Representativa hacia una democracia participativa y protagónica, obligan a
los órganos del Estado a generar políticas y estrategias que favorezcan la articulación
de planes, programas, proyectos y recursos bajo una estructura horizontal funcional y
coordinaciones colectivas, con legitimidad y pertinencia sociocultural en la toma de
decisiones. Los órganos del Estado emanan de la soberanía popular y a ella están
sometidos, de donde surge la nueva institucionalidad acerca el poder a la gente bajo los
principios de corresponsabilidad y concurrencia.
En ese marco de acción, se apuesta por un proceso constructivo, que en sus
diversos desarrollos es la nueva cultura política que viene naciendo en Venezuela,
respondiendo a las nuevas exigencias planteadas en el escenario nacional, haciendo
descansar la soberanía en el pueblo con el fin de construir una sociedad democrática,
participativa, protagónica, donde lo público no es exclusivo de lo estatal ó del gobierno
sino espacios del poder ciudadano a través de una relación de corresponsabilidad con
la sociedad. Es una organización de apoyo a la Educación Técnica Profesional, a las
instituciones que la imparten y a la comunidad educativa en general y sus planes,
proyectos y programas están dirigidos a mejorar la calidad profesional de la enseñanza,
a propiciar la mayor suma de felicidad a los actores del proceso y a promover la
investigación y la inserción en los avances tecnológicos.
En conclusión, la Escuela Técnica Robinsoniana en el marco del Sistema de
Educación Bolivariana, para responder a los cambios que el país requiere, busca
desarrollar al estudiante en el hacer , el saber y el convivir, brindándole la oportunidad
de educarse para la vida en una sociedad más justa, formándolo en valores que
contribuya a la creación de un nuevo republicano con sólidos principios de solidaridad,
honestidad y responsabilidad, capaz de amar al prójimo como a si mismo. Buscar
59
construir un mundo sin exclusión disfrutando de los mismos derechos y donde comparta
la responsabilidad de cumplir con sus deberes.
Perfil del alumno en las Escuelas Técnicas Robinsonianas
El perfil de los alumnos de las Escuelas Técnicas Robinsonianas tiene cuatro
componentes principales: permanente, dinámico, situacional y ocupacional. Los tres
primeros componentes aportan criterios para evaluar la pertinencia social de la
formación. El cuarto es imprescindible para evaluar la pertinencia económica.
El componente permanente quedó establecido en la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela (1999): El nuevo republicano para construir la nueva
República. Se trata de formar una persona capaz de valorarse a si mismo y a su
comunidad, para convivir en democracia de manera protagónica, participativa y
corresponsable en el marco del ideal bolivariano, con una visión holística y en armonía
con la naturaleza para la construcción de una sociedad solidaria, de justicia y paz.
El componente dinámico obliga a una evaluación continua de los contextos
locales, en lo sociocultural, económico, científico, tecnológico, histórico, ecológico,
geográfico, pedagógico, político entre otros, que afectan y son afectados por estas
escuelas. Esa evaluación permanente está contemplada como estrategia de
aprendizaje al inicio de cada nueva cohorte, de modo que los diversos colectivos
escolares y extraescolares analicen cada nuevo año las oportunidades de desarrollo
económico, tecnológico y cultural sobre el perfil de los egresados y de esa forma
contextualicen ese perfil. A continuación se presentan conjuntos de características
dinámicas de los egresados de las ETR, a ser particularizadas y contextualizadas en
cada escuela. Los alumnos de las Escuelas Técnicas Robinsonianas serán:
1. Investigadores comprometidos e informados sobre las condiciones sociales,
económicas, culturales y ambientales del entorno regional. La práctica de validar y
hacer aportes a los mapas de oportunidades de desarrollo y de culturas y a los
diagnósticos ambientales, sociales y económicos creará condiciones para tomar
decisiones y ejecutar proyectos que incidan sobre procesos de inserción en el
60
sistema productivo, mejoras en los servicios y nuevas oportunidades de trabajo y
empleo, en el mediano y largo plazo.
2. Participantes críticos y activos en los procesos de toma de decisiones colectivas en
las comunidades. La práctica de planificar y ejecutar proyectos para resolver
problemas reales y prioritarios de las comunidades les dará un conocimiento
profundo sobre sistemas de planificación y creará condiciones para que se
incorporen a las organizaciones existentes o por crearse y participen como
ciudadanos ejemplares.
3. Innovadores de la tecnología, enfocados en procesos para disminuir la dependencia
y desarrollar tecnologías apropiables por la familia, las cooperativas, las
comunidades, las PYMES y en general las organizaciones productivas y de servicio.
La práctica de formular y ejecutar proyectos y participar activamente en líneas
acreditadas de investigación servirá como estímulo a los procesos de copia, mejora
y superación de tecnologías existentes.
4. Activistas de la defensa del ambiente, comprometidos con el desarrollo humano, el
bienestar de la población y su crecimiento económico. La práctica de formular y
ejecutar proyectos ambientales les relacionará con la red calificada de
ambientalistas de su entorno y temática.
5. Productores efectivos y eficientes, cuidadosos del impacto que genera su actividad
sobre el ambiente, la cultura y la gente. La práctica temprana en ocupaciones y la
relación permanente con organizaciones promotoras del desarrollo regional y
comunitario les llevarán en forma natural a asumir proyectos de riesgo personal o de
equipo y a desarrollar un alto sentido de pertenencia a la actividad económica que
realice.
6. Integradores de los conocimientos adquiridos por diversas vías y fuentes. La
práctica de aprender por proyectos y la experiencia en ocupaciones les permitirán
halar la teoría desde la práctica, valorar el trabajo manual como sustento del
desarrollo intelectual, y aplicar permanentemente procesos de investigación,
reflexión, participación y crítica.
7. Mantenedores competentes en la utilización racional y perdurable de los recursos,
conscientes de la importancia que para Venezuela tiene el ahorro y el uso adecuado
de la dotación. La practica temprana en ocupaciones y el aprender por proyectos
61
útiles les enseñará a superar las restricciones de los fabricantes, a darle su valor a la
prevención y al ambiente operacional limpio para el trabajo.
El componente situacional del perfil se define en base a un conjunto de
competencias generales: Empleabilidad, entrenabilidad, capacidad para continuar
aprendiendo y potencial para hacer carrera.
Empleabilidad se define como la expectativa de que estos alumnos pasen
exitosamente las pruebas o filtros del proceso de reclutamiento, selección y empleo en
organizaciones públicas o privadas: Currículum, entrevistas, pruebas, examen médico,
inducción, desempeño en período de prueba, entre otros.
Entrenabilidad expresa la expectativa de que estos alumnos demuestren poseer el
nivel de competencias básicas requerido por las empresas: lectura, escritura,
matemática, comunicación, presentación de ideas ante grupos y otras que son
imprescindibles para poder asimilar conocimientos y habilidades específicas que las
empresas le han de enseñar para que operen sus tecnologías.
Capacidad para continuar aprendiendo se refiere a predisposiciones o actitudes
positivas y destrezas para la indagación, la investigación, la solución de problemas, el
trabajo en equipo y la actualización profesional permanente.
Potencial para hacer carrera en empresas expresa la expectativa de que posea
competencias para el análisis, la síntesis, la visión de los problemas en un contexto
sistémico y la proyección del análisis y las soluciones hacia el largo plazo.
El componente ocupacional del perfil quedará definido por el grupo homogéneo o
familia tecnológica en la cual se haya formado el estudiante y por las ocupaciones en
las cuales, dentro de la correspondiente familia, haya obtenido certificación de
competencias por parte de la Escuela Técnica Robinsoniana o por la empresa donde
se formó. Dado que estos perfiles ocupacionales cambian con las tecnologías, se prevé
la estructuración de equipos de especialistas que en forma continua los actualicen.
62
Mapa de Variables
Objetivo general: Formular un plan de acción para la articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno en la Escuela Técnica Zwi Brewer Groos de Zapatero, municipio Candelaria del estado Trujillo
Objetivos Específicos Variable Dimensiones Indicadores Ítems
Caracterizar el desarrollo de la formación académica estudiantil en el contexto de la Educación para el Trabajo en la Escuela Técnica Zwi Brewer Groos.
Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno
Desarrollo de la Educación para el Trabajo
Integridad Participación Habilidades cognoscitivas Tipo de capacitación Actores involucrados
1-2 3-4 5-6 7-8 9-10
Diagnosticar el funcionamiento del núcleo de desarrollo endógeno que funciona en la Escuela Técnica Zwit Brewer Groos a partir del logro de sus fines.
Funcionamiento del Núcleo de Desarrollo Endógeno
Recursos Organización Mano de obra Asesoría Integración cultural
11-12 13-14 15-16 17-18 19-20
Identificar los elementos académicos de la Escuela Técnica Robinsoniana presentes en la Escuela Técnica Zwit Brewer Groos como garantía del desarrollo endógeno.
Elementos de la Escuela Técnica Robinsoniana
Estructura organizativa Estructura curricular Dimensiones Competencias profesionales Calificación Desarrollo de proyectos estratégicos
21-22 23-24 25-26 27-28 29-30 31-32
Formular una propuesta dirigida a los docentes de la Escuela Técnica Zwit Brewer Groos de Zapatero, municipio Candelaria del estado Trujillo para la articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno.
63
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
En este capítulo se establecen los criterios metodológicos en los cuales se
enmarca el desarrollo del estudio planteado, los cuales incluyen el tipo y diseño de la
investigación, la población y muestra, el instrumento con sus respectivos criterios de
validez y confiabilidad y el procedimiento para el análisis de la información.
Tipo de Investigación
La presente investigación se enmarcó en la modalidad de Proyecto Factible, el
cual consiste, según la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL,
2004:7) en: ...la elaboración de una propuesta de un modelo operativo viable, o una solución posible a un problema práctico, para satisfacer necesidades de una institución o grupo social. La propuesta debe tener apoyo, bien sea en una investigación de campo, o en una investigación documental; y puede referirse a la formulación de políticas, programas, tecnologías, métodos o procesos....
Realizar un proyecto factible según la UPEL (2004) implica el cumplimiento de tres
fases, a saber:
1. Fase de detección de la Necesidad: comúnmente conocida como examen de
la situación diagnóstico.
2. Fase de elaboración de la propuesta
3. Fase de evaluación de la factibilidad: puede consistir en la realización de un
estudio piloto y la determinación de la aplicabilidad o el juicio de expertos.
En este caso, sólo se desarrollaron las dos primeras fases, la detección de
necesidades y la de elaboración de la propuesta.
64
Metodología para la fase de detección de la necesidad
En esta fase se realizó un diagnóstico de las necesidades existentes en cuanto a
caracterizar el desarrollo de la Educación para el Trabajo en la Escuela Técnica Zwi
Brewer Groos, diagnosticar el funcionamiento del núcleo de desarrollo endógeno de la
dicha institución e identificar los elementos de la Escuela Técnica Robinsoniana
presentes en esta escuela. Por lo tanto, la investigación se fundamenta en un estudio
descriptivo los cuales son definidos por Hernández y Otros (2003) como aquellos en los
que se busca especificar propiedades importantes de grupos, personas o situaciones
que sean sometidos a análisis.
Diseño de la Investigación
El diseño de la investigación según Arias (2001:47) es el “plan o estrategia creada
para responder a las preguntas de investigación”. De acuerdo a cómo se obtendrán los
datos, se corresponde con un diseño de campo por cuanto la información fue recopilada
de la realidad de los sujetos investigados directamente en el entorno laboral en el cual
se desempeñan. Estos diseños son definidos por Hernández y otros (2003) como un
estudio de investigación en una situación realista en que una o más variables no son
manipuladas por el investigador sino que se asumen tal como ocurren en el ambiente
natural de los sujetos en estudio.
Población y Muestra
Se puede definir la población como la reunión o agrupación de individuos, objetos,
que pertenecen a una misma clase por poseer características similares, o donde
concuerdan con una serie de especificaciones (Hernández y otros, 2003).
En este caso, la población estuvo conformada por el personal docente de la
Escuela Técnica Zwi Brewer Groos, cuyo número asciende a 50 sujetos. Por tratarse de
una población finita y de fácil acceso para el investigador no se considerará la selección
de una muestra sino que se trabajará con toda la población.
65
Instrumento
Según Sabino (2002) los instrumentos son los medios de los que se vale el
investigador para recolectar la información necesaria para su estudio. Con el propósito
de recoger la información requerida de acuerdo al tema investigado y en
correspondencia con los objetivos de la investigación se utilizó un cuestionario
estructurado con ítems de respuesta directa y cerrada (ver anexo 1).
Validez
La validez de un instrumento de medición hace referencia a que éste realmente
mida lo que pretende medir. (Hernández y Otros, 2003) Para validar el instrumento a
utilizar se someterá a la consideración de un panel de tres expertos en el tema de
investigación y/o en metodología quienes revisarán la pertinencia de los ítems
formulados con los objetivos de investigación planteados, la claridad en la redacción de
los reactivos y la suficiencia de los mismos para medir la variable, realizando las
correspondientes observaciones (ver anexo 2).
Confiabilidad
De acuerdo con Hernández y Otros (2003) la confiabilidad se refiere al grado en
que la aplicación repetida de un instrumento a un mismo sujeto u objeto produce iguales
resultados. Para establecer la confiabilidad del instrumento se aplicó una prueba piloto
del mismo a los docentes de la Escuela Técnica de Pampanito. Como método para
establecer la confiabilidad se utilizó el coeficiente alpha de cronbach a través de la
siguiente fórmula:
r=___K___
K – 1
Donde:
K = Número de ítems del instrumento.
Si² = Varianza de los puntajes de cada ítems.
St² = Varianza de los puntajes totales.
⎥⎦⎤
⎢⎣⎡ −∑ ²
²1StSi
66
Los resultados obtenidos de la prueba piloto sirvieron de insumo para el cálculo
del coeficiente Alfa de Cronbach y estos fueron procesados utilizando el software
estadístico SPSS versión 1.0, el cual arrojó los siguientes resultados:
Estadístico confiabilidad Alpha de cronbach 0.90
Fuente: programa estadístico spss versión 1.0
Tratamiento estadístico
Una vez aplicado el instrumento de recolección de datos se codificó la información
obtenida y se reflejó en tablas realizando un análisis por indicador, estableciendo las
alternativas de respuesta consideradas con su frecuencia y porcentaje (estadísticas
descriptivas); estos datos se interpretaron en función del basamento teórico de la
investigación y se graficaron para su mejor comprensión.
Fase II Metodología para el diseño de la propuesta
En esta fase se establecerán la justificación, los objetivos general y específicos
de la propuesta, la especificación de las estrategias en cuanto a denominación,
utilización, tiempo de ejecución y recursos.
67
CAPITULO IV
ANALISIS DE RESULTADOS
En este capítulo se incluyen los resultados obtenidos de la aplicación del
cuestionario a los cincuenta (50) docentes encuestados. Para su presentación se
realizó un análisis por indicadores en el que se incluye la frecuencia y representatividad
de cada alternativa de respuesta considerada, los datos se reflejan en las tablas que se
presentan a continuación:
Tabla 1 Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Desarrollo de la Educación para el Trabajo Indicador: Integridad
Items Siempre Casi siempreAlgunas Veces
Casi nunca Nunca
Fr % Fr % Fr % Fr % Fr % 1) Se busca la integración de los diferentes aprendizajes para el desarrollo de las habilidades y destrezas en los alumnos
26 52 19 38 4 8 1 2 - -
2) Se enseña al alumno a integrar sus conocimientos con sus habilidades y actitudes
29 58 14 28 6 12 - - 1 2
Fuente: Cuestionario aplicado
En el item 1, se busca la integración de las diferentes aprendizajes para el
desarrollo de las habilidades y destrezas en los alumnos, el 52% de los entrevistados
responden siempre, el 38% casi siempre, el 8% algunas veces dejando el 2% restante
en casi nunca. Para el item 2, se enseña al alumno a integrar sus conocimientos con
sus habilidades y actitudes, el 58% de los encuestados responden siempre, el 28% casi
siempre, el 12% algunas veces dejando el 2% restante en nunca. En este sentido, las
respuestas de los docentes encuestados se corresponden con lo establecido por
Silveira (2005), quien señala que concebir en el siglo XXI la educación para el trabajo
demanda la atención de, por los menos, tres niveles de integralidad:
68
- De objetivos: la utilidad de la educación para el trabajo es tanto individual como
colectiva por lo que debe proveer a la formación conjunta del ciudadano y del trabajador
articulando la realidad, los requerimientos del desarrollo económico con la equidad
social, promoviendo la integración tanto de todos los grupos como de sectores a la
dinámica además de los beneficios del desarrollo. Es decir, fortalecer la transformación,
la modernización productiva - tecnológica, procurando la eficiencia y la calidad pero,
simultáneamente, asegurar que todas las personas adquieran las competencias
necesarias para su inserción y adecuado desempeño laboral;
- De contenidos: las barreras entre lo manual y lo no manual y entre el
pensamiento y la ejecución se han modificado. El conocimiento en sentido amplio
puede definirse como una acumulación de saberes fundamentales, de conocimientos
técnicos y de aptitudes sociales. Es la combinación equilibrada de ellos, la que le da a
la persona el conocimiento general y transferible al empleo.
- De medios, recursos y estrategias: desde la escuela básica es posible aportar
para el dominio de los códigos básicos de la modernidad por lo que es fundamental
establecer un continuo del proceso de aprendizaje que se inicia en la niñez y continúe a
lo largo de la vida, pero también un continuo entre la familia, la educación formal, la
formación profesional, el sector productivo, la comunidad. Aprovechar e integrar los
ámbitos, nacionales con los provinciales y locales, compartir el financiamiento entre el
sector público y el sector privado e integrar la educación para el trabajo a las políticas
activas para el desarrollo requiere la participación de todos los actores sociales. Por
último, combinar estrategias de formación inicial y masiva con acciones remediales o
coyunturales así como apelar a la formación escolarizada pero también a metodologías
de enseñanza a distancia, multimediales.
69
Gráfico 1 Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Desarrollo de la Educación para el Trabajo Indicador: Integridad
58%52%
28%38%
12%8% 2% 2%0
20
4060
80100
1. Se busca la integración de las diferentesaprendizaje para el desarrollo de las
habilidades y destrezas en los alumnos
2. Se enseña al alumno a integrar susconocimientos con sus habilidades y
actitudes
Fuente: Cuestionario aplicado
Tabla 2 Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Desarrollo de la Educación para el Trabajo Indicador: Participación
Items Siempre Casi siempreAlgunas Veces
Casi nunca Nunca
Fr % Fr % Fr % Fr % Fr % 3) Se fomenta la participación del alumno en actividades propias del entorno laboral de la especialidad que cursa
27 54 15 30 8 16 - - - -
4) Se propicia la participación del alumno en la propuesta de actividades que sean de su interés
16 32 15 30 16 32 2- 4 1 2
Fuente: Cuestionario aplicado
En el ítem 3 Se fomenta la participación del alumno en actividades propias del
entorno laboral de la especialidad que cursa, el 54% de los encuestados responde
siempre, el 30% casi siempre, dejando el 16% restante en algunas veces. Para el ítem
4 Se propicia la participación del alumno en la propuesta de actividades que sean de su
70
interés, el 32% de los entrevistados, se sitúa en las opciones siempre y algunas veces,
el 30% responde casi siempre, mientras que el 4 % casi nunca, dejando al 2% restante
en nunca. Por lo tanto, de acuerdo a estos docentes se está cumpliendo con lo
establecido por Espinoza y Ooijens y Tampe, (2000), quienes señalan que para
garantizar una adecuada aplicación de la metodología de Educación para el Trabajo es
necesario tener en cuenta una serie de principios, entre los que destacan la
Participación, para que los adultos involucrados, lo mismo que los grupos y
comunidades, en cuanto sujetos del proceso educativo, no sólo contribuyan con su
aporte a través del diálogo, sino que progresivamente vayan asumiendo su papel de
protagonistas de su propio proceso educativo y de su desarrollo.
Gráfico 2 Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Desarrollo de la Educación para el Trabajo Indicador: Participación
32%
54%
30%30% 32%
16%4% 2%
0
20
40
60
80
100
3) Se fomenta la participación del alumno enactividades propias del entorno laboral de la
especialidad que cursa
4) Se propicia la participación del alumno enla propuesta de actividades que sean de su
interés
Fuente: Cuestionario aplicado
71
Tabla 3 Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Desarrollo de la Educación para el Trabajo Indicador: Habilidades cognoscitivas
Items Siempre Casi siempreAlgunas Veces
Casi nunca Nunca
Fr % Fr % Fr % Fr % Fr % 5) Se fomentan las habilidades cognoscitivas del alumno de acuerdo a la mención que estudia
29 58 17 34 3 6 1 2 - -
6) Se proporcionan al alumno los conocimientos necesarios para que se incorpore al mercado laboral pertinente con los estudios que realiza
23 46 19 38 7 14 - - 1 2
Fuente: Cuestionario aplicado
En el ítem 5 Se fomentan las habilidades cognoscitivas del alumno de acuerdo a la
mención que estudia, el 58% de los entrevistados responden siempre, el 34% casi
siempre, mientras que el 6% algunas veces dejando al 2% restante en casi nunca. Para
el ítem numero 6 Se proporcionan al alumno los conocimientos necesarios para que se
incorpore al mercado laboral pertinente con los estudios que realiza, el 46% de los
encuestados responde siempre, el 38% casi siempre, mientras que el 14% responde
algunas veces dejando el 2% restante en nunca. Por lo tanto, las respuestas obtenidas
se corresponden con lo establecido por Espinoza y Ooijens y Tampe, (2000) en cuanto
a que la educación para el trabajo debe incorporar dos componentes: el primero, la
Educación Instrumental, la cual está dirigida a la dotación de herramientas, tales como
la lecto-escritura, cálculo elemental y conocimientos sobre una gama de temas
alrededor de los cuales no sólo se obtienen conocimientos, sino que se ejercen
habilidades intelectuales complejas, como el análisis y la reflexión, con miras a lograr un
cambio de actitud con respecto a la realidad circundante. La educación instrumental
trata de facilitar la percepción y asimilación consciente y reflexiva de las actividades que
rodean a la educación ocupacional.
72
El segundo componente sería la Educación ocupacional que enfatiza el logro de
destrezas y de habilidades de carácter productivo empresarial, incluyendo las
habilidades y actitudes hacia el trabajo colectivo y organizado, para promover la
constitución de empresas con diferentes formas de organización. En consecuencia, la
educación ocupacional no surge al azar, ni se origina fuera de la comunidad o del grupo
de interés. Por el contrario, responde, en primer lugar, a la necesidad de realizar un
trabajo que resuelva un problema o satisfaga una necesidad específica. Tanto el
problema o la necesidad, como la solución, son identificados por los propios miembros
del grupo y contemplan un plan de desarrollo en términos de ideas, de iniciativas y de
proyectos productivos o sociales adecuados a cada situación.
Gráfico 3 Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Desarrollo de la Educación para el Trabajo Indicador: Habilidades cognoscitivas
46%58%
38%34%
14%6% 2% 2%
020406080
100
5) Se fomentan las habilidades cognoscitivasdel alumno de acuerdo a la mención que
estudia
6) Se proporcionan al alumno losconocimientos necesarios para que se
incorpore al mercado laboral pertinente conlos estudios que realiza
Fuente: Cuestionario aplicado
73
Tabla 4 Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Desarrollo de la Educación para el Trabajo Indicador: Tipos de Capacitación
Items Siempre Casi siempreAlgunas Veces
Casi nunca Nunca
Fr % Fr % Fr % Fr % Fr % 7) Se les capacita a través de clases teórico prácticas para que ejerza un trabajo cónsono con su formación
30 60 16 32 4 8 - - - -
8) Se les brindan a los estudiantes oportunidades de capacitarse a través del desarrollo de pasantías en entornos laborales pertinentes a la mención que cursan
42 84 4 8 4 8 - - - -
Fuente: Cuestionario aplicado
En el ítem 7 Se les capacita a través de clases teórico prácticas para que ejerza
un trabajo cónsono con su formación, el 60% de los encuestados responden siempre, el
32% casi siempre, dejando al 8% restante en algunas veces. Para el ítem 8 Se les
brindan a los estudiantes oportunidades de capacitarse a través del desarrollo de
pasantías en entornos laborales pertinentes a la mención que cursan, el 84% de los
encuestados responden siempre, el 8% se sitúa en las opciones casi siempre y algunas
veces. Por lo tanto, en esta escuela técnica las acciones de la educación ocupacional
responden, entonces, al requerimiento específico de capacitación para realizar un
trabajo planificado y organizado, en forma de proyecto, convirtiéndose así en la acción
educativa a través de la cual las personas se preparan para afrontar un problema y
encontrar las formas para resolverlo. Para que ello sea viable, se desarrollan tres tipos
específicos de capacitación, según Espinoza y Ooijens y Tampe, (2000)la capacitación
técnico-productiva, para el ejercicio de la actividad productiva; la capacitación en temas
de organización, para el trabajo en equipo, y; la capacitación empresarial, para el
manejo de la gestión en unidades productivas.
74
Gráfico 4
Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Desarrollo de la Educación para el Trabajo Indicador: Tipos de Capacitacion
84%
60%
8%
32%
8%8%
020406080
100
7) Se les capacita a través de clases teóricoprácticas para que ejerza un trabajo cónsono
con su formación
8) Se les brindan a los estudiantesoportunidades de capacitarse a través del
desarrollo de pasantías en entornoslaborales pertinentes a la mención que
cursan
Fuente: Cuestionario aplicado
Tabla 5 Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Desarrollo de la Educación para el Trabajo Indicador: Actores Involucrados
Items Siempre Casi siempreAlgunas Veces
Casi nunca Nunca
Fr % Fr % Fr % Fr % Fr % 9) Se involucra todo el personal docente en la formación para el trabajo de estos alumnos
16 32 20 40 9 18 3 6 2 4
10) Se incluyen a las empresas y organizaciones de la comunidad para que colaboren con su formación
12 24 10 20 15 30 5 10 8 16
Fuente: Cuestionario aplicado
En el ítem 9 Se involucra todo el personal docente en la formación para el trabajo
de estos alumnos, el 40% de los encuestados responde casi siempre, el 32% siempre,
75
el 18% algunas veces, el 6% casi nunca, dejando el 4% restante en nunca. Para el ítem
10 Se incluyen a las empresas y organizaciones de la comunidad para que colaboren
con su formación, el 30% de los entrevistados responde algunas veces, el 24%
responde siempre, el 20% casi siempre, mientras que el 16% responde nunca, dejando
el 10% restante en casi nunca. En tal sentido, lo resultados obtenidos se corresponden
con lo planteado por Leite (2004) en cuanto a que la comunidad organizada, constituye
el primer nivel de los actores protagonistas de la metodología de Educación para el
Trabajo, pues corresponde a sus integrantes asumir responsabilidades en las diferentes
etapas del proceso educativo. El segundo nivel de actores lo constituye la población
beneficiaria directa del proceso de la Educación para el Trabajo. Se define esta
población como la que forman los diversos grupos de interés que se organizan para su
participación en las actividades de educación instrumental y de educación ocupacional
por medio de proyectos productivos o sociales.
También se incluye en este nivel, a aquellos miembros de la comunidad que se
integran en organizaciones nuevas vinculadas a algunos de los procesos formativos de
la Educación para el Trabajo, que participan en organizaciones preexistentes o que
asumen algún grado de participación en el desarrollo de la metodología de educación
en la comunidad. Paralelamente participan los educadores locales, miembros de los
grupos que surgen en el proceso organizativo que se desarrolla para la ejecución de
proyectos productivos o sociales. Normalmente son miembros que se distinguen por
sus conocimientos y condiciones de liderazgo, los cuales son apoyados en el contexto
de la metodología de Educación para el Trabajo por medio de su capacitación para
convertirse en educadores de su propio grupo.
76
Gráfico 5
Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Desarrollo de la Educación para el Trabajo Indicador: Actores Involucrados
24%32%
20%
40%30%
18%10%6% 4%
16%
0
20
40
60
80
100
9) Se involucra todo el personal docente enla formación para el trabajo de estos
alumnos
10) Se incluyen a las empresas yorganizaciones de la comunidad para que
colaboren con su formación
Fuente: Cuestionario aplicado
Tabla 6 Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Funcionamiento del Núcleo de Desarrollo Endógeno Indicador: Recursos
Items Siempre Casi siempreAlgunas Veces
Casi nunca Nunca
Fr % Fr % Fr % Fr % Fr % 11) Cuentan con los recursos necesarios para que funcione el núcleo de desarrollo endógeno
7 14 19 38 10 20 7 14 7 14
12) Incorporan a la comunidad para conseguir los recursos del núcleo de desarrollo endógeno
6 12 13 26 13 26 7 14 11 22
Fuente: Cuestionario aplicado
En el ítem 11 Cuentan con los recursos necesarios para que funcione el núcleo de
desarrollo endógeno, el 38% de los encuestados responde casi siempre, el 20%
algunas veces, mientras que el 14% se distribuye en las opciones siempre, casi nunca y
nunca. Para el ítem 12 Incorporan a la comunidad para conseguir los recursos del
77
núcleo de desarrollo endógeno, el 26% de los entrevistados responden casi siempre y
algunas veces, el 22% nunca, mientras que el 14% casi nunca dejando al 12% restante
en siempre. Por lo tanto, estos resultados se corresponden parcialmente con lo
establecido por Boisier (2003), en cuanto a que los núcleos de desarrollo endógeno son
iniciativas productivas que emergen del interior de un territorio, sector económico o
empresa, para aprovechar las capacidades, potencialidades y habilidades propias, con
el fin de desarrollar proyectos económicos, sociales, ambientales, territoriales y
tecnológicos, que permitan edificar una economía más humana, para una nueva vida
económica del país. En otras palabras, el desarrollo de un territorio debe ser el
resultado de esfuerzos endógenos.
Gráfico 6 Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Funcionamiento del Núcleo de Desarrollo Endógeno Indicador: Recursos
12%14%26%
38%26%20% 14%14% 14%
22%
0
20
40
60
80
100
11) Cuentan con los recursos necesariospara que funcione el núcleo de desarrollo
endógeno
12) Incorporan a la comunidad paraconseguir los recursos del núcleo de
desarrollo endógeno
Fuente: Cuestionario aplicado
78
Tabla 7
Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Funcionamiento del Núcleo de Desarrollo Endógeno Indicador: Organización
Items Siempre Casi siempreAlgunas Veces
Casi nunca Nunca
Fr % Fr % Fr % Fr % Fr % 13) El núcleo de desarrollo endógeno considera en su estructura sólo a los actores educativos
3 6 15 30 17 34 8 16 7 14
14) La estructura del núcleo de desarrollo endógeno incorpora a toda la comunidad de influencia
15 30 11 22 11 22 8 16 5 10
Fuente: Cuestionario aplicado
Para el ítem 13, El núcleo de desarrollo endógeno considera en su estructura sólo
a los actores educativos, el 34% de los entrevistados responde algunas veces, el 30%
casi siempre, el 16% casi nunca, mientras que el 14% nunca, dejando al 6% restante en
siempre. En el ítem 14 La estructura del núcleo de desarrollo endógeno incorpora a
toda la comunidad de influencia, el 30% de los encuestados responde siempre, el 22%
se ubica en casi siempre y algunas veces, el 16% responde casi nunca, dejando el 10%
restante en nunca. En tal sentido, en esta institución educativa por lo general se trabaja
de acuerdo a las premisas del desarrollo endógeno enunciadas por Vásquez Barquero
(2000), para quien el desarrollo endógeno puede entenderse como un proceso de
crecimiento económico y cambio estructural por la comunidad local, utilizando el
potencial de desarrollo que conduce a la mejora del nivel de vida de la población. El
desarrollo endógeno es, entonces, un proceso en donde lo social se integra con lo
económico, dentro del cual se pueden identificar, al menos, tres dimensiones:
. Económica: caracterizada por un sistema específico de producción que permite a
los empresarios locales usar eficientemente los factores productivos y alcanzar los
niveles de productividad que les permiten ser competitivos en los mercados.
79
. Sociocultural: donde los actores económicos y sociales se integran con las
instituciones locales formando un sistema denso de relaciones que incorporan los
valores de la sociedad en el proceso de desarrollo.
. Política: que se instrumenta mediante las iniciativas locales y permite crear un
entorno local que estimula la producción y favorece el desarrollo sostenible.
El desarrollo endógeno, como propone la teoría territorial del desarrollo, es,
además, una interpretación orientada a la acción, que permite a las comunidades
locales y regionales enfrentar los retos que presenta el aumento de la competitividad y
abordar los problemas que presente la reestructuración productiva, utilizando el
potencial de desarrollo existente en el territorio. La política de desarrollo endógeno tiene
una gestión descentralizada que se hace operativa, a través de las organizaciones
intermediarias que prestan servicios reales y financieros a las empresas y
organizaciones. No se trata de facilitar fondos a las empresas, sino de dotar a los
sistemas productivos de los servicios que las empresas demandan, para mejorar su
competitividad en los mercados, y a la sociedad con los medios que favorezcan una
mejor calidad de vida.
Gráfico 7 Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Funcionamiento del Núcleo de Desarrollo Endógeno Indicador: Organización
30%
6%
22%30%
22%34%
16%16% 14% 10%
0
20
40
60
80
100
13) El núcleo de desarrollo endógenoconsidera en su estructura sólo a los actores
educativos
14) La estructura del núcleo de desarrolloendógeno incorpora a toda la comunidad de
influencia
Fuente: Cuestionario aplicado
80
Tabla 8 Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Funcionamiento del Núcleo de Desarrollo Endógeno Indicador: Mano de obra
Items Siempre Casi siempreAlgunas Veces
Casi nunca Nunca
Fr % Fr % Fr % Fr % Fr % 15) La mano de obra que se utiliza en este núcleo es sólo de la institución educativa
17 34 14 28 11 22 3 6 5 10
16) Se incorpora la mano de obra disponible en la comunidad para el funcionamiento del núcleo de desarrollo endógeno
10 20 13 26 14 28 7 14 6 12
Fuente: Cuestionario aplicado
En el ítem 15 La mano de obra que se utiliza en este núcleo es sólo de la
institución educativa, el 34% de los entrevistados responden siempre, el 28% casi
siempre, el 22% algunas veces, el 10% nunca, dejando al 6% restante en casi nunca.
Para el ítem 16 Se incorpora la mano de obra disponible en la comunidad para el
funcionamiento del núcleo de desarrollo endógeno, el 28% de los encuestados
responden algunas veces, el 26% casi siempre, el 20% siempre, el 14% casi nunca y el
12% restante nunca. Por lo tanto, por lo general sólo ocasionalmente se incorpora a
la comunidad en el trabajo dentro del núcleo de desarrollo endógeno, lo que es
contrario a la articulación entre la educación para el trabajo y este tipo de desarrollo.
Contradiciendo lo señalado por Cuadrado Roura (citado en Boiser, 2003) En su
trabajo acerca de las teorías dominantes crecimiento regional en Europa, señala
particularmente en cuanto a la Teoría del Desarrollo Endógeno y Desarrollo desde
abajo, que, entre sus principales estrategias, esa teoría plantea aprovechar y explotar el
propio potencial de crecimiento y la descentralización de las políticas regionales
(políticas locales), mediante acciones como apoyo a las iniciativas empresariales
locales (PYMES); incentivos (fiscales, monetarios y, sobre todo, administrativos-
81
políticos): incentivos reales (terrenos, servicios a la empresa, infraestructuras locales) a
la creación de empleos; formación de profesionales: aumento del gasto en educación; y,
difusión de nuevas tecnologías.
Por tanto se apoya en la diversificación de la producción de bienes y servicios,
vinculada a las diversas cadenas productivas. Al mismo tiempo, el Desarrollo
Endógeno se basa en el cambio del sistema productivo del país para lograr nuevos
mecanismos de distribución de los beneficios económicos. Cada región debe ser capaz
de transformar sus recursos naturales en bienes y servicios que multipliquen el empleo
y el bienestar social, garantizando la calidad de vida y la preservación del medio
ambiente.
Gráfico 8 Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Funcionamiento del Núcleo de Desarrollo Endógeno Indicador: Mano de obra
20%34%
26%28% 28%22%14%
6% 10% 12%
0
20
40
60
80
100
15) La mano de obra que se utiliza en estenúcleo es sólo de la institución educativa
16) Se incorpora la mano de obra disponibleen la comunidad para el funcionamiento del
núcleo de desarrollo endógeno
Fuente: Cuestionario aplicado
82
Tabla 9 Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Funcionamiento del Núcleo de Desarrollo Endógeno Indicador: Asesoría
Items Siempre Casi siempreAlgunas Veces
Casi nunca Nunca
Fr % Fr % Fr % Fr % Fr % 17) Se busca asesoría en la comunidad para garantizar el funcionamiento de este núcleo
12 24 10 20 16 32 11 22 1 2
18) La asesoría a este núcleo se la brinda sólo el personal docente de esta institución
11 22 12 24 17 34 3 6 7 14
Fuente: Cuestionario aplicado
Para el ítem 17 Se busca asesoría en la comunidad para garantizar el
funcionamiento de este núcleo, el 32% de los encuestados responden algunas veces, el
24% responde siempre, el 22% casi nunca, mientras que el 20% responde casi
siempre, dejando al 2% restante en nunca. En el ítem 18 La asesoría a este núcleo se
la brinda sólo el personal docente de la institución, el 34% de los encuestados
responden algunas veces, el 24% casi siempre, mientras que el 22% responde siempre,
el 14% nunca, dejando al 6% restante en casi nunca. Por lo tanto, la función de
asesoría en este núcleo de desarrollo endógeno no se cumple del todo enmarcada en
lo planteado por el Ministerio de Información y Comunicación (2005), el cual establece
que el Desarrollo Endógeno es un proceso en que lo social se integra a lo económico y
a lo ecológico. Esta integración ocurre de tres maneras:
-La integración económica: en donde un sistema de producción específico permite
a los agentes locales (la comunidad) usar, eficientemente, los factores productivos y
alcanzar los niveles de productividad que les permiten ser competitivos.
-La integración sociocultural: de los actores económicos y sociales (comunidad
que produce) con las instituciones locales, formando un sistema de relaciones que
incorporan los valores de la sociedad al proceso de desarrollo.
83
-La integración política: que se logra mediante iniciativas de la comunidad y
permite crear un entorno local que estimula la producción y favorece el desarrollo
sostenible.
Gráfico 9 Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Funcionamiento del Núcleo de Desarrollo Endógeno Indicador: Asesoría
22%24% 24%20%34%32%
6%
22%
2%14%
0
20
40
60
80
100
17) Se busca asesoría en la comunidad paragarantizar el funcionamiento de este núcleo
18) La asesoría a este núcleo se la brindasólo el personal docente de esta institución
Fuente: Cuestionario aplicado
Tabla 10 Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Funcionamiento del Núcleo de Desarrollo Endógeno Indicador: Integración cultural
Items Siempre Casi siempreAlgunas Veces
Casi nunca Nunca
Fr % Fr % Fr % Fr % Fr % 19) Se facilita la integración cultural de la comunidad a través del núcleo de desarrollo endógeno
14 28 11 22 15 30 4 8 6 12
20) La cultura del plantel es la que sustenta al núcleo de desarrollo endógeno
14 28 10 20 16 32 6 12 4 8
Fuente: Cuestionario aplicado
Para el ítem 19 Se facilita la integración cultural de la comunidad a través del
núcleo de desarrollo endógeno, el 30% de los entrevistados responde algunas veces, el
28% responde siempre, mientras que el 22% responde casi siempre, el 12% nunca
84
dejando al 8% restante en casi nunca. En el ítem 20 La cultura del plantel es la que
sustenta al núcleo de desarrollo endógeno, el 32% de los entrevistados responde
algunas veces, el 28% siempre, el 20% casi siempre, el 12% casi nunca, dejando el 8%
restante en nunca. Por lo tanto, sólo eventualmente se da la integración cultural entre
los distintos actores que deben hacer vida activa en el núcleo de desarrollo endógeno a
la cual el Ministerio de Información y Comunicación (2005) considera como la
integración de los actores económicos y sociales (comunidad que produce) con las
instituciones locales, formando un sistema de relaciones que incorporan los valores de
la sociedad al proceso de desarrollo.
Gráfico 10
Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Funcionamiento del Núcleo de Desarrollo Endógeno Indicador: Integración cultural
28%28%20%22%
32%30%
12%8% 12% 8%
0
20
40
60
80
100
19) Se facilita la integración cultural de lacomunidad a través del núcleo de desarrollo
endógeno
20) La cultura del plantel es la que sustentaal núcleo de desarrollo endógeno
Fuente: Cuestionario aplicado
85
Tabla 11 Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Elementos de la Escuela Técnica Robinsoniana Indicador: Estructura organizativa
Items Siempre Casi siempreAlgunas Veces
Casi nunca Nunca
Fr % Fr % Fr % Fr % Fr % 21) La estructura organizativa del plantel se adapta a los postulados de las escuelas robinsonianas
21 42 9 18 14 28 3 6 3 6
22) Se han obviado los cambios estructurales propuestos para las escuelas robinsonianas
6 12 7 14 14 28 7 14 16 32
Fuente: Cuestionario aplicado
Para el ítem 21 La estructura organizativa del plantel se adapta a los postulados
de las escuelas robinsonianas el 42% de los encuestados responde siempre, el 28%
algunas veces, el 18% casi siempre, mientras que el 6% restante se distribuye en las
opciones casi nunca y nunca. Para el ítem 22 Se han obviado los cambios estructurales
propuestos para las escuelas robinsonianas, el 32% de los encuestados responde
nunca, el 28% algunas veces, el 14% casi siempre y casi nunca, mientras que el 12%
restante responde siempre. Lo que se corresponde con lo planteado por el Ministerio
de Educación y Deportes (2004), quien establece que el enfoque principista de las
Escuelas Técnicas Robinsonianas concibe la educación y el trabajo como procesos
fundamentales para alcanzar la defensa y desarrollo de la persona, el respeto a su
dignidad, el ejercicio democrático de la voluntad popular, la construcción de una
sociedad justa y amante de la paz. En este marco conceptual se promulgó la
Resolución Ministerial Nº 177 de fecha 08-09-99, en la cual se declara en condición de
experimentalidad pedagógica y administrativa la Educación Técnica Agropecuaria e
Industrial, siendo éste el instrumento legal que soporta el proceso de Reactivación y
Modernización de las Escuelas Técnicas y la creación de Unidades Productivas
denominadas “Escuelas Técnicas Robinsonianas”, para rendir homenaje a don Simón
Rodríguez, maestro del Libertador.
86
En cuanto a la estructura organizativa, la reactivación de las Escuelas Técnicas
pasa por el proceso de ajustar la estructura funcional y organizativa a las exigencias de
la práctica productiva escolar y la necesaria interrelación cooperativa con las
comunidades en las cuales están insertas. Por tanto, es necesario que los Centros
Educativos participen en la tarea de redefinir el organigrama funcional y flexibilizar los
procedimientos administrativos, educativos y productivos.
Gráfico 11 Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Elementos de la Escuela Técnica Robinsoniana Indicador: Estructura organizativa
12%
42%
14%18%28%28%
14%6% 6%
32%
0
20
40
60
80
100
21) La estructura organizativa del plantel seadapta a los postulados de las escuelas
robinsonianas
22) Se han obviado los cambiosestructurales propuestos para las escuelas
robinsonianas
Fuente: Cuestionario aplicado
Tabla 12 Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Elementos de la Escuela Técnica Robinsoniana Indicador: Estructura curricular
Items Siempre Casi siempreAlgunas Veces
Casi nunca Nunca
Fr % Fr % Fr % Fr % Fr % 23) Se han incorporado los cambios curriculares propuestos para las escuelas robinsonianas
18 36 15 30 8 16 5 10 4 8
24) Cada docente elige qué puede incorporar al currículo que desarrolla de la propuesta robinsoniana
8 16 16 32 14 28 8 16 4 8
Fuente: Cuestionario aplicado
87
Para el ítem 23 Se han incorporado los cambios curriculares propuestos para las
escuela robinsonianas, el 36% de los entrevistados responde siempre, el 30% casi
siempre, el 16% algunas veces, el 10% casi nunca dejando al 8% restante en nunca. En
el ítem 24 Cada docente elige qué puede incorporar al currículo que desarrolla de la
propuesta robinsoniana, el 32% de los encuestados responde casi siempre, el 28%
algunas veces, el 16% se distribuye en las opciones siempre y casi nunca, dejando al
8% restante en nunca. Lo que se corresponde con lo planteado en las políticas del nivel
de Educación Media Diversificada y Profesional, según el Ministerio de Educación y
Deportes (2004), se concretan mediante acciones como la construcción del Currículo
con la participación de los actores, el redimensión del enfoque Educación para el
Trabajo, la dotación de Laboratorios, Talleres y rehabilitación de la planta física; y, el
desarrollo integral de los estudiantes.
En el ámbito de estas políticas se ejecuta el Proyecto de Fortalecimiento y
Modernización de la Educación Técnica, cuyo propósito es fortalecer el nivel en lo
pedagógico, administrativo y tecnológico a fin de ofrecer una educación integral, gratuita
y de calidad que satisfaga las necesidades y expectativas de los educandos, en
armonía con las demandas de desarrollo local, regional y nacional.
Según el Ministerio de Educación y Deportes (2004), el proyecto apunta hacia la
formación de un ciudadano con niveles adecuados para asumir el reto actual de los
sectores productivos del país. Esto permitirá emprender el desarrollo de las áreas
estratégicas de la nación, así como, la inserción de la población en el mercado de
trabajo, como también, la profundización de la formación del Joven mediante el valor
trabajo, como soporte sólido de la revolución productiva en concordancia con el aparato
productivo. Requisito indispensable es: partir de un concepto actualizado de educación
de calidad para todos, con programas curriculares centrados en familias o grupos
tecnológicos homogéneos, relacionados con la formación académica y articulados con
el proyecto de desarrollo endógeno, en función a las actividades productivas propias del
desarrollo local de cada región, que habilite al joven estudiante para articularse con la
comunidad del entorno a fin de satisfacer sus necesidades básicas.
88
Gráfico 12 Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Elementos de la Escuela Técnica Robinsoniana Indicador: Estructura curricular
16%
36% 32%30% 28%16% 16%10% 8% 8%
0
20
40
60
80
100
23) Se han incorporado los cambioscurriculares propuestos para las escuela
robinsonianas
24) Cada docente elige qué puede incorporaral currículo que desarrolla de la propuesta
robinsoniana
Fuente: Cuestionario aplicado
Tabla 13
Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Elementos de la Escuela Técnica Robinsoniana Indicador: Dimensiones
Items Siempre Casi siempreAlgunas Veces
Casi nunca Nunca
Fr % Fr % Fr % Fr % Fr % 25) Se consideran las dimensiones formativas propuestas para las escuelas robinsonianas
20 40 16 32 9 18 2 4 3 6
26) Se enfatiza en la dimensión del conocer para el desarrollo de la propuesta curricular
21 42 17 34 9 18 2 4 1 2
Fuente: Cuestionario aplicado
En el ítem 25 Se consideran las dimensiones formativas propuestas para las escuelas
robinsonianas, el 40% de los entrevistados responden siempre, el 32% casi siempre, el
18% algunas veces, mientras que el 6% responde nunca, dejando el 4% restante en
casi nunca. Para el ítem 26 Se enfatiza en la dimensión del conocer para el desarrollo
de la propuesta curricular, el 42% de los encuestados responden siempre, el 34% casi
siempre, el 18% algunas veces, mientas que el 4% responde casi nunca, dejando al 2%
restante en nunca. Lo que indica que se consideran las dimensiones formativas
89
establecidas por el Ministerio de Educación (2004) las cuales incluyen: aprender a
conocer (Selecciona, procesa, analiza y sintetiza información. Indaga, reflexiona,
especula y construye modelos interpretativos del mundo. Domina conceptos,
metodologías y lógicas de razonamiento de diversas disciplinas y cuerpos de
pensamientos. Reconoce dilemas morales. Reconoce aprendizajes significativos.
Conoce las causas y consecuencias de sus decisiones. Reconoce y discierne los
valores y premisas subyacentes en teorías y visiones del mundo).
Aprender a hacer (Genera sus propias iniciativas de aprendizaje Identifica y
soluciona problemas técnicos en contextos cambiantes; maneja estrategias múltiples
para tomar decisiones y enfrentar situaciones de incertidumbre. Identifica y hace uso
provechoso de sus oportunidades, transforma y mejora sus condiciones de vida).
Aprender a convivir (Comprende los procesos políticos y sociales, locales,
nacionales y universales. Posición propia ante la vida, se interesa respeta y comprende
la de los demás. Manifiesta actitudes de colaboración, solidaridad y búsqueda de
consensos en las diferentes situaciones sociales. Valora la democracia como forma de
vida, valora la justicia y la equidad social, reconoce su importancia como integrante de
la sociedad y su responsabilidad en los procesos de transformación de la misma.
Reconoce el impacto de las actividades humanas en el ambiente, promueve el manejo
adecuado del ambiente y participa activamente en la conservación, defensa y
mejoramiento del mismo. Promueve y participa en el desarrollo armónico de su entorno
social).
90
Gráfico 13 Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Elementos de la Escuela Técnica Robinsoniana Indicador: Dimensiones
42%40% 34%32%18%18%
4%4% 6% 2%0
20
40
60
80
100
25) Se consideran las dimensionesformativas propuestas para las escuelas
robinsonianas
26) Se enfatiza en la dimensión del conocerpara el desarrollo de la propuesta curricular
Fuente: Cuestionario aplicado
Tabla 14
Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Elementos de la Escuela Técnica Robinsoniana Indicador: Competencias profesionales
Items Siempre Casi siempreAlgunas Veces
Casi nunca Nunca
Fr % Fr % Fr % Fr % Fr % 27) Se estimulan las competencias profesionales de sus futuros egresados
23 46 18 36 5 10 3 6 1 2
28) Se valoran las competencias profesionales de su personal
17 34 22 44 8 16 1 2 2 4
Fuente: Cuestionario aplicado
Para el ítem 27 Se estimulan las competencias profesionales de sus futuros
egresados, el 46% de los entrevistados responde siempre, el 36% casi siempre, el 10%
algunas veces, el 6% casi nunca, dejando el 2% restante en nunca. En el ítem 28 Se
valoran las competencias profesionales de su personal, el 44% responde casi siempre,
el 34% siempre, el 16% algunas veces, el 4% responde nunca, dejando al 2% en casi
nunca. Por lo tanto, cumplen con lo establecido por el Ministerio de Educación (2004)
91
en cuanto a las competencias profesionales, en las que señala que corresponde a la
formación profesional específica aplicable a diferentes especialidades y menciones
desarrollar las siguientes competencias:
–Empleabilidad, competencia para aprobar los procesos de reclutamiento y
selección.
–Competencia en una sólida preparación en lectura, redacción, pensamiento
lógico (matemática), elaboración de informes suficiente como para asimilar nuevos
conocimientos científicos y tecnológicos.
–Actitudes positivas y destrezas para la indagación e investigación
–Capacidad de planificar, organizar, dirigir y evaluar una empresa con diferentes
niveles como productor independiente y cooperativista.
–Genera acciones tendentes a construir su propio escenario para la cogestión,
inversión y comercialización en las áreas inherentes, afines con su formación y
capacitación.
–Elabora diagnóstico a partir de procedimientos metódicos, de análisis lógico y
experimental.
–Utiliza el diálogo coherente, para concretar realizaciones sociales a partir de la
construcción de ideas innovadoras aplicables a elevar los niveles de producción y
productividad.
92
Gráfico 14 Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Elementos de la Escuela Técnica Robinsoniana Indicador: Competencias profesionales
34%46% 44%
36%
16%10%
2%6% 2% 4%
020
4060
80100
27) Se estimulan las competenciasprofesionales de sus futuros egresados
28) Se valoran las competenciasprofesionales de su personal
Fuente: Cuestionario aplicado
Tabla 15
Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Elementos de la Escuela Técnica Robinsoniana Indicador: Cualificación
Items Siempre Casi siempreAlgunas Veces
Casi nunca Nunca
Fr % Fr % Fr % Fr % Fr % 29) Se califican los alumnos de acuerdo a las competencias que logran desarrollar
23 46 17 34 4 8 4 8 2 4
30) Se consideran las competencias de la comunidad del entorno para que contribuyan al desarrollo curricular
12 24 17 34 10 20 8 16 3 6
Fuente: Cuestionario aplicado
En el ítem 29, Se califican los alumnos de acuerdo a las competencias que logran
desarrollar, el 46% de los encuestados responde siempre, el 34% casi siempre, el 8%
se distribuye en las opciones de respuesta algunas veces y casi nunca, dejando al 4%
restante en nunca. Para el ítem 30 Se consideran las competencias de la comunidad
93
del entorno para que contribuyan al desarrollo curricular, el 34% de los entrevistados
responde casi siempre el 24% responde siempre, el 20% algunas veces, el 16% casi
nunca, dejando al 6% restante en nunca. En tal sentido, suelen cumplir con lo
establecido por el Ministerio de Educación (2004) en cuanto a la Cualificación que son
competencias laborales en los campos de trabajo específicos de las especialidades y
menciones técnico profesionales vinculadas a los planes de desarrollo: locales,
regionales y nacionales.
Gráfico 15
Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Elementos de la Escuela Técnica Robinsoniana Indicador: Cualificación
24%
46%34%34%
20%8%
16%8% 4% 6%
0
20
40
60
80
100
29) Se califican los alumnos de acuerdo a lascompetencias que logran desarrollar
30) Se consideran las competencias de lacomunidad del entorno para que contribuyan
al desarrollo curricular
Fuente: Cuestionario aplicado
94
Tabla 16
Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Elementos de la Escuela Técnica Robinsoniana Indicador: Desarrollo de proyectos estratégicos
Items Siempre Casi siempreAlgunas Veces
Casi nunca Nunca
Fr % Fr % Fr % Fr % Fr % 31) Se desarrollan proyectos acordes a las potencialidades de desarrollo de la comunidad de influencia
12 24 22 44 8 16 7 14 1 2
32) Los proyectos que se ejecutan sólo consideran las demandas de formación de los alumnos en la mención que estudian
14 28 15 30 7 14 4 8 10 20
Fuente: Cuestionario aplicado
En el ítem 31 Se desarrollan proyectos acordes a las potencialidades de desarrollo
de la comunidad de influencia, el 44% de los encuestados responde casi siempre, el
24% siempre, el 16% algunas veces, mientras que el 14% casi nunca, dejando el 2%
restante en nunca. Para el ítem 32 Los proyectos que se ejecutan sólo consideran las
demandas de formación de los alumnos en la mención que estudian, el 30% de los
entrevistados responden casi siempre, el 28% siempre, el 20% nunca, mientras que el
14% se sitúa en algunas veces, dejando el 8% restante en casi nunca. Por lo tanto
suelen cumplir con lo planteado en el marco de la Educación Robinsoniana, en la cual
el Ministerio de Educación y Deportes (2004), promueve los Proyectos estratégicos en
la búsqueda del desarrollo endógeno en las Escuelas Técnicas, entre estos proyectos
incluye:
Proyecto pedagógico comunitario. Constituye el núcleo del fortalecimiento de la
gestión pedagógica y administrativa de las Escuelas Técnicas, cuya premisa
fundamental es lograr la articulación de los Centros Educativos con las Comunidades
donde están insertos para la concreción de todas las acciones educativas y una vía
95
para lograr la participación voluntaria de todos los actores intervinientes en el hecho
educativo. Si bien el proceso para optimizar la gestión escolar toca aspectos
relacionados con la gerencia, administración y organización del plantel, tiene un
carácter sustantivamente pedagógico orientado en el “Aprender Haciendo”.
El Proyecto Pedagógico Comunitario es un instrumento de planificación, ejecución,
y control del quehacer educativo del centro y debe responder a las fortalezas,
oportunidades, debilidades y amenazas del plantel, debe considerar las características
regionales, locales y de la propia institución con el objeto de afianzar los logros y
minimizar las debilidades a la par que consolida la interrelación escuela-comunidad
como organismo con metas, objetivos y acciones afines y complementarias.
El proceso de definición del Proyecto Pedagógico Comunitario es de carácter
participativo, integral y colectivo que pasa por al menos cuatro fases:
–Análisis de la situación del plantel con base en el contexto, los antecedentes y el
quehacer diario.
–Problema prioritario. Identificación de las necesidades y demandas para definir el
problema de mayor significación cuya atención generará grandes beneficios a todos.
–Programación una vez jerarquizadas las necesidades, se fijan objetivos, metas,
estrategias, recursos, tiempo de ejecución, responsables, medios de verificación de
resultados.
–Ejecución es la relación de las actividades previstas para el logro de las metas y
objetivos.
Escuelas Técnicas Productivas. En Octubre del 2002 el Ministerio de Educación y
Deportes, a través de la Dirección de Educación Media Diversificada y Profesional, con
carácter experimental, implementó como política de Estado y espacio de formación
integral el Proyecto Escuelas Técnicas Productivas enmarcado en el Proyecto de
Reactivación y Modernización de las Escuelas Técnicas y el principio de “aprender
haciendo y enseñar produciendo”.
96
El Proyecto tiene como propósito central, desarrollar un sistema de acción
pedagógica que permita incorporar los diversos sectores de la sociedad urbana y rural
en la función educativa a objeto de impulsar la seguridad alimentaría, fortalecer el
autofinanciamiento, la autogestión y la participación comunitaria, a través de la
educación y el trabajo, como procesos fundamentales para alcanzar los fines de la
nación.
Para lograr los objetivos propuestos, se promulgó la Resolución 344 del 02 de
octubre de 2002, publicada en la Gaceta Oficial Nº 37.544 del 08 de octubre de 2002,
en las cuales se establecen la creación de unidades de producción en las Escuelas
Técnicas que serán las encargadas de planificar y ejecutar los proyectos productivos
del plantel. Para el financiamiento de los proyectos productivos se creó un fondo
financiero intergubernamental, el cual está conformado por los aportes económicos de
los distintos niveles intergubernamentales que conforman el Estado Venezolano.
Red de cooperación entre escuelas. La red de cooperación entre las Escuelas
Técnicas es una organización de apoyo y cooperación entre las instituciones que
imparten esta modalidad educativa. Sus miembros se limitarán en el ejercicio de
funciones a los parámetros permitidos legalmente bajo este concepto. La autoridad en
las decisiones es facultativa de los funcionarios designados por el Ministerio de
Educación y Deportes para su aplicación
Gráfico 16 Variable: Articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno Dimensión: Elementos de la Escuela Técnica Robinsoniana Indicador: Desarrollo de proyectos estratégicos
28%24% 30%44%
14%16% 8%14%2%
20%
020406080
100
31) Se desarrollan proyectos acordes a laspotencialidades de desarrollo de la
comunidad de influencia
32) Los proyectos que se ejecutan sóloconsideran las demandas de formación delos alumnos en la mención que estudian
Fuente: Cuestionario aplicado
97
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Una vez analizados e interpretados los resultados obtenidos fue posible establecer
las siguientes conclusiones:
En relación a las características del desarrollo de la Educación para el Trabajo en
la Escuela Técnica Zwi Brewer Groos, en este plantel la educación para el trabajo
evidencia las características referentes a integridad, participación, habilidades
cognitivas y tipos de capacitación, sin embargo, sólo ocasionalmente consideran a la
comunidad como actor involucrado. Lo que indica que se está cumpliendo a nivel
formativo con la propuesta curricular establecida para las Escuelas Técnicas en relación
a al educación para el trabajo pero que no se vincula ésta con la comunidad del
entorno, por lo tanto, no se considera como una alternativa viable para logar el
desarrollo endógeno de la comunidad donde se encuentra la Escuela Técnica Zwi
Brewer Groos.
Con respecto al funcionamiento del núcleo de desarrollo endógeno que funciona
en la Escuela Técnica estudiada, sólo ocasionalmente se cumple con los aspectos
referentes a recursos, organización, mano de obra, lo que evidencia que este núcleo no
está funcionando de acuerdo a las pautas curriculares y a las políticas educativas que
generaron su creación, por lo que no está actuando como estrategia para la articulación
de la educación para el trabajo que se desarrolla en la institución con las necesidades y
potencialidades de desarrollo de la comunidad.
En cuanto a los elementos académicos de la Escuela Técnica Robinsoniana
presentes en la Escuela Técnica Zwi Brewer Groos, destaca la presencia de la
estructura organizativa y curricular, las dimensiones, mientras que por lo general se
evidencian las referentes a competencias profesionales, cualificación y desarrollo de
proyectos estratégicos, esto se corresponde con el hecho de que no existe una real
articulación escuela comunidad para que el trabajo productivo que se fomenta en la
institución a través de la formación académica, se encuentre en correspondencia con
98
las necesidades y potencialidades de desarrollo del entorno comunitario que rodea a
esta institución educativa.
En atención a lo antes planteado se requiere la formulación de un plan de acción
para la articulación de la Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo
endógeno en la Escuela Técnica Zwi Brewer Groos de Zapatero, municipio Candelaria
del estado Trujillo para superar las debilidades evidenciadas.
Recomendaciones
En concordancia con los hallazgos del estudio se establecen las siguientes
recomendaciones:
Dar a conocer los resultados del estudio a los docentes involucrados en el mismo,
a fin de contribuir a orientar su praxis pedagógica para que logren articular la Educación
para el trabajo con los fines de desarrollo endógeno.
Desarrollar una propuesta de actualización dirigida a proporcionar a los docentes
estudiados los conocimientos teórico prácticos necesarios para desarrollar este
proceso de articulación.
Poner en práctica un proceso de discusión reflexiva acerca de la significatividad de
su praxis actual como mediadores de una educación para el trabajo orientada hacia el
desarrollo endógeno y hacer seguimiento de su desempeño en este aspecto.
Finalmente, como producto de esta investigación deberían generarse otros
estudios que permitan valorar la articulación de la educación para el trabajo con la
propuesta de desarrollo endógeno considerada como parte de la Educación Bolivariana.
99
CAPÍTULO VI PROPUESTA DE ACTUALIZACIÓN DIRIGIDA A LOS DOCENTES LAS ESCUELAS
TÉCNICAS ROBINSONIANAS PARA LOGRAR LA ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO CON EL DESARROLLO ENDÓGENO
La presente propuesta es producto de los resultados obtenidos en la investigación
realizada en la Escuela Técnica Zwi Brewer Groos con relación a la articulación de la
Educación para el Trabajo con los fines del desarrollo endógeno. La misma pretende
aportar orientaciones significativas a los docentes en su praxis diaria en cuanto a la
forma integrar las características de la Educación para el trabajo con el funcionamiento
del núcleo de desarrollo endógeno y con la estructura propuesta para las escuelas
técnicas robinsonianas denominación que se les asigna a las escuelas técnicas en la
propuesta educativa bolivariana. Así mismo, esta propuesta pretende servir de apoyo a
la labor de actualización y capacitación que viene realizando el Ministerio del Poder
Popular para la Educación, buscando lograr la eficacia y la calidad en la educación, lo
que constituye uno de los tópicos de mayor interés en el sistema educativo.
El reto de la educación venezolana, exige al docente un verdadero cambio en la
manera de ejecutar las acciones en su práctica pedagógica. Para lo cual debe romper
con la dinámica tradicionalista para dar paso a los paradigmas novedosos en búsqueda
de la consolidación de los objetivos planteados por el entorno.
Fundamentación
Para el desarrollo de esta propuesta se consideran los aportes del
constructivismo corriente teórica que postula la existencia y prevalecía de procesos
activos en la construcción del conocimiento; habla de un sujeto cognitivo aportante, que
claramente rebasa a través de su labor constructiva lo que le ofrece su entorno. De esta
manera, se explica la génesis del comportamiento y el aprendizaje, lo cual puede
hacerse poniendo énfasis en los mecanismos de influencia sociocultural (Vigotsky),
socioafectiva (Wallon) o fundamentalmente intelectuales y autónomos (Piaget). Al
respecto, Carretero (2003:144) establece que:
100
El constructivismo es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, es una construcción propia que se produce día a día como resultado de su interacción con el entorno y de esta misma manera, construye su conocimiento.
La concepción constructivista del aprendizaje se sustenta en la idea de que la
finalidad de la educación es promover los procesos de crecimiento personal del alumno
en el marco de la cultura del grupo al que pertenece y esos aprendizajes no se
producirán a menos que se suministre una ayuda especializada que permita la
participación del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que
logren propiciar en éste una actividad mental constructiva.
La construcción del conocimiento puede ser analizada desde dos puntos de vista:
a) los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje y b) los mecanismos de
influencia educativa susceptibles de promover, guiar y orientar dicho aprendizaje. En
cuanto a este último aspecto, se ha establecido que es mediante los aprendizajes
significativos que el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del
mundo físico y social, potenciando así su crecimiento personal. De esta manera, los tres
aspectos claves que debe favorecer el proceso instruccional serán el logro del
aprendizaje significativo, la memorización comprensiva de los contenidos y la
funcionalidad de lo aprendido. En este caso, los alumnos serán los docentes que serán
actualizados en cuanto a la articulación de la Educación para el Trabajo con los
principios del desarrollo endógeno.
Justificación
La propuesta presentada se justifica por la importancia que tiene el desarrollo local
en las propuestas sociopolíticas y económicas actuales como vía para lograr un cambio
que permita superar los obstáculos y dificultades que enfrenta la sociedad. Para ello, se
plantea como alternativa desde la perspectiva educativa, la necesaria formación de un
estudiante preparado para desarrollar actividades productivas cónsonas con las
oportunidades de desarrollo local, para ello se crean los núcleos de desarrollo
endógeno en los que se debe involucrar la institución educativa con todos sus recursos
así como las empresas, entes gubernamentales y la comunidad en general. Estos
101
obedecen a la premisa de la necesidad de superar las inequidades sociales y
económicas y contribuir al desarrollo sustentable de las comunidades.
Objetivos de la Propuesta
Objetivo General
Lograr la articulación de la Educación para el Trabajo como formación académica
dentro de la Escuela Técnica Zwi Brewer Groos con el desarrollo endógeno como
propuesta de desarrollo local.
Propósitos
Sensibilizar al personal docente acerca de los cambios significativos que brinda el
desarrollo del plan propuesto.
Promocionar la articulación entre la educación para el trabajo y el desarrollo
endógeno como alternativas de pertinencia de la formación educativa con las
necesidades de desarrollo local.
Reconocer y analizar las características fundamentos y principios de la Educación
para el trabajo, los núcleos de desarrollo endógeno y las escuelas técnicas
robinsonianas.
Estructura de la Propuesta
La estructura atiende a la implementación de tres talleres que se corresponden
con los objetivos de la propuesta. Dichos talleres serán organizados y aplicados por los
facilitadores de área de formación permanente de cada municipio escolar. Los talleres
tendrán una duración de ocho horas cada uno y serán desarrollados en el horario y
fechas que sean seleccionados para ello.
Organización de las actividades
El trabajo se realizará cumpliendo con las actividades propuestas en cada uno de
los talleres, desarrollándose en el tiempo previsto para ello. Las mismas están
102
orientadas al conocimiento y utilización de las características, fundamentos y principios
de la Educación para el trabajo, los núcleos de desarrollo endógeno y las escuelas
técnicas robinsonianas, a fin de establecer la necesaria articulación entre la Educación
para el trabajo y los principios de desarrollo endógeno que se plantea en la nueva
propuesta educativa.
Beneficiarios
Docentes de la Escuela Técnica Zwi Brewer Groos. De manera indirecta, los
alumnos de esta institución, porque a través de este plan se pretende optimizar su
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Recursos Humanos
Están conformados por los docentes de la institución , los facilitadores
especialistas en Educación para el Trabajo y Desarrollo endógeno.
Recursos Materiales
Entre los recursos materiales indispensables para el desarrollo de los talleres se
cuenta con: papel bond, trípticos, resma de papel, material impreso relacionado con los
temas de estudio, distintivos, programas, retroproyector, láminas de acetato, entre
otros.
Recursos Financieros
Los recursos financieros serán provistos por el plantel y por el apoyo de los
diferentes organismos que pudieran involucrarse en el desarrollo de la propuesta.
Duración
Se refiere a los estadios cronológicos donde puede desarrollarse el plan. El mismo se
llevará a cabo durante un año escolar aproximadamente.
103
PLAN DE ACCIÓN
Objetivo General: Lograr la articulación de la Educación para el Trabajo como formación
académica dentro de la Escuela Técnica Zwi Brewer Groos con el desarrollo endógeno
como propuesta de desarrollo local.
Objetivos Específicos Estrategias Recursos Actores Sensibilizar al personal docente acerca de los cambios significativos que brinda el desarrollo del plan propuesto.
Exposición por parte del facilitador Discusión grupal Revisión de materiales de apoyo sobre la educación para el trabajo y el desarrollo endógeno Formulación de propuestas de articulación acciones a seguir Trabajo de campo Discusión de experiencias
Material de lectura-Rotafolio-Video beam Marcadores-Pizarra Papel-Lápiz
Facilitador Docentes Comunidad
Promocionar la articulación entre la educación para el trabajo y el desarrollo endógeno como alternativas de pertinencia de la formación educativa con las necesidades de desarrollo local.
Trabajo en pequeños grupos para formular proyectos estratégicos que permitan la articulación Visitas a la comunidad para la detección de necesidades de desarrollo y potencialidades para la ejecución de proyectos de carácter endógeno Discusión en plenaria de las propuestas presentadas Selección de proyectos a ejecutar Establecimiento de comisiones de trabajo
Material de apoyo -Rotafolio -Marcadores Pizarra-Papel-Lápiz
Facilitador Docentes Comunidad
Reconocer y analizar las características, fundamentos y principios de la Educación para el trabajo, los núcleos de desarrollo endógeno y las escuelas técnicas robinsonianas.
Trabajo en pequeños grupos para la discusión de los aspectos referentes a Educación para el trabajo, núcleos de desarrollo endógeno y escuelas técnicas robinsonianas Establecimiento de planes de acción para cumplir con estas políticas educativas Incorporación de la comunidad del entorno a las propuestas a formularDiscusión de propuestas Establecimiento de la viabilidad de las mismas Selección de la propuesta en función de su pertinencia y viabilidad Ejecución de la propuesta Evaluación de la propuesta por los actores involucrados.
Material de apoyo-Rotafolio -Marcadores Pizarra-Papel-Lápiz
Facilitador Docentes Comunidad
104
BIBLIOGRAFÍA
ARIAS, F. (2001) El proceso de investigación científica. Caracas: Episteme BOISIER S. (2003) ¿Y si el desarrollo fuese una emergencia sistémica? Revista del
CLAD Reforma y Democracia. CALDERÓN, O (2002) La Educación Para El Trabajo En Un Mundo Cambiante. Revista
Electrónica De Geografía Y Ciencias Sociales Universidad de Barcelona. ISSN: 1138-9788. Depósito Legal: B. 21.741-98 Vol. VI, núm. 119 (140), 1 de agosto de 2002
DURÁN, M. (2007) Plan de formación docente en proyectos de desarrollo endógeno
dirigido al área ambiental, trabajo especial de grado, Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, Núcleo Valera, Valera.
ESPINOZA, M; Ooijems, J; y Tampe, A (2002) Educación para el Trabajo. Montevideo:
Cintenfor. GONZÁLEZ, L (2003) La educación para el trabajo: pertinencia, estrategias y
proyecciones. Santa Fe de Bogotá: Andaqui Editores. HERNÁNDEZ, R. y otros (2003) Metodología de la Investigación, Bogotá: Mc Graw Hill LEITE, R (2004) La Educación para el Trabajo en los países andinos. Una aproximación
diagnóstica y prospectiva desde la Convocatoria. Santa Fe de Bogotá: Andaqui Editores.
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de la República, Programa Nacional de Educación para el Trabajo del Ministerio de Educación y Deporte, Caracas.
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Educación para el Trabajo y el Desarrollo Endógeno, trabajo especial de grado, Universidad Valle del Momboy, Valera.
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA (1999) Constitución Nacional, Caracas RODRÍGUEZ, L. (2008) Evaluación de las escuelas productivas como estrategia de
desarrollo endógeno, trabajo especial de grado, Universidad Valle del Momboy, Valera.
SABINO, C. (2002) El Proceso de la Investigación. España: Editorial El CID
105
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Panamá: Cinterfor OIT. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR (2004) Manual para la
Elaboración de Trabajos de grado, maestría y tesis doctorales, Caracas. VÁZQUEZ Barquero, A (2000) Desarrollo endógeno y globalización. En Rev.
Latinoamericana de estudio Urbano regional. Santiago de Chile, No. 79 WELLER, J (2004) Los retos de la institucionalidad laboral en el marco de la
transformación de la modalidad de desarrollo en América Latina. Serie Reformas. Económicas Nº 10. CEPAL Chile.
106
ANEXOS
107
ANEXO 1
UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN ORIENTACIÓN
INSTRUMENTO
AUTOR: WILMER LINARES
108
INSTRUCCIONES
Estimado (a) Docente:
El cuestionario que se presenta a continuación tiene como finalidad obtener
información sobre la Educación para el Trabajo y el desarrollo endógeno en esta
institución educativa . Se agradece responder con la mayor objetividad y sinceridad
posible a cada una de las proposiciones que se presentan a continuación, marcando
con una equis (X) la respuesta que exprese su opinión, de acuerdo a la siguiente
escala:
Criterio Valoración
Siempre (S) 5
Casi Siempre (CS) 4
Algunas veces (AV) 3
Casi Nunca (CN) 2
Nunca (N) 1
La información que aporte es confidencial y anónima y sólo será utilizada con fines
estrictamente académicos
���������������� �������
109
En esta institución educativa S CS AV CN N
1. Se busca la integración de las diferentes aprendizaje para el desarrollo de las habilidades y destrezas en los alumnos
2. Se enseña al alumno a integrar sus conocimientos con sus habilidades y actitudes
3. Se fomenta la participación del alumno en actividades propias del entorno laboral de la especialidad que cursa
4. Se propicia la participación del alumno en la propuesta de actividades que sean de su interés
5. Se fomentan las habilidades cognoscitivas del alumno de acuerdo a la mención que estudia
6. Se proporcionan al alumno los conocimientos necesarios para que se incorpore al mercado laboral pertinente con los estudios que realiza
7. Se les capacita a través de clases teórico prácticas para que ejerza un trabajo cónsono con su formación
8. Se les brindan a los estudiantes oportunidades de capacitarse a través del desarrollo de pasantías en entornos laborales pertinentes a la mención que cursan
9. Se involucra todo el personal docente en la formación para el trabajo de estos alumnos
10. Se incluyen a las empresas y organizaciones de la comunidad para que colaboren con su formación
11.Cuentan con los recursos necesarios para que funcione el núcleo de desarrollo endógeno
12. Incorporan a la comunidad para conseguir los recursos del núcleo de desarrollo endógeno
13. El núcleo de desarrollo endógeno considera en su estructura sólo a los actores educativos
14. La estructura del núcleo de desarrollo endógeno incorpora a toda la comunidad de influencia
15. La mano de obra que se utiliza en este núcleo es sólo de la institución educativa
16. Se incorpora la mano de obra disponible en la comunidad para el funcionamiento del núcleo de desarrollo endógeno
17. Se busca asesoría en la comunidad para garantizar el funcionamiento de este núcleo
18. La asesoría a este núcleo se la brinda sólo el personal docente de esta institución
19. Se facilita la integración cultural de la comunidad a través del núcleo de desarrollo endógeno
20. La cultura del plantel es la que sustenta al núcleo de desarrollo endógeno
21. La estructura organizativa del plantel se adapta a los
110
postulados de las escuelas robinsonianas 22. Se han obviado los cambios estructurales propuestos para las escuelas robinsonianas
23. Se han incorporado los cambios curriculares propuestos para las escuela robinsonianas
24. Cada docente elige qué puede incorporar al currículo que desarrolla de la propuesta robinsoniana
25. Se consideran las dimensiones formativas propuestas para las escuelas robinsonianas
26. Se enfatiza en la dimensión del conocer para el desarrollo de la propuesta curricular
27. Se estimulan las competencias profesionales de sus futuros egresados
28. Se valoran las competencias profesionales de su personal
29. Se califican los alumnos de acuerdo a las competencias que logran desarrollar
30. Se consideran las competencias de la comunidad del entorno para que contribuyan al desarrollo curricular
31. Se desarrollan proyectos acordes a las potencialidades de desarrollo de la comunidad de influencia
32. Los proyectos que se ejecutan sólo consideran las demandas de formación de los alumnos en la mención que estudian
111
ANEXO B
SOLICITUD DE VALIDACIÓN
Valera____de __________de 2008
Ciudadano (a) _________________________________________
Tengo a bien dirigirme a usted, en la oportunidad de solicitar su valiosa colaboración en
cuanto a la validación del cuestionario que será utilizado para recabar la información
necesaria para la elaboración del informe final del trabajo de investigación titulado: La Educación para el Trabajo fundamentada en el desarrollo endógeno, el cual está
siendo desarrollado por el Profesor Wilmer Linares, como requisito para optar al título
de Magíster en Orientación.
La validación deberá hacerse considerando los siguientes criterios: relación ítems-
objetivos, pertinencia variable indicador, congruencia y redacción de los ítems.
Anexo a la presente encontrará el mapa de variables, el modelo del instrumento y
la correspondiente tabla de validación.
Gracias por su colaboración
Prof. Wilmer Linares
112
CONSTANCIA DE VALIDACIÓN
Yo,_____________________________________________, portador (a) de la
Cédula de Identidad Nº _________________________, en mi carácter de experto
en_______________________________________. Hago constar que revisé y aprobé
el instrumento presentado para la recolección de datos en la investigación desarrollada
por el Profesor Wilmer Linares a través de los siguientes criterios de evaluación:
relación ítems-objetivos, pertinencia variable indicador, congruencia y redacción de los
ítems. En función de lo cual autorizo la aplicación del mismo.
Constancia que se expide a solicitud de la parte interesada a los
_____________días del mes de _________________de 2008.
_____________________________
Firma del Validador
113
TABLA DE VALIDACIÓN INSTRUCCIONES: Coloque en la casilla correspondiente a cada ítem el número que
corresponda de acuerdo a la siguiente escala:
Escala:
(1) Dejar
(2) Modificar
(3) Eliminar
Item Nº Pertinencia variable
indicador
Relación Item
/Objetivo
Congruencia Redacción
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
114
UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN ORIENTACIÓN
INSTRUMENTO
AUTOR: WILMER LINARES
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INSTRUCCIONES
Estimado (a) Docente:
El cuestionario que se presenta a continuación tiene como finalidad obtener
información sobre la Educación para el Trabajo y el desarrollo endógeno en esta
institución educativa . Se agradece responder con la mayor objetividad y sinceridad
posible a cada una de las proposiciones que se presentan a continuación, marcando
con una equis (X) la respuesta que exprese su opinión, de acuerdo a la siguiente
escala:
Criterio Valoración
Siempre (S) 5
Casi Siempre (CS) 4
Algunas veces (AV) 3
Casi Nunca (CN) 2
Nunca (N) 1
La información que aporte es confidencial y anónima y sólo será utilizada con fines
estrictamente académicos
���������������� �������
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En esta institución educativa S CS AV CN N
1. Se busca la integración de las diferentes aprendizaje para el desarrollo de las habilidades y destrezas en los alumnos
2. Se enseña al alumno a integrar sus conocimientos con sus habilidades y actitudes
3. Se fomenta la participación del alumno en actividades propias del entorno laboral de la especialidad que cursa
4. Se propicia la participación del alumno en la propuesta de actividades que sean de su interés
5. Se fomentan las habilidades cognoscitivas del alumno de acuerdo a la mención que estudia
6. Se proporcionan al alumno los conocimientos necesarios para que se incorpore al mercado laboral pertinente con los estudios que realiza
7. Se les capacita a través de clases teórico prácticas para que ejerza un trabajo cónsono con su formación
8. Se les brindan a los estudiantes oportunidades de capacitarse a través del desarrollo de pasantías en entornos laborales pertinentes a la mención que cursan
9. Se involucra todo el personal docente en la formación para el trabajo de estos alumnos
10. Se incluyen a las empresas y organizaciones de la comunidad para que colaboren con su formación
11.Cuentan con los recursos necesarios para que funcione el núcleo de desarrollo endógeno
12. Incorporan a la comunidad para conseguir los recursos del núcleo de desarrollo endógeno
13. El núcleo de desarrollo endógeno considera en su estructura sólo a los actores educativos
14. La estructura del núcleo de desarrollo endógeno incorpora a toda la comunidad de influencia
15. La mano de obra que se utiliza en este núcleo es sólo de la institución educativa
16. Se incorpora la mano de obra disponible en la comunidad para el funcionamiento del núcleo de desarrollo endógeno
17. Se busca asesoría en la comunidad para garantizar el funcionamiento de este núcleo
18. La asesoría a este núcleo se la brinda sólo el personal docente de esta institución
19. Se facilita la integración cultural de la comunidad a través del núcleo de desarrollo endógeno
20. La cultura del plantel es la que sustenta al núcleo dedesarrollo endógeno
21. La estructura organizativa del plantel se adapta a los
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postulados de las escuelas robinsonianas 22. Se han obviado los cambios estructurales propuestos para las escuelas robinsonianas
23. Se han incorporado los cambios curriculares propuestos para las escuela robinsonianas
24. Cada docente elige qué puede incorporar al currículo que desarrolla de la propuesta robinsoniana
25. Se consideran las dimensiones formativas propuestas para las escuelas robinsonianas
26. Se enfatiza en la dimensión del conocer para el desarrollo de la propuesta curricular
27. Se estimulan las competencias profesionales de sus futuros egresados
28. Se valoran las competencias profesionales de su personal
29. Se califican los alumnos de acuerdo a las competencias que logran desarrollar
30. Se consideran las competencias de la comunidad del entorno para que contribuyan al desarrollo curricular
31. Se desarrollan proyectos acordes a las potencialidades de desarrollo de la comunidad de influencia
32. Los proyectos que se ejecutan sólo consideran las demandas de formación de los alumnos en la mención que estudian
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ANEXO 2
SOLICITUD DE VALIDACIÓN
Valera____de __________de 2008
Ciudadano (a) _________________________________________
Tengo a bien dirigirme a usted, en la oportunidad de solicitar su valiosa colaboración en
cuanto a la validación del cuestionario que será utilizado para recabar la información
necesaria para la elaboración del informe final del trabajo de investigación titulado: La Educación para el Trabajo fundamentada en el desarrollo endógeno, el cual está
siendo desarrollado por el Profesor Wilmer Linares, como requisito para optar al título
de Magíster en Orientación.
La validación deberá hacerse considerando los siguientes criterios: relación ítems-
objetivos, pertinencia variable indicador, congruencia y redacción de los ítems.
Anexo a la presente encontrará el mapa de variables, el modelo del instrumento y
la correspondiente tabla de validación.
Gracias por su colaboración
Prof. Wilmer Linares
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CONSTANCIA DE VALIDACIÓN
Yo,_____________________________________________, portador (a) de la
Cédula de Identidad Nº _________________________, en mi carácter de experto
en_______________________________________. Hago constar que revisé y aprobé
el instrumento presentado para la recolección de datos en la investigación desarrollada
por el Profesor Wilmer Linares a través de los siguientes criterios de evaluación:
relación ítems-objetivos, pertinencia variable indicador, congruencia y redacción de los
ítems. En función de lo cual autorizo la aplicación del mismo.
Constancia que se expide a solicitud de la parte interesada a los
_____________días del mes de _________________de 2008.
_____________________________
Firma del Validador
120
TABLA DE VALIDACIÓN INSTRUCCIONES: Coloque en la casilla correspondiente a cada ítem el número que
corresponda de acuerdo a la siguiente escala:
Escala:
(1) Dejar
(2) Modificar
(3) Eliminar
Item Nº Pertinencia variable
indicador
Relación Item
/Objetivo
Congruencia Redacción
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32