Integrarea copiilor cu CES în şcoala de masă – între provocare şi realitate

Cuprins

Introducere 

Capitolul I Sistemul de învăţământ integrat şi/sau incluziv - o realitate a societăţii actuale

1.1. Izvoare teoretice – principii şi perspective

1.2. Clarificări conceptuale

1.3. Teorii şi concepţii de integrare a copiilor cu CES

Capitolul II Necesitatea integrarii copiilor cu ces in scoala de masa

2.1. Specificul dezvoltarii copiilor cu ces

2.2. Modalitati de integrare

2.3. Efecte formative ale integrarii copiilor cu ces

2.4. Profesorul itinerant/de sprijin

 

Capitolul III Cercetare privind atitudinea cadrelor didactice privind integrarea elevilor cu ces

3.1. Obiective si ipoteza

3.2. Lotul -cadrele didactice si elevi

3.3. Metodologia (studiu de caz si chestionar)

3.4. Analiza si interpretarea rezultatelor

 

Capitolul IV Concluzii-comentarii

Bibliografie

Anexe

Introducere

Despre educaţie s-a vorbit şi se vorbeşte mult şi, totuşi, nu este suficient.

Dacă dorim să intervenim în favoarea copiilor, trebuie să le oferim tuturor o educaţie de calitate

şi, în mod deosebit, celor cu cerinţe educative speciale: o educaţie de calitate pentru toţi într-o

şcoală pentru toţi.

Lumea contemporană este tot mai dinamică, influenţând politicul, economicul, socialul.

Printre primele sectoare sociale afectate de aceste schimbări de durată a fost şi rămâne

învăţământul, îndeosebi cel pentru copiii cu cerinţe educative speciale – o problemă cronică a

sistemului educaţional, care nu poate răspunde exigenţelor speciale din motive obiective şi

subiective.

De altfel problematica persoanelor cu nevoi speciale, a celor cu dizabilităţi este una cu

ramificaţii puternice în toate sferele societăţii, nu doar în domeniul educaţiei. În acest sens

discursurile la toate nivelurile sociale şi politice vizează aspecte legate de egalitate pentru toţi

oamenii, acces egal la resursele societăţii, fie ele de natură materială sau nu. Incluziunea nu este

un concept sterp, aplicat doar la mediul şcolar. Din contră, problematica incluziunii, a

diversităţii, este o sursă fecundă de politici, dezbateri şi acţiune socială. În principal una din

dezideratele acestor politici este aceea de a asigura o schimbare durabilă la nivel de societate faţă

de persoanele cu dizabilităţi, schimbare care să se integreze în mai larga cerinţă a acceptării şi

promovării diversităţii.

Este de netăgăduit că persoanele cu dizabilităţi sunt într-o poziţie de mare vulnerabilitate

socială, vulnerabilitate ridicată de-o parte de situaţia lor specifică de persoană cu dizabilităţi dar

pe de altă parte şi de reacţia şi modul în care societatea tratează aceste persoane. Iată graniţele şi

condiţiile care afectează viaţa acestor persoane, graniţe şi condiţii care trebuie adresate de către

politicile şi strategiile de creştere a incluziunii sociale. Şcoala, prin misiunea ei de instituţie

formatoare de personalităţi, alături de misiunea de a transmite bagajul de cunoştinţe ale unei

societăţi, este un mediu care este prioritar pentru începerea şi implementarea politicii incluzive.

Să ne gândim doar la perioada pe care un copil o petrece în şcoală. Aceşti ani pot fi marcaţi de

segregare, de excluziune sau pot fi marcaţi de efortul de a adapta metodele, tehnicile şi

instrumentele de care dispune educatorul pentru a facilita integrarea copiilor cu cerinţe

educaţionale speciale în mijlocul copiilor fără CES. Efectele pozitive ale unui astfel de efort pot

fi surprinse prin apelul la doar un singur aspect – dizabilitatea nu este o stare care se dobândeşte

doar prin naştere. Ca urmare a unor situaţii de viaţă negative oricine poate să ajungă în această

stare. Tocmai de aceea, exercitarea abilităţii de a accepta că toţi suntem diferiţi şi a abilităţii de a

accepta că nu există standarde unice de evaluare a valorii absolute a unei persoane este un

exerciţiu cu valoare pe viaţă pentru elevi, viitori cetăţeni.

Trecând de la discuţia asupra beneficiilor educaţiei incluzive şi a locului ei în cadrul

politicilor generale privind incluziunea este bine să accentuăm faptul că vorbim de un proces, şi

nu de un fapt. Această trecere a societăţii în general şi a şcolii în special către acceptarea

diversităţii şi educaţia incluzivă este o procesualitate, nu se poate întâmpla peste noapte. Din

acest motiv este important să privim şi la mecanismele prin care acest proces este facilitat sau din

contră, întâmpină rezistenţe din partea actorilor câmpului social / educaţional.

Lucrarea de faţă adresează această problemă – încearcă să ofere o alternativă, un model

de acţiune pentru facilitarea trecerii la educaţia incluzivă. Accentul acestui model este pe cadrele

didactice, şi propune o abordare informală a proceselor de formare continuă a acestora în cadrul

instituţiei şcolare unde activează.

Astfel, punctele tari ale acestui concept au fost evidenţiate în cazul lucrării de faţă printr-

un experiment care a întregit o analiză de diagnoză mai largă. S-au scos în evidenţă prin această

diagnoză un număr de obstacole, rezistenţe din partea actorilor - cadre didactice a câmpului

educaţional, rezistenţe şi lipse de competenţe care împiedică implementarea cu eficacitate

maximă a strategiei de trecere la educaţia incluzivă. Programul de formare continuă internă a fost

construit ca un model pilot a ceea ce se poate face la nivelul şcolii pentru a realiza această trecere

cât mai uşor şi mai eficient.

1.1. Izvoare teoretice – principii şi perspective

Din legislaţia românească principiile care stau la baza educaţiei speciale integrate sunt

cuprinse în Ordinul 5379/25.11.2004 al Ministerului Educaţiei şi Cercetării. Acestea sunt:

a) Garantarea dreptului la educaţie al oricărui copil

Copiii au dreptul să înveţe împreună indiferent de dificultăţi şi de diferenţe;

Fiecare copil este unic şi are un anume potenţial de învăţare şi dezvoltare;

Şcoala şi comunitatea asigură şanse egale de acces la educaţia pentru toţi copiii.

b) Asigurarea de servicii specializate centrate pe nevoile copiilor cu C.E.S.:

Corelarea tipurilor de educaţie şi a formelor de şcolarizare în funcţie de scopul educaţiei,

obiectivele generale şi specifice, precum şi de finalităţile educaţiei;

Asigurarea conexiunii educaţionale prin activităţi complexe.

Ordinul specifică şi finalitatea educaţiei speciale care este aceea de a crea condiţiile unei

bune integrări sociale şi profesionale a persoanelor cu nevoi speciale precum şi faptul că

integrarea şcolară a copiilor cu C.E.S. este fundamental pentru realizarea finalităţii educaţiei

speciale.

Principiile enunţate, din legislaţia românească contemporană, cu privire la învăţământul

special integrat, se bazează pe principiul normalizării, integrării şi incluziunii din teorie şi

practică internatională.

In anul 1988, UNESCO a elaborate si lansat o noua teza care, ulterior a stat la baza

directivelor de actiune ale Conferintei de la Salamanca din anul 1994: “Educatia integrate su

reabilitaea pe baza resurselor comunitare reprezinta abordari complementare care se sprijina

reciproc in favoarea acordarii se servicii pentru persoanele cu cerinte special” (UNESCO, 1988).

Prin aceasta teza se arata ca reabilitarea in comunitate a persoanelor cu deficiente este

parte componenta a dezvoltarii unei comunitati si vizeaza implicarea prin eforturi combinate a

persoanelor deficiente, a familiilor lor si membrilor comunitatii din care fac parte, impreuna cu

serviciile de sanatate, educatie, profesioanale si sociale, pornind de la unele principia modern

impuse de noile orientari in domeniul asistentei persoanelor cu cerinte speciale.

Principiul normalizarii – se refera la necesitatea asigurarii conditiilor unei vieti normale

pentru persoanele cu cerinte special, in asa fel incat acestea sa traiasca conform standardelor

dupa care traiesc majoritatea membrilor comunitatii. Normalizarea se bazeaza pe formula scolii

active – learning by doing (a invata facand tu insuti) si considera dobandirea competentei

sociale.

Principiul drepturilor egale – acest principiu reglementeaza accesul efectiv al

persoanelor cu cerinte special la educatie si alte servicii comunitare, precum si eliminarea unor

obstacole sociale care impiedica satisfacerea in conditii de egalitate a unor necesitati individuale

pentru persoanele cu handicap.

Principiul dezinstitutionalizarii – se refera la reformarea institutiilor de asistenta si

ocrotire pentru persoanele cu cerinte special in directia cresterii gradului de independenta si

autonomie personala a asistatilor pentru o insertie optima in cadrul vietii comunitare de care

acestia apartin.

Principiul dezvoltarii – se refera la faptul ca toate persoanele cu cerinte speciale sunt

capabile de crestere, invatare si dezvoltare, indiferent de severitatea handicapului, in concordanta

cu potentialul de care dispun.

Principiul egalitatii sanselor in domeniul educatiei – acest principiu presupune ca

scolarizarea copiilor cu cerinte educative special sa se faca, pe cat posibil, in cadrul sistemului

general de invatamant, prin eliminarea oricaror practice discriminatorii.

Principiul asigurarii serviciilor de sprijin – acest principiu are in vedere atat copiii cu

cerinte educative speciale, cat si persoanele care lucreaza cu acestia, inclusiv serviciile de

consultanta / consiliere ale acestora si presupune existent mai multor categorii de resurse:

Resurse umane;

Resurse institutionale;

Resurse material;

Resurse financiare;

Servicii guvernamentale.

Principiul interventiei timpurii – acest principiu indica eficienta interventiei de

reabilitare / reeducare si de integrare la varste mici, deoarece diferentele dintre copiii obisnuiti si

cei cu deficient sunt mai greu observabile, iar sansele de integrare ulterioara in viata scolara sunt

mult mai mari pentru copiii care au acces la invatamantul prescolar alaturi de copiii obisnuiti.

1.2. Clarificari conceptuale

Terminologia din sfera psihopedagogiei speciale a suferit schimbări datorită

transformărilor multiple de la nivelul întregii societăti (mai ales după 1990) şi mai ales a

serviciilor de educatie, terapie şi asistentă socială pentru persoanele cu dizabilităti. În literatura

de specialitate există termeni specifici pentru persoanele care se abat de la normalitate, (ca

semnificatie generală) privind întreaga dezvoltarea psihofizică a persoanei, unele aspecte

rămânând în urmă (fizic, senzorial, mintal):

normal – adaptare echilibrată la mediu şi raportare la grup de aceeaşi vârstă şi mediu

cultural;

anormal – abateri peste standard, insuficiente retard în dezvoltare, abateri

comportamentale, afectiuni fizice.

Principalelor concepte şi sintagme utilizate în acest domeniu asa cum reies din actele

normative:

Deficientă - absenta, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei functii (anatomice,

fiziologice sau psihice) a individului, rezultând în urma unei maladii, unui accident sau a unei

perturbări, care îi împiedică participarea normală la activitate în societate.

Incapacitate - limitări functionale cauzate de disfunctionalităti (deficiente) fizice,

intelectuale sau senzoriale, de conditii de sănătate ori de mediu şi care reduc posibilitatea

individului de a realiza o activitate (motrică sau cognitivă) ori un comportament.

Handicap - dezavantaj social rezultat în urma unei deficiente sau incapacităti şi care

limitează ori împiedică îndeplinirea de către individ a unui rol aşteptat de societate.

Dizabilitate - rezultatul sau efectul unor relatii complexe dintre starea de sănătate a

individului, factorii personali şi factorii externi care reprezintă circumstantele de viată ale acestui

individ. Datorită acestei relatii, impactul diverselor medii asupra aceluiaşi individ, cu o stare de

sănătate dată, poate fi extrem de diferit. Dizabilitate este termenul generic pentru afectări,

limitări ale activitătii şi restrictii de participare.

Afectare - o pierdere sau o anormalitate a structurii corpului ori a unei functii fiziologice

(inclusiv functiile mintale). Prin notiunea de anormalitate întelegem aici variatiile semnificative

de la norma stabilită statistic (adică o deviatie de la media populatiei stabilită conform normelor

standard măsurate) şi ea trebuie utilizată exclusiv în acest sens.

Cerinte educative speciale (CES) - necesităti educationale suplimentare, complementare

obiectivelor generale ale educatiei adaptate particularitătilor individuale şi celor caracteristi ce

unei anumite deficiente sau tulburări/dificultăti de învătare, precum şi o asistentă complex

(medicală, socială, educatională etc.).

Educatie speciala - formă adaptată de pregătire şcolară şi asistentă complexă (medicală,

educatională, socială, culturală) destinată persoanelor care nu reuşesc să atingă temporar sau pe

toată durata şcolarizării nivelurile instructiv-educative corespunzătoare vârstei, cerute de

învătământul obişnuit. Educatia şcolară a copiilor cu cerinte educative speciale trebuie să

corespundă nevoilor de dezvoltare a copiilor, prin evaluarea adecvată a potentialului de

învătare/dezvoltare şi prin asigurarea reabilitării / recuperării şi compensării deficientelor ori

tulburărilor, dificultătilor de învătare.

Integrare şcolară - proces de adaptare a copilului la cerintele şcolii pe care o urmează,

destabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului şcolar (clasă) şi de desfăşurare

cusucces a prestatiilor şcolare. Asimilarea de către copil a statusului de elev este rezultatul unor

modificări interne în echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecinte în planul

actiunii sale.

Adaptare curriculara - corelarea continuturilor componentelor curriculumului national

cu posibilitătile elevului cu cerinte educative speciale, din perspectiva finalitătilor procesului de

adaptare şi de integrare şcolară şi socială a acestuia. Aceasta se realizează de către cadrele

didactice de sprijin/itinerante împreună cu cadrul didactic de la clasă prin eliminare, substituire

sau adăugare de continuturi în concordantă cu obiectivele şi finalitătile propuse prin planul de

interventie personalizat.

Incluziune - procesul de pregătire a unitătilor de învătământ pentru a cuprinde în

procesul de educatie toti membrii comunitatii, indiferent de carecteristicile, dezavantajele sau

dificultatile acestora.

Educatie incluzivă - proces permanent de îmbunătătire a institutiei şcolare, având ca scop

exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a sustine participarea

la procesul de învătământ a tuturor persoanelor din cadrul unei comunităti.

Şcoală incluzivă - unitate de învătământ în care se asigură o educatie pentru toti copiii şi

reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare. Copiii din aceste

unităti de învătământ beneficiază de toate drepturile şi serviciile sociale şi educationale conform

principiului "resursa urmează copilul".

Centru şcolar pentru educatie incluzivă - institutie şcolară care, pe lângă organizarea,

desfăşurarea procesului de predare-învătare-evaluare îşi construieşte şi alte directii de dezvoltare

institutională: formare / informare în domeniul educatiei speciale, documentare /cercetare/

experimentare, precum şi servicii educationale pentru/în comunitate.

La acestea trebuie adaugata şi definitia educatiei.

Educatia este o activitate continuă care urmăreşte dezvoltarea conştientă şi performantă

a potentialului individual în functie de cerintele mediului social normat. Aşa cum se observă, se

doreşte ca termenii de: invalid, irecuperabil, needucabil, inapt / incapabil de muncă să nu mai

fie folositi în caracterizarea persoanelor cu dizabilităti, deoarece ei nu reprezintă realitatea şi

anulează şansele de dezvoltare a personalitătii persoanelor etichetate astfel.

1.3. Teorii si conceptii de integrare a copiilor cu CES

La baza dezvoltării modelelor pedagogice de integrare şi de educaţie a copiilor cu CES au

stat mai multe concepte de educaţie.

Conceptul de dezvoltare psihică defineste „o serie de etape prin care trece fiinţa vie spre

a-şi atinge deplina realizare de sine”. Acest proces complex generează forme noi de funcţionare

cognitivă, afectivă, volitivă în plan pedagogic de formare-dezvoltare a personalităţii elevului,

care se realizează la mai multe niveluri:

a. La nivel biologic – dezvoltarea vizează creşterea şi maturizarea fizică,

morfologică şi biochimică a organismului; 

b. La nivel psihic – dezvoltarea vizează evoluţia ascendentă a diferitelor procese, funcţii

şi însuşiri psihice în termenii de apariţie, instalare şi perfecţionare continuă;

c. La nivel social – dezvoltarea vizează mecanismul de socializare care asigură reglarea-

autoreglarea conduitei omului în conformitate cu un ansamblu de norme sociale

(civice, pedagogice, politice, juridice, religioase, profesionale, comunitare etc.).

Relaţia dintre dezvoltarea biologic şi psihologică, dintre dezvoltarea psihică şi

dezvoltarea sociala este valorificabila în sens pedagogic, în măsura în care este reliefat şi

respectat integral„rolul mediului social” privit în ansamblul său.

Conceptul de dezvoltare psihică poate fi abordat din trei perspective complementare:

1. Din perspectiva evoluţiei – dezvoltarea psihică este procesul ce se desfăşoară ca un

lanţ continuu de transformări cantitative şi calitative în sens ascendent, progresiv, de la nivele

psihice primare lacele superioare, bine diferenţiate şi specializate;

2. Din perspectiva dinamicii conţinutului,dezvoltarea psihică vizează mecanismele de

formare a unor noi seturi de procese, însuşiri, funcţii psihice, structuri funcţionale care

diferenţiază comportamentul, contribuind la o mai bună adaptare;

3. Din perspectiva perfecţionării personalităţii, dezvoltarea psihică este procesul ce

semnifică continua devenire a structurilor psiho-comportamentale, psihicul având caracter

dinamic, care marchează procesul de perfecţionare a structurilor personalităţii, asigurând

integrarea social a acesteia, la diferite niveluri de complexitate şi de angajare internă şi externă.

Dezvoltarea psihică poate fi analizată în raport cu următoarele caracteristici generale

care privesc dinamica de evoluţie a structurilor cognitive, afective, volitive, motivaţionale,

caracteriale, condiţionate pe parcursul vârstelor şi al treptelor şcolare:

1. caracterul complex, plurideterminat (in tripla determinare a dezvoltării psihice –

filogenetic, ontogenetic, psihosocial);

2. caracterul polimorf şi discontinuu – dezvoltarea psihică, dependent de variabila de timp

„decurge ca osuccesiune de faze, etape, stadii. La nivelul timpului pedagogic, trebuie remarcată

tendinţa reorganizării treptelor şcolare special pentru rezolvarea crizelor pronunţate la trecerea de

la o nouă vârstă psihologică“;

3. caracterul stadial – evidenţiază dinamica dezvoltării psihice valorificabilă în plan

pedagogic. La nivel general, educaţia valorifică resursele de dezvoltare bio- psiho-socio-culturale

proprii speciei umane: inteligenţa, motivaţia pentru activitate, capacitatea de învăţare (psiho-

motorie, conceptuală, socială), creativitatea. La nivel particular, educaţia valorifică resursele de

dezvoltare bio-psiho-socio-culturală specifice fiecărei vârste psihologice şivârstei şcolare, dar şi

fiecărei comunităţi teritoriale locale (rurale, urbane) sau clase ori microgrupuri de elevi;

4. caracterul individual, specific fiecărei personalităţi umane. La nivel individual,

educaţia valorifică resursele de dezvoltare bio-psiho-socio-culturală proprii fiecărui elev,

semnificativă în plan cognitiv, socio-afectiv, motivaţional, caracterial, exprimată în activitatea

didactică şi extradidactică, realizabilă în mediul şcolar şi extraşcolar.

Dinamica dezvoltarii psihice este determinata de interactiunea a trei factori: ereditarea,

mediul si educatie.

Ereditatea exprimata printr-un ansamblu de gene care concentreaza numeroase informatii

transmise prin mesanisme genetice, fiziologice, anatomice de la inaintasi la urmasi, de la parinti

la copii constituie conceptul de genotip.

Mediul reprezinta ansamblul factorilor naturali si sociali, materiali si spirituali, care

conditioneaza in mod organizat sau spontan dezvoltarea psihosociala a personalitatii umane.

Educatia reprezinta totalitatea de metode, procedee si masuri fundamentate stiintific si

utilizate constient in vederea structurarii omului in conceptia cu idealul societatii si epocii date.

Educatia poarta un caracter constient al actiunilor educative integrate in activitatea de formare-

dezvoltare a personalitatii.

Conceptul stadialitatii psihosociale presupune cunoasterea integrata a personalitatii

copilului la nivel general, particular si individual. Conceptul de stadialitate poate fi abordat atat

din punct de vedere longitudinal cat si din punct de vedere transversal.

Din punct de vedere longitudinal este identificata o stadialitate psihogenetica. Ea se

refera in principal la stadiile genetice si vizeaza procesualitatea vietii psihice, respective evolutia

structurilor psihice de ordin cognitiv, afectiv, motivational, carecterial, moral-social, actional.

Evolutia sau procesualitatea poate fi valorificata pedagogic la nivelul situatiei specifice fiecarui

stadiu, numit stadiu genetic. Acesta poate fi analizat la trei niveluri: cognitive, moral si

psihosocial.

Conceptul de succes si insucces scolar

Succesul scolar sau reuşita şcolară este produsul intervenţiei mai multor factori aflaţi în

diferite raporturi de interacţiune dinamică: factori biologici (starea generala de sănătate si

rezistenta elevului la obosela), factori psihologici (factorii intelectuali – procesele psihice,

factorii afectivi-emotionali – sentimente, interese, factori caracteristici – orientarea si

autoreglarea personalitatii), factori sociali (familia – climatul socio-educational si conditiile

social-economice si social-culturale), factori psihosociali ai personalitatii pedagogului (structura

personalitatii profesorului, atitudinea acestuia fata de elev, de parinti), factori pedagogici

(capacitatea profesorului de a organiza procesul de instruire, capacitatea de a imbina teoriile

didactice cu experienta profesionala).

Cauzele esecului scolar sunt multiple, exprimate prin diverse forme, reprezentand o

expresie si o rezultanta a unei duble situatii de inadaptare: inadaptarea elevului la activitatea de

invatare realizata in mediul scolar si extrascolar si inadaptarea scolii la factorii interni si externi

Capitolul II Necesitatea integrarii copiilor cu CES in scoala de masa

2.1 Specificul dezvoltarii copiilor cu CES

Nimic din ceea ce făureşte omul în efemera sa existenţă pe acest pământ nu se ridică atâta

la sublim, lacreaţie, la dăruire de sine, jertfă şi împlinire, pe cât este creşterea, educarea şi

dezvoltarea copiilor – cea maideplină şi sensibilă bucurie a vieţii. Ei sunt rostul nostru de a fi, nu

numai ca indivizi ci şi ca popoare. De buna lor creştere, educare şi cultivare depinde viitorul

umanităţii. De aceea, începutul de drum, pentru copiii deastăzi înseamnă şi începutul de drum, al

viitoarei societăţi care se dezvoltă odată cu ei.Educaţia copiilor reclamă o preocupare deosebită

din partea tuturor factorilor implicaţi în aceastămisiune fundamentală.Alături de copiii din şcolile

generale, cresc şi se dezvoltă şi o altă categorie de copii şi anume, cei cucerinţe sau nevoi

speciale. Fiecare copil prezintă particularităţi individuale şi de relaţie cu mediul, trăsături care

necesită o evaluare şi o abordare personalizate. Copiii cu deficienţă au şi ei aceleaşi trebuinţe de

bază încreştere şi dezvoltare ca toţi copiii: nevoia de afectivitate şi securitate, de apreciere şi

întărire pozitivă, de încredere în sine, de responsabilitate şi independenţă.Aceşti copii au în

acelaşi timp şi anumite necesităţi particulare, specifice şi individualizate. Ei sunt la rândul

lor diferiţi din punct de vedere al temperamentului,capacităţilor, motivaţiei, chiar dacă prezintă

acelasi tip de handicap.Tulburările în plan intelectual cât şi comportamental se influenţează şi se

intensifică reciproc, ducândla neadaptarea copilului la şcoală şi societate. Mulţi copii sunt sau

devin turbulenţi în mediul familial sau şcolar pentru că sunt permanent nemulţumiţi în ambianţa

socială în care trăiesc, datorită eforturilor la caresunt solicitaţi, acasă sau la şcoală, eforturi care

depăşesc deseori posibilităţile de care ei dispun. Aşa cum copilul hipoacuzic nu poate înţelege

întrebarea pusă de învăţător, cel cu deficienţe de vedere nu vede bine cescrie la tablă, sau cel cu

semipareză dreaptă nu poate folosi eficient mâna dreaptă ca să scrie caligrafic şicorect, tot aşa

copilul cu deficit intelectual nu poate să ţină pasul cu restul clasei în asimilarea

cunoştinţelor predate, fie că ritmul lui de învaţare este lent, fie că are dificultăţi de înţelegere sau 

de citire-scriere etc.Acestor copii li se accentuează nemulţumirea şi starea de inconfort psihic, de

nelinişte permanentă, pentru căsituaţiile de inferioritate continuă în care se află conduc la

insuccese, datorate în primul rând incapacităţii dea

şi însuşi materiile predate. Starea de tensiune în care trăiesc aceşti copii dă naştere la reacţii deco

mportament care îngreuiază exersarea funcţiilor intelectuale şi în acelaşi timp înrăutăţeşte

relaţiile socialedintre copil şi familie, pe de o parte, dintre copil şi şcoală, pe de altă parte.Aceşti

copii, de cele mai multe ori, constituie cazuri problemă pentru familie şi pentru

colectivităţilenormale. Dacă nu sunt depistate la timp, aceste cazuri vor duce la insuccesele

şcolare, neadaptările în colectiv,ca în final să culminze cu eşecurile profesionale.Deoarece

familia nu oferă întotdeauna mediul propice, specializat să poată constitui la recuperarea parţială

sau totală a acestor copii, iar şcoala de masă nu este încă pregătită să se ocupe îndeaproape

de aceşticopii cu deficit de intelect, aceşti copii vor fi îndrumaţi spre şcolile speciale, care au

cadre specializate pentrua se ocupa de instruirea, educarea şi recuperarea lor.La fel ca şi copilul

normal, pentru dezvoltarea maximă a capacitaţilor sale, copilul deficient mintal are nevoie de

condiţii specifice din punct de vedere instructiv-educativ. Aceste condiţii le oferă şcoala specială,

care îl sprijină să depăşească retardul funcţiilor sale intelectuale. Dacă în şcoala de masă, un

copil cu handicap de intelect este comparat prin posibilitaţile sale inferioare de înţelegere şi

adaptare la colectivitate, în şcoala specială acest complex dispare, iar copilul ia contact cu un

personal didactic specializat, care ştie să depună mult suflet în instruirea şi educarea acestor

copii.Dacă un copil normal învaţă din proprie iniţiativă, spontan, simte nevoia de a învaţa şi se

descurcă în mare parte singur, copilul deficient nu are curiozitatea şi nici tendinţa de a învaţa.

Totuşi trebuie să înveţe, dar va reuşi numai dacă va beneficia de mult ajutor din partea cadrelor

didactice.Acest ajutor trebuie să înceapă cu descoperirea şi exploatarea a ceea ce a rămas normal,

în găsirea posibilitaţilor de învăţare şi compensarea lor cu deprinderi practice, unde şansele

deficientului mintal sunt maimari.

Plasticitatea şi dinamismul sistemului nervos conferă copilului deficient posibilităţi

suficiente deevoluţie, dar într-un ritm mai lent, desigur. S-a dovedit că deficitul funcţional al

unor zone lezate ale creierului poate fi compensat prin preluarea funcţiilor respective de catre alţi

centri nervoşi. Chiar dacăsunt atinse funcţiile psihice superioare: gândirea, memoria, atenţia,

imaginaţia, copilul poate totuşi să înveţe unele activităţi practice mai simple. El învaţă în primul

rând prin imitare. Prin imitaţie îşi însuşeşte multe deprinderi legate de autonomia lui personală şi

de comportare civilizata în mediul social, învaţă, deasemenea, unele abilitaţi manuale care îi vor

da posibilitatea încadrării în producţie, după terminarea şcolii profesionale. Obiectivele

instructiv-educative ale învaţamântului special au o arie mai restrânsă, bazându-se nu atât prin a-i

forma elevului o vastă cultură generală, cât prin a-l abilita în domeniul prectic. Bineînţeles că

sarcina noastră, a învăţatorilor care lucrăm cu aceşti copii, este de a le forma deprinderi corecte

de citire şi scriere, pe baza cărora ei vor reuşi să cunoască mai profund realitatea şi săse adapteze

mai uşor la condiţiile vieţii cotidiene. Pornind de la premisa că deficienţa mintală nu este o boală,

pentru că deşi a fost determinată de un agent patogen, acesta nu mai acţionează în prezent, nu

tulbură funcţiile vitale şi nici capacitatea deactivitate, copilul deficient mintal este totuşi un

individ cu o personalitate specifică în sfera mare anormalitatii care tinde spre normalizare

deplină, în condiţiile unei educaţii specializate. Educaţia unui astfel de copil este mai lentă pentru

că vizează nu simpla sa formare şi dezvoltare, cirecuperarea individului prin compensarea

efectului handicapului. Afirmam mai devreme că educarea deficientului mintal este lentă, dar nu

imposibilă. Cele mai semnificative terapii ocupaţionale utilizate în şcolile special sunt:

ludoterapia, muzicoterapia, ergoterapia şi terapia prin dans. Obiectivul fundamental al tuturor

formelor de terapie ocupaţională constă în recuperarea personalitaţii copilului, în ansamblul ei,

indiferent de tipul şi profunzimea handicapului său. O importanţă deosebită, în munca cu elevii

deficienţi, se acordă meloterapiei. Meloterapia seîncadrează în vasta arie a psihoterapiei prin

artă.Valoarea terapeutică a muzicii rezultă din multiplele influenţe pe care le are asupra

psihiculuiuman. Muzica declanşează procese afective dintre cele mai variate şi neaşteptate, de la

emoţia muzicală,cu o gamă largă de manifestare – bucurie, trăire interioară, sentimentul armoniei

, înălţare spirituală – pânăla descărcări de exaltare colectivă. Jocurile vor trebui alese în acord cu

tipul deficienţei copiilor şi vor avea caracter recreaţional,astfel încât elevii să poată realiza

succese, contribuind la redarea încrederii în propriile capacităţi şi obţinerea de performanţe

superioare.Din cele prezentate, dorim să scoatem în evidenţă faptul că învăţătorul care lucrează

cu elevii deficienţi, prin toate formele de activităţi organizate, contribuie cu consecvenţă

la dezvoltarea funcţiilor şi proceselor psihice ale fiecărui elev, cât şi la cultivarea trăsăturilor sale

de personalitate în ansamblul lor. S-a dovedit de către psihologi că temperamentul şi caracterul

pot fi educate cel mai bine prin intermediul activitatii organizate pe grupuri de elevi, iar

aptitudinile şi talentul lor pot fi puse în evidenţă numai prin intermediul analizei produselor

acestora, rezultate în urma activităţilor desfăşurate. Învaţământul special are ca obiective

valorificarea maximă a potenţelor biologice şi psihice ale copiilor deficienţi mintal, stimularea şi

corectarea dezvoltării lor fizice şi intelectuale, pregătirea pentru integrarea socio-profesională.

Aceste obiective generale se concretizează în două categorii de sarcini ce se întregesc reciproc:

sarcini comune cu cele ale învăţământului de masă, urmărind înarmarea copiilor deficient

imintal cu un system de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi necesare adaptării;

sarcini speciale care decurg din caracterul terapeutic pe care-l are actul educativ: este

vorba de corectarea şi reeducarea funcţiilor instrumentale, de o diminuare a

insuficienţelor cognitive şi de o echilibrare a profilului lor psihologic heterocron.

Deficienţa mintală

Copiii cu deficienţă mintală nu au toţi aceleaşi aptitudini intelectuale, aşa cum deficienţii

senzoriali nu au toţi aceeaşi incapacitate.

Categoriile de deficienţe mintale sunt:

- intelect de limită (liminar);

- debilitate mintală;

- imbecilitate;

- idioţie.

Particularităţile copiilor cu deficienţe de intelect:

Nu ajung la stadiul operaţiilor formale, au dificultăţi de analiză şi sinteză, manifestă

rigiditate în gândire;

Au câmp perceptiv redus şi percepţii distorsionate, capacitate redusă de concentrare;

Memoria este de scurtă durată, preponderent mecanică, memoria voluntară are eficienţă

scăzută;

În plan afectiv manifestă: emotivitate crescută, infantilism afectiv, sentimente de

inferioritate şi anxietate accentuată, nervozitate, iritabilitate.

Deficienţa senzorială

Deficienta senzoriala se imparte in doua categori: deficiente de auz si deficient de auz.

A. Deficienţele de auz

Depistarea precoce a tulburărilor auditive este o condiţie fundamentală pentru evoluţia

ulterioară a copilului, datorită pericolului apariţiei mutităţii, adică neînsuşirea limbajului ca

mijloc de comunicare şi instrument operaţional al gândirii.

Deficienţele de auz sunt, de cele mai multe ori, consecinţa unor malformaţii sau dereglări

anatomo-fiziologice ale structurilor analizatorului auditiv: malformaţii ale urechii externe sau

medii, defecţiuni ale timpanului, obturarea sau blocarea canalului auditiv extern, leziuni la

nivelul urechii interne, nervului auditiv sau centrilor nervoşi de la nivelul scoarţei cerebrale,

sechele operatorii, traumatisme.

După gradul deficitului auditiv, pot fi identificate următoarele tipuri:

hipoacuzie (deficit de auz lejer / mediu / sever);

cofoza (deficit de auz profund, surditate) .

Particularităţile copiilor cu deficienţe de auz:

dezvoltarea fizică generală este normală în condiţii de alimentaţie şi îngrijire

corespunzătoare ; dezvoltarea componentelor motrice (mişcările, mersul, scrisul) prezintă

o uşoară întârziere datorită absenţei vorbirii şi stimulului emoţional afectiv; 

orientarea pe bază de auz este diminuată sau chiar inexistentă, iar simţul echilibrului

poate fi tulburat ca urmare a afecţiunilor de la nivelul urechii interne;

gesturile şi mimica se însuşesc în mod spontan în comunicarea deficientului de auz,

constituindu-se treptat într-un limbaj caracteristic acestor persoane ; însuşirea limbajului

verbal se face în mod organizat, prin activităţile de demutizare, cu sprijinul specialistului

şi al familiei;

gândirea surzilor nedemutizaţi operează în special cu simboluri iconice (imagini

generalizate sau reprezentări), comparativ cu surzii demutizaţi la vârste mici şi a căror

gândire foloseşte simboluri verbale saturate de elemente vizuale;

memoria este aproximativ asemănătoare cu a celui unui auzitor.

B. Deficienţele de văz

Prin varietatea tipologică şi prin consecinţele asupra vieţii psihice şi sociale a individului,

deficienţele de vedere au o puternică influenţă asupra calităţii şi specificităţii relaţiilor pe care

persoana deficientă le stabileşte cu factorii din mediu.

Caracteristicile care pot indica dificultăţile vizuale sunt:

- capul foarte aplecat

- atenţia este îndreptată adesea în direcţii diferite sau este concentrată într-o direcţie sau alta, fapt

care necesită educarea continuă a calităţilor atenţiei (distribuţia, mobilitatea şi concentrarea)

- din punct de vedere afectiv, unii copii pot manifesta o atitudine pasivă, de neîncredere în forţele

proprii, timiditate accentuată, izolare, alţii prezintă un grad ridicat de agitaţie, sunt neastâmpăraţi,

violenţi, cu manifestări de negativism.

- simptome de tensiune vizuală, de exemplu: strabism, clipeşte des, îşi freacă des ochii, îi fug

ochii, îşi apropie foarte mult capul de pagina cărţii sau a caietului.

3. Deficienţele fizice

Acestea sunt o abatere de la normal prin apariţia unor probleme de mers, echilibru, mişcare în

general. Copiii cu deficienţe fizice pot fi normali din punct de vedere intelectual.

Categorii:

- tulburări de expresie motrică

- tulburări de schemă corporală

- tulburări de structură spaţială şi orientare temporală

- tulburări de lateralitate

- lipsa unui membru / a unei părţi a corpului.

Particularităţile copiilor cu deficienţele fizice:

Caracteristice copiilor cu deficienţe fizice sunt:

ticurile şi mişcările ritmice, mişcări lipsite de coerenţă şi îndemânare, cu implicaţii grave, mai

ales în activităţile grafice şcolare

instabilitate psihomotrică, imaturitate psihomotrică, inhibiţie psihomotrică,

dificultăţi de execuţie a unor mişcări uzuale sau adaptate unui scop.

Problemele de psihomotricitate sunt:

- probleme de motricitate global;

- mers dezordonat sau neobişnuit;

- întârziere semnificativă a etapelor dezvoltării

- echilibru instabil al corpului

- rigiditate excesivă

- ţinută posturală necorespunzătoare

- lipsa supleţei şi amplitudinii mişcărilor.

b) probleme de motricitate fină (sunt mai greu definit)

probleme la scris (ilizibil, dezordonat)

stare de confuzie la executarea unor mişcări precise sau/şi de fineţe

lipsa coordonării bilaterale

dificultăţi ce privesc relaţionarea spaţială, percepţia obiectelor şi difenţierea stânga-dreapta

4. Tulburările de comportament

Tulburările de comportament reprezintă apariţia unor manifestări de conduită care depăşesc

limita normalităţii la vârsta respectivă, manifestate faţă de muncă, faţă de alte persoane, faţă de

autoritatea educativă, faţă de lucruri şi chiar faţă de propria persoană.

Categorii:

negativismul

neascultarea

agresiunea

minciuna

fuga de la şcoală şi de acasă

vagabondajul

furtul

Simptomele care indică tulburări afective sau de comportament sunt:

imagine greşită despre sine (se supra sau subapreciază)

accese colerice sau de ostilitate

impulsivitate excesivă

închidere în sine sau dezorientare

tendinţa de a se juca cu copii mult mai mici decât ei

dificultatea de a stabili raporturi cu alţi copii

evitarea situaţiilor sociale noi.

5. Problemele emoţionale

Orice problemă emoţională produce suferinţă şi de cele mai multe ori este însoţită de tristeţe,

care poate merge uneori chiar până la depresie majoră.

Problemele emoţionale sunt de multe ori dificil de depăşit. Chiar dacă în mod raţional ne

impunem un anumit lucru, din punct de vedere emoţional este posibil să nu ne putem descurca cu

o anume situaţie. Din acest motiv, problemele emoţionale trebuie în primul rând tratate

psihoterapeutic, de către echipe formate din consilieri şcolari – părinţi - cadre didactice.

Categorii:

inadaptare şcolară

anxietatea - (teama nejustificată) işi are rădăcinile în modul de educaţie (de exemplu hiper sau

hipo-protecţie, părinţi anxioşi etc.)

fobia şcolară

timiditatea

complexul de inferioritate

depresia - asociată unor probleme familiale (educaţie defectuoasă, certuri, neglijenţe, abuzuri,

divorţ etc), şcolare sau unor probleme medicale generale.

Particularităţile copiilor cu dificultăţi emoţionale:

ezitare continuă în realizarea sarcinilor, de teama că va greşi

jenă, nelinişte, îngrijorare,dispoziţie tristă, insomnie sau somn agitat

teamă referitor la situaţiile viitoare, la părerea celorlalţi despre performanţele sale

dificultăţi de comunicare, mai ales cu persoanele străine

încredere scăzută în sine şi în ceilalţi, caută mereu aprobarea celorlalţi

nesiguranţă, face faţă cu greu persoanelor şi situaţiilor noi

uneori refuză să meargă la şcoală

pierderea interesului pentru joc, studiu sau activităţi anterior plăcute

dificultăţi în concentrare şi memorare, lipsă de iniţiativă

uneori dureri de cap, dureri gastrice, greaţă, palpitaţii, ameţeli, leşinuri

2.2 Modalitati de integrare

Un rol important în modificarea atitudinii faţă de problema educaţiei copiilor cu CES l-au

avut rezultatele unor cercetări care demonstrau cu certitudine, că acei copii, care au fost educaţi

în instituţii speciale, nu fac progrese mai mari, comparativ cu cei rămaşi în medii educaţionale

obişnuite Datorită acestui fapt, în secolul XX, modelul educaţiei segregate, destinat tuturor

categoriilor de copii cu probleme în dezvoltare, a fost supus unor critici severe şi cercetat din

punct de vedere al acţiunii asupra copiilor. G. Stansvik determină argumentele principale ale

modelului normalizării educaţiei şi asistenţei speciale ca o abordare multidisciplinară bazată pe

comunicate care prevede:

- argumentul drepturilor civile – instituţiile speciale privează subiecţii de drepturile lor civile

(egalitate, participare, etc.);

- argumentul calităţii vieţii şi anume că persoanele cu cerinţe educative special sunt private de

condiţiile normale de viaţă ale unor oameni obişnuiţi;

- argumentul psihosocial, care relevă absenţa într-o instituţie segregată a stimulării necesare

satisfacerii nevoilor elementare ale omului (apartenenţa la grupul social, conştiinţa identităţii de

sine, etc.), care nu pot fi atinse în mediul obişnuit de viaţă sau educaţie;

- argumentul controlului social şi anume faptul că instituţiile au fost considerate principalul

instrument de control al surplusului de populaţie;

- argumentul eficienţei, în sensul că instituţiile separate nu oferă o educaţie eficientă în

comparaţie cu cele obişnuite.

I. Modelul cooperării şcolii speciale cu şcoala obişnuită. Şcoala obişnuită coordonează

procesul integrării şi stabileşte un parteneriat activ între cadrele didactice din cele două şcoli care

experimenta şi susţine un nou mod de desfăşurare a procesului educaţional. Cadrele didactice,

parteneriat pregătesc împreună conţinutul lecţiilor, adaptând materialele şi mijloacele de învăţare

necesităţile individuale ale elevilor.

Acest model are avantajul că permite valorificarea resurselor şi experienţelor deja existente

două tipuri de şcoli, fără a necesita cheltuieli suplimentare, însă constituie o formă restrânsă

integrare, deoarece elevul cu CES îşi va continua activitatea extraşcolară în şcolile speciale de

care aparţine.

II. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în cadrul şcolii generale presupune

integrarea copiilor cu CES în şcoli obişnuite, facilizându-li-se sprijinul cadrelor didactice şi

specialiştilor din şcoală. Acest model este criticat de unii specialişti care nu consideră o integrare

reală constituirea unei clase speciale într-o şcoală obişnuită, iar practica a demonstrat dificultatea

program de integrare după acest model.

III. Modelul bazat pe amenajarea în şcoala obişnuită a unei camere de instruire şi resurse

pentru copiii deficienţi, integraţi individual în clase obişnuite din şcoala respectivă – în acest caz

profesorii de sprijin se ocupă cu elevii deficienţi, atât în spaţiul special amenajat din şcoală, cât şi

în orele de clasă, atunci când condiţiile cer acest lucru.

IV.Modelul integrant favorizează integrarea într-o şcoală obişnuită a unui număr mic de copii cu

CES (1–3 elevi), domiciliaţi la mică distanţă de şcoală (se evită astfel dezavantajul deplasărilor

pe distanţe mari a copilului), sprijinul de un profesor itinerant (specializat în munca la domiciliul

copilului cu un anumit tip de deficienţă), care pot participa la activităţile şcolii respective.

V.Modelul comun este relativ asemănător cu cel precedent, cu deosebirea că în acest caz

profesorul itinerant este responsabil de toţi copiii cu deficienţe dintr-un anumit areal şi oferă

servicii de sprijinire copilului şi familiei acestuia.

Un criteriu fundamental de diferenţiere a formelor de integrare se referă la durata prezenţei

copilului cu CES în şcoala obişnuită. Astfel putem întâlni:

- forme de integrare totală – elevii cu CES petrec tot timpul în şcoala obişnuită cu excepţia

eventualelor programe terapeutice care se pot desfăşura în spaţii special destinate acestui scop;

- forme de integrare parţială – elevii cu CES petrec doar o parte din timpul său în şcoala

obişnuită sau la anumite discipline şcolare unde pot face faţă;

- integrare ocazională – participarea în comun la diferite excursii, serbări, întreceri sportive,

spectacole etc.

Un deosebit interes prezintă modelul temporar a lui J. Hunderi, elaborat în 1982, care include trei

faze:

- Faza A – pregătirea copilului cu CES pentru a fi integrat;

- Faza B – pregătirea cadrelor didactice din şcoala obişnuită (selectarea tehnicilor, metodelor

specifice de învăţământ, proiectarea didactică etc.);

- Faza C – faza de tranziţie – aplicarea treptată a principiului educaţiei integrate.

În concluzie, modelele menţionate nu sunt perfecte, pentru a răspunde în totalitate

problemelor şi nevoilor copiilor cu CES pentru a fi integraţi în învăţământul general. Dezvoltarea

şi aplicarea lor ţine de contextul geografic, demografic, socio-cultural, economic, politic,

managerial etc. al sistemului de învăţământ.

Aşadar, conceptul integrării copiilor cu CES este destul de vast şi conţine diverse

semnificaţii în funcţie de modalităţile de aplicare a integrării.

Fiecare individ are anumite capacităţi. Într-o clasă/grupa de copii există de obicei un

decalaj între performanţele copiilor iar ritmul învăţării în cazul dat nu poate fi acelaşi pentru toţi

elevii. Cu cât învăţământul va fi mai individualizat, cu atât el va permite o respectare mai

riguroasă a diferenţelor individuale ale elevilor. Un astfel de regim face posibil ca elevii să

activeze într-un ritm propriu. Deci, integrarea şcolară a copiilor cu CES presupune indispensabil

individualizarea şi diferenţierea procesului de învăţământ, condiţii care pot fi realizate prin

elaborarea programelor educative individualizate.

Un program educativ individualizat trebuie să includă următoarele componente:

- evaluarea nivelului actual de dezvoltare al copilului

- determinarea obiectivelor dezvoltării proxime

- determinarea serviciilor de asistenţă şi a resurselor care vor stimula participarea

elevului/copilului integrat la activităţile unei clase/grupe obişnuite

- formularea în scris a obiectivelor şi indicarea metodelor instructive şi educative (precizarea

activităţii, durata învăţării, alegerea metodelor).

- evaluarea progreselor copiilor cu CES şi a realizării obiectivelor pe termen scurt, mediu şi lung.

- readaptarea programei în funcţie de progresele copilului integrat (fixarea altor obiective sau

recurgerea la alte metode dacă progresele sunt lent ori par imposibile).

Componentele expuse mai sus pot fi reprezentate schematic :

Pentru aplicarea programului de intervenţie personalizat devine necesară elaborarea unei scheme

a adaptării, în funcţie fiecare subiect în parte. Această schemă e structurată pe 12 dimensiuni

din care se vor selecta cele ce necesită adaptare, în funcţie de particularităţile psiho-individuale

ale elevilor.

2.3 Efecte formative ale integrarii copiilor cu CES

2.4 Profesorul itinerant / de sprijin

Profesorii de sprijin sau profesorii itineranţi sunt recrutaţi din rândul: pedagogilor,

psihologilor şi psihopedagogilor, al logopezilor din centrele logopedice interşcolare şi din rândul

profesorilor din şcolile de masă care au parcurs un curs specific de pregătire în domeniul

educaţiei copiilor cu nevoi speciale. Un profesor din învăţământul de masă poate deveni cadru

didactic de sprijin/itinerant printr-o varietate de căi: în urma absolvirii unor cursuri speciale, în

urma parcurgerii unor forme de evaluare şi selecţie sau în urma satisfacerii unui stagiu pe termen

limitat. Un cadru didactic de sprijin/itinerant trebuie să urmeze, după selectarea sa într-o astfel de

poziţie, un curs de pregătire specific (prevăzut în Ordinul Ministrului nr. 3534/2000). Activitatea

cadrului didactic de sprijin/itinerant se adresează tuturor copiilor, dar îndeosebi celor cu CES. De

asemenea, activitatea sa se adresează tuturor părinţilor, dar mai ales celor care au copii cu CES şi

tuturor cadrelor didactice care au copii care întâmpină, la un moment dat, dificultăţi de învăţare,

adaptare, dezvoltare etc.

Cadrul didactic de sprijin/itinerant acţionează în una sau mai multe şcoli de masă ori

şcoli special unde sunt integraţi copii cu deficienţe severe, profunde sau asociate. Ei pot acţiona

şi în centrele de resurse, dar cea mai mare parte a activităţii o desfăşoară în clase împreună cu

învăţătorul/profesorul clasei. Cadrul didactic de sprijin/itinerant utilizează instrumente ca: testele

psihologice (pentru diagnoză şi prognoză), testele pedagogice, programe şcolare, programe de

intervenţie personalizată, cărţi, reviste, broşuri (pentru consilierea familiei şi a personalului

didactic din şcolile integratoare), materiale didactice şi metode didactice adaptate (pentru

intervenţie). Nu există nici o precizare cu privire la perioada, de-a lungul zilei sau a anului

şcolar, în care acesta să acţioneze, intervenţia sa variind în funcţie de numărul copiilor,

diversitatea şi complexitatea dificultăţilor lor şi de rezultatele realizate de beneficiari. Cadrul

didactic de sprijin/itinerant trebuie să aibă aptitudini specifice, o înaltă motivaţie şi perseverenţă,

consistenţă în realizarea programelor, comunicare înaltă şi spirit de observaţie. Mai multe detalii

despre responsabilităţile profesorului de sprijin/itinerant sunt prezentate în continuare.

Profesorul de sprijin/itinerant are responsabilităţi precum identificarea nevoii de sprijin în

clasa de elevi, care se face la solicitarea cadrului didactic care resimte nevoia sprijinului sau în

cadrul acţiunilor desfăşurate de echipa de sprijin în şcoală şi prin organizarea unor întâlniri

preliminare “de tatonare” cu grupul ţintă de copii cu dificultăţi de învăţare în alt cadru decât

clasa (centrul de resurse) în scopul cunoaşterii personalităţii acestora şi a identificării factorilor

nonintelectuali care favorizează situaţia de eşec şcolar (stabilitatea emoţională, conflictele

familiale, tulburările afective, motivaţia, capacitatea de automobilizare şi adaptare, încrederea in

sine etc.). de asemenea, profesorul de sprijin/itinerant va evalua potenţialul de învăţare al

grupului de copii şi va stabili inventarul de dizabilitati care pot fi cause determinante ale

dificultăţilor de învăţare. Acestea pot include:

1. nivelul percepţiei vizuale şi auditive.

2. limbajul oral: vocabular, articulare, tulburări de pronunţie, auz fonematic, înţelegere,

codificare, decodificare, evocare.

3. grafie-lexie : conexiune grafem-fonem, analiză/sinteză grafo-lexică, copiere vizual motrică.

4. motricitate şi proxie: abilităţi motrice, priza creionului, lateralitate.

5. orientare spaţio-temporală.

6. memorie vizuală, auditivă, verbală, de scurtă durată, de lucru.

7. atenţie.

8. conduite operatorii.

9. abilităţi simbolico-matematice: calcul, raţionament, asociere/disociere, rezolvare de probleme.

10. nivelul inteligenţei - (QI).

11. ritmul de lucru.

Alte responsabilităţi includ organizarea şi susţinerea unor activităţi de consiliere a

cadrelor didactice cu privire la problematica complexă a dificultăţilor de învăţare; colaborarea şi

consultarea cu învăţătorul/profesorul clasei (în centrul de resurse) oferind şi primind informaţii

cu privire la integrarea acestor copii în clasă. Profesorul de sprijin/itinerant poate oferi consiliere

cadrelor didactice în vederea adoptării unei atitudini pozitive, încurajatoare, pentru evitarea

marginalizării acestor copii, pentru descoperirea nevoilor, a intereselor, hobby-urilor care pot fi

folosite ca pârghii în dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare. Aceşti profesori pot ajuta la

evaluarea programelor curriculare şi realizarea adaptării curriculare pe ariile deficitare, în

colaborare cu învăţătorul/profesorul clasei, precum şi la elaborarea programului de intervenţie

personalizat, cu priorităţi pe termen scurt şi mediu, în funcţie de competentele, preferinţele şi de

dificultăţile copilului. De asemenea, împreună cu învăţătorul/profesorul clasei, profesorul de

sprijin/itinerant precizează modalităţile de lucru pentru anumite capitole, teme, lecţii

sensibilizându-i cu privire la necesitatea recapitulărilor. El propune şi modalităţi de lucru pe

anumite secvenţe de învăţare în care copiii au dificultăţi şi desfăşoară unele activităţi de

intervenţie recuperatorie care vizează învăţarea curriculară propriu-zisă, în alt context decât clasa

(centru de resurse, cabinet logopedic etc.). Aceste activităţi de intervenţie educaţională

recuperatorie se desfăşoară fie individual, fie cu grupul de copii, propunând gradual secvenţe de

învăţare, sarcini pe care iniţial să le poată realiza cu succes pentru trezirea interesului pentru

învăţare şi dezvoltarea sentimentului de siguranţă şi încredere în sine. De asemenea, profesorul

de sprijin/itinerant poate acţiona ca asistent sau observator al grupului de copii, asigurând

evaluarea continuă şi readaptarea programului de intervenţie personalizat în raport de evoluţia

copiilor.

Profesorii de sprijin/itineranţi lucrează cu o varietate de grupuri inclusiv cu copiii cu

cerinţe educative speciale şi profesorii anterior menţionaţi. Ei oferă familiilor copiilor cu cerinţe

educative special informaţii şi sfaturi privind opţiunile pe care le au pentru copiii lor, consiliere

pentru membrii familiei când se confruntă cu anumite probleme, sprijin pentru participarea

familiei la realizarea programului de intervenţie personalizat şi programe de educaţie a familiei.

În timpul întâlnirilor de lucru cu părinţii, ei responsabilizează familia în actul recuperării, făcând-

o conştientă de dificultăţile copilului. Profesorul de sprijin acţionează în parteneriat cu familia

prin acţiuni de consiliere şi oferire de programe educaţionale realizabile acasă. Dacă este

necesar, el acţionează şi ca psihoterapeut al familiei pentru aplanarea conflictelor interfamiliale.

Pentru copiii obişnuiţi din şcolile integratoare, profesorul de sprijin/itinerant oferă consiliere

privind acceptarea şi integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale şi sprijin pentru activităţile

din şcoală atunci când este cazul. De asemenea, el oferă părinţilor copiilor obişnuiţi din şcolile

integratoare informaţii privind particularităţile şi nevoile copiilor cu CES. Ei pot oferi consiliere

şi în cazul în care sunt semnalate dificultăţi de acceptare a copiilor cu CES sau în cazul unor

dificultăţi întâlnite în evoluţia şcolară a propriilor copii sau în cazul medierii relaţiei cu părinţii

copiilor cu CES. Profesorul de sprijin/itinerant oferă cursuri de conştientizare şi informare a

comunităţii cu privire la problemele copiilor cu CES, cu privire la integrarea acestora în

învăţământul de masă, cu privire la implicarea diferitelor instituţii în sprijinul programelor de

integrare, în promovarea principiilor educaţiei incluzive şi nediscriminatorii a copiilor cu CES.

Cadrul didactic de sprijin (CDS) reprezintă un actor nou, cu rol major în optimizarea

procesului educaţional din clasele unde se derulează învăţămîntul integrat (6). Acesta este

pregătit în domeniul educaţiei speciale şi, împreună cu educatorul/profesorul de la clasă,

formează o echipă omogenă, responsabilă de instruirea elevilor. Cadrul didactic de sprijin

acordă suport nu numai copiilor cu CES, ci şi celor care întîmpină dificultăţi de învăţare (6). El

este un bun consilier şi partener pentru cadrele didactice şi părinţi, iar pentru copilul cu CES –

susţinător, profesor, tutore, terapeut, consilier, mediator, manager de caz, consultant şi, nu în

ultimul rînd, prieten (4).

În România, prin Ordinul MEC nr. 5379 din 24 noiembrie 2004, a fost emisă Metodologia de

organizare şi funcţionare a serviciilor educaţionale prin cadre didactice de sprijin/itinerante

pentru copiii cu CES şcolarizaţi în învăţămîntul de masă, conform căreia postul de cadru

didactic itinerant/de sprijin poate fi ocupat de:

un absolvent al unei instituţii de învăţămînt superior de lungă durată, la una din specializările:

psihopedagogie specială, psihologie sau pedagogie;

un absolvent al colegiului pedagogic, al liceului pedagogic ori al unei şcoli echivalente;

un absolvent al unei instituţii de învăţămînt superior de lungă sau scurtă durată, care a

efectuat un stagiu de pregătire teoretică şi practică în educaţia specială.

Cadrul didactic de sprijin:

colaborează cu comisia internă de evaluare continuă din şcoală în vederea preluării informaţiilor

privind evaluarea şi planul de servicii personalizat al elevului cu CES integrat în învăţămîntul de

masă;

colaborează cu întreg corpul profesoral al unităţii de învăţămînt în vederea realizării unei

inserţii eficiente în colectivul şcolii;

elaborează şi realizează, în parteneriat cu profesorii de la clasă, programul de intervenţie

personalizat, participă la adaptarea curriculumului;

colaborează cu profesorii de la clasele în care sînt integraţi elevi cu CES în vederea stabilirii unor

modalităţi de lucru adecvate;

consiliază familiile elevilor care beneficiază de servicii de sprijin;

efectuează evaluarea periodică a dezvoltării elevilor cu CES şi operează modificări în

programul de intervenţie specializată (1).

Suportul cadrului didactic de sprijin diferă în funcţie de actorii implicaţi în proces.

În ceea ce priveşte copilul cu CES, cadrul didactic de sprijin:

– asigură suport la clasă. Elevii cu cerinţe educative speciale au nevoie de ajutor suplimentar

pentru a înţelege cît mai bine conţinuturile propuse pentru studii. În caz de necesitate,

cadrul didactic de sprijin adaptează materia predată nivelului şi cerinţelor elevilor cu

CES;

– organizează activităţi individuale în funcţie de necesităţile elevului (ajutor în realizarea

temelor, explicaţii suplimentare la subiectele studiate). Activitatea se desfăşoară în camera

de resurse din şcoală.

În ceea ce priveşte colegii copilului cu CES, cadrul didactic de sprijin:

– mediază relaţiile dintre copiii cu CES şi colegii lor. În procesul de integrare în colectiv,

copilul cu nevoi speciale va trebui să depăşească cel puţin două bariere: propria timiditate,

inhibiţie socială coroborată cu un complex de inferioritate manifestat prin izolare şi respingerea

de către unii colegi, datorată, de cele mai multe ori, ignoranţei şi prejudecăţilor

acestora. Astfel, cadrul didactic de sprijin susţine copilul în procesul de surmontare a

respectivelor bariere şi de stabilire a unor relaţii armonioase cu grupul de semeni;

– mediază conflictele între elevi, oferă răspunsuri la întrebările copiilor legate de colegul

lor cu CES; le explică că acesta are aceleaşi drepturi, că unele activităţi le pot realiza

conlucrînd. Prin strategiile pe care le dezvoltă şi le aplică zilnic, cadrul didactic de sprijin

contribuie la schimbarea mentalităţii, atitudinii copiilor, dar şi a părinţilor cu privire la

integrarea şi acceptarea elevilor cu CES în clasă;

– asigură suport în învăţare nu doar copilului cu CES, dar şi colegilor acestuia. Atunci cînd

profesorul lucrează cu un copil cu CES, cadrul didactic de sprijin poate realiza activitatea

cu întreaga clasă.

În ceea ce priveşte profesorii din şcoală, cadrul didactic de sprijin:

– colaborează cu profesorii de la clasă în vederea stabilirii gradului de complexitate a materiei

studiate şi adaptării acesteia la capacităţile şi trebuinţele copilului cu CES;

– oferă informaţii despre posibilităţile de învăţare ale copilului cu CES;

– participă la şedinţele corpului profesoral din şcoală organizate în vederea soluţionării

problemelor legate de procesul instructiv-educativ al copiilor cu CES.

În ceea ce priveşte familia copilului, cadrul didactic de sprijin:

– este mediator în relaţia familie-profesor-copil, ţinînd la curent familia cu situaţia şcolară

a copilului;

– pune la dispoziţia familiei informaţii despre organizaţii, asociaţii, centre care prestează

servicii pentru copiii cu CES.

În ceea ce priveşte organizaţia prestatoare de servicii copilului cu CES, cadrul didactic de

sprijin:

– constituie un factor de legătură în relaţia familie-şcoală-organizaţie;

– participă la activităţile de formare;

– participă la şedinţele de evaluare şi realizare a planului de servicii şi intervenţii personalizat

pentru copilul cu care lucrează.

Aşadar, cadrul didactic de sprijin participă la activităţile din clasă, împreună cu profesorul

şcolii obişnuite, acordînd ajutor copiilor care au anumite dificultăţi în receptarea şi înţelegerea

materiei predate sau în realizarea sarcinilor. Pe lîngă suportul acordat la ore, cadrul didactic de

sprijin organizează activităţi individuale în funcţie de necesităţile de reabilitare şi recuperare

ale copilului cu CES. Astfel, el are o dublă responsabilitate, deoarece trebuie să se adapteze atît

condiţiilor de lucru din clasa obişnuită, cît şi celor de lucru în particular.

În România, norma didactică a cadrului didactic de sprijin este de 16 ore/săptămînă, pentru 8-12

elevi cu CES sau pentru 4-6 elevi cu deficienţe severe sau asociate integraţi în clase din unităţi

de învăţămînt obişnuite (5).

Capitolul III Cercetare privind atitudinea cadrelor didactice privind integrarea elevilor cu

CES

Obiective si ipoteza

Deşi societatea contemporană manifestă un interes sporit fată de problema incluziunii copiilor cu

disabilităti, nu se iau în consideratie factorii interni de personalitatea acestora pentru uşurarea –

facilitarea procesului incluziunii.

Majoritatea cercetărilor realizate în acest domeniu tin de conditiile obiective ale incluziunii:

programe individualizate,curriculu adaptat, pregătirea cadrelor didactice, a terenului colectivelor

scolare pentru includerea acestor copii, etc.

Personalitatea copilului cu cerinte educative speciale astfel, rămane în umbra conditiilor

obiective. Dat fiind faptul că imaginea de sine reprezintă pilonul personalitătii cu impact major

asupra integrării oricărei persoane (cu atît mai mult asupra celui cu CES), educarea unei imagini

de sine favorabile la copiii cu CES se prezintă ca o conditie de bază a incluziunii şcolare.

Prezenta cercetare a avut ca obiectiv general evaluarea impactului masurii de integrare a copiilor

cu cerinte educative speciale (CES), implicit evaluarea atitudinii cadrelor didactice privind

integrarea acestora in invatamântul de masa. Pornind de la acest obiectiv general, principalele

obiective specifice urmarite au vizat:

l. Identificarea strategiilor si masurilor specifice de integrare a copiilor cu CES in invatamântul

de masa.

2. Analiza factorilor care au influentat integrarea in invatamântul de masa a copiilor cu dificultati

de invatare, la nivelul scolii.

3. Elaborarea unor recomandari si propuneri ameliorative de sustinere a integrarii cu succes a

copiilor cu CES in invatamântul de masa.

Lotul – cadrele didactice si elevii

In vederea evaluarii impactului masurii de integrare a copiilor cu CES in invatamântul de masa, a

oportunitatii, eficacitatii si eficientei acesteia, a dificultatilor intervenite si a perspectivelor

acesteia, am incercat sa surprindem

reprezent`rile diferi]ilor actori ai comunit`]ii educative – deciden]i de la nivel central [i local,

manageri [colari,

cadre didactice, p`rin]i [i elevi. Ca urmare, dup` cum se poate observa [i din prezentarea

metodelor de investiga]ie,

\n cadrul cercet`rii realizate \n anul 2009 au fost utilizate multiple loturi de subiec]i [i de

dimensiuni diferite.

Aceste loturi (cu excep]ia celui reprezentat de actorii de la nivelul inspectoratelor [colare, care au

fost cuprin[i \n

mod exhaustiv \n cercetare) au fost selectate de la nivelul a 10 unit`]i de \nv`]`mânt cu clase I-

VIII \n care sunt

integra]i copii cu dificult`]i de \nv`]are. Unit`]ile respective de \nv`]`mânt sunt situate \n 4 jude]e

ale ]`rii –

C`l`ra[i, Constan]a, Satu Mare [i Suceava – [i \n Municipiul Bucure[ti (câte dou` [coli din fiecare

jude], respectiv

din Bucure[ti). Dimensiunea acestor loturi, pe categorii de subiec]i, este prezentat` \n continuare:

- 10 directori de [coli;

- 136 cadre didactice intervievate \n cadrul a 10 interviuri de grup;

- 39 \nv`]`tori [i profesori dirigin]i de la clase \n care sunt cuprin[i copiii cu CES;

- 26 profesori de sprijin [i consilieri [colari;

- 44 p`rin]i naturali, 8 asistente maternale [i 1 reprezentant al unui Centru de servicii sociale \n

care este internat

unul dintre copiii cu dificult`]i de \nv`]are care au fost chestiona]i;

- 63 elevi cu CES integra]i \n [colile respective (24 fete [i 39 b`ie]i) care frecventau atât \

nv`]`mântul primar

(41), cât [i gimnazial (22); elevii din clasele I-IV aveau vârste cuprinde \ntre 7-13 ani, iar cei din

gimnaziu \ntre

11-18 ani;

- 192 colegi de clas` / [coal` ai copiilor cu dificult`]i de \nv`]are intervieva]i.

Metodologia cercetarii

In cele ce urmează, ne-am propus să studiem anumite influenţe cu contribuţii importante în

procesul integrării elevilor cu CES (elevi cu deficienţă auditivă şi cu deficienţă mintală),

respectiv studiul atitudinilor cadrelor didactice faţă de această categorie de copii şi faţă de

procesul integrării acestora, ca şi studiul reprezentările sociale formate asupra deficienţei

(auditive şi mintale), la cadrele didactice. Am ales să abordăm investigaţia şi din perspectiva

deficienţei mintale, întrucât este un tip de deficienţă care se poate întâlni în formă asociată cu

deficienţa de auz, mai ales în cazurile grave de afectare a auzului, ţinând cont de faptul că are

implicaţii deosebite în planul dezvoltării intelectuale şi comunicaţionale la copii, cu repercusiuni

importante în elaborarea eficientă a instrumentelor de adaptare la mediul social. D. V. Popovici

[43, 44].

Scopul cercetării vizează investigarea, în ansamblu, a atitudinilor cadrelor didactice din

şcolile integratoare şi speciale faţă de integrarea educaţională, iar obiectivele cercetării sunt:

1. studierea atitudinii cadrelor didactice din şcoala integratoare şi şcoala specială faţă de

elevii deficienţi de auz şi faţă de procesul de integrare a acestora;

2. analiza reprezentărilor sociale faţă de handicap şi integrare la cadrele didactice din şcoala de

masă şi şcolile speciale;

3. elaborarea unui program-model de schimbare/ formare a unor atitudini pozitive a cadrelor

didactice faţă de copiii cu CES şi faţă de integrarea acestora, program ce poate fi aplicat în

practica curentă.

Investigarea atitudinilor faţă de integrare şi a reprezentărilor sociale privind deficienţa auditivă şi

deficienţa mintală s-a realizat pe 2 eşantioane formate din cadre didactice si 1 esantion fromat

din colegii copiilor cu CES:

• 5 + 5 de profesori din şcoala de masă (pentru investigaţia pe cele două direcţii ale

cercetării, respectiv pe linia deficienţei auditive, respectiv a deficienţei mintale);

• 5 + 5 de profesori din şcoala specială (la fel ca mai sus);

• 10 + 10 elevi.

Pentru evaluarea impactului m`surii de integrare a copiilor cu CES \n \nv`]`mântul de mas` a fost

utilizat` o

strategie complex` de cercetare, care a \mbinat atât metode cantitative, cât [i metode calitative de

cercetare. Setul

de metode [i tehnici la care s-a f`cut apel \n vederea colect`rii informa]iilor [i scopul \n care au

fost utilizate sunt

prezentate \n continuare.

Ancheta prin chestionar

Chestionarul utilizat in cadrul cercetarii a fost adresat colegilor de clasa / scoala ai copiilor cu

CES. Prin acest instrument s-a urmarit identificarea opiniilor si atitudinilor subiectilor cu privire

la prezenta in clasa a copiilor cu dificultati de invatare, precum si a reprezentarilor lor asupra

atitudinilor cadrelor didactice.

Dup` cum se poate observa din prezentarea metodelor de investiga]ie, o serie de aspecte care au

constituit teme

de interes ale cercet`rii se reg`sesc \n con]inutul instrumentelor care au fost adresate unor diferite

categorii de

actori, scopul fiind cre[terea obiectivit`]ii informa]iilor colectate, respectiv transmise.

Pe baza informa]iilor colectate prin intermediul instrumentelor de investiga]ie aplicate

multiplelor categorii de

actori, au fost elaborate studii de caz pentru unit`]ile de \nv`]`mânt \n care sunt integra]i copii cu

CES, cuprinse

\n lotul de cercetare. |n cadrul studiilor de caz, care sunt cuprinse \n partea a doua a studiului,

sunt prezentate:

date generale despre [coal` (contextul social, tradi]ia [colii \n comunitate [i \n [colarizarea

copiilor cu CES [.a.);

informa]ii despre copiii cu CES (clasa, vârsta, genul, starea de s`n`tate / diagnostic, modalitatea

de identificare [i

evaluare a situa]iei copiilor cu CES); informa]ii privind mediul familial al acestora (situa]ia

copiilor \n familie;

nivelul de educa]ie [i statutul socio-profesional al p`rin]ilor; veniturile [i condi]iile de locuit;

condi]iile de

alimenta]ie [i starea de s`n`tate a membrilor familiei; sus]inerea copiilor \n familie, climatul

familial [i impactul

acestuia asupra evolu]iei [colare a elevilor); informa]ii privind mediul [colar (nivelul de preg`tire

al [colii pentru

implementarea m`surii de incluziune; condi]iile de sprijin oferite de [coal`; activit`]i derulate cu

copiii cu CES;

oportunit`]ile de \nv`]are din [coal`; atitudinile fa]` de copiii cu CES \n spa]iul [colii; evolu]ia

[colar` [i rezultatele

copiilor cu dificult`]i de \nv`]are; colaborarea [coal` – familie); informa]ii privind mediul social

(activit`]i

extra[colare \n care sunt implica]i copiii cu dificult`]i de \nv`]are; integrarea \n cercul de

prieteni).

Analiza si interpretarea rezultatelor

Capitolul IV Concluzii