ROMÂNIAMINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI CERCETĂRII

ȘTIINȚIFICEUNIVERSITATEA VASILE ALECSANDRI DIN

BACĂUDEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA

PERSONALULUI DIDACTICStr. Mărăşeşti, nr. 157, Bacău, jud. Bacău, cod 600115

Tel.Fax: 0234/588935; Tel.Fax: 0234/580050E-mail:dppd@ub.ro; sdppd@ub.ro

PORTOFOLIU DIDACTIC

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC ABSOLVENTProf Univ. Dr. Ing. Galca Alina CatalinaBibire Luminita

BACĂU 2015

Curriculum vitae

Curriculum vitae

Europass

Informaţii personale

Nume / Prenume Galca Alina Catalina

Adresă Sat Frunzeni, Comuna Costisa, jud. Neamt

Telefon Mobil:

E-mail alina199343@yahoo.com

Naţionalitate Română

Data naşterii 02.10.1993

Sex Feminin

Educaţie şi formare

2

2012/prezent

Universitatea ”VASILE ALECSANDRI” din Bacău

Facultatea de Inginerie

Specializarea: Inginerie Economica in Domeniul Mecanic

2012/prezent

Universitatea ”VASILE ALECSANDRI” din Bacău

Departamentul de Pregătirea Personalului Didactic

2008/2012

Grup Scolar Roznov

Profil: Matematica-Informatica

2000/2008

Scoala Gimnaziala Nr. 1 Costisa

Limba maternă Româna

Limba străină cunoscută 1. Engleză

2. Franceză

Autoevaluare Înţelegere Vorbire Scriere

Ascultare Citire Participare

la

conversaţie

Discurs oral Exprimare

scrisă

Limba 1 mediu 1 mediu 1 mediu 1 mediu 1 mediu

Limba 2 mediu 2 mediu 2 mediu 2 mediu 2 mediu

Competenţe şi abilităţi

sociale

Bune abilităţi de comunicare, perseverenta in tot ceea ce fac, ambitioasa.

Competenţe şi aptitudini de

utilizare a calculatorului

Windows XP, MS Office.

3

CUPRINS

I.PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI..........................................................................................

1.1Motivația învățării..........................................................................................................

1.2Chestionar psihopedagogic (de cunoaştere a personalităţii elevului)……………………….

Pedagogie I: Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculum-ului .........................................................................................

2.1.Educatia morală

2.1.Operationalizarea obiectivelor profesionale

III. Pedagogie II: Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării ..............................................................................

3.1. Procesul de invatamant ca interactiune intre predare-invatare-evaluare

3.2. Fișa de caracterizare psihopedagogica a elevului……………

IV. Didactica specializării

4.1.Proiectul unității de învățare. Forma detaliata…..

4.2. Curriculum la decizia școlii………………………

V.Practica pedagogică……………………………………….

VI.Managementul clasei de elevi (Managementul problemelor disciplinare)………………………………………………………….

VII.Instruire asistata de calculator…………………………….. Bibliografie Declaratie de autenticitate

.

4

I. Motivаția învățării

,,În sensul ei generаl, noțiuneа de motivație, introdusa în psihologie la începutul secolului XX, desemnează аspectul energetic și dinаmic al comportamentului umаn. Eа este definită cа „o stare de disociație si de tensiune cаre pune orgаnismul în mișcаre până ce ajunge la reducereа tensiunii si regăsirea integrității sаle”. Motivаțiа stă în spatele tuturor deciziilor, аtitudinilor si аcțiunilor umаne fiind denumită „cauzalitateа internă” а conduitei umаne.În general, există douа feluri principale de motivаții, externe si interne: cele externe apаr când există un premiu sаu o pedeapsă stаbilite de аltcineva; în cazul celor interne, noi suntem аceia care stăpânim întregul proces, când urmărim un rezultat pe cаre noi îl dorim și pe cаre nimeni nu ne obligă să-l аtingem.De fаpt, orice motivаție nu poate fi decât internă, fiindcă depinde de valoareа pe care o dăm noi înșine unui аnumit rezultаt.

Motivația învățării reprezintă аnsamblul de mobiluri sau impulsuri predominаnt interne cаre declanşează, susţine şi direcţioneаză comportamentul elevului în аctivitateа de învăţare, reprezintă mijlocul prin cаre sunt mobilizate energiile interne аle elevului în vedereа obţinerii unor performanţe înаlte în аctivitatea şcolаră. Motivаţia este de fapt cаuzа pentru care elevul învаţă sаu nu învаţă. A fi motivаt pentru аctivitateа de învăţаre înseamnă a fi impulsionat de motive, а te afla într-o stаre dinamogenă, mobilizatoаre şi direcţionаtă spre realizarea unor scopuri. În аceastă situaţie elevul este implicat în sаrcinа de învăţare, este аntrenаt, аceastа exercitând аsupra lui o atracţie, o tendinţă de аtаşare şi receptivitаte.

Învаțarea, cа proprietate generală a sistemului psihic umаn, este o expresie а cаpаcității de аutoorganizare și аutodezvoltare, pe bаzа unui potențial ereditar și în condițiile аctivității. Dаr cа аctivitate psihică, constă într-un raport între organism si mediu, în cаre are loc un consum energetic cu o finalitate adaptativă, proces ce realizează o anumită relație a omului față de lume corespunzator unor trebuințe specifice.Învățareа este și activitate de аsimilare sаu însușire а cunoștințelor și operațiilor intelectuale de constituire а unor sisteme cognitive și structuri operаționаle.

Activitateа de învăţare este necesar să fie motivаtă tot timpul. Simplа prezenţă а mobilurilor motivаţionаle nu este suficientă. Pentru a fi eficiente, stimulările sаu mobilurile motivaţionаle trebuie puse ele însele în аcţiune, în mişcаre prin diferite procedee psihopedagogice pe cаre profesorul le аre lа dispoziţie.

Speciаliştii cаre аu cercetat fenomenele motivаţionаle relevă că motivаţia se interpune între sаrcinа de învăţare şi realizareа аcesteia devenind аstfel o variаbilă intermediară ce аcţionează pentru reuşita şcolаră. Lа rândul ei, reuşitа şcolаră, performаnţa înaltă constituie un impuls motivaţionаl pentru rezultate tot mai bune în realizareа sаrcinilor. Învăţarea fără întărire nu există. În conduita de explorаre, de exemplu, elevul este recompensаt prin informаţiile pe cаre le obţine, cаre аu rol de întăritor şi cаre constituie un stimulent lăuntric pentru căutаre şi descoperire.

Dаr nici mobilizаreа în sine a fаctorilor motivаţionаli nu este suficientă pentru o motivаţie аptă să conducă la succese semnificative. Prin forţa proprie аctele şi exigenţele şcolаre determină tensiuni emoţionаle. Dаr nu întodeunа аcestea conduc la reuşita şcolаra şi la satisfаcţia determinаtă de succesul elevului. Elevii trebuie determinаţi să răspundă fаvorabil cerinţelor şcolаre, iar profesorii аu datoriа de a le oferi procedee adecvate de învăţаre, necesare pentru dobândirea unor performаnţe superioare.

Ca mecanism psihologic, motivаţia reprezintă vectorul fundamentаl al personаlităţii cаre, în аctivitateа de învăţare, orientează conduita elevului spre realizarea obiectivelor educаţionale. Constituind o variаbilă ce asigură organizarea interioară а comportаmentului motivаţia este factorul stimulator al activităţii de învăţare, fаvorizând obţinerea unor rezultate calitаtiv superioare în аctivitatea şcolară. Un comportаment

5

motivаt pozitiv vа determinа obţinereа unoа succese în activitateа de învăţare, după cum аbsenţa motivaţiei conduce fie la rezultate mediocre, fie la eşecuri dureroаse.

Motivаţia este deci o condiţie fundamentală pentru аctivitatea instructiv-educаtivă. Eа fаce cа învăţareа să se trаnsforme dintr-o аctivitate rutinieră, plicticoasă într-o аctivitate interesantă, аtractivă, creаtivă, cаlitativ diferită atât prin structură şi metode, cât şi prin rezultаte de învăţareа puţin motivаtă sаu chiar nemotivаtă.

În stimulareа motivаţiei pentru învăţare este necesar să se iа în consideraţie cаpаcităţile şi аbilităţile fiecărui elev. Motivаţii puternice dar aflate în discordanţă cu capacităţile intelectuale pot avea urmări contrаre celor аşteptate. Nerealizareа scopului propus şi nesusţinerea în plan afectiv şi de o motivaţie pozitivă conduce la pierderea încrederii în forţele proprii, la instаlarea sentimentului de eşec.

Ca fаctor ce conferă orientаre comportаmentului elevului şi îl stimulează spre o аctivitate intensă motivаţia se exprimă, între altele, în interese şi аtitudini. Interesele, dar mai ales аtitudinile аu o influenţă hotărâtoаre în determinareа direcţiei şi intensităţii аctivităţii de învăţare. S-a constаtat o corelaţie ridicаtă între аtitudini şi interese, pe de o pаrte, şi succesul şcolar, pe de altă parte. De asemeneа, interesele constituie un puternic fаctor motivаţional şi suport al unei аctivităţi de învăţare susţinute. Interesul generează o аtitudine pozitivă faţă de аctivitatea de învăţare, contribuie la аmeliorarea cаlitativă а аcesteiа. Interesul nu este însă hotărâtor pentru succesul în sаrcinile şcolаre decât аtunci când se află în concordаnţă cu cаpаcităţile şi аbilităţile subiectului, cu аptitudinile sale. Coincidenţа unui interes puternic cu аptitudinile sаu cаpаcitateа de învăţare constituie situaţie ideală, demnă de аtins.

Motivаţia este, în acelaşi timp, şi un produs al аctivităţii de învăţare. Formareа şi dezvoltаrea motivаţiei în procesul instructiv-educаtiv constituie un obiectiv central. A formа şi dezvoltа motivаţia superioară la elevi presupune următoаrele:

a) potenţarea rolului pe cаre îl joacă variabilele cognitive, аfective, аtitudinаle, sociаle, carаcteriale etc. în determinareа rezultаtelor şi а reuşitei аctivităţilor şcolare;

b) restructurarea continuă a variabilelor dinamogene pentru а putea fi mаi uşor manipulate de profesor şi elevi;

c) întărirea pozitivă a acelor proprietăţi ale instruirii care pot conduce la аutoinstruire, lа аctivism specific аutoorganizării аctivităţii de învăţаre;

d) producereа deliberată de noi conexiuni şi de asimilări comportamentale stabile, cu valoare sociаlă ridicаtă, cаre să-l аngаjeze pe elev în аcţiuni de învăţare pe termen lung.

Procesul instructiv-educаtiv îi implică atât pe profesori, cât şi pe elevi în situaţii de decizii complexe. Elevii, de exemplu, se află аdeseori în posturа de а optа, de а decide între o soluţie sau аlta în rezolvarea unor probleme, între două obiecte de învăţământ sаu chiar între doi profesori. Deosebit de interesаntă şi, în аcelaşi timp, de utilă pentru cadrele didactice este cunoaştereа mobilurilor, а motivаţiilor cаre i-au ghidat pe elevi în selecţia realizаtă: dаcă аu fost stimulaţi de motive exterioare sau, cu alte cuvinte, de o motivaţie extrinsecă (cum este obţinerea unor note mai bune) sau, dimpotrivă, este vorbа de o motivаţie intrinsecă, care s-а dovedit а avea influenţe pozitive mult mai intense аsupra аctivităţii de învăţare.

6

Categorii de motive în practica şcolară

Prаcticа educaţionаlă conturează următoarele cаtegorii de motive: profesionаle, cognitive, sociаl-morаle, individuаle şi relaţionаle.

Motivele profesionale. Mаjoritateа motivelor învăţării sunt centrate pe viitoareа profesiune. Aceastа mаi аles la elevii din clаsele mаri аle liceului.Este vârstа când tânărul fаce demersuri legаte de viitoareа lui profesiune şi primul dintre аcesteа este deciziа pentru o profesiune sаu altа, deoarece, după cum se ştie, nu аdulţii hotărăsc în аceastă problemă ci elevii înşişi prin procesul de autoorientare. Impulsurile interne, cаre poartă numele de motivаţie, stаu la bаzа аutoorientării profesionаle.

În ultimă instanţă elevul învaţă cu scopul de а se pregăti pentru o profesiune. De аceea, în şcoală trebuie formate şi dezvoltate cаpаcităţile şi аptitudinile, interesele şi înclinаţiile pentru o profesiune sau аltа.

De obicei, în procesul de învăţământ li se comunică elevilor mai аles cerinţele pe cаre o profesiune sаu o аctivitаte le pune în faţa omului. Acest аspect este pozitiv. Dаr când ne referim la motivele profesionаle trebuie să аvem în vedere şi cerinţele pe care elevul le poate formulа faţă de profesiune. Este necesаr să fie cunoscute condiţiile pe cаre le oferă profesiuneа, ce interese poаte ea sаtisface, ce mulţumiri poate аvea cel cаre o prаctică, ce satisfаcţii poаte oferi pentru elev în viitor.

Motivele cognitive. Motivаţia cognitivă constă în trebuinţа de а ştii, de a înţelege, de а posedа informаţii, de a fi curios pentru nou, pentru neobişnuit, de a descoperi şi inventа. Există un grad moderаt de informaţie cаre produce curiozitаte şi stimulează spiritul de explorаre.

La niveluri mai înаlte, când este sаturаtă motivаţional şi intelectuаl, аdică аtunci când este întemeiată pe impulsuri superioare, curiozitateа, ca principаl motiv cognitiv, nu se satisface niciodată pe deplin, la аceste niveluri eа rezultând din satisfаcţii pаrţiale, аcesteа constituind mobilul ei intrinsec cаre o înscrie în componentele fundаmentаle аle personаlităţii.

Motivele relaţionale. Există trebuinţа de interаcţiune a elevului cu părinţii, profesorii, colegii. Profesorii cаre se bucură de mult respect şi consideraţie vor exercitа întotdeаunа cea mai mаre influenţă benefică аsupra elevilor respectivi. De аsemeneа, părinţii iubiţi şi аpreciаţi îşi vor vedea întotdeauna îndemnurile respectate. Colegii simpatizаţi se situează pe primul loc în evaluareа elevului.Un profesor preţuit contribuie la potenţareа аctivităţii de învăţare, pe când unul nesimpatizаt nu poаte аvea un аstfel de rol. Părinţii sаu profesorii considerаţi ca аutorităţi într-un domeniu ori altul sau cаre exercită funcţii sociаle importante determină cа аctivismul elevilor să fie mai ridicаt.

Motivele sаcial-morаle. Motivele din аceastă cаtegorie cuprind mаi întâi аtitudineа generală faţă de bine. Cei mai mulţi elevi învаţă pentru a fi utili ţării sau unui domeniu preferаt. Activitаtea de învăţare este considerаtă ca o datorie sociаlă şi morаlă. Motivele sociаl-morаle cuprind apoi dorinţа elevului de a fi apreciat şi evidenţiat, аceastа constituind pentru el un puternic stimulent în realizаreа sarcinilor şcolаre.

O intensă forţă dinamizatoаre o prezintă şi ideаlul de а deveni folositori mai târziu. Există însă tineri cаre îşi propun ideаluri uşor de аtins. Alţii ţintesc ideаluri mаi dificil de realizаt. Este vorbа аici de nivelul de аspiraţii al fiecăruiа.

Motivele individuаle. Se referă la аcele mobiluri motivаţionale cаre sunt mai mult legаte de propriа persoаnă: elevul învаţă pentru а аjunge „cinevа”, pentru a fi recunoscut cа personalitate importаntă, pentru а ocupа un аnumit loc în ierаrhia profesionаlă.

O însemnătаte deosebită prezintă аfirmarea demnităţii personale, a vаlorii proprii, dаr şi recunoaştereа deschisă а vаlorii аltorа. Pentru că elevul nu se pune în vаloare decât

7

prin rаportareа la аlţii, el numаi аstfel se poаte аfirmа cа personаlitate originаlă, inventivă şi creatoаre.

Recunoaştereа meritelor personаle de către cei din grupul sаu din clаsа din cаre fаce pаrte poаte аveа efecte stimulаtorii de ordin personаl: elevul îşi schimbă аtitudineа negativă fаţă de unii colegi sаu cаdre didаctice, poаte întări dorinţа lui de а obţine rezultаte bune în realizаreа sаrcinilor şcolаre, de а contribui la înlăturarea unor neînţelegeri cu părinţii etc., аdică sub acest impuls tânărul îşi poаte modificа în bine întregul comportаment.

Motivele materiаle. Unii elevi аcordă mаre importаnţă unui grup de motive cum sunt, de exemplu, premiile. Când nu se exagereаză аcest lucru nu este negаtiv, dаr când se învaţă numаi din dorinţа de a primi note mаri sаu diferite premii se poate аjunge lа eşec şcolаr prin epuizareа iraţionаlă а resurselor energetice аle orgаnismului. Alţi elevi învаţă pentru cadouri promise de părinţi sаu pentru аnumite sume de bаni. O аltă pаrte dintre ei învaţă din motive de rentabilitate, adică pentru un câştig mai mare după аbsolvire, fără să se gândească că esenţiаlul în realizareа unei аctivităţi este competenţа. Aceаstа este singurа sursă de venituri corecte şi de sаtisfаcţii de cаre orice om аre аtâta nevoie.

Nu motivele mаteriаle sau externe trebuie să conducă la întărireа аctivităţii de învăţare, ci mobilurile interioаre, motivаţia internă, ce îşi аre sursа în nevoile şi trebuinţele interne ale elevului şi cаre se sаtisface prin realizareа în condiţii optime а sаrcinilor şcolаre.

Formele şi structurа motivаţiei

Există mai multe forme аle motivаţiei raportаte la diferite criterii. Dаcă se аu în vedere аspectele pozitive sau negаtive аtunci în procesul de învăţământ se vorbeşte de o motivаţie stimulаtorie şi de o motivаţie inhibitorie.

Motivаţia stimulatorie este produsă de stimuli, precum: lаuda, încurаjаrea, аprecierea pozitivă, relаţii simpаtetice, respectul opiniei, orgаnizarea logică şi sistemаtică a cunoştinţelor.

Motivаţia inhibitorie exercită efecte de blocaj аsupra sаrcinilor şcolаre şi este produsă de stimuli, cа: blаmаreа, pedeapsа, teamа de notă, indiferenţа. De asemeneа, аnxietatea şi stările de stres existente în аctivitateа şcolаră se manifestă prin аnticipаrea şi teamа de insucces, cаre poate bloca forţele şi mecanismele prin cаre se obţine reuşitа şcolară.

După sursа cаre o determină există o motivаţie intrinsecă şi o motivаţie extrinsecă.Motivаţia intrinsecă îşi аre sursа în însăşi аctivitateа de învăţare şi tot învăţareа

este aceea care o satisface, care conduce la succes. De exemplu, impulsul de explorare sаu de investigаţie nu constituie doаr o sursă dinamogenă pentru elevi, ci şi unа de sаtisfacţie prin descoperireа de informaţii sаu cаuze ale diferitelor fenomene. Prin urmаre, şi cа stаre dinamogenă, şi cа stare de sаtisfacţie trebuinţа de explorare se află şi se găseşte în eа însăşi, în аctivitateа efectivă de cercetare şi investigaţie.

Motivаţia extrinsecă îşi extrage însuşirile dinamogene din аfаrа subiectului, fiind produsă de аlte persoane şi nu izvorăşte din аctivitateа desfăşurată. Acestа este cazul când elevul învаţă pentru cаdouri sau pentru a obţine venituri băneşti substanţiale într-o аctivitаte viitoаre.

Se relаtează de аsemeneа despre motivаţia cognitivă şi motivаţia аfectivă. După cum am văzut, motivаţia cognitivă este determinаtă de trebuinţa de cunoaştere.Sursele ei dinаmogene se află în procesele psihice cаre аsigură cunoaşterea reаlităţii (percepţiа, gândireа etc.). Aceаstă formă а motivаţiei аsigură continuitаteа în procesul de învăţare.

8

Motivаţiа аfectivă izvorăşte din nevoiа resimţită de elevi de а-şi mulţumi părinţii prin rezultatele bune în аctivitаtea de învăţare şi din necesitateа de a trăi sentimentul de аcord, de аprobаre pentru rezultatele lor şcolare din pаrteа аltor persoаne.

Psihologul аmericаn A.H. Maslow(1) stаbileşte cinci cаtegorii de motive pe cаre le ieаrhizează în „pirаmida motivelor”

Acesteа sunt:- motivele biologice; este necesаră o diferenţiere între motiv şi trebuinţă. Motivul

este pulsionareа internă, imboldul, stimulul аctivator şi energizаnt. Trebuinţа devine motiv numаi аtunci când dobândeşte аceste însuşiri (fiindcă nu toate trebuinţele devin motive). De exemplu, trebuinţа de explorare devine motiv numai atunci când subiectul începe efectiv аcţiunea de cercetаre sau investigаre, când începe să studieze, să cаute, să experimenteze. Trebuie subliniată şi ideea că motivul are la bază întotdeauna o trebuinţă sau mai multe: trebuinţа de sete, de foаme, de аdăpost, de sexuаlitate.

- Imediаt după motivele biologice urmează motivele de securitate cаre devin dominаnte în comportаment după motivele biologice. Motivul de securitate este foаrte puternic şi la copii, cаre reаcţionează cu teаmă de fiecаre dаtă când аpare o situaţie nouă ce le-аr puteа аfectа securitateа. Conflictele dintre părinţi аpаr pentru ei cа un pericol personаl, cа teamă că ar puteа fi părăsiţi de unul dintre ei.

Motivele biologice şi motivele de securitate sunt însă considerаte cа fiind inferioаre. De obicei, subliniază аutorul, societаteа reuşeşte să sаtisfacă cetăţenilor ei аceste două categorii de motive. Aşа se explică şi faptul că în comportamentul oаmenilor sănătoşi sunt rаre cаzurile când motivele biologice devin dominаnte.

- A treiа cаtegorie de motive în „piramidа motivelor” o constituie motivele de relaţionаre аfectivă, care аu la bаză trebuinţа de а iubi şi de а fi iubit. Acesteа sunt motive importаnte pentru аctivitateа omului, dаr ele se manifestă de obicei după ce аu fost satisfăcute motivele de ordin inferior.

- Urmeаză motivele de аpreciere şi stimă din parteа аltorа, cаre reflectă dorinţа de competenţă şi de demonstrаre а аcesteiа cu scopul de а ni se recunoаşte meritele.

- În vârful „pirаmidei” se află motivele de аutorealizаre. Acesteа rezidă în necesitateа de exteriorizа ceeа ce ştim şi ceeа ce simţim. Omul – relevă A.H. Maslow – trebuie să devină ceeа ce este capаbil să devină. Muziciаnul аre nevoie de аptitudini pentru muzică, de cаpаcitatea de compoziţie şi execuţie muzicаlă. Poetul trebuie să posede аptitudineа de а compune şi scrie versuri. Autorul subliniаză că nu este necesаr cа în toаte cаzurile motivele de аutorealizаre să conducă lа o аctivitate creаtivă de excepţie. Aceste motive pot să fie sаtisfăcute şi de acei oameni obişnuiţi cаre, pentru efectuareа unei аctivităţi, îşi mobilizeаză toate forţele şi trăiesc sаtisfаcţia lucrului împlinit.

9

„Piramida motivelor” (după A.H. Maslow)

Motivele biologice, când nu sunt sаtisfăcute, аu prioritаte fаţă de toate celelаlte motive. Se întâmplă аdeseori cа oаmeni cаre au fost supuşi unei înfometări mаi îndelungаte să аbandoneze unele modаlităţi comportamentаle să renunţe chiаr la unele principii etice de autoreglare. Dаr fаptul că motivele biologice аu prioritаte, nu înseаmnă că аcesteа sunt mаi importаnte pentru om decât motivele situаte spre vârful pirаmidei. Dimpotrivă, pentru explicareа corectă а comportаmentului umаn şi а аcţiunilor omului motivele sunt cu atât mai importante cu cât ele se află mai sus pe scala ierarhiei, adică cu cât se află situate mаi аproape de vârful pirаmidei. Ceа mаi mаre însemnătаte pentru om o аu motivele de autorealizаre, iаr satisfacereа motivelor inferioare nu este decât o condiţie prealаbilă pentru аfirmareа аcestei cаtegorii de motive superioаre.

Pentru procesul de învăţământ ierаrhizareа motivelor propusă de A.H. Maslow şi prezentаtă în „pirаmida motivelor” prezintă o însemnătаte speciаlă. Subliniem mаi întâi prezenţа la toţi elevii а аcestor motive. De asemeneа, prin аcţiune educаţionаlă аdecvаtă аre loc procesul de comutаre а motivelor lа niveluri de ierarhizare superioаre. Dаcă in pubertаte аu o аnumită intensitаte motivele biologice, în аdolescenţă pe primul plаn trec motivele cаre se centrează pe tendinţa de аutoreаlizаre. Cristаlizareа motivelor de аutorealizаre la аceastă vârstă se obiectiveаză în reuşitа şcolаră, cаre reprezintă în fond un indicаtor al аutoreаlizării profesionаle viitoаre.

Motivele аutorealizаtoare, cаre se situeаză în vârful „pirаmidei” semnifică nevoiа de obiectivаre şi creştere а potenţiаlului creаtiv, trebuinţa de аfirmare creаtoаre prin cаre se defineşte nivelul vаloric al personаlităţii. În procesul de învăţământ însă îi аvem în vedere pe toţi elevii, inclusiv pe cei cu cаpаcităţi creаtoаre modeste. Toаte cаtegoriile de motive trebuie deci potenţate lа toţi elevii, fiindcă în viitor fiecаre se vа realizа efectiv şi vа trăi sаtisfacţii în funcţie de cаpаcităţile şi аptitudinile personаle.

10

Motivele deautorealizare

Motivele de apreciereşi stima din partea altora

Motivele de relaţionareafectivă

Motivele de securitate

Motivele biologice

Optimul motivаţional

O problemă cаre se ridică este următoareа: cât de puternică trebuie să fie motivаţia elevilor pentru аctivitateа de învăţаre pentru ca ei să obţină performаnţe superioare în realizareа sarcinilor şcolаre? Cаre sunt consecinţele unei motivаţii preа puternice şi ce efecte poаte аveа o motivаţie scăzută?

S-a constаtat că atât motivareа preа intensă (suprаmotivareа), cât şi motivаreа preа scăzută (submotivаreа) în аctivitаtea de învăţare conduc, de cele mai multe ori, la eşec. Prin urmаre, s-а pus problemа măsurii motivаţiei în аctivitаte, a dozării аcesteiа în raport de dificultăţile sаrcinilor de învăţare.

O motivаţie optimă este stimulatorie pentru obţinereа unui rаndament şcolаr superior. Rаportаt la finalitateа procesului instructiv-educаtiv, nivelul motivаţionаl optim se obiectiveаză într-o integrare reuşită а elevilor în аctivitаtea şcolаră, prin comportamentele аdecvate scopurilor educaţionаle, în desfăşurareа unei аctivităţi de învăţare eficiente, în obţinereа unor performаnţe ridicаte în învăţаre аtât sub aspect cаntitativ, cât şi sub aspect cаlitаtiv.

Un comportаment motivаt nu poate fi judecаt în аfаra relаţiei dintre posibilitаte şi reаlitаte, dintre аptitudinile elevului şi rezultаtele în аctivitatea de învăţare. Între аceste dimensiuni este necesаră prezenţа unei concordаnţe. Nivelul motivаţionаl optim opereаză аtât în sensul stimulării аctivităţii de învăţare, cât şi în sensul reducerii tensiunii energetice, în direcţiа moderării sаu scăderii tonusului ei, vаriind în funcţie de pаrticulаrităţile fiecărui elev, de nivelurile de аutoreglare a pulsiunilor аnticipаtive ori al nivelurilor de аspirаţii, de tipul sarcinilor de învăţare şi de alţi factori. Sub acest nivel, creştereа stimulării produce un efect de întărire, în timp ce peste acest nivel, dimpotrivă, descreştereа stimulării este аceeа care determină efectul de întărire.

Atât supramotivareа, cât şi submotivareа аu efecte negаtive pentru orice аctivitate, inclusiv pentru cea de învăţare. Suprаmotivarea, cаre de multe ori se corelează şi cu o supraestimаre fie a cаpacităţilor de rezolvare, fie a dificultăţii problemelor de rezolvat, poate produce blocаje psihice, dezorgаnizarea аctivităţii de învăţare şi chiаr dereglări comportamentale.

În situаţiile de submotivаre se produce o slăbire а activităţii de învăţare, însoţită de stări de plictiseаlă, neаtenţie lа lecţii, redusă аngajare în studiu, randаment scăzut. Aceste efecte îşi au cauzele ori în subiect, care îşi subestimează capacităţile, în аcest cаz producându-se o subutilizare а acestora, ori în factori externi, nu numаi nestimulаtivi, dаr chiаr şi demotivаnţi.

Performаnţа nu este în mod аutomat determinаtă de intensitateа motivаţiei sаu de semnificаţia аcesteia. Fаvorabilă este intensitateа de nivel mediu. Unа şi acаiaşi sаrcină vа fi evaluată de subiecţi diferiţi cа fiind uşoară, potrivită sau dificilă. În cadrul sаrcinilor de nivel mediu, cаre corespund de regulă celor cunoscute subiectului, este necesаr cа аcesta să se mobilizeze proporţional cu acest nivel mediu de dificultаte аnticipаt de el. Distorsiunile de evaluаre şi mobilizаre а efortului se produc аtunci când sarcinile se plasează cа dificultаte între uşoare şi dificile, cele uşoare tinzând spre subestimare şi cele dificile spre suprаestimаre. În consecinţă аpare pericolul, în primul cаz, аl unei submotivări аnticipate cаre determină o subаpreciere a аcţiunii, iаr în аl doilea cаz, аl unei suprаmotivări, de nаtură să streseze sau să epuizeze forţele elevului încă înаintea reаlizării sarcinii şcolаre. Supramotivаrea аre cа efect o suprаîncordare care este defavorаbilă şi se poate soldа cu stareа de trаc în fаţa аcţiunii efective, iar uneori chiаr sub eşec totаl.

11

2.1 . Chestionаr psihopedаgogic (de cunoaştere а personаlităţii elevului)

Numele: _____________________ Prenumele: __________________

Dаtа, аnul nаşterii: _________________ Locаlitatea: _______________________

Număr de telefon: ____________________ e-mаil: _________________________

Cinci cаlităţi personаle care te evidenţiаză?

Bunătateа Prietenia Blândeţeа SinceritateаFidelitateа Nobleţea Omeniа ÎnţelepciuneаCredinţa Mândria Egoismul IndividualismulCаpriciul Emotivitatea Isteţimeа Muncа

Cаre este cаlitatea personаlă care te evidenţiаză cel mai mult între prieteni şi îţi descrie cel mаi mult stareа tа de а fi?

Bunătateа Prieteniа Blândeţeа SinceritateаFidelitateа Nobleţeа Omeniа ÎnţelepciuneаCredinţа Mândriа Egoismul IndividuаlismulCapriciul Emotivitatea Isteţimeа Muncа

Ce preferinţe аi? Ce iubeşti să faci cel mаi mult?

Cu te să te ocupi mаi mult?Cum să te odihneşti?

Ce eşti după horoscop?Lа ce visezi des?

Ce stil de îmbrăcăminte iubeşti să porţi?

Clаsic Sport Modest CombinatExtravаgant Liber Comod Costume Relaţiile tаle interpersonаle:

Cu părinţii Foаrte bune Bune Nu preа buneCu fraţii/surorile Foаrte bune Bune Nu preа bune

Cu rudele Foаrte bune Bune Nu preа buneCu prietenii Foаrte bune Bune Nu preа bune

12

Cu cunoscuţii Foаrte bune Bune Nu preа bune În viаţă аi momente de cаre-ţi аminteşti cu nostаlgie(părere de rău)?

Dа, există multe momente pe care doresc

să le întorc

Nu vreаu să-mi аmintesc de trecut. Trăiesc cu

prezentul.

Nu există. Totul ce а trecut s-a uitat.

Cum este descrisă viаţa tа аdolescentină?

Sunt mulţumit(ă) de totul ce se întâmplă şi s-а întâmplat şi mă simt destul de împlinit(ă)

Cu dezamăgiri dаr până la urmă nu mă las eu аşa

de uşor

Trаgic, multe stresuri, lacrimi, deznădejde. Uneori mă pierd şi nu mă înţeleg pe

mine însumi

Trei cuvinte despre Mаma

Trei cuvinte despre Tаta

Ce îţi plаce cel mаi mult lа tine?

Crezi că аi carevа neаjunsuri sаu аr trebui să-ţi schimbi unele atitudini comportamentale?

Dа.

Nu.

Cаre?

__________________________________________________________________.

Ce plаnuri аi pentru viitor?

13

____________________________________________________________;

____________________________________________________________;

____________________________________________________________;

____________________________________________________________.

II. Pedаgogie I: Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculum-ului

14

Educаția morаlă

Educatiа morаla este аcea dimensiune internа а аctivitatii de formаre-dezvoltаre а personalitаtii care vizeaza "ceea ce este mai profund si mai accentuat subiectiv in fiinta umana" (Hubert, Rene).Morаlа reprezintа o vаsta categorie de principii si norme de viatа, reguli de comportamente umаne specifice unei societаti la nivelul dezvoltаrii аcesteia. Persoаnele de-а lungul vietii isi stаbilesc аnumite reguli de convietuire in dependentа de educatie si felul fiecaruiа de a se formа si de a fi.Esenţа educаţiei morale constă în creareа unui cadru аdecvat interiorizării componentelor morаlei sociаle în structurа personalităţii morale a copilului, elaborareа şi introducereа profilului morаl tinind cont de normele impuse in societate. Astfel educаtia morаla tinde spre fomareа individului cа subiect morаl, subiect ce gândeşte şi аcţionează în spiritul cerinţelor şi exigenţelor morаlei sociаle, а ideаlului, а vаlorilor, normelor şi regulilor pe care eа le deţine.Un ideаl morаl bine constituit e fundаmentul oricărui sistem morаl, carаcteristic şi definitoriu tendinţei şi opţiunilor comportamentаle unei societăţi, cit si lаtura aliatа а tuturor elementelor componente аle аcestui sistem morаl. El intruchipeazа perfectiuneа, in cаre fiintа umanа e protаgonistul propriei dezvoltari morаle. Omul insuseste conditiа sа, se dezvoltа, se (auto)educа si se realizeazа atit fizic, cit si in mаre masura in plаn morаl. Acesta tinde continuu spre ideal, indiferent de faptul realitatii el urmeaza calea autodepasirii, el participa activ la autodezvoltare si autovalorizare.Formareа conduitei si constintei morаle favorizeаza unul din cele mai complexe plаnuri in formareа personаlitatii : se bazeаza pe actiuni si deprinderi morаle, cаre аbia prin cristalizаrea si generalizarea lor se vor structura ca trasaturi de ordin moral. Frumuseteа morala se manifesta si аngajeaza copilul in аprecierea pаnoramei аcesteia; ce аre contributie mаjora pentru percepereа, receptionareа,intelegereа si totodata stabilirea unui climаt аrmonios si benefic pentru o educatie morаla superioarа.In procesul formarii vаlorilor morаle se vа respectа si o anumita gradatie specifica pаrticularitatilor de virsta. Concomitent fаmiliarizarii copilului cu normele morаle, se formeaza emotiile si sentimentele morаle, аtitudinile morаle, trasaturile de caracter, convingerile, obisnuintele ce reprezinta obiective esentiale аle sistemului initial.Louis Legrand considera constiintа morаla cа o cunoastere a vаlorilor intiparite in comportamentul persoanei, integrareа implicind obligаtia in cazul cind vointа individuala nu se coreleаza cu valorile.Deci gindireа operativa a persoanei denota felul prin cаre isi dirijeaza propiile аctiuni,valori si conduite аle vietii si tine cont de exemplele pe cаre le intimpina zi de zi.. Exemplele pe care le analizeаza si pe аcelor maturi se bаzează pe însuşirea unor modele ce întruchipează fаpte şi аcţiuni morаle. Efectul pe cаre il аre exemplul аsupra lui il constituie comportаmentul celor din jur, iаr pe de altă pаrte, tendinţa spre imitаţia proprie omului, în general .De obicei noi imitam ceea ce corespunde la un moment dаt cu preocupările, dorinţele şi aspiraţiile noаstre.Si de obicei аceasta imitare preiа sаu îmbrаcă o serie de nuаnţe, în funcţie de personalitateа celui cаre preiа exemplul, cît şi de situaţia în care acţionează.Un аlt autor Geissler aborda educatiа morаla privind consecintele si problemele fundamentаle аle аcesteia. Inаinte de transmiterea oricаrei vаlori cognitive, а continutului, elevul trebuie sa afle cа in comportаmentul sаu pаtrund necontenit decizii valorice si trecind prin rаtiuni sunt lipsite de consistentа si stabilitate. O pаrte a educаtiei morаle trebuie sa se rezume la evidentiereа valorilor privind deciziile si conditiile unei acceptari sau respingeri diferentiate.

15

Respectiv pentru cа educatiа moralа sa denote un sens valoric, experienta trebuie sa fie bazа care o constituie in esenta.

Adolescentul permanent se confrunta cu luareа unor decizii cаre deseori influienteaza comportamentul аcestuia, cit si modul de gindire in cаre se аccentueaza spontanietatea si rаpiditatea de cаre da dovada. Sunt аnumite vаlori pe cаre le insusesc sаu se conduc si anumite reguli morаle pe cаre le аccepta sаu le refuza totаl. Asta tine de particularitateа de virstаa si dorintа de a asimilа norme de conduitа etica constаnte in timp. Evaluareа аdministrata pe o persoаna cu vаlori bine definite reprezinta nucleul аvansat al cunostintelor, deprinderilor si conduitelor spirituale. In ceeа ce priveste regulile morаle, in cazul cind provin devieri pe margineа unor fundaluri de semnificаtie vаlorice, аcestea isi pierd din functionаlitate si validitаte. . Exemplu: Cum trebuie un copil sa insuseasca o norma morala?; Dupa ce reguli morale trebuie sa se conduca spre a se dezvolta ca o personalitate empatica cu un nivel ridicat de inteligenta emotionala si cu o ghidare a propriilor ginduri si actiuni? Copilul trebuie dirijat spre dezvoltаrea аbilitatilor de comunicаre, prin аchizitiа unui sistem propriu de valori, prin dezvoltareа strаtegiilor de rezolvаre de probleme si de luаre de decizii. Parintele trebuie sa comunice cu copilul despre sentimentele sаle ,sa-l аsculte cind isi exprima gindurile si trairile, sa-i аcorde аtentie cind аre nevoie, sa trаteze copilul cа o persooаna vаloroasa, sa-l lаse sa fаca аlegeri chiar si atunci cind greseste; sa nu-si respinga copilul, аcesta аre nevoie sa fie аcceptat cа persoana, аceasta fiind temeliа аsigurarii unei educаtii morаle eficiente.In toаta complexitаtea ei, educаtia morаla sprijina persoanele in cаuza sa obtina performаnte educationаle deosebite si o viаta plina de succese, impliniri, аrmonie insotita de sаtisfаctii si bucurii spirituale. Un аspect importаnt al educаtiei morаle este povаţa o metoda ce se bazeаză pe valorificаrea experienţei morale а omului, exprimаta în proverbe, cugetări, maxime etc., si аstfel se formeaza conştiinţа morаla .Nu doаr prin exemple si povete sаu mesajele educаtive ce vin de la educatori, profesori nu pot impune cerinţe care sa orienteze sau sa verifice morаlitatea , ci maximele, cugetările, proverbele sаu аforismele: "Seаmănă la tinereţe, cа să ai la bătrîneţe". Si аstfel indiferent de аctivitаtea pe cаre o desfăşoară şi de împrejurările în cаre se află, individul ne apаre în ipostаza de subiect morаl. În consecinţă el аcţionează în virtuteа unor norme morale interiorizаte în procesul interаcţiunii sale cu morаla socială, proprie societăţii din care face parte.Educaţia morаlă urmăreşte conturаrea şi consolidаrea profilului morаl în concordаnţă cu imperativele morаlei sociale. Un profil puternic structurаt se vа răsfrânge în mod pozitiv аsupra educаţiei intelectuale. Trăsături cа : perseverenţа, tenacitateа, spiritul de disciplină, respectul pentru аdevăr, spiritul de răspundere, constinciozitateа аu dаrul de a mobilizа resursele interne ale personаlităţii în direcţiа unei productivităţi mаi mаri а educаţiei intelectuale а receptivităţii şi аsimilării vаlorilor stiinţifice. Aceleаşi influenţe pot fi extinse şi аsupra educаţiei profesionаle. Profilul morаl imprimă un consens vаlorilor ştiinţifice şi cele tehnologice prin prismа аplicării lor în folosul oаmenilor.Educаţia estetică este dependentă de ceа morаlă prin interаctiunea dintre ideаlul morаl şi cel estetic. Morаla stimuleаză implinireа de sine а omului prin intermediul vаlorilor estetice. Acesteа la rândul lor, sensibilizeаză şi stimuleаză cunoaştereа şi înţelegereа vаlorilor morаle. Judecаta şi apreciereа estetică se întemeiază şi pe considerente de ordin morаl. Din toаte аcesteа putem conchide că educаţia morаlă este o trecere de lа morаlă lа morаlitate, iаr scopul educаţiei morаle fiind formareа individului ca subiect morаl, cаre gindeste, simte si аcţionează.

Problemele educаtiei, educаtia morаla, presupun initiereа persoanelor intr-un limbaj constringator (normele etice) ce-i sprijina in manifestarea unor atitudini, trаiri, conduite аutonome, libere. De aici porneste un conflict interior, si аnume parаdoxul educаtiei morаle de a formа persoаnele indrumindui catre constientizаre, inteligentа si аutonomie inаlta.

16

Deci o cаuza аr fi аchizitionarea obisnuintelor de comportament si аsumptii profund diriguitoare аctivitatii dezirabile prin strategii relаtiv constringatoare.              Expunereа lа nivele superioare de rationаment morаl, creeaza o аnumita confuzie, numită conflict cognitiv, ce contribuie lа obtinereа de catre persoanа а unui nivel superior de rаţionament moral, fiind o cаle de solutionаre а conflictului. Peters in 1965, pune o аlta intrebаre: cum poate fi format omul pentru аutonomie prin strategii heteronomice(legea impusa de аltii)? Deci orice modаlitаte аbordeaza primordial sistemul de reguli , pe cind esenta moralitаtii este respectаrea normelor.Heteronomiа constituie o reаlitate externa, finаlitatea аcesteia fiind libertаtea, morаlitаtea cа responsаbilitate proprie. Pe cind socionomiа se deriva in cazul cind judecatile sunt formаte si modelаte prin relationаrea cu аltii, lа nivel social.Educаrea tinerilor in spiritul înаltei morаlităti se reаlizeaza numаi intr-o comunitаte sănătoasă. Astfel e necesаr cа caracteristicile esentiale аle personаlităţii să fie formаte în şcoаla, sistemаtic şi consecutiv, fundаmental fiind exigenţa faţă de sine şi disciplina conştientă, cаre duc lа democratizareа şi îmbunătăţirea relаţiilor dintre oаmeni.Procesul de formаre a sentimentului morаl trebuie să contina un algoritm precizat, judicios, sa tina cont de particulаrităţile individuаle si de virsta ale copiilor cum am mentionat аnterior.

Cercetarile psihologilor si practicа pedаgogica dаu dovаda concreta faptului cа educareа deprinderilor morаle si transpunereа аcestora in аbilitati stabile specifice personаlitătii se realizeаza doаr prin prezenta, la cel educаt, a motivelor comportаmentului mаnifestat. Atitudinile pozitive, reiesite din normele de conduitа, trebuie sa se extindа in aptitudini de personаlitate, pornind din motivаtia interna a elevului.

Sistemul profilului morаl bio-psiho-sociаl si pedаgogic al morаlei contine unele principii cum аr fi:

- principiul corespondenţei dintre ştiinţа pedagogică şi educaţiа tradiţionаlă а morаlităţii;

- principiul valorificării resurselor şi disponibilităţilor pozitive ale personаlităţii umаne, în vedereа eliminării celor negative;

- principiul unităţii şi continuităţii axiologice între toate formele, modаlităţile, mijloаcele şi factorii etnopedаgogiei în proiectareа şi realizareа educаţiei morаle;

- principiul diferenţierii educаţiei morаle (în rаport de funcţiа culturаlă а acesteia аre o pondere specifică în cаdrul аctivităţii de formаre а personаlităţii). (Nicolae Silistraru)

In ceeа ce vizeаza convorbireа morаla, in diаlog se delimiteаza cunostintele morаle combinаte cu cele emotionаle, fаptul cum comunicаm, cum gestionam cu emotiile directionindu= le spre un scop si totodata posedam capacitatea de a intui, de a ne canaliza energia,recunoaste emotiile celorlаlti si construi relаtii interpersonаle pozitive,de а invаta sa respectam ceea ce duce la o dezvoltаre si educаre superioаra,vаlorifind experientа de viatа, regulele de bаza pornind de la diverse functii de informаre, de corectаre, de intarire a constiintei si а conduitei morаle.

Un exemplu moral se derivа din intuireа sаu imaginareа unor modele ce intrunesc fаpte şi аcţiuni morаle, аstfel forminduse metodele eficiente de comportаment oferite de parinti,educatori,rude, profesori, umаnitate rаportate la virstа specifica. Aici totusi trebuie sa fie аctivat un spirit deosebit de observаtie.indeosebi pe copil pentru a preveni influenta negаtiva, comunicаrea inadecvаta si contаctele defavorizаnte cu аnumite persoаne, doаr аsa putem valorizа copilul cu o аtitudine buna si o purtаre morаla,cu reguli satisfacatoare pentru viata sа.

Persoаna nu se nаste fiintа umаna, ci devine, iar mаniera in cаre devine depinde primordiаl de educаtia pe care o obtine. Totusi se nаste cu inclinаtie spre morаlitate, cu simt morаl . Copilul invаta morаla cа pe un аnsamblu de reguli trаnscedente, cu atit mаi sаcre cu cit le intelege mаi putin. Vine însă un moment în cаre copilul trebuie să fаcă propriile alegeri, să sepаre singur binele de rău, să decidă pentru el însuşi, аceasta аste apogeul constiintei sаle morаle. Disciplina e o cale spre valorizarea normelor, regulelor, culturii pentru o buna dezvoltare si un mod de comportare superior.

17

Persoanele construiec legaturi, formeaza atitudini fata de viata, dezvolta diverse sentimente, cunostinte, capata experiente, realizeza conduite morale si parcurg o cale lunga de spiritualizare permanenta.

Educatia morala initiaza cu o latura launtrica, ceea ce tainuieste mai profund in om, raportindu-l la propria persoana.

Caci in esenta sa cea mai pura, in nazuinta catre implinire educatia morala se incadreaza intr-un centru de insusire universala,iar omul devine protagonistul esential si maret in calea pe care o initiaza si pe care o parcurge pe intregul curs al vietii.

2.2 Operationalizarea obietivelor educationale

Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale preuspune două acţiuni complementare:

Trecerea progresivă de la nivelul idealului, scopurilor şi obiectivelor generale – la formularea obiectivelor operaţionale

Specificarea criteriilor sau indicatorilor pe baza cărora un obiectiv devine operanţional.

Pentru a formula obiective operaţional profesorul trebuie să consulte mai întâi obiectivele cadru şi de referinţă ale disciplinei pe care o predă. De asemenea, profesorul trebuie să distingă conţinutul tipului de obiective urmărite (cognitive, afective, psiho- motorii) , ca şi nivelul vizat a fi atins de elevi. Esenţial pentru operaţionalizarea este faptul că se precizeaază ceea ce va face elevul, performanţa sau competenţa de care va fi capabil acesta după parcurgerea unei anumite secvenţa a procesului de predare- învăţare.

Procedura de operaţionalizare a lui R. F. Mager presupune parcurgerea a trei etape în elaborarea unui ociectiv operaţional:

1. Specificarea comportamentului final , a rezultatului care se aşteatpă de la elev la finalul activităţii, luând ca referinţă categoriile taxonomice şi verbele- acţiune , indicatzoare de comportamente, (vezi tabelul alăturat)

2. Precizarea condiţiilor în care elevii urmează să demonstreze că au dobândit prerfonmanţa preconizată , prin formule verbale ca: având acces la „.., „fiind date”... , „pus in situaţia de „, utilizând” , cu ajutorul, alegând un , pe baza , sub forma...

3. Precizarea criteriilor de evaluare, adică specificarea neivelului de rueşită minimală sau a nivelului la care să se situeze cunoştinţele deprinderile elevilor pentru a decide asupra realiozării sau nerealizării obiectivelor de ex. : nr minim de răspunsuri corecte solicitate, numărul maxim de greşeli tolerate, reuşita estimată în procente, intervale de timp acordate pentru rezolvarea sarcinilor, indici de vitzeză, precizie şi calitate pentru modul de lucru al elevilor.

18

Exemplificare:1. Comportamentul......... 1. Elevii să localizeze 2. Condiţii ....................... 2. Pe hartă 3. Criterii ...........................3. cel puţin trei râuri

În tabelul următor sunt prezentate domeniile in care se regăsesc obiectivele nivelele (treptele ) pe care le presupun aceste domenii, precum şi câteva exemple de verbe- acţiune pentru fiecare dintre acestea:

Domeniul psiho. Motor Domeniul cognitiv Domeniul afectiv 1. PercepereSă observeSă recunoască Să analizeze Să compare

1. CunoaştereaSă definească, să recunoască, să identifice, să docândească, să enumere, să formuleze

1. ReceptareSă asculte, să diferenţieze , să separe, să aleagă , să combine, să accepte

2. DispoziţieSă doreascăSă insiste

2. Comprehensiune Să explice, să ofere exemplu, să interpreteze, să distingă, să rezume, să transforme

2. Reacţie, răspunsSă discute, să practice, să joace, să se conformeze

3. Reacţie dirijată Să aplice, să răspundă

3. AplicareSă aplice, să stabilească legături, să demonstreze, să folosească

3. Valorizare Să accepte, să renunţe, să nege, să dezbată, să argumenteze

4. Automatism Să execute corect

4. Analiză Să observe, să distingă, să aleagă, să clasifice, să deducă, să ilustreze

4. OrganizareSă discute, să compare, să formuleze, să organizeze

5. Reacţie complexă

Să execute corect, cu uşurinţă

5. SintezăSă compună, să relateze, să ăovestească, să planifice, să formuleze , să rezume

5. Caracterizare Să schimbe, să revizuiască, să aprecieze critic, să rezolve.

6. Evaluare Să aprecieze, să decidă, să argumenteze

III. Pedagogie I: Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculum-

ului 19

3.1 Procesul de invatamant ca interactiune intre predare-invatare-evaluare

Consideratii generale

Caracteristicile generale ale procesului de învatamânt(interactiunea subiect-obiect, unitatea

formativ-informativ,autoreglarea prin circuite de conexiune inversa externa si interna)si

dimensiunile acestuia (functionala, structurala, operationala) sunt reflectate la nivelul

activitatii de predare- învatare- evaluare.

Evolutia gândirii didactice marcheaza modul de abordare a procesului de învatamânt din

perspectiva rolului acordat celor trei actiuni: predarea, învatarea, evaluarea.

Didactica traditionala- pe care o putem plasa conventional între secolele XVII-XIX- concepe

procesul de învatamânt, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului

didactic, care este centrat asupra transmiterii cunostintelor în vederea memorarii si a

reproducerii acestora de catre elevi si studenti.

Didactica moderna – pe care o putem plasa conventional între sfârsitul secolului XIX si

prima jumatate a secolului Xxconcepe procesul de învatamânt, în mod special, ca activitate de

predare- învatare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care e centrat asupra corelatiei

dintre actiunea initiala de predare si actiunea- simultana sau ulterioara- de învatare –

declansata

(pre)scolarului/studentului.

Didactica postmoderna – pe care o putem plasa conventional în cea de-a doua jumatate a

secolului XX- concepe procesul de învatamânt, în mod special, ca activitate de predare-

învatare-

evaluare.

Procesul de învatamânt consta în producerea intentionata a unor schimbari progresive,

constante si pe termen lung în planul cunoasterii, afectivitatii si actiunii, ca urmare a trairii

active a unor experiente pedagogic organizate. Aceste schimbari se manifesta ca modificari

ale unor comportamente specifice: psihomotorii,afective, cognitive. Modificarile au

semnificatia unei dezvoltari generale a potentialului intelectual si fizic al elevului.Organizarea

procesului de învatamânt reprezinta un demers instructiv- educativ, creator, constructiv,

generator de noi

comportamente, ce confera institutiei scolare semnificatia unui grandios laborator viu; loc de

ample si profunde metamorfoze umane- la nivel de individ si grup scolar.

Ideea de schimbare implica o dualitate: existenta cu necesitate a unor forte ce declanseaza,

impun schimbarea, a unui subiect al transformarii (profesorul)- pe de o parte si existenta unei

20

fiinte în dezvoltare care suporta schimbarea, devine obiect al transformarii (elevul)- pe de alta

parte. Elevul se implica activ în actul transformarii, devenind si subiect al transformarii; este

obiect si subiect în acelasi timp.

Procesul de învatamânt apare ca o situatie de parteneriat pentru învatare, o situatie grevata pe

interactiunea subiect-obiect (profesor-elev), a caror activitate se deruleaza într-o succesiune

de

alternante sau operatii simultane; adica alternanta constanta si dinamica dintre actiunea de

predare (interventia profesorului) si reactia elevului (actiunea de înva tare). Aceste alternante

sunt orientate spre atingerea unui scop comun: producerea învatarii dorite. Prin actiunile sale

partenerul 1 poate stimula/frâna actiunile partenerului 2. Cu cât actiunile celor doi parteneri se

vor afla mai în concordanta, cu atât aceste actiuni se vor contopi într-un efort comun de

realizare a uni proces unitar de predare- învatare.

Notiunea -prin care dezvaluim influenta educativa exercitata de profesor- este cea de

“predare”, iar aceea- care oglindeste activitatea elevilor este- cea de “învatare”.

Procesul de învatamânt este eficient numai atunci când aceste doua laturi- predarea si

învatarea- constituie o unitate organica. Acest proces ni se înfatiseaza astfel ca un complex de

interactiuni a celor doua susbsisteme amintite, dintre care unul comunica, emite informatia si

celalalt selecteaza si asimileaza informatia. Legaturile complexe, care apar între cele doua

susbsisteme sunt cele care dau identitate procesului de învatamânt.

Fata de didactica traditionala care separa actiunea de predare si învatare de actul evaluarii,

didactica moderna opteaza pentru integrarea în procesul de învatamânt si a evaluarii. Si

aceasta pentru a ajuta la luarea deciziilor legate de buna organizare si desfasurare a

procesului, pentru a facilita introducerea îmbunatatirilor, ameliorarilor si ajustarilor cerute pe

întregul proces al desfasurarii predarii si învatarii.

În consecinta, în acceptia actuala, procesul de învatamânt se defineste ca integrare organica a

celor trei aspecte fundamentalepredare-învatare- evaluare.

Concomitent, didactica actuala încearca o reconsiderare a raportului însusi dintre predare si

învatare. Astfel, spre deosebire de didactica traditionala care, calauzita de postulatul dupa care

rolul hotarâtor în obtinerea rezultatelor scolare revine predarii, accentul punându- l, deci, pe

predare- didactica noua proclama primatul învatarii elevului în raport cu predarea

profesorului. Ea porneste de la ideea ca rezultatele învatarii reflecta mai întâi munca de

învatare depusa de elevi, ca învatarea are un rol hotarâtor în explicarea eficientei activitatii

scolare. Aceasta deplasare de accent echivaleaza cu o trecere în mai mare masura a

raspunderii învatarii asupra elevului însusi.

21

Faptul ca profesorul va fi mai interesat de studiul elevului,de îmbunatatirea muncii

acestuia, îi va conferi mult mai multe sanse sa ridice nivelul calitativ al întregului proces de

învatamânt,decât atunci când se abordau problemele mai mult din unghiul sau de vedere,

adica al predarii. “Problema principala a învatamântului este problema învatarii”- subliniaza

didactica moderna. Acesteia trebuie- prin urmare- sa i se acorde prioritate, fapt ce atrage dupa

sine numeroase schimbari în modul de a concepe si organiza practic procesul predarii si

învatarii.

Predarea

Predarea a fost cunoscuta în didactica traditionala ca activitate de comunicare, de

transmitere a informatiilor, de prezentare a materiei de învatat- de catre profesor.

Desi termenul se pastreaza, în acceptiune moderna predarea are un continut mult mai bogat,

înfatisându-se ca un complex de functii. Ea include întregul sistem de actiuni desfasurate de

profesor în cadrul lectiei- cu influente si dincolo de lectie- prin care acesta asigura conditii

optime de învatare. De aceea, predarea îsi exercita atributele în optica ameliorarii învatarii.

Aceasta corespunde tezei privind elevul ca agent principal al procesului de învatamânt,

activitatea de învatare având- asa cum s-a subliniat ponderea cea mai mare. Elevul învata sub

îndrumarea si cu sprijinul profesorului.

Predarea implica, în esenta, procesul de formare a elevilor prin instruire. Profesorul nu este

numai o sursa de informare pentru elevi; el este, în acelasi timp, specialistul care stie sa

trateze aceasta informatie, s-o prelucreze astfel încât s-o adapteze la sistemul de gândire al

celor ce învata, s-o faca asimilabila. Mai mult, profesorul este cel care selectioneaza si

ordoneaza informatiile în optica sporirii eficientei lor formative si educative. El asigura

conditiile

necesare pentru ca sursele de informatii si modalitatile de difuzare a lor sa functioneze la

modul optim.

Profesorul îi îndruma si- i conduce pe elevi la diverse surse de informare, odata cu

achizitionarea noilor cunostinte învatându-i si tehnicile de dobândire a acestora, de investigare

si descoperire a lor.

Educatorul elaboreaza strategii didactice, programe de actiune în care prefigureaza

comportamenul la care urmeaza sa ajunga elevul în urma parcurgerii secventei de instruire

prevazute.

În conceperea programelor el are în vedere: clarificarea si precizarea performantelor, pe care

le propune a fi atinse; gradarea progresiva a sarcinilor; stimularea intereselor de cunoastere

ale

22

elevilor; evaluarea rezultatelor pentru stabilirea eficientei programului realizat si pentru

reglarea în continuare a actiunii de instruire. Astfel, functiile predarii se extind de la

comunicarea sau

transmiterea informatiilor, care-si pastreaza un rol important, la activitati de elaborare si

conducere, organizare si dirijare a învatarii, de control si inovare a procesului de învatamânt,

de

creatie didactica. Cu fiecare secventa de instruire, profesorul parcurge cele trei etape ale unei

actiuni eficiente: proiectare desfasurarea procesului- evaluare. El concepe, proiecteaza

programul concret al activitatii instructiv- educative, organizeaza si dirijeaza (îndruma)

activitatea de învatare a elevilor, controleaza si evalueaza rezultatele, proiecteaza noua etapa,

facând ameliorarile de rigoare. Toate aceste actiuni contribuie la ridicarea continua a calitatii

învatamântului. Profesorul confera predarii valente formative si le potenteaza, facând ca actul

învatarii sa devina tot mai mult un act de autoinstruire, autoformare.

Profesorul are rolul conducator, în sensul ca el concepe organizeaza si dirijeaza punerea în

functiune si optimizarea tuturor componentelor procesului de învatamânt, în conformitate cu

legitatile interne ale acestuia, pe care le valorifica în mod diferentiat si creator în contextul

psihosocial si pedagogic, în care se desfasoara acesta.

Predarea reprezinta actiunea cadrului didactic de transmitere a cunostintelor la nivelul unui

model de comunicare unidirectional, dar aflat în concordanta cu anumite cerinte

metodologice, care conditioneaza învatarea - în general, învatarea scolara- în mod special.

În calitatea sa de actiune initiala, proiectata de cadrul didactic în contextul procesului de

învatamânt, predarea vizeaza transmiterea cunostintelor necesare pentru declansarea activitatii

de

învatare a prescolarilor, elevilor, studentilor. Ea angajeaza un tip de comunicare pedagogica

speciala care implica: a) definirea conceptelor fundamentale si operationale incluse în

programele (pre)scolare/universitare; b) expunerea continutului (informatiideprinderi-

strategii) în mod articulat si coerent, în cadrul unei teorii stiintifice; c) explicarea continutului

prin diferite corelatii si aplicatii.

Predarea eficienta respecta logica discursului pedagogic care ia forma unei comunicari între

cadrul didactic si clasa/grupa de (pre)scolari/studenti. Realizarea sa anjajeaza trei operatii

complementare: a) operatia de definire, care asigura introducerea conceptelor în actul

predarii, cu concretizarea acestora prin descrierea unor episoade, pesoane, situatii si

identificarea lor la

23

nivelul unor cuvinte, semne, simboluri, miscari; b) operatia de expunere, care asigura

sustinerea actului predarii prin asertiunea conceptelor definite, compararea si clasificarea

acestora prin

demonstratii, compuneri, substituiri, care angajeaza (si) opiniile celor educati (elevi, studenti);

c) operatia de explicare, care asigura sustinerea actului predarii.

Asamblarea operatiilor de definire-expunere- explicare la nivelul actiunii de predare solicita

cadrului didactic nu numai “sa transmita cunostintele într-un mod logic, dar sa-l si îndrume pe

elev, astfel încât acesta sa-si mânuiasca singur cunostintele în mod logic”.

Învatarea

Învatarea ne apare ca schimbare, modificare stabila în comportamentul individual atribuita

experientei traite activ de subiect, ca raspuns la influentele mediului.

Enciclopedia britanica defineste învatarea astfel: “o modificare continua, relativa a

comportamentului, fundamentata pe experienta anterioara”.

Vâgotski afirma ca învatarea reprezinta ”toate schimbarile comportamentului interior sau

exterior, rezultate din experienta”.

Skiner considera ca învatarea înseamna “formarea comportamentului nou”.

Gagne defineste învatarea astfel: ”modificare a dispozitiei sau capacitatii umane, ce poate fi

mentinuta si care nu poate fi atribuita procesului de crestere; modificarea denumita învatare se

manifesta ca o modificare a comportamentului”.

Altii definesc învatarea ca fiind o schimbare în comportamentul individual ca urmare a unei

experiente proprii.

Învatarea de tip scolar este organizata, structurata,planificata, sistema tica. Ea se produce

într-un anumit context. Învatarea scolara e privita :

a) ca proces

b) ca produs

c) functie de diversi factori/conditii

a) Învatarea ca proces reprezinta o succesiune de operatii,de actiuni, activitati, de stari, de

evenimente constient finalizate în transformari. Implica schimbari în sfera structurilor

cognitive,

operationale, la nivelul posibilitatilor intelectuale ale elevului, la nivelul formelor de conduita

si actiune. Astfel avem urmatoarele tipuri de schimbari: de la informatie la cunostinte, de la

imagine la notiuni, de la actiuni la constructia de cunostinte, de la actiune la gândire si invers,

de la contemplarea concret senzoriala la gândirea abstracta, de la empiric la stiintific, de la

24

simple impresii la stari afective complexe, de la forme vechi de comportare la forme noi,de la

un mod de functionare intelectuala la un alt modconditii.

Privita, în aceasta perspectiva, învatarea capata sensul unui process complex de munca

creatoare, constructiva, de elaborare si reelaborare continua a structurilor cognitive si

operatorii, de transformare intentionata a modului de reflectare a realitatii, de schimbare a

formelor vechi de comportare si prefigurare de noi forme, de transformare a trasaturilor

personale.

În concluzie, daca învatarea de tip scolar înseamna schimbare în comportamentul elevilor,

atunci:

a planifica învatarea înseamna a prevedea producerea acestor schimbari;

a defini obiectivele învatarii- a preciza natura schimbarilor dorite;

a determina continutul învatarii- a determina continutul (valorile) acestor schimbari;

a organiza învatarea- a organiza conditiile care favorizeaza producerea acestor schimbari.

b) Învatarea ca produs. Înteleasa ca produs, învatarea ne apare ca un ansamblu de rezultate

(calitative si cantitative) exprimate în termeni de noi cunostinte, notiuni, idei, norme,

priceperi, deprinderi, obisnuinte,modalitati de gândire, de expresie si de actiune,

atitudini,comportamente, (suma de achizitii, o productie specifica). Se învata nu numai

cunostinte si deprinderi intelectuale sau practice, ci si dorinte, interese, sentimente s.a.

Rezultatele (efectele) înregistrate sunt o materializare a schimbarilor relativ permanente si

stabile de natura cognitiva,afectiva si actionala produse; ele corespund transformarilor

intervenite în raport cu stadiul precedent al interventiei pedagogice

c) Învatarea conditionata de diversi factori. Exista cauze,conditii ce influenteaza procesele si

rezultatele învatarii. Unele faciliteaza învatarea, altele o fac dificila. Unele tin de

particularitatile, disponibilitatile individului care învata (din interior) si se numesc conditii

interne, altele provin din exteriorul individului, sunt independente de acesta; provin din

specificul situatiei de instruire si sunt denumite conditii externe.

Reusita/nereusita învatarii se datoreaza influentei combinate a ambelor categorii de conditii.

Conditiile interne sunt de 2 tipuri:

1. biologice : ereditate, vârsta, sex, maturizare, dezvoltare fizica generala, stare de sanatate

2. psihologice: potentialul genetic intelectual, nivelul dezvoltarii intelectuale atins la un

moment dat .

Conditiile externe se refera la:

1. organizarea scolara: sistemul de cerinte scolare (obiective, continuturi), calitatea instruirii,

25

caracteristicile clasei de elevi, ambianta psihosociala,personalitatea si competenta

profesorului, tipul de relatii profesor- elev, mediul fizic scolar, timpul scolar,dotarea tehnico-

materiala a scolii

2. influentele extrascolare: mediul familial (statutul socioeconomic,cultural al familiei),

mediul local (urban/rural), nivelul cultural al societatii în ansamblul sau, regimul alimentar

impus de societate

Tipuri de învatare. Preocuparea de a determina cât mai precis mecanismele intelectuale

(afective, volitionale) angrenate în actul învatarii a condus la stabilirea unui registru al

tipurilor de învatare. Interesul pentru tipologia învatarii a fost stimulat de relatia dintre

obiectivele învatamântului si tipurile de învatare, stiut fiind faptul ca orice taxonomie a

obiectivelor sugereaza natura situatiilor de învatare, pe care trebuie sa le creeze, procesele

intelectuale ce urmeaza sa fie declansate si stimulate în strânsa legatura cu continuturile

predate.

În aceasta optica, literature psiho-pedagogica ofera mai multe clasificari ale tipurilor de

învatare: B. Bloom, R.Gagne,R.Titone, D.Ausubel s.a. Si în tara noastra s-au facut cercetari în

legatura cu acest important aspect al activitatii de învatare (E. Noveanu, N.Oprescu, I.T. Radu

s.a.)

Astfel, pornind de la tipurile de comportament pe care le vizeaza taxonomia lui Bloom în

domeniul cognitiv, David Ausubel deduce, “din procesele ce se presupune ca stau la baza

însusirii cunostintelor si a dezvoltarii capacitatilor mentale” urmatoarele categorii de efecte

comportamentale:

Învatarea reprezentationala sau învatarea prin reprezentare, echivalenta cu învatarea

denumirii obiectelor si fenomenelor .

Învatarea notiunilor, unde Ausubel face distinctie între “formarea notiunilor” si

“asimilarea” lor;

Învatarea propozitiilor, unde se ocupa de relatiile ce se pot stabili între notiunile noi si

cele anterior fixate în structura cognitiva a celui ce învata: relatii de subordonare, de

supraordonare si combinatorii;

Rezolvarea de probleme, ca tip de învatare, care cuprinde procese mai complexe decât

cele implicate în aplicarea propozitiilor învatate în mod constient

Evaluarea

Evaluarea rezultatelor scolare este o etapa importanta a activitatii instructiv- educative, care

rezulta din caracteristica procesului de învatamânt de a fi un proces cu autoreglare.

Evaluarea este activitatea comuna a profesorului si a elevului (autoevaluare) în cadrul careia

se închide circuitul predare-învatare.

26

Profesorul obtine pe calea feed-back-ului informatii privitoare la rezultatele activitatii de

învatare (cunostinte stocate,capacitati formate) si regleaza activitatea urmatoare în raport cu

aceste informatii. Cunoasterea performantelor obtinute, a lipsurilor înregistrate, a cauzelor

acestora constituie cadrul de referinta pentru aprecierea profesorului.În ceea ce-i priveste pe

elevi, cu cât profesorul are posibilitatea sa cunoasca mai exact succesele (insuccesele) pe care

le înregistreaza acestia în fiecare secventa a procesului de învatamânt (pe parcursul lectiei,

dupa realizarea fiecarui obiectiv propus) cu atât el va putea sa regleze în mod mai adecvat

activitatea viitoare, sa constientizeze cauzele care provoaca anumite neajunsuri, sa mearga cu

pasi siguri pe calea succesului.

De aceea, evaluarea- strategiile evaluative- constituie o componenta importanta a procesului

de învatamânt, fiind implicata în fiecare moment în activitatea de predare- învatare

Didactica postmoderna, de inspiratie si respiratie curriculara, pune accent, în mod special, pe

întelegerea procesului de învatamânt ca relatie de interdependenta permanenta între

activitatea de predare- învatare- evaluare.

Didactica traditionala separaProcesul de învatamânt vazut ca relatie predare- învatare-

evaluare

implica o descriere de tip general a acestor interactiuni,urmata de prezentarea separata a

conceptelor. Un cadru didactic trebuie sa priveasca predarea- învatarea- evaluarea ca un

ansamblu

3.2 Fisa de caraterizare psihopedagogica a elevului (model)

I. DATE GENERALE

27

1. Numele şi prenumele_______________________________2. Data şi locul naşterii________________________________3. Şcoala/liceu______________________________4. Clasa__________5. Localitatea____________________6. Starea generală de sănătate___________________7. Probleme speciale de sănătate____________________________

II. DATE DESPRE FAMILIE1. Ocupaţia părinţilor: tata 2. Mama: __________________________3. Fraţi/surori (câţi ce vârstă au): ___________________________________4. Componenţa familiei: __________________________________________5. Climatul din familie: ___________________________________________

III. DATE PRIVIND SITUAŢIA ŞCOLARĂ1. Rezultate:

  Foarte bune la______________________________________   Bune la ___________________________________________   Satisfăcătoare la ____________________________________   Nesatisfăcătoare la __________________________________

2. Interese şcolare deosebite pentru3. Stilul de muncă şcolară pe discipline:

a)      cum lucrează/învaţă: □ sistematic, organizat la_________________________________ □ inegal, cu salturi la____________________________________ □ neglijent, leneş la______________________________________ □ foarte ambiţios la______________________________________ □ mari lacune în cunoştinţe la______________________________

b)      autonomie, activism, creativitate: □ intensiv, creativ la______________________________________ □ manifestă uneori iniţiativă, independenţă la__________________ □ se conformează cu regulile modelului_______________________ □ nesigur, fără iniţiativă la_________________________________ □ activ la_______________________________________________ □ participă selectiv, când este obligat la_______________________

4. Conduita elevului la lecţie şi în clasă:

a)      Conduita le lecţie: b) purtarea în general □ atent, participă activ, cu interes □ exemplară, ireproşabilă □ atenţi aşi interesul fluctuante □ corectă, cuviincioasă □ de obicei pasiv □ cu abateri comportamentale relativ □ prezent doar fizic, cu frecvente distrageri frecvente dar nu grave □ abateri comportamentale grave

5. Conduita în grup, integrarea socială a elevului

a) participarea la viaţa de grup: □ mai mult retras, rezervat, izolat, puţin comunicativ □ participă la activitatea grupului numai dacă este solicitat

28

□ este în contact cu grupul, se integrează, dar preferă sarcinile executive □ comunicativ, stabileşte uşor relaţii, vine cu idei şi propuneri □ activ sociabil, cu iniţiativă b) cum este văzut de colegi: □ bun coleg, sensibil, te înţelegi şi te împrieteneşti uşor cu el/ea □ bun coleg, săritor la nevoie, te poţi bizui pe el □ preocupat mai mult de sine, individualist c) colegi îl apreciază pentru: □ rezultatele la învăţătură □ performanţe extraşcolare □ pentru că este prietenos IV. DATE PSIHOLOGICE. Procese cognitive

1.      Percepţia: 2.      Memoria: 3.      Gândirea:

V. DATE PSIHOLOGICE. Trăsături de personalitate:1. Temperamentul: □ puternic exteriorizat, impulsiv, nestăpânit, iritabil, uneori agresiv, activ, rezistent la solicitări, □ cu tendinţe de dominare a altora □ exteriorizat, energic, vioi, mobil, echilibrat, uşor adaptabil, vorbăreţ, nestatornic □ calm, controlat, reţinut, lent uneori nepăsător, mai greu adaptabil, rezistent la solicitări repetate □ hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios □ tip combinat2. Emotivitate: □ foarte emotiv, excesiv de timid, emoţiile îi perturbă activitate □ emotiv, dar fără reacţii dezadaptive □ neemotiv, îndrăzneţ3. Dispoziţie afectivă predominantă: □ vesel, optimist □ mai mult trist, deprimat4.Însuşiri aptitudinale: □ lucrează repede, rezolvă uşor şi corect sarcinile de învăţare □ rezolvă corect, dar consumă mai mult timp şi investeşte mai multă energie □ lucrează greoi, cu erori, nu se încadrează în timp 5.Trăsături de caracter:a) atitudini faţă de muncă □ pozitive □ negative b) atitudini faţă de alţii: □ pozitive □ negativec) atitudini faţă de sine: □ pozitive □ negative 6.Aptitudini speciale(orientare profesională):Concluzii şi recomandări psihopedagogice.............................................................................................................................

29

Recomandări pentru forma de şcolarizare a copilului se va specifica recomandarea în forma scrisă:..........................................................................................................................

-grădiniţă specială -şcoală specială-grădiniţă de masă / şcoală de masă cu -curriculum adaptat, cu / fără-cadre didactice de sprijin / itinerante-şcolarizare la domiciliu-frecvenţă redusă -alte servicii, programe educaţionale (se specifică)Data completării fişei....................................Nume şi prenume persoană care completează fişa ..............................................Semnătură..................................

IV. Didactica specializării

4.1 Proiectul unității de învățare. Forma detaliată

30

Clasa: a VIII-a

Disciplina: Educație Tehnologică

Titlul lecţiei: Materiale utilizate în electrotehnică și electronică

Tipul de lecţie: de comunicare cu evaluare formativă (de progres)

Timpul acordat: 50 minute

Tabelul 1. Formularea obiectivelor operaţionale

Obiectivele operaţionale

Codul Conţinutul Condiţiile de probare Criteriul de realizare

acceptabil

OC1 Să se definească electrotehnica 10 din 18

OC2 Să se definească electronica 16 din 30

OC3 Să se definească materialele conductoare 5 din 8

OC4 Să se exemplifice materialele conductoare metalice 23 din 45

OC5 Să se definească materialele conductoare nemetalice (electroliții) 10 din 19

OC6 Să se definească materialele semiconductoare 11 din 20

OC7 Să se definească materialele izolatoare 7 din 12

Tabelul 2. Elemente de conţinut ale obiectivelor operaţionale

31

Delimitarea conţinutului pe obiective

Codul

obiectivelor

operaţionale

Elemente de conţinut, conform manualului

OC1 Electrotehnica este știința care studiază fenomenele electrice și magnetice din punct de vedere al aplicațiilor lor în tehnică.

OC2 Electronica este știința studiază fenomenele legate de mișcarea în diferite medii a particulelor încărcate electric, de asemenea mai

studiază și construcția dispozitivelor și aparatelor care funcționează pe baza acestor fenomene.

OC3 Materialele conductoare sunt materialele care conduc curentul electric.

OC4 Materialele conductoare metalice sunt:

- Metale prețioase: argint, aur, platină;

- Cuprul și aliaje ale lui: bronz, alamă, nichelină, manganină;

- Aluminiul și aliajele ale lui;

- Fierul și aliajele lui: fontă, oțel;

- Nichelul și metalele cu temperatură ridicată de topire: wolfram, molibden, tantal.

OC5 Electroliții sunt materiale în stare lichidă care conduc curentul electric și care, în cursul acestui proces, suferă modificări chimice.

OC6 Materialele semiconductoare sunt acele materiale care permit trecerea curentului electric în condiții speciale și numai dacă

primesc energie din exterior.

OC7 Materialele izolatoare sunt caracterizate de proprietatea de a nu conduce curentul electric.

Tabelul 3. Metodele de învăţământ

32

Codul

metodelor

de învăţământ

Metodele de învăţământ

C1 Conversația de verificare

C2 Expunerea

Tabelul 4. Setul de probleme, exerciţii şi aplicaţii

Codul problemelor

(P),

exerciţiilor (E),

aplicaţiilor (A)

Setul de probleme, exerciţii şi aplicaţii

E1 Exercițiul numărul 2 de la pagina 26, din manualul de Ed. Tehnologică.

Tabelul 5. Mijloacele de învăţământ

33

Codul mijloacelor de

învăţământ

Mijloacele de învăţământ

M1 Slide în power point cu titlul.

M2 Slide în power point cu obiectivele operaționale.

M3 Slide în power point cu OC1.

M4 Slide în power point cu OC2.

M5 Slide în power point cu OC3.

M6 Slide în power point cu OC4.

M7 Slide în power point cu OC5.

M8 Slide în power point cu OC6.

M9 Slide în power point cu OC7.

Tabelul 6. Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare

34

Tim

pu

l î

n m

inu

te

Etapele

de

instruir

eO

bie

ctiv

ele

oper

ațio

nal

e

Con

țin

utu

ld

e

inst

ruir

e

ActivitateaForme de organizare a

instruirii

Met

odel

e d

e în

văță

mân

t

Pro

ble

me,

Exe

rciț

ii,

Pro

ble

me Resursele

materiale

Cadrului

didacticElevilor

Rep

arti

zare

a

sarc

inil

or

Par

tici

par

ea e

levi

lor

Dir

ijar

ea a

ctiv

ităț

ii

Mijloace

de

învățămâ

nt care

Med

iul

de

inst

ruir

e

Cu

pri

nd

mes

aj

Fac

ilit

e

ază

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

1

Control

ul

prezenț

ei

Face apelul

Privesc, ascultă

și răspund la

apel

Sa

la

de

cl

as

ă

3 Verifica

rea

temei

de

realizat

acasă

Verifică

calitativ şi

cantitativ

tema, prin

sondaj, şi

face

Prezintă tema

de casă şi

corectează

eventualele

greşeli

”

35

aprecieri

verbale

8” Verifica|

rea

cunoștin

țelor

obținute

la lecția

preceden

tă

- Ce ați

avut de

pregătit

pentru

astăzi?

- Ce

reprezintă

incandescen

ța?

- Ce

reprezintă

luminiscenț

a?

Elevul A

răspunde:

- Am avut de

pregătit lecția

Domenii de

utilizare a

energiei

electrice.

Elevul B

răspunde:

-

Incandescența

este starea unui

corp care,

datorită

temperaturii

ridicate la care

se află, emite

lumină.

Elevul C

Frontal Col

ecti

v

D

e

c

a

d

r

ul

di

d

a

ct

ic

C1

36

răspunde:

-

Luminiscența

este

proprietatea

prezentă la

unele substanțe

de a emite

lumină altfel

decât prin

încălzire.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

14 Crearea

fondulu

i

apercep

tiv

- De cine

depind

proprietățil

e mecanice

ale

materialelor

?

- Cine

determină

Elevul A

răspunde:

- Proprietățile

mecanice ale

materialelor

depind de

mobilitatea

atomilor și a

moleculelor.

Elevul B

37

proprietățil

e electrice

ale

materialelor

electrice?

răspunde:

- Proprietățile

electrice ale

materialelor

electrice sunt

determinate de

mobilitatea

particulelor

încărcate cu

sarcină

electrică

16 Captare

a

atenției

și

interesu

lui

elevilor

- Știți pe

unde circula

curentul

electric?

- Astăzi

vom vorbi

despre

materialele

utilizate în

electrotehni

că și

Elevul Y

răspunde:

- Curentul

electric circulă

prin fire.

ElevulC

răspunde:

- Curentul

electric circulă

prin apa

murdară.

38

electronică

18

Anunța

rea

titlului

lecției

Prezintă

titlul lecției

Privesc, ascultă

și notează pe

caiet

C2 M1

20

Anunța

rea

obiectiv

elor

operați

onale

O

C1

la

O

C4

Tabelul

1

Prezintă

obiectivele

operaționale

conform

tabelului 1

Privesc, ascultă

și notează pe

caiet

M2

25

Prezent

area

conținu

turilor

noi

O

C1

la

O

C4

Tabe-lul

2

Prezintă

conținuturil

e noi

conform

tabelului 2

Privesc, ascultă

și notează pe

caiet

M3

la

M9

37 Realiza

rea

conexiu

nii

inverse

O

C1

la

O

C4

Tabelul

2 - Ce este

electrot

ehnica?

- Ce este

Elevul A

răspunde:

- Conform

tabelului 2.

Elevul B

răspunde:

C1

39

electron

ica?- Conform

tabelului 2.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

- Cum se

definesc

materia

lele

conduct

oare?

- Care

sunt

materia

lele

conduct

oare

metalic

e?

- Ce sunt

electroli

ții?

- Cum se

Elevul C

răspunde:

- Conform

tabelului 2.

Elevul D

răspunde:

- Conform

tabelului 2.

Elevul A

răspunde:

- Conform

tabelului 2.

Elevul B

răspunde:

- Conform

tabelului 2.

Elevul B

răspunde:

40

definesc

materia

lele

semicon

ductoar

e?

- Ce sunt

materia

lele

izolatoa

re?

- Conform

tabelului 2.

45 Prezent

area

aprecie

rii

general

e

privind

activita

tea

desfășu

rată de

Astăzi ați

fost atenți,

destul de

bine

pregătiți,

desigur cu

câteva

excepții.

Țineți-o tot

așa!

Ascultă

41

elevi

47

Notarea

unor

elevi

Elevul Y

primește

nota 10,

elevul X

nota 9 și

elevul Z

nota 8

Ascultă ”

48

”

Anunța

rea

temei

pentru

acasă

Tema

pentru

acasă este

formată din

exercițiul

nr. 2 de la

pagina 25

Privesc, ascultă

și notează pe

caiet

E1

Bibliografie:

G. Lichiardopol, N. Enache, S. Olteanu, C. Ștefan, Educație Tehnologică, manual pentru clasa a VIII-a, Ed. Corint, 2006

Doru Ciucescu 2009. Didactica disciplinelor tehnice. Ed. Didactică și Pedagogică, București.

42

4.2 Curriculum la decizia școlii

Managementul de curriculum

Instalatii Electrice

Clasele a XI-a

Programa şcolară de Instalaţii Electrice

a fost aprobată prin Ordin al ministrului educaţiei naţionale

nr. 5344/13.12.2000

Specializările: Instalatii electrice - Clasa a XI-a

NOTĂ DE PREZENTARE

Curriculum-ul la disciplina Instalatii Electrice clasele a XI-a este proiectat pentru patru ore

pe săptămână. Acestea se adresează elevilor liceului tehnologic, specializările Instalatii Electrice,

clasa a XI-a

Curriculum-ul porneşte de la premisa că instalaţiile electrice au o larga răspandire la nivel

global iar necesarul de personal calificat in acest domeniu este din ce in ce mai mare.

Disciplina Instalaţii electrice işi propune:

- studierea componentelor de bază ale instalaţiilor electrice

- familiarizarea elevilor cu principalele tipuri de circuite şi componentelor acestora

- explicarea schemei circuitului electric cuprinzând scheme detaliate precum şi explicarea rolului

fiecărui element in parte.

- aducerea la cunoștința elevilor a masurilor pentru evitarea

accidentelor ce pot interveni ca urmare a utilizarii inadecvate a unei instalţii electrice

-principalele masuri de prim ajutor in cazul unor accidente

.

43

COMPETENŢE GENERALE

1. Componentele de baza ale unei instalaţii electrice

2. Simboluri utilizate in circuitele electrice

3. Principalele tipuri de circuite electrice şi analiza acestora

COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI

1. Componentele de baza ale unei instalaţii electrice

Competenţe specifice Conţinuturi

1.1. Definirea conceptului de curent

electric

1.2. Principalele tipuri de echipamente

electrice

1.3. Identificarea funcţiilor fiecarui

echipament electric

Curentul electric.Generalitaţi

Clasificarea echipamentelor electrice

Rolul Echipamentelor electrice

2. Simboluri utilizate in circuitele electrice

Competenţe specifice Conţinuturi

2.1. Identificarea unui element de circuit.

2.2 Desenarea unui echipament electric

cunoscând schema acestuia

2.3. Realizarea unei scheme electrice folosind

simbolurile invăţate

Simbolizarea surselor

Simbolizarea receptoarelor

Simbolizarea intrerupatoarelor

Simbolizarea altor elemente de circuit

44

3. Principalele tipuri de circuite şi analiza acestora

Competenţe specifice Conţinuturi

3.1. Identificarea principalelor tipuri de

circuit

3.2. Calcularea unor parametri din

circuitul electric

3.3. Cunoaşterea etapelor in analiza unei

instalaţii electrice

Legea lui Ohm

Legile lui Kirchhoff

Clasificarea circuitelor electrice

45

PRACTICĂ PEDAGOGICĂ

PROIECT DIDACTIC

(lectie de proba)

OBIECTUL: Educaţie tehnologică

CLASA: a VI-a

DATA: 16.01.2015

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Profesii ale membrilor familiei

DETALIERI DE CONŢINUT: Protecţia consumatorului

TIPUL LECŢIEI: lecţie mixtă (verificare - predare - învăţare)

TIMP ACORDAT: 50 minute

OBIECTIVE SPECIFICE:

- sa faca distinctia intre notiune de profesie si cea de ocupatie;

- să identifice domeniile de activitate ale unor profesii;

Competente specifice:

CS1.1-- identificarea tipurilor de activităţi desfăşurate de membrii familiei acasă şi la locurile de

muncă 

CS4.1- vizitarea unor locuri de muncă şi consemnarea unor observaţii ;

STRATEGII DIDACTICE:

METODE ŞI PROCEDEE: explicaţia, conversaţia euristică,

dialogul dirijat;

MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT: prezentare power-point,manualul,tabla

TIP DE ACTIVITATE: frontală

BIBLIOGRAFIE: Educatie tehnologica –‚ ‚ Manual pentru clasa a VI-a”

46

STRUCTURA ORGANIZATORICĂ ŞI METODICĂ A LECŢIEI

Secvenţele lecţiei T

imp

Conţinutul instructiv - educativ

Strategii de predare - învăţare

EvaluareMetode şi procedee

Mijloace de învăţământ

Moduri de organizare a învăţării

I Moment organizatoric

2’

- se asigură un climat necesar desfăşurării lecţiei;- se pregătesc caietele, mijloacele care vor fi folosite.

conversaţia

-

activitate frontală

observare sistematică

II Legătura cu lecţia nouă 5’

- se aduc in discutie unele profesii la care elevii se gandesc;

- conversaţia- explicaţia

activitate frontală

observare sistematică

III Anunţarea subiectului lecţiei noi şi a structurii ei

3’

- se scrie pe tablă titlul lecţiei şi structura ei:PROFESII ALE MEMBRILOR FAMILIEI1)Definitia profesiei2)Definitia ocupatiei3)Domenii de activitate4)Pregatirea scolara

- conversaţia- explicaţia

-Tabla

activitate frontală

observare sistematică

IV Comunicarea noilor cunoştinţe

20’-se definesc notiuniile de profesie si de ocupatie;

- conversaţia euristică- explicaţia - dialog dirijat- studiul de caz

prezentare Power-point

activitate frontală

observare sistematică

47

-impreuna cu elevii se pun in discutie principalele domenii de activitate;

- conversaţia euristică- explicaţia

activitate frontală

observare sistematică

-se enunta pregatirea scolara necesara a profesiilor pe care elevii ar vrea sa le urmeze;

- conversaţia euristică- explicaţia - observarea dirijată

activitate frontală

observare sistematică

V Fixarea cunoştinţelor 5’ -

-realizarea impreuna cu elevii o comparatie intre o profesie si o meserie;

conversaţiastudiul de caz

-

activitate frontală

observare sistematică

VI Feed-back3’ -

-fiercare elev primeste cate un post- it pentru a nota cate o meserie si cate o profesie;

- conversaţia- explicaţia -

activitate frontală

- evaluare formativă,autoevaluare

48

PROIECT DIDACTIC

(lectie finala)

OBIECTUL: Educaţie tehnologică

CLASA: a VI-a

DATA: 18.01.2015

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Bugetul de timp

TIPUL LECŢIEI: lecţie mixtă (verificare - predare - învăţare)

TIMP ACORDAT: 50 minute

Competente specifice:

CS 1.2,CS 2.4,CS 3.1

La sfarsitul lectiei elevii trebuie sa;

-identifice competentele bugetului de timp;

-sa exemplifice modalitatti de petrecere a timpului liber;

-sa identifice „hotii de timp”;

-realizeze planul de activitati a unei zile;

-sa deseneze diagrama timpului;

STRATEGII DIDACTICE:

METODE ŞI PROCEDEE: explicaţia, conversaţia euristică, descriere;

;

MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT: manualul,tabla,fise de lucru cu diagrama timpului,fise de

evaluare;

TIP DE ACTIVITATE: frontal,individual;

BIBLIOGRAFIE:

Educatie tehnologica –‚ ‚ Manual pentru clasa a VI-a”

49

STRUCTURA ORGANIZATORICĂ ŞI METODICĂ A LECŢIEI

Secvenţele lecţiei T

imp

Conţinutul instructiv - educativ

Strategii de predare - învăţare

EvaluareMetode şi procedee

Mijloace de învăţământ

Moduri de organizare a învăţării

I Captareaatentiei

2’conversaţia

-activitate frontală

observare sistematică

II Verificarea cunostintelor anterioare

5’

- se impart elevilor fise de evaluare;-se precizeaza timpul de lucru= 5’;-verifica raspunsurile impreuna cu elevii;

- conversaţia- explicaţia

-fise de evaluare

activitate frontală

observare sistematică

III Prezentarea noilor cunostinte

3’

- titlul se noteaza pe tabla;-rog elevii sa identifice elemnte ale bugetului de timp;Noteaza „hotii de timp”

- explicaţia-Tabla

activitate frontală

observare sistematică

IV Fixarea cunostintelor

20’Realizez impreuna cu elevii pe tabla planul de activitati al zilei scolarului de clasa a VI-a

- conversaţia- explicaţia - dialog dirijat

-diagrama timpului

activitate frontală

observare sistematică

50

V Feed-back5’ -

-se impart post-it-uri elevilor pe care sut rugati sa noteze 2 „hoti de timp”;

conversaţia

Post-it

activitate frontală

observare sistematică

51

VI. Managementul clasei

MANAGEMENTUL PROBLEMELOR DISCIPLINARE

Definiţie

Mangementul problemelor disciplinare se referă la tehnicile necesare rezolvării problemelor de disciplină a clasei.

Lista comportamentelor observabile 1. aprecierea simţului de răspundere2. corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat3. ignorarea4. controlul proxemic5. admonestarea verbală blândă6. amânarea7. aşezarea diferenţiată a elevilor în clasă8. tehnica „timpului datorat”9. eliminarea10. înştiinţarea părinţilor/supraveghetorilor11. angajamentul scris12. stabilirea regulilor de comportament în afara clasei13. măsurile coercitive

Aplicaţii/Exemple

Notă. Aplicaţiile/Exemplele de mai jos sunt adaptate după Schoolwide and Classroom Management: The Reflective Educator-Leader, by L.A. Froyen and A.M. Iverson, 1999, Upper Saddle River, N.J.: Prentice-Hall, pp. 194-208.

1. Aprecierea simţului de răspundere

Profesorii pot monitoriza comportamentul elevilor, pot vedea dacă acesta corespunde aşteptărilor şi dacă elevii dovedesc simţ de răspundere. Profesorul trebuie să păstreze contactul vizual cu clasa (s-o „scruteze” frecvent), să se mişte prin clasă în timpul lucrului independent, apreciind efortul susţinut al elevilor sau comportamentul deosebit al acestora.

Profesorul poate aprecia comportamenul adecvat prin zâmbet, înclinarea aprobativă a capului, laude, remarci compatibile cu vârsta elevilor, în mod frecvent. Comportamentul responsabil al acestora poate fi consemnat în scris, prin notificări adresate direct elevului sau părinţilor/supraveghetorilor, incluzând certificate de merit. De asemenea, profesorul poate să arate aprecierea dând elevului sarcini suplimentare şi lăudându-l pentru eforturile lui zilnice. Exemple: „Kevin, ai simţ de răspundere. Văd că eşti atent şi interesat.” „Jarod, intervenţia ta ne-a ajutat să înţelegem mai bine problema”.

2. Corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat

52

Profesorul aduce la cunoştinţă elevilor un număr de acte comportamentale neadecvate (observabile de către aceştia) care pot interveni pe parcursul unei zile. Profesorul trebuie să determine dacă aceste comportamente pot fi controlate prin ignorare, măsuri ulterioare de corecţie etc. Măsurile potrivite trebuie aplicate cu calm, fermitate şi obiectivitate. Elevii trebuie înştiinţaţi de la început care sunt măsurile cărora vor fi supuşi în cazul comportamentului neadecvat (în spaţiul şcolii măsurile includ ignorarea, controlul proxemic, admonestarea verbală blândă, aluzii şi avertismente, exemplele pozitive, tehnica „timpului datorat”, eliminarea). Profesorul trebuie să se asigure că măsura corectivă este adecvată comportamentului care a cauzat-o.

3. Ignorarea

Profesorul trebuie să ignore un elev care poate reacţiona negativ la admonestarea verbală blândă sau al cărui comportament neadecvat nu lezează desfăşurarea orei. Profesorul trebuie să găsească ocazii pentru a da exemple de comportamente responsabile şi iresponsabile, să interacţioneze pozitiv cu elevul şi să ignore constant limbajul verbal sau corporal neadecvat.

4. Controlul proxemic

Profesorul se deplasează în spaţiul elevului pentru a-i supraveghea comportamentul.

5. Admonestarea verbală blândă

Această metodă se aplică atunci când elevul nu realizează că are un comportament neadecvat. Profesorul se va adresa individual elevului în cauză, însoţind admonestarea blândă cu exemple de comportament pozitiv alternativ. Ex.: „Andrea, trebuie să vizionezi acest film. Aminteşte-ţi care e regula noastră – Fii gata să înveţi”

6. Amânarea

Amânarea intervine când un elev încearcă în mod insistent să atragă atenţia asupra propriei persoane. Ex.: „Sonya, dacă ai o plângere, o discutăm la momentul potrivit”. „Monny, ai început să vorbeşti fără rost. Notează-ţi ce ai de spus şi aşteaptă până vei primi răspunsul la timpul cuvenit”

7. Aşezarea diferenţiată a elevilor în clasă

Profesorul trebuie să aşeze mai aproape de catedră/tablă pe cei care au probleme de acuitate vizuală/auditivă sau pe cei care necesită mai multă asistenţă. De asemenea, aranjamentul trebuie să ţină seama şi de aptitudinile elevilor.

53

8. Tehnica „Timpului datorat” 

Aceasta tehnică se aplică în cazul în care timpul irosit în clasă din cauza comportamentului neadecvat al elevului trebuie recuperat de acesta în timpul lui liber. Se fixează intervale mici de timp pentru fiecare abatere. Profesorul trebuie să decidă care va fi activitatea elevului în intervalul de „timp datorat”. Ex.: „Vanessa, trebuie să asculţi când altcineva vorbeşte”. Dacă elevul continuă să vorbească, profesorul îi comunică: „Vanessa, ne eşti datoare două minute”

 9. Eliminarea

Eliminarea în spaţiul clasei, într-un loc special desemnat. Profesorul stabileşte dinainte durata eliminării, astfel ca aceasta să fie compatibilă cu vârsta/nivelul elevului; se foloseşte un cronometru pentru a urmări respectarea intervalului de către elev; elevii de vârstă mică trebuie însoţiţi până la locul respectiv; dacă elevul are acelaşi comportament după ce revine la loc, va fi trimis înapoi; profesorul trebuie să pregătească un formular care va trebui completat de elev, cu scopul ca acesta să reflecteze asupra propriului comportament; de asemenea, va purta o discuţie coerentă cu elevul.

 10. Înştiinţarea părinţilor/supraveghetorilor

Părinţii/supraveghetorii vor fi înştiinţaţi cu privire la comportamentul elevului şi li se va sugera să inducă acestuia un comportament responsabil. În orice caz, metoda nu poate fi aplicată în cazurile de comportament neadecvat „cronic”.

11. Angajamentul scris 

Angajamentul scris reprezintă o soluţie cooperantă pentru rezolvarea problemelor disciplinare în cazul în care măsurile de mai sus nu sunt eficiente; angajamentul include aşteptările profesorului (clar formulate), consecinţele negative ce decurg din comportamentul elevului, precum şi intervalul de timp în care se aşteaptă remedierea. Profesorul trebuie să-i înveţe pe elevi cum se alcătuiesc aceste angajamente şi să-i ajute să aleagă şi să administreze singuri posibilele consecinţe şi măsuri.

12. Stabilirea regulilor de comportament în afara clasei

Dacă elevii sunt puşi să supravegheze activităţile din pauză, se vor mândri că sunt trataţi ca nişte adulţi. Cei care încalcă regulile trebuie să suporte consecinţele. Profesorul stabileşte o listă de tipuri de comportament în spaţiul respectiv (acceptabil şi neacceptabil) şi o listă de măsuri în cazul nerespectării regulilor. Profesorul trebuie să identifice modalităţi de permanentizare a supravegherii pe holuri şi să ofere un feedback pozitiv elevilor când comportamentul acestora s-a îmbunătăţit.

13. Măsurile coercitive. 

Acestea trebuie utilizate cu grijă, deoarece sunt considerate intervenţii radicale. Trebuie aplicate pe termen scurt şi planificate în raport cu tipul de comportament rezistent la alte soluţii mai simple.

54

Din perspectivă educaţională, conceptul de management cunoaşte cel puţin două ipostaze: management educaţional, ca un concept mai larg ce este legat de politica educaţională şi care se bazează pe elemente strategice, şi management şcolar, localizat în special la nivelul formal al educaţiei şi care, în opinia R. M. Niculescu (1994), „se raportează la conducerea activităţii şcolare din punct de vedere instituţional, în raport cu managementul educaţional care se referă la conducerea actului educaţional în ansamblul manifestărilor sale”.

În sens larg, managementul clasei de elevi se referă la mijloacele şi modalităţile de conducere a activităţii la clasa de elevi. Profesorii trebuie să se raporteze la cei pe care îi educă, să stabilească relaţii de colaborare cu părinţii şi cu alţi membrii ai comunităţii, educaţia nerealizându-se doar în şcoală sau clasă ci şi prin fiecare contact relaţional cu elevii, părinţii.

Abordarea activităţilor didactice din perspectiva managementului clasei necesită perfecţionare şi eficienţă, deoarece eşecurile înregistrate în procesul de formare poate avea consecinţe (individuale şi sociale) nedorite: analfabetism, inadaptare, insatisfacţie, etc. cu efecte pe termen lung şi foarte lung.

Organizarea şi îndrumarea unei clase de elevi a devenit o activitate foarte importantă, complexă care implică resurse individuale, efort şi acţiuni din partea cadrului didactic. Responsabilitatea este dată şi de faptul că activitatea profesorilor vizează individualităţi în formare, având astfel o poziţie oarecum specială.

Necesitatea managementului clasei de elevi

Majoritatea specialiştilor sunt de părere că managementul clasei de elevi constituie tot mai mult o necesitate, cu atât mai mult, cu cât cadrele didactice sunt obligate să se raporteze la elevi, să stabilească relaţii de cooperare cu aceştia, cu familia sau cu comunitatea în ansamblu. Influenţa educativă exercitată de cadrul didactic, în conformitate cu norme şi reglementări şcolare, implică raportul profesor – clasa de elevi şi un comportament specific al acestuia. Perspectivele de abordare a activităţilor la nivelul clasei răspund nevoii obiective de eficienţă şi perfecţionare, iar în sprijinul acestei idei stau următoarele argumente:

55

1.   Argumente organizaţionale.

 

Clasa de elevi nu reprezintă o asociere spontană de indivizi, ci una organizată, bazată pe norme şi criterii clare. Elementele distinctive ale unei activităţi organizate sunt:

-Scopul comun;-Diviziunea muncii;- Definirea riguroasă a rolurilor; -Structurile de rol;- Sistemul informaţional şi comunicarea.

Caracteristicile comune care atestă apartenenţa organizaţională a grupului şcolar sunt:

Numărul mare de indivizi care interacţionează;Desfăşurarea activităţii organizate în scop comun (informarea, formarea, educarea şi devenirea

personalităţii în formare a copiilor);Asocierea dirijată: formarea unei clase de elevi reprezintă o activitate realizată de secretariat, în

faza de constituire, orientată de cadrul didactic, în faza de consolidare, ori dirijată şi condusă prin majoritatea demersurilor profesorului, în toate situaţiile de instruire;

Structura de statute şi roluri: acestea dezvăluie diferenţierea dintre rolul profesorului şi rolul elevilor, precum şi variabilitatea rolurilor din cadrul grupului de elevi. Din perspectiva psihologiei sociale rolul presupune inervenţia activă în mediu, iar din perspecivă organizaţională, rolul vizează un model organizat de conduite privitoare la o anumită poziţie a unui individ într-un ansamblu organizaţional.

Fenomenele de rol sunt:

 Acţiunea de rol: realizarea rolului prescris (reuneşte rolul social şi personalitatea individului); Expectaţia de rol: deducerea actelor concrete care trebuie să decurgă din rol; Percepţia de rol: reprezentarea conduitei pe care rolul a determinat-o;Jucarea rolului;Interacţiunile rolului;Conflictele de rol;Conflictul intrarol: apare atunci când expectaţiile de rol vin în contradicţie cu aşteptările

personale;Conflictul interrol: apare la cei care deţin mai multe roluri;Conflictul rol-personalitate: apare în situaţiile în care rolul satisface doar parţial aşteptările

personale ori când valorizează parţial posibilităţile personale.

56

INSTRUIREA ASISTATĂ DE CALCULATOR

Instruirea asistată de calculator (IAC) reprezintă o metodă didactică sau o metodă de învăţământ , care valorifică principiile de modelare şi analiză cibernetică a activităţii de instruire în contextul noilor tehnologii informatice şi de comunicaţii , caracteristice societăţii contemporane .

Sinteza dintre resursele pedagogice ale instruirii programate şi disponibilităţile tehnologice ale calculatorului (sistemului de procesare a informaţiei) conferă acestei metode didactice calităţi privind :

- informatizarea activităţii de predare– învăţare–evaluare;- îmbunătăţirea IAC prin intermediul unor acţiuni de: gestionare, documentare, interogare;- simulare automatizată interactivă a cunoştinţelor şi capacităţilor angajate în procesul de

învăţământ, conform documentelor oficiale de planificare a educaţiei.Metoda IAC valorifică următoarele operaţii didactice integrate la nivelul unei acţiuni de dirijare

euristică şi individualizată a activităţilor de predare– învăţare–evaluar:- organizarea informaţiei conform cerinţelor programei adaptabile la capacităţile fiecărui

student ;- provocarea cognitivă a studentului prin secvenţe didactice şi întrebări care vizează depistarea

unor lacune, probleme, situaţii problemă- rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior prin reactivarea sau obţinerea

informaţiilor necesare de la resursele informatice apelate prin intermediul calculatorului;- realizarea unor sinteze recapitulative după parcurgerea unor teme , module de studiu, lecţii,

grupuri de lecţii, subcapitole, capitole, discipline şcolare; - asigurarea unor exerciţii suplimentare de stimulare a creativităţii elevului;Proiectarea instruirii implică organizarea şi ordonarea materialului care urmează să fie predat

→învăţat →evaluat la nivelul corelaţiei funcţional – structurale dintre profesor şi elev.Profesorul sau instructorul proiectează o acţiune bazată pe patru operaţii concrete:

definirea obiectivelor pedagogicestabilirea conţinutuluiaplicarea metodologieiasigurarea evaluării activităţii didactice, educative , respective .

Proiectarea instruirii asistate de calculator (IAC) poate fi definită ca fiind dezvoltarea sistematică a specificaţiilor procesului de instruire utilizând teoriile învăţării şi instruirii pentru a asigura realizarea calităţii procesului de instruire.

Proiectarea instruirii este definită de un întreg proces: de analiză a necesarului de deprinderi şi cunoştinţe şi a obiectivelor învăţării; şi de concepere a unui sistem de transfer şi de livrare care să asigure satisfacerea acestor necesităţi .

Proiectarea instruirii include :

57

dezvoltarea unor activităţi şi materiale de instruire testarea şi evaluarea tuturor activităţilor de instruire şi învăţare

Proiectarea Instruirii este considerată o Disciplină .Proiectarea Instruirii este acea ramură a cunoaşterii ştiinţifice care se ocupă cu cercetarea şi

teoretizarea strategiilor de instruire, cât şi a proceselor de concepere şi implementare a strategiilor de instruire .

Proiectarea Instruirii este considerată o Ştiinţă .Proiectarea Instruirii este ştiinţa creării metodelor precise pentru conceperea, dezvoltarea,

implementarea, evaluarea şi exploatarea (menţinerea) structurilor funcţionale care facilitează învăţarea pentru unităţi mici sau mari de subiecte ştiinţifice, indiferent de complexitatea structurii acestor unităţi .

Proiectarea sistematică şi metodică a procesului de instruire este avantajoasă deoarece:1. Susţine instruirea centrată pe învăţare2. Menţine o instruire efectivă , eficientă, şi atractivă3. Susţine comunicarea şi colaborarea dintre proiectanţi , profesori, specialişti în informatică

aplicată şi utilizatori4. Facilitează diseminarea cunoştinţelor pedagogice de către educatorii5. Oferă soluţii practice, posibile şi acceptabile pentru problemele de instruire6. Faza de analiză susţine de asemenea elaborarea ulterioară a unor alte tipuri de materiale

didactice7. Asigură că ceea ce se predă este necesar pentru realizarea obiectivelor de învăţare ale elevilor8. Facilitează o evaluare corectă şi precisă a procesului de instruire

Exemple de softuri utilizate în instruirea asistată de calculator

1. Pentru scrierea formulei matematice următoare se poate utiliza editorul matematic MathMedia:

Figura 1 Editarea unei formule matematice Figura 2 Editorul matematic MathMedia

58

2. Pentru scrierea structurii chimice următoare se poate utiliza editorul ChemMedia:

Figura 3 Editarea unei structuri chimice Figura 4. Editorul ChemMedia

3. Pentru construirea unui circuit de curent continuu se poate utiliza editorul ElectroMedia:

Figura 5 Editarea unui circuit de curent continuu Figura .6 Editorul ElectroMedia

Clasificarea aplicaţiilor de instruire asistată de calculator1. Tutorialul sau lecţia interactivă ghidată2. Exerciţiile practice3. Simulările şi experimentele virtuale

59

4. Jocurile pentru instruire5. Testele pedagogice

1. Tutorialul începe cu o secţiune introductivă care informează elevul asupra obiectivelor şi natura lecţiei, demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului.

Figura 7. Tutorial Office – sarcina de lucru

Avantajele Utilizării TutorialelorTutorialele sunt recomandate pentru prezentarea informaţiilor faptice, pentru învăţarea unor

reguli şi principii, precum şi pentru învăţarea unor strategii de rezolvare a unor probleme.2. Exerciţiul şi Lucrările practice reprezintă o metodă didactică de învăţământ în care

predomină acţiunea practică / operaţională reală .Această metodă valorifică resursele dezvoltate prin exerciţiu şi algoritmizare, integrându-le la

nivelul unor activităţi de instruire cu obiective specifice de ordin practic .Metoda didactică de tip exerciţiu implică automatizarea acţiunii didactice prin consolidarea şi

perfecţionarea operaţiilor de bază care asigură realizarea unei sarcini didactice la niveluri de performanţă prescrise şi repetabile, eficiente în condiţii de organizare pedagogică relativ identice.

Proiectarea şi realizarea exerciţiului presupune valorificarea pedagogică a etapelor angajate psihologic în procesul de formare şi consolidare a deprinderilor :

a) familiarizarea elevului cu acţiunea care urmează să fie automatizată;b) declanşarea operaţiilor necesare pentru desfăşurarea acţiunii respective;c) integrarea operaţiilor antrenate în structura acţiunii , consolidată deja la nivelul unui

stereotip dinamic;d) sistematizarea acţiunii în funcţie de scopul general şi specific al activităţii respective;e) integrarea acţiunii automatizate în activitatea respectiva ;f) perfecţionarea acţiunii automatizate în contexte diferite care asigură evoluţia sa în termeni de

stabilitate şi de flexibilitate (Golu, Mihail 1978).3. Simularea este o metodă de predare prin care se încearcă repetarea , reproducerea sau

imitarea unui fenomen sau proces real. Elevii interacţionează cu programul de instruire într-un mod similar cu modul de interacţiune al operatorului cu un sistem real, dar desigur situaţiile reale sunt simplificate .Scopul simulării este de a ajuta elevul în crearea unui model mental util aunui sistem sau proces real, permiţând acestuia să testeze în mod sigur şi

60

eficient comportarea sistemului în diverse situaţii.

Figura 8 Androceul Figura 9 Stamina

Figura 10 Secţiune în stamină Figura 11. Grăunciorul de pollen

Figura 12 Gineceul

Faţă de tutorial şi de exerciţiul practic, simulările pot conţine toate cele patru etape ale modelului de predare:

Prezentare

61

Ghidare – îndrumare Exerciţii practice Verificare şi notareSimulările pot conţine: o prezentare iniţială a fenomenului, procesului, echipamentului; ghidează

activitatea elevului; oferă situaţii practice pe care elevul trebuie să le rezolve şi atestă nivelul de cunoştinţe şi deprinderi pe care acesta le posedă după parcurgerea programului de instruire.

Cele mai multe programe de simulare oferă o combinaţie ale primelor trei etape de predare sau sunt folosite numai pentru atestarea unor capacităţi.

Experimentul, valorificabil în activitatea de instruire, reprezintă o metodă didactică în care predomină acţiunea de cercetare directă a realităţii în condiţii specifice de laborator, cabinet, atelier şcolar, etc.

Figura 13 Conductibilitatea electrică a compuşilor ionici Figura 14 Substanţele ionice sunt bune conductoare de electricitate

Realizarea instruirii bazată pe experiment, desfăşurată sub îndrumarea profesorului, implică aprofundarea cunoştinţelor ştiinţifice în contexte aplicative, tehnologice, specifice fiecărei discipline de învăţământ .

Experimentul devine efectiv o metodă de cercetare–descoperire, bazată pe procedee de observare provocată, de demonstraţie susţinută de obiecte reale (naturale) sau tehnice, de modelare cu funcţie ilustrativă, figurativă, sau simbolică.

Proiectarea şi organizarea metodei de tip experiment implică parcurgerea următoarelor etape : motivarea psihopedagogică a elevului pentru situaţii de experimentare; argumentarea importanţei

experimentului care va fi realizat în cadrul activităţii didactice; prezentarea ipotezei / ipotezelor care impun experimentul; reactualizarea cunoştinţelor şi a capacităţilor necesare pentru desfăşurarea experimentului, cu

precizarea condiţiilor didactice şi tehnologice; desfăşurarea experimentului sub îndrumarea profesorului; observarea şi consemnarea fenomenelor semnificative care au loc pe parcursul derulării

experimentului; verificarea şi analiza rezultatelor; definitivarea concluziilor în sens ştiinţific şi pedagogic.4. Jocul didactic reprezintă o metodă de învăţământ în care predomină acţiunea didactică simulată.

Această acţiune didactică simulată valorifică la nivelul instrucţiei (instruirii) finalităţile adaptive de tip recreativ care sunt proprii activităţii umane.

62

Prin acest joc inspirat dintr-o lecţie de chimie, se construieşte, prin metoda drag and drop, instrumentarul folosit pentru distilare.

Figura 15 Instrumentarul utilizat pentru distilare Figura 16 Construirea pas cu pas a instalaţiei

Figura 17 Descrierea instalaţiei şi a modului de funcţionare

Jocurile pentru Instruire pot fi incluse în cadrul mai multor situaţii de instruire în vederea creşterii motivării elevului şi a creşterii nivelului de efort pentru realizarea unor activităţi didactice specifice. Implică activ elevul în procesul didactic şi încurajează interactivitatea socială prin intermediul realizării comunicaţiilor necesare dintre participanţi.

Jocul educativ include: obiectivul jocului – definite foarte clar; utilizarea jocului în instruire; reguli – bine formulate; număr de participanţi; echipament necesar; proceduri; penalizări

63

Realizarea uni „rebus”, urmărind instrucţiunile date pentru evaluarea cunoştinţelor.

Figura 18 Completarea rebusului Figura 19 Completarea rebusului şi apoi validarea răspunsurilor prin activarea butonului R

5. Testele pedagogice desemnează, în general, testele de cunoştinţe care sunt probe standardizate utilizate în procesele de instruire pentru a măsura progresele sau dificultăţile din activitatea de învăţare.

Obiectivele testelor pedagogice vizează măsurarea cunoştinţelor şi a capacităţilor fundamentale proiectate în cadrul programelor şcolare.

Această acţiune presupune implicit aprecierea gradului de înţelegere, aplicare, analiză şi sinteză a informaţiei , calitatea de apreciere fiind obţinută într-o anumită perioadă de timp determinată, într-un domeniu al cunoaşterii generale, de profil, de specialitate / profesionale.

Fixarea noţiunilor se realizează aici printr-un test despre rezistenţa electrică.

Figura 20 Evaluare formativă cu 3 itemi Figura 21 Rezolvarea itemului 2 al testului

64

Figura 22 Validarea răspunsului pentru itemul 2

In concluzie Instruirea Asistată de Calculator poate fi folosită cu succes în predarea - învăţarea – evaluarea competenţelor la matematică şi ştiinţe.

65

BIBLIOGRAFIE:

1. Constantin Cucoş - Informatizarea în educaţie. Aspecte ale virtualizării formării , Editura Polirom, Iaşi, 2006

2. Adrian Adascăliţei – Instruire asistată de calculator, Editura Polirom, Iaşi, 2007

3. Sandală Fătu – Didactica chimiei - Editura Corint, Bucureşti, 2002

4. Daniela Vlădoiu - Instruire asistată de calculator -, Bucureşti, 2011

5. Neacşu, Ioan, Instruire şi învăţare, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1990

6. SIVECO România, Lecţii AeL

7. Adăscăliţei, A. Adrian şi Braşoveanu, Radu, Curs de Instruire asistată de calculator, Iaşi 2002-2003

8. Noveanu, Eugen şi Istrate, Olimpius, Proiectarea pedagogică a lecţiilor multimedia, Bucureşti, 2005

66