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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
“TALLER DE ESTIMULACIÓN COGNITIVA
PARA NIÑOS CON CÁNCER”
Informe de intervención profesional
Intervención de fortalecimiento cognitivo
PARA OBTENER EL TITULO DE:
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
PRESENTAN: Álvarez Vega María Eugenia Rivera García Lizbeth Karina
Asesor: Cuitláhuac Isaac Pérez López
México, D.F. 2014
AGRADECIMIENTOS
María Eugenia Álvarez Vega
La esperanza que se demora es tormento del corazón;
Pero árbol de vida es el deseo cumplido.
Proverbios 13.12
Gracias a esas personas importantes en mi vida que siempre estuvieron listas para brindarme toda su ayuda, ahora me toca regresar un poquito de todo lo inmenso que me han brindado.
Primeramente, quiero agradecer a Dios por haberme dado la capacidad de terminar mi licenciatura, por darme salud y una familia que me ha apoyado incondicionalmente.
También agradezco a mis padres Daniel y Maru por todo su apoyo, cariño, comprensión y sustento en todo este tiempo; principalmente a mi madre querida que es un gran ejemplo en mi vida, a mis hermanos Laura, Ana y Daniel que estuvieron conmigo para motivarme a cada momento. Gracias ¡los amo!
A mi novio Julián por estar conmigo desde el principio de mi carrera y por motivarme a seguir cada día y luchar por lo que quiero. Sin duda esta Tesis lleva parte de él.
Me siento muy orgullosa de haber realizado este proyecto con Lizbeth Karina, mi compañera y amiga con la cual compartí lo bueno, triste, divertido… todo lo que pasamos en estos casi dos años. Sin ella no estaría disfrutando el final de este proceso. También quiero agradecer inmensamente a Casa de la Amistad por haber abierto sus puertas y por habernos permitido colaborar con nuestro granito de arena y ser parte de ellos con esta intervención. A todos los niños y niñas que se vieron involucrados en este hermoso proyecto; mil gracias. Finalmente, agradezco al profesor Cuitláhuac Isaac Pérez López por su asesoría, confianza y compromiso hacia nosotras y con este proyecto. Igualmente, agradezco a la Universidad Pedagógica Nacional por su compromiso para formar a profesionales de la Educación, a todos mis profesores que influyeron con sus lecciones y experiencias, también a los lectores por sus observaciones y aportaciones a este trabajo.
A todos ellos mis más infinitas gracias.
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AGRADECIMIENTOS
Lizbeth Karina Rivera Garcia
A Dios:
Por guiarme en cada momento, por su infinito amor y ser mi mayor fortaleza en momentos de debilidad, por llenarme de bendiciones y darme la fortaleza para culminar esta etapa tan importante en mi vida.
A mis padres:
Por su completa confianza y comprension en cada momento de mi vida, por su amor incondicional, ser un ejemplo de lucha y hacer de mi una mejor persona a traves de sus consejos y enseñanzas.
A mis Hermanos:
Por su apoyo, compañía y por compartir conmigo buenos y malos momentos.
A mi novio Eduardo:
Por motivarme a cumplir esta meta, ayudarme a continuar y nunca renunciar, por brindarme su paciencia, cariño e inigualable apoyo.
A María Álvarez:
Por su valiosa amistad y lograr juntas esta meta tan importante, a quien le agradezco su tiempo, compañía y palabras de aliento en cada instante de mi vida.
A Cuitláhuac Isaac Pérez:
Por su profesionalismo, tiempo y dedicación, por compartir sus conocimientos y ayudarnos a cumplir esta meta.
Por último y sin ser menos importante, quiero extender mi más profundo agradecimiento a todas las personas que fueron parte importante de este éxito en mi vida. A todos ellos, de
corazón, ¡muchas gracias!.
4
INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................... 7
MARCO REFERENCIAL ........................................................................................................ 13
CAPITULO I: EL CÁNCER Y SUS SECUELAS COGNITIVAS ............................................... 13
El cáncer, una enfermedad ........................................................................................ 13
Datos de cáncer infantil en México ........................................................................... 14
Tratamientos del cáncer infantil ................................................................................ 14
Secuelas cognitivas que afectan el aprendizaje del niño ........................................ 16
Derivadas por tumor cerebral ..................................................................... 16
Derivadas por los tratamientos oncológicos ................................................ 17
Principales áreas cognitivas afectadas por tratamientos oncológicos y/o tumores
cerebrales ................................................................................................................... 19
1) Alteración de memoria a corto plazo ..................................................... 20
2) Déficit de atención .................................................................................... 21
3) Alteración de motricidad fina................................................................... 22
4) Alteración del lenguaje ............................................................................... 23
5) Percepción viso-espacial ............................................................................ 24
Necesidades educativas en niños con cáncer ......................................................... 24
CAPITULO II ESTIMULACIÓN COGNITIVA EN NIÑOS CON CÁNCER ................................ 26
Definición estimulación cognitiva ............................................................................................ 26
Actividades de estimulación cognitiva ..................................................................... 28
Estimulación cognitiva de atención: ................................................................ 28
Estimulación cognitiva de la memoria ............................................................. 31
Estimulación cognitiva del lenguaje ................................................................ 32
Estimulación de motricidad fina ...................................................................... 34
Estimulación de percepción viso-espacial: ...................................................... 35
5
Estrategias para la estimulación ............................................................................. 37
PROCEDIMIENTO ................................................................................................................. 44
IDENTIFICACIÓN DE LA NECESIDAD ....................................................................... 44
PARTICIPANTES ........................................................................................................ 46
ESCENARIO ................................................................................................................ 48
DISEÑO ....................................................................................................................... 49
FASES DE LA INTERVENCIÓN .................................................................................. 54
Fase 1 aplicación Pre-test ......................................................................................... 54
ANÁLISIS DE RESULTADOS PRE-TEST ................................................................... 54
TABLA 1 PRE-TEST ................................................................................................... 55
DESCRIPCIÓN GENERAL “PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN COGNITIVA PARA NIÑOS
CON CÁNCER” ........................................................................................................... 64
PERCEPCIÓN VISOESPACIAL ........................................................................................... 149
(Vecindad: relacionar la cercanía entre los objetos.)............................................................. 149
ANÁLISIS DE RESULTADOS ................................................................................... 211
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INTRODUCCIÓN
El cáncer infantil es una enfermedad devastadora que además de provocar daños físicos,
afectivos y sociales, puede afectar el área cognitiva a causa de tumores cerebrales y/o
tratamientos oncológicos que son necesarios para la recuperación de estos niños.
En México, diariamente se diagnóstica un número significativo de personas con cáncer, pero
gracias a los avances en medicina, en las últimas décadas ha logrado sobrevivir el 70% de la
población que ha padecido esta enfermedad, ofreciendo así un mejor pronóstico y calidad de
vida en los pacientes, esto depende en gran medida de la detección temprana de la
enfermedad y del manejo adecuado de la misma por parte de los médicos y de las personas
cercanas al paciente (Red de acceso, 2013).
De acuerdo con las investigaciones de Celma y Mayoral (2006) en algunos sujetos que han
superado la enfermedad, se ha detectado un considerable número de niños que presentan
secuelas cognitivas a causa de tumores cerebrales y/o por el tratamiento contra el cáncer,
las cuales limitan al paciente tener una vida normal.
Los tumores cerebrales pueden afectar de manera significativa el área cognitiva del niño,
causando deterioro en el lenguaje, memoria, atención, alteraciones de función motora,
percepción visomotora, etc., el cual depende de la localización del tumor y/o por el aumento
de la presión craneal (Grau, 2012).
En el caso de los tratamientos oncológicos como; la radioterapia, la quimioterapia y la cirugía
cerebral resultan eficaces para combatir el cáncer, pero traen consigo consecuencias graves
para la persona que los recibe, siendo estas secuelas tanto físicas como neurológicas, estas
últimas alteran las áreas cognitivas del niño afectando su lenguaje, memoria, percepción
viso-espacial, concentración, etc., las cuales, pueden aparecer durante o incluso años
después de haber dejado los tratamientos (Celma & Mayoral, 2006).
Años atrás, existía poca información acerca de los daños que provocaban los tratamientos
oncológicos, ya que no había investigaciones a profundidad que explicaran las secuelas
neurológicas que éstos causaban; actualmente, dado al aumento de sobrevivientes de
cáncer han surgido diversas investigaciones (Bernabeu, Cañete, Fournier, López, Barahona,
7
Grau, Tórtola, Badal, Álvarez, Suárez, Castel, 2003) que dan a conocer los daños cognitivos
que pueden provocar dichos tratamientos.
Estudios como los de Reddick (citado por Bernabéu et al., 2003) y Bernabéu (2002)
muestran resultados y modelos explicativos que señalan los daños causados por los
tratamientos contra el cáncer, lo que ha permitido hasta ahora conocer los efectos cognitivos
que trae consigo esta enfermedad.
Países como E.U, Canadá, Dinamarca, Finlandia e Inglaterra han llevado a cabo distintos
estudios en los que revelan un bajo rendimiento escolar y dificultades de aprendizaje en
niños sobrevivientes de cáncer.
Celma y Mayoral (2006) señalan que los niños que presentan algún tumor cerebral, obtienen
las puntuaciones más bajas en educación a nivel primaria y secundaria además de
presentar dificultades para continuar sus estudios a nivel medio-superior y superior,
utilizando en mayor medida educación especial, esto en comparación con el resto de la
población estudiantil.
Estudios como estos, detectan que tanto la radioterapia craneal, la quimioterapia y la cirugía
cerebral pueden generar alteraciones neurológicas mencionadas anteriormente, lo que trae
como consecuencia que el niño tenga Necesidades Educativas Especiales (NEE) y
dificultades al reintegrarse a su entorno escolar y social.
Un escenario donde se encontró esta problemática es el albergue “Casa de la amistad para
niños con cáncer” cuya institución, además de brindar apoyo integral a niños que padecen
esta enfermedad, ofrece apoyo educativo para que los niños puedan tener la oportunidad de
seguir desempeñando sus actividades académicas y así continuar con sus estudios.
Diariamente asisten niños a esta área para recibir apoyo educativo según el nivel escolar en
el que se encuentren desde nivel preescolar hasta bachillerato, todos reciben clases de
diferentes asignaturas tales como; español, matemáticas, historia, física, etc. según sea el
caso.
El número de asesorías que reciben los niños depende de su estancia dentro de la
institución, pueden ser de corto o largo tiempo según los tratamientos y el avance de la
enfermedad. Cabe mencionar que muchos de estos niños han logrado terminar sus estudios
8
gracias a su esfuerzo y al convenio que “Casa de la Amistad” tiene con la SEP y el Colegio
de Bachilleres.
Durante el proceso de voluntariado a través de un registro de observación interna, se
identificó que de 20 niños observados, 14 de ellos presentan NEE como; dificultad para leer,
escribir, mantener su atención en tiempos prolongados, seguir instrucciones, recordar cierta
información, jugar actividades de destreza, realizar manualidades, manipular objetos como
tijeras, colores, etc. (ANEXO 1)
Se confirmaron estos datos con la Licenciada Responsable de Apoyo Educativo, a quien se
le realizó una entrevista, en la cual comenta, que muchos de estos niños han tenido un
deterioro en el desarrollo de sus actividades académicas durante su estancia en
comparación de cuando llegaron a la institución, esto, se puede observar principalmente en
niños que llevan años de tratamiento o presentan algún tumor cerebral. Lo anterior se puede
comprobar en su historial académico (ANEXO 2) antes de la enfermedad y con los
resultados actuales, ya que la institución establece contacto con las escuelas donde
proceden los niños de los niños, para darle continuidad a sus estudios.
La Licenciada menciona que la institución no cuenta con un programa en el que los
pacientes puedan ser evaluados durante y después de su tratamiento para estimular las
áreas afectadas por las secuelas, las cuales se ven reflejadas en el bajo rendimiento
académico de esta población.
Cada vez aumenta la información acerca de estas secuelas, pero poco se hace al respecto,
ya que se le da mayor importancia a las secuelas físicas, sin tomar en cuenta que las
secuelas cognitivas, además de afectar el medio escolar, afectan la calidad de vida del niño.
El cáncer, no debe ser ningún impedimento para que el niño pueda desarrollar sus
habilidades físicas, cognitivas y sociales, así como el poder recibir una terapia de
estimulación que ayude a mejorar cada una de las áreas cognitivas que han sido afectadas.
Por lo que es necesario que tanto los niños enfermos de cáncer como los que han superado
esta enfermedad reciban tratamientos educativos específicos para compensar estas
secuelas y con ello logren integrarse al contexto escolar.
Estudios realizados en Colombia (Arias, Berrío y Guzmán, 2004) así como los realizados por
Bernabéu (2002),en donde se utilizaron instrumentos como: WISC-RM, WPPSI, WAIS-III y
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Figura del Rey, demuestran que un poco más de la mitad de estos pacientes obtienen un CI
por debajo de la media, además de comprobar que el déficit de atención y los problemas de
aprendizaje son secuelas cognitivas que surgen con mayor frecuencia en esta población.
Dichos estudios proponen la detección temprana de las secuelas cognitivas, una evaluación
continua así como la aplicación de programas de rehabilitación cognitiva y educativa que
ayude a mejorar el aprendizaje de estos niños.
Un instrumento de evaluación cognitiva es el Inventario de Habilidades Básicas (IHB)
(Macotela y Romay, 1992) que permite determinar de manera específica las necesidades
educativas que el niño presenta. Dicho instrumento, consta de cuatro áreas: Básica,
Personal-social, Coordinación Viso-motriz y Comunicación.
Se consideró importante utilizar este instrumento en la presente intervención, puesto que el
objetivo del IHB es vincular el diagnóstico con la intervención para abordar las dificultades en
el desarrollo del niño. Esta prueba, da a conocer habilidades presentes y las faltantes,
además de determinar de manera directa las necesidades educativas del niño, utilizando
como punto de partida para su estimulación las habilidades que posee.
Bernabéu (2009) considera necesario diagnosticar y ofrecer apoyo integral a estos pacientes
para que puedan desenvolverse con mayor facilidad en el área educativa, ya que muchos de
ellos al momento de reintegrarse a la escuela son pre-diagnosticados por sus padres y
profesores como: vagos, torpes y con bajo rendimiento académico. En caso de no atender
este tipo de secuelas de manera oportuna, el niño presentará dificultad para recibir una
enseñanza normal, problemas para relacionarse, tener un trabajo, así como cumplir las
demandas que exige la sociedad.
De acuerdo con Grau (2012), una cuarta parte de niños que padecen cáncer, necesitan de
servicios educativos especiales, pues sus resultados académicos y sus niveles educativos
son bajos, esto los conduce a presentar problemas de aprendizaje en distintas asignaturas y
en la mayoría de los casos a repetir cursos.
Se considera que la escuela tiene un papel importante en la prevención, evaluación y
rehabilitación de las secuelas cognitivas para contribuir en la mejora la calidad de vida de los
niños que padecen dicha enfermedad, esto a través de adecuaciones curriculares
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individualizadas y diseño de estrategias educativas que estimulen las áreas cognitivas
afectadas por la enfermedad y los tratamientos.
Para Heward, (citado por Grau, 2002) los niños con cáncer forman una población
heterogénea, puesto que es difícil atribuirles características únicas ya que presentan una
gran diversidad de problemas que afectan de distinta forma sus necesidades educativas;
algunos de estos niños tendrán limitaciones en sus actividades y funcionamiento intelectual,
ciertas discapacidades serán permanentes y otras transitorias y en un periodo largo de
tiempo la gravedad de la discapacidad podrá aumentar, disminuir o permanecer estacionaria.
Considerando a este autor, los problemas de aprendizaje que se derivan a partir de estas
secuelas cognitivas, pueden aumentar y complicarse con el paso del tiempo si no son
detectadas y tratadas de manera oportuna. Por lo que es necesario proponer un programa
de intervención que ofrezca al niño las posibilidades de estimular las áreas cognitivas que
han sido afectadas y que han deteriorado su proceso de aprendizaje.
“Casa de la Amistad” es una institución que brinda servicio a una gran número de niños
enfermos de cáncer en México, como Psicólogas Educativas consideramos de gran
importancia que ésta institución cuente con un programa de estimulación que brinde a los
pacientes las herramientas necesarias para estimular las áreas cognitivas afectadas por
tumores cerebrales y/o los tratamientos oncológicos.
Una forma para atender esta problemática es por medio de programas de estimulación
cognitiva los cuáles se encargan de activar, estimular y entrenar las áreas cognitivas que
presentan algún retraso, déficit, daño cerebral, deterioro cognitivo, etc., esto, gracias a la
capacidad de adaptación que tiene el cerebro para modificar su estructura y funcionamiento
(García, 2009).
De acuerdo con Yuni y Urbano (2005), los programas de estimulación cognitiva se utilizan
con mayor frecuencia como estrategias para fortalecer las habilidades cognitivas, estos
programas deben considerarse como un medio de oportunidad, ya que ayudan a estimular el
desarrollo de habilidades intelectuales, adquisición de nuevas tareas, así como el recuerdo
de aquellas tareas que ya han sido adquiridas con el fin de potencializar las áreas cognitivas
de los niños que lo reciben.
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Se considera importante, proponer a “Casa de la Amistad” un programa de intervención de
fortalecimiento cognitivo que tenga como objetivo “Estimular las áreas cognitivas afectadas por
tumores cerebrales y/o tratamientos oncológicos que afectan a niños con cáncer a través de
actividades de estimulación cognitiva.” Con el fin de que logren reintegrarse a su contexto
escolar y mejoren el rendimiento académico.
De acuerdo a las investigaciones consultadas para llevar a cabo el diseño de esta
intervención, se trabajarán las áreas cognitivas afectadas por el cáncer y sus tratamientos
como: atención, memoria, lenguaje, percepción visoespacial y motricidad fina, a través de
actividades de estimulación cognitiva. Tomando como referencia programas que van
dirigidos a personas que padecen algún déficit cognitivo o lesión cerebral, con el fin de que
“Casa de la Amistad” cuente con un programa de esta índole, y de esta manera los niños
enfermos y sobrevivientes de cáncer puedan reintegrarse al contexto escolar.
El presente proyecto se organiza en tres capítulos, el primer capítulo explica brevemente qué
es el cáncer, así como estadísticas referentes a esta enfermedad en la población infantil en
México, se explica de manera general en qué consisten los tratamientos oncológicos y como
éstos afectan las principales áreas cognitivas de las personas que lo padecen, tomando
como referencia investigaciones que demuestran estos efectos, además de mencionar las
alteraciones cognitivas que provocan los tumores cerebrales.
En este apartado se explica las principales áreas cognitivas afectadas (atención, memoria,
motricidad fina, lenguaje, percepción visoespacial) en niños con cáncer y como es que estas
secuelas derivadas por tumores cerebrales y/o tratamientos oncológicos se convierten en
una Necesidad Educativa Especial (NEE).
En el segundo capítulo, se aborda el tema de estimulación cognitiva, en el que se explica
brevemente en qué consiste así como algunas actividades, esto, visto como una alternativa
para estimular las áreas afectadas en niños con cáncer.
En el tercer capítulo se describe la identificación del problema, la selección de los sujetos,
escenario, instrumentos y técnicas, como también el procedimiento para la aplicación y
desarrollo del programa de intervención. Posteriormente, se muestra el análisis de los
resultados obtenidos en el pretest y postest, finalizando con las conclusiones,
recomendaciones y sugerencias del mismo.
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MARCO REFERENCIAL
CAPITULO I: EL CÁNCER Y SUS SECUELAS COGNITIVAS
El cáncer, una enfermedad
Nuestro cuerpo está formado por miles de células que crecen y se reproducen para
mantener nuestro cuerpo funcionando, las células se dividen y forman nuevas células de
manera controlada cuando nuestro organismo lo necesita.
El cáncer surge cuando las células se dividen y ocasionan un descontrol en las células
normales, basta que una sola célula se encuentre afectada para contaminar a las células
sanas y destruir el tejido que hay a su alrededor (Argiles, 1998).
El cáncer, se clasifica en categorías según la parte del cuerpo donde se origina,
generalmente los factores que ocasionan el cáncer infantil no suelen ser los mismos que
producen el cáncer en los adultos como lo es el consumo de cigarro, uso de tóxicos, etc. El
cáncer infantil surge a partir de mutaciones en las células, esto ocurre al azar y de manera
impredecible, por lo que no existe manera alguna para prevenirlo.
Fajardo (2007), señala que los principales grupos de cáncer en niños son leucemias,
linfomas, sarcomas y tumores cerebrales. Algunas características de los principales grupos
de cáncer en niños son:
Leucemia: cáncer caracterizado por una elevada proporción de leucocitos (también
llamados glóbulos blancos) en la sangre.
Tumor cerebral: células tumorales que se localizan en cualquier área del cerebro, estas
presentan un alto grado de malignidad, pueden presentarse a cualquier edad y deben ser
extirpados para evitar que su crecimiento entorpezca las funciones cerebrales normales.
Sarcomas: tumores originados en tejidos de origen mesenquimático: tejidos de sostén
como músculo, hueso y cartílago, y también el tejido graso y los endotelios.
Linfoma: tumores que se localizan en el sistema linfático, se caracterizan por ganglios
linfáticos más grandes de lo normal.
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Datos de cáncer infantil en México
El cáncer infantil es la segunda causa de muerte en niños de uno a 14 años de edad,
después de los accidentes. Según con los datos del Instituto Mexicano del Seguro Social,
González (2011), el cáncer es uno de los principales problemas de salud que aqueja a la
población mexicana, ya que en México como en otras partes del mundo, ésta enfermedad
está creciendo constantemente en niños y adolescentes.
En el Distrito Federal se registraron un total de 1175 casos nuevos de cáncer; en primer
lugar se encuentran las leucemias (44.1 %), en segundo lugar los tumores del sistema
nervioso central (13.5 %), y en tercer lugar los linfomas (12.0 %). En relación con la edad, la
incidencia es mayor en niños menores de cinco años, disminuye en el grupo de cinco a
nueve años y se incrementa en el de 10 a 14 años. En relación con el sexo, la incidencia es
un poco mayor en el masculino (Fajardo, 2011).
La OMS señala que entre el 2007 y 2030 a nivel mundial se detectarán aproximadamente
de 11.3 a 15.5 millones de personas con nuevos casos de cáncer, cobrando la vida de 10.3
millones de personas para el 2020 (INEGI, 2011)
Es evidente que el cáncer es una enfermedad devastadora que afecta a miles de niños en
México y en todo el mundo, que trae consigo graves consecuencias físicas, psicológicas,
económicas y sociales tanto para quien lo padece como para las personas cercanas a ellas.
Tratamientos del cáncer infantil
Los tratamientos oncológicos se encargan de matar o remover las celular cancerosas, éstos
se asignan de acuerdo al tipo de cáncer que se presente, la edad y la agresividad del mismo.
Existen distintas modalidades de tratamientos que se aplican a las personas con cáncer
como: la quimioterapia, radioterapia, cirugía, trasplante de medula ósea, así como
administración de medicamentos.
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Argilés (1998) comenta que los tratamientos se presentan por ciclos para que el niño pueda
descansar y se reponga de las dosis que muchas veces resultan muy agresivas para su
organismo, estos tratamientos son diferentes para cada paciente de modo que un niño
pueda someterse a tratamientos de manera diaria, semanal o mensual, según sea el caso,
normalmente los niños que padecen esta enfermedad hacen varios ciclos de tratamiento,
dejando un lapso de descanso para que su cuerpo pueda recuperarse.
En los siguientes párrafos se explica brevemente en qué consisten los tratamientos
oncológicos más comunes que reciben los niños con esta enfermedad.
Cirugía cerebral: La cirugía es el método más empleado para aquellos tumores pequeños y
localizados en un lugar específico del cerebro. Para que sea completamente eficaz se
precisa extirpar parte del tejido que rodea el tumor para asegurar así que todas las células
cancerosas han sido removidas (Argiles, 1998).
Para Barcia (2012) la cirugía tiene que ser un proceso muy selectivo y respetuoso con el
cerebro del paciente, para no dañar otras áreas del cerebro y así evitar que el daño
neurológico sea mayor.
En la mayoría de los casos, la extirpación del tumor no asegura que éste no vuelva a crecer
de nuevo, tampoco asegura que no queden síntomas neurológicos tras la cirugía, por lo cual
se requiere tratamiento farmacológico o rehabilitador (INC, 2012).
Quimioterapia: Argilés,(1998) explica que la quimioterapia es el tratamiento estándar que
se utiliza para combatir la leucemia y algunos tumores del sistema nervioso, el cual consiste
en la administración de fármacos antineoplásicos, se administra para eliminar las células
cancerosas ya sea por vía venosa, oral, endovenosa y entratecal (por medio del liquido
cefalorraquídeo), el tipo y la cantidad de quimioterapia depende del tipo de cáncer que
presente el niño y la forma en cómo su cuerpo vaya respondiendo a las dosis.
Hay más de 100 tipos de quimioterapias en distintas combinaciones donde unen diferentes
sustancias para remover el mayor número de células cancerosas, se usa como tratamiento
sistémico y las sustancias que se utilizan viajan a través de todo el cuerpo hasta llegar a las
células cancerosas. Una de las ventajas de esta terapia que no ofrece la cirugía ni la
radioterapia es que sirve para tratar de eliminar las células cancerosas que se han extendido
a otras partes del cuerpo.
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Radioterapia: Argilés (1998) menciona que este tratamiento es conocido como tratamiento
local, ya que actúa únicamente en el área donde se presenta el tumor, utiliza partículas
semejantes a los rayos “X” pero en mayor cantidad, se puede aplicar solo cuando las células
cancerosas no se han extendido a otras partes del cuerpo.
De acuerdo con este autor, la radioterapia, es utilizada para eliminar distintitos tipos de
cáncer, así como para reducir el tamaño de los tumores protegiendo los órganos y tejidos del
cuerpo, hay ocasiones en que la radioterapia puede ser utilizada como el único tratamiento
para el paciente, según el tipo y la gravedad del cáncer. Se utiliza con mayor frecuencia para
combatir tumores cerebrales y leucemia, la dosis varía en función del avance de la
enfermedad, la gravedad y la edad del niño.
Secuelas cognitivas que afectan el aprendizaje del niño
Derivadas por tumor cerebral
Sanz (2012) menciona que los tumores cerebrales afectan algunas funciones del cerebro y
que aproximadamente el 60% de los pacientes que presentan un tumor cerebral manifiestan
déficits cognitivos. En la infancia, los tumores cerebrales se localizan con mayor frecuencia
en el cerebelo lo que puede provocar déficits motores y alteraciones lingüísticas, así como
afectar las funciones viso-espaciales, memoria verbal, déficit de funciones ejecutivas
(planificación y secuenciación) y lenguaje expresivo a causa de la disrupción de los circuitos
neuronales que conectan el cerebelo con el cortex prefrontal, parietal, posterior, límbico y
temporal superior.
Desde el momento en que aparecen los tumores en el cerebro comienzan a afectar el área
cognitiva de quien lo padece, aun desde antes de comenzar con los tratamientos
oncológicos, esto depende de la localización del tumor y/o por el aumento de la presión
craneal, posteriormente, se suma a esto las secuelas de los diferentes métodos para
combatir esta enfermedad. Puede tratarse de un déficit temporal o bien de un déficit global.
Grau (2000) menciona algunas de las secuelas cognitivas derivadas por la localización del
tumor cerebral y la presión craneal, son:
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Si el tumor cerebral se encuentra en el quiasma y tercer ventrículo, el paciente puede
presentar pérdida y deficiencias en el campo visual, perturbaciones en la atención,
somnolencia, torpeza mental y estados maniáticos.
Si el tumor se encuentra en el hemisferio cerebral, presenta perturbaciones sensoriales,
motoras y debilidad de reflejos, como también lentitud, torpeza, y dificultades en la memoria
(afasia, y agnosia).
En los lóbulos frontales se presentan déficits en la regulación de la conducta, perturbaciones
en el lenguaje expresivo, en flexibilidad de pensamiento y pensamiento creativo así como;
déficits motores, de atención e hiperactividad.
En los lóbulos temporales los déficits pueden presentarse en la memoria y aprendizaje
(lectura, escritura y matemáticas), en lenguaje receptivo, viso-perceptivo, en percepción
auditiva (música y lenguaje) y sordera.
Si se localiza en los lóbulos parietales pueden causar déficits en funciones viso-espaciales y
viso-constructivas, percepción táctil y lenguaje, dificultades en la realización de movimientos
voluntarios, así como dificultad de aprendizaje en lectura, escritura y matemáticas.
Si la ubicación del tumor está en el tálamo, ganglio basal y cerebro medio, pueden
presentarse perturbaciones sensoriales y motoras reflejadas en desórdenes cruzados de
larga trayectoria (hiperkinesias). Al igual que desordenes psíquicos como regresión, retraso
e hipersomnolencia.
Cuando el tumor se encuentra en el cerebelo y tallo cerebral, las secuelas pueden ser
desórdenes en la motricidad de los nervios craneales, vértigo, perturbaciones en la
coordinación, parálisis deglutiva y vocal, como también regresión, somnolencia y torpeza
sensorial.
Los trastornos del lenguaje pueden ser provocados por la presión craneal o por la
localización del tumor. Los principales trastornos son: afasias, disartrias y mutismo acinético.
Derivadas por los tratamientos oncológicos
Se ha comprobado que los tratamientos contra el cáncer pueden salvar muchas vidas, a
pesar de ello son poco específicos y pueden poner en riesgo órganos y tejidos sanos del
paciente (Celma y Mayoral, 2006).
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Para Bernabéu (2003) los niños pequeños son los que tienen mayor probabilidad de padecer
retrasos cognitivos, principalmente quienes reciben quimioterapia o radioterapia dirigidas al
sistema nervioso central (SNC) los cuales se utilizan para combatir leucemia linfoblástica,
tumores cerebrales del SNC, sarcomas así como los que reciben cirugía en el cerebro.
La toxicidad de la quimioterapia y la radioterapia pueden provocar descalcificaciones y
cambios de la sustancia blanca, lo que conduce a los pacientes a presentar déficits
cognitivos, ya que esta sustancia es encargada de transmitir información de una zona
cerebral a otra debido a su proceso de mielinización. Su daño puede enlentecer el
procesamiento cognitivo y afectar algunas capacidades intelectuales, tal como la memoria, la
atención, entre otras áreas (Grau, 2000).
En un estudio reciente de Reddick (citado por Bernabéu, 2003) asocia que el bajo volumen
de la sustancia blanca es causante de déficits cognitivos como: un bajo CI, dificultades de
aprendizaje en matemáticas y lenguaje así como problemas de atención y memoria.
Así mismo, Grau (2000) menciona que las consecuencias neuropsicológicas a causa de la
alteración de la sustancia blanca son: baja velocidad de procesamiento de memoria a corto
plazo, problemas en las funciones propias del hemisferio derecho tal como coordinación
visomotóra y visoespacial.
Salazar (2008) señala que pacientes a los que se les ha administrado quimioterapia
muestran síntomas adversos en funciones cerebrales, ya sea durante o después de terminar
el tratamiento. La quimioterapia puede afectar áreas del cerebro como el hipocampo, la parte
del cerebro más relacionada con el aprendizaje y la memoria. Algunos de los pacientes con
esta enfermedad son consientes del deterioro que presentan en sus áreas cognitivas tras
recibir tratamiento de quimioterapia, ya que presentan dificultad para recordar cierta
información.
Otro generador de déficits cognitivos en la quimioterapia, es el fármaco conocido como “5-
fluorouracilo” (5-FU) que se encarga de evitar la proliferación de las células cancerosas, esta
sustancia causa la muerte celular o apoptosis en algunos tipos de células cerebrales,
además de producir daños en la mielina, sustancia que recubre las conexiones neuronales y
permite la transmisión de los impulsos nerviosos (Aresvik, Pettersen, Abrahamsen y Wright,
2010).
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El estudio realizado en Colombia (Arias et al., 2004) basado en pruebas como: Weschler,
WISC-RM, WISC-R Tarjetas de Wisconsin (WCST) y figura Compleja de Rey, confirmó que
el tratamiento de quimioterapia afecta al sistema nervioso central, manifestándose en
deterioros del lenguaje, memoria a corto y a largo plazo, habilidades viso-construccionales,
perceptivo-motoras, atención, estrategias metacognitivas entre otras.
En el caso de la radioterapia, tomando como referencia el artículo “Efectos tardíos del
tratamiento anticanceroso en la niñez” (INC, 2013) se menciona que la radiación craneal
conduce a secuelas tardías en el desarrollo neurológico en los pacientes como: deterioros en
el procesamiento de la información, memoria así como en su organización y planificación, el
cual se manifiestan de forma frecuente entre los sobrevivientes de cáncer tratados con este
tipo de tratamiento.
Díaz (s.f.) menciona que los niños que reciben dosis de radiación altas a edad temprana,
pueden tener dificultades significativas en su aprendizaje, ya que entre más pequeño es el
niño es más vulnerable a las radiaciones craneales.
Las alteraciones de la atención y la memoria también pueden ser producidas por el aumento
de la presión craneal debido a un tumor cerebral, la localización de determinados tumores y
por la radioterapia en el SNC., tratamiento usual en los niños con tumores intracraneales.
Principales áreas cognitivas afectadas por tratamientos oncológicos y/o tumores
cerebrales
De acuerdo a lo mencionado anteriormente, Psicólogos, Oncólogos, Neuropsicólogos y
especialistas en el tema coinciden que las principales áreas cognitivas afectadas por los
tumores cerebrales y/o tratamientos oncológicos son los siguientes:
1) Alteración de memoria a corto plazo
2) Déficit de atención
3) Alteración de motricidad fina
4) Alteración del lenguaje (articulación y expresivo)
5) Percepción viso-espacial
19
1) Alteración de memoria a corto plazo
Para Soprano (2003) la memoria es una función vinculada a la habilidad que ayuda a
registrar, elaborar, almacenar y recuperar información, sin ella, no podemos aprender del
pasado, comprender el presente o planificar el futuro.
La memoria, participa en el desarrollo de aprendizajes básicos como: la lectura, escritura,
desarrollo de la ortografía, recuerdo de datos o acontecimientos históricos, recuerdo de
procedimientos en operaciones matemáticas, etc.
De acuerdo con O’Brien (2000) sin la memoria es imposible aprender, ya que la memoria es
esencial para poder adquirir cualquier tipo de aprendizaje, incluso para adquirir habilidades
básicas como el gatear.
Los problemas para recordar y almacenar información se considera como una de las
principales dificultades que pueden presentar niños que padecen cáncer y que perjudica
significativamente su aprendizaje.
Autores como Celma y Mayoral (2006) mencionan que se ha detectado que algunos niños
con cáncer, tienen dificultad para retener la información o lo hacen con mayor lentitud,
olvidan cierta información en corto tiempo, lo que los lleva a no entender el significado de las
palabras, conceptos, cosas, lo que les impide realizar sus actividades.
Los problemas de memoria suelen ser más comunes en niños que presentan algún tumor
cerebral o en quienes han recibido tratamiento por un largo periodo, el grado de la pérdida
de memoria, depende en gran medida de la alteración cerebral que presente el niño a causa
de la enfermedad, cuando el daño se encuentra en la región temporal del cerebro o en el
hipocampo es suficiente para producir problemas de memoria, en caso de presentarse el
daño en las estructuras adyacentes del hipocampo la pérdida de memoria es mayor, ya que
éstas estructuras participan en el almacenamiento y recuperación de la información.
Sanz (2012) menciona algunos ejemplos de situaciones en que los pacientes llegan a tener
fallos en la memoria, como la incapacidad para nombrar personas que son muy conocidas,
no recordar en qué lugar se ha estado, con quién se ha estado o qué conversación se ha
tenido.
20
Aparte de aprender a memorizar y recordar información, es importante estimular la memoria
corto plazo en niños que presentan esta dificultad para que el niño logre obtener la
información almacenada de manera eficiente, por lo que es importante, diagnosticar e
intervenir de manera oportuna para recuperar los niveles normales de su funcionamiento
cognitivo, evitando un posible deterioro de la memoria y así mejorar su proceso de
aprendizaje.
2) Déficit de atención
García (1997) menciona que la atención es un mecanismo que implica la activación y
funcionamiento de los procesos selectivos, de distribución y mantenimiento de la actividad
psicológica, el cual, permite al sujeto ser receptivo ante los sucesos del medio ambiente,
además de ser una habilidad que se compone de estrategias que ayudan a mejorar este
proceso.
Celma y Mayoral (2006) mencionan que algunos niños con cáncer presentan alteración en
esta área, tienen dificultad para prestar atención, la cual suele ser inestable y dispersa, esto
les impide concentrarse y mantener atención a la información que se les presenta por lo que
se les dificulta aprender y realizar ciertas actividades.
Para Bernabéu (2009), el 30% de los pacientes pediátricos oncológicos sufren déficit de
atención, este autor comenta que los principales daños que se observan se deben a los
tratamientos oncológicos que afectan de forma global a la sustancia blanca del cerebro. Así
mismo, Grau (2000) refiere que este déficit depende de la localización de un tumor cerebral o
la presión craneal.
Autores como Oeffinger, Nathan, & Kremer (2008) consideran que estos déficits de atención,
se pueden observar muchas veces sin hiperactividad y pueden ser interpretados como falta
de interés o mal comportamiento del niño, esto se ve reflejado en sus trabajos, ya que estos
suelen tener errores, las tareas incompletas y su rendimiento académico es inconsistente,
por lo que estos niños necesitan mayor tiempo para concluir sus actividades.
Cabe mencionar, que la atención, no funciona de forma aislada, se relaciona con otros
aspectos psicológicos como; la memoria, inteligencia, motivación, por lo que es importante
21
tomar en cuenta estos factores para mejorar la atención del niño en la realización de sus
actividades académicas y recreativas.
3) Alteración de motricidad fina
La motricidad ayuda a controlar cada una de las partes del cuerpo así como su totalidad, lo
llevamos a cabo para realizar movimientos que nos ayudan a desplazarnos y manipular
objetos.
Mayolas (2010) considera el cuerpo del niño como el elemento principal para establecer
relación con todo lo que le rodea: objetos, tiempo y espacio, además de ocupar un papel
fundamental en el proceso de aprendizaje, ya que enfrenta al niño a situaciones que le dan
la libertad de explorar e interactuar con su mundo externo.
La motricidad se presenta en funciones importantes que son esenciales en la educación del
niño, el cual, es necesario que el éste alcance cierto desarrollo motriz y un estado
psicológico que favorezca su aprendizaje.
En el caso de los niños con cáncer, la motricidad fina es una de las áreas más afectas, el
cual, impide al niño llevar a cabo sus actividades de manera exitosa.
De acuerdo con Bernabéu (2009) el déficit motor es causado cuando algún tumor canceroso
que daña algún área específica del cerebro, o por la presión craneal, especialmente si éste
se encuentra en el cerebelo.
Celma y Mayoral (2006) comentan que algunos niños que padecen cáncer, son afectados en
su área motriz, esto, los lleva a perder control de su cuerpo, que sus movimientos sean
torpes y lentos, requieren mayor tiempo para realizar las actividades, además, de tener
dificultad para manipular objetos o realizar actividades con una sola mano como: recortar,
tomar un lápiz, escribir, colorear, etc., esto que los lleva a no cumplir con éxito las
actividades académicas y recreativas que se realizan en el aula.
Además de esto, de acuerdo con Grau (2000) las alteraciones motrices tienen una incidencia
en la mayoría de los aprendizajes escolares como; la lectura, escritura, lenguaje, cálculo,
dibujo, plástica, educación física, deportes, etc.
22
Por lo que es importante estimular las habilidades motrices que han sido afectadas, con el
objetivo de mejorar sus movimientos para la realización de actividades educativas que
favorezcan su aprendizaje.
4) Alteración del lenguaje
Para Clemente (1995) el lenguaje puede ser definido como la capacidad de expresión,
representación y comunicación que se basa en un sistema de signos y reglas, cuya
utilización implica una modalidad particular de comportamiento.
De acuerdo con Bernabéu (2009), algunos niños pueden presentar alteraciones lingüísticas a
causa de la localización del tumor o por la presión craneal. Relacionado a esto, se ha podido
detectar alteración en el lenguaje en niños que padecen esta enfermedad, el cual se
manifiesta en problemas para expresarse o comprender alguna conversación, su vocabulario
es escaso, sus frases son simples, se les dificulta comprender la relación entre las palabras,
objetos y personas a los que se les hace referencia, además de tener un uso inadecuado de
las terminaciones verbales.
Díaz (s.f.) señala que esto afecta tanto el nivel expresivo del niño (alteraciones en la
estructura de la producción desde una palabra hasta el orden sintáctico de una oración)
como al comprensivo (no comprende consignas sencillas y en ocasiones sus respuestas son
incoherentemente organizadas a nivel gramatical).
Además de mencionar que las alteraciones del lenguaje se producen básicamente en los
primeros estadios del tratamiento oncológico y suelen resolverse más fácilmente que las
alteraciones sobre memoria, atención y rapidez motora.
Según Mesonero (citado por Grau, 2000) es importante mencionar que los niños no pierden
el lenguaje en su totalidad cuando presentan alguna lesión en los centros corticales del
lenguaje, si la lesión se produce antes de los 3 o 4 años el niño podrá conservar el habla
aprendida, en caso de que el niño presente la lesión tiempo después, tal como la de un
adulto puede perder el lenguaje aprendido, pero, a diferencia de este, puede aprender de
nuevo el lenguaje.
Es por ello que los niños que presentan dificultad en esta área, requieren de una
estimulación adecuada que responda a sus necesidades, ya que el lenguaje, además de ser
23
un recurso que le permite al niño comunicarse, le permite imaginar, crear ideas y
compartirlas con los demás así como favorecer su proceso de aprendizaje.
5) Percepción viso-espacial
Bengoechea (1999) señala que la percepción viso-espacial es la forma en cómo una persona
percibe la relación del espacio exterior con su propio cuerpo, además de cómo capta los
objetos en el espacio en relación a otros objetos.
La percepción viso-espacial nos provee información acerca del ambiente. La forma en que el
niño percibe el espacio y su orientación en éste puede influir en sus habilidades motoras
gruesas y finas, como también en su desempeño en el salón de clases y en el juego.
De acuerdo con este mismo autor, sin percepción viso-espacial adecuada, la persona puede
chocar con las cosas, presentar dificultad para ir de un lugar a otro sin perderse, subir
escaleras, vaciar un recipiente, disparar al blanco, tener dificultad para la formación de letras,
etc. Esto sería complicado si la persona visualmente no puede distinguir diferencias y
semejanzas.
Sanz (2012) menciona como se puede ver afectada la percepción en niños que han tenido
algún tumor cerebral, ya que éstos no pueden ser capaces de identificar los objetos
conocidos, los colores, o incluso no identificar las caras de las personas conocidas.
Necesidades educativas en niños con cáncer
Un niño con Necesidades Educativas Especiales (NEE) es aquel que presenta dificultades
mayores que el resto de sus compañeros para acceder a los aprendizajes señalados en el
currículo correspondiente a su edad y grado escolar (Castillo, 1994).
Los niños que padecen o han padecido cáncer constituyen una población escolar de alto
riesgo, ya que los daños cognitivos mencionados anteriormente a causa de un tumor
cerebral, la toxicidad de la quimioterapia y los efectos de la radioterapia afectan en gran
medida la capacidad de aprendizaje del niño, su rendimiento académico, su adaptación a la
escuela así como su socialización.
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Diversos estudios señalan que los niños supervivientes de tumores cerebrales son los que
obtienen las puntuaciones académicas más bajas en educación primaria y secundaria,
muchos de ellos llegan a repetir cursos, ya que presentan dificultades de aprendizaje en
diversas materias o no logran terminar sus estudios y utilizan con mayor medida servicios de
educación especial (Grau, 2002).
Un estudio llevado a cabo por Bernabéu (2002) dirigido a niños oncológicos en el que se
utilizaron pruebas de inteligencia como: WPPSI, WISC-R, WAIS-III, demostró que un poco
más de la mitad de estos pacientes (53,7%) obtuvieron un CI por debajo de la media,
además de comprobar que el déficit de atención y los problemas de aprendizaje son
secuelas cognitivas que surgen con mayor frecuencia en ésta población, dando a conocer
los efectos cognitivos que puede producir esta enfermedad.
Para Celma y Mayoral (2006) los problemas cognitivos se reflejan principalmente al regresar
a la vida escolar, ya que es ahí donde se manifiestan sus necesidades educativas
especiales.
Dichas necesidades educativas especiales son:
Déficit de atención: dificultad para prestar atención a estímulos visuales, auditivos,
táctiles, etc.,
Dificultad de concentración: dificultad para centrar o focalizar su atención a diversos
estímulos.
Alteraciones de memoria: estas son muy comunes, tanto a corto y a largo plazo.
Dificultades para aprender: la adquisición de nuevos aprendizajes les supone gran
esfuerzo, pues les resulta un proceso largo y costoso, por ejemplo en la resolución
de problemas o cuando el niño tiene que enfrentarse a situaciones nuevas o
cambiantes.
Dificultades para organizar las tareas que debe realizar.
Las necesidades educativas especiales de éstos niños difieren de las de los niños con otros
déficits, según con los aportes de Lynch, Lewis y Murphy (citados por Grau, 2002), ya que
además de las secuelas cognitivas, afectivas y sociales, la misma enfermedad provoca una
disminución de energía.
25
De acuerdo a esto, es necesario que la escuela conozca los efectos cognitivos que puede
presentar esta población a consecuencia de la enfermedad para que a partir de ello
incorpore estrategias de intervención especializadas que logren mejorar cada una de las
áreas afectadas. Así mismo, es importante mencionar que las necesidades educativas
pueden atenderse en el aula con ayuda educativa, en el hospital, o en casa; mientras que
otras necesidades, necesitarán programas específicos de educación especial.
Tanto la enfermedad, los tratamientos y los efectos secundarios son muy variados y hacen
que los niños estén sujetos a altibajos, estancamientos y retrocesos, el cual, la respuesta
educativa a estas necesidades especiales debe ser rápida y flexible, por lo que se requiere
de una coordinación entre la educación especial y la ordinaria para atender cada una de las
áreas afectadas (Grau, 2002).
CAPITULO II ESTIMULACIÓN COGNITIVA EN NIÑOS CON CÁNCER
Definición estimulación cognitiva
Para Muñoz y Jiménez (2005), la estimulación cognitiva se refiere a todas aquellas
actividades diseñadas e implementadas para favorecer los procesos y componentes
cognitivos, así como su rendimiento (atención, memoria, lenguaje, funciones ejecutivas, etc.)
ya sea en personas sanas o quienes presenten algún tipo de alteración en el sistema
nervioso central.
De acuerdo con García (2009), la estimulación cognitiva pretende activar, estimular y
ejercitar las distintas capacidades y áreas cognitivas de los sujetos para mejorar su
rendimiento.
De acuerdo con esta autora los objetivos de la estimulación cognitiva son:
a) Mejorar el funcionamiento de las áreas cognitivas que presentan algún tipo de retraso.
b) Rehabilitar y recuperar funciones y capacidades que han sufrido algún déficit.
c) Enlentecer el deterioro de ciertas funciones producido por algún tipo de proceso
neurodegenerativo.
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García (2009) señala que las secuelas de un daño cerebral pueden repararse ya que el
cerebro tiene la capacidad para renovar los circuitos neuronales a causa de la plasticidad
cerebral, la cual se refiere a la capacidad de adaptación que tiene el sistema nervioso central
para reducir sus alteraciones funcionales y estructurales.
Este fenómeno se manifiesta a lo largo de nuestra vida, pero es más evidente durante la
niñez ya que es cuando nuestro cerebro está en pleno proceso de maduración y tiene mayor
facilidad para restablecer el área afectada, la cual resulta ser de suma importancia para la
estimulación cognitiva, ya que a través de una estimulación adecuada y constante, el cerebro
puede modificar su estructura y su funcionamiento.
De acuerdo Weiller y Rijntjes, (citado por Muñoz, 2005) la estimulación juega un papel
importante dentro de la rehabilitación, ya que participa en la creación de nuevas vías del
funcionamiento del cerebro.
Actualmente, existen estudios científicos en los que han demostrado que con la aplicación de
programas de estimulación neuropsicológica se obtienen resultados favorables en las áreas
cognitivas afectadas (Cappa et al 2005, citado por Muñoz, 2005). Por lo que la estimulación
cognitiva debe llevarse a cabo lo antes posible, en cuanto más pronto se aplique el programa
de estimulación, mas rápido son los resultados.
Es importante mencionar, que las capacidades que adquiere el niño no solo es producto de
su maduración sino también de la interacción que tiene el niño con el medio, la estimulación
y su aprendizaje. Cuanto mayor es la estimulación es más completa su organización
neurológica, el cual cobra mayor importancia en niños que padecen algún déficit cognitivo.
En caso de que exista algún daño neuronal, la estimulación no pone a funcionar el tejido
dañado, pero logra formar nuevas conexiones neuronales y activar aquellas que están
inhibidas, o en todo caso, conseguir que otra área del cerebro asuma la función perdida.
La estimulación cognitiva, requiere que el niño realice una serie de ejercicios de forma
repetitiva de acuerdo a la función alterada, con el fin de que las neuronas que participan en
esta ejecución sean entrenadas, faciliten, aceleren y dirijan la recuperación neuronal,
promoviendo de esta forma la plasticidad neuronal y la regeneración de neuronas.
27
La estimulación cognitiva cuenta con actividades y ejercicios que tienen como objetivo
mejorar y rehabilitar las capacidades cognitivas afectadas, los cuales, varían en función del
paciente y el área que se desea estimular.
La estimulación cognitiva tiene cada vez más peso en el área de salud escolar, mental y en
contextos psicosociales, el cual, se considera importante que tanto estudiantes como
profesionales relacionados con ciencias sociales y de la salud tal como los psicólogos,
psicopedagogos, logopedas, educadores, etc., adquieran conocimientos relacionados a esta
disciplina de intervención con el fin de favorecer el funcionamiento cognitivo de los sujetos y
con ello mejorar su rendimiento académico y social.
Actividades de estimulación cognitiva
A continuación se presentarán una serie de actividades propuestas por García (2009), las
cuales tienen como objetivo estimular las áreas cognitivas afectadas a causa de algún daño
cerebral.
Estimulación cognitiva de atención:
A) Actividades de Orientación atencional: estas actividades, están diseñadas para atraer y
capturar la atención del niño, además de crear conciencia en él de que se ha percibido algo.
Visualización de estímulos visuales que contienen un campo visual simple y
complejo (láminas, fotografías, la habitación, etc.).
B) Actividades de amplitud atencional: estas actividades, están diseñadas para que el niño
atienda diversos estímulos amplios.
Repetición de mensajes cortos
Repetición de secuencias
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Imitación y reproducción de movimientos, acciones, gestos, etc.
Repetición de secuencias de golpes (con las manos, con algún objeto sobre la
mesa, etc.)
C) Actividades de atención focal: estas actividades, están diseñadas para que el niño
enfoque su atención a un solo estímulo y/o objeto. En estas tareas, el niño debe de
centrarse en componentes y detalles de los estímulos que se le presentan de forma visual
para poder dar la respuesta indicada.
Descripción de objetos, ilustraciones y entorno
Figuras incompletas
Localización de fragmentos
Actividades de discriminación perceptiva
o Identificación de modelos
o Identificación de estímulos iguales o diferentes
Ordenar objetos
Completar dibujos
Detectar errores perceptivos
D) Actividades de atención auditiva focalizada: estas actividades, están diseñadas para que
el niño se centre en estímulos auditivos que se le presentan.
Identificación/focalización de sonidos
E) Actividades de atención selectiva: estas actividades consisten en que el niño ignore
distractores e interferencias que dificultan la realización de ciertas tareas.
Tareas de búsqueda visual
o Localización de estímulos
o Localización de datos
o Localización de estímulos igual/diferentes
o Localización de aciertos y errores en tareas mentales
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F) Actividades de atención dividida: son actividades que permiten atender dos o más
estímulos distintos:
Atención alterna de tareas
Dobles tareas
o Cantar mientras se realiza la tarea
o Dar instrucciones mientras se realiza la tarea
o Leer textos y contar el número de veces que aparece alguna letra
G) Actividades de atención sostenida: estas actividades, ayudan al niño a realizar la tarea
sin distraerse y no hacer otra cosa hasta finalizar lo indicado.
Cuantificación de objetos
Juegos/actividades de pistas o indicios
Adivinanzas
H) Actividades de atención auditiva: estas actividades, son diseñadas para que el niño
centre su atención a estímulos auditivos y discrimine cada uno de ellos.
Continuar historias
Identificar sonidos (animales, objetos, lugares, personas, etc.)
Palabras encadenadas
I) Actividades de preparación y/o alerta: estas actividades, están diseñadas para
mantener la atención a la espera que aparezca alguna señal para poder responder la
acción indicada.
Elegir el objeto que se le indica de forma rápida
Mover alguna parte del cuerpo
Seguir instrucciones
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Estimulación cognitiva de la memoria
Desde el enfoque de la estimulación cognitiva, la memoria se trabaja con ejercicios
graduales de repetición para estimular la memoria inmediata y posteriormente pasar a la
memoria de trabajo.
A) Actividades de memoria inmediata: estas actividades están diseñadas para que el niño
recuerde y/o reconozca información visual, auditiva y viso-espacial que acaba de percibir.
Actividades de memoria visual
o Recuerdo de material simple y complejo (imágenes, dibujos, objetos, etc.)
o Recuerdo del entorno
Actividades de memoria auditiva
o Recuerdo de sonidos
o Recuerdo de palabras, frases o textos
B) Actividades de memoria de trabajo: estas actividades, están diseñadas para que el
niño memorice de forma significativa la información que se le presenta, y posteriormente
realice la tarea que se le indica.
Ordenar información (cronológicamente, alfabéticamente, secuencia de
números, etc.)
Invertir información
Recuerdo de partes de alguna información
C) Actividades de memoria episódica: estas actividades, ayudan al recuerdo de
acontecimientos en algún contexto determinado, recuerdo de experiencias personales y
sucesos que han sucedido en el pasado.
Recuerdo de hechos recientes
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Estimulación cognitiva del lenguaje
A) Actividades de articulación fonológica: estas actividades están diseñadas para que
el niño tenga un mayor control de los músculos vocales y control al mismo tiempo que
controla su respiración.
o Ejercicios orofaciales (lengua, labios, mejillas y control de respiración)
o Vocalización ( normal o lenta ) de fonemas, sílabas y/o palabras
o Prolongar la duración de los sonidos
o Repetición de fonemas, sílabas y/o palabras
o Producción de sonidos onomatopéyicos
Actividades de Conciencia fonológica: estas actividades están diseñadas para que el
niño perciba que las palabras están divididos por silabas.
o Duración acústica de las palabras
o Cuantificación de sonido/sílabas que conforman una imagen y/o palabra
Actividades de reconocimiento e identificación de letras y sílabas: estas
actividades son diseñadas para que el niño relacione el fonema y la letra
o Identificar sonidos aislados de una imagen o palabras
o Completar palabras
o Identificar sonidos de palabras
o Empieza por/ acaba por
o Identificar letras/sílabas que se repiten
o Discriminación de fonemas
Localización de sílabas o sonidos iguales
Discriminación de fonemas iguales/diferentes
Producir rimas
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Actividades de formación léxica: estas actividades son diseñadas para que el niño
logre emitir el sonido de una palabra completa.
o Unir sonidos y sílabas que componen una palabra
o Orden de sonidos/sílabas que componen una palabra.
B) Léxico
Actividades de conciencia léxicas: estas actividades están diseñadas para que el
niño perciba que una oración está constituida por varias palabras.
o Cuantificación de palabras
o Discriminación de palabras
o Manipulación de palabras (adición o supresión)
Actividades de producción léxica: estas actividades, están diseñadas para que el
niño reproduzca una oración compuesta de varias palabras.
o Repetición de palabras
o Completar palabras
o Palabras encadenadas
o Letras en desorden
Capacidad léxico semántica: estas actividades están diseñadas para que el niño
conozca el significado de las palabras
o Nombrar objetos
o Definiciones
o Asociación nombre-dibujo
o Sinónimos-antónimos
C) Sintaxis: estas actividades, están diseñadas para que el niño forme frases con sentido,
con el fin de construir una conversación coherente.
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Repetir frases
Tareas de conversación
o Narración
o Descripciones
Completar refranes, dichos, etc.
Estimulación de motricidad fina
Dentro de la estimulación cognitiva, la motricidad consiste en la ejecución de movimientos ya
sean intencionales u organizados por parte del niño, esta, se relaciona por movimientos
(psicomotricidad) y cognición, para la cual, requiere la participación del pensamiento. A
continuación se citaran algunos ejemplos para estimular la motricidad fina.
Actividades de perfección de movimientos finos: estas actividades, están diseñadas para
que el niño perfeccione sus movimientos finos y logre una mayor coordinación.
Hacer movimientos de pinza con sus dedos índice y pulgar.
Abrochar y desabrochar botones, cinturones, cierres y chamarras.
ejercicios de manos y dedos
Pintar con los dedos
Enroscar tapas de distintos envases.
Hacer bolitas de papel, plastilina, etc.
Arrugar papel y formar pelotas.
Modelar con plastilina, masa , crema , arena , barro
Actividades óculo manual: estas actividades están diseñadas para coordinar los
movimientos de la mano y ojos para poder manipular algún objeto
Realizar punteado.
Rasgado de papel con los dedos.
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Hacer plegados.
Hilar collares
Rellenar figuras con diferentes materiales (semillas, papel picado, fideos etc.)
Estampar.
Completar figuras.
Armar rompecabezas
Recortar con tijeras.
Trasladar objetos pequeños como: lentejas, garbanzos, semillas, alpiste, etc. de un plato a otro, sólo usando los dedos índice y pulgar
Envolver objetos pequeños en papel.
Picar con el punzón sobre la línea.
Botar una pelota
Dibujar
Hacer caminos y recorridos
Repasar contornos
Unir puntos que siguen una numeración
Escritura: copiar un texto, hacer dictados, etc.
Estimulación de percepción viso-espacial:
Dentro de la estimulación cognitiva también se encuentra la percepción viso-espacial, la cual
se lleva a cabo a partir de dos tipos de representaciones del espacio; una representación
perceptual que implica seleccionar el objeto observado (rostros, figuras, objetos, paisajes,
letras, números, etc.) y una representación conceptual que implica comprender la
localización del objeto respecto a unas coordenadas de referencia. (grande, pequeño,
encima, arriba, abajo, delante, detrás, etc.). La percepción viso-espacial es importante para
tener la noción de:
35
Vecindad: estas actividades están diseñadas para que el sujeto relacione la cercanía
entre los objetos.
o Laberintos
o Segmentación de palabras
o Cerca o lejos
Separación: en estas actividades el sujeto debe relacionar entre un grupo de objetos
que se hallan dispersos
o Clasificación, por colores, tamaños, ecosistemas
Orden: en estas actividades el sujeto debe relacionar un grupo de objetos respecto a un
sistema de referencia.
o Campos semánticos
Envolvimiento: el sujeto debe continuar la sucesión constante de elementos
o Seguir la secuencia en números
o Seguir la secuencia con una serie de figuras
Tamaño: el sujeto identifica los diferentes tamaños
o Grande
o Pequeño
o Mediano
Dirección y Orientación: estas actividades, están diseñadas para estimular la
orientación espacial y lateralidad.
o Derecha-izquierda
o Arriba-abajo
o Delante-detrás
o Laberintos
o Caminos
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o Croquis
Situación: se estimula la noción espacial
o Dentro-fuera
o Encima-debajo
Figura fondo: estas actividades están diseñadas para que el sujeto detecte,
diferencie y seleccione estímulos visuales (figura) dentro de un entorno (fondo)
determinado para poder discriminar estos de una forma independiente o aislada.
o Sombras
o Relieves
o Una figura sobre otra.
Estrategias para la estimulación
De acuerdo con García (2009), para que las áreas cognitivas se desarrollen de forma
adecuada es necesario utilizar estrategias cognitivas, las cuales se definen como
procedimientos que facilitan el procesamiento de información y por lo tanto ayudan a
mejorar el funcionamiento y rendimiento cognitivo.
Es importante entrenar al sujeto para que utilice estrategias cognitivas adecuadamente y
posteriormente pueda hacer uso intencional de ellas. A continuación, se mencionaran
algunas estrategias necesarias para el desarrollo cognitivo del sujeto.
37
Estrategias atencionales
1- Estrechamiento del foco atencional: esto, refiere a centrar la atención, es decir, atender
una sola cosa, por lo que se le debe pedir al niño que seleccione algún objeto, imagen,
etc. y focalice su atención en ella.
Focalización:
o Centrar su atención a algún objeto
Observar detalles:
o Observar con atención los tamaños, colores, texturas, temas, etc. e
irlos describiendo.
o Observar atentamente el estimulo (imagen, objeto, entorno, etc.) e ir
describiendo de forma detallada sus características.
o Hacer preguntas sobre los detalles del estimulo y que el niño las
describa.
Visualización:
o Visualizar a detalle el estimulo que se le muestra, ejemplo: visualizar
con detalle un perro pequeño, la puesta de sol, etc.
o Imaginar y visualizar historias o relatos a partir de las imágenes
o Imaginar y visualizar historias a partir de los sonidos o temas
musicales.
Fragmentación:
o Mentalmente dividir la imagen en pequeñas unidades para concentrar
mejor la atención el fragmento de la imagen que se le pide.
Esfuerzo mental:
o Esforzarse para concentrarse durante periodos progresivamente más
largos.
2- Rastreo visual: se refiere a oscilar el foco atencional a lo largo del campo visual. Las
técnicas más utilizadas son:
Exploración al azar:
o Oscilar el foco atencional al azar sobre todo el estimulo y describir todo
lo que ve de la imagen
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Exploración situacional:
o Mover el foco atencional de forma adyacente, es decir decirle al niño
que describa todos los elementos que ve de la imagen de izquierda a
derecha, arriba abajo, etc.
3- Prestar atención consiente
Pensar en la actividad que se está realizando y posteriormente fijar la
atención a la actividad
Escuchar mientras se mira los ojos del expositor:
o Pedir al niño que fije la vista a la persona que habla y trasmite el
mensaje.
4- Ignorar distractores
Parada de pensamiento:
o No pensar en cosas que no son de la actividad que estamos
realizando.
o Realizar tareas con ligeros fondos de música sin dejar de poner
atención a la actividad.
Ayudas externas:
o Si la distracción se debe al cansancio, es recomendable dejar la
actividad y descansar.
o Si la distracción es por exceso de ruidos, evitar dichos ruidos.
ESTRATEGIAS DE MEMORIA
1- Estrategias de dimensión superficial:
De acuerdo con García (2009) las estrategias visuales, deben ser más frecuentes por
que resultan ser más eficaces, ya que las imágenes se recuerdan más si son
39
extravagantes o ridículas. Cuanto más tiempo se tarde en elaborar una imagen mejor
será su recuerdo.
Mnemotecnias visuales:
Visualización: crear imágenes visuales del material que se debe recordar.
Es importante mencionar, que al visualizar, se aumenta la capacidad de registro
ya que la información se procesa de forma visual y verbal, por lo que hay más
posibilidades de recordar, para facilitar la visualización, se recomienda:
Visualización y reproducción de figuras:
o Observar cuidadosamente los detalles de los elementos para
posteriormente, poder reproducirlo en una hoja.
Visualización y recuerdo de textos o historias:
o Al leer un texto, visualizar los detalles para poder recordarlo después.
Visualización y objetos conocidos:
o Visualizar cada uno de los detalles del objeto, posteriormente describir el
objeto en voz alta.
Visualización con laminas:
o Visualizar cada uno de los elementos y detalles que forman parte de la
lámina posteriormente mencionar lo que había lámina.
Recuerdo de objetos mediante la visualización:
o leer una lista de objetos e ir visualizándolos cada uno (para dar tiempo a
la visualización leer despacio).
Mnemotécnicas verbales:
Apoyo en aspectos sonoros o verbales:
40
Relacionar el nombre de la palabra que se desea memorizar con otra palabra que
empiece con la misma letra.
Acrónimos
Formar una palabra nueva con las iníciales de las palabras que se desea
recordar. Ejemplo: lagos de Estados Unidos son Huron, Erie, Michigan, Ontorio y
Superior, si unimos sus iníciales formamos la palabra HEMOS, la cual facilita el
posterior recuerdo de los nombres de estos lagos.
Acróstico
Formar una frase con las iníciales de las palabras que queremos recordar,
siguiendo el ejemplo anterior la frase podría ser: ‘hemos estado más organizados
siempre’.
De acuerdo con García (2009) las ventajas de estas estrategias, es, que las iníciales actúan
como claves para ayudar a recordar palabras, convirtiéndose en un ejercicio de recuerdo libre
a uno de recuerdo asistido con claves, esto, favorece el recuerdo y la recuperación de
información, el cual, se ha comprobado que estas técnicas, mejoran significativamente la
memoria en personas con lesión cerebral.
Método de la cadena:
Se utiliza para recordar acontecimientos o palabras mediante imágenes que se unen
para formar una cadena de palabras, características semánticas o acústicas de las
palabras. El recuerdo de la lista de palabras actúa como facilitador para recordar la
siguiente palabra o imagen, de tal manera que el recuerdo de uno evoca el siguiente.
Palabras clave
Esta técnica se refiere a asociar la palabra que se quiere recordar y otra cuyo sonido y/o
significado sea parecido.
Como inicio, se debe encontrar la palabra de sonido parecido y enseguida, se forma
una imagen visual que relación a la palabra clave que queremos recordar. Por ejemplo
si la palabra que queremos recordar es duck (pato) podemos relacionarla con “duque”
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ya que tiene un sonido similar y posteriormente, crear la imagen mental de un duque
jugando con un pato.
Palabras gancho
Consiste en relacionar palabras u objetos con números naturales, se parte de objetos
asociados con números (cuatro-zapato) y la información para ser recordada debe
asociarse con estos objetos. Este método facilita el recuerdo de listas.
Técnicas de dimensión profunda:
Elaboración:
Elaborar, significa realizar actividades que permitan al niño realizar una construcción
simbólica sobre la información que desea aprender con el fin de hacerla significativa.
Cuyo objetivo principal es integrar información nueva con el conocimiento previo para
facilitar la memorización de datos.
Organización:
Organizar, se refiere a ordenar las cosas siguiendo un criterio, las estrategias de
organización permite modificar el material que debe recordarse en un material que tenga
mayor significado.
Agrupamiento:
Consiste en reunir dos o más elementos en una sola unidad por ejemplo: 3-2-6-4 en 32-
64, esto varia sobre la familiaridad de los elementos
Categorización:
Consiste en agrupar los elementos a una sola categoría, esto ayuda a organizar la
información con base a sus características comunes. Estas categorías facilitan la
memorización de información por que se recuerdan las categorías y los elementos
incluidos en ellas.
Asociación:
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Asociar se refiere a relacionar o unir algo que queremos recordar con lo que ya
conocemos. Ejemplo: un círculo amarillo con el sol, un triángulo verde, con un pino, y una
estrella azul con el cielo. La asociación es una estrategia eficaz para recordar nombres
de calles, personas, palabras desconocidas, etc.
Estrategias de almacenamiento: repetición
Las estrategias de repetición, ayudan a mejorar el almacenamiento de información mediante la
repetición del material. Encontramos dos tipos de repetición.
De mantenimiento:
Repetición literal de lo que queremos recordar. sirve de utilidad para mantener la
información por un tiempo sin esfuerzo.
De elaboración: repetir el material que se desea recordar llevando a cabo otras
estrategias, ejemplo: agrupar el número de teléfono y por fechas significativas y luego
repetir dichas asociaciones.
Estrategias de recuperación:
Esta técnica suele resultar de utilidad especialmente en los olvidos cotidianos tal como no
recordar una cita, no recordar donde ponemos las cosas, no apagar la luz, etc. Por lo que las
pistas pueden ser indicadores mentales o externos.
Las señales mentales funcionan desde el inicio pero requieren de mayor autocontrol y las
señales externas ayudan a recordar las cosas para mantener orden y mejor organización
algunas de las señales externas más utilizadas son:
Realizar una lista de actividades por día e ir marcando las ya realizadas.
Poner recordatorios en lugares claves (espejo, puerta, refrigerador; etc.).
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PROCEDIMIENTO
IDENTIFICACIÓN DE LA NECESIDAD
Durante el trabajo de voluntariado en el albergue Casa de la Amistad para niños con cáncer
se llevó a cabo un registro de observación interna (ANEXO 1), que consistió en la aplicación
y observación de actividades académicas y recreativas de acuerdo al grado escolar de cada
niño con el objetivo de conocer qué niños presentan Necesidades Educativas Especiales
(NEE).
Para el criterio de las observaciones se tomó como referencia a Castillo (1994) él cual define
al niño con NEE como aquel que presenta mayor dificultad que el resto de sus compañeros
para acceder a los aprendizajes señalados en el currículo correspondiente a su edad y grado
escolar.
En dichas observaciones se identificó que 14 de los 20 niños observados cuentan con
alguna NEE como: dificultad para leer, escribir, mantener su atención en tiempos
prolongados, seguir instrucciones, recordar información como: letras, números, colores,
conceptos, dificultad para distinguir tamaños, figuras y formas, orientación espacial, así cómo
dificultad para realizar manualidades, manipular objetos como tijeras, colores, juegos de
destreza, etc.
Posteriormente, se realizó una entrevista a la Licenciada responsable de Apoyo Educativo
(ANEXO 3), con el objetivo de conocer el rendimiento académico de los niños antes y
después de la enfermedad y de los tratamientos oncológicos, en a cuál, comentó que el
programa de Apoyo Educativo tiene contacto directo con las escuelas de las cuales
proceden los niños, esto, a través de una plataforma electrónica, donde se comparten
reportes y resultados de evaluaciones académicas del niño con el fin de dar continuidad a
sus estudios.
Por este medio de esto, se pudo comparar las calificaciones de los ciclos anteriores antes
de la enfermedad (ANEXO 2), con los resultados que han obtenido en el programa Apoyo
Educativo.
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Por medio del seguimiento curricular que le ha dado Casa de la Amistad a cada uno de los
niños que asisten al área educativa, se detecto que de los 14 niños que presentaron NEE en
las observaciones internas, ocho han tenido un deterioro en el desarrollo de sus actividades
el cual se refleja actualmente en sus calificaciones durante su estancia, en comparación de
cuando llegaron a la institución, esto se observa principalmente en aquellos niños que tienen
un tumor cerebral o llevan varios años con su tratamiento.
De los ocho niños detectados por las observaciones y la entrevista con la licenciada,
responsable de Apoyo Educativo, por medio de la lista de control de asistencia que maneja
dicha área, se seleccionaron a los niños que acuden con mayor frecuencia al programa de
Apoyo Educativo, es decir, los que acuden de cuatro a cinco días por semana, con el
propósito de que el taller de Estimulación Cognitiva tuviera continuidad a corto plazo, debido
a que la estancia de la mayoría de los niños es inconstante a causa de la enfermedad,
hospitalización o porque que regresan a su estado de procedencia.
A partir de esto se realizaron entrevistas a los tutores (ANEXO 4-6) de los niños que acuden
con mayor frecuencia para obtener más información acerca de su rendimiento académico
antes y después de la enfermedad, con el objetivo de comprobar si estos niños han
presentado deterioros en sus áreas cognitivas a partir de la aplicación de los tratamientos
oncológicos y/o aparición de algún tumor cerebral.
En dichas entrevistas se confirma que la mayoría de estos niños han presentado un deterioro
en sus áreas cognitivas, ya que los tutores además de manifestar preocupación por los
cambios que han observado en sus actividades académicas y cotidianas, al igual que los
diagnósticos clínicos que han recibido por parte de los médicos especialistas acerca de las
posibles secuelas cognitivas que pueden presentar sus hijos, mencionan que han detectado
una disminución en el rendimiento escolar y en algunos de los casos discriminación o
rechazo social por parte de maestros y/o compañeros de su escuela de procedencia.
Considerando que esta población es vulnerable debido a su enfermedad y está sujeta a
cambios de salud repentinos, finalmente la intervención se llevó a cabo con tres niños.
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PARTICIPANTES
Sujeto 1
América es una niña de 12 años de edad, residente del Distrito Federal, a quien se le
diagnosticó cáncer a los 5 años de edad por un tumor cerebral “Germinoma Central
Supraselar”, actualmente ha recibido más de un año de quimioterapias, 36 radioterapias, y
cuatro cirugías cerebrales.
Por medio de la entrevista, su madre comenta que antes de que se desarrollara el tumor
cerebral, América tenía buen rendimiento académico, ya que a sus 5 años, tenía facilidad
para aprender las letras, los números y hablar bien. A raíz de la enfermedad, presenta
dificultad para aprender los contenidos, concentrarse, recordar letras, números, escribir, y
recortar.
Además de mencionar, que los compañeros de escuela de América, se burlaban por la
misma razón. Es por eso, que su madre decidió ya no incorporarla nuevamente a una
escuela regular para continuar con la secundaria, por lo que tomó la decisión de recibir
apoyo educativo de Casa de la Amistad (ANEXO 4).
Al realizar las observaciones internas se detectaron aciertos y áreas de oportunidad para la
propuesta de intervención. Las áreas en donde América mostró más dificultad fueron;
dificultad para retener nueva información, no recordó cómo se escribe su nombre completo y
ciertos datos, por ejemplo, al darle una serie de imágenes por unos minutos, se le preguntó
qué imágenes había visto, ella dijo solo algunos de los nombres que correspondían a las
imágenes, anexó otros tantos que no correspondían a las imágenes, además de mostrar
periodos cortos de atención y dificultades de motricidad fina para recortar, tomar objetos
pequeños, escribir y dibujar.
Sujeto 2
Edgar es un niño de ocho años, residente de Guanajuato, a quien se le diagnosticó a los
cuatro años de edad cáncer por Linfoma de Hodkin, el cual se origina en el tejido linfático.
Edgar recibió los primeros cuatro años de su enfermedad 15 ciclos de quimioterapia y
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actualmente se encuentra en tratamiento de radioterapia en el cual lleva más de ocho
ciclos.
A través de la entrevista, su madre refiere que actualmente Edgar se encuentra cursando
3er grado de primaria con ayuda del programa Apoyo Educativo de “Casa de la Amistad”,
antes de que Edgar tuviera esta enfermedad su rendimiento académico era bueno, incluso
era muy participativo.
A raíz del diagnostico de su hijo, la señora comenta que la atención de su hijo se ha visto
afectada a lo largo de la enfermedad, ya que tiene dificultad para concentrarse y realizar
actividades, especialmente los trabajos escolares. Así mismo menciona, que a Edgar
actualmente no le gusta estudiar y que ha cambiado su escritura, ya que su trazo no es
uniforme, porque realiza las tareas rápido y “al aventón”, el cual, es un problema que a la
madre le preocupa mucho.
Además de señalar la señora que la enfermedad le afecto a Edgar de forma emocional y
social. (ANEXO 5).
Al realizar las observaciones internas, se encontraron aciertos y áreas de oportunidad para la
propuesta de intervención. Las áreas en donde Edgar mostró mayor dificultad fueron;
Atención y Percepción visoespacial; ya que al realizar las actividades tuvo periodos de
atención cortos, se distraía fácilmente y no se concentraba en lo que realizaba, además de
realizar las tareas de una manera rápida para irse a jugar, en las cuales, no mostro interés
para realizarlas. Así mismo, presentó dificultades de memoria a corto plazo, ya que se le
olvidaban constantemente las instrucciones de las actividades. Cabe resaltar, que presentó
dificultad para desarrollar actividades de motricidad fina como: recortar, remarcar líneas y
unir puntos.
Sujeto 3
David es un niño de 12 años, procedente del Estado de Oaxaca a quien a los ocho años de
edad se le detectó un tumor cerebral canceroso llamado Germinoma Pineal localizado cerca
del área del hipocampo, además de diagnosticarle hidrocefalia, diabetes e hipertensión, su
médico refiere que por esta razón ha disminuido su vista y memoria a causa de la presión
cerebral originada tanto por el tumor como por hidrocefalia.
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Para combatir el cáncer, David se ha sometido a 34 ciclos de quimioterapias y 11
radioterapias, además de una cirugía para implantar una válvula para drenar el agua de su
cráneo.
Actualmente no se encuentra inscrito en una escuela regular, continua sus estudios en el
programa de Apoyo Educativo de “Casa de la Amistad”, en donde está cursando 1ro de
secundaria.
Por medio de la entrevista, la madre comenta que antes de la aparición del tumor cerebral
David tenía excelente nivel académico con calificaciones de 10, 9 y 8. Ahora que David se
encuentra en tratamiento contra el cáncer ha notado que se le dificulta leer, recortar cosas
pequeñas, además de recordar información (ANEXO 6).
Al realizar las observaciones internas se detectaron aciertos y áreas de oportunidad para la
propuesta de intervención. Las áreas en donde David mostró dificultad fueron: memoria; al
pedirle que repitiera las palabras que se le nombraron, no pudo recordar la mayoría de ellas,
se le contó una historia, al final se le hicieron preguntas sobre los personajes la cual se le
dificulta recordar elementos de la misma. Otra área en donde mostró dificultad fue en
atención ya que al realizar las actividades tuvo periodos de atención cortos, ya que se
distraía constantemente. Así mismo, se le dificulto realizar actividades de motricidad fina a
causa de su problema visual.
ESCENARIO
Casa de la Amistad para Niños con Cáncer es una Institución de Asistencia Privada que
atiende a niños y jóvenes de escasos recursos que padecen esta enfermedad y que residen
en el interior de la República Mexicana. A lo largo de su historia, esta institución ha brindado
apoyo integral a más de 6 mil 342 niños y jóvenes, ofreciendo albergue para el paciente y
padre de familia, medicamentos oncológicos, alimentación, transporte, apoyo emocional,
apoyo educativo y talleres recreativos.
Apoyo Educativo, cuenta con la escuela, “Amalia García Moreno”, ubicada dentro del
albergue. En el cual, niños, adolescentes y padres de familia, acuden diariamente para dar
inicio, continuar o concluir sus estudios desde nivel preescolar hasta preparatoria. Este
programa, tiene como objetivo evitar la deserción escolar de los niños mientras reciben su
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tratamiento oncológico, así mismo, este programa también ofrece atención especial a
invidentes y débiles visuales.
DISEÑO
La presente intervención se llevó a cabo a través del diseño pre-post, en el que se aplicó una
evaluación inicial con el fin de identificar las áreas cognitivas afectadas de los sujetos para
diseñar y aplicar el programa, posteriormente, se realizó una evaluación final con el propósito
de comparar ambas evaluaciones y conocer el efecto que tuvo la intervención en cada uno
de los sujetos.
Haciendo referencia a los autores Cook y Campbell (1979) el diseño pre-post consta de un
solo grupo (Y) sobre el que se ha realizado una observación antes (Y1) y otra después (Y2)
de la intervención (X).
Dicha intervención tuvo como objetivo estimular las áreas afectadas por tumores cerebrales
y/o por los tratamientos oncológicos en niños beneficiaros de “Casa de la Amistad”, los
cuáles muestran secuelas cognitivas que afectan su aprendizaje.
INSTRUMENTO PRE-TEST Y POS-TEST
El Inventario de Habilidades Básicas es un instrumento que permite determinar las
habilidades que el niño posee y las habilidades de las cuales carece. Este instrumento, está
dirigido a atender las necesidades de la población mexicana infantil, con el fin de vincular el
diagnostico con el tratamiento, ya que la determinación de las habilidades faltantes muestra
las necesidades del niño, mientras que las habilidades existentes muestran el punto de
partida para la estimulación.
En este sentido cabe señalar que las habilidades contenidas en el IHB corresponden a
aquellas que son esperadas en niños de nivel preescolar, sin embargo por tratarse de un
modelo de evaluación, su contenido podrá extenderse, según el nivel demostrado por los
individuos evaluados, hacia etapas anteriores del desarrollo (por ejemplo lactantes) o hacia
etapas posteriores (como es el caso de los niños escolares).
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El cual, puede ser aplicado en niños en situaciones naturales de carácter escolar, así como
en hospitales y consultorios, el cual requiere de condiciones ambientales y materiales
adecuados para su aplicación (Macotela y Romay, 1992).
Cabe aclarar que el Inventario de Habilidades Básicas no sólo ha aplicado a niños que
presentan retardo en su desarrollo, ya que diversos psicólogos han utilizado este instrumento
para evaluar el impacto que han tenido ciertas estrategias de estimulación en niños que no
presentan retardo en su desarrollo, tal como: Aguilar y Miranda (1997) quienes utilizaron el
IHB para evaluar a niños de primer año de primaria con el fin de detectar sus habilidades
psicológicas básicas y con ello poder iniciarlos en el proceso de lectoescritura; García y
Paleta (2007) utilizaron este instrumento para evaluar y a partir de ello estimular el lenguaje
expresivo en niños de dos años de edad a través del juego; Berlanga (2012) se baso en el
IHB para estimular el desarrollo del lenguaje en niños de maternal por medio de libros
infantiles y el dibujo como estrategias; Castro y Sánchez (2012) utilizaron dicho instrumento
con el fin de aplicar estrategias de estimulación temprana en lactantes para potenciar el
desarrollo de habilidades psicomotrices.
Tomando como referencia los estudios de Celma y Mayoral (2006), Grau (2012), Bernabeu
at al. ( 2003) citados en el marco teórico de la presente intervención, es importante remarcar
que esta población oncológica es vulnerable a presentar secuelas cognitivas a causa de los
daños que han ocasionado los tumores cerebrales y/o las cirugías craneales que han
recibido a lo largo de su enfermedad.
A partir de esto y considerando que esta prueba puede ser aplicada a niños de edad escolar
y que no presentan retardo en su desarrollo, se decidió utilizar el IHB ya que además de
adaptarse a las características de la población que participó en la presente intervención de
fortalecimiento cognitivo, permitió conocer las habilidades básicas que los sujetos poseen y/o
carecen y con ello, determinar las áreas cognitivas afectadas por los tumores y/o
tratamientos psicológicos.
El IHB es un instrumento flexible que puede adaptarse a situaciones particulares como, la
sustitución de materiales, la adaptación del orden y cantidad de habilidades probadas, por lo
tanto, es importante señalar que no es necesario aplicar todas las áreas y subáreas del
instrumento ya que cada una de ellas permiten obtener datos independientes y se pueden
aplicar según las necesidades de la intervención.
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Cabe mencionar que este instrumento cuenta con una confiabilidad global de 89.07%, lo cual
indica, que es un instrumento viable para este tipo de intervención.
Para obtener la puntuación del IHB al realizar adaptaciones, solo se tiene que restar del total
de habilidades aquellas que no pudieron ser evaluadas. En consecuencia, el porcentaje de
ejecución correcta se obtiene al dividir el total de respuestas correctas entre el número de
habilidades probadas. Si se avalúan todas las habilidades contenidas, entonces el número
de habilidades probadas será igual a la puntuación máxima.
Este instrumento, se aplica de forma individual y no cuenta con un límite de tiempo
El IHB evalúa las siguientes áreas y subáreas:
ÁREA SUBÁREA NO.
CATEGORÍAS
Básica
Atención 6
Seguimiento de instrucciones 3
Imitación 3
Discriminación 5
Coordinación
visomotriz
Coordinación motora gruesa 5
Coordinación motora fina 4
Comunicación
Vocal -Gestual 7
Verbal-vocal 3
Articulación 4
Personal-social Autocuidado 4
Socialización 5
Considerando que las principales áreas cognitivas afectadas en esta población son Atención,
Memoria, Motricidad fina, Lenguaje y Percepción visoespacial, se decidió evaluar lo
siguiente.
1. Para evaluar el área cognitiva de “Atención” se aplicó el Área Básica y las Subáreas de
atención, seguimiento de instrucciones e imitación, que pertenecen al Área básica.
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Subárea de atención: evalúa la capacidad del niño para detectar cambios en el medio,
localizarlos, concentrarse en ellos y actuar en consecuencia.
Subárea de seguimiento de instrucciones e imitación, evalúa seguimiento de
instrucciones y explora la capacidad del niño para responder a los requerimientos del
adulto (órdenes o indicaciones). Al evaluar imitación se determina la capacidad del niño
para reproducir la conducta de un modelo.
Se decidió evaluar estas subáreas, ya que los sujetos presentaban dificultad para concentrarse
y enfocar su atención a estímulos auditivos y visuales por lapsos cortos de tiempo, así como
seguir las instrucciones que se les indicaba.
2. Para evaluar el área cognitiva de “Motricidad fina” se aplicó la Subárea de coordinación motora
fina que pertenece al Área de coordinación viso-motriz.
Subárea de coordinación motora fina: tiene como propósito evaluar la capacidad del niño
para manejar partes especificas del cuerpo, tales como brazos, una o ambas manos,
muñeca, palma y dedos así como manipulación de objetos y manejo de movimientos
relacionados con la escritura.
Se evaluó esta Subárea, ya que los niños presentan movimientos torpes y lentos,
dificultad para manipular objetos, dibujar o escribir
3. Para evaluar el área cognitiva de “Memoria” se utilizó la categoría Evocación de objetos,
laminas e historias, la cual pertenece a la Subárea de comunicación verbal-vocal del Área de
comunicación, cuya Subárea tiene como objetivo evaluar de forma directa la memoria a corto
plazo
Categoría Evocación de objetos, laminas e historias: esta categoría, determina la
habilidad del niño para enumerar estímulos presentados así como la capacidad para
reproducir ciertos datos o información que acaba de escuchar.
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Se evaluaron estas áreas, ya que algunos de los niños presentan dificultad para recordar
estímulos visuales y auditivos que se les presentaban.
4. Para la evaluación de “Lenguaje” se evaluó las categorías, “Uso de estructuras gramaticales” y
“Conversación” de la Subárea verbal-vocal del área de Comunicación, así como la Subárea de
articulación.
La Subárea de articulación: evalúa la capacidad del niño para pronunciar correctamente
palabras que contienen diversas combinaciones de vocales y consonantes.
La categoría “Uso de estructuras gramaticales” evalúa el manejo de elementos
gramaticales que utiliza el niño al hablar. Y la categoría de “Conversación” evalúa la
habilidad del niño para hacer referencia a hechos presentes, pasados y futuros, ante
preguntas relacionadas con aspectos de su medio cotidiano.
Algunos niños, presentan alteraciones lingüísticas, ya que tienen dificultad para
expresarse, su vocabulario es escaso, se les dificulta comprender la relación entre
palabras, además de que tienen uso inadecuado de terminaciones verbales, por este
motivo, se decidió evaluar las subáreas mencionadas.
5. Para evaluar “Percepción viso-espacial” se utilizó la Subárea de “Discriminación” que
pertenece al Área Básica.
Subárea de discriminación, evalúa la capacidad del niño para reconocer semejanzas y
deferencias entre estímulos, en esta Subárea se muestran diversas propiedades tales
como, forma, tamaño, color, peso, grosor, cantidad, posición en el espacio, textura,
longitud y lateralidad.
Esta Subárea se evaluó, ya que algunos de estos niños tienen dificultad para identificar
objetos conocidos, colores, caras, texturas, orientación espacial, lateralidad, etc.
Cabe mencionar que el inventario puede ser utilizado no solo como medida para determinar el nivel
de ejecución del niño antes de iniciar un programa. Resulta útil también para establecer el grado de
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avance del niño durante el programa y al final del mismo, de manera que puede ser utilizado como
evaluación pre, intra y pos programa.
Es por ello, que se utilizó este instrumento como aplicación de Pretest y postest en la presente
intervención
FASES DE LA INTERVENCIÓN
Fase 1 aplicación Pre-test
Para la valoración de las áreas cognitivas de cada sujeto, se recurrió a la aplicación del pre-test,
para el cual se tomó como referencia el Inventario de Habilidades Básicas (IHB) de Macotela y
Romay (1992). El inventario, tiene como objetivo vincular el diagnóstico con la intervención.
La información acerca de áreas cognitivas afectadas muestra las necesidades educativas del
individuo, mientras que en las áreas cognitivas aun no afectadas, establece el punto de partida para
su estimulación.
Esta valoración se llevó a cabo de manera individual, se aplicó en dos sesiones de
aproximadamente 2 horas cada una, por lo cual, el rango de tiempo de aplicación fue distinto en
cada sujeto. Dicha valoración fue aplicada por las responsables del presente proyecto.
ANÁLISIS DE RESULTADOS PRE-TEST
A partir de los resultados del IHB, se hace hincapié a la tendencia denominada educación especial
“no categórica” propuesta por Hallahan y Kauffman (citado por Macotela, 1992) quienes proponen
desechar las etiquetas o clasificaciones que catalogan a los individuos con alguna dificultad, ya que
no tienen las mismas necesidades educativas ni tampoco habilidades o deficiencias iguales.
Es por ello, que se retoma la importancia de discriminar entre el dominio y la ausencia del dominio
de los objetivos del IHB, por lo que la calificación del sujeto en este instrumento es igual al número
de destrezas que domina.
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El porcentaje de ejecución correcta de habilidades probadas obtenidas en e IHB muestra las áreas
y sub-áreas que presentan mayor o menor dificultad en cada uno de los niños, ubicándonos de
manera inmediata a las áreas que se deben de estimular de forma prioritaria sin la necesidad de
clasificar o etiquetar a los sujetos.
TABLA 1 PRE-TEST
Inventario de Habilidades Básicas
Pre-test
Porcentaje de Ejecución Correcta de
Habilidades Probadas
ÁREAS
COGNITIVAS
EVALUADAS
SUBÁREAS O
CATEGORÍAS
IHB
CLAVE América Edgar David
Atención
Subárea de atención
AT 32.14% 25% 57.14%
Subárea de
seguimiento de
instrucciones e imitación
SI 58.97% 43.58% 56.41%
Motricidad
Fina
Subárea de
coordinación motora
fina
MF 49.36% 64.55% 53.16%
Memoria
Verbal-vocal EO 21.42% 50% 21.42%
Lenguaje
Subárea de articulación
AR 98.8% 100% 92.22%
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Categoría “Uso de
estructuras
gramaticales” y
“Conversación”
EGC 77.27% 81.81% 86.81%
Percepción
viso-espacial
Subárea de
discriminación
DI 67.61% 50.47% 66.66%
SUJETO 1 América obtuvo un puntaje de 32.14% en la Subárea de AT debido a que no
logro focalizar su atención en los estímulos visuales (laminas, libros y juguetes), sonoros
(sonidos de instrumentos musicales) y táctiles (palmadas en el brazo o piernas) que se le
presentaron, en la mayoría de las actividades se mostró ausente y con la mirada fija.
Durante la prueba, permaneció orientada a la actividad, aunque no mostró atender los
estímulos que se le presentaron. Una muestra de ello es, al momento de presentarle las
láminas en las cuales tenía que fijar su atención, América no pudo sostener la mirada en la
lámina por más de 8 segundos consecutivos, posteriormente, al momento de preguntarle
los componentes que observó en las laminas, no logró nombrarlos, ya que según ella, ,
“no se fijo bien en la lamina”. Durante la exploración de libros y objetos, mostró poco interés
por observarlos y/o tocarlos, debido a que se le mostró un libro de cuentos infantiles y
aunque se le invito a observar lo que contenía, ella se negó a hacerlo.
En el caso de los estímulos auditivos, tuvo dificultad para orientarse hacia donde provenían
los sonidos de los objetos que se le presentaron tal como la campana y el silbato, ya que
caminaba hacia el lado contrario de donde surgía el sonido.
En la subárea SI, obtuvo un puntaje de 58.97, debido a que realizo solo algunas de las
instrucciones que se le indicaron y otras no las realizo, tal como iluminar las figuras del
color que se le indicaron, recoger todo el material que utilizo, guardar los colores en la caja
indicada y separar las fichas por colores.
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En el área de Memoria (EO) tuvo un puntaje de 21.42% debido a que no logro recordar la
mayoría de los estímulos visuales (laminas) y auditivos (lista de palabras) que se le
presentaron, de las 12 palabras que se le mostraron solo recordó 2 de ellas, así mismo de
las 12 imágenes que observo recordó 3, además de no recordar datos que se le
preguntaron, tal como el nombre de sus hermanos, amigos e incluso su nombre completo,
ya que solo recordó el nombre de América sin mencionar su segundo nombre y apellidos.
En el caso de los estímulos auditivos, de las 12 palabras que se le mencionaron, solo
recordó 1, así mismo, solo recordó un animal del cuento que se le narro, incluso, menciono
animales que no habían en el cuento. En la historia que se le conto acerca de la vida de
“Benito Juárez” no recordó ningún dato
En el área de motricidad fina (MF), América obtuvo un puntaje de 49.36% debido a que
realizo la mayoría de las actividades con dificultad y requirió de mayor tiempo para
realizarlas, de las actividades que presento mayor dificultad fueron aquellas que requerían
de movimientos de precisión tal como insertar objetos, ensartar hilos en orificios grandes y
chicos, recortar libremente, líneas rectas y curvas. En las actividades de movimientos
básicos se le dificulto manipular palillos, pinzas, recortes, colocar objetos, presionar objetos
así como colorear, hacer trazos uniformes y escribir ya que su letra era poco legible.
En estructura gramatical y conversación obtuvo un puntaje de 77.27% ya que presentó
dificultad para expresar sus ideas, es decir, sus respuestas eran muy concretas, ejemplo: al
preguntarle cómo se sentía solo respondía “bien”, “más o menos, “no sé”, o en algunas
ocasiones no contestaba, en el caso de sus respuestas relacionadas con situaciones
presentes, pasadas o futuras, también resultaron ser concretas tal como “fui al hospital”, “no
quiero”, “nada”, “no se” entre otras palabras.
Por último, en el área de discriminación (DI) tuvo un puntaje de 66.66% debido a que
presento dificultad para nombrar y diferenciar figuras geométricas, direcciones, posiciones
espaciales: atrás, delante de, al lado de, arriba de así como lateralidad izquierdo-derecho.
SUJETO 2
Como se observa en la tabla, Edgar, es quien presentó mayor dificultad en el área de
atención con un puntaje de 25% en la Subárea de AT ya que focalizo su atención por
lapsos de tiempo muy cortos, es decir de aproximadamente 7 segundos ante los estímulos
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visuales (laminas, libros y juguetes), además de tener dificultad para orientarse a los
estímulos sonoros (sonidos de instrumentos musicales ya que no se orientaba hacia donde
provenían los sonidos y táctiles (palmadas en el brazo o piernas) debido a que levanto la
mano del lado contrario al que se le toco. Permanecía orientado a la actividad por muy
poco tiempo, ya que se distraía constantemente con cualquier estimulo auditivo externo a la
actividad, así mismo, no concluyó la actividad que se le indicó que consistió en iluminar y
recortar figuras geométricas, debido a que se movía de lugar de forma constante y
realizaba otras actividades tal como jugar con otros objetos que tenía a su alrededor.
Estableció contacto visual con las evaluadoras y con los juguetes de manera espontanea y
por instrucción, aunque cabe señalar que se distraía con facilidad ante cualquier objeto que
tenía a su alcance.
En cuanto a la subárea seguimiento de instrucción (SI) obtuvo 43.58% debido a que logró
realizar solo algunas de las actividades que se le indicaron, tal como ir a lavarse las manos
y separar las fichas por colores, mientras se rehusó a recoger el material didáctico, armar
bloques, colorear un dibujo, recoger el material que utilizo para iluminar e ir con la maestra
y llevarle unos libros debido a que se puso a jugar con el material y a jugar con otros niños.
Mientras las actividades por imitación, las realizó con mayor facilidad ya que
constantemente se le indicaba lo que tenía que hacer como cantar una canción, lavarse las
manos, hacer un dibujo y guardar material que utilizo a excepción de ordenar bolos y
bloques debido a que no hizo la actividad tal como se le indicó, en el caso de la realización
de acciones simples bajo instrucción y por imitación las realizo de forma adecuada.
En el área de Comunicación, Subárea Verbal-Vocal (EO) obtuvo un puntaje de 50% debido
a que recordó la mitad de estímulos visuales (láminas) y auditivos (lista de palabras) que se
le presentaron, es decir, de las 12 imágenes y palabras que se le mostraron solo logró
recordar 6 de ellas. Además, no recordó el nombre de todos sus amigos o cosas que hizo
días anteriores tal como: que comió, a donde fue, a quien de sus amigos vio en la semana,
entre otras preguntas, así mismo, no recordó todos los animales del cuento que se le narro
y datos importantes de la historia que se le presentó acerca de la vida de “Benito Juárez” ya
que de las 7 preguntas, solo recordó 4, aun cuando las historias se le narraron dos veces.
Respecto a motricidad fina (MF), Edgar obtuvo un puntaje de 64.55% debido a que realizó
la mayoría de las actividades integrales de forma adecuada a excepción de recortar figuras,
58
insertar palillos, borrar, hacer palitos con plastilina y formar un collar, en las actividades que
tuvo mayor dificultad fue de preescritura ya que sus trazos eran poco uniformes y su letra
es poco legible, al colorar, se salía del límite de la figura, al remarcar o unir puntos se salía
de la línea, en el caso de movimientos básicos, se le facilito manipular los objetos más
grandes tal como el caso las de pelotas, cubos, matraca, teléfono, vasos, entre otros
objetos, en el caso de los objetos pequeños se le dificultaba tomarlos y realizar el
movimiento de pinza fina.
En cuanto al área de lenguaje, en articulación no mostro dificultad alguna ya que obtuvo un
puntaje de 100%, en la subárea de conversación y estructura gramatical, obtuvo un puntaje
de 81.81% ya que al momento de expresar ideas, comentarios o responder algunas
preguntas sus respuestas resultaban ser concretas, ejemplo, al preguntarle sobre
situaciones presentes, pasadas o futuras relacionadas con su vida, nos contestaba “no”, “no
sé”, “amigos”, “no quiero”, “no me acuerdo”, etc.
En el área de discriminación (DI) tuvo un puntaje de 50.47% debido a que mostro dificultad
para diferenciar formas geométricas, direcciones, posiciones espaciales: atrás, delante de,
al lado de, arriba de y debajo de, así como dificultad para diferenciar izquierdo-derecho.
SUJETO 3
David obtuvo un puntaje de 57.14% en la área básica, Subárea de atención (AT), ya que
focalizó su atención por lapsos de tiempo de aproximadamente 10 segundos ante los
estímulos visuales (laminas, libros y juguetes), en el caso de los estímulos sonoros
(campana y silbato) tuvo dificultad para orientarse hacia donde provenía el estimulo sonoro,
al mostrarle los estímulos mostraba no atender a la actividad con una actitud “pasiva”.
Durante la prueba, permanecía orientado a la actividad y logro terminar la actividad, aunque
requirió de mucho tiempo para terminarla ya que se distraía constantemente con cualquier
estimulo auditivo externo a la actividad.
En cuanto a la Subárea seguimiento de instrucción (SI) obtuvo 56.41% debido a que realizó
solo algunas de las actividades de forma adecuada, ya que las instrucciones que se le
indicaron no las realizó tal como se le indicaron, tal como recoger el material que utilizó y
después llevar libros a la maestra, pues solo hizo la primera instrucción, así como colorear
las figuras de color verde y rojo, en vez de verde y morado tal como se le indico, separar
las fichas por colores y no por tamaños. Cabe mencionar que constantemente preguntaba
59
lo que tenía que hacer. Por ejemplo en las actividades por imitación como lo fue formar un
collar con cuentas; la instrucción y el ejemplo fue que insertará tres cuentas de un color y
después de otro color, el inserto todas las cuentas del mismo color.
En cuanto al área de comunicación de la subárea verbal-vocal (EO) tuvo un puntaje de
21.42% debido a que no recordó la mayoría de los estímulos visuales (láminas) auditivos
(lista de palabras) que se le presentaron, es decir, de las 12 palabras que se le
presentaron, solo logro recordar 3, además de no recordar datos que se le preguntaron, tal
como el nombre de sus amigos, cosas que hizo días anteriores, así como no recordar los
animales del cuento que se le narro ya que de los 5 animales que se le mencionaron solo
recordó 2 así como dificultad para recordar datos importantes de la historia que se le
presento acerca de la vida de “Benito Juárez” ya que de las 7 preguntas, solo recordó 2.
En el área de motricidad fina (MF), David, obtuvo un puntaje de 53.16% debido a que la
mayoría de las actividades integrales, las realizo con dificultad y requirió de mayor tiempo
para realizarlas, esto, debido a que presenta debilidad visual y forzaba la vista para poder
realizar las actividades de forma adecuada. De las actividades integrales que presentó
mayor dificultad fueron recortar figuras, insertar palillos, borrar, y formar un collar y pegar
recortes, en cuanto a movimientos de precisión, se le dificulto insertar figuras, crayones,
ensartar objetos en orificios pequeños con el hilo de plástico, en cuanto a los ejercicios de
preescritura, se le dificultó además de tomar el lápiz, colorear ya que se salía del límite de
la figura, escribir, debido a que su letra era poco legible y sus trazos uniformes así como
remarcar y unir puntos, se le facilito manipular los objetos grandes tal como las de pelotas,
teléfono cubos, vasos, matraca, entre otros objetos.
En cuanto al área de comunicación en la subárea de articulación y estructura gramatical
(AR) obtuvo un puntaje de 100% en el cual se muestra que no presento ninguna dificultad,
en el caso de la subárea de conversación (EGC) obtuvo un puntaje de 86.81% ya que en
sus respuestas relacionadas con situaciones presentes, pasadas o futuras, mostro dificultad
para expresar sus ideas, debido a que no recordaba varias palabras tal como nombres de
objetos, personas, verbos o situaciones, lo que ocasionaba a que sus respuestas tuvieran
poca lógica y/o sus conversaciones fueran poco estructuradas tal como “el lápiz son míos”,
“ayer iré al hospital” “vi a mi amigo ese”, “tu bolsa tuya” “la esa de la mochila” , “fuimos a
comer con nosotros” entre otras palabras.
60
En el área de discriminación (DI) tuvo un puntaje de 66.66% debido a que mostro dificultad
para diferenciar figuras geométricas, direcciones, posiciones espaciales: atrás, delante de,
al lado de, arriba de y lateralidad izquierdo-derecho.
Fase 2 PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
A partir de la identificación de necesidades de los sujetos y las áreas cognitivas afectadas, se
propuso un programa de intervención de fortalecimiento cognitivo, cuyo objetivo fue estimular
las áreas cognitivas afectadas por tumores cerebrales y/o tratamientos oncológicos que afectan
a niños con cáncer a través de actividades de estimulación cognitiva.
Esta intervención fue diseñada tomando como referencia las actividades de estimulación
cognitiva propuestas por Sevilla (2012), las cuales están dirigidas a sujetos con algún déficit
cognitivo.
Las actividades de estimulación fueron seleccionadas de acuerdo a las características y
necesidades de cada niño, dando énfasis a la o las áreas cognitivas dañadas, y de manera de
prevención se decidió fortalecer las áreas cognitivas que aun no han sido afectadas por los
tratamientos y/o tumor cerebral, pues al continuar con sus tratamientos oncológicos estos niños
pueden en algún futuro tener secuelas en estas áreas.
La modalidad de esta intervención fue de tipo taller, ya que los sujetos participaron de forma
activa en la ejecución de las actividades, las cuales fueron guiadas por las responsables.
Protocolo de sesión:
Duración de cada sesión: 10 sesiones de 90 minutos cada una.
Formato: 3 niños de 8 a 12 años
Intervención: actividades individuales y otras grupales.
Material: diversos (de acuerdo a la actividad)
61
ÁREAS PROPUESTAS PARA ESTIMULAR
El programa de “Estimulación cognitiva” propuesto por García (2009) señala que para
estimular las áreas cognitivas de atención, memoria, motricidad fina, percepción viso
espacial y lenguaje es importante ejercitar cada una de las subáreas que las componen con
el fin de fortalecer el área en su totalidad. Tomando como referencia el programa de esta
autora y considerando las áreas afectadas diagnosticadas en el pretest, se estimularon los
siguientes componentes relacionados al área afectada.
Pretest COMPONENTES COGNITIVOS
A ESTIMULAR EN LA
INTERVENCIÓN DE
FORTALECIMIENTO
COGNITIVO
ÁREA COGNITIVA
EVALUADA
SUBÁREAS Y CATEGORÍAS
DEL IHB
ATENCIÓN
Atención
integración de los
componentes atentivos
exploración
seguimiento visual
fijación visual
contacto visual
orientación
Seguimiento de instrucciones e
imitación
realización de actividades
bajo instrucción o por
imitación
realización de acciones
secuenciadas bajo
instrucción o imitación
realización de actividades
simples bajo instrucción y
por imitación
Orientación atencional
Amplitud atencional
Atención selectiva
Atención focal
Atención auditiva focalizada
Atención sostenida
Preparación y/o alerta
62
Memoria
Evocación de objetos,
laminas e historias
(memoria inmediata)
Memoria inmediata
Memoria de trabajo
Motricidad fina
Coordinación de motricidad
fina
actividades integrales
movimientos de precisión
movimientos básicos
tareas de pre escritura
Movimientos finos
Óculo-manuales
LENGUAJE
Uso de estructuras
gramaticales
conversación
articulación
Articulación fonológica
Conciencia fonología
Reconocimiento e
identificación de letras y
silabas
Formación léxica
Conciencia léxica
Producción léxica
Sintaxis
PERCEPCIÓN
VISOESPACIAL
Discriminación
nombramiento
agrupamiento
colocación
señalamiento
igualación
Vecindad
Separación
Orden
Envolvimiento
Tamaño
Dirección y orientación
Situación
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s
puño
s
Coo
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s
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sig
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ient
ras
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las
man
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tus
puño
s ab
ierto
s y
al e
xhal
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ierr
as lo
s pu
ños.
Rep
ite e
stos
mov
imie
ntos
var
ias
vece
s.
Pinz
as
Coo
rdin
ar lo
s
mov
imie
ntos
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los
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s em
peza
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pués
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a y
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Pedi
r al
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o qu
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ient
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e pi
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con
sus
dedo
s, e
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o po
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y p
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los
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dos.
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ero
con
la m
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dere
cha,
desp
ués
la iz
quie
rda
y po
r ulti
mo
con
amba
s m
anos
.
Ejem
plifi
car h
asta
que
le q
uede
cla
ro.
100
Que
no
se
esca
pe la
pelo
tita
Man
ipul
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pel
ota
con
mov
imie
ntos
de
pres
ión,
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que
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se
esca
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e
las
man
os.
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al n
iño
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pelo
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ja, p
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e qu
e la
man
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e co
n su
s de
dos
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izan
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mov
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ntos
de
pres
ión,
sin
que
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a se
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scap
e de
las
man
os.
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est
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erci
cio
con
amba
s m
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por
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o.
Pelo
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e es
ponj
a
Jugu
emos
con
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Rea
lizar
mov
imie
ntos
de
pres
ión
sobr
e la
mas
a o
plas
tilin
a.
Prop
orci
onar
al n
iño
mas
a de
o p
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ilina
de c
ualq
uier
col
or,
mot
ivar
lo a
que
la
man
ipul
e y
a m
olde
e lib
rem
ente
con
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imie
ntos
de
pres
ión.
Plas
tilin
a o
mas
a
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guem
os
el p
apel
Logr
ar lo
s
mov
imie
ntos
exac
tos
de p
resi
ón
para
arr
ugar
el
pape
l, ha
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sola
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na
man
o.
Con
tro
zos
de p
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ente
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re
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rozo
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ión
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s de
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que
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apel
se
haga
chi
quiti
to. S
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jem
plo.
Troz
os d
e pa
pel
101
Nie
ve d
e
pape
l
Prod
ucir
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imie
ntos
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vole
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hast
a
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ar u
na b
olita
de
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Prop
orci
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al n
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pequ
eños
troz
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e pa
pel,
mot
ivar
lo a
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bolit
as u
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sol
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mas
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dedo
s.
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os p
eque
ños
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imie
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que
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,
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y c
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coor
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cida
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ejem
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s de
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tam
años
102
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l cra
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echa
con
la m
ano
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las
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man
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Etc.
espe
jo
103
Pica
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Coo
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mot
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que
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cuen
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el m
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de c
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Hila
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étric
as c
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Prop
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étric
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el m
enor
tiem
po p
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Figu
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geom
étric
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ara
hila
r, es
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104
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tón
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mie
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que
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.
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c-za
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s
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ora
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s, s
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s, e
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otro
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s ín
dice
y p
ulga
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Dife
rent
es s
emilla
s
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plat
o
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lizar
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imie
ntos
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isos
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dina
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mov
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nto
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de
man
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no
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que
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iera
de
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torre
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dos
dedo
s, p
rocu
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carlo
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sup
erio
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s y
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cer s
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o de
mes
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“Je
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a”
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ar e
l blo
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mov
imie
ntos
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os
Se le
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al n
iño
un m
odel
o ar
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o po
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oque
s po
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dos
min
utos
des
pués
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tira,
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otro
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que
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tico
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el m
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o en
el
men
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iem
po
posi
ble.
Blo
qu
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Je
ng
a”
106
PE
RC
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CIÓ
N V
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ES
PA
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L
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la
perc
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ón v
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esp
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erca
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ás le
jos.
Esp
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a
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a.
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ejer
cici
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Iden
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dica
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z y
lam
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ejer
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que
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Col
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s
107
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y
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orci
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ejer
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Lám
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ejer
cici
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6
Figu
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igua
les
Dis
crim
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igua
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otra
s
que
no lo
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.
Dec
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niñ
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cuen
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son
igua
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en e
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Lápi
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orde
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8
109
Dad
os
Trab
ajar
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rimin
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núm
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.
Prop
orci
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112
ADECUACIONES
De acuerdo con Fallen y MCGovem (Macotela & Romay, 1992) la evaluación es el primer
paso para estimular las áreas afectadas en niños con NEE, a través de la cual, se determina
la magnitud de afectación y las medidas a considerar para llevar a cabo la intervención y
prevención.
Tomando como referencia a estos autores y los resultados analizados en la tabla de pretest,
se tomaron en cuenta las dificultades y habilidades de cada uno los sujetos para llevar a
cabo el programa de intervención. Esto, con la finalidad de aplicar las actividades de
estimulación a partir de sus necesidades y mejorar las áreas afectadas.
Sujeto 1
De acuerdo a los resultados obtenidos en el pretest, América, presentó mayor grado de
afectación en el área de Memoria, ya que mostró dificultad para recordar estímulos visuales
y auditivos, tales como imágenes, nombres objetos, recuerdo de conceptos, frases,
instrucciones, localización y características de objetos entre otros, por el cual, se le aplicó un
mayor número de actividades para estimular esta área, así como dedicarle más tiempo a las
mismas.
América, presentó dificultad en el área de Atención, con un bajo puntaje porcentual, ya que
su atención era dispersa y sus lapsos de concentración eran cortos, por lo que se decidió
aplicar actividades que le permitieran capturar y atender su atención a estímulos visuales y
auditivos, el cual, se le dio énfasis para trabajar en esta área.
En el caso de motricidad fina, América tuvo dificultad para manipular objetos pequeños,
moldear, colorear, escribir, realizar trazos, coordinar sus movimientos, entre otros, por lo
que se decidió aplicar actividades que le permitieran perfeccionar sus movimientos finos y
óculo-manuales.
Respecto al área de percepción viso-espacial, a América se le dificultó diferenciar formas,
figuras, lateralidad, posiciones y dirección espacial, así como agrupar objetos de acuerdo a
sus características, por lo se aplicaron ejercicios que le ayuden a mejorar esta área.
113
Por último, el área de lenguaje, obtuvo mayor puntaje porcentual a comparación de las
demás áreas cognitivas, la cual, mostró dificultad en lenguaje expresivo, ya que sus
conversaciones e ideas eran poco claras y estructuradas, por lo que se decidió, aplicar
ejercicios que le permitieran ordenar palabras, frases y elaborar conversaciones claras.
INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Nombre: América Edad: 12 años
Memoria Atención Motricidad fina Percepción Lenguaje
¿Qué hay?
¿Qué viste?
¿Dónde
está?
Cajas de
sonidos
Cadenita
Repite el
sonido
Basta
Diferencias
Ordénalas
Observa y
copia
Bloques
Memorámas
Números y
símbolos
Números
Palabras
Ordenes
súper
Observa
Sigue el
ritmo
Imita al
muñeco
Iguales
Siluetas
Figuras
escondidas
Sopa de
letras
Letras de
colores
Intrusos
Objetos
intrusos
Copia el
modelo
Figura
fondo
¿Qué falta?
Tic-tac
Cierra y abre
los puños
Pinzas
Que no se
escape la
pelotita
Juguemos
con la masa
Arruguemos
el papel
Nieve de
papel
Pinzas con
pinzas
Abrir y cerrar
Estirando
ligas
Este soy yo
círculo de
narices
Pica – pica
Mete cuentas
Mamá
gallina
Dragón
Cerca-lejos
Segmentar
palabras
Figuras en la
mesa
Círculos
Incisos
Triángulos
¿Qué cubo
es?
Figuras
iguales
Secuencias
Dados
Tamaños
Dulces
Orientación
En donde
están
Ordena las
oraciones
Completa
la oración
Da la
orden
Describir
personas
Leer para
mejorar
Sentir y
pensar
Normas de
cortesía
“Dime
como es y
te diré su
nombre”
“Nuevas
historias”
Cuento
114
sencillas
¿Qué dijo?
La caja
Verdadero o
falso
Escucha
Sígueme
Cajas de
sonido
¿Cuál es?
¿Qué es?
Sigue la
letra
Objetos
escondidos
La ropa de
Elisa
Símbolos
Clasifica
botones
laberintos
Sigue las
instruccion
es
Alerta
Figuras
geométricas
para hilar
Enreda el
listón
Dibujo sobre
la arena
Recorto
sobre la línea
Semillas al
plato
Dibujemos
Carta a un amigo
Dentro y
afuera
Arriba y
abajo
Sombras
Siluetas
Sujeto 2
En el caso de Edgar, de acuerdo al Pretest, el área cognitiva que presentó mayor grado de
afectación fue atención, ya que sus lapsos de atención eran cortos y tenía dificultad para
concentrarse en las actividades, por lo que se decidió dar mayor énfasis a esta área
cognitiva y dedicar mayor tiempo para su estimulación en la intervención, esto, a través de
actividades que le permitieran capturar y atender estímulos visuales y auditivos.
115
En el área de memoria, Edgar presentó dificultad para recordar imágenes, nombrar objetos,
recordar frases, reproducir sonidos, nombrar características de los objetos, etc., para el cual,
se aplicaron ejercicios que le ayudaran a estimular esta área y se le facilitara el recuerdo de
los estímulos que se le presentaban.
En el caso de de percepción viso-espacial, Edgar presentó dificultad para diferenciar formas,
figuras, posiciones, direcciones y posiciones espaciales, por lo que se le aplicaron
actividades que le facilitaran la realización de estas actividades.
En el área de motricidad fina, Edgar mostró dificultad para recortar, realizar trazos, escribir,
manipular objetos pequeños, etc., por lo que se le aplicaron ejercicios que le ayudaran a
mejorar sus movimientos finos y óculo manuales.
Así mismo, en el área de lenguaje, Edgar obtuvo mayor puntaje porcentual, en donde solo
mostró algunas dificultades en lenguaje expresivo, tal como construir frases y/o
conversaciones de forma clara, por lo que se trabajaron ejercicios que le permitieran
expresar sus ideas de forma clara.
Finalmente, cabe mencionar que en el caso de Edgar, se seleccionaron actividades
complejas ya que esto le motiva a realizarlas, pues las actividades con menor grado de
dificultad le aburren.
INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
NOMBRE: Edgar EDAD: 8 años
Memoria Atención Motricidad fina Percepción Lenguaje
¿Qué hay?
¿Qué viste?
Cadenita
Repite el
sonido
Basta
Ordénalas
Observa y
Observa
Sigue el
ritmo
Imita al
muñeco
Iguales
Siluetas
Figuras
Cierra y abre
los puños
Pinzas
Que no se
escape la
pelotita
Juguemos con
la masa
Mamá gallina
Dragón
Cerca-lejos
Segmentar
palabras
Figuras en la
mesa
Círculos
Ordena
las
oraciones
Completa
la oración
Da la
orden
Describir
116
copia
Bloques
Memorámas
Números y
símbolos
Números
Palabras
Ordenes
súper
sencillas
¿Qué dijo?
La caja
¿Qué viste?
escondidas
Sopa de
letras
diferencias
Letras de
colores
Intrusos
Objetos
intrusos
Copia el
modelo
Figura
fondo
¿Qué falta?
Tic-tac
Escucha
Sígueme
Cajas de
sonido
¿Cuál es?
¿Qué es?
Sigue la
letra
Objetos
escondidos
El balón de
Andrés
Símbolos
Clasifica
botones
laberintos
Arruguemos el
papel
Nieve de
papel
Pinzas con
pinzas
Abrir y cerrar
Estirando ligas
Este soy yo
círculo de
narices
Pica – pica
Mete cuentas
Figuras
geométricas
para hilar
Enreda el
listón
Dibujo sobre
la arena
Recorto sobre
la línea
Semillas al
plato
Dibujemos
Incisos
Triángulos
¿Qué cubo
es?
Figuras
iguales
Secuencias
Dados
Tamaños
Dulces
Orientación
En donde
están
Dentro y
afuera
Arriba y
abajo
Sombras
Siluetas
personas
Leer para
mejorar
Sentir y
pensar
Normas
de
cortesía
“Dime
como es y
te diré su
nombre”
“Nuevas
historias”
Cuento
117
Sujeto 3
Es importante mencionar que David presenta debilidad visual, por lo que se hizo una
adaptación a los materiales para que pudiera realizar los ejercicios con mayor facilidad.
Se amplificaron las laminas para que lograra distinguir con claridad las letras, números y
ejercicios, así mismo, se procuró que las figuras utilizadas en la intervención, fueran de
tamaño grande para que reconociera con facilidad tamaños y formas.
La Memoria, es el área cognitiva más afectada en David, ya que se le dificulta en gran
medida, recordar datos, palabras, números, conceptos, localización y características de los
objetos, etc., por lo que se decidió dar mayor énfasis a la estimulación de esta área en la
intervención.
La Atención, es otra área afectada en David, ya que tiene dificultad para concentrarse, por lo
que se le aplicaron actividades que capturaran su atención y pudiera atender a los estímulos
que se le presentaban.
En el caso de motricidad fina, David presenta gran afectación, el cual suponemos que está
ligado con su problema de la vista, ya que tiene dificultad para escribir, colorear, manipular
objetos pequeños, etc., por lo que además de otorgarle material de adecuar el material, se
aplicaron actividades que le permitieran perfeccionar sus movimientos finos y culo-manuales.
Posteriormente, podemos señalar que el área de percepción viso-espacial está relacionada
con su debilidad visual, ya que no logra distinguir con facilidad las figuras, formas, tamaños,
copiar modelos, igualación e identificación de modelos, etc. el cual, se aplicaron actividades
dirigidas a mejorar esta área
Finalmente, David muestra dificultad en lenguaje expresivo, ya que a causa de su problema
de la memoria no recuerda palabras o frases, lo que le impide construir ideas, órdenes o
conversaciones claras, por lo que se aplicaron actividades que le ayudaran a construir
conversaciones claras y coherentes.
118
INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Nombre: David Edad: 12 años
Memoria Atención Motricidad fina Percepción
Viso espacial Lenguaje
¿Qué hay?
¿Qué viste?
¿Dónde está?
Cajas de
sonidos
Cadenita
Repite el
sonido
Basta
Ordénalas
Observa y
copia
Bloques
Memoremos
Números y
símbolos
Números
Palabras
Ordenes
súper
sencillas
¿Qué dijo?
La caja
Verdadero o
falso
Observa
Sigue el
ritmo
Imita al
muñeco
Igual o
diferente
Iguales
Diferencias
Figuras
escondidas
Sopa de
letras
Cada oveja
con su
pareja
Letras de
colores
Intrusos
Copia el
modelo
Figura
fondo
¿Qué falta?
Tic-tac
Escucha
Sígueme
Cierra y abre
los puños
Pinzas
Que no se
escape la
pelotita
Juguemos
con la masa
Arruguemos
el papel
Nieve de
papel
Pinzas con
pinzas
Abrir y cerrar
Estirando
ligas
Este soy yo
círculo de
narices
Pica – pica
Mete cuentas
Figuras
geométricas
para hilar
Enreda el
listón
Mamá gallina
Dragón
Cerca-lejos
Segmentar
palabras
Figuras en la
mesa
Círculos
Incisos
Triángulos
¿Qué cubo
es?
Figuras
iguales
Secuencias
Dados
Tamaños
Dulces
modelos
flechas
Dentro y
afuera
Arriba y
abajo
Sombras
Siluetas
Contar
palabras
Ordena las
oraciones
Definiciones
Ordenar las
letras
Completa la
oración
Da la orden
Leer para
mejorar
“Nuevas
historias”
Cuento
119
Cajas de
sonido
¿Cuál es?
¿Qué es?
Sigue la
letra
Objetos
escondidos
el balón de
Andrés
Símbolos
Clasifica
botones
laberintos
Sigue las
instruccion
es
Alerta
Dibujo sobre
la arena
Recorto sobre
la línea
Semillas al
plato
Dibujemos
Carta a un
amigo
FASE 3 DESARROLLO DE LA INTERVENCIÓN
De acuerdo a las necesidades detectadas en cada sujeto obtenidas del IHB y entrevistas se
realizaron adecuaciones en el diseño del Programa de Estimulación Cognitiva, con el
objetivo de tomar en cuenta las características individuales de cada uno de ellos y darle
mayor énfasis a las áreas afectadas. Con base en esto se seleccionaron actividades que
resultaran apropiadas a las necesidades de cada uno de los niños. Estas, se aplicaron de
manera individual y grupal en el aula de Apoyo Educativo de “Casa de la Amistad”, en un
lapso de 10 sesiones de 90 a 120 minutos aproximadamente.
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122
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las
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que
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tos.
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s co
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, po
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pid
e qu
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n at
enci
ón la
pos
ició
n de
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y qu
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tent
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s.
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A
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ntos
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ula
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pelo
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sin
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esió
n en
la
pelo
ta,
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ue
algu
nas
vece
s se
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sbal
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las
man
os.
125
Jugu
emos
con
la
mas
a
R
ealiz
a m
ovim
ient
os d
e pr
esió
n so
bre
la
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a o
plas
tilin
a.
Amér
ica,
se
le fa
cilit
a m
anip
ular
y re
aliz
ar m
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ient
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e pr
esió
n co
n la
pl
astil
ina.
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CIÓ
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VIS
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paci
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ica,
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s si
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nes
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JE
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ión
léxi
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ción
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plet
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n.
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cua
l, co
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126
INT
ER
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s, s
e co
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nza
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s pe
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as fr
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no
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eros
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uenc
ia d
e nú
mer
os d
el 1
al 3
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or lo
qu
e no
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sent
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tad
algu
na p
ara
reso
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ctiv
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134
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e qu
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bolo
s.
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N
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n au
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caliz
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cha
Escu
cha
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s de
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bien
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Amér
ica,
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nció
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s so
nido
s qu
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rede
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aunq
ue n
o m
enci
ona
todo
s, s
e le
invi
ta a
que
esc
uche
una
vez
más
cen
trand
o su
at
enci
ón a
todo
s lo
s so
nido
s, y
al f
inal
nom
bra
la m
ayor
ía d
e el
los.
sígu
eme
Escu
cha
y si
gue
el
estim
ulo
audi
tivo.
Amér
ica
sigu
e el
son
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cam
pana
, aun
que
algu
nas
vece
s se
de
tiene
por
que
dice
que
no
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uede
esc
ucha
r bie
n, s
e le
pid
e qu
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ntre
su
ate
nció
n al
son
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e ig
nore
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dem
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, fin
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ente
Am
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son
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man
ual)
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e pi
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ica
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da e
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tón
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e qu
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todo
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era.
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po
que
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y
tam
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s,
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s y
pequ
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.
Amér
ica
dife
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ió c
orre
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co)
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a la
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c.
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ica,
no
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rtesí
a al
hab
lar,
el
cual
, se
le s
ugie
re q
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s ut
ilice
en e
l mom
ento
ade
cuad
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136
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que
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s nú
mer
os. A
mér
ica
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cord
ar l
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s qu
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eros
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bras
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rda
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que
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logr
a re
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ar 4
de
las
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bras
que
se
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e qu
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one
las
pala
bras
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que
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a en
enc
ontra
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resp
uest
a de
spué
s de
men
cion
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ario
s ob
jeto
s.
137
Sigu
e la
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N
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de la
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Amér
ica
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ra n
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la ú
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que
se
le in
dica
, tra
s va
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inte
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que
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enci
ón e
n la
ac
tivid
ad p
ara
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r equ
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nes.
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nalm
ente
, sig
ue la
sec
uenc
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, aun
que
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imie
ntos
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form
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una
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fina
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138
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144
DESCRIPCIÓN GENERAL DEL SUJETO 1
De acuerdo a los datos obtenidos en el pre-test (TABLA 1) se detectaron deficiencias en las
áreas de: memoria, atención, motricidad fina, percepción viso espacial y lenguaje, Por esta
razón, se estimularon de forma prioritaria dentro del programa, así mismo se estimularon las
áreas de percepción y lenguaje para prevenir una mayor deficiencia. A continuación se
describe de forma general la evolución de América dentro de la intervención.
MEMORIA:
En las primeras sesiones a América se le dificultaba recordar imágenes, nombrar objetos,
características de objetos previamente observados, recordar frases, localizar objetos, etc.
Por lo cual se recurrieron a estrategias cognitivas visuales, auditivas y verbales para la
recuperación de información como; visualización, asociación, acrónimos, palabras clave,
repetición en voz alta y organización. Las cuales le facilitaron el recuerdo de estímulos
presentados.
Para estimular la memoria en América se utilizaron diversas actividades acompañadas de
estrategias que le permitieron recordar con más facilidad estímulos visuales y auditivos.
Conforme a la aplicación de las sesiones América fue capaz de recordar algunos estímulos
visuales y auditivos que se le presentaron por periodos breves, al realizar las actividades ella
recurría a las estrategias, las cuales le ayudaron a almacenar y recordar dichos estímulos.
ATENCIÓN:
Al inicio de la intervención, la atención de América era dispersa, por lo que sus lapsos de
atención eran cortos, ya que distraía con facilidad y en ocasiones se mostraba ausente, es
decir con la mirada fija pero sin atención en algo, por lo que se le dificultaba realizar las
actividades de atención sostenida y selectiva, como también seguir instrucciones complejas,
se orientó visualmente a pocos estímulos que se le indicaron.
En el transcurso de las sesiones, América fue capaz de centrar su atención en lapsos de
mayor tiempo en la realización de actividades tal como: integración de componentes,
exploración, orientación de estímulos sonoros y táctiles, fijación visual de objetos y láminas,
además de tener mayor contacto visual hacia objetos y personas por periodos de tiempo
más largo que al inicio de la intervención, en situaciones de forma individual y grupal.
145
Así mismo siguió instrucciones que implican la realización de actividades relacionadas con
tareas de igualación, identificación, nombramiento de estímulos, etc. Por el tipo de tareas,
América requirió constante supervisión por parte de las responsables, para responder
correctamente, además de aplicar actividades y estrategias que le permitieron tener un
mayor control de su atención y lograr concentrarse a los estímulos que se le presentaban
como: focalización, fragmentación de imágenes u objetos; para visualización de detalles,
esfuerzo mental, e ignorar distractores.
MOTRICIDAD:
América realizó movimientos básicos que le permitieron, manipular, extraer, colocar,
presionar objetos, así como movimientos de precisión, tales como: estirar, juntar, insertar,
ensartar y recortar. En las primeras sesiones de la intervención, América presentaba
dificultad para manipular objetos pequeños, controlar y coordinar movimientos finos.
De las tareas de pre- escritura que se le indicaron a América, realizó remarcado de líneas,
trazo de líneas, punteado, coloreado y copia de texto, en las cuales presentaba dificultad
para realizarlas.
Por lo que se llevaron a cabo actividades que le permitieran mejorar sus movimientos tales
como: pinza fina, movimientos de presión, ejercicios de manos y dedos, moldeado, ejercicios
de lateralidad, insertado, boleado, rasgado de papal, recorte con tijeras, etc.
Al final de la intervención fue capaz de llevar a cabo actividades que requieren la
combinación y coordinación de diferentes de movimientos finos y óculo manuales.
PERCEPCIÓN:
En las primeras sesiones América mostró dificultad en diferenciar formas y figuras,
posiciones, dirección y posición espacial, así como discriminar figuras y números, por lo que
se trabajó conceptos como: arriba, abajo, izquierda, derecha, debajo de, arriba de, dentro y
fuera, como también figuras geométricas, con el fin de que se le facilitara la realización de
estos ejercicios.
A través de esto América fue capaz de diferenciar objetos de acuerdo a sus características,
realizando tareas de diferentes grados de complejidad, tal como: discriminación de formas,
tamaños, igualación de objetos, identificación de objetos de acuerdo a su tamaño, longitud,
146
etc., como también agrupar objetos conforme a sus características. También se manejó
conceptos de posición en el espacio y lateralidad, señalando los objetos en la posición que
se le indicaba. Así mismo nombro colores y algunas formas geométricas, ya que confundía
algunas de estas como, triangulo y rectángulo.
LENGUAJE:
América mostraba dificultad en lenguaje expresivo, ya que sus conversaciones eran poco
estructuradas, por lo que se le aplicaron ejercicios que le permitieran construir frases con
sentido y conversaciones claras.
Se aplicaron ejercicios para ordenar palabras y completar oraciones, lograr describir
imágenes y personas, dar órdenes, así como ejercicios que le permitieran expresar sus
ideas, sentimientos, estados de ánimo, etc.
Al final de la intervención, América fue capaz de manifestar sus deseos, ideas, necesidades
mediante palabras, frases, así como sostener conversaciones sencillas respondiendo de
manera congruente a las preguntas que se formulaban. Por ejemplo al iniciar la intervención
se le preguntaba “¿Cómo estás?”, ¿Cómo te sientes?, ¿Tienes alguna duda?, ¿Qué te
pareció?, etc., América solo contestaba “Bien”, “No”, “No sé”, o simplemente no contestaba,
a si mismo, al pedirle que describiera algún objeto o imagen, era muy concreta con sus
respuestas, por ejemplo en las láminas de ejercicios que contenían elementos visuales para
que América las describiera, ella solo respondía: “Es un parque”, “Hay un niño”, “Hay
pasteles”, etc., por lo que se le motivo e insistió para que su descripción fuera más detallada.
Conforme a las sesiones las respuestas de América fueron estructuradas, por ejemplo, “Hay
un parque con juegos y los niños están jugando pelota”.
Cabe mencionar que además de estrategias cognitivas se recurrieron a estrategias de
motivación como; “tú puedes”, “vas muy bien”, “felicidades”, “inténtalo”. Además se le
acompañaba en la realización de los ejercicios, ya que en muchas de las actividades tenía
poca disposición para trabajar, porque mostraba una actitud de cansancio y poca tolerancia
al no lograr el objetivo de la actividad.
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S
u o
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156
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157
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que
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otro
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e le m
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co
n “
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r rea
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la a
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do y
sin
nin
guna
difi
culta
d.
158
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y c
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r
Ej
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los
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imie
ntos
de
abrir
y c
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pero
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imie
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gar p
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cent
rars
e en
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que
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iza
y su
s m
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ient
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coor
dina
dos.
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ecis
a lo
s m
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ient
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dedo
s y
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En e
sta
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no
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stra
nin
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culta
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159
INT
ER
VE
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IÓN
P
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ibuj
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DESCRIPCIÓN GENERAL DEL SUJETO 2
De acuerdo a los datos obtenidos en el pre-test (TABLA 1) se detectaron deficiencias en las
áreas de: memoria, atención motricidad fina, percepción viso espacial y lenguaje, las cuales
se estimularon de forma prioritaria dentro del programa, así mismo se estimularon las áreas
de motricidad fina y lenguaje para prevenir una mayor deficiencia. A continuación se describe
de forma general la evolución de Edgar dentro de la intervención.
ATENCIÓN:
Durante toda la intervención Edgar mostró dificultades de atención, aunque cabe resaltar que
estas dificultades fueron más constantes al inicio del programa y fueron disminuyendo
gradualmente durante el mismo.
Al inicio de la intervención Edgar no mostraba interés por las actividades, su actitud era
indiferente y en ocasiones desafiante, sus lapsos de atención eran cortos, se distraía con
facilidad, realizaba las actividades rápido solo para irse a jugar, al estar realizando las
actividades las interrumpía con alguna conversación, o simplemente volteaba con ansiedad a
ver qué hacían sus compañeros y en ocasiones se mostraba ausente. En primer estancia las
actividades que más se le dificultaron fueron; actividades de amplitud atencional y las
actividades de atención focal.
De esta manera, se aplicaron actividades y estrategias que le permitieron tener un mayor
control de su atención y lograr concentrarse a los estímulos que se le presentaban como:
focalización, fragmentación de imágenes u objetos; para visualización de detalles,
exploración, se orientó a estímulos sonoros y visuales, ignorando distractores, además de
mejorar el contacto visual hacia las personas en situaciones de forma grupal.
En la intervención con Edgar, se realizaron ajustes en la aplicación de las actividades,
haciendo estas más interesantes, llamativas, así mismo, se usaron diferentes tonalidades de
voz, ademanes, ejemplos y se presentaron algunas actividades en forma de reto, ya que
esto motivaba a Edgar a realizar las actividades de forma correcta.
176
MEMORIA:
En las primeras sesiones a Edgar se le dificultaba recordar imágenes, nombrar objetos, las
características de objetos previamente observados, recordar frases, reproducir algún sonido,
un modelo, secuencias y localizar objetos.
Para esta área, se recurrieron a estrategias cognitivas visuales, auditivas y verbales para la
recuperación de información como; visualización, asociación, acrónimos, palabras clave,
repetición en voz alta, organización, etc. las cuales le facilitaron el recuerdo de estímulos
presentados.
Conforme a la aplicación de las sesiones Edgar fue presentando menor dificultad para
recordar los estímulos, ya que recurría a las estrategias, las cuales le ayudaron a almacenar
y recordar dichos estímulos, esto lo motivaba a seguir realizando las demás actividades.
PERCEPCIÓN:
Durante las sesiones de la intervención Edgar mostró dificultad en diferenciar formas y
figuras, posiciones, dirección y posición espacial, por lo que se trabajó conceptos como:
izquierda, derecha, debajo de, arriba de, como también figuras geométricas, con el fin de que
se le facilitara la realización de estos ejercicios.
Estas dificultades fueron disminuyendo gradualmente durante la intervención, ya que Edgar
fue capaz de diferenciar objetos de acuerdo a sus características, realizando tareas de
diferente grado de complejidad, como: discriminación de formas, tamaños, igualación de
objetos, identificación de objetos de acuerdo a su tamaño, longitud, etc. También se manejó
conceptos de posición en el espacio y lateralidad, señalando los objetos en la posición que
se le indicaba.
MOTRICIDAD:
Edgar mostró dificultades en algunas actividades de motricidad como: manipular objetos
pequeños, controlar y coordinar movimientos finos, así como recortar, escribir, siendo esta
ultima la más evidente, ya que su escritura no es legible.
Por lo que se llevaron a cabo actividades que le permitieran mejorar sus movimientos tales
como: movimientos básicos que le permitieron, manipular, extraer, colocar, presionar
objetos, así como movimientos de precisión, tales como: estirar, juntar, insertar, ensartar y
177
recortar, movimientos de presión, ejercicios de manos y dedos, moldeado, ejercicios de
lateralidad, insertado, boleado, rasgado de papel, recorte con tijeras, tareas de pre- escritura
como: trazo de líneas, punteado, coloreado, copia de texto, etc.
Al final de la intervención fue capaz de llevar a cabo estas actividades con menor dificultad.
LENGUAJE:
Edgar en un inicio mostraba dificultad en lenguaje expresivo ya que sus frases eran muy
concretas, por lo que se le aplicaron ejercicios que le permitieran construir frases con
sentido. Por ejemplo, al preguntarle lo que observaba en las imágenes de las láminas de
ejercicio, él contestaba, “Nada”, “Niños”, “Dulces”, etc.
Para esto se aplicaron ejercicios para ordenar palabras y completar oraciones, lograr
describir imágenes y personas, dar órdenes, así como ejercicios que le permitieran expresar
sus ideas, sentimientos, estados de ánimo, etc.
Al final de la intervención Edgar se esforzaba por describir más los objetos, decir frases más
largas, y sus decir frases más estructuradas. Por ejemplo en la lamina de la pastelería se le
preguntó “¿Qué hay? y ¿y qué crees que están haciendo estos niños?”, Edgar respondió “es
una tienda en donde venden pasteles””.
Cabe mencionar que además de estrategias cognitivas se recurrieron a estrategias de
motivación como; “tu puedes”, “vas muy bien”, “felicidades”, “inténtalo”, además se le
acompañaba en la realización de los ejercicios, ya que en muchas de las actividades tenía
poca disposición para trabajar, porque mostraba una actitud de cansancio y poca tolerancia
al no lograr el objetivo de la actividad.
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207
DESCRIPCIÓN GENERAL DEL SUJETO 3
Como se puede observar en la Tabla 1 las áreas más afectadas en David son: memoria y
atención, las cuales se estimularon de forma prioritaria dentro del programa, así mismo se
estimularon las áreas de motricidad fina, percepción viso-espacial y lenguaje para prevenir
una mayor deficiencia. A continuación se describe de forma general la evolución de David
dentro de la intervención.
MEMORIA
En las primeras sesiones, David presentaba dificultad para recordar algunos datos, tal como
palabras, números, características de objetos, figuras, localización, conceptos así como
características de objetos previamente observados, ya que solo lograba recordar de 2 a 3
elementos de 6 objetos que se le mostraban, por lo que se recurrió a la aplicación de
diversas estrategias cognitivas que le permitieran recordar con facilidad los estímulos
visuales y auditivos que se le presentaban.
Las estrategias cognitivas que se aplicaron a David fueron de visualización, repetición en voz
alta, acrónimos, palabras clave, asociación, organización, entre otras.
Conforme a la aplicación de las actividades y el apoyo de estrategias David logro recordar
más estímulos visuales que se le presentaban.
ATENCIÓN
Al inicio de la intervención, David mostraba tener dificultad para concentrarse, por lo que sus
lapsos de atención eran cortos, ya que minutos después comenzar una actividad, mostraba
cansancio.
Conforme a las sesiones, David se orientó visualmente hacia la mayoría de los estímulos
que se le indicaron, fue capaz de concentrarse por lapsos de tiempo más largos en la
realización de actividades tal como: fijación visual de objetos y laminas, exploración,
orientación de estímulos sonoros y táctiles e integración de componentes, además de tener
mayor contacto visual con las personas por periodos de tiempo más largos.
Realizó actividades relacionadas con tareas de igualación, nombramiento de estímulos e
identificación, las cuales requirieron de la supervisión de las responsables para realizarlas de
forma correcta, así mismo, se aplicaron estrategias y actividades que ayudaron a David a
208
tener un mejor control de su atención y con ello concentrarse a los estímulos que se le
presentaban, tal como: visualización de detalles, fragmentación de imágenes u objetos,
ignorar distractores, focalización, esfuerzo mental, entre otras.
MOTRICIDAD FINA
En las primeras actividades, David tenía dificultad para coordinar sus movimientos, tomar
objetos pequeños, recortar, dibujar, colorear, escribir, hacer boleado, trabajar con plastilina, y
rasgar con papel, por lo que se le asigno actividades en las que pusiera en práctica sus
movimientos básicos que le permitieran colocar, manipular, extraer, presionar objetos y
realizar sus movimientos de precisión tal como recortar, ensartar, juntar y estirar.
Por lo que se llevaron a cabo diversas actividades que le permitieran a David perfeccionar
sus movimientos tales como: movimientos depresión, pinza fina, ejercicios de lateralidad,
manos y dedos, moldeado, boleado, rasgado de papel, insertado, recorte con tijeras así
como realización de tareas de preescritura tal como trazo de líneas, punteado, coloreado,
remarcado de líneas, copia de texto, entre otras. Por medio de la práctica, a través de las
sesiones, David mejoró sus movimientos finos y óculo manuales
PERCEPCIÓN VISOESPACIAL
En las primeras sesiones, David, se le dificultó discriminar figuras, direcciones, objetos,
copiar modelos y fragmentos de palabras, por lo que se trabajó conceptos de izquierda-
derecha, reconocimiento de figuras geométricas y separación de palabras, con el fin de que
se le facilitara realizar los ejercicios. A través de esto, se aplicaron diversos ejercicios de
discriminación de formas, figuras, tamaños, agrupación, igualación e identificación de objetos
de acuerdo a su tamaño, longitud, posición en el espacio y lateralidad, lo que le permitió a
David, mejorar el área de percepción visual.
LENGUAJE
David, mostraba dificultad en lenguaje expresivo, ya que a causa de sus problemas de
memoria, no recordaba nombres de objetos, verbos, personas o situaciones que le
permitieran expresar sus ideas con claridad y/o tener una conversación estructurada, por
ejemplo “El lápiz son míos”, “ya quiero come”, “tu bolsa tuya”, “mañana fui”, etc.
209
Por esta razón, se tomo la decisión que además de trabajar el área de memoria para el
recuerdo de palabras, se aplicaron ejercicios que le permitieron a David ordenar palabras,
completar frases de forma lógica, describir imágenes y personas, dar órdenes sencillas,
expresar sus ideas, sentimientos y estados de ánimo, esto, al término de la intervención,
permitió a David ser más claro y lógico en sus conversaciones en frases cortas como: “esto
es mío”, “Quiero comer”, “Tu bolsa”, “Ayer fui”.
Además de recurrir a estrategias cognitivas, se aplicaron palabras de motivación con David,
tal como; “vas muy bien”, “felicidades”, “tú puedes”, debido a que en algunas ocasiones,
aunque en la mayoría de las veces mostró disposición por trabajar, en algunas de ellas,
mostró cansancio y desesperación.
A David, se le repetía varias veces las instrucciones, ya que se le olvidaba con frecuencia lo
que tenía que hacer a causa de su dificultad de memoria, conforme pasaban las sesiones
se le preguntaba a él lo que tenía que hacer para ayudarle a recordar, en caso de no
recordar, se le volvía a dar la instrucción.
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INTERPRETACIÓN:
En la tabla 2, se puede observar los totales obtenidos en las evaluaciones pre-test y pos-
test de las áreas cognitivas llevadas a cabo con el IHB, en la cual, se muestras los avances
obtenidos en la presente intervención de fortalecimiento cognitivo. De manera general, se
describen algunos de ellos.
SUJETO 1
En el caso de América, las áreas cognitivas que presentaron mayor diferencia entre el
pretest y postest, fue Atención con 9.04 puntos porcentuales, ya que en esta área, en el
caso de estímulos visuales focalizo su atención por un lapso de tiempo más largo, es decir,
de los 8 segundos que mantenía su atención a los estímulos visuales, logro focalizar su
atención a 14 segundos aproximadamente, además de mostrar interés en observarlos, su
mirada no era hacia un punto fijo, mantuvo su mirada de forma panorámica hacia lo que se
le presento , así mismo, menciono 3 componentes que se le presentaron por medio de las
laminas cuando en el pretest, no logro mencionar ninguno.
Atendió los estímulos sonoros que se le presentaron, logro orientarse hacia donde provenían
los estímulos sonoros de la campaña y el silbato, aunque tardo un poco para detectarlo. Así
mismo, se le invito a explorar los dibujos que contenía un libro de cuentos, invitándola a ver
las imágenes y colores, ella solo se detuvo a observar dos imágenes que contenía el libro.
Durante la aplicación de la prueba, permaneció orientada a las actividades y estableció
contacto visual bajo instrucción y de forma espontanea, siguió con la mirada recorridos
horizontales de objetos tal como pelotas y carritos que se le presentaron a diferentes
distancias.
En la subárea de “SI” hubo una diferencia de 5.81 puntos porcentuales, en esta prueba, logró
realizar más actividades bajo instrucción y por imitación, como por ejemplo iluminar las
figuras del color que se le indicaron y guardar los colores en la caja que se le indicaron.
En el área de Memoria “EO” obtuvo un avance de 8.82 puntos porcentuales debido a que
recordó más estímulos visuales y auditivos que se le presentaron a diferencia del pretest, es
decir, en el caso de las laminas, de los 12 objetos que se le mostraron, recordó 5 de ellos a
comparación de los 2 que recordaba al inicio de la intervención, recordó el nombre de 2
212
hermanos cuando al inicio no recordó ninguno de ellos, y logro decir sus dos nombres y su
primer apellido. Además pudo recordar acontecimientos importantes de las historias que se
le leyeron.
En los estímulos visuales, de las 12 palabras que se le mencionaron recordó 3 de ellas,
además de recordar 3 animales que aparecían en el cuento que se le narro sin mencionar
otros animales que no aparecían en el cuento, a diferencia del pretest, que solo recordó 1
animal y menciono animales que no pertenecían al mismo, en el caso de la historia que se
le narro de la visa de “Benito Juárez”, recordó dos datos importantes, tal como su lugar de
nacimiento y a lo que se dedicaba en su infancia.
En Motricidad Fina “MF” obtuvo un avance de 7.5 puntos porcentuales, debido a que logro
insertar los objetos, manipular pinzas y palillos, presionar objetos, hacer trazos más
uniformes y manipular objetos con una sola mano a diferencia del pretest.
En el área Lenguaje “AR” no obtuvo diferencia ya que no presento dificultad en esta área, en
la subárea “EGC” obtuvo una diferencia de 3.43 puntos porcentuales debido a que sus
conversaciones fueron un poco más detalladas, tal como “hoy no me siento enferma”, “hoy
jugué con la computadora”, contesto preguntas relacionadas con situaciones del presente y
situaciones pasadas, a diferencia del pretest, que solo contestaba “bien”, “nada”, “no se”
entre otras palabras.
Y por último, el área que obtuvo menor diferencia entre ambas evaluaciones fue percepción
visoespacial “DI” con un puntaje de 3.57 debido a que logro diferenciar lateralidad izquierda-
derecha y posiciones espaciales.
SUJETO 2
Edgar, obtuvo un avance de 9.09 puntos en la subárea “AT” focalizo su atención por lapsos
de tiempo mayor a diferencia del pretest, es decir de 7 segundos que mantenía su atención,
logro focalizar su atención a 14 segundos aproximadamente, ante los estímulos visuales
(laminas, libros y juguetes) que se le presentaron, se orientó a los estímulos sonoros
(campana y silbato) y táctiles (palmadas en el brazo o piernas). Permaneció orientado a la
actividad por mayor tiempo y evito jugar con los objetos que tenía a su alrededor hasta que
no terminara la actividad que se le indicó.
213
En la subárea “SI” hubo una diferencia de 8.10 puntos porcentuales debido a que logró
realizar algunas de las actividades que no realizó en el pretest, tal como recoger el material
que utilizó y llevarle libros a la maestra así como ordenar los bolos y los bloques.
El área de Motricidad Fina “MF” tuvo una diferencia de 8.78 puntos porcentuales ya que
logro tener mayor control de sus movimientos al recortar las figuras a través del contorno,
hacer palitos de plastilina y formar el collar así como hacer trazos mas uniformes a
comparación del inicio de la intervención.
En el área de Percepción visoespacial “DI” obtuvo un avance de 7.77 con puntos debido a
que tuvo menor dificultad para diferenciar figuras geométricas, diferenciar izquierda con
derecha y posición espacial arriba abajo, sobre de, debajo de, dentro y fuera .
En cuanto a Leguaje “EGC” obtuvo un avance de 7.35 puntos debido a que sus respuestas
fueran más detalladas, ejemplo, al preguntarle sobre que le gustaba hacer, el respondía
“jugar futbol con diego (hermano)” cuando en el pretest, respondió “nada” o al preguntarle
cual era su postre favorito respondió “ me gusta el chocolate” que a diferencia del pretest
contesto “nada”, contestó preguntas relacionadas con el presente, pasado y futuro, como por
ejemplo: ¿Qué quieres hacer?, él contesto” jugar en la computadora”, platícame que hiciste
ayer? “fui al hospital y me sacaron sangre”, ¿Qué vas a hacer hoy en la tarde? “mi tarea y
ver la tele”
Finalmente el área cognitiva con menor diferencia fue Memoria “EO” con 6.12 puntos
porcentuales debido a que logro recordar 7 de los 12 estímulos visuales y auditivos que se le
presentaron, a comparación del pretest que recordó 6 imágenes. Además, recordó, 4 de los
5 animales que se mencionaron del cuento, debido a que en el pretest, solo recordó 3.
SUJETO 3
David, presento mayor avance en Memoria “EO” con una diferencia de 10.86 puntos ya
que l recordó algunos de los estímulos visuales (laminas) auditivos (lista de palabras) que
se le presentaron, es decir, de las 12 palabras que se le presentaron, recordó 5, a diferencia
del pretest, que solo recordó 3, además recordar algunos datos que se le preguntaron tal
como el nombre de sus amigos o hermanos, el menciono que tiene tres “Alfredo, Luci y
Esther” así como recordar cosas que hizo días anteriores, tal como “ fui al hospital”, “comí
pollo” , “vine a la escuelita a estudiar”, “hice un dibujo ayer” entre otras respuestas, que a
214
diferencia del pretest, se le dificulto recordar. Además de recordar 3 de los 5 animales que se
le mencionaron.
En el área de “AT” obtuvo un avance de 7.27 puntos ya que focalizó su atención por
lapsos de tiempo de aproximadamente 15 a 20 segundos ante los estímulos visuales
(laminas, libros y juguetes) que se le presentaron, logró orientarse hacia donde provenían
los estímulos sonoros (campana y silbato). Durante la prueba, permaneció orientado a la
actividad y logro terminarlas.
En la subárea “SI” hubo una diferencia de 5.71 debido a que logro realizar más actividades a
comparación del pretest, es decir, recogió el material que se le indicó, coloreó las figuras del
color asignado y separó las fichas por colores, ya que en el pretest, no recogió el material,
coloreó las figuras de un color distinto al indicado y separó las fichas por tamaños
En motricidad fina, obtuvo una diferencia de 3.47 puntos, debido a que realizo con mayor
facilidad para recortar, borrar, tomar el lápiz y colorar sin salirse del entorno.
En el caso de Percepción viso-espacial "DI” tuvo un avance de 3.1 puntos ya que
diferenció posiciones espaciales y lateralidad a comparación del pretest, igualó y clasificó
figuras y objetos por su tamaño y su color.
Finalmente, en “EGC” obtuvo una diferencia de 1.37 puntos ya que logro construir y tener
más lógica en sus conversaciones, tal como “ayer iré al hospital” y “tu bolsa tuya” por “ayer
fui al hospital” y “tu bolsa”
215
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos en la intervención de fortalecimiento cognitivo muestran que los
sujetos presentaron avance en sus áreas cognitivas afectadas mediante la intervención del
programa de Estimulación Cognitiva. Esto, se muestra en el análisis de resultados del
Postest y Pretest (Tabla 2) donde se hace una comparación del porcentaje obtenido durante
la intervención.
Los tres sujetos participantes tuvieron menor dificultad para resolver correctamente las
actividades de fortalecimiento cognitivo al término de la intervención, ya que de las 5 áreas
cognitivas afectadas que fueron evaluadas, los sujetos reflejaron menor afectación.
Un ejemplo de ello en el área de memoria, es el número de estímulos visuales y auditivos
que recordaron los tres sujetos en el postest en comparación del pretest, en el cual,
mostraron mayor facilidad para recordad datos y acontecimientos importantes de su vida así
como recordar información que se les presentaba de manera previa; en el área de atención,
los sujetos se concentraron por mayor tiempo ante los estímulos que se les presentaron y se
orientaron a las actividades, lo que les permitió realizarlas correctamente, además de realizar
más actividades bajo instrucción e imitación; en el caso de motricidad fina, los sujetos
presentaron menor dificultad para manipular, presionar e insertar objetos, realizar trazos
uniformes, recortar y colorear sin salirse del entorno; en el área de percepción viso-espacial,
se les facilito diferenciar posiciones espaciales, lateralidad, clasificación y discriminación de
objetos y figuras y por último, en el área de lenguaje, mostraron mayor facilidad para
construir frases manera lógica, expresar sus ideas y estados de ánimo.
De acuerdo a estos avances, podemos mencionar que no solo se mejoro el funcionamiento
de las áreas cognitivas afectadas sino que también, se logro enlentecer el deterioro de las
mismas, ya que en el análisis de resultados del postest, no se detecto que los sujetos
obtuvieran un puntaje menor al pretest.
Esto, debido a que las actividades de estimulación utilizadas en el taller se diseñaron para
mejorar el funcionamiento de las áreas cognitivas afectadas, así como la repetición de
actividades, las estrategias cognitivas, los materiales y las adecuaciones que acompañaron
el proceso de intervención resultaron ser un apoyo eficaz. Además de mencionar que la
aplicación de las actividades se adaptó al ritmo de aprendizaje y funcionamiento cognitivo
de cada uno de los sujetos.
216
Los resultados obtenidos en el Pretest y Postest no pueden ser tomados como definitivos,
por lo que se solo se consideran como un reflejo de la evolución que obtuvieron los niños
durante las sesiones programadas en esta intervención, por lo tanto, se sugiere continuar
con el programa durante el resto de su estancia en el albergue, así como proporcionar un
informe del mismo a maestros, tutores o padres de familia como también un programa con
adecuaciones para darle continuidad desde la comodidad de su casa, para que de esta
manera se puedan obtener mejores resultados, puesto que es un programa de estimulación
y prevención de secuelas cognitivas que requiere de mayor tiempo y constancia.
Ya que uno de los inconvenientes que se suscitaron durante la intervención fue la
inconstancia de los sujetos debido a su estado de salud y estancia en el albergue. Por este
motivo, el tiempo de las sesiones fue variado ya que las sesiones habían sido planeadas
para llevarse a en un lapso de 90 minutos, las cuales, requirieron de mayor tiempo al
esperado debido a que en cada una de ellas se corregían y se guiaban hasta que el niño
cumpliera con el objetivo de la actividad.
Por otro lado, es importante mencionar que durante el proceso de la intervención, se detectó
la necesidad de proporcionar información a profesores y responsables de la educación
acerca de las secuelas cognitivas que pueden presentar niños que padecen cáncer, ya que
actualmente existe poca información acerca de dichas secuelas y poco se hace al respecto
acerca de la estimulación de las áreas cognitivas dañadas por los tratamientos y/o tumores
cerebrales que afectan de forma directa el rendimiento académico de esta población.
Se considera necesario abordar este tema en las instituciones educativas, debido a que
algunos niños que han padecido o padecen esta enfermedad han sufrido rechazo social
por parte de sus compañeros y profesores a causa de sus condiciones físicas y cognitivas,
lo cual, afecta a esta población a nivel psicológico, educativo y social. Así como dar
difusión a este tema y contar con programas de Estimulación Cognitiva dirigidos a niños
que padecen cáncer en diferentes sectores Educativos y de Salud, con el fin de ofrecerles un
mejor pronóstico educativo y social a esta población, ya que el cáncer no debe ser
impedimento para que los puedan continuar con sus estudios de forma satisfactoria.
Para mejorar las áreas cognitivas afectadas, es necesario trabajar de manera integral con
profesores, padres de familia y psicólogos, en el que se logren atender las necesidades
217
educativas del niño dentro del hogar, la escuela y el hospital, con la finalidad de que el niño
logre adaptarse y responder a las demandas educativas y sociales.
El funcionamiento de las áreas cognitivas permitirá que los sujetos tengan menor dificultad
para acceder a los contenidos curriculares básicos y con ello logren reintegrarse a su
contexto escolar.
La cifra de niños sobrevivientes de cáncer, va en aumento, y es por eso que el papel del
Psicólogo Educativo tiene gran importancia dentro de la integración educativa de esta
población, a través de la difusión de información a padres y profesores, detección de
necesidades, diseño, aplicación y evaluación de programas educativos con adecuaciones
curriculares, diseño de materiales, entre otras, para ofrecer a los niños la oportunidad de
continuar con sus estudios.
El cáncer infantil no debe ser ningún impedimento para que los niños oncológicos puedan
continuar sus estudios y con ello seguir desarrollando sus habilidades físicas, cognitivas y
sociales. Considerando que las terapias de estimulación cognitiva pueden formar parte
importante en su integración educativa y social.
RECOMENDACIONES
Para la aplicación del programa de Estimulación Cognitiva, se sugiere llevar a cabo lo
siguiente:
Capacitar y actualizar al personal de Apoyo Educativo de “Casa de la Amistad” para dar
seguimiento al Programa de Estimulación Cognitiva, así como la realización de adecuación
de actividades y de material a partir de las necesidades de cada sujeto.
Aplicar el programa en un mínimo de 2 a 3 veces por semana para obtener mejores
resultados y ser constantes en la estimulación del o las áreas cognitivas más afectadas.
Trabajar de forma integral con los padres de familia, profesores y psicólogos, se propone la
realización de las actividades como una invitación, no como una obligación, si el niño se
218
resiste a realizar alguna actividad, se sugiere cambiar la actividad y posponerla a otra sesión.
Posteriormente, elegir otra actividad que logre captar su atención.
Ser pacientes y respetar el tiempo que necesitan los niños para resolver las actividades, así
como reconocer sus aciertos y premiarlos con palabras de afecto y motivación, es importante
proponer actividades que sean adecuadas a su capacidad cognitiva, es decir, que no sean
demasiados difíciles pero que resulten de dificultad para ellos, así como evitar que el
sujeto se frustré o se angustie en la realización de las actividades. En caso de que se
presente dicha situación, dar una pausa, posteriormente invitarlo y motivarlo a que vuelva a
realizar la actividad correctamente
Mostrar respeto y crear un buen clima de trabajo, evitar la fatiga, en caso de presentarse
esta situación, dar una pausa y después continuar la actividad, si la fatiga persiste posponer
la sesión para otro día. Favorecer expresión de opiniones, ideas, sugerencias de los niños,
padres de familia y profesionales de la institución.
Comenzar con actividades sencillas y poco a poco ir aumentando su complejidad, establecer
contacto visual con los sujetos para mantener su atención, dar instrucciones sencillas y
claras, estimular la imaginación y creatividad de los niños, corregir los errores de forma
positiva y motivarlo a que realice la actividad de forma adecuada, ya que pueden abandonar
la actividad por temor a equivocarse de nuevo o por baja autoestima,
Finalmente, sugerir el programa de Estimulación Cognitiva a otros sectores de salud para
que más sujetos tengan la oportunidad de estimular las áreas que han sido afectas a lo
largo de su enfermedad.
219
ANEXO
220
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222
ANEXO 2
COMPARACIÓN DE CALIFICACIONES ANTES Y DESPUÉS DEL TRATAMIENTO (DX)
NOMBRE EDAD ESCUELA DE PROCEDENCIA
PROMEDIO CALIFICACIONES
ANTES DX
DESPUÉS DX
Mauricio 5
años
Carlos Castro Morales (Mérida, Yucatán) 10
8
Jesús
11
años
Alfonso Teja Sabre (Acámbaro, Guanajuato) 8.4
8
Diego
8
años
Ignacio Zaragoza (Caltepec, Puebla) 8
7.6
Guadalupe
10
años
Lázaro cárdenas del rio (Huautepec, Oaxaca) 9.2
8.8
América 12
años
Ignacio Ramírez (Xochimilco, D.F.) 8
6
Silvia 5
años
Amalia Solorzano de Cárdenas (Apatzingán, Michoacán) 9.5
8.2
José 8
años
Úrsula Galván (Córdoba, Veracruz) 8.2
7.9
Edgar
8
años
Agustín Melgar (Valle de Santiago, Guanajuato) 9
6.8
David
12
años
Melchor Ocampo (Cosoltepec , Oaxaca) 9.5
7
Felipe
15
años
Juan de la luz Enríquez (Actopan, Veracruz) 8.2
7.5
Greco
7
años
Ignacio Manuel Altamirano (Tultepec, Edo. de Mex.) 9
6
Christian 5
años
Doroteo Arango (Huixtan, Chiapas) 9
7
Alisú 4
años
Simón Bolivar ( Los reyes, Michoacán) 10
7.5
223
ANEXO 3
ENTREVISTA: RESPONSABLE DE APOYO EDUCATIVO
La Licenciada, explica que la función de esta área es brindar apoyo educativo a los niños de
nivel preescolar hasta bachillerato, a través de distintos programas, (SEP., Colegio de
Bachilleres e INEA) con el fin de dar continuidad a sus estudios.
Comenta que a través de sus años de servicio en esta área, se han detectado niños que
presentan NEE ya que les cuesta trabajo realizar algunos contenidos tal como los números,
letras, conceptos, comprensión de lectura, etc. Esto, se manifiesta principalmente en niños
que tienen algún tumor cerebral, llevan años de tratamiento o han tenido alguna cirugía
craneal.
Ella, refiere, que los niños que tienen un tumor cerebral presentan problemas en su
aprendizaje a causa de que el tumor comienza a crecer afecta algún área específica del
cerebro, por lo que se les dificulta recordar contenidos que anteriormente ya sabían,
concentrarse, realizar alguna manualidad o incluso tienen problemas para emitir alguna
palabra. Esto mismo sucede en el caso de los niños que reciben quimioterapia y/o
radioterapia, su sistema inmunológico se ve afectado.
Así mismo, menciona que muchos de los padres, se encuentran preocupados por dicha
situación, ya que han detectado un deterioro cognitivo en sus hijos que afecta tanto el
rendimiento académico como su vida cotidiana.
Además de mencionar que esta área, no cuenta con un programa que brinde a los niños
estimulación de las áreas cognitivas afectadas, la cual resultaría de gran ayuda para
mejorar el rendimiento académico de los niños y con ello evitar deserción escolar en esta
población.
224
ANEXO 4
ENTREVISTA DEL PADRE O TUTOR
Nombre del padre:
María
Edad:
51
Estado civil:
Casada
Estado de residencia:
México D.F.
La Sra. María Cecilia explica que su nieta América, se le diagnostico un tumor llamado
Germinoma Central Supraselar cuando ella tenía 5 años, desde el momento que en que se
le diagnostico esta enfermedad ha recibido varios ciclos de quimioterapia, 36 radioterapias y
4 cirugías craneales. Posteriormente, se mantuvo 2 años en vigilancia, actualmente, tuvo una
recaída por lo que se encuentra recibiendo ciclos de quimioterapia y radioterapia.
La Sra. comenta que desde pequeña, América tenía un desarrollo normal, tenia facilidad
para aprenderse las cosas, ya que a sus 5 años sabia las letras, números, hablaba bien, etc.
a raíz de la enfermedad, el rendimiento académico de su nieta es malo ya que se le
dificulta
Aprender cosas, no recuerda con facilidad, le cuesta trabajo retener la información,
concentrarse, no recuerda las letras, los números, no puede escribir, recortar, entre otras
cosas.
Así mismo, la madre menciona que en la escuela se burlaban de América, razón por la cual
no quiso ingresarla a una escuela regular por lo que decidió meterla al Área educativo de
Casa de la Amistad para que reciba una enseñanza personalizada.
Dado a esto, la abuela menciona que le gustaría que su nieta reciba ayuda para estimular
las áreas cognitivas afectadas, ya que le preocupa que con el paso del tiempo siga se
deterioren aun mas estas áreas y no logre tener una vida normal.
225
ANEXO 5
ENTREVISTA DEL PADRE O TUTOR
Nombre del padre:
Maribel
Edad:
29 años
Estado civil:
Casada
Estado de residencia:
Guanajuato
La Sra. Maribel refiere que a su hijo Edgar, se le diagnosticó Cáncer por Linfoma de Hodkin,
a la edad de cuatro años, por el cual ha recibido 24 ciclos de quimioterapia y más de 10
sesiones de radioterapia
La Sra. comenta que el rendimiento académico de Edgar era bueno, que incluso cuando el
asistía al kínder y salía en obras de teatro su hijo se aprendía todo el dialogo de memoria,
actualmente, señala la madre que el tratamiento afecto mucho la atención de su hijo ya que
tiene dificultad para concentrarse y realizar algunas actividades, especialmente los trabajos
escolares. Así mismo, menciona que a Edgar no le gusta estudiar, y que ha cambiado su
escritura, ya que su trazo no es uniforme, realiza las tareas rápido y “al aventón” ya que no le
gusta escribir, el cual es un problema que a la madre le preocupa mucho.
A sí mismo, la señora Maribel menciona que esto ha afecto emocional y socialmente a su
hijo, porque cuando el asistía a la escuela, la maestra le decía que era un “burro” por que no
entendía las cosas, además de comentar, que la maestra aunque sabía de la situación de
Edgar, no los apoyo, que incluso, dejaba sin salir al recreo a su hijo y lo regañaba
constantemente
De acuerdo a la situación de su hijo, la señora Maribel está interesada por que su hijo reciba
apoyo para estimular las áreas que han sido afectadas, especialmente la atención, ya que
repercute en su rendimiento escolar y social.
.
226
ANEXO 6
ENTREVISTA DEL PADRE O TUTOR
Nombre del padre:
Otilia
Edad:
29
Estado civil:
soltera
Estado de residencia:
Oaxaca
La Sra. Otilia refiere que a David su hijo, se le diagnostico un tumor cerebral canceroso a los
ocho años de edad, por el cual ha recibido 34 ciclos de quimioterapia y 11 sesiones de
radioterapia. Además de este diagnostico cuenta con otros más como; hidrocefalia,
hipertensión y diabetes.
También comenta que David actualmente no se encuentra estudiando, ya que le ha costado
mucho trabajo sacarlo adelante, además de que él le comenta que se le olvidan las cosas
fácilmente y su vista ha disminuido. Ella explica que su médico le explico que por la presión
del tumor cerebral mas hidrocefalia causan la perdida de la memoria.
Anteriormente David era un estudiante ejemplar, comenta la madre, ya que sus calificaciones
eran de 8, 9 y 10. Pero ahora con la enfermedad, le cuesta trabajo leer, memorizar, recortar,
etc. Y por ende le gustaría que Casa de la Amistad contara con un programa que les apoyara
en esta área.
,
227
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