Formación docente centradaen investigación

UNVERSIDAD DEL ZULIA

AUTORIDADES UNIVERSITARIAS

Leonardo Atencio Finol

Rector

Rosa Nava Rincón

Vice Rectora Académica

Jorge Palencia

Vice Rector Adminstrativo

Judith Aular de Durán

Secretaria

COORDINACIÓN EDITORIAL

VICE RECTORADO ACADÉMICO

Rosa Nava Rincón

Directora

Alicia Pineda

Coordinadora

Formación docente centradaen investigación

Una aproximación al cambio.lineamientos de interacción constructiva-investigativa

NELIA GONZALEZ

UNIVERSIDAD DEL ZULIAEDCIONES DEL VICE RECTORADO ACADÉMICO

© Formación docente centrada en investigación. Una aproximación al cambio. Lineamientos de interacción constructiva - investigativa. Nelia González

Colección Textos UniversitariosEdiciones del Vice Rectorado AcadémicoUniversidad del Zulia

Primera edición digital, 2010

Diseño y cuidado de edición:Raynel Vera / Xiolena Navarro

Hecho el Depósito de Ley:Depósito Legal:LF18520073784798ISBN: 980-7140-04-1

Reservados todos los derechos

este libro ha sido arbitrado por las instancias correspondientes

© de esta edición Ediciones del Vice Rectorado Académico Universidad del Zulia

Hecho en Venezuela

Índice general

Introducción………………………………………………………………………… 13

Capítulo I

La formación docente y la investigación educativa. Una situación problemática….. 15

Situación problemática…………………………………………………………….... 19

Objetivos de la investigación…………………...…………………………………… 22

Justificación e importancia de la investigación…….........…………………………. 23

Contexto de la investigación…………………………............……………………… 25

Aproximación a la realidad en la búsqueda de conocimientos……….....…………... 25

Capítulo II

Referente teórico………………………………………………………………......... 30

Contexto legal de la formación docente…………………………………………….. 31

Fundamentos y rasgos del perfil profesional del docente…………..………………. 32

Modelos de formación docente……………………………………………………... 56

Momentos de formación inicial, continua y permanente……………………………. 68

Elementos y componentes del proceso de formación docente…………………….... 77

Formación por competencias………………………………………………………... 88

Características de un diseño curricular por competencias…………………………... 92

Competencias del docente en el siglo XXI………………………………………….. 95

Competencias investigativas………………………………………………………… 98

La investigación y su relación con el cambio escolar………………………………. 100

La investigación acción. Estrategia para una aproximación al cambio……………... 109

Características de la investigación acción………………………………………….... 110

La investigación educativa…………………………..………………………………. 119

Metodología investigativa desde un PPA……………………………………………. 126

El maestro investigador……………………………………………………………... 131

Aproximación al cambio escolar…………………………………………………….. 132

Cambio educativo……………………………………………………………………. 133

Resistencia al cambio………………………………………………………………... 137

Fases del cambio educativo………………………………………………………….. 139

Acciones estratégicas para la aproximación a una gestión del escolar…..………....... 142

Capítulo III

El camino transcurrido.………………………………………………………............. 152

Tipo de investigación………………………………………………………………… 153

Lógica de la investigación…………………………………………………………… 154

Técnicas para la recolección de la información……………………………………… 155

Análisis de la información…………………………………………………………… 160

Capítulo IV

Análisis e interpretación de los datos………..………………………......................... 163

Categoría de análisis: competencias curriculares………………………………….... 165

Resultados del desarrollo del plan de acción………………………………………… 180

Categoría de análisis: competencias investigativas………………………………….. 182

Categoría de análisis: fases del proceso investigación acción reflexión…………...... 188

Categoría de análisis: práctica educacional investigativa………………………….... 191

Categoría de análisis: desempeño de roles docentes……………………………….... 195

Categoría de análisis: momentos de jornada interactiva constructiva……………...... 203

Capítulo V

Lineamientos orientadores de formación docente centrados en investigación.

Una aproximación al cambio……………………........................................................ 211

Principio de interacción – constructiva – investigativa. …………………………….. 211

Principio de trabajo colectivo y diversidad humana…………………………………. 213

Principio de socialización, negociación y consenso…………………………………. 214

Principio integración teoría – práctica. ………………………………………………. 215

Acción – reflexión sobre la práctica. ………………………………………………… 215

Principio de corresponsabilidad social……………………………………………….. 216

Sistematización – producción de la investigación……………………………………. 217

Formación por competencias…………………………………………………………. 221

Competencias investigativas………………………………………………………….. 223

Conclusiones………………………………………………………………………...... 233

Recomendaciones…………………………………………………………………...... 239

Bibliografía………………………………………………………………………….... 244

Índice de figuras

No. Nombre de la Figura Pág.

1 Rasgos del perfil del diseño curricular. Escuela de Educación,

Facultad de Humanidades y Educación (1995)………………………. 38

2 Roles del docente en el perfil académico del egresado.

Escuela de Educación. LUZ (1995)…………………………..………. 39

3 La práctica de la educación permanente……………….……………... 68

4 Metodología de la formación de formadores………….…………….... 88

5 Competencias investigativas………………………………………….. 99

6 Interacción entre las dimensiones Formación, Investigación

y Acción………………………………………………………………. 110

7 Investigación - acción - reflexión. Elliot (1998)………………………. 114

8 Espiral de ciclos de la investigación-acción…………………………... 117

9 Dimensiones de la investigación……………………………………… 118

10 Investigación educativa……………………………………………….. 121

11 Procesos de cambio en las organizaciones…………………………..... 136

12 Fases del cambio educativo y sus características…………………....... 141

13 Ventanas de Jo-Hari…………………………………………………… 146

14 Estilos de liderazgo……………………………………………………. 148

15 Momentos interactivos - constructivos - investigativos……………..... 213

16 Proceso de formación por competencias…………………………….... 220

17 Integración de roles docentes en la práctica educativa……………....... 230

18 Lineamientos orientadores de formación docente centrados

en investigación……………………………………………………….. 232

Índice de tablas

No. Nombre de la tabla Pág.

1 Fortalezas manifestadas por los estudiantes…………………………... 165

2 Oportunidades manifestadas por los estudiantes……………………... 169

3 Debilidades manifestadas por los estudiantes………………………... 173

4 Amenazas manifestadas por los estudiantes…………………………. 175

5 Prueba diagnostica de investigación-educación……………………... 179

6 Competencias investigativas…………………………………………. 185

7 Práctica educacional investigativa…………………………………… 193

8 Rol investigador……………………………………………………… 196

9 Rol orientador………………………………………………………… 197

10 Rol gerente educativo………………………………………………… 198

11 Rol promotor social………………………………………………….... 200

12 Rol de mediador de procesos de aprendizajes de los estudiantes.......... 201

13 Características personales en el desempeño de los estudiantes…......... 202

14 Momentos de jornada interactiva constructiva……………………...... 204

15 Momentos de jornada diaria en función del tiempo………….............. 206

16 Aspectos positivos por mejorar, compromiso de desempeños……..... 209

Lista de anexos

No. Nombre del anexo

A Tabla de categorías y subcategorías

B Matriz para la aplicación de la técnica del FODA

C Prueba diagnóstica escrita

D Plan de acción reflexión de talleres de formación

E Matriz para portafolios

F Instrumento de observación para pasantes y comentarios docentes

G Competencias investigativas y curriculares

Dedicatoria

A mi madre Ana, quien en vida y ahora desde el cielo me acompaño durante toro el proceso de la investigación.

A mi padre Neli González, quien me di´la viday permanente ejemplo de autoestima.

Alonso Pirela por su paciencia y comprensión.A mis hijos Alonso José, Nerio Alonso y Hector Alonso, quienes son un

regalo de Dios y la Razon de mi Existir.A mi familia por su apoyo y estímulo a la superación profesional.

A mis amigas y colegas que me ayudaron incondicionalmente.A tdos los estudiantes promotores pedagógicos y docentes que me

acompañaron y creyeron en mi.

Agradecimiento

Ante tdo a Dios tdo poderoso, por permitirme existir y haberme escogido para ser docente, labor para la formación de formadores.

A mis alumnos, alumnas que siempre estuvieron con entusiasmo partici-pando en cualquier situación del estudio.

A mis auxiliares de investigación, Rosil Cabrera, Yuly Pérez, María Laura Zerpa, Nelia Arenas y Wendy Cabrera, quienes en todo momento me

acompañaron y estuvieron firmes como un comando académico durante el desarrollo del estudio, con cariño y entusiasmo, dispuestas al cambio y el

aprendizaje.A mis compañeras de trabajo y amigas: Flor Cristalino, Carmen Pirela,

Carmen Zabala, Leyda Meléndez, Alicia Inciarte, Liliana Canquiz, Darcy Casilla y Raiza González, a todas por su apoyo incondicional, afecto y

estímulo personal y profesional.

Capítulo I

La formación docente y la investigación educativa. Una situación problemática

Debido a la orientación cualitativa de la investigación y la concepción humanista que la caracteri-za, por lo que se explica, en forma explícita, cómo surge el interés por la investigación y cuáles elementos de la realidad determinaron la selección de las dimensiones del estudio.

Relato del interés por la investigación Se puede aseverar que las políticas educativas de la República Bolivariana de Venezuela sobre la formación de docentes en ejercicio, no se han definido ni orientado hacia la investigación, sino a la realización de cursos y talleres en forma lineal o en cadena, sobre los contenidos y estrategias de las dis-tintas reformas curriculares implementadas desde el nivel central hacia las coordinaciones regionales y municipales, los cuales, finalmente, llegan a los docentes de aula, quienes, a pesar de estos procesos, han mantenido en el tiempo una práctica pedagógica tradicional. Esa afirmación se apoya en la vasta experiencia de la investigadora durante varios años en el Ministerio de Educación y Deportes, como docente activa y en formación permanente en Educación Básica, donde ha ejercido funciones en la coordinación de jefes de municipios escolares y la supervisión del sector escolar, así como en la promoción pedagógica escolar, la facilitación de cursos y talleres y la asesoría de proyectos sobre investigación educativa. Igualmente, la inquietud personal acerca de los procesos de formación docente también se evi-denció durante la vivencia como estudiante universitaria y docente investigadora en distintos centros de formación docente de educación superior en la región y el país, lo cual permitió constatar que, hasta el momento, sólo se desarrollan cátedras o asignaturas sobre componente docente, prácticas educacionales y contenidos curriculares. A la par, se han ofrecido a veces programas de extensión y actualización docente, algunos cursos, talleres, jornadas, seminarios, foros, congresos y encuentros, entre otras actividades, para instruir a estudiantes y educadores en ejercicio sobre la Reforma Curricular de la Educación Básica y sus estrategias viables. Como ejemplos de esas iniciativas, se señalan los Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA), de Plantel (PPP), de Centro (PPC) y los Proyectos Educativos Integrales Comunitarios (PEIC). En esos cursos se enfatiza en la planificación del hacer docente y en la directivo - gerencial para la escuela y/o comunidad, sin considerar el ámbito investigativo que, de hecho, envuelve y caracteriza a los mencionados proyectos educativos. El resultado más halagador, quizás, consiste en que algunos de estos han sido seleccionados por los educadores como trabajos de tesis para cumplir el respectivo requisito de grado (en pregrado, postgrado o doctorado), generalmente sin la visión o el interés real de solucionar pro-blemas, publicar hallazgos o construir postulados teóricos como producto del proceso de investigación.

También se ha observado, en los Encuentros Nacionales de Educadores (ENE) convocados anualmente y en los Encuentros Regionales de Docentes que hacen Investigación desde la Escuela (ERDIE) del Estado Zulia, que muchas de las investigaciones - proyectos o tesis de pre y postgrado de las distintas universi-dades del país - revelan una escasa investigación educativa en el contexto escolar y, en gran medida, una desvinculación con la realidad de la escuela, la familia y la comunidad. En consecuencia, cabe afirmar que la investigación docente desde el contexto escolar se consi-dera débil, ante el insuficiente desempeño del rol de investigador de quienes aspiran a ser docentes e, incluso, de aquellos que ya lo son, y el poco uso de las herramientas de investigación educativa o de innovación tecnológica, por ejemplo, en laboratorios de informática y/o computación o unidades de tec-nología instruccional, cuando existen. Lo anterior obedece, tal vez, a la falta de motivación o al bajo nivel de formación docente que, en investigación y en el área tecnológica de avanzada, caracteriza, en general, al educador en el país. Adicionalmente, la experiencia de la investigadora en los últimos tres años como profesora de la Universidad del Zulia (LUZ), en la unidad curricular de las prácticas educacionales, niveles II y III, de la mención Educación Básica Integral, ha servido para estudiar en profundida mejor esa realidad. En ellas, los estudiantes demuestran pocas competencias y muchas debilidades en cuanto a las habilidades y destrezas correspondientes al rol del investigador: siempre esperan que se les señale un tema o situación problemática, la observación del contexto de la escuela se realiza sin registros etnográficos significativos, sólo hacen anotaciones aisladas del proceso de llevar una clase, emplean modelos preestablecidos, entre otras acciones imitativas o rutinarias indicadas por el docente observador colaborador de la institución escolar externa. Por otra parte, se notan dificultades escriturales y de lectura en los alumnos, así como limitaciones para el análisis, síntesis, presentación, redacción de conclusiones y reflexiones en los informes finales de prácticas profesionales y baja calidad en las investigaciones documentales y bibliográficas sobre conte-nidos asignados, según las necesidades detectadas. Este estado de cosas pudiera atribuirse al hecho de que los alumnos de la mención Educación Básica Integral, según el currículo de la Escuela de Educación de LUZ (1995), sólo cursan dos seminarios de investigación y preparan la tesis sobre un tema fijado por el profesor o escogido por el equipo de trabajo de los estudiantes, en la mayoría de los casos, un asunto descontextualizado de la realidad de la escuela donde se efectúan las prácticas educacionales. Los aspectos expuestos explicarían las causas por las cuales los alumnos manifiestan incerti-dumbre, conflicto cognitivo y operacional al cumplir tareas y funciones en su papel de investigadores, durante el desarrollo de las prácticas II y III. En efecto, tienen dificultad para aplicar habilidades y des-trezas investigativas desde el centro de estudio, la escuela, la realidad del aula, la familia o la comunidad. Además, manifiestan poco o nulo dominio de las técnicas e instrumentos del paradigma investigación-acción-reflexión, a saber: diarios de campo, registros etnográficos, entrevistas a profundidad, portafolios, entre otros; aun cuando saben planificar acorde con la metodología de los Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA), conocen cómo construir Proyectos Pedagógicos Comunitarios (PPC) y redactan, con un esquema

predeterminado, informes finales del proceso descriptivo de los otros roles o competencias docentes de-sarrollados en las prácticas profesionales. Conviene destacar, también, que esos alumnos constituyen agentes participantes en el proyecto de cambio pedagógico desde la Universidad del Zulia (PCPLUZ), actualmente en desarrollo, con re-sultados parcialmente sistematizados, financiado y apoyado por el Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico (CONDES) y el Centro de Documentación e Investigación Pedagógica (CEDIP). A través del mismo, se han ejecutado acciones de educación e investigación mediante la constitución de equipos de trabajo en las escuelas básicas de la región, las cuales, actuando como unidades de aplicación de las prácticas profesionales, han recogido evidencias y ejecutado ensayos sobre la temática de la formación docente por medio del método de interacción constructiva e investigación acción desde la escuela, todo en la búsqueda o aproximación a un cambio en la formación docente y en la práctica educativa. A lo anterior se agrega la comprobación, a través de informes, portafolios de prácticas educacio-nales y reuniones evaluativas con profesores, estudiantes y la investigadora, de que muy pocos docentes en ejercicio, específicamente en los centros de aplicación de las prácticas profesionales, investigan desde su contexto. De hecho, los proyectos educativos llevados a cabo constituyen simples planificaciones que impulsan la innovación con estrategias interactivas de aula y propician la participación de los padres y representantes en la búsqueda de información y la construcción de maquetas u otros materiales para res-ponder a tareas de sus alumnos o representados. Se sabe, asimismo, que algunos estudiantes y docentes investigan únicamente para cumplir re-querimientos académicos de pregrado, postgrado o educación continua, repitiendo temas, sin avances sustanciales ni procesos de sistematización, con trabajos que adolecen de aportes significativos a la so-lución de los problemas del contexto escolar investigado y sin un sentido de compromiso con la acción educativa institucional o con el proyecto educativo de la escuela. Todo lo anteriormente relatado, y sustentado, más adelante, en una exhaustiva revisión y docu-mentación bibliográfica, se fundamenta en las observaciones y vivencias acumuladas durante los años de experiencia de la investigadora como parte integral y activa del sistema educativo venezolano. A esto se suma el deseo de atender, a través de la indagación, la necesidad planteada, a fin de ofrecer, como en efecto se hace, una propuesta de lineamientos orientadores para la formación docente que apunta hacia el cambio en la práctica educacional.

Situación Problemática Los países latinoamericanos del siglo XXI atraviesan profundos y significativos cambios socia-les, económicos, políticos y culturales que exigen, de modo imperioso, un proceso de innovación, cambio y transformación de los sistemas educativos, en la búsqueda del desarrollo humano con competencias holísticas en el ser para un convivir sano en familia y en sociedad. Sobre esta situación, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, 1999), en el evento Educación para el Siglo XXI, señala que las principales funciones de la educación consisten en lograr que la humanidad dirija cabalmente su propio desarrollo social con un

compromiso ético y político hacia su transformación. En este sentido, cobran valor las ideas de Cárdenas, Rodríguez y Col. (2000), al expresar que los cambios de mentalidad y de referentes éticos y valores, al igual que la necesidad de nuevas competencias sociales y cognoscitivas frente a los avances del cono-cimiento y la tecnología, sólo son posibles por la acción de la educación y ésta se operacionaliza en la práctica pedagógica de los educadores en la escuela. Al respecto, se interpreta que los personajes protagonistas del cambio educativo, reconocidos por la sociedad y el Estado como ciudadanos y profesionales, son los educadores, quienes requieren de nuevas valoraciones sobre las condiciones de su formación personal y desempeño profesional y deben ocupar un lugar prioritario en la definición de su perfil y la formulación de políticas educativas guberna-mentales. En Venezuela, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (MECD 2002), en su plan de política social, establece la urgencia de generar condiciones de calidad que propicien los conocimientos, técnicas, valores y aptitudes requeridas para que las personas vivan con dignidad, alcancen los niveles educativos adecuados a sus características, aprendan continuamente a lo largo de su vida y mejoren la calidad humana de las sociedades. Tal planteamiento conduce a la convicción de que la formación del docente juega un papel rele-vante en la transformación de la práctica pedagógica, gerencial y de las personas, la cual debe ser inte-gral, colectiva, centrada en la escuela, reflexiva, participativa, investigativa y sistematizada. En correspondencia con ese pensamiento, Pérez y García (2001) apuntan la conveniencia de edu-car al docente, en las universidades y en las instituciones escolares, como persona, profesional, gerente educativo y ciudadano, con el fin de que promueva estrategias significativas para el aprendizaje en el conocer, hacer, ser y convivir; las cuales lo lleven a descubrir su tarea fundamental como gerente del pro-ceso educativo: la formación de seres humanos, despertando la curiosidad y creatividad en los alumnos y alentando su deseo de aprender e investigar y construir su propio conocimiento. Desde esa perspectiva, las instituciones encargadas de la formación docente, entre ellas las uni-versidades, colegios e institutos universitarios con programas de actualización y perfeccionamiento do-cente, las instituciones de educación básica, dependientes tanto de la Zona Educativa Zulia como de la Secretaría de Educación, y las escuelas básicas privadas, pudieran estar carente de estrategias pertinentes para cumplir su cometido, deben revisar su curriculo, dinámica pedagógica y ponerse a tono con estas exigencias. Tal carencia se manifiesta en una diversidad de situaciones que actualmente generan discusión y plantean una permanente necesidad de indagación, tales como: deficiente formación docente en inves-tigación desde la escuela, persistencia de prácticas pedagógicas tradicionales, presencia de contenidos curriculares descontextualizados, existencia de escuelas sin proyectos educativos, insuficiente participa-ción comunitaria, poco acompañamiento docente por parte del profesor universitario y debilidades en su ejercicio como asesor, director, coordinador y/o supervisor escolar y ausencia de un vasto desempeño investigativo en los programas de formación docente. Se diría, en fin, que luce inexistente, en la realidad, el control y seguimiento del proceso educativo, entre otros aspectos.

Esa problemática se ha discutido en distintos eventos internacionales, nacionales y regionales, los cuales se enumeran detalladamente en el II Foro Andrés Bello de Integración, efectuado en Colombia y referido por Fabara (2000). En él se destacaron como posibles causas y razones de estas necesidades las siguientes: temor natural al cambio, falta de formación del magisterio en temas de políticas educativas, sentimiento de imposición de las reformas, razones políticas derivadas de los gobiernos de turno, divor-cio - en materia pedagógica - entre los planificadores del Ministerio de Educación, docentes y gremios, más universidades descontextualizadas. Esa misma situación se percibió también en la Universidad del Zulia, Facultad de Humanidades y Educación, Escuela de Educación, específicamente entre los alumnos cursantes de la Unidad Curricular Prácticas Educacionales de la mención Educación Básica Integral. Allí se observó un marcado interés por las actividades relacionadas con los roles de facilitador, orientador, gerente educativo; mientras se descuidaban los de promotor social e investigador de la realidad educativa y no se aplicaban estrategias conductuales dirigidas a cumplir la planificación del docente y de la escuela, parcelada por áreas acadé-micas y secciones, sin atender las necesidades e intereses de un Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC). Además, según el diseño curricular de la Escuela de Educación LUZ (1995) en la mención Edu-cación Básica Integral, el alumno que va cursar sus prácticas profesionales, niveles II y III, debería poseer habilidades y destrezas en cada uno de sus roles o competencias docentes y conocer estrategias interactivas constructivas para trabajar en el aula y en el contexto escolar, además de haber cursado se-minarios de investigación educativa con el diseño y aplicación de un proyecto de tesis en instituciones educativas del entorno universitario, seleccionadas por el profesor del área de investigación. Se puede afirmar igualmente que, los docentes en ejercicio de las escuelas pertenecientes a la Secretaría de Educación, escogidas como centros de aplicación de las prácticas profesionales, se dedican en su mayoría a dictar sus clases, es decir, al desempeño de su rol de facilitador, tal vez dentro de un proyecto pedagógico de aula, descontextualizado de la realidad del alumno, del proyecto pedagógico de escuela o comunitario, cuando éste existe, o a cumplir, simplemente, las actividades previstas según el libro de texto asignado para el grado; aparte de tratar algunas situaciones o casos relacionados con el papel de orientador, ejecutar actividades administrativas de aula, en su función de gerente educativo; y desarrollar alguna actividad social especial con los padres y representantes, en su carácter de promotor social, quizás obviando su rol de investigador de la realidad escolar-comunitaria. La situación problemática ante descrita permite plantear los supuestos de la investigación:* Identificar las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas en los estudiantes de la Escuela de Educación, mención Educación Básica Integral, de la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ, permitirá el análisis de las competencias docentes requeridas para las prácticas educacionales.* Aplicar un plan de acción – reflexivo según las necesidades e intereses detectados entre los estudiantes en la Escuela Básica, durante las prácticas profesionales de la mención Educación Básica Integral, orien-tará el proceso de formación docente, con un enfoque alternativo de investigación acción – reflexión.

* Develar los factores que promueven e inhiben el cambio en la práctica educacional facilitará un mejor desempeño de los roles docentes en las escuelas como centros de aplicación y permitirá reorientar el di-seño curricular de la Escuela de Educación mención Educación Básica Integral de LUZ.* Diseñar una propuesta con lineamientos orientadores de formación docente, con un enfoque alternativo e interactivo, constructivo de investigación, promoverá una aproximación al cambio en la práctica edu-cacional, necesario en este momento histórico crítico – transformador.

Objetivos de la investigación Después de declarar los supuestos de la investigación, se presentan, a continuación, los objetivos generales y específicos que sirvieron de norte al estudio.

Objetivos generales Analizar las competencias docentes desarrolladas en los estudiantes de la mención Educación Bá-sica Integral, de la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ, durante las prácticas educacionales.Proponer lineamientos orientadores para la formación docente centrada en la investigación, para una aproximación al cambio en la práctica educativa.

Objetivos específicos Identificar las competencias docentes en los estudiantes de la mención Educación Básica Integral de la Escuela de Educación, requeridas para desarrollar las prácticas educacionales, niveles II y III. Aplicar un plan de acción reflexivo según las necesidades e intereses de formación y las debilida-des presentes en estudiantes de la mención Educación Básica de la Facultad de Humanidades y Educa-ción. Develar factores que promuevan e inhiban el cambio en la práctica educacional de los estudiantes de la mención Educación Básica Integral. Diseñar una propuesta con lineamientos orientadores para la formación docente, desde un enfo-que interactivo – constructivo – investigativo, en pro del mejoramiento de la práctica educativa.

Justificación e importancia de la investigación Esta investigación se propuso realizar aportes significativos al proceso de formación de los estu-diantes de la Escuela de Educación, de la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ, en particular en la mención Educación Básica Integral, y a la formación del personal docente en ejercicio de las escuelas básicas de la Región Zuliana, fundamentalmente de las escuelas de la Secretaría de Educación del Estado Zulia, como una propuesta para un acercamiento al cambio educativo. Esta contribución optimará las prácticas educacionales y asegurará la actualización constante de los conocimientos en la docencia, a objeto de hacer del aprendizaje un proceso investigativo permanente, dando respuestas asertivas a las reiteradas exigencias cognoscitivas de los estudiantes, como consecuen-cia de la masificación de la información, el desarrollo tecnológico y las influencias de la globalización.

Estar formado en investigación educativa hoy día significa utilizar estrategias interactivas cons-tructivas, lo cual, a su vez, dependerá del protagonismo y de la acción incesante, participativa y reflexiva en el rol de investigador ejercido por el educador. Por tal motivo, se diseñaron y propusieron lineamien-tos orientadores para la formación docente en los estudiantes de la mención Educación Básica Integral, igual que para los docentes en ejercicio del estado Zulia, desde el contexto escolar, respectivamente. Se espera que esa formación centrada en la investigación constituya una estrategia para aproxi-marse a un cambio en su naturaleza y en la práctica educacional de la escuela, según los principios democráticos y políticas educativas actuales; y permita, en definitiva, abrir paso a la investigación y a la gestión del cambio educativo como resultado final, mejorándose, de esta manera, la calidad del servicio (docente) y del producto (estudiante). Desde el punto de vista teórico, este estudio proporciona el análisis e interpretación de los dife-rentes enfoques y modelos referidos a la formación docente y a la investigación educativa, como estrate-gias para aproximarse al cambio, tanto en las instituciones escolares como en las escuelas de educación superior. Asimismo, en el marco teórico se ofrecen conceptos generales de formación docente, modelos de formación, investigación educativa en la práctica educacional, enfoques epistemológicos y estrategias de gestión para una cercanía al cambio educativo y la posible estructura necesaria para una propuesta, con la finalidad de maximizar la calidad de la educación básica en la región. En el aspecto práctico, al asumir la propuesta de lineamientos orientadores de formación docen-te centrada en la investigación, los estudiantes y docentes estarían en capacidad de trabajar en equipos o colectivos como investigadores, exponer nuevas ideas e innovaciones, intercambiar y retroalimentar experiencias, actualizar conocimientos, perfeccionarse constantemente y, lo más importante, mejorar la acción pedagógica en el aula para atender las necesidades investigativas del alumno, ayudándolos a desarrollar sus potencialidades y competencias e incrementando la construcción de sus propios conoci-mientos, estrategias necesarias para producir y aproximarse a un proceso educativo de calidad. Desde el punto de vista metodológico, esta investigación identifica las competencias docentes de los estudiantes de la mención Educación Básica Integral, de la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ, requeridas para las prácticas educacionales y la aplicación de un plan de acción reflexivo según las necesidades e intereses detectados en los estudiantes. También devela los factores que promueven e inhiben los cambios en la práctica educacional de los alumnos de la mención Educación Básica Integral. Con ello, se generaron aportes teóricos que coadyuvaron en el diseño de lineamientos orientadores para la formación docente centrada en la investigación, a fin de mejorar la práctica educativa. Finalmente, este estudio aspira a servir de guía y orientación a todos los entes que deseen empren-der el camino hacia la investigación educativa, para dar respuesta a la necesidad de formación docente con un giro en la práctica educacional hacia la excelencia, que repercuta en beneficio a la formación del ciudadano que el país necesita. Se especifica, para concluir, que esta investigación se desenvolvió en un contexto educativo es-pacial, temporal y metodológico, cuyos linderos se trazan seguidamente.

Contexto de la investigación El estudio se enmarca en el medio educativo de las dimensiones formación docente e investiga-ción educativa en la práctica educacional, cuyas temáticas se suscriben al campo de la docencia, concre-tamente al área de la línea de investigación del Doctorado en Ciencias Humanas, denominada Tecnología y Currículo, en el ámbito de la formación de estudiantes de la mención Educación Básica Integral, de la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ, ubicada en el municipio Maracaibo; y de la práctica educacional en las Escuelas Zulianas de Avanzada (23 de Enero y Gabriela Mistral), pertenecientes a la Secretaría de Educación del Estado Zulia, como centros de aplicación, en el período 2000 -2005. Aproximación a la realidad en la búsqueda de conocimientos La postura epistemológica que guió la investigación permitió explicar la visión de la realidad objeto de estudio, es decir, clarificar lo siguiente: (a) el nivel ontológico o la explicación de esa reali-dad; (b) el plano epistemológico o los procesos lógicos que determinaron el camino seguido durante la investigación; (c) el nivel metodológico o formas de investigación con relación al estudio de la realidad y (d) el nivel técnico, referido a las estrategias, técnicas e instrumentos de recolección de la información necesaria. Siendo la formación docente, la investigación y la práctica educacional el objeto de estudio que generó el desarrollo de una propuesta educativa, apoyada en un enfoque humanístico de formación inves-tigativa, conviene indicar que se asumió una postura humanista y se reconoció la intersubjetividad entre la realidad investigada y el investigador, como criterio de generación y validación del conocimiento, así como de pertinencia tanto del proceso de investigación como de los resultados. La presente indagación, desde el punto de vista epistemológico y según el Modelo de Variabili-dad de la Investigación Educativa (VIE) propuesto por Padrón (1998), partió del enfoque introspectivo - vivencial, concebido como producto del conocimiento y de las interpretaciones socioculturales, en las instituciones educativas donde se desenvuelven los actores: estudiantes de educación de la Facultad de Humanidades y Educación, mención Educación Básica Integral, y docentes en ejercicio de las escuelas seleccionadas para el estudio, más la investigadora. Más que interpretación de esa verdad externa, el conocimiento resulta una explicación de una realidad, tal como ella aparece en el interior de los espacios de conciencia subjetiva (de ahí el calificati-vo de introspectivo). También advierte Padrón (1998) que, lejos de ser un descubrimiento o invención, el conocimiento constituye un acto de comprensión en este enfoque. Añade, además, que el papel de la ciencia se concibe como un mecanismo de transformación y emancipación del ser humano y no como un simple dispositivo de control del medio natural y social. Por lo tanto, enfatiza en la noción de sujeto y de realidad subjetiva, por encima de la idea de objeto o de realidad objetiva. En esa dirección se infiere que la vía más apropiada para tener acceso al conocimiento implica una especie de simbiosis entre el sujeto investigador y su objeto de estudio, una especie de identificación sujeto-objeto tal que el objeto pase a ser una experiencia vivida, sentida y compartida por el investigador (de ahí el calificativo de vivencial). De modo que, en este estudio se cumplio esta simbiosis, la investiga-

dora era la profesora de las prácticas profesionales, quien actuó como mediadora entre el sujeto investi-gado y el objeto de estudio. Además, se estableció, por un lado, una relación productiva, ingeniosa y creativa de la realidad vivenciada con las posibilidades de construir lineamientos orientadores de formación docente y, por el otro, el reconocimiento de los factores que promueven e inhiben ese encuentro, los cuales se confronta-ron en el terreno de la práctica educativa investigativa al intentar una aproximación al cambio. A continuación se presentan otros elementos de la posición epistemológica que guiaron la presen-te investigación. La postura humanista, compartida por la Reforma Curricular del Ministerio de Educación, Cultu-ra y Deportes (1998), otros programas y líneas de investigación de LUZ, como es el caso del, Programa Doctoral Ciencias Humanas denominada Tecnología y Currículo (2004), la cual se refiere a: a) El esfuerzo investigativo se centra en el hombre y en su capacidad para aprender individual y colectivamente. b) Las organizaciones se definen como conjuntos de actores o agentes que interactúan de una manera determinada, para tratar de lograr fines y objetivos que responden a una misión acordada por lo menos en principio. Picón (1998).

Actualmente, en el ambiente educativo, las teorías humanistas apoyan la concepción curricular de las reformas educativas de distintos países de América Latina y del mundo, buscando superar las debilidades de la teoría conductista que han servido de soporte a los movimientos pedagógicos durante los últimos años. Esto ha significado volver la mirada hacia el hombre como centro del universo y a su capacidad de transformar el entorno por medio de su acción social. Lo expuesto demanda el fortalecimiento del pensamiento humanista en la globalidad de la acción pedagógica, en el ámbito escolar, es decir, la educación debe tener como objetivo fundamental el recu-perar y potenciar en los estudiantes el desarrollo de una personalidad profundamente humana. Para cum-plir con esta finalidad, la reforma curricular venezolana incorpora en el currículo los ejes transversales como fundamentos para la práctica pedagógica, al integrar las dimensiones del ser, el saber, el hacer y el convivir, a través de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que dirigen el proceso de aprendizaje en todas las áreas del currículo. Siguiendo tales criterios, este estudio se ubica en el campo de la investigación cualitativa, en-tendida como una forma de observación de la realidad social que no consiste sólo en mirar y describir fenómenos, sino en algo más complejo: adentrarse, desde la perspectiva como investigadora, en la com-plejidad de esa realidad social. Cristalino (2003) Dentro de la investigación cualitativa, se optó por el método investigación-acción, conocido como investigación-acción-reflexión (IAR), la cual se considera un proceso donde una determinada comunidad escolar reflexiona sobre sus problemas, con el fin de profundizar en sus causas y tratar de solucionarlos comprometiendo a todos los miembros que la integran y, adicionalmente, generado explicaciones sobre ese proceso.

La IAR, según Pérez (1998), tiene como objetivo prioritario conocer y analizar una realidad, así como sus elementos constitutivos: los procesos y los problemas, la percepción que las personas tienen de ellos y las experiencias vivenciales dentro de una situación social concreta, con el fin de emprender acciones tendentes a modificar esa misma realidad. En cuanto a los principios en los que se basa la IAR, Elliot (1994) señala los siguientes:* Todos los métodos de investigación están impregnados de implicaciones ideológicas.* El proceso de investigación no puede agotarse en un producto académico, sino que debe representar un beneficio directo e inmediato para la comunidad.* Debe envolverse a la comunidad o a la población en la totalidad del proceso, incluso en la búsqueda de soluciones y en la interpretación de los hallazgos.* Si la meta es el cambio, todos los interesados en él deben estar implicados.* El proceso de investigación debería verse como parte de la experiencia educativa total y como proceso dialéctico, un diálogo a través del tiempo.* La meta es la liberación del potencial creativo y la movilización en el sentido de resolver problemas. En este sentido, el proceso de investigación ha de formar parte de un sistema de discusión, in-dagación y análisis, en el que los participantes intervienen en las mismas condiciones del investigador. Igualmente, las teorías que sustentan ese proceso no se desarrollan de antemano, sino que se comprueban o esbozan a partir del contacto del investigador con la realidad. Ésta, a su vez, se describe mediante el ejercicio por el cual una comunidad crea sus propias teorías y soluciones sobre sí misma. El aspecto precedente se profundiza en el siguiente capítulo, denominado referente teórico. En él, se desarrollan las dimensiones investigadas ya expuestas: formación docente, investigación educativa y práctica educacional.

Capítulo II

Referente teórico

Las referencias teóricas expuestas a continuación establecieron las bases para el desarrollo de los objetivos de esta investigación, así como para la recolección, acción, reflexión y análisis de los datos obtenidos. Los mismos fueron seleccionados a partir del contacto con la realidad donde se comprobó la idea inicial de la investigadora, surgiendo dimensiones, categorías y subcategorías del análisis. Además, esta sección describe las teorías que guiaron la acción investigadora desde los postula-dos y modelos sobre formación docente, la teoría del humanismo, la teoría crítica de la acción, la con-cepción de la investigación – acción – reflexión, hasta los principios y cimientos para buscar ese cambio en la práctica educativa.

Formación docente Esta dimensión se abordó en la investigación de acuerdo con Blázquez (2000), quien señala lo

siguiente: la formación docente es un proceso por medio del cual un sujeto aprende a enseñar. Asimismo, este autor afirma que no se puede hablar con propiedad de cualquier modalidad de formación sin un mar-co integral o global que le confiera sentido a la misma. Por esa razón, el tema de formación docente representa una de las preocupaciones importante, de mayor preeminencia en el contexto educativo, por ser los docentes los que interactúan directamente con los educandos. Esto se deriva de las deficiencias en sus condiciones, actitudes y competencias. Por lo tanto, se impone, dentro de lo posible, el establecimiento de un equilibrio entre la formación inicial y la práctica pedagógica, para tratar de integrar con eficacia estas dos dimensiones y dar respuestas efectivas. En esa línea de pensamiento, Espinoza (1994) sostiene lo siguiente:

“...los cambios que se susciten, en la formación docente, serán posibles en la medida en que se produzca cambio en la documentación oficial, proceso de sensibilización, control y seguimiento, sobre esto gira la eficacia de los cambios que se han operado en los Sistema Educativo”. (p.18)

En ese sentido, según lo expresado por el autor mencionado, la base legal constituye un fundamen-

to que promueve cambios, pero no solo esto lo garantiza hasta el punto de que el docente se compromete a su actualización según las políticas educativas del nivel donde se desenvuelve. De aquí la relevancia de presentar a continuación una reseña del contexto legal venezolano y de los modelos de formación docente ofrecidos por diversos actores, autores y especialistas.

Contexto legal de formación docenteLa Constitución Nacional (1999) de la República Bolivariana de Venezuela, define la formación

docente como el elemento clave para una educación de calidad orientada al logro de los fines y objetivos; su acción se fundamenta legalmente, en las universidades venezolanas y, específicamente, en las Escue-las de Educación encargadas de la formación docente, la acción educativa se fundamenta legalmente de conformidad con lo expresado en la Ley Orgánica de Educación (1980), artículo 77, donde se estipula que la formación de todos los profesionales de la docencia “se realizará a nivel superior”. Esto les confie-re a las universidades e institutos de educación superior la responsabilidad de formar a los profesionales de la docencia que han de atender a todos y cada uno de los niveles y modalidades del sistema educativo.

También existe la Resolución Nº 01 sobre Políticas de Formación Docente, promulgada el 15 de enero de 1996 por el Ministerio de Educación. Esta providencia recoge los objetivos de la formación docente, el perfil profesional del egresado, la estructura de los planes de estudio, la denominación de los títulos, los requerimientos de ingreso y otros aspectos referidos a la profesionalización de los educadores.

El Ministerio de Educación y Deportes para el 2005 mantiene en vigencia la Resolución Nº 01, con algunas modificaciones en la Resolución Nº 08 de fecha 25 de junio de 2003, en concordancia al articulo 107 de la Ley Orgánica de Educación (1980), en cuanto a las opciones de los títulos y certificados para el desempeño de la función docente en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo.

Asimismo, la Resolución Nº 08 reafirma que el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes tie-ne la obligación de asegurar la debida preparación de los profesionales que demanda el desarrollo del sistema educativo, estableciendo a tal fin las directrices y bases generales para el diseño de planes y programas de formación profesional docente en las instituciones de educación superior y en las de per-feccionamiento permanente, a cargo de estos establecimientos y del propio Ministerio.

En este sentido, los fundamentos legales estudiados y analizados de formación docente a nivel superior, declaran de manera explicita las características y rasgos del perfil del estudiante como futuro profesional de los Institutos con programas de formación docente

Fundamentos y rasgos del perfil profesional del docente por formarSiguiendo el orden de ideas, la Resolución Nº 01 del Ministerio de Educación (1996) expresa y

enumera como fundamentos y rasgos del perfil profesional de la docencia que se aspira formar en Insti-tutos de Formación Docente en Educación Superior lo siguiente:

1. Las instituciones de educación superior con programas de formación docente tienen la respon-sabilidad de formar profesionales de la docencia conjuntamente con sus funciones de investigación y extensión socioeducativa. Sus egresados deberán adquirir un conjunto de rasgos básicos que les otorguen identidad profesional y pertinencia histórica a su perfil.

2. Se concibe el perfil profesional del docente en un contexto de educación permanente, que tras-ciende el marco curricular de los estudios que conducen a la habilitación para el ejercicio de la función educativa. En tal sentido, se aspira a que todo docente sea promotor de su desarrollo ulterior, una vez con-cluida la formación sistemática inicial. Las instituciones de formación docente deben crear condiciones

que estimulen en el estudiante el espíritu de superación y una actitud de indagación y búsqueda abierta hacia el cambio, así como experiencias que faciliten el desarrollo de destrezas de autoaprendizaje.

3. También ha de entenderse el perfil del docente, cualquiera sea la estructura conceptual que las instituciones utilicen para su formulación, como una totalidad armónica que lo caracteriza e identifica como educador. El perfil debe ser el punto de partida para la elaboración de un currículo que enfatice la integración afectiva, ética e intelectual de la personalidad y el dominio de las funciones profesionales del docente. Las instituciones formadoras de docentes, en la formulación y administración de sus planes y programas, asegurarán la necesaria conexión de contenidos teóricos y experiencias prácticas, la integra-ción de saberes de distintas disciplinas, el conocimiento “pedagógico” de los contenidos de instrucción y la competencia en el área de su especialidad, así como la adquisición por el docente en formación de una visión holística y equilibrada del educador que desea y puede ser y que los demás esperan, base indispen-sable para su propia identidad y autodesarrollo moral y profesional.

4. Un énfasis prioritario en la formación del docente debe ser el cultivo de la capacidad de reflexión permanente en la acción y sobre la acción, para lograr la transformación creadora del acto educativo y de las condiciones que limitan el aprendizaje de los alumnos, al tiempo que se estimula el propio desarrollo profesional del educador. En esta concepción, el trabajo del docente se considera una actividad intelec-tual y no sólo técnica, un proceso de acción y reflexión cooperativa, de indagación y experimentación personal y grupal, en el que el educador es un “intelectual autónomo y cooperativo”, en proceso perma-nente de desarrollo profesional, que considera las estrategias de enseñanza – aprendizaje como hipótesis de acción, para analizarlas y comprobar su eficacia, eficiencia y pertinencia, a fin de actualizarlas o sus-tituirlas.

5. A partir de tales lineamientos, las instituciones formadoras de docentes, utilizando la estructura conceptual y la metodología que estimen convenientes, deben orientar su acción hacia la formación de profesionales:

a) Capaces de propiciar la innovación y el desarrollo educativo y de participar, consciente y creati-vamente, en la elaboración de diseños pedagógicos que conduzcan a la educación de la población, faci-litando el proceso social, cultural, científico y tecnológico del país.

b) Preparados para comprender e interpretar los procesos de enseñanza y aprendizaje, considerando el contexto social, las implicaciones éticas del hecho educativo, el nivel de desarrollo del alumno, las características del contenido y los objetivos instruccionales, de tal manera que seleccionen y utilicen las estrategias, métodos, técnicas y recursos más adecuados a la naturaleza de la situación educativa.

c) Con dominio teórico y práctica en los saberes básicos de las áreas del conocimiento en las que se inscriben los programas oficiales del nivel, modalidad o área de especialización que su vocación y aptitudes les han llevado a seleccionar como centro de su acción educativa.

d) Con un saber vivencial de los procesos de desarrollo y aprendizaje del sujeto en su acción educa-dora, al igual que con un buen conocimiento teórico y práctico de estrategias, técnicas y recursos apropia-dos para la estimulación de los aprendizajes y del crecimiento afectivo, ético y social de los educandos.

e) Conocedores de la realidad educativa y de sus relaciones con factores sociales, económi-cos, políticos y culturales de la nación, la región o la comunidad en la cual se desempeñan.

f) Conscientes de sus deberes en el análisis y solución de los problemas que afecten el funcionamiento de la institución y la comunidad donde prestan sus servicios y, también, en el estímulo a la participación de sus alumnos y a la organización y coordinación de esfuerzos, a fin de alcanzar los objetivos educacionales e integrar la comunidad a la escuela y ésta a la comunidad.

g) Con una actitud crítica, positiva y abierta a las posibilidades de cambio y superación permanente, espíritu de servicio, sólidos principios éticos y características y actitudes personales que les faciliten la interpretación y desempeño de su rol en la comunidad y los convierta en verdaderos ejemplos de educación ciudadana.

h) Además de lo anterior, de la Resolución N°.01 del Ministerio de Educación (1996) se in-fiere que el futuro docente necesita competencias humanísticas para el desarrollo del ser, hacer, conocer y convivir, aspectos que se operacionalizan en la práctica a través de los roles docentes: investigador, me-diador, orientador, gerente educativo y promotor social, y mediante la participación activa y la reflexión permanente de su hacer docente, en la búsqueda de la innovación y el cambio pedagógico centrado en un proyecto de trabajo escolar comunitario.

Por su parte, las políticas nacionales de formación docente, dictadas por el Ministerio de Educación (1996), señalan como su propósito:

“Formar hombres sensibles y dispuestos a transformar la sociedad venezolana actual en una sociedad distinta donde se dé paso a la justicia, a la verdad e interdisciplinariedad, con el fin de desarrollar en el futuro docente habilidades, destrezas y actitudes destinadas a lograr las competencias que se requieren en la carrera docente”. (p.03)

A la par, y de acuerdo con el documento antes citado, se expresa, en lo referente a los programas de carrera docente, que éstos también atienden la necesidad del Estado de profesionalizar a un vasto sector de docentes que ejercen la enseñanza sin la formación pedagógica requerida para el nivel de Educación Básica. A tal efecto, deben ofrecerse planes educativos de nivel superior que les permitan optar a las cre-denciales académicas correspondientes.

En cuanto al egresado de las escuelas de educación universitarias, el Diseño Curricular de la Escue-la de Educación, Facultad de Humanidades y Educación, de La Universidad del Zulia (1995), define y es-tablece el perfil del Licenciado en Educación, para todos los niveles y modalidades del sistema educativo venezolano, como un profesional que ejerce un rol integral, según el área de su competencia, que convive en una sociedad urbana, rural, de frontera o indígena; con capacidad para desempeñarse como sujeto y agente creativo, productor de conocimientos y de soluciones para los problemas que plantea su práctica, capaz de imaginar e innovar, comprometido con la formación de las generaciones de relevo, responsable y consciente de su misión para la transformación de la escuela, la educación y la sociedad en general.

De hecho, el perfil académico – profesional del egresado de la Escuela de Educación se resume en el cumplimiento de cinco roles fundamentales, con sus respectivas funciones y tareas, a saber:

* Mediador de procesos y experiencias de aprendizaje* Orientador del proceso de formación integral del individuo

* Investigador de la realidad educativa y de la realidad social, local, regional, nacional y/o mundial* Interventor de la realidad y promotor de cambios sociales * Gerente del proceso educativo

Desde esa perspectiva, el concepto de rol conlleva, a su vez, una significación funcional y norma-tiva, debido a su relación directa con una concepción de conducta profesional orientada y definida para el ejercicio del trabajo docente.

En los futuros docentes, esos roles se hacen permanentes debido a que tendrán que asumirlos y ensayarlos al cumplir las funciones y tareas de las distintas asignaturas, especialmente durante las prác-ticas educativas y el ejercicio profesional, donde se les separa por razones de estudio, análisis, reflexión y evaluación, pero se les integra en el hacer pedagógico.

Los roles también aparecen definidos en el Manual del Docente del Nivel de Educación Básica del Ministerio de Educación, referido por Inciarte (1998). Allí se les describe como las acciones del do-cente y de los conductores del proceso de formación, a través de una serie de funciones y tareas, con las denominaciones de facilitador de oportunidades de aprendizaje, orientador de procesos, investigador de situaciones y promotor social.

Para el año 2001 el Ministerio de Educación Cultura y Deportes, determina una nueva política de formación y desempeño docente en la perspectiva de la Nueva República y en el marco de la Consti-tución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) denominándola Proyecto Educativo Nacional (PEN), el cual establece lineamientos tales como:

Considera que la educación para la vida y la libertad, demanda la formación de un nuevo docente, con una serie de cualidades profesionales, desempeño y condiciones laborales, entre las que se resumen:

En lo respectivo a la vocación y compromiso profesional, el PEN considera como urgente, realizar una labor sistemática de orientación prevocacional en el bachillerato, una mejor selección para el ingreso a los centros de formación docente y ejecutar programas propedéuticos en estas instituciones.

Hace referencia al perfil profesional del docente, el cual debe sintetizarse en una sólida formación investigativa, desarrollando prácticas facilitadoras y mediadoras de aprendizajes. Este docente debe estar formado en valores solidarios y cooperativos, consustanciado con su contexto sociocultural. Además enfatiza en las habilidades y destrezas que le deben permitir desempeñarse en cualquier medio: rural, urbano, indígena y de frontera.

Asimismo, se refiere a los centros de formación docente, los cuales están en la obligación de coor-dinar con el Estado y la sociedad en su conjunto, las políticas de formación docente, adecuando planes de estudios y estrategias formativas, estableciendo acuerdos sobre el perfil profesional, especialidades y menciones, en correspondencia con las reales necesidades de las escuelas. Al mismo tiempo deben realizar un acompañamiento permanente de los egresados, colaborando en su perfeccionamiento y ac-tualización.

El Ministerio de Educación Cultura y Deportes en el PEN (2001), señala igualmente que el Estado está en la obligación de promover una política de formación permanente del docente en ejercicio, rela-

cionada con necesidades detectadas en las prácticas pedagógicas. Al mismo tiempo, debe incentivar la autoformación y diversas formas de acreditación de los aprendizajes.

También marca una crítica sobre los tradicionales criterios de evaluación del desempeño, formali-zados en la acreditación y en los años de servicios, los cuales deben dar paso a un proceso más integral, donde se contemplen desde los rasgos de la personalidad hasta la práctica real en el aula: manejo de los contenidos, formas de planificar y evaluar, empleo de estrategias, producción de recursos para el aprendizaje, características de la relación alumno-docente, docente-directivo, docente-docente, docente-representante. Esta evaluación la debe realizar el personal directivo, el docente, los alumnos y los repre-sentantes, con la puesta en común de la coevaluación y la autoevaluación.

Siguiendo el orden de ideas, el Estado, buscando la dignificación del docente y el mejoramiento de su desempeño profesional promete garantizar óptimas condiciones de trabajo, una remuneración adecua-da a su alta misión y la seguridad social que le garanticen una mayor estabilidad en la sociedad.

En el marco de lo establecido por el PEN (2001), el Diseño Curricular de la Escuela de Educación, Facultad de Humanidades y Educación, de La Universidad del Zulia a pesar de haber sido legalmente constituido en 1995, define y establece el perfil del egresado del Licenciado en Educación en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo Venezolano, acorde a las políticas educativas del Estado, como un profesional que ejerce un rol integral, según el área de su competencia, que convive en una sociedad urbana, rural, de frontera o indígena; con capacidad para desempeñarse como sujeto y agente creativo, productor de conocimientos y de soluciones para los problemas que plantea su práctica, capaz de imaginar e innovar, comprometido con la formación de las generaciones de relevo, responsable y consciente de su misión para la transformación de la escuela, la educación y la sociedad en general.

Se puede observar en la figura Nº 1 lo explicado anteriormente denominada perfil del egresado del Licenciado en Educación de la Dirección de Escuela de LUZ. (1995)

Figura Nº 1

Estos roles, se deben practicar durante todo el proceso de la formación docente, en el desarrollo de las áreas del componente básico y prácticas profesionales, los cuales se pueden evidenciar en la figura Nº 2 , con el nombre roles del docente en el perfil académico del egresado Escuela de Educación de LUZ (1995), donde se observa que su desempeño puede ser por separado para su estudio, ensayo y evaluación sin embargo están totalmente relacionados e integrados en su práctica.

Es conveniente revisar el significado del término “rol”. Así, para Arrieta y Meza (2000), implica “la clase de respuesta esperada de acuerdo con el estatus específico, entendiéndose como estatus la po-sición o función, detectada o ejercida (por un individuo) en una situación determinada”. En el caso del estudiante en proceso de formación en institutos de educación superior, se consideran fundamentales los roles propios del ámbito escolar, donde prevalecen los siguientes: mediador, investigador, promotor social, gerente educativo y orientador.

Figura Nº 2

Desde esa perspectiva, el concepto de rol conlleva, a su vez, una significación funcional y norma-tiva, debido a su relación directa con una concepción de conducta profesional orientada y definida para el ejercicio del trabajo docente.

En los futuros docentes, esos roles se hacen permanentes debido a que tendrán que asumirlos y ensayarlos al cumplir las funciones y tareas de las distintas asignaturas, especialmente durante las prác-ticas educativas y el ejercicio profesional, donde se les separa por razones de estudio, análisis, reflexión y evaluación, pero se les integra en el hacer pedagógico.

Los roles también aparecen definidos en el Manual del Docente del Nivel de Educación Básica del Ministerio de Educación, referido por Inciarte (1998). Allí se les describe como las acciones del do-cente y de los conductores del proceso de formación, a través de una serie de funciones y tareas, con las denominaciones de facilitador de oportunidades de aprendizaje, orientador de procesos, investigador de situaciones y promotor social.

En relación con la posición de Inciarte (1998), se deduce, tal como arriba se indicó, que esos roles se consideran independientemente como objeto de estudio. No obstante, la acción del docente en su prác-tica profesional y desempeño laboral en educación básica constituye un rol integral, global, humanístico, en el cual sus partes no se pueden aislar una de la otra.

Dentro de la misma temática, en el Diseño Curricular (1995) de la Escuela de Educación de la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ, se identifican los roles docentes de la siguiente manera:

Rol mediador de los procesos de experiencias de aprendizajes El rol de mediador, según Inciarte (1998), se entiende como la acción de propiciar experiencias de

aprendizaje, diseñar, desarrollar y evaluar diversas situaciones y estrategias de aprendizajes, que estimu-len con actividades a los alumnos, alumnas y jóvenes, a fin de lograr procesos de aprendizaje significati-vos y que, a la vez, respondan a los propósitos y objetivos de la educación.

La descripción de Inciarte (1998) del rol de mediador resultó de un análisis de la teoría explícita del sistema educativo venezolano, en la cual se le acepta como el conjunto de valores, normas, estrategias y supuestos, como se expresa a continuación:

* El docente cumplirá funciones de mediador de oportunidades que propicien experiencias de aprendizajes significativos.* A tal efecto, diseñará, desarrollará y evaluará una variedad de situaciones y estrategias que estimulen la creatividad de alumnos, alumnas y jóvenes.* Asimismo, utilizará estrategias y recursos que desarrollen en el alumno la participación, la transferencia de conocimientos, habilidades y destrezas a situaciones de la vida, así como el culti-vo de actitudes y valores.Desde esa visión, la normativa educativa del Ministerio de Educación para este rol se despliega

por medio de un agregado que la Escuela de Educación, en su Diseño Curricular (1995), exhibe como:

FuncionesConsisten en la administración de situaciones de aprendizaje dentro y fuera del aula, en las cuales

se concibe al estudiante como ente activo de su propio aprendizaje. Las principales se listan de este modo:1.Planificar procesos y estrategias de aprendizaje que estimulen y promuevan la formación inte-gral del individuo.2.Evaluar el proceso de aprendizaje y los resultados como producto de la interacción en el aula, a objeto de introducir la prevención, correcciones o desviaciones pertinentes.3.Evaluar planes, programas, proyectos, estrategias y medios educacionales para enriquecer los procesos de aprendizaje.Esas funciones se manifiestan a través de las distintas actividades que desempeñará el estudiante

en el medio escolar, las cuales le permitirán reforzar su formación en todas sus competencias. Cada una de aquellas se refleja en las diversas tareas que abajo se describen.

TareasSe definen para ser desarrolladas en un tiempo y momento determinado, cuando el estudiante como

futuro docente podrá: Conducir y coordinar las actividades docentes individuales o colectivas, incentivar el aprendizaje

de los estudiantes con la exploración de sus intereses y necesidades, a fin de diseñar y jerarquizar conte-nidos, temas o problemas de aprendizaje. Igualmente, organizar los contenidos programáticos, métodos, estrategias, procedimientos y medios educacionales adecuados para llevar a cabo la planificación do-cente y vincular los procesos de aprendizaje con los avances científico - técnicos, el diseño y aplicación de estrategias que estimulen la Integración de las áreas académicas a aprendizajes que promuevan y enriquezcan el desarrollo de procesos para aprender a aprender.

Además, diseñar y aplicar estrategias y medios educacionales que faciliten la fijación de tareas, investigaciones, ejercicios individuales y grupales para reforzar y alentar el aprendizaje del estudiante, con la finalidad de ejecutar planes de evaluación cualitativa, llevar controles administrativos y seleccio-nar indicadores e instrumentos para evaluar el rendimiento estudiantil. Para ello, se requiere conocer los tipos de evaluación, facilitar las formas de participación en la evaluación de los aprendizajes, definir o establecer criterios de evaluación cualitativa y analizar los resultados como control del logro de las com-petencias u objetivos de los aprendizajes.

Rol de orientador del proceso de formación integral del individuoInciarte (1998) lo describe como una función inherente al quehacer educativo en los primeros

niveles, la cual ha de proporcionar a alumnos, alumnas y jóvenes la atención como personas, partiendo del examen de sus características, necesidades e intereses. A su vez, fomenta el conocimiento de ellos mismos, de los demás y del ambiente que los rodea. Otro aspecto importante de la función orientadora del docente radica en la exploración vocacional de los estudiantes, ya que busca canalizar su capacidad productiva en armonía con sus aptitudes.

Según esa misma investigadora, para la función de orientación, el Ministerio de Educación dictó las siguientes normas:

El docente cumplirá la función de orientador al atender al alumno como persona, al guiarlo en el descubrimiento de sus potencialidades y limitaciones, además de promover el reconocimiento de su res-ponsabilidad en su propio aprendizaje, su autonomía y capacidad para tomar decisiones y la valoración del desempeño de los roles que como alumno, alumna o joven, ciudadano, profesional y padre de familia le tocará ejercer.

Como respuesta a las políticas educativas del Ministerio de Educación en relación con el papel de orientador del educador, el Diseño Curricular de la Escuela de Educación de la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ (1995) comprende las funciones y tareas que siguen.

FuncionesVistas como el conjunto de ejercicios que debe desempeñar el estudiante que aspira a la docencia

para formar la dimensión del ser y convivir en los alumnos, consisten en:

1.Ayudar a los educandos a conocerse y a comprenderse a sí mismos y a los otros, así como a responsabilizarse por su propio crecimiento personal y académico.2.Cooperar con ellos para que descubran sus potencialidades y superen sus limitaciones.3.Propiciar experiencias que conduzcan a su desarrollo personal, al diseño de proyectos de vida y a una adaptación social óptima.4.Orientarlos en la toma de su decisión vocacional, de acuerdo con sus intereses, aptitudes y acti-tudes frente a su proyecto de vida.

Tareas Se precisan para un tiempo y momento específico, en el cual el estudiante como futuro docente

deberá: Orientar al alumno para que exprese sus conflictos personales, problemas de aprendizaje y/o aca-

démicos, mediante la planificación y ejecución de actividades especiales dirigidas a explorar a cada estu-diante y a reflexionar sobre su propia vida, proporcionándole información y orientación relacionadas con el propio crecimiento personal y vocacional. Con este fin, se informa sobre centros, hospitales y clínicas que presten servicios de orientación, psicopedagógicos, psicológicos y psiquiátricos.

Además, resulta imprescindible que el docente prospectivo reconozca, contribuya y reafirme las potencialidades de los educandos, ayudándolos en el proceso de reconocimiento y toma de conciencia de sus propias limitaciones y suministrándoles orientaciones generales de acción sobre cómo superar las limitaciones con la planificación de actividades especiales, tales como: paseos, talleres, retiros o en-cuentros entre los estudiantes y la familia, a objeto de propiciar un desarrollo personal y una adecuada adaptación social.

También se le recomienda discutir las condiciones necesarias para realizar estudios o desempeñar-se en algún oficio, sobre los intereses, aptitudes y requisitos personales necesarios para una labor exitosa y apoyarlos en la búsqueda de su proyecto de vida o en la ejecución de actividades productivas autóno-mas y comunitarias.

Rol de investigador de la realidad educativaEste rol de investigador, de acuerdo con Inciarte (1998), corresponde a una concepción del sistema

educativo en la cual el estudiante como profesional hace de su acción una indagación constante que lo lleva a interpretar y comprender los procesos de aprendizaje durante su práctica escolar comunitaria.

Efectivamente, el sistema educativo venezolano establece, como normativa legal, en la Resolu-ción N° 01 (1996), que el docente cumplirá funciones de investigación y considerará las estrategias de aprendizaje como hipótesis de acción, para examinarlas y comprobar su eficacia, a fin de mantenerlas, modificarlas o sustituirlas.

Acorde con esos preceptos, la Escuela de Educación de LUZ, en su Diseño Curricular de 1995, fija, para el cumplimiento del rol de investigador, las siguientes funciones:

FuncionesConcebidas como la práctica que debe desempeñar el estudiante en proceso de formación para

desarrollar la dimensión del hacer y convivir, de modo que pueda:1.Identificar problemas prioritarios de la realidad educativa, social, local, regional, nacional y/o

mundial.2.Caracterizar, describir, analizar e interpretar los problemas de la realidad socioeducativa local,

regional, nacional y/o mundial.3.Aplicar y validar enfoques y modelos teórico - metodológicos que permitan el desarrollo de la

educación y de las disciplinas que estudian el proceso educativo, en la búsqueda de alternativas de solu-ción a la problemática investigada.

4.Experimentar modelos, métodos, estrategias y medios educacionales que le sirvan para introdu-cir innovaciones que mejoren la calidad de la vida y de la educación venezolana y el intercambio entre teoría, práctica y desarrollo personal.

Para llevar a cabo las funciones previas, deberá cumplir un conjunto de actividades que aparecen en el diseño curricular como tareas, detalladas así:

TareasConstituyen las distintas acciones que el estudiante de docencia debe desempeñar para:Analizar las realidades educativa y social, en los niveles local, regional, nacional y/o mundial;

identificar los principales problemas y jerarquizarlos de acuerdo con su prioridad, seleccionar el objeto de investigación y diseñar programas y/o proyectos para abordar su estudio sistemático, elaborar diag-nósticos explicativos del contexto socioeducativo, con un sustento teórico sólido de la realidad educativa. Adicionalmente, interpretar, extraer inferencias y dar significación a los problemas de ésta.

Para responder a lo anterior, se le impone definir alternativas de solución frente a los problemas educativos detectados, para revisar, con criterio científico, las fuentes de información que le faciliten su actividad vocacional y profesional, además de realizar arqueos bibliográficos para mejorar su formación como profesional, analizar diferentes enfoques y modelos de investigación social y educativa y utilizar diversos principios teóricos y metodológicos en el estudio de la realidad educativa local, regional, nacio-nal y/o mundial.

En definitiva, se le pide vincular las tareas lógicas, empíricas y teóricas de la investigación con los modelos de innovación y cambio de la educación y la función docente, de tal forma que pueda actuali-zarse permanentemente en los avances científico-tecnológicos de su área docente, con el propósito de ejercer su profesión como un proceso de investigación sistemático, flexible y continuo, que lo capacite para aprender de su propia actuación y reflexión sobre la acción.

Rol de Interventor de la Realidad y Promotor de Cambios SocialesSegún el Ministerio de Educación, mencionado por Inciarte (1998), en el ejercicio del rol de pro-

motor social, el docente conoce a la comunidad que rodea la escuela y participa en su organización me-

diante proyectos de interés para los habitantes de la zona, buscando su desarrollo y el logro de objetivos educativos.

Para el cabal cumplimiento de este papel específico del educador, se transcriben las normas que presenta como teoría explícita el Ministerio de Educación:

* El docente debe ser promotor de la participación al intervenir y estimular la organización, coor-dinación y administración de recursos humanos y materiales dentro del ámbito educativo, tratan-do de favorecer el desarrollo de la comunidad.* Fomentará la formación de hábitos de responsabilidad en el individuo para la producción y distribución equitativa de los resultados del trabajo.* Promoverá la participación de la comunidad y de otras instituciones sociales en el proceso edu-cativo.Al respecto, el Diseño Curricular de la Escuela de Educación de LUZ (1995) define y determina

las funciones, implícitas en este rol, como sigue:

Funciones Macroacciones que en un proceso fijado efectuará el estudiante para desarrollar la dimensión del hacer y convivir durante su formación, para lo cual deberá:

1.Analizar la realidad social en todos sus ámbitos e intervenir activamente en los procesos de transformación de la educación, en la institución, la comunidad y la sociedad.2.Promover e impulsar acciones de carácter social, familiar, comunitario, corporativo y de auto-gestión, dirigidas a la solución de problemas institucionales, comunitarios y propios de su profe-sión.

Con la mira puesta en esas acciones, el estudiante necesitará conocer y participar con eficacia en el desarrollo del Proyecto Educativo Integral Comunitario de la escuela, como centro de aplicación, reali-zando algunas tareas, tales como:

Tareas Actualizarse sobre la situación de las necesidades y condiciones existentes en las comunidades, la

sociedad en general y las agrupaciones; cooperar con los alumnos en la identificación de los problemas de la colectividad e involucrarse y promover la solución de algunos de ellos; discutir sobre aspectos re-lacionados con la realidad del país, la región y la localidad; detectar necesidades presentes en la comuni-dad; diseñar, liderizar y evaluar acciones de prevención en los procesos de participación para el progreso y transformación, enmarcados en el Proyecto Educativo Integral Comunitario.

También le corresponde organizar grupos de educandos interesados en plantear soluciones y actuar ante los problemas específicos de la comunidad, con proyectos de aula que conciencien a los habitantes de las comunidades en torno a formas de organización y autogestión, mediante el diseño, aplicación y evaluación de los programas y proyectos de desarrollo social, comunitario y educativo, así como pro-

mover la participación ciudadana en la toma de decisiones y vincular las instituciones, organizaciones, medios de comunicación, familia y otros sectores sociales.

Rol de gerente de los procesos educativosSe refiere a las acciones del estudiante de docencia para desarrollar los procesos administrativos de

una organización educativa, como son los siguientes: planificar, organizar, dirigir y controlar la labor do-cente, dentro y fuera del aula. Para desempeñar este rol, entenderá la naturaleza de la gestión y cumplirá las siguientes funciones:

FuncionesLa administración de los procesos gerenciales educativos se operacionaliza mediante la ejecución

de cada uno de los elementos que la integran. A tal fin, se obliga a:1.Diagnosticar las situaciones que enfrenta en el aula y/o fuera de ella, relacionadas con el proce-so administrativo gerencial educativo.2.Tomar decisiones negociadas, consensuadas y acordes con el diagnóstico efectuado.3.Evaluar con criterios científicos el alcance y efectividad de las acciones emprendidas para resol-ver los problemas educativos planteados en la comunidad, institución y aula.4.Ejecutar actividades inherentes a la conducción del proyecto educativo de la institución.

Para llevar a cabo esas funciones, el futuro educador ha de atender, como actividades específicas, las siguientes tareas:

TareasParticipar en el diagnóstico de necesidades y problemas de la institución, satisfacer los requeri-

mientos de las demandas sociales, generar procesos de intercambios interinstitucionales que permitan la vinculación entre los miembros, organizar óptimamente actividades académico - administrativas en el plantel así como los recursos que proporcionan la institución y el ambiente, programar actividades den-tro y fuera del aula en función del proyecto educativo integral comunitario, con el objeto de mejorar la calidad del aprendizaje; administrar, dirigir y analizar proyectos y programas educativos conectados con el rendimiento escolar y promover la puesta en práctica de nuevos enfoques, aplicados a los procesos de aprendizaje.

Adicionalmente, debe elaborar propuestas de acción para optimizar el funcionamiento académico de la institución, utilizar y producir datos estadísticos e información técnica para la planificación y ejecu-ción de sus funciones en el proyecto educativo de la escuela, desarrollar investigaciones que favorezcan el uso efectivo de los recursos, integrar grupos de trabajo o comisiones que contribuyan al mejor funcio-namiento institucional, valorar los resultados de las actividades académicas cumplidas, generar procesos dinámicos que faciliten el intercambio de experiencias personales y profesionales y promover y estimular la organización de equipos de reflexión y discusión en el seno del plantel.

Por último, le toca liderizar los procesos de cambio en el nivel institucional y local, acompañar dentro y fuera del aula al personal docente del plantel, estimular el espíritu de superación entre los miem-bros de la institución, mantener una buena relación e interacción con todos los entes de la comunidad e iniciar o impulsar actividades que estimulen la recreación y la salud mental y física de los integrantes de la escuela y de la colectividad.

En función de lo previamente planteado, se evidencia en la práctica la integración de los roles con sus funciones y tareas, manteniéndose su descripción por separado con fines didácticos y explicativos, para una mejor comprensión. Sin embargo, la investigadora señalo como relevantes, en la ejecución o práctica educacional, los roles de investigador y promotor social, debido a que el primero desarrolla las competencias docentes investigativas, con habilidades, destrezas y herramientas para desempeñarse en la vida, las cuales se hallan implícitas en los otros roles (mediador, orientador y gerente educativo); mien-tras el segundo refleja la índole global de todos los roles docentes en el desempeño social - comunitario.

Con base en esa consideración, el estudiante, fortalecido como investigador y promotor social, exhibiría en su hacer una concepción de investigación menos tecnicista y más humanística, en el diseño, desarrollo y evaluación de proyectos sociales y de vida, y centrada en la búsqueda, observación, análisis, reflexión y construcción del conocimiento, con lo cual mostraría aptitudes y actitudes hacia una promo-ción de cambios en el contexto escolar-comunitario.

Desde la perspectiva analítica del contexto legal de la Constitución Nacional (1999), Ley Orgánica de Educación (1980), Ley de Universidades (1970), Diseño Curricular de la Escuela de Educación, Fa-cultad de Humanidades y Educación de LUZ (1995) y las Políticas del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes contenidas en las resoluciones N° 01 y N° 08, vigentes para el año 2005, el presente trabajo se centró en la formación del futuro docente. Por ese motivo, resulta tan importante, en este estudio, la mención de Educación Básica Integral, de la Escuela de Educación de la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ, en cuyo espacio curricular aparece reseñado el perfil profesional del licenciado egre-sado de este modo:

Perfil Profesional del Licenciado en Educación Básica IntegralSe define al egresado de la mención Educación Básica Integral según la concepción establecida

en el Diseño Curricular de la Escuela de Educación (1995) de la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ y en atención a un docente con una capacidad de racionalidad, criticidad y creatividad, que le permita:

* Enfrentar de manera objetiva y científica las demandas cualitativas de la educación en las etapas I y II de Educación Básica, en lo que respecta a estrategias, métodos, técnicas y procedi-mientos de aprendizaje que garanticen un proceso permanente de innovación y renovación peda-gógica.* Favorecer situaciones que motiven a los estudiantes a adquirir conocimientos, habilidades y destrezas, acordes con los avances científicos, tecnológicos y humanísticos.

* Atender las características individuales del estudiante y con ello los procesos de orientación individual y social.* Aplicar conocimientos y habilidades básicas en la administración educativa para participar efi-cientemente en la organización y funcionamiento de las instituciones.* Estimular en los educandos el aprendizaje por vía del descubrimiento y la investigación de casos. * A partir del análisis e interpretación de resultados, diseñar estrategias que sirvan para evaluar y retroalimentar el proceso educativo.* Emplear técnicas de desarrollo comunitario para facilitar la participación y el logro del consen-so y de los objetivos de la educación en esas etapas.

Asimismo, en el diseño se explica que, con ese currículo, se pretende mejorar la calidad del edu-cador y hacerlo reflexionar sobre el papel que le corresponde cumplir en la sociedad venezolana para adecuarlo a la realidad, dejando de lado orientaciones técnicas que no lo encauzan hacia el verdadero ob-jetivo de su hacer profesional, que es la transformación creadora del acto educativo, pero en su verdadera realidad: comunicativa, transformadora y sembradora de valores éticos. Esto va unido a una preparación actualizada tanto en los contenidos programáticos de las materias que enseñará como en su rol de forma-dor, de maestro, y con una calidad de desempeño y una puesta al día que debe ser constante a lo largo de su vida profesional.

También se puntualiza que este profesional egresado deberá crecer intelectualmente en un proceso de reflexión cooperativa, de indagación y experimentación, que le permita aprender a enseñar. Del mismo modo, tendrá como norte el desarrollar en sus alumnos la capacidad de aprender a aprender y de pensar, para luego seguir aprendiendo por sí mismos, de cultivar el sentido de responsabilidad, así como el de-recho a pensar lógica y críticamente dentro de un ambiente de libertad, solidaridad, búsqueda y servicio. En fin, de desarrollo humano integral.

Para fundamentar y contrastar el análisis precedente acerca del Diseño Curricular de LUZ, Casarini (1999) define el perfil como el conjunto de saberes tanto teórico - conceptuales como técnico - prácti-cos, así como actitudinales, que conjuga la formación académica general con la especializada. A la vez, constituye un marco para el diseño del currículo y su construcción exige partir de ciertos principios e indagaciones y utilizar técnicas y herramientas determinadas, así como asumir una visión del mundo.

Ahora bien, Canquiz (2004), en su más reciente investigación, apunta que existen diversas posturas al conceptualizar los perfiles profesionales. Entre las principales, destaca la que sostiene la necesidad de formar para la vida profesional y, por consiguiente, las finalidades deben especificarse de acuerdo con las demandas ocupacionales y laborales. Otras afirman que, para un mundo cambiante, resulta prioritario brindar una formación general que proporcione un repertorio más amplio de estrategias y, al mismo tiem-po, promueva el desarrollo integral del hombre. Por último, se refiere a las que resaltan la importancia de establecer una interrelación efectiva entre enseñanza y empleo.

Lo expuesto significa que las instituciones educativas deben asociar la formación que imparten con la actividad profesional propiamente dicha, es decir, incluir períodos de formación profesional durante los estudios, alternados con prácticas reales de la profesión.

Siguiendo con la descripción del Diseño Curricular de la mención Educación Básica Integral de la Escuela de Educación (1995), se presentan sus objetivos a continuación.

Objetivos de la Licenciatura en Educación Básica IntegralSe formularon a tono con el perfil del egresado y el ejercicio de los roles docentes señalados con

anterioridad en el contexto legal de la Escuela de Educación de la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ, y se clasificaron en generales y específicos.

Objetivos generalesLa Licenciatura en Educación, mención Básica Integral, tiene como objetivos generales formar

profesionales de la docencia capaces de:• Gerenciar la I y II etapas de educación básica en razón de las características específicas de la región y del país, las cuales condicionan las interacciones niño-escuela y comunidad dentro del contexto de los supuestos educacionales. • Investigar la realidad educativa venezolana, en el entorno local, regional y nacional, aportando alternativas viables de solución a los problemas y contribuyendo al desarrollo de la ciencia de la educación.• Comprender los procesos biosicosociales que operan en el niño.• Propiciar en los educandos la defensa de los valores históricos, ecológicos y socioculturales de la región y del país.• Conducir procesos de aprendizaje integrados y centrados en la formación de las capacidades propias del desarrollo infantil.• Trabajar con otros profesionales e instituciones y asociaciones de servicio social que adminis-tran programas y proyectos educativos.• Analizar dimensiones históricas, geográficas, ecológicas, políticas, jurídicas y sociales propias de la profesión, sus formas de organización gremial, derechos y deberes.• Manifestar su compromiso ético en todas las acciones implicadas en el ejercicio de la profesión como docentes integrados y promover el desarrollo moral y la calidad de vida de los niños y las familias que se encuentran bajo el influjo de su acción educativa.

Como se observa, los objetivos se redactaron de conformidad con el perfil que se aspira a formar: un egresado integral con una educación holística en el desarrollo del ser, hacer, conocer y convivir, con la práctica de los distintos roles docentes establecidos por las políticas educativas del Ministerio de Edu-cación, Cultura y Deportes y, en especial, para atender a los alumnos en el nivel de educación básica, primera y segunda etapa, del sistema educativo venezolano.

En este punto de la discusión, surge el criterio de Peñaloza (1995), quien opina que los perfiles de la carrera docente no valen nada y pueden resultar sólo un ejercicio especulativo, si los contenidos de los currículos y la manera de organizarlos contradicen los objetivos de esos perfiles o se desvían de ellos. Ahora bien, ese perfil específico no puede desconectarse de la concepción de la educación, que es su raíz fundamental, y ha de tener en cuenta, por otro lado, los propósitos de la carrera.

A partir de las ideas de Peñaloza, es posible afirmar que la concepción del Diseño Curricular de la Escuela de Educación de LUZ, en particular después de la revisión de la mención Educación Básica Integral, puede considerarse humanista, aunque no aparezca declarado de ese modo, ya que esa tendencia se evidencia y refleja en los objetivos específicos que a continuación se enuncian.

Objetivos EspecíficosLa Licenciatura en Educación, mención Básica Integral, enuncia, como objetivos específicos, for-

mar profesionales para la docencia capaces de: * Propiciar el aprendizaje en las diferentes áreas de conocimientos que conforman la educación básica.* Vincular la docencia con la integración, para el desarrollo de las disciplinas propias de sus áreas de conocimiento y la solución de problemas inherentes al proceso educativo.* Planificar, administrar y evaluar programas de docencia, investigación y extensión que satisfa-gan las necesidades de la escuela y la comunidad.* Inculcar en los educandos la valoración del trabajo como actividad socialmente productiva.* Promover el desarrollo de conocimientos en función de la transformación de la realidad local, regional y/o nacional.* Examinar críticamente teorías y enfoques psicopedagógicos y su relación con teorías de desa-rrollo intelectual, social, moral y de lenguaje de los niños.* Identificar y analizar los criterios, normas y procedimientos indicados por el Ministerio de Educación Nacional para la educación de la infancia y las formas de articulación de la familia y la comunidad en ese proceso.* Analizar la situación de los niños, escuelas y familias en los distintos entornos socioculturales del país y adaptar la acción educativa para lograr la promoción de la dignidad personal, la justicia y la autonomía comunitaria.

Tal como se percibe de lo enumerado, el Diseño Curricular (1995) de la mención Educación Básica Integral, incluye, en sus objetivos, acciones para la práctica de los roles docentes, amén de funciones y tareas, de manera generalizada, mas no definidas ni declaradas con base en un currículo centrado en com-petencias docentes o dimensiones humanistas, como son el ser, hacer, conocer y convivir. Sin embargo, se infiere que estas competencias y roles se operacionalizan en el desarrollo del componente básico de las distintas asignaturas de la carrera y durante las prácticas educativas.

De la norma y las disposiciones del Diseño Curricular de la Escuela de Educación (1995), se derivan algunas recomendaciones para enriquecer el contenido y la direccionalidad de los procesos de formación docente. En este sentido, la UNESCO (1996) sugiere tomar en cuenta cuatro aprendizajes fun-damentales en la educación del ser humano, que son, a la vez, los grandes pilares del conocimiento y, en consecuencia, los referentes o criterios básicos por considerar al definir los contenidos de las disciplinas.

Esos cuatro aprendizajes básicos para la formación del ser humano son los siguientes: aprender a conocer, aprender a ser, aprender a convivir y aprender a hacer. Del mismo modo, la UNESCO (1998) defiende, desde la perspectiva de una educación integral, estos tipos de capacidades: cognitivas e inte-lectuales, afectivas, sociales y prácticas; las cuales - para su tratamiento o lo que se podría denominar superposición didáctica - conviene diversificarlas en tres tipos de contenidos: conceptuales, actitudinales y procedimentales.

La formación docente impone hoy una serie de demandas que superan los modelos clásicos y tecnológicos. Esas peticiones se orientan hacia la formación del ser humano en otras dimensiones, tales como: autonomía, inteligencia y universalidad. En este aspecto, Flórez (1996) precisa dimensiones esen-ciales en el proceso de humanización y asevera que, incluso en el enfoque de competencias, se requieren nuevos puntos de vista que van más allá de la pura instrumentalización de los conocimientos. En otras palabras, se preconiza una formación docente más humana, contextualizada, crítica, creativa y transfor-madora.

En la actualidad, se insiste en el desarrollo de habilidades mentales de niveles superiores y suma-mente informadas, para educar personas con competencias humanas, cognitivas, afectivas e, igualmente, superiores y supremamente informadas. En esta tendencia, se inscribe el planteamiento de Didriksson (1995) cuando expresa:

“En el eje de la construcción de las nuevas estructuras académico-disciplinarias, las Instituciones de Educación Superior deben basar sus diseños y contenidos en la concreción de tres principios de orien-tación pedagógica: generar habilidades y capacidades de alto valor social para organizar el aprendizaje de una educación permanente, desarrollar plenamente las potencialidades humanas y ciudadanas del in-dividuo, e impulsarlo para que sea un emprendedor nato: aprender a aprender, aprender a ser y aprender a emprender”. (p.15)

De manera que la docencia en educación superior, sobre todo la que se ejerce en el interior de las Escuelas de Educación, necesita anotarse en una postura contextual y crítico – social, con gran poder para desenvolverse hacia una praxis caracterizada por la búsqueda de cambios y altos niveles de calidad educativa.

Desde una visión prospectiva, los procesos de formación docente, en el contexto de la educación superior, en particular en la mención Educación Básica Integral, apuntan o se orientan a un perfil aproxi-mado del graduado que reúne las siguientes características:

* Investigador de la naturaleza integral del adolescente y del adulto.* Con una concepción integral de las potencialidades humanas.* Hábil para utilizar los procesos de información derivados de la nueva tecnología informática,

telemática y correo electrónico, entre otros.* Con dominio de la pedagogía del conocimiento, pedagogía de la creatividad y didácticas alter-nativas.* Poseedor de una visión objetiva, científica y práctica de la interdisciplinariedad y transdiscipli-nariedad.* Profundamente crítico e innovador.* Con una capacidad vigente de amar, comprender, servir, llorar y sorprenderse.* Gestor y gerente de la empresa pedagógica que lidera.* Capaz de articular en su práctica los componentes esenciales de la misión universitaria: docen-cia, investigación y proyección social.* Conocedor de la disciplina que enseña, de su epistemología, historia y problemas.

En correspondencia con lo antes listado, se menciona a Casarini (1999), quien afirma que el perfil del egresado delinea las actividades, procedimientos, características, funciones y roles sociales reque-ridos por la práctica. De hecho, en términos generales, el perfil se concibe como una representación del sujeto que las instituciones buscan formar, y sus modos de integración en el ámbito social y académico constituyen una fuente importante para la formulación del plan de estudios, aportan a la formación ele-mentos de los marcos filosófico, educativo y cultural.

Con esos planteamientos se reafirma la necesidad de que los modelos de formación docente, dado lo dinámico del contexto actual, se adhieran a enfoques alertas, con rápida capacidad de actuación y re-solución, los cuales, sin caer en el engaño de la inmediatez y el eficientismo, contribuyan a la creación de una sociedad sustentable. Por ende, los involucrados en el proceso tienen o tendrán que construir, articular y gestionar debidamente esos paradigmas.

Modelos de formación docenteAntes de discutir lo referente a los modelos de formación docente, se analizará la acción del docen-

te desde el punto de vista teórico, o sea, la razón por la cual el ejercicio docente se realiza de determinada manera. A tal efecto, se decidió, en primer lugar, concentrarse en la teoría de la acción docente, que brin-da directrices para la operacionalización de las tareas del docente.

Teoría de la acción docenteDe acuerdo con esta teoría, la acción surge en concordancia con la postura del docente frente a lo

prescrito, en otras palabras en lo que él estime pertinente, desde su percepción de lo que es válido para su despliegue conductual y actitudinal como educador. Esta posición no niega los aportes que otras con-cepciones, como la sociológica, por ejemplo, pudiesen formular para la comprensión del hacer docente, sino que privilegia referentes propios del contexto educativo. En consecuencia, se necesita el marco explicativo de la acción del docente propiciada por el currículo, la didáctica, la teoría pedagógica, las teorías implícitas y la ciencia de la acción.

Desde la teoría del currículo se han propuesto - según Carr y Kemmis (1983) y Gimeno (1997) - cuatro grandes enfoques curriculares (racional, tecnológico, práctico y crítico) que pueden ayudar a los educadores a comprender y conceptualizar su propia práctica, así como a enjuiciar, crítica y autó-nomamente, los modelos curriculares presentes en la tradición educativa, la legislación y los materiales curriculares.

En opinión de Porlán y Rivero (1998), si los educadores poseen una concepción del currículo como hipótesis fundamentada, se les reconocerá la capacidad de ser protagonistas de su propio conocimiento, de abrir nuevas formas de abordar los problemas en educación, generar prácticas alternativas y definir de manera más adecuada los focos de investigación.

El hacer docente también tiene su razón de ser a través de la influencia que ejerce la didáctica como disciplina que facilita la planificación, organización, dirección y evaluación del proceso de aprendizaje. En este aspecto, Porlán y Rivero (1998) plantean que a la didáctica se le asigna la función de elaborar modelos didácticos, que no sólo se definen por una dimensión descriptivo- explicativa de la realidad escolar, sino porque presentan, además, una vertiente normativa, en forma de hipótesis curriculares y propuestas de actuación en el aula. De modo que la faceta normativa de la didáctica va más allá de un recetario, porque se concibe como un agregado de estrategias de acción con diversos grados de comple-jidad. Gimeno (1997)

Por otra parte, y desde una especie de niveles de concreción, se ubica a la didáctica, en una aproxi-mación descriptiva, desde la interrelación de parámetros que caracterizan la constitución de una teoría pedagógica y que, simultáneamente, actúan como fondos interpretativos en la identificación del educa-dor con determinado modelo de formación docente. Para Flórez (1996), esos parámetros se reducen a lo siguiente:

* Qué tipo de hombre interesa formar.* Cómo o con qué estrategias técnico – metodológicas.* A través de qué contenidos, entrenamientos o experiencias.* A qué ritmo debe adelantarse el proceso de formación.* Quién predomina o dirige el proceso: el maestro o el alumno.* Qué criterios de evaluación se utilizan.A partir de la orientación que prevalezca en los parámetros que constituyen una teoría pedagógica

a la cual se incline, el educador se identificará con un determinado modelo de formación docente o con una mezcla de ellos, los cuales históricamente han sido el tradicionalista o clásico, el tecnológico, el constructivista y el crítico – social.

Otra de las tentativas para explicar la acción de los educadores se relaciona con las teorías implí-citas, entendidas como “constructos” o modelos personales para predecir y controlar acontecimientos. Según Marrero (1993), las ideas de los profesores sobre educación, valor de los contenidos, procesos propuestos por el currículo y condiciones de trabajo, los llevarán a interpretar, decidir y actuar en la prác-tica, esto es, a seleccionar libros de textos, tomar decisiones, adoptar estrategias de enseñanza y evaluar el proceso de aprendizaje.

En el planteamiento de Marrero (1993), las implícitas aparecen como teorías pedagógicas persona-les, reconstruidas sobre la base de conocimientos pedagógicos históricamente elaborados y transmitidos por medio de la formación y práctica pedagógica. Por lo tanto, constituyen una síntesis de conocimientos culturales y de experiencias personales que conforman lo que, desde otros enfoques, se denomina “pen-samiento práctico” o “teorías epistemológicas”; con la diferencia de que las teorías implícitas se apoyan en una teoría de la mente de carácter socioconstructivista.

En efecto, el docente utiliza sus marcos de referencia o teorías implícitas para el análisis de si-tuaciones educativas y como herramientas útiles para la toma de decisiones inteligentes inherentes a la planificación, puesta en marcha y evaluación de la enseñanza.

Más aún, desde la ciencia de la acción, Argyris y Schön (1989) postulan que toda conducta humana deliberada se apoya en un constructo mental constituido por el conjunto de valores o variables rectoras, normas, estrategias de acción y supuestos que, en determinado momento, configuran el sistema de re-ferencia cognitivo, a partir del cual el ser humano hace lo siguiente: (a) percibe e interpreta la situación en la cual se encuentra; (b) establece objetivos y metas para su conducta; y (c) despliega acciones para alcanzar esos objetivos y metas, corregir desviaciones de las acciones con respecto a esos propósitos y responder a las variaciones del entorno en el cual se desenvuelve. En estas condiciones, la acción del docente, entonces, tiene un carácter normativo (lo que gobierna su hacer), explicativo y hasta predictivo.

Argyris y Schön (1989) también afirman que existen dos dimensiones en la teoría de acción de un individuo, grupo u organización: la teoría explícita y la teoría en uso. Mediante la explícita, las personas adoptan comportamientos para y por el cumplimiento de mandatos sociales o institucionales, conteni-dos en leyes, normas, ordenanzas, estatutos, reglamentos, códigos y similares. La teoría en uso, por su parte, gobierna la acción y puede ser congruente o no con la explícita; se construye a partir de los usos y prácticas sociales cotidianas particulares, en el escenario de lo colectivo, de la organización social o institucional: familia, escuela, empresa o cualquier otro tipo de comunidad. Asimismo, describe cómo la organización o colectivo resuelven y atienden sus problemas diarios y cómo interpretan y practican la teoría explícita.

En el marco de lo anteriormente descrito se puede decir que la acción del docente puede estar enmarcada, entre otros aspectos, por la percepción de lo que es la construcción del conocimiento y su respectiva mediación didáctica, y que estará inscrita a su vez en una determinada postura pedagógica y epistemológica, en conexión con un determinado modelo de formación docente.

Se presentan cuatro modelos de formación docente seguidamente su orientación tendencia y en-foques tomados de Porlán (1998) por considerarse básico para dirigir la investigación. Estos modelos se han observado en la formación de estudiantes y docentes en ejercicio.

El modelo tradicionalista o clásicoEl énfasis predominante en esta orientación es el carácter transmisivo del proceso de enseñanza –

aprendizaje y su vinculación con el estudio de las disciplinas académicas y a las investigaciones realiza-das en torno a los procesos de enseñanza. Es una orientación fundamentada en el perennialismo (basado

en el pensamiento escolástico y que concibe al conocimiento como único y definitivo). Su perspectiva excluye todo referente alternativo o diverso en cualquier proceso. Este presenta entonces un sesgo común para todos, soslayando la especificidad de los contextos socio – culturales y de las identidades intrínsecas de los grupos étnicos, privilegiando entonces la perpetuación de clases elitistas y conservadoras. En este modelo es imposible admitir diversos niveles de formulación de las ideas de los alumnos en relación con el contenido disciplinar.

Según Marrero (1993) tal modelo tradicionalista o clásico retoma buena parte de los supuestos de la educación medieval y culmina con Comenio y Locke, principalmente, es decir, una Educación esencialmente logocéntrica, dirigida por el profesor y fuertemente centrada en su autoridad moral o físi-ca sobre el alumno, quien de forma pasiva, será el destinatario de una verdad que se considera universal e incuestionable. Será responsabilidad del profesor seleccionar las impresiones de la mente que han de servir para dar sentido al mundo y alcanzar el logro de la verdad.

En el párrafo anterior se constata una perspectiva absolutista del conocimiento por parte del do-cente en su rol mediador, evidenciado por la negación de la autonomía del sujeto educando y la imposi-ción de contenidos y estrategias instruccionales. Siguiendo a Marrero (1993), la enseñanza es concebida como guiada y dirigida por el profesor, de tal modo que se mantiene un mismo ritmo de aprendizaje para todos los alumnos; se piensa que si el profesor no enseña, los alumnos no son capaces de aprender por si solos; se postula a una actitud distante con los alumnos y una concepción de la escuela al margen de los conflictos sociales y políticos. La enseñanza se hace dependiente de unos contenidos y de unos valores impuestos.

En este modelo tradicionalista o clásico, el docente no cuestiona aspectos cruciales tales como: ¿Cómo se concibe el conocimiento?, ¿Cómo se organiza?, ¿Qué papel se concede a su relación con la ex-periencia del que aprende?, ¿Cuál es su trascendencia social y su relación con la vida cotidiana?, ¿Cómo evoluciona?, ¿Cómo se comprende su posición? Pérez, (1994).

También este modelo tradicionalista o clásico hace énfasis en aspectos vinculados a la parte admi-nistrativa de la gestión educativa (entrega de informes, planificaciones, control de disciplina en el aula, relación de alumnos promovidos, entre otros) en declino de una perspectiva crítica-reflexiva que permita enriquecer su praxis docente. Este modelo identificado también con una cultura libresca coexiste en la actualidad con una cultura mediática, compitiendo en condiciones de desigualdad al interior de las aulas de clase en donde existe una práctica pedagógica lineal, rutinaria, poco motivante y con fuerte control de la conducta que manifiestan los alumnos.

De acuerdo a Imbernón (1998) la formación de los docentes bajo este modelo clásico, tendió a capacitarlos en relación a lo que se considera su función básica: la transmisión de los contenidos culturales, o sea, de las disciplinas, siendo su especialidad profesional dominar el contenido que hay que enseñar, por lo que se valora la calidad de la formación en relación al buen dominio de los contenidos de ésta. Ahora bien, Porlán y Rivero (1998) manifiestan que los profesores formados en este enfoque tienden, sin más, a exponer en la escuela los contenidos científicos que a ellos les expusieron,

sin los planteamientos de las Ciencias de la Educación, que también recibieron, y que son frecuente-mente incompatibles con esa forma transmisiva de enseñar.

Para Martín del Pozo (1994), el docente formado a través de este modelo se inclina hacia la adop-

ción de un perfil profesional basado en la transmisión rutinaria de contenido y en el control periódico del grado, así como en la memorización formal de los conocimientos. De hecho, Pérez (1992) había expresa-do antes la misma inquietud por las implicaciones del paradigma tradicional, en los siguientes términos:

“...no se distingue con claridad entre saber y saber enseñar, concediéndose escasa importancia tanto a la formación didáctica de la propia disciplina como a la formación pedagógica del docente. El proceso de transmisión de los cono-cimientos de la cultura no requiere más estrategia didáctica que respetar la secuencia lógica y la estructura epistemo-lógica de las disciplinas. El conocimiento del profesor o profesora se concibe más bien como una acumulación de los productos de la ciencia y de la cultura que como la comprensión racional de los procesos de investigación, y su tarea docente, como la exposición clara y ordenada de los componentes fundamentales de las disciplinas del saber.”(p.32)

Como producto de sus estudios e investigaciones sobre esta materia, Reyes (2002) ofrece, a conti-nuación, algunas características identificadoras del modelo tradicional o clásico.

Rol del docente en la construcción del conocimiento

* Unidireccionalidad de los procesos.* Epistemología absolutista. * La enseñanza como criterio único para generar el aprendizaje. * Determinismo y fuerte tendencia a lo uniforme. * La realidad como escenario inmutable.* Transmisión verbal y por escrito de los contenidos de las disciplinas. * El conocimiento como producto acabado. * Énfasis en lo conceptual. * Rol del alumno en la construcción del conocimiento * Aprendizaje por adición de informaciones. * Se ignora el currículo oculto. * Visión limitada de las interacciones en el aula.* Recepción y repetición de información. * Aprendizaje por adición y sustitución.* Apropiación formal de los conocimientos. * Desconocimiento del sujeto autónomo. * Énfasis en el carácter de la disciplina. * Concepción de la formación docente* Reproducción del conocimiento.* Predominio de aspectos conceptuales.

* Perspectiva mecánica, lineal y determinista de la realidad.* Formación acrítica y ahistórica.* Yuxtaposición aditiva de contenidos formativos. * Relación teoría práctica* Se piensa en perspectiva de formación, pero se da información.* Dominio superficial de lo teórico.* Currículo que privilegia los aspectos conceptuales.

Para cerrar, se destaca el carácter hegemónico de este modelo de formación docente denominado tradicionalista o clásico, porque se presenta en la mayoría de las experiencias formativas y suele conta-minar o contagiar a aquellas que se llevan a cabo desde enfoques de formación alternativos.

El modelo racional – técnico o tecnológicoConocido, también, como modelo tecnológico, se concentra en la cultura técnica y científica en

detrimento de lo humanístico y artístico. Alcanzó un gran auge en la década de los setenta del siglo XX y aún hoy tiene cierta vigencia en el nivel universitario y en muchos contextos de adiestramiento empre-sarial.

El modelo tecnológico aprovechó, en sus orígenes, los aportes de Skinner (1972), quien, a través de la teoría conductista, repercutió por su gran relevancia en el ámbito educativo. Uno de los elementos más criticables de la obra de Skinner, probablemente sea su convicción de mostrar que mediante me-canismos asociativos y reforzadores se puede explicar cualquier tipo de conducta. En este sentido, el radicalismo de sus posturas ha beneficiado a sus críticos. No obstante, un aspecto importante que hay que destacar es que muchos aprendizajes simples pueden ser explicados desde una perspectiva conduc-tista y, en la práctica educativa, se usan con frecuencia buena parte de estos principios en la creación o modificación de hábitos, adquisición de conocimientos memorísticos y logro de aprendizajes motores y de estrategias, preferentemente.

En la actualidad, los aportes del conductismo se reflejan en el ámbito de las nuevas tecnologías, so-bre todo en la utilización de diseños instruccionales orientados al diseño de software educativo y cursos virtuales de formación, con la aplicación de los siguientes principios fundamentales:

* Descomposición de las informaciones en unidades, * Diseño de actividades que requieren una respuesta del usuario y* Planificación del refuerzo.

Entre otros teóricos que han contribuido a sustentar el modelo tecnológico y su incidencia en los procesos de formación docente se encuentra Mager (1977), Bloom (1956) y Gagné (1979).

Las consideraciones anteriores sobre los elementos constitutivos que caracterizan el modelo tec-nológico y sus respectivos representantes teóricos, han tenido, como prioridad, la intención de pautar la construcción de programas instruccionales desde perspectivas eficientistas apoyadas en el paradigma

conductista. Al respecto, Schiro (1978) asevera que “las razones básicas por la que los objetivos han de fijarse antes de comenzar a desarrollar el currículum, y el que hayan de establecerse en términos conduc-tuales específicos, se debe a la concepción instrumentalista del currículum y a la concepción conductista de la naturaleza humana”. En este mismo orden de ideas, Gimeno (1997) expresa lo siguiente: “El diseño de instrucción o su programación, sino es mera improvisación, habría de hacerse sobre unas bases, habría de partir de una teoría y de unos valores previos”. (p.23)

Según Gimeno (1997), el experimentalismo de base positivista constituirá la justificación metodo-lógica del modelo tecnológico, acentuando el valor de lo observable y de lo cuantificable como requisito de cientificidad.

Modelo de Formación Docente ConstructivistaAntes de explicar el modelo de formación docente constructivista, se presenta, una aproximación

conceptual del constructivismo.

Aproximación conceptual al constructivismoSegún Carretero (1993) el constructivismo:

“Es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construc-ción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano”. (p.80)

El concepto anterior resulta atrayente por las implicaciones que contiene. En primera instancia, se halla en total oposición al modelo de educación transmisiva o bancaria, que todavía caracteriza la práctica educativa tradicional; en segundo lugar, toma en cuenta elementos del proceso de aprendizaje que lo dinamizan, por ejemplo: el papel del alumno como procesador y productor del conocimiento y la influencia del entorno; y, por último, la necesidad de que el docente, entre otras tareas, diseñe y desarrolle estrategias metodológicas pertinentes, sea capaz de controlar el proceso y reflexione en y desde su prác-tica para contribuir al logro de aprendizajes potenciadores, tanto del alumno como de sí mismo.

En sintonía con lo antes indicado, Coll (1990) expresa que la concepción constructivista se organi-za en torno a tres ideas fundamentales:

1. El alumno es el responsable final de su propio proceso de aprendizaje.

2.La actividad mental constructivista del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración.

3.La función del docente consiste en engarzar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado.

Lo arriba señalado coincide con lo planteado por Flórez (1996) en los siguientes términos:

“...el verdadero aprendizaje humano es una construcción de cada alumno que logra modificar su estructura mental, y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integración, es decir, el verdadero aprendizaje es aquel que contribuye al desarrollo de la persona”. (p.96)

Además, se complementa – conforme a las consideraciones de Diaz, Barrigas y Hernández (1998). con los siguientes principios asociados a una teoría constructivista:

* El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.* El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.* Los conocimientos previos representan el punto de partida de todo aprendizaje.* El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales.* El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros.* El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.* El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debería saber.

Sobre la base de las últimas tendencias adoptadas e investigaciones teóricas llevadas a cabo por los autores antes nombrados, surge el modelo de formación docente crítico - social, que a continuación se describe.

Modelo de formación docente crítico – socialSi bien es cierto que este modelo responde a una identificación plena con el contexto, su énfasis en

las transformaciones socioeconómicas y políticas de una determinada sociedad lo diferencia del cons-tructivista. En este tipo de modelo se inscribe la perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstruc-ción social. En él se concibe la enseñanza como una actividad crítica y al profesor, como un profesional reflexivo y crítico que busca el desarrollo autónomo y emancipador de quienes participan en el proceso educativo.

Pérez (1992) distingue, al respecto, dos enfoques: el crítico y el de investigación – acción. En el primero se acentúa el aspecto sociopolítico y de la formación de los educadores; mientras la investiga-ción-acción se centra en la promoción del modelo de profesor – investigador quien vincula su propia formación al desarrollo del currículo en las aulas, y cuyos promotores más calificados son Stenhouse (1987) y Elliot (1990). Según Pérez (1992), se dan, en el segundo, procesos en espiral donde se suceden indefinidamente momentos de teorización, experimentación y observación, basados en el rigor, la rele-vancia práctica, la cooperación intersubjetiva y el comportamiento ético y social.

En lo referente al modelo de formación crítico - social, se mencionan los aportes de Lanz (1998) en el ámbito educativo venezolano. El mismo propone el método INVEDECOR, como la base epistemo-lógica del proceso educativo transformador, donde se globaliza la producción de conocimiento en una visión transdisciplinaria, combinando la epistemología constructivista con el aprender investigando y con nuevas prácticas comunicativo - organizativas. La particularidad de este modelo radica en su interés por la formación de docentes desde la escuela.

En virtud de los planteamientos precedentes, se puede asegurar que el modelo crítico - social de formación docente ha de fundamentarse en una visión integradora de las relaciones entre ciencia, ideolo-gía y cotidianidad y en el desarrollo de los principios de autonomía, diversidad y negociación rigurosa y democrática de significado. Desde esta posición, no basta con construir y dificultar el conocimiento, ya que lo importante reside en decidir, finalmente, qué hacer, por qué hacerlo y para qué hacerlo.

De ese modo lo entendió Habermas (1987), uno de los más notables representantes de la pers-pectiva crítico – social, cuyos aportes han tenido gran aplicabilidad en la construcción de un discurso educativo o pedagógico a través de la teoría de la acción comunicativa, superando tanto los conceptos de la modernidad tradicional como la reacción contra las posibilidades de cambio progresista. De hecho, su cuestionamiento de la división sujeto – objeto y la racionalidad instrumental no ataca las corrientes transformadoras, sino que, por el contrario, les da una nueva dimensión al centrarlas en el diálogo inter-subjetivo.

Según Habermas (1987), un impulso interno derivado de los intereses humanos fundamentales alienta la búsqueda del conocimiento por parte de los seres humanos. Igualmente, este autor postula la existencia de tres tipos de intereses detrás de los esfuerzos del conocimiento: el interés instrumental, el interés hermenéutico y el interés emancipador los cuales, al mismo tiempo, abren paso a tres formas distintas de conocimientos.

En primer lugar, los seres humanos se interesan en predecir el funcionamiento del entorno en el que viven y en controlarlo tanto como se pueda. Este interés instrumental incentiva formas de conocimiento en general y científicas en particular. La ciencia se entiende, en este caso, como un sistema de conoci-miento estructurado, independiente del mundo al que puede objetivar y con posibilidades, por medio de esa objetivación, de predecir y controlar.

En segundo lugar, los seres humanos se preocupan por comprenderse y comunicarse unos con otros. Se trata de un interés hermenéutico en el conocimiento, que genera formas de pensamiento como las humanidades y las artes expresivas. Su propósito interior y, por lo tanto, su carácter no radica en el control del mundo, ni siquiera de su parte humana, sino en la comprensión de los significados aportados por los seres humanos y sus intercambios. Estos círculos hermenéuticos de mutua interpretación se en-cuentran abiertos por necesidad y nunca son concluyentes.

En tercer lugar, los seres humanos muestran inquietud no sólo por controlar o comprender el mun-do en que viven, sino por liberarse de su dependencia respecto de él. Este interés emancipatorio origina formas críticas o evaluativas del pensamiento.

Lógicamente, la reflexión se considera, también, un componente necesario del conocimiento eman-cipatorio, la cual se logra a partir de una combinación del conocimiento acerca del entorno social y psicológico, una comprensión personal de ese conocimiento y una autorreflexión crítica. Precisamente, a través de esa comprensión, se aprecian nuevas posibilidades para el mundo de la vida de cada uno. El conocimiento, la comprensión, la autocrítica, la crítica, la construcción imaginativa y la autorrenovación constituyen los componentes de la emancipación. La clave reside en la autorreflexión, ya que, mediante ella, el conocimiento y la comprensión se interiorizan y adquieren un poder de transformación.

De los modelos revisados, se puede afirmar que la reforma educativa venezolana desde el año 1998, asume el humanismo con los modelos de formación constructivista y crítico social, por conside-rarlos la vía o camino para superar los problemas o debilidades de los modelos tradicionalista, técnico y racionalista.

Para profundizar el estudio sobre el proceso de formación docente, objeto de este trabajo, se ana-lizaron los postulados de Alanís (2000), quien sostiene que la formación de formadores abarca, por lo general, tres momentos: formación inicial, formación continua y formación permanente. A continuación se describen y caracterizan los tres momentos:

Momentos de formación inicial, continua y permanenteAlanís (2000), muestra la relación de la formación docente en sus momentos en la figura Nº 3, el

espacio correspondiente a la educación de un individuo como la habilidad humana de aprender constan-temente cualquier competencia a lo largo de su vida. Igual criterio defiende la Unesco (1996) sobre la educación de adultos, cuando establece que el individuo inmerso en una actividad laboral y productiva específica ejercita el proceso de formación continua y permanente, con el objeto de facilitar, según la carrera desempeñada y los constantes cambios generados, innovaciones en las competencias técnicas e intelectuales para lograr un excelente desempeño.

Figura Nº 3 LA PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE

A la luz de esas reflexiones, Alanís (2000) examina la dinámica del proceso de la formación docen-te como el resultado natural del humano de educarse. Simultáneamente, delimita el campo de acción de la formación en virtud de la relación con la institución, categorizando al docente, conforme a su desem-peño, como instructor, pedagogo o psicólogo, además atribuye al proceso de formación de los docentes un carácter permanente, cuya razón de ser obedece a la vinculación constante entre teoría y práctica. Por tanto, ninguna acción de formación tendrá sentido si los elementos ahí adquiridos no se confrontan en un espacio contextual que los valide. Precisamente, en ese contexto delimitado por el tiempo y el espacio, se suscitan las necesidades de formación.

No obstante, se impone el análisis de los momentos de la formación identificados por Alanís (2000) como inicial, continua y permanente, con la intención de obtener una visión concluyente de los elementos que influyen en ese proceso, a fin de abordar un escenario contextual y pertinente, delimitan-do, así, los mecanismos que originan, inciden y propician diversos momentos de formación, a través de las diferentes teorías que los sustentan, contradicen o reafirman. Se plantea, entonces, a continuación, el momento de la formación inicial de los docentes.

Formación inicial En opinión de Alanís (2000), el término formación inicial “se utiliza para designar el proceso de

educación escolarizada de un individuo desde la primaria hasta la primera salida terminal”. (p. 16)De hecho, en este momento, esa educación inicial - según ese autor - pasa a ser el proceso mismo

de formación docente de un individuo que obtuvo la licenciatura o, en su defecto, niveles inferiores de técnico medio o superior, conforme a lo establecido por el sistema educativo de una nación determinada. En verdad, aquí reside la responsabilidad de las diferentes instituciones universitarias que prometen for-mar docentes en correspondencia con las competencias, habilidades, conocimientos y actitudes del perfil del egresado como profesional de la docencia.

Para Alanís, (2000), este momento de la formación inicial del docente se concibe como el campo de la proyección y promoción social producto de la realidad social en la cual se encuentra la realidad educativa, y es aquí donde se observan los efectos de la acción educativa, las innovaciones y los cambios en los sistema socioeconómico y educativos de los países.

En el área de la proyección social, se sitúan las actividades de investigación en las ciencias socia-les, a las cuales pertenecen las indagaciones sobre educación llevadas a cabo por grupos consolidados o de autoformación, dedicados al estudio de la educación y que actúan de manera directa en este campo. Debido a su compromiso con la investigación de trabajos metodológicamente supervisados, esos grupos intervinientes gestan los cambios que transforman las relaciones entre los elementos de los sistemas y las instituciones como instancias políticas.

En este estadio de la formación, la confrontación de los proyectos de investigación educativa se convierte en el manantial de la producción intelectual, llamado también fuente del conocimiento teórico propiamente dicho, concretada en trabajos especiales para optar a títulos universitarios, en los cuales la teoría se transforma en una especie de alimento para la práctica, sin la cual ésta última se debilitaría.

Al respecto, Alanís (2000) considera que se debe mantener un equilibrio entre teoría y práctica, te-niendo siempre presente la necesidad de un suministro constante de conocimientos teóricos, procesados por medio de un lenguaje sencillo y accesible a diversos públicos, válidos y comprensibles para todos los participantes en las acciones de formación.

Efectivamente, la investigación educativa en la formación inicial del docente, desde la visión de Alanís, hace que un formador actúe mejor sobre su entorno social determinado, cuando logra introducirse en la dinámica donde se desarrollan las relaciones entre los grupos humanos y sus diferentes actividades. Por eso, a esta etapa se le denomina el “estadio de la proyección social”.

Importa mucho recalcar que el estadio de la proyección social del proceso de formación docente abarca el espacio donde el docente experimenta la investigación como fuente de aprendizaje teórico-práctico. De este modo, posteriormente, en el campo laboral o en una institución específica, puede ge-nerar otras investigaciones encaminadas a gestionar cambios significativos en la comunidad adyacente, donde, precisamente, recae su acción autónoma como agente que actúa de manera directa en el campo socializador.

A pesar de ello, la acción investigadora de un docente, en un contexto particular, depende de un nivel de formación que lo conciencie sobre las necesidades escolares y sociales del entorno para ofrecer una solución de carácter científico y metodológico, fundamentada en teorías y experiencias previas que la sustenten y lógicamente la validen.

De esa forma, se puede decir que la formación de los estudiantes demanda un necesario equilibrio entre la teoría y la práctica, para que el docente facilitador alcance un dominio adecuado de las discipli-nas en las cuales orientará a sus futuros alumnos para la construcción del aprendizaje. También, necesita saber - según lo expresan Cárdenas, Rodríguez y Torres, (2000), cómo lograr ese aprendizaje (didác-tica), con alumnos de diferentes características (psicología), amén de entender las peculiaridades de la comunidad en que se encuentran (sociología) y saber, finalmente, para qué educa y cuál es el sentido y la trascendencia de su acción educativa (filosofía).

Formación continuaPara Alanís (2000), la formación continua comprende, el cúmulo de actividades, capacitaciones y

actualizaciones centradas en los recursos humanos, para facilitar, proveer habilidades y destrezas en la actividad docente a nivel personal y profesional.

La demanda de mejores servicios en casi todos los sectores, sin excluir el educativo, ha impulsado cambios en las estructuras organizacionales y en la forma de atender las necesidades de desarrollo de recursos humanos, lo que posibilita la búsqueda constante de formas que contribuyan al desarrollo del personal. Esta responsabilidad reside en las organizaciones interesadas en lograr la excelencia. Por lo tan-to, hay que acoger diversas estrategias que amplíen los servicios de apoyo encaminados a la adquisición de nuevas competencias de individuos y grupos.

Conforme a Alanís (2000), este estadio o momento constituye el objeto de formación, por lo ge-neral, a su ámbito laboral. En términos pragmáticos, la persona satisface, en ese entorno, desde el punto de vista económico, sus necesidades básicas, y su inserción en las actividades de formación continua se considera prácticamente obligatoria.

Con base en esa concepción, se le atribuye a la capacitación docente una función reformadora, orientada a atenuar las carencias de la formación inicial o de los desempeños profesionales. Sin embargo, aceptarlo de esta manera representaría una desvalorización social del rol docente. Por el contrario, debe visualizarse como una estrategia institucional que vincula la práctica docente con las constantes variantes e innovaciones contextuales.

Ese fenómeno no es meramente educativo, pues se presenta en todas las empresas u organizacio-nes públicas o privadas, en la medida que surgen las incuestionables transformaciones actuales. Con la finalidad de facilitar este proceso, las autoridades educativas competentes establecen un régimen de estí-mulos y facilidades, así como sistemas especiales de acreditación, estudios a distancia, becas y créditos educativos.

Como respuesta a ello, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes venezolano, en el Regla-mento del Ejercicio de la Profesión Docente (2000), Capitulo V del Perfeccionamiento de los Profesiona-les de la Docencia, específicamente en los artículos 139 y 140, legitima la actualización del conocimien-to, la especialización de las funciones, el mejoramiento profesional y el perfeccionamiento con carácter de obligatoriedad y, al mismo tiempo, como un derecho para todo el personal docente en servicio, con el fin de prepararlo suficientemente en función del mejoramiento cualitativo de la educación.

En ese estado de cosas, resulta imperativo dilucidar la significación de la formación continua, pues este concepto puede conducir a confusiones cuando falta precisión en las ideas, ya que se le distingue, a veces, como formación continuada, sinónimo de educación de adultos e, incluso, como educación permanente. A objeto de facilitar su entendimiento, Alanís (2000) conceptualiza los siguientes términos:

* Educación permanente: abarca el marco conceptual en el cual se ubican los programas de edu-cación, teniendo en cuenta que el individuo adulto se halla inmerso en actividades productivas que consumen gran parte de su tiempo, mientras cuestiona sus capacidades físicas e intelectuales. * Formación: implica la adquisición de conocimientos, actitudes y conductas frecuentemente asociados a un campo profesional específico, tales como la abogacía, medicina o educación. * Capacitación: significa preparación y entrenamiento en y para el trabajo calificado o técnico, según el vocablo capacitación sea seguido por los términos “profesional” o” técnico”, respectiva-mente. * Entrenamiento: se usa adecuadamente para indicar entrenamiento militar, deportivo o de oficios no calificados. * Adiestramiento: se asocia conscientemente con el entrenamiento de los animales.

Al efectuar las correspondientes inferencias, se relaciona la formación continua de los docentes con lo que también se conoce como capacitación docente y no como una formación continuada, sin inci-dencia legítima o no en el medio laboral educativo. Para efectos de este estudio la formación continua se concibe como una estrategia de mejoramiento de la calidad educativa asociada a los procesos de reformas de los sistemas educativos, enraizada en los movimientos críticos de profesionalización docente y que reivindica, entre otras cuestiones, el lugar de maestros y profesores en la producción del saber pedagógi-co y su derecho a ejercer su rol de manera autónoma y responsable.

En otras palabras, la complejidad de la tarea docente, los avances científicos, la actualización de las disciplinas y de la didáctica, así como la revisión crítica de la propia práctica pedagógica, fundamentan la necesidad de una formación docente continua y la consideración de la capacitación como una dimensión sustantiva del rol profesional de maestros y profesores.

Por consiguiente, la aplicación y ejercicio de este tipo de formación contribuye a la actualización de los conocimientos pedagógicos, científicos y tecnológicos; al análisis del contexto social de escolari-zación, la reflexión sobre la práctica en el contexto específico y el desarrollo de alternativas para la acción en la escuela y el aula.

En función de los enunciados precedentes, todas las acciones de actualización promovidas por las instituciones se incluyen en la formación continua. No obstante, este estadio sólo representa uno de los momentos de la formación, por tanto, si se acepta la preocupación y el interés de las autoridades educa-tivas venezolanas, latinoamericanas y mundiales, en un contexto globalizado, por capacitar y formar de modo continuo a los docentes, también se reconocen los numerosos problemas que dificultan la exitosa actualización docente ante diferentes motivaciones sociopolíticas y económicas.

Por esas condiciones, hoy día resulta más ardua la tarea de formar continuamente a los docentes, lo que provoca desventajas significativas y coarta el proceso de desarrollo profesional, incidiendo de forma directa en el efectivo desempeño docente. Frente a estas circunstancias, se requiere que los mis-mos docentes, en tanto integrantes de equipos de trabajo o considerados como individuos, decidan sobre sus procesos de formación y aporten sus propios objetivos. De este modo, los conocimientos teóricos y prácticos propuestos significarán un real aporte al ejercicio profesional.

En atención a esa problemática, Alanís (2000) menciona otro momento de la formación que apare-ce ante las discrepancias forjadas al tratar de mantener una constante actualización intelectual y técnica, a partir del cual el docente usa otras herramientas para un aprendizaje permanente y significativo.

Formación permanenteEn palabras de Alanís (2000), la formación permanente ocurre cuando el individuo participa de ma-

nera voluntaria en ella, y tanto los objetivos como los contenidos de su educación se deciden o negocian con la institución. En otros términos, el individuo participa en la planeación, desarrollo y evaluación de su propia formación. De esta manera, se genera un proceso formativo autogestionario.

Desde esa visión, se ha de comprender que si un individuo se forma para ser docente y, durante su desempeño laboral en una institución educativa, surgen necesidades de formación pedagógica, insatis-fechas en el intervalo de la formación inicial y continua como consecuencia de los cambios producidos, el educador recurre a otras alternativas que satisfagan esos requerimientos. Por lo tanto, esas estrategias equivalen a opciones para autogestionar la formación de carácter permanente, en concordancia con los objetivos de la institución educativa y de la productividad del educando.

En realidad, el docente, como individuo activo y en correspondencia con la dinámica de cambio, tiene capacidad para reflexionar sobre la acción, tal y como lo explican Argyris y Schön (1996), citados por Cárdenas, Rodríguez y Torres, (2000), Rodríguez y Torres (2000), pues “el profesor mantiene un diálogo reflexivo con las situaciones en las que desarrolla su actividad, encuadrando y resolviendo los problemas propios de su aula e investigando colaborativamente”.

En suma, la práctica de la reflexión por parte del docente se genera desde el mismo momento que trata de resolver un problema o necesidad inmediata del aula o de la institución escolar. Lo anterior su-

pone asumir tanto una actitud crítica ante los hechos, como instaurar un espacio para resolver tales situa-ciones, en un modo ordenado de proceder para llegar a un fin o resultado determinado. Así, se comprueba la validez del enunciado de Alanís (2000), quien expresa, en su definición de formación permanente, que “el individuo participa en la planeación, el desarrollo y la evaluación de su propia formación”.

Así pues, considerando la definición de Alanís (2000) y los puntos de vista de Argyris y Schön (1996), la conquista de la formación permanente de un docente se asegura en el mismo momento en que éste hace reflexión y crítica de su práctica, como producto de los diferentes problemas y circunstancias ambiguas que se presentan en un salón de clases. Esto fuerza al docente a encontrar por sí mismo solu-ciones, profundizando en el estudio organizadamente a través de la investigación, bien sea centrada en el aula o en la institución, y logrando, tal y como lo infiere Alanís (2000), que “los métodos y contenidos de su formación sean decididos o negociados con la institución”.

Otro aspecto por considerar en la formación permanente de los docentes se relaciona con el de-sarrollo del sentido colaborativo. Para ello, se busca una participación significativa en las acciones de interés individual y grupal, así como un elevado sentido de pertenencia, que encaucen la formación hacia la consecución de un individuo capaz de integrar el conocimiento e indagar sobre su naturaleza como agente activo del proceso educativo.

Por esa razón, Orozco (2000) concibe “la formación permanente de las y los educadores como un proceso integral, sistematizado y continuo, que contempla todos los aspectos del desarrollo humano. Comprende aspectos que van desde la formación inicial, la capacitación y la formación permanente del docente”. (p.3)

Desde esos supuestos previos, se erige la formación permanente como una necesidad ante los cam-bios educativos, la cual no se limita sólo a la atención de las carencias pedagógicas, puesto que abarca todas aquellas que complementan las competencias docentes, según el perfil establecido en el contexto de la nueva reforma curricular venezolana. Se propone desarrollar, también, todas aquellas características profesionales y humanas atribuidas al educador, para que éste cumpla y haga más pertinentes sus funcio-nes institucionales. En síntesis, este planteamiento implica reconocer al docente como un ser perfectible, capaz de mejorar cada vez más y como la persona idónea para promover culturas centradas en la inves-tigación, como vía para descubrir la verdad y sistematizar los conocimientos.

Ante esas circunstancias, al identificarse el educador con el individuo que cuestiona su desempeño y detecta la necesidad de formarse y quien, además, decide su objeto de formación y puede negociarlo en equipo o individualmente con la institución, se pone de manifiesto la autonomía delegada a los docentes por parte del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (1998), debido a que éste permite, mediante la planificación de proyectos educativos, integrar y potenciar los aportes de los docentes y especialistas en un proceso de mejoramiento permanente y progresivo.

Con esa estrategia, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (1998) devuelve a los docentes venezolanos el protagonismo que les corresponde como los agentes más directos de la acción escolar, lo cual supone, sin lugar a duda, acrecentar sus niveles de responsabilidad y afianzar su potencial profesio-nal. Con este fin, la Secretaría Regional de Educación (2002), por medio del Proyecto Educativo Regio-

nal (PER), abre o activa los Círculos de Formación Permanente, estrategias de transformación escolar que el Equipo Pedagógico Municipal y de Circuito y el Coordinador Académico Institucional de cada turno escolar u organización educativa deben promover.

En vista de su relevante función, se recomienda elegir a ese promotor o coordinador académico ins-titucional entre los miembros del mismo grupo de trabajo, atendiendo a sus competencias individuales, esto es, partiendo del hecho de que su inmersión en las prácticas pedagógicas y su íntima vinculación con el contexto educativo garantizan el éxito de la estrategia de formación de carácter colectivo. Pese a ello, no se descarta la posibilidad de alentar a personas ajenas a la institución para que aporten valiosos conocimientos, como muchas veces ha ocurrido con la intervención de especialistas del nivel de educa-ción superior.

No obstante, según infiere Alanís (2000), en algunos casos se requiere de un formador calificado, que posea conocimientos y experiencias en el campo de la investigación educativa, educación básica en filosofía, sociología, economía y, consecuentemente, en andragogía, pedagogía y psicología.

En esas circunstancias, se comprende la necesidad de constituir grupos o colectivos de formación, que definan las actividades por seguir como líneas de investigación, después de una previa discusión en-tre los integrantes, para determinar, al final, la estrategia de acción. Sin embargo, Alanís (2000) advierte que este tipo de formación colectivo resulta más sólido aunque más lento; mientras el flujo de la comu-nicación evidencia más consistencia, porque se define el tipo de líder en cada etapa del proceso, lo que asegura una autoridad elegida por el grupo, no impuesta.

De ese modo, al asumir el maestro o profesor un estilo colaborativo, comunicativo, autogestionario y reflexivo, se puede, acorde con los estadios de la preparación docente y en función del objeto de la for-mación (individuo y/o institución), adoptar un modelo de formación permanente para gestar un proceso idóneo, en el cual se acoja una metodología de formación específica con la finalidad de derivar los temas centrales de interés común para los participantes, a partir de sus verdaderas expectativas. Esa temática constituirá la materia prima de los cursos, seminarios o talleres que se instrumenten, siempre y cuando se incluya en ella la investigación como modelo o medio de garantizar la validez científica.

A los efectos de determinar los procesos de formación docente, urge detectar las necesidades, ilus-trar las fases de la planificación y seleccionar los métodos, contenidos y modelos, con la intención de precisar los elementos y componentes de ese proceso. Por este motivo, como coadyuvante de esas tareas, se caracterizará, seguidamente, cada uno de ellos.

Elementos y Componentes del Proceso de Formación Docente.Entre los principales elementos que un proceso de formación docente conlleva, se encuentran por

orden de importancia los siguientes:

Determinación de las Necesidades de Formación La complejidad de la formación y de la tarea docente, los avances científicos y tecnológicos, la

actualización en los currículos de las materias de enseñanza y de la didáctica, los medios innovadores

de la información, la globalización, la revisión crítica de la propia práctica y el desarrollo curricular en los niveles básico y superior, demandan procesos de actualización y desarrollo permanente centrados en competencias.

Ahora bien, toda estrategia o política de formación docente individual o colectiva - según Cárde-nas, Rodríguez y Torres, (2000), Rodríguez y Torres (2000) - propone metas superadoras que exigen, para su cumplimiento, además de ciertas condiciones materiales y de gestión institucional, la ampliación de las competencias de maestros y profesores y, a su vez, la fundamentación del requerimiento de una formación docente, al tomar conciencia de esa realidad educativa.

Hasta ahora, reiteradamente se ha dilucidado la dinámica de cambio y su incidencia en todos los ámbitos: político, social, económico, cultural y, sobre todo, educativo, lo que ha trastocado cada uno de los elementos involucrados en este último: comunidad, institución, docentes y alumnos. Asimismo, estas particularidades han llevado a diferentes autores a clasificar las necesidades de formación docente en motivacionales, institucionales e individuales. De ahí que, por el interés de esta investigación en ellas, se les explique a continuación.

Necesidades Motivacionales Con el propósito de determinar los principios de las necesidades motivacionales que experimentan

los individuos, en especial los docentes, Rivas (1996) expone algunas necesidades básicas naturales que deben ser respetadas, alimentadas y desarrolladas en los procesos de formación, a saber:

* Primero, la necesidad de sobrevivir en igualdad de condiciones físicas y económicas con otros seres humanos, dentro de la comunidad de naciones y de cada país.* Segundo, la necesidad de compartir emociones y sentimientos con otros semejantes, de amar y ejercer la capacidad de ser bondadoso. * Tercero, la necesidad de utilizar y desarrollar el talento y potencial psicológico presentes en el interior de un ambiente de aprendizaje y crecimiento permanente.* Cuarto, la necesidad de dar significado integral a lo que se hace, se dice y se emprende como desempeño de la propia individualidad y de la capacitación profesional adquirida. Esto conduce al deseo de dejar un legado espiritual más allá del propio límite y circunstancia.

Como se puede apreciar, esas necesidades conforman la base instintiva y motivacional de cada individuo y no pueden ser desconocidas ni inculcadas, ya que reflejan la naturaleza humana, biológica, social, psíquica y espiritual. A pesar de que ellas representan la dimensión individual de cada persona ante cualquier proceso de formación y cambio, se pide, adicionalmente, el examen de las necesidades relacionadas con el campo laboral y pedagógico donde se desempeña el estudiante de educación o el docente en ejercicio y aquellas que surgen de la propia institución educativa. De esas necesidades insti-tucionales, requeridas para cumplir con la fase inicial de la formación, se habla, específicamente, en los siguientes párrafos.

Necesidades institucionalesAl determinar y diferenciar las necesidades de formación de los estudiantes en proceso de conver-

tirse en docentes y del profesorado en ejercicio, Elliott, (1994) distingue entre la escuela como institución y el sujeto por educarse, para definir - a través de constructos teóricos - las necesidades de formación docente, lo cual describe este investigador de la siguiente manera:

La escuela se considera como un sistema operante impersonal, con abstracción de los sujetos que viven y actúan en su seno: un conjunto de roles y funciones abstractas. Estos constructos se derivan de la “teoría de la organización” que considera las entidades sociales como “sistemas orgánicos”. Desde esta perspectiva, las necesidades de la organización pueden definirse en relación con las deficiencias o fallas apreciadas en el sistema. La formación docente inicial o permanente se convierte en una cuestión de rectificación, identificando las partes que funcionan mal y proporcionando los recursos necesarios para convertirlas en totalmente funcionales. (p.36)

En el radio de acción de esas ideas, se asume la formación docente como una política organiza-cional que percibe las deficiencias en el desempeño laboral del estudiante y del docente, cubriendo las necesidades de la institución, pero no las del sujeto. Por lo tanto, éste aprenderá a adaptarse a las exigen-cias del sistema. A partir de este momento, se comienzan a gestar modelos alternativos de formación que apuntan hacia el desarrollo del personal, reconocido por Elliott (1994) como el “proceso de adquisición de las competencias y técnicas prácticas requeridas para desempeñar determinados roles y tareas dentro del sistema”.

Ciertamente, esa tendencia persigue la articulación de las necesidades institucionales con las indi-viduales, a partir de la formación inicial y siguiendo con la formación continua, con su objetivo de capa-citar y entrenar para dar respuestas a las exigencias sociales, en las cuales se recogen las fallas educativas.

Ante estas circunstancias, el lugar de los estudiantes y docentes en la producción del saber pedagó-gico y el derecho a ejercer su rol de manera autónoma y responsable no se asocian eficazmente a los pro-cesos de reformas de los sistemas educativos y a los movimientos críticos de profesionalización docente. De esta forma, surgen necesidades formativas en cuanto a las competencias laborales necesarias para abordar las diferentes situaciones que se manifiestan en el aula. Sin embargo, aun cuando la institución ha asumido el proceso de educar al docente, no se ejemplifica en su seno suficientemente y se desvanece la formación por su carácter teórico y poco práctico.

Necesidades individualesFrente a los hechos señalados, Elliott, (1994) puntualiza las necesidades de formación del sujeto e

infiere que, para asumirlas, internalizarlas y satisfacerlas, se debe centrar el interés en el conocimiento técnico, para predecir el cambio correlativo de la pedagogía del formador y la auténtica participación y compromiso del docente. Así, en vez de recibir el sujeto clases magistrales, se le invitará a llevar a cabo tareas prácticas diseñadas para el desarrollo de las competencias necesarias, en la forma de talleres, simulación y ejercicios de práctica en la escuela. Con esto, se garantizaría la orientación efectiva de la

delicada tarea de contrastar las necesidades personales del individuo con las dimensiones definidas por los valores e ideologías particulares.

Al respecto, Elliott, (1994) desarrolla tres elementos clave que inciden en las necesidades de for-mación docente: en primer lugar, los cambios externos que ocurren en el sistema educativo (tecnológi-cos, científicos y globales); en segundo lugar, las necesidades institucionales ante las deficiencias en el desempeño docente para mejorar la calidad educativa y, en tercer lugar, las necesidades individuales en función de las competencias prácticas en el aula.

Por añadidura, Alanís (2000) indica que “las necesidades de formación surgen de un contexto específico delimitado, temporal y espacialmente, por la convergencia de intereses y factores que le son exclusivos”. Visto de esta forma, se establece una relación entre las necesidades humanas expuestas por Rivas (1996) con los tres elementos que generan necesidades de formación, según Elliott (1994). No obstante, se clarifica que las necesidades difieren en cada uno de los individuos, aulas, escuelas, países y naciones, tal y como lo explica Alanís (2000), refiriéndose a un efecto que condiciona, en consecuencia, la aproximación al problema y la estrategia para abordarlo.

Basado en esas condiciones, Alanís (2000) colige que, para aproximarse mayormente a las nece-sidades de formación docente, el rol del formador debe ser de investigador, por encima de todo; puesto que necesitará saber cómo situarse dentro de esa confluencia de relaciones espacio - temporales. En este plano, Elliott (1994) escribe que “la investigación, además, puede desempeñar un papel de apoyo para identificar las competencias y las técnicas requeridas para la práctica eficaz de los distintos roles y tareas en las escuelas”. (p.40)

En definitiva, tanto para Elliott (1994) como para Alanís (2000), en la satisfacción de las necesida-des de formación de los futuros docentes y del profesorado en general, en un espacio contextual definido, se considerará la investigación como el camino más adecuado, tanto por su validez científica como por la autonomía y liderazgo que ejerce en la institución.

Todos esos componentes, unidos a los otros elementos analizados, conducen a una interesante apreciación: para el desarrollo de la formación, se requieren la comunicación, la motivación, la toma de decisiones, el liderazgo, la elaboración de planes, el trabajo en equipo, la consideración de las necesida-des e intereses particulares y grupales, el registro de las experiencias y la evaluación del desempeño, así como muchos otros aspectos inmersos en este proceso. Por esta razón, no resulta incoherente incorporar estrategias de carácter gerencial para desarrollar y gestionar eficazmente la aproximación al cambio y la verdadera formación, hasta llegar a la transformación, meta preferente de las organizaciones.

Este último argumento se identifica con al fortalecimiento de la calidad de la educación y el he-cho de hacer viable una propuesta. Para ello, hay que reflexionar, planificar y gestionar el cambio con acciones estratégicas que impulsen la formación, haciendo admisible la deliberación sobre tácticas que lleven a los formadores al logro de una verdadera reflexión, participación y compromiso por parte de los educadores.

En ese contexto, no se puede hablar de reflexión si no existe la motivación, ni crearse teorías co-laborativas si no se sientan las bases para una comunicación y un trabajo eficaz en equipo. Igualmente,

no es posible asumir el compromiso si no se consideran las decisiones del grupo o no hay un líder y, finalmente, resulta un desperdicio establecer modelos investigativos si no se organizan los integrantes y trabajan con efectividad y eficacia.

Por ende, investigadores como Alanís (2000), Elliott (1994), Cárdenas, Rodríguez y Torres, (2000) (2000) y Rivas (1996), en los manifiestos de sus modelos de formación, toman en cuenta las estrategias para estimular a los formadores y gestionar una aproximación al cambio en la práctica educativa. Úni-camente, así, se alcanzará el éxito en las diversas propuestas de formación docente que se implementen o ensayen.

Planificación de la formación docenteLa planificación de la formación docente implica una autonomía delegada a los formadores y a las

instituciones de formación docente, preferiblemente del nivel superior, como lo estipulan las políticas educativas del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes y la normativa legal, expuestas al comienzo de este capítulo.

Atendiendo a esas referencias, Pérez y García (2001) señalan que la formación de los docentes “debe estar enmarcada en un hacer consciente, con metas y proyectos”. Este concepto presupone la ela-boración y reelaboración continua de planes, que sirvan para que los educadores se formen permanente-mente, suscitando la reflexión y la búsqueda constante de conocimientos para convertirlos en compromi-sos, con objetivos liberadores que promuevan cambios reales y profundos, tanto en el pensamiento como en la conducta de los docentes.

En consonancia con las ideas expuestas, Orozco (2000) reafirma la importancia de elaborar una adecuada planificación, que garantice la calidad e impacto real en la práctica cotidiana de los estudiantes como futuros docentes y de los educadores en ejercicio, con énfasis en las necesidades locales, regionales y nacionales y aprovechando al máximo los recursos del entorno. Además, aconseja la preparación de un plan de seguimiento para evaluar el impacto del proceso de formación en los “actos educativos” y la realimentación de la labor docente.

Así, con la mira puesta en esas necesidades y propósitos, Orozco (2000), principalmente, plantea los siguientes elementos básicos de la formación docente:

Diagnóstico: parte del hecho de que la formación permanente debe fundamentarse en las necesi-dades, debilidades y fortalezas de los educadores y las educadoras; así como en los problemas derivados del ejercicio de la profesión docente. Estas deficiencias se concentran en tres áreas fundamentales para la diagnosis: primero, en los conocimientos y destrezas cognoscitivas y estrategias didácticas; segundo, en las actitudes y valores; y en la interacción entre conocimiento, desarrollo tecnológico y sociedad en constante cambio, en tercer lugar.

Selección de objetivos: se vincula a la idea de que el plan debe perseguir objetivos generales orientados a contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación, mediante la implementación de un programa que responda a las necesidades de educadores y educadoras de mejorar su desarrollo profesio-nal y, a la par, fomentar el cultivo de actitudes que contribuyan a la auto y mutua formación docente, a

fin de garantizar un desempeño profesional que les permita responder adecuadamente a las necesidades regionales y nacionales.

Con respecto a este segundo elemento, Alanís (2000) propone que tanto los objetivos como los contenidos de formación de los docentes sean decididos o negociados con la institución, pues esto les facilitará, en primer término, la propuesta de programas y proyectos y la implementación de estrategias en los programas de formación, dirigidas a fomentar y clarificar valores y actitudes. También coadyuvará al fomento, en los centros educativos, de la reflexión continua, mediante la incorporación de círculos de estudio, talleres, tutorías, investigaciones y evaluaciones, entre otros. Por último, permitirá impulsar el uso de técnicas participativas y de autogestión para el enriquecimiento de la labor docente, así como pro-piciar, en educadores y educadoras, una actitud investigativa y crítica que fortalezca su capacidad para detectar y resolver problemas relacionados con el cumplimiento de su práctica pedagógica.

Plan de acción: para su operacionalización, centrada en las necesidades detectadas, Orozco (2000) ofrece un diagrama donde se representan las instancias o colectivos que deben comprometerse en la eje-cución de este plan, tal como sigue:

Equipo central de formación: integrado por profesores asesores y especialistas universitarios.Equipo de seguimiento: conformado por colectivos, comisiones, coordinadores y profesores con

la misión de cerciorarse, por medio de reuniones o visitas a las instituciones educativas o mediante la observación directa, de que los estudiantes en proceso de formación y los docentes en ejercicio apliquen en la práctica de aula los contenidos estudiados y analizados, a objeto de medir la efectividad del proceso de formación.

Equipo institucional de actualización: en el nivel universitario, se refiere a los colectivos de estu-diantes en formación, centrados en un proyecto de investigación orientado a la educación y actualización docente. En el caso de las escuelas, designa al recurso humano requerido para solventar las necesidades de actualización de los docentes, con la aprobación del director y supervisor.

Redes cooperativas: surgen a partir de las necesidades de formación sentidas por los estudiantes. Comprenden grupos de educadores y educadoras que apoyan en aspectos que van desde los conocimien-tos específicos de las asignaturas hasta metodologías y estrategias de evaluación. Para este propósito, se puede contar con el auxilio de docentes exitosos en alguna materia de las antes indicadas. Este elemento se fortalecerá, además, con la colaboración de miembros de la comunidad experimentados y capacitados en diferentes aspectos del conocimiento. Los asesores supervisores, por otro lado, jugarán un papel muy importante en la detección de necesidades de formación e integrarán equipos de colaboradores.

En este asunto, Orozco (2000) plantea la necesidad de involucrar todas las instancias, porque, en función del objetivo de formación, se planificarán - de forma sistemática - los pasos para acercarse a él. Con este fin, habría que determinar las grandes líneas de acción que operacionalicen el objetivo y enfren-ten las necesidades prioritarias.

Cumplidas esas etapas, las instancias se organizan en comisiones o equipos de trabajos para impul-sar las líneas de acción a través de un cronograma de actividades, acorde con las metas propuestas para el corto, mediano y largo plazo. Luego, se expone ese calendario de trabajo al resto del grupo y, sobre la

base de sus aportes y sugerencias, se ajusta lo que sea necesario antes de exhibirlo en un lugar público, donde todos tengan acceso a él y puedan velar por su cumplimiento.

Evaluación: según Orozco (2000), se concibe como un proceso integral cuyo objetivo consiste en obtener información pertinente y adecuada que sirva de base para la toma de decisiones y el mejoramien-to de futuros planes de formación. La estrategia de seguimiento que aquí se instrumenta permite medir los resultados, realimentar el proceso y conocer el impacto que provocan las actividades de formación en los centros educativos.

Lo anterior supone evaluar los planes de tal manera que se analice el proceso, la dinámica diaria, el cómo se hacen las cosas y como se pueden optimar. Esto es, por medio de la evaluación, se concien-cia sobre las fortalezas y debilidades a fin de, conforme a ellas, ir mejorando, proporcionar información apropiada para tomar decisiones, solucionar problemas y aumentar los niveles de coherencia entre lo que se dice y lo que se ejecuta, entre lo que se quiere y los medios que se utilizan.

Autogestión: se considera como un elemento innovador dentro de la planificación del proceso de formación (Alanís 2000), porque las estrategias a las cuales los docentes recurren no son más que opcio-nes para autogestionar la formación de índole permanente. La utilización de estrategias acordadas y deci-didas por el grupo de formación garantiza en sí misma la responsabilidad de todos los actores para ejercer su autonomía y la creación de un espacio para la reflexión, el debate y la construcción teórico - práctica de los docentes, en pro de su desarrollo profesional y la potenciación de los procesos de transformación de la escuela.

En esos términos, la autogestión representa la acción en la que se comprometen los participantes de construir estrategias para el logro de su objetivo de formación, bien sea con ayuda interna dependiendo de los recursos del propio plantel o externa a través de especialistas, con la finalidad de administrar una formación que incluya estrategias diversificadas y adecuadas a las demandas de cada grupo de docentes.

Teniendo presentes las ideas desarrolladas, la interacción de estos elementos básicos de la forma-ción docente conduce al estudiante, como futuro docente, a la adopción de un plan para actuar en una situación y en momentos concretos, el cual rehacerá a medida que se desarrolla como profesional.

Desde el punto de vista de Pérez (1998), la planeación e investigación en la acción se cumple en una forma cíclica, es decir, hay que pensar antes de decidir, observar y registrar lo que ocurre y aprove-char los resultados y anotaciones tomadas sobre el proceso seguido para rediseñar el momento siguiente. Se trata de dos partes que tienen entre sí una relación dinámica: por un lado, una planificación no puede estar al margen de los resultados de la investigación y, por el otro, ésta tampoco debe dejar de hacer pre-visiones y configurar una visión de conjunto.

En conexión con ello, Argyris y Shon (1996) explicitan el siguiente enunciado:

“...cuando hablamos del profesor nos estamos refiriendo a alguien que se sumerge en el complejo mundo del aula para comprenderla de forma crítica y vital, implicándose afectiva y cognitivamente en los intercambios inciertos, analizan-do los mensajes y redes de interacción, cuestionando sus propias creencias y planteamientos, proponiendo y experi-mentando alternativas y participando en la reconstrucción permanente de la realidad escolar”. (p.65)

Esa exposición de principios se denomina hoy proceso de investigación – acción e implica el aná-lisis de los contextos, situaciones y condiciones que facilitan el proceso de aprendizaje de los profesores envueltos en actividades de formación y de adaptación de cuestiones metodológicas. Por esta razón y en atención a las ideas expuestas con antelación, se examinan los diferentes métodos de formación perma-nente.

Metodología de la formación Autores como Alanís (2000), Rivas (1996) y Elliott (1994) coinciden en apoyarse en la investiga-

ción como medio de organización que proporciona una idea de trabajo coordinado y negociado, además de guiar el proceso de formación, el cual implicará, como mínimo, un diagnóstico de necesidades de formación contentivo de las relacionadas, por una parte, con el programa de estudio y, por la otra, con las expectativas de la investigación.

Como parte de ese flujo de ideas, se destaca la complejidad de insertar un método cualquiera de investigación en educación, como componente estructural del currículo o elemento dinamizador o blo-queador de las actividades que orientan el desarrollo del aprendizaje. Lo planteado se explica porque, cuando se persiguen la creatividad y la participación responsabilizada de los educandos durante el pro-ceso de formación, se busca una adecuada adaptación de métodos y contenidos, como lo infiere Alanís (2000), reproducido textualmente a continuación:

“ La crisis de los métodos de investigación en educación es generada en parte por su carácter más o menos estático, puesto que, aun siendo la educación un proceso dinámico, esto ha llevado a los laboratorios de investigación otrora a abrirse hacia nuevos dominios de competencia y abordar los fenómenos educativos y sociales con otras metodologías y campos de acción. Sin embargo, aún sigue estando en polémica la diversidad de métodos y el paradigma epistemo-lógico que la sustenta. “ (p.26)

Ese fenómeno origina la varianza en la aplicación de los métodos enmarcados en un modelo de formación docente, lo que obliga a discutir, según la intención y objetivos de formación establecidos, su tipología, presentada por Alanís (2000) en la relación que sigue.

Método individual: usado a medida que los docentes van incorporando elementos adquiridos o generados durante el proceso de formación.

Método grupal: se genera desde el momento que surge una interacción colectiva la cual permite el intercambio entre el formador y los alumnos.

Método centrado en la investigación acción: propicia el planteamiento de hipótesis u objetivos que guiarán un proceso de formación enfocado en la investigación. Cárdenas, Rodríguez y Torres, (2000) (2000)

Método expositivo: implantado por el formador sin negociación del objetivo de formación, sino a través de procesos preescritos.

Método demostrativo: aplicado por el formador sin negociación del objetivo de formación, sino a través de procesos preescritos con la participación interactiva de los participantes.

En la figura Nº 4, inserta más abajo, Alanís (2000) representa gráficamente esta diversidad de mé-todos de aplicación, de acuerdo con los momentos de formación docente (inicial, continua o permanente).

Para el estadio de la proyección social, por su carácter investigativo originario de la formación inicial, los métodos se definen como activos de autodescubrimiento o activos grupales, por medio de los cuales la indagación se lleva a cabo por una motivación individual o grupal, lo que origina los modelos más recientes de investigación desde el aula o investigación - acción centrada en la escuela. Para cerrar su discurso sobre este tema, Alanís (2000) escribe lo siguiente

“El aprendizaje es más sólido cuando es resultado de la reflexión crítica, y de ésta se desprende la confrontación de lo que se sabe con lo que exigen los programas de estudios. Debido a ello, la mejor fuente de aprendizaje significativa para el sujeto es la propia experiencia, pero sistematizada, esto facilita la producción y construcción de teoría a partir de la cual se puede replantear o reformular hipótesis para reorientar o iniciar los proyectos de investigación”. (p.35)

Figura Nº 4METODOLOGÍA DE LA FORMACIÓN DE FORMADORES

Fuente: Alanís (2000, p. 33)

Con relación a lo expuesto en los párrafos precedentes, se deduce que el profesional de la docen-cia activo y el aspirante a docente, por pertenecer a este siglo XXI, deberán apropiarse, como método de aprendizaje para el desarrollo de competencias durante su formación, de la investigación - acción - reflexión desde su propia práctica, con las siguientes finalidades: confrontar la teoría de la disciplina estudiada con la realidad o con los problemas del entorno educativo, registrar sucesos, sistematizar resul-tados y replantear las situaciones escolares encontradas, para, posteriormente, en forma de crítica social, compartir en colectivo la propuesta de lineamientos o la construcción de teoría, como garantía de un me-jor funcionamiento personal o institucional o a manera de contribución con un proyecto de investigación.

Formación por competenciasSe enfatiza la necesidad de una formación que facilite la generación de elementos clave en los

estudiantes y la construcción de conocimientos de base, indispensables para su futuro ejercicio laboral y personal. Por eso, se requiere el desarrollo cognitivo, procedimental, actitudinal y de valores aplicables en los contextos laborales y sociales del área en la cual se desempeñen los individuos, lo cual se ha de-nominado formación por competencias.

Vásquez y otros (1999) entienden esas competencias como un constructo en un modelo hipotético al que no se tiene acceso directo para poder apreciarlo, sino a través de sus componentes, listados a con-tinuación.

* Conocimientos, * Solución de problemas, * Manejo de técnicas (aptitudes),* Actitudes (valores) y* Cualquier otro que se pueda introducir.

En consecuencia, la formación por competencias, de conformidad con Vargas (2000), se refiere al proceso de aprendizaje que facilita la construcción de conocimientos y la generación de habilidades y destrezas, además de desarrollar en el participante las capacidades para aplicarlos y movilizarlos en situaciones reales, habilitándolo para aplicar las competencias en diferentes contextos y la solución de situaciones emergentes. Entre las características de la formación por competencias, se especifican las siguientes:

* El participante conoce los objetivos del programa de formación y posee una serie de ofertas para alcanzar las competencias requeridas.* Facilitan el ingreso y reingreso de los participantes al proceso formativo, según su ritmo y nece-sidades de adquisición de nuevas competencias.* Aseguran la permanente actualización y la autonomía del individuo en su proceso formativo, con un carácter de formación de base amplia y el desarrollo de competencias genéricas, por lo tanto, la empleabilidad en un contexto de cambios rápidos.

En opinión de Pérez (2002), la competencia constituye la capacidad del hombre de ejecutar un tra-bajo con certeza y alto índice de eficiencia, al conjugar la intersección de sus conocimientos, la compren-sión de su labor, el entorno, la organización y las condiciones de personalidad e inclinaciones personales.

Con base en las ideas expuestas por los autores citados, las competencias no se desarrollan si las aptitudes requeridas no están presentes. No obstante, las competencias no se reducen a una capacidad, por muy bien definida que esté, ni tampoco a un agregado de fragmentos o retazos (patchwork) de habi-lidades diversas.

En relación con el asunto tratado, la Comisión Nacional de Currículo ( CNC, 2004) en Venezuela adopta una concepción del hombre como ser trascendente con capacidad de respuestas creadoras genera-

da desde una formación integral y formado para desarrollar las competencias necesarias al asumir, desde un pensamiento complejo, los problemas que enfrente durante su preparación profesional y personal, así como la búsqueda permanente del desarrollo sustentable y la identificación con su contexto social.

En ese aspecto, de acuerdo con lo divulgado por la CNC (2004) en su último documento, las com-petencias básicas para el aprendizaje contemporáneo y estratégico son las que siguen:

* Capacidad de resolución de problemas en la vida.* Capacidad de adaptación a nuevas situaciones sociales.* Capacidad de seleccionar información relevante que permita tomar decisiones fundamentales.* Capacidad de seguir aprendiendo e investigando en contextos de cambio tecnológico y socio-cultural acelerado y de expansión permanente del conocimiento.* Capacidad para buscar espacios intermedios de conexión entre los contenidos de las diversas disciplinas.

El objetivo consiste, por consiguiente, en educar y aprender para la complejidad, la reflexión, la crítica y la creación, en concordancia con lo advertido por Morín (2000) cuando pide la comprensión de la incertidumbre de las ciencias físicas, las evoluciones biológicas y las ciencias históricas, como medio de aportar principios que sirvan para afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto.

Por otra parte, en las políticas y estrategias para el desarrollo de la educación superior (2002), mencionadas en el documento de la CNC (2004), se recomienda, en la Política 1, elevar la calidad acadé-mica de los centros educativos y mejorar su eficiencia institucional planteada como estrategia, promover en ellos la discusión y la realización de cambios curriculares que conjuguen la atención de las nuevas demandas sociales y la formación integral de sus estudiantes como personas, como ciudadanos y como profesionales capaces de pensar y de actuar crítica y reflexivamente.

Para seguir esa recomendación, se demanda una formación docente que revalorice tanto las áreas de pensamiento social, político y humanístico, como los logros educativos en términos de competencias, actitudes y valores intelectuales y éticos, en todos los campos y programas de formación profesional.

Esa sugerencia se enfrenta a una situación alarmante y emergente en las universidades con planes de estudios definidos por objetivos y roles docentes, los cuales ameritan revisión, reuniones y comisiones para su transformación curricular.

Como aporte para esos lineamientos, Villarini (2003) señala que se deben desarrollar en el indivi-duo diez áreas de competencias, las cuales definirían la formación integral del estudiante, a saber:

* Pensamiento sistemático, creativo y crítico,* Comunicación significativa y creativa,* Interacción social efectiva,* Autoestima personal y cognitiva,* Conciencia ética,* Sensibilidad estética,* Conciencia ambiental y de salud,

* Conciencia histórica y cívica,* Espiritualidad o religiosidad y* Habilidad psicomotora para la recreación y el trabajo.

De igual manera, enfatiza el autor precitado que una competencia humana ha alcanzado un alto grado de desarrollo cuando al conocimiento declarativo, procesal y actitudinal se le añaden otras dimen-siones, como el conocimiento meta cognitivo, experiencial y creativo.

Por su parte, Canquiz (2004) argumenta que las competencias se conciben como características de las personas, que se hallan en ellas y se desarrollan con ellas, con base en las necesidades de su contexto y sus aspiraciones y motivaciones individuales. De aquí que no basta con saber o saber hacer, resulta imperativo poseer aptitud, entendida como la capacidad potencial que posee el individuo para ejecutar eficientemente un grupo de acciones similares o una disposición o potencialidad que, gracias a la presen-cia de futuras condiciones favorables, se transformará en una capacidad actual o real.

También alega Canquiz (2004) que se necesitan valores que predispongan al ser humano a utilizar el saber y el saber hacer y a evidenciarlos en el desempeño de su actividad laboral. Esos valores represen-tan un marco de referencia perceptivo, relativamente permanente, que moldea e influye en la naturaleza general de la conducta del sujeto; considerándoseles como objetivos que se proponen para satisfacer una necesidad. Igualmente, las habilidades se conectan, en este contexto, a una conducta más compleja que involucra cualidades afectivas y sociales y rasgos de carácter del individuo.

En cuanto a la estructuración del perfil para una formación por competencias, la discusión anterior apunta hacia el respeto por todo lo que el ser humano necesita saber o conocer, hacer y ser, para convivir en sociedad, es decir, privilegia su necesidad de preparación para la vida y sus intereses, con la convic-ción de que se forman personas y no máquinas.

Con fundamento en la exposición que antecede, se destacan, a continuación, las características de un diseño curricular por competencias.

Características de un Diseño Curricular por Competencias.Para Villarini (2003), las principales características de los diseños curriculares del perfil por com-

petencias se reducen a:1.Competencias cuidadosamente identificadas, verificadas y de conocimiento público.2.Educación dirigida al desarrollo de cada competencia y evaluación individual de cada compe-tencia.3.Evaluación del desempeño que abarca conocimientos, procedimientos, actitudes y valores.4.Las experiencias de aprendizaje con permanente retroalimentación.5.Cambios en estrategias, enfoques curriculares y papel tradicional de docentes y alumnos.6.Proceso de transformación curricular con la identificación de núcleos temáticos y problemáticos y la determinación de un conjunto de estrategias, caracterizado por la formulación y desarrollo de un perfil por competencias que proporcione una formación integral con contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales y de valores, atendiendo a los siguientes elementos:

* Formación en valores y análisis de la sociedad global.* Estudio de las necesidades educativas de la población, equilibrando la teoría y la práctica.* Formación en investigación.*Trabajo integral de los contenidos desde dos perspectivas: áreas interdisciplinarias y áreas trans-disciplinarias.* Transversalidad y globalización.* Búsqueda de la pertinencia social y académica al considerarse un perfil flexible, abierto y diná-mico, a través del cual se pueden atender las diferencias geográficas, económicas y sociales.* Propuesta que posibilita la reflexión y la comunicación eficiente y el desarrollo de un trabajo de grupo eficaz.* Diseño en función de la nueva estructura y dinámica del currículo y de la actualización perma-nente.* Docente como actor decisivo en el análisis y comprensión de los diferentes acontecimientos, una persona de espíritu crítico, en la permanente identificación de problemas y el planteamiento de las soluciones, con el compromiso de organizar a sus alumnos, recoger y valorar los saberes y los aportes de todos y elevar el nivel educativo de la población.

Esta propuesta curricular por competencias presentada por Villarini (2003) exige un conjunto de estrategias de formación que conecte entre lo técnico, lo contextual, lo propio de las disciplinas del saber y lo axiológico. Asimismo, busca el conocimiento de las necesidades y expectativas que demandan los cambios vertiginosos del contexto, para establecer las competencias (capacidades) que el proceso educa-tivo requiere a fin de garantizar el desarrollo de la capacidad crítica del pensar, el reconocimiento del ser como sujeto, la autonomía del conocimiento y su involucramiento activo en un medio social, económico y cultural, profundamente complejo y contradictorio, en donde la capacidad de comunicarse y sociali-zarse en colectivos impone una mayor cantidad de códigos interpretativos, tecnológicos y globalizados.

Para Villarini (2003), el desarrollo de un perfil por competencias organiza el proceso de aprendi-zaje a partir de objetivos formativos claramente definidos y evaluables, con un alto grado de autonomía; articula conocimientos globales, conocimientos profesionales y experiencias laborales, con el reconoci-miento de las necesidades y problemas del individuo y la realidad.

Esas necesidades y problemas - según el mismo autor - se definen mediante el diagnóstico de las experiencias de la realidad social, de la práctica de las profesiones, del desarrollo de las diferentes disci-plinas y del mercado laboral. Esta combinación de elementos identifica las necesidades hacia las cuales se orientará la formación profesional y las competencias profesionales integrales o genéricas, indispen-sables para la implantación del perfil de competencias de egreso del futuro profesional.

Igualmente, Villarini (2003) opina que el diseño curricular por competencias debe definir la es-trategia de cómo ejecutarlo y plantearse, como tarea fundamental, la identificación de los componentes básicos, es decir, la respuesta a las siguientes interrogantes:

1. ¿Hacia quién va dirigido?2. ¿Qué deben aprender?3. ¿Cómo adquieren los conocimientos?4. ¿Cómo desarrollan las habilidades y actitudes?5. ¿Cómo incorporan sus cualidades para el logro de las competencias?6. ¿Cómo se determina que se ha logrado el dominio de las competencias?Por otra parte, agrega un conjunto de aspectos por considerar, tales como: 1. ¿Cómo el sujeto percibe, codifica y elabora la información, la transforma en conocimiento y la emplea para superar problemas y generar nuevos conocimientos?.2. Definir los objetivos de aprendizaje.3. Formular las metas y descripciones del curso.

En el caso específico de la educación superior, la visión de competencia se concentra en una estra-tegia prescrita para dos aspectos fundamentales del diseño: la parte profesional en los planes de estudios y el diseño general para el desarrollo de competencias genéricas, como el trabajo en equipo, la comuni-cación y otras.

En síntesis, de conformidad con Villarini (2003), un currículo por competencias incorpora los si-guientes elementos:

* Especificación clara de la finalidad de la profesión.* Orientación en todas las actividades de formación, en concordancia con el logro integral de las competencias específicas por alcanzar.* Planificación de las actividades de aprendizaje en función del aprendizaje de las competencias.* Evaluación del logro de las competencias.* Provisión de ocasiones para el desarrollo de las competencias.* Disponibilidad de vías para obtener el máximo posible de retroalimentación.* Estímulo constante a la capacidad creativa de alumnos y docentes.Analizando el enfoque de Villarini (2003), se observa que todas las actividades se orientan hacia la formación integral del individuo, conforme al perfil de competencias centrado en una visión holística del ser humano que garantice una adaptación social pertinente.

Competencias del Docente en el Siglo XXISe considera conveniente un análisis reflexivo del perfil del docente para este siglo, en función

de la implementación de las innovaciones curriculares por competencias. En este contexto, a objeto de enfrentar los retos de la nueva racionalidad, el docente egresado de la educación superior debe poseer las competencias profesionales y personales derivadas de las demandas sociales del siglo XXI, de acuerdo con lo planteado por diferentes autores, entre otros Bar (1999), Páez (1999) y Matos (2000).

Las competencias profesionales que necesita el docente de este siglo, según esos autores, se espe-cifican a continuación:

* Habilidades y destrezas para investigar y actuar,* Destrezas para comunicarse en forma verbal y escrita tanto en lengua materna como en idio-mas extranjeros,* Habilidades para interrelacionarse con los demás,* Capacidades y destrezas para dirigir y trabajar en grupos,* Conocimiento de la realidad educativa nacional e internacional,* Entendimiento del estado del arte en su área de enseñanza,* Destrezas para resolver problemas, crear, discernir y tomar decisiones asertivas, * Disposición para cooperar,* Destrezas para negociar y• Habilidades y destrezas para la gerencia.

Por su parte, Herraiz (1999) señala un cúmulo de competencias personales que un docente debe te-ner para que lo califiquen como receptivo, comunicativo, sensible, abierto al cambio, crítico y reflexivo, con iniciativa, observador, espontáneo, con fluidez verbal, esmerada presencia física, sano, equilibrado, honesto, ético, modelo, creativo, emprendedor, evaluador, activo, empático, congruente con sus accio-nes, líder, cooperativo, comprometido, justo, humilde y proactivo. En suma, un ser integral, con valores y aptitudes para enfrentar su desenvolvimiento social y laboral sin inconveniente alguno.

También, Morín (2000), propone un perfil del docente capaz de construir aprendizajes significati-vos, a partir de los elementos que siguen:

* Articulación de teoría y práctica,* Diálogo con sus compañeros como fuente de aprendizaje, * Recepción y formulación de críticas,* Descubrimiento de la existencia de diferentes momentos y ocasiones de aprendizaje,* Rescate y valorización de la experiencia como fuente de reflexión,* Conciencia de que los aprendizajes afectan la integridad del sujeto,* Entendimiento riguroso del área de conocimiento,* Formulación de diferentes alternativas de acción ante una situación problemática,* Responsabilidad en el actuar,* Vinculación de las diferentes disciplinas con la formación profesional,* Acrecentamiento del espíritu investigador,* Capacidad para enfrentar los obstáculos (negociación),* Generación / potenciación de expectativas de aprendizaje en los estudiantes,* Incorporación de los alumnos en la toma de decisiones,* Vivencia de estrategias de diálogo e integración.

Adicionalmente, el Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI de la UNESCO (1996) define, como uno de los objetivos centrales para la educación del futuro, el “aprender a aprender”, un axioma que supone nuevas formas de facilitar el proceso de aprendizaje, desarrollar ha-bilidades y formar en valores. Esta declaración tiene validez tanto para alumnos y profesores como para toda persona que comprenda la naturaleza del cambio, producto de los hallazgos científicos y tecnológi-cos incorporados al mundo del conocimiento, del trabajo y de la vida cotidiana.

En efecto, en ese nuevo enfoque, se plantea que los docentes tendrán que actuar como guías, facili-tadores, mediadores de procesos, modelos, investigadores y puntos de referencia en el proceso de apren-dizaje. El actor principal y central del proceso es el alumno, apoyado por un guía experto y un medio ambiente estimulante, que sólo el docente y la escuela pueden ofrecer. El educador ya no se considera el único poseedor de los conocimientos y responsable exclusivo de su transmisión y generación, sino que asume la función de promotor, animador, incorporador de contenidos y tutor, por lo que le convendría manejar un horizonte globalizado de conocimientos mucho más amplio que el correspondiente a su dis-ciplina de enseñanza.

Con base en esos criterios, el docente debe crear condiciones de aprendizaje consistentes, vincu-lando la teoría con la práctica y proponiendo actividades que favorezcan la participación y estimulen la reflexión.

Al mismo tiempo, necesita cumplir un papel dinámico, orientado a desarrollar y fortalecer com-petencias en el futuro egresado; mientras favorece el intercambio, la cooperación y el compromiso for-mativo; así como la sistematización de la enseñanza, organizando intencionadamente las secuencias de aprendizaje, seleccionando y estableciendo las actividades y teniendo en cuenta los intereses de los alumnos, con la finalidad de responsabilizarlos en el proceso. Por último, ha de continuar un programa permanente de educación que lo mantenga actualizado en las nuevas tendencias y métodos, así como en las necesidades de formación de los alumnos.

En conclusión, el docente para el siglo XXI requiere competencias integradoras investigativas como mediador de procesos, investigador permanente, evaluador, orientador ante situaciones, escritor extensionista de sus experiencias significativas, promotor social de cambios, negociador en conflictos, incentivador de la investigación de proyectos y actor e innovador en cualquier realidad de aprendizaje.

En la sección que sigue, se amplía la información contenida en este capítulo con la explicación pertinente sobre las competencias investigativas implícitas, contenidas en el perfil, que desarrollarán los estudiantes como futuros docentes, por constituir ellas – en opinión de la investigadora- un eje integrador y propulsor de la formación del ser humano en todas sus dimensiones.

Competencias investigativasPara Muñoz, Quintero y Munévar (2001), al que tiene aptitud legal o autoridad para resolver cierto

asunto y también al que lo conoce, se le califica como experto o apto en cierta ciencia o materia. Lo antes indicado se puede extrapolar, entonces, al conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y aptitudes aplicados durante el desempeño de una función productiva o académica que, en el caso particular de este estudio, se refiere a la profesión docente.

Al respecto, este trabajo se diseñó con la finalidad de orientar la formación de estudiantes de educación y educadores en ejercicio, que forman y enseñan para desarrollar las competencias listadas a continuación.

* Comprender el significado, importancia e implicaciones de la investigación educativa en la práctica pedagógica del educador en proceso de formación.* Observar, preguntar, registrar, interpretar, analizar, describir contextos y escribir textos acerca de situaciones problemáticas propias de los ambientes escolares.* Proponer soluciones a los problemas detectados, utilizando los conceptos y los métodos de investigación, sean éstos explicativos, interpretativos o críticos.* Argumentar sobre las relaciones que se establecen dentro de la cultura escolar y las alternativas que se plantean ante los problemas de investigación identificados.* Perfeccionar las prácticas de escritura, redactando notas de campo, sintetizando datos y textos y sistematizando informes de investigación sobre un problema conocido en el aula o en la escuela.

Para ello, se necesitan, entre las innumerables características como investigador, conocimientos, habilidades y destrezas observacionales, para preguntar, registrar, analizar, reflexionar, escribir, produ-cir y divulgar, como competencias investigativas. Entre otras características básicas para desempeñarse como docente de aula e investigador social, que le ayudaran a la adaptación en cualquier contexto laboral, resolución de problemas en la práctica educativa, a la construcción del conocimiento, y a la orientación personal y comunitaria. Todas estas competencias deben desarrollarse durante el proceso de formación como estudiante y afianzarse en el ejercicio docente con continuidad durante su formación continua y permanente. Ver figura Nº 5

Figura Nº 5

En el apartado que sigue se describen los postulados de las bases teóricas que sustentan el proceso de investigación y su relación con el cambio escolar, sus concepciones teóricas y la investigación educa-tiva desde el contexto comunitario y de aula, con referencia a los proyectos pedagógicos como políticas educativas viabilizadoras del Ministerio de Educación y Deportes de la República Bolivariana de Vene-zuela, vigentes para el año 2005.

La investigación y su relación con el cambio escolarLa investigación como actividad humana constituye la función más trascendental de la sociedad y,

en su ejecución, no se puede proceder a la deriva, porque hay que conocer los hechos, causas, relaciones y consecuencias de todas las fases del proceso de cambio. Más aún, si se aspira a la eficacia, se llevará a cabo con plena conciencia de todos sus elementos y factores.

La investigación debe despertar la curiosidad, la reflexión, el cuestionamiento y la duda, bases fundamentales de toda genuina indagación. De allí que la investigación se considere educativa si permite que los participantes desarrollen nuevos modos de comprensión y si los forma para emprender caminos propios de reflexión autónoma y compartida sobre el sentido de la práctica y las posibilidades de mejo-rarla. Elliot (1994).

En el contexto educativo, la investigación se toma como un encuentro entre personas, una acti-vidad ética que requiere de continua reflexión y cuestionamiento. Por esta razón, no puede reducirse a una actividad técnica, debido a la profundidad del proceso, en el cual participan el docente, el alumno y la comunidad. El primero actúa con todo lo que lo constituye como sujeto, es decir, su comportamiento enmarcado en sus creencias, actitudes, costumbres y entorno. De igual manera, el alumno recibe in-formación y la procesa de acuerdo con sus experiencias, costumbres y entorno. Por ello, el proceso de aprendizaje lleva en sí una situación incierta, única, cambiante y compleja, que se enfrenta a un conflicto de valores tanto en la definición de las metas como en la selección de los medios.

Al docente le toca intervenir en un medio escolar comunitario complejo, en un escenario psicoso-cial - espiritual vivo y cambiante, definido por la interacción simultánea de múltiples factores (sociales, económicos, culturales, políticos) y condiciones. El éxito depende de su habilidad para manejar la com-plejidad y resolver problemas prácticos, que más que problemas son situaciones problemáticas. Esto su-pone un proceso de reflexión sobre la acción o una conversación reflexiva con la situación problemática concreta, que permitirá crear nuevas realidades, corregirlas e inventarlas. El propósito radica en actuar de forma inteligente o poner en acción la mente.

Según Elliot (1994), la reflexión en la acción (realizada mientras se actúa), la reflexión sobre la acción (análisis posterior a la acción) e, incluso, la reflexión sobre la reflexión en la acción (sometida a un cuestionamiento más profundo) y la propia reflexión, representan los mejores instrumentos para un aprendizaje significativo y un genuino desarrollo profesional. Cuando el docente investiga en y sobre su acción, se convierte en un investigador en el aula. No depende ya ni de técnicas, rutinas, recetas, normas ni de prescripciones curriculares impuestas desde afuera por los ”expertos”, los programas y los textos. Se sujeta, fundamentalmente, a sus propios descubrimientos y a la teoría que elabora en su hacer peda-gógico reflexionado de manera permanente.

Investigar, en breve, equivale a predecir la lógica de la problematización, supone entrar en un pro-ceso de descubrimiento continuo e inacabado, en una elaboración permanente del saber.

El genuino investigador busca la comprensión de fenómenos y procesos, más que la acumulación de datos; asume el método dialéctico de investigación- reflexión-acción, en el cual - partiendo de la ex-periencia - la somete a cuestionamiento y la reelabora. Esto conduce a afirmar que la función principal de la investigación educativa reside en sensibilizar o lograr que todos sean conscientes de los problemas.

Una rigurosa actividad investigadora en y sobre el hacer docente y el aprendizaje agudiza la re-flexión, dirige la atención hacia los aspectos importantes, aclara los problemas, estimula el debate y el intercambio de opiniones, aumentando, así, el entendimiento, la flexibilidad, la adaptación y la capacidad de resolución de problemas.

Toda investigación conlleva la incesante persecución de la verdad, el desentrañar lo aparente, la precisión, el rigor y objetividad en el conocimiento, la exploración, creatividad, imaginación, duda cons-tante, actitud crítica, formulación permanente del porqué, hallazgo de explicaciones para todas las cosas, autodisciplina, perseverancia y trabajo metódico, en un ambiente que fomente la curiosidad, la búsqueda, la experimentación y las formas naturales de aprender.

Para alcanzar ese cometido, urge la estimulación en los alumnos de la curiosidad por saber, pregun-tar, explorar, comprobar, experimentar, perfeccionar, y aprender por deseo, no por miedo u obligación. El educador se propondrá fomentar en ellos el sano hábito de dudar; enseñarlos a construir, formular y expresar con libertad sus preguntas; y ayudarlos a razonar, comprender, argumentar, defender su punto de vista, aceptar y respetar posturas diferentes y a ver “la cosa” desde diversos ángulos. En fin, a combatir la memorización mecánica a favor de un aprendizaje significativo, basado en la comprensión, el razona-miento, la explicación y la descripción.

A la par, el docente investigador crea la necesidad de la lectura comprensiva y crítica y de la escri-tura sistemática, desarrolla el gusto y la capacidad de observación agudizando los sentidos y registrando cuidadosamente lo observado. Además, privilegia los métodos de aprendizaje en beneficio del aprender haciendo, comprobando y experimentado; y algo muy importante, estimula en el alumno el ser exigente consigo mismo, a no darse por vencido, a intentar hasta lograrlo, a tener seguridad en lo que dice y hace.

Se coincide con Tonucci (1993) en que sólo el docente es capaz de vivir él mismo la experiencia de investigar de modo auténtico y de promocionar y garantizar una correcta labor de investigación en los alumnos. Se sabe que el adulto que desee transmitir a los niños actitudes de investigación, como la necesidad de discutir, profundizar, hallar soluciones, buscar nuevos caminos, poner en práctica conoci-mientos procesados, ha de ser un individuo que vive personalmente estas conductas, las cuales forman parte epistemológica de su práctica (reflexión permanente y simultánea de su acción educativa), cuya dinámica le facilita el conocimiento de la realidad y el aprendizaje de lo nuevo, porque no hay fórmulas preestablecidas.

Precisamente, esas razones determinaron la inclusión de la siguiente relación sobre los tipos de investigación más comunes.Tipos de investigación

Según Latorre (2003), las investigaciones se clasifican de acuerdo con su propósito y se agrupan de esta manera:

* Básica o fundamental: busca el descubrimiento de leyes o principios básicos, los cuales cons-tituyen el punto de apoyo en la solución de alternativas sociales. Dentro de esta clase, se encuen-tran la investigación histórica y la de modelos.* Aplicada: pretende la obtención de un nuevo conocimiento técnico con aplicación inmediata a la resolución de un problema determinado. Entre sus modalidades, rayan la investigación evalua-tiva, de campo, de caso y la investigación acción.* De desarrollo experimental: comprende el desarrollo de prototipos y la construcción y opera-ción de productos y servicios en el mercado, por ejemplo, un software con fines específicos.

Existen otros tipos de investigación, entre los cuales se distinguen los siguientes:La investigación cualitativa, la cual comprende la hermenéutica heurística, fenomenológica, etno-

gráfica, simbólica y la investigación cuantitativa que, a su vez, incluye la descriptiva, la experimental, la cuasi experimental y la casual comparativa no experimental (expostfacto).

Asimismo, se advierte que una investigación, de acuerdo con los objetivos específicos del estudio, puede considerarse documental, explorativa, descriptiva, correlacional, explicativa o predictiva.

Dada la naturaleza de la presente indagación y por su relevancia estratégica para una aproximación al cambio en las organizaciones, resulta ineludible el tema de la investigación acción (en adelante IA). Por consiguiente, se presentan algunos de los enfoques relacionados con ella, fuertemente anclados en la psicología social, el desarrollo organizacional y, en general, en los trabajos relacionados con los servicios sociales.

Se considera de interés, en primer lugar, exponer la epistemología que se asume como referente de la investigación acción.

En el desarrollo de esa idea, se sigue a Argyris y Schön (1996), estudiosos a los que une una larga y prolífera autoría de libros, en los cuales ofrecen una excelente crítica sobre el aprendizaje organizacional y exponen sus concepciones acerca de la ciencia acción (action science) y la reflexión en la acción, como fundamento de la IA y estrategia de investigación de las organizaciones.

La ciencia acción (action science)En un sentido amplio, esos autores la describen como una indagación de la práctica social interesa-

da en generar conocimiento al servicio de ésta; y al científico de la acción, como un intervencionista que busca tanto promover el aprendizaje en un sistema de clientes como contribuir al conocimiento general.

La ciencia acción se preocuparía, en consecuencia, por las situaciones únicas, inciertas e inesta-bles que obstaculizan la aplicación de teorías y técnicas derivadas de la ciencia que sigue el modelo de racionalidad técnica; y tendría como objetivo el estudio de una clase de situaciones sociales donde los prácticos construyen teorías y métodos propios. Argyris y Schön (1996).

En ese sentido, se concibe la ciencia acción como una forma de práctica social que integra tanto la producción de conocimiento como el uso del mismo, con el propósito de promover el aprendizaje con

y entre los sujetos y organizaciones, y cuya actividad se caracteriza por ser única, inestable e incierta. Greenwood y Lewin (1998).

Algunos autores vinculan la ciencia acción con el enfoque de la IA, obviando el hecho de que éste integra la resolución de problemas prácticos a la construcción de teoría (Argyris y Schön, 1996), mientras la ciencia acción, a la vez que genera conocimiento útil, válido y descriptivo del mundo, informa de cómo puede cambiarlo.

Los trabajos de Argyris y Schön (1996) recogen los argumentos clave de Dewey y Lewin sobre la idea de que el aprendizaje ocurre sólo a través de la acción.

Rasgos de la ciencia acciónLa ciencia de la acción pretende llenar el vacío existente entre la ciencia social y la práctica social

construyendo teorías que expliquen los fenómenos sociales, informen sobre la práctica y se adhieran a los fundamentos de la ciencia social. Al respecto, Friedman (2001) señala que la ciencia acción se orienta hacia lo siguiente:

Crear comunidades de indagación dentro de las comunidades prácticas: significa que investigado-res y prácticos deben redefinir sus roles y conductas y desarrollar un conjunto de valores, normas, proce-dimientos y lenguaje comunes, ya que la ciencia acción no ve la necesidad de dividir el trabajo entre los que generan el conocimiento (los científicos) y los que lo usan (los prácticos). En esta realidad, el papel de los investigadores consiste en crear las condiciones en las cuales los prácticos (escuelas, organiza-ciones, trabajadores sociales, gestores sociales, entre otros.) puedan construir y probar las “teorías de la práctica” con el propósito de aprender. El fin de la ciencia acción se centra, por ende, en investigar en y desde la práctica, no sobre la práctica.

Construir teorías de la práctica, es decir, la ciencia acción acepta que los seres humanos construyen teorías de la realidad, que prueban a través de la acción. Los grupos y las organizaciones también poseen teorías de acción con las que afrontan sus tareas y resuelven sus problemas. No obstante, a menudo, las organizaciones no tienen conciencia de las teorías que guían su conducta. Así pues, la ciencia acción se propone ayudar a los prácticos a inferir teorías de acción sobre la conducta observada, para examinarla críticamente y cambiarla. El trabajo de la ciencia acción conlleva, en definitiva, construir y probar teorías desde la práctica, indagando la conducta de los involucrados y respondiendo a estas cuestiones:

¿Cómo los actores perciben la situación o el problema?¿Qué resultados desean lograr?¿Qué estrategias intentan usar para alcanzar los objetivos?¿Qué estrategias realmente produce la acción?¿Cuáles fueron en verdad los resultados de esas estrategias?¿En qué medida los resultados no fueron intencionados?

Combinar la interpretación con pruebas rigurosas: en vista de que las teorías de la práctica se prueban empíricamente en el contexto de la acción, Argyris y Schön (1996) distinguen entre las teorías

expuestas y las teorías en uso. Las expuestas representan lo que los actores dicen o piensan que hacen; las teorías en uso se infieren de la conducta observada. Las primeras se examinan y experimentan pidiendo a los prácticos que articulen lo que intentan hacer en una situación particular para lograr los resultados deseados.

Crear alternativas al status quo e informar del cambio a la luz de los valores libremente elegidos por los actores sociales: debido a que la ciencia acción se interesa particularmente en los conflictos y dilemas que encaran los prácticos sociales, el objetivo de la ciencia acción se concentra en ayudar a los prácticos o docentes a cambiar los sistemas sociales y a “transformar sus mundos” (Friedman, 2001).

La reflexión en la acciónLa teoría de Argyris y Schön (1996) de la reflexión en la acción encarna una nueva epistemología

de la práctica, lo que la lleva a replantear la función de los profesionales y a un cambio profundo en el proceso de su desarrollo. De hecho, por su intermedio, se organiza una epistemología de la práctica apo-yándose en las acciones de los profesionales. Además, analiza la crisis del conocimiento profesional y la toma de conciencia por parte de los profesionales que no se encuentran en condiciones de resolver los problemas de la práctica mediante la racionalidad técnica que ha guiado entre ellos su solución. En este punto, reconoce dos tipos o visiones de racionalidad: la racionalidad técnica y la reflexión en la acción, discutidas en los párrafos que siguen.

Rasgos de la racionalidad técnicaArgyris y Schön (1996) ubican al profesional como un experto técnico, ocupado en resolver proble-

mas a través de la aplicación de teorías y técnicas científicas. Tal como se lee en la cita textual inserta más abajo, estos investigadores ven los problemas profesionales como procesos instrumentales y distinguen jerárquicamente entre la teoría y la práctica, la investigación y la acción y el saber y el hacer.

“Según el modelo de la racionalidad técnica, la visión del conocimiento profesional que ha modelado muy poderosa-mente tanto el pensamiento sobre las profesiones como las relaciones institucionales de la investigación, educación y actividad profesional práctica consiste en resolver problemas instrumentales de forma rigurosa mediante la aplicación de la técnica y teoría científica” (p.32)

Se deduce, por lo tanto, que la tendencia investigativa del profesional se dirige hacia el tecnicis-mo o instrumentalismo para la solución de problemas en la acción, sin descuidar la reflexión durante la práctica.

Rasgos de la reflexión en la acción.Entre los rasgos de la reflexión en la acción, se descubren los siguientes: * Considerar al profesional como un práctico reflexivo.* Ocupar al profesional en redefinir situaciones problemáticas prácticas.* Comprometerlo en el desarrollo de una mejor comprensión del conocimiento en la acción.

* Verlo como un práctico capaz de examinar y explorar nuevas situaciones.* Unir la teoría y la práctica, la investigación y la acción y el saber con el hacer.* Concebir la práctica profesional como una actividad investigadora.* Hacer de la investigación una interacción con la situación en la que saber y hacer resultan inse-parables.

Argyris y Schön (1996) puntualizan, sobre esas características, lo siguiente:

“El dilema de rigor o relevancia puede ser resuelto si se puede desarrollar una epistemología de la práctica que sitúe la resolución de los problemas prácticos en un contexto más amplio de indagación reflexiva, mostrando cómo la reflexión en la acción puede ser rigurosa en su propio derecho, y unir el arte de la práctica a la incertidumbre y singularidad del arte del científico de la investigación” (p.40)

En la argumentación de Argyris y Schön (1996), dos aspectos sobresalen: a) la distinción entre resolución de problemas y situación del problema; y b) la respuesta de los prácticos a los eventos comple-jos de la práctica. Con base en estos elementos, se caracteriza como racionalidad técnica la actividad de los profesionales cuando se encargan de resolver problemas rigurosos mediante la aplicación de teoría y técnica científica; pero se ignora y oculta el proceso de la situación del problema, que no es instrumental y, al mismo tiempo, se desdeña la habilidad de los prácticos para identificar y redefinir los problemas de la práctica.

Argyris y Schön (1996) analizan la epistemología de la práctica implícita en las actividades de los profesionales que, como ocurre en las organizaciones, se caracterizan por actuar sobre situaciones inciertas, inestables, singulares, y en aquellas donde hay conflicto de valores. Schön ha interpretado la epistemología de la práctica de los profesionales como una reflexión en la acción, la cual se constituye en la categoría más importante para indagar la práctica profesional. Por su parte, el proceso que forma a los prácticos pretende desarrollar una mejor comprensión del conocimiento en la acción. Para esto, como objetivo central para ampliar la competencia de los profesionales, la reflexión en la acción los forma para una mejor comprensión de la situación y les reconoce la habilidad para examinar y explorar los eventos desconcertantes que acaecen durante la práctica.

Argyris y Schön (1996) proponen el práctico reflexivo, o sea, el profesional competente que re-flexiona en la acción, creando una nueva realidad y experimentando; y aquel que, por medio de la re-flexión, construye estrategias de acción, fórmulas de búsqueda, teorías y categorías de comprensión – todas nuevas - para afrontar y definir las situaciones problemáticas.

El profesional reflexivo, al actuar y reflexionar en y sobre la acción, edifica de forma idiosincrásica su propio conocimiento profesional, que incorpora y transciende el conocimiento rutinario y al sujeto a reglas, propios de la racionalidad técnica.

En consecuencia, la perspectiva de la reflexión en la acción plantea una concepción epistemológica para la práctica, diferente de la que hasta ahora se había aceptado y que se situaba en la órbita de una visión positivista de la práctica.

Argyris y Schön (1996) utilizan por primera vez las expresiones aprendizaje de bucle único y aprendizaje de doble bucle, para distinguir entre el aprendizaje instrumental, que deja intactos los valores y la teoría subyacente, y el aprendizaje en el que se cuestionan las premisas y se modifican los valores ocultos. El aprendizaje de bucle único cambia las estrategias y las premisas, a veces sobre la base de la experiencia, de manera que deja intactos los valores de una teoría.

Esos estudiosos asumen que los profesionales pueden aprender y crear conocimiento por vía de la investigación, en cuyo proceso se cumplen los pasos que siguen:

a) a partir de su experiencia concreta,b) a través de la observación y reflexión sobre esa experiencia yc) la formación de conceptos y abstracciones, d) comprobando las implicaciones de estos conceptos en nuevas situaciones, e) se llega a nuevas experiencias concretas y a iniciar un nuevo ciclo.Todo este proceso o ciclo explicado por los autores apunta hacia la búsqueda o acercamiento al cambio en las organizaciones, en la cual juega un papel preponderante el siguiente componente.

La Investigación Acción. Estrategia para una aproximación al cambio.

Algunos rasgos característicos de la investigación acción (IA) aparecen en la obra de Lewin (1998), a saber: conocimiento, intervención, mejora y colaboración. Este autor defiende la idea de vincular la creación de conocimientos científicos en el ámbito social con la intervención directa, pero siempre con la colaboración de la comunidad involucrada.

Con la intención de ahondar en el conocimiento de la IA, en las líneas siguientes se recogen algu-nas de sus definiciones más representativas aportadas por varios investigadores.

Greenwood y Lewin (1998), por ejemplo, arguyen que la IA se equipara a una investigación social ejecutada por un equipo integrado por un investigador en la acción y miembros de una organización o comunidad que buscan la optimación de su situación. La IA promueve, por ende, una amplia participa-ción en el proceso de investigación y apoya la acción que lleva a una más justa o satisfactoria condición para los comprometidos en él.

Por su parte, Elliott (1994) define la IA como el estudio de una situación social con el fin de mejo-rar, dentro de ella, la calidad de la acción. La entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y las realidades sociales vividas por los profesores, que tiene como objetivo ampliar la comprensión (diag-nóstico) de éstos sobre sus problemas prácticos. Las acciones, en este caso, se encaminan a modificar la situación tan pronto se logre un entendimiento más profundo de los problemas.

Para Kemmis (1988), la IA representa “una forma de indagación autorreflexiva realizada por los participantes (profesores y directores, por ejemplo), en las situaciones sociales (incluyendo las educa-tivas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas sociales o educativas; b) su comprensión sobre ellas; y c) las situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas, por ejemplo)”. Desde esta perspectiva, la IA formula tres “objetos” de indagación primordiales:

la práctica profesional, la comprensión que los participantes tienen sobre ésta y la situación social en la que sucede.

Por su significación en este discurrimiento, se emplea el triángulo de Lewin (1946) donde se mues-tra la necesidad de la investigación, de la acción y de la formación como los elementos esenciales para el desarrollo profesional. Los vértices del triángulo deben permanecer unidos en beneficio de sus tres par-tes, y la interacción entre las tres dimensiones del proceso reflexivo se ilustra en el esquema del triángulo, que aparece en la Figura Nº 6.

Figura Nº 6INTERACCIÓN ENTRE LAS DIMENSIONES FORMACIÓN, INVESTIGACIÓN Y ACCIÓN

Fuente: Lewin (1946)

Características de la Investigación AcciónLa IA requiere que los investigadores se comprometan a efectuar, primero, un cambio social y a

creer en la posibilidad de éste desde una perspectiva positiva y democrática. No se puede afirmar que se lleva a cabo una IA sino se genera, como compromiso, alguna forma de cambio social y democrático. Los investigadores cuyo objetivo reside únicamente en producir nuevo conocimiento, por definición, no realizan una investigación en la acción. La IA pide que las personas trabajen en equipo en una relación de igualdad y que los sujetos investigadores se comprometan como grupo de investigación durante un tiempo prolongado, suficiente para gestionar el cambio.

Hay un número de características que distinguen la IA de otras modalidades de investigación. Ellas se refieren a la colaboración entre los investigadores y prácticos, la resolución de problemas prácticos, el cambio de la práctica, el desarrollo de la teoría y la publicación de los resultados de la investigación. Zuber-Skerritt (1992).

El foco de la colaboración influye en la interacción entre el investigador y el grupo de investiga-ción. Los prácticos o docentes son personas que conocen el lugar de trabajo desde una perspectiva in-

terna; mas el investigador es un “externo” que tiene experiencia teórica e investiga con un conocimiento limitado de la situación. De ahí que la colaboración entre las dos partes puede variar desde una relación periódica a una colaboración continua a lo largo del estudio. Hart y Bond (1995).

El investigador puede que no sea un experto externo y, a menudo, sea visto como un tutor o “cotra-bajador” o asesor que hace investigación con y para los prácticos o docentes. El grupo de investigación puede ampliarse a tanta gente como sea posible entre quienes se sientan afectados por las prácticas socia-les. Kemmis y McTaggart (1988).

En cuanto a la resolución de problemas, el fin primario de la IA tiende a solventar las dificultades prácticas experimentadas por la gente en su profesión, comunidad o vidas privadas. En verdad, el proble-ma se define en relación con una situación específica y determinada por el grupo, la comunidad u orga-nización y, en su identificación, se utiliza una variedad de técnicas de recolección de datos: observación, cuestionarios y entrevistas, entre otros.

Para asegurar el cambio en la práctica, los resultados ganados desde la IA no deberían revestir solamente importancia teórica, sino que habrían de conducir al mejoramiento de las prácticas del área problemática identificada. El cambio logrado dependerá, en realidad, de la naturaleza del problema iden-tificado.

En el aspecto del desarrollo de la teoría, una importante meta de la IA consiste en que los resultados contribuyan a establecer nuevas teorías o a expandir las existentes. De modo que, por medio del proceso de la IA, los prácticos se capacitan para desarrollar una justificación razonada de su trabajo, y la eviden-cia generada, así como la reflexión crítica, ayudan a crear una fundamentación probada y examinada con sentido científico del problema. Kemmis y McTaggart (1988).

Por último, la característica de los resultados prácticos obtenidos con la aplicación de la IA se co-necta con la obligación de divulgar sus teorías y hallazgos a otros participantes y, también, a una comu-nidad más amplia interesada en la situación estudiada.

Para completar este apartado sobre la IA, se informa, a continuación, sobre las contribuciones de varios autores en la caracterización de este tipo de investigación.

En primera instancia, sobresalen Kemmis y Mc Taggart (1988) por la amplia descripción que pre-sentaron de las características de la IA. Sin embargo, la exposición que sigue constituye apenas una sín-tesis de sus rasgos más destacados.

Según los estudiosos antes citados, la IA es participativa, ya que las personas trabajan con la inten-ción de mejorar sus prácticas profesionales en una espiral introspectiva de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión. Es, también, colaborativa porque se realiza en el grupo de personas involucradas y crea comunidades autocríticas de individuos que participan y colaboran en todas las fases del proceso de investigación.

Además, la consideran un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción críti-camente informada y comprometida), que teoriza sobre la práctica y somete a prueba prácticas, ideas y suposiciones. Envuelve, a la par, el registro, recopilación y análisis de nuestros propios juicios, reaccio-nes e impresiones en torno a lo que ocurre, hasta el punto de exigir un diario personal en el que se anotan

las propias reflexiones. Resulta, al mismo tiempo, un proceso político porque implica cambios que afec-tan a las personas, realiza análisis críticos de las situaciones y procede progresivamente a cambios más amplios. Empieza con pequeños ciclos de planificación, acción, observación y reflexión y avanza hacia problemas de más envergadura; la inician pequeños grupos de colaboradores, que se expanden de grado en grado a un número mayor de personas.

En suma, la naturaleza de la IA - de acuerdo con Kemmis y Mc Taggart (1988) - es participativa y colaborativa; se le conoce como investigación sobre la práctica, ejecutada por los prácticos y para los prácticos. En ella, los actores involucrados en el proceso de investigación son participantes en igualdad de condiciones, quienes deben comprometerse con cada una de las fases de la investigación. Este com-promiso es de tipo colaborativo. Requiere una clase especial de comunicación descrita como comunica-ción simétrica, que permite a todos los participantes ser socios de la comunicación en términos idénticos. En fin, la participación colaborativa en el discurso teórico, práctico y político constituye el sello de la IA.

Zuber-Skerritt (1992) señala que la IA, como enfoque alternativo de la investigación social tradi-cional, se caracteriza por su naturaleza:

Práctica, puesto que los resultados y percepciones obtenidos desde la investigación no sólo tienen importancia teórica para el avance del conocimiento en el campo social, sino que, ante todo, conducen a mejoras prácticas durante y después del proceso de investigación.

Participativa y colaborativa, en vista de que al investigador no se le considera un experto externo que lleva a cabo una investigación con sujetos, sino un coinvestigador que investiga con y para la gente interesada en los problemas prácticos y la optimación de la realidad.

Emancipatoria, porque el enfoque no es jerárquico, sino simétrico, en el sentido de que los partici-pantes involucrados establecen una relación de iguales respecto a su aportación a la investigación.

Interpretativa, ya que la investigación social no asume los resultados desde la visión de los enun-ciados del investigador positivista basados en las respuestas correctas o equivocadas dadas a la cuestión de investigación, sino por las soluciones fundamentadas en los puntos de vista e interpretaciones de las personas encargadas de la indagación. Incluso, la validez de la investigación se logra a través de estrate-gias cualitativas.

Crítica, porque la comunidad crítica de participantes no sólo busca mejoras prácticas en su trabajo dentro de las restricciones sociopolíticas que se presenten, sino actuar también como agentes de cambio críticos y autocríticos de esas limitaciones. En la IA, los investigadores cambian su ambiente y se trans-forman ellos mismos durante el proceso.

En resumen, en el pensamiento de Zuber-Skerritt (1992), la IA integra la teoría a la práctica e interpreta las teorías educativas como sistemas de valores, ideas y creencias, representadas no tanto en forma proposicional como práctica. Esas teorías se derivan del proceso reflexivo sobre la práctica, y su desarrollo, así como la mejora de la práctica, se conciben como procesos dependientes.

Por añadidura, la IA supone el diálogo con los compañeros de profesión, puesto que, en la medida en que los docentes se esfuerzan por poner en práctica sus valores profesionales mediante la IA, se res-ponsabilizan por los resultados ante sus colegas. Esta responsabilidad se expresa en la elaboración de ex-

pedientes que documenten los cambios habidos en la práctica y los procesos de deliberación y reflexión que dan lugar a esos cambios.

Gráficamente lo anterior, se evidencia en la figura Nº 7 con el proceso de investigación acción según Elliot (1998) en la acción docente, que se inicia con la búsqueda de la verdad, mediante la reflexión permanente en la acción o práctica pedagógica en forma de espiral, hasta fortalecer las competencias investigativas con el descubrimiento, construcción de saberes, intercambio de ideas y solución de pro-blemas.

Figura Nº 7

¿Qué pretende la Investigación Acción?Para Kemmis y McTaggart (1988), los principales beneficios de la IA se relacionan con la optima-

ción de la práctica, su comprensión y la mejora de la situación en la que ella ocurre. La IA, en efecto, se propone mejorar el mundo social por medio del cambio y aprender a partir de las consecuencias de éste.

El propósito fundamental de la IA no es tanto la generación de un conocimiento como la problema-tización de las prácticas sociales y los valores que las integran, con la finalidad de explicitarlos. La acción práctica y el aprendizaje en la acción operan dentro de los marcos éticos y de valores de la educación. Esto no significa que las actividades que no problematizan los valores actuales, los conocimientos y las prácticas se juzguen como malas, pues hay que tener en cuenta que la IA encarna un poderoso instrumen-to para reconstruir las prácticas y los discursos.

Metas clave de la Investigación AcciónSe mencionan, seguidamente, algunas de las metas fundamentales de la IA, tal como lo indican

Kemmis y McTaggart (1988).• Mejorar y/o transformar la práctica social, a la vez que procurar una mejor comprensión de esa

práctica.

• Articular de manera permanente la investigación, la acción y la formación.• Acercarse a la realidad, vinculando el cambio con el conocimiento.• Protagonizar los docentes el rol de investigadores, en este caso, considerados como protagonistas

de las organizaciones.

El logro de esas metas permite asegurar que los docentes y los estudiantes han trazado el camino hacia el cambio educativo.

¿Cómo se hace Investigación Acción? El procesoEl psicólogo social Lewin (1946) describió la IA como una espiral de pasos compuestos por la

planificación, la acción y la evaluación del resultado de la acción. La IA se comprende mejor como la unión de los dos términos: acción e investigación, y tiene un doble propósito: de acción para cambiar una organización o institución y de investigación para generar conocimiento y comprensión. No es la acción para la investigación (hacer para incrementar la comprensión), ni investigar para la acción (aumentar el conocimiento), sino reunir los dos propósitos en un proyecto único. En fin, según Lewin (1946) la IA no es ni investigación ni acción, ni la intersección de las dos, sino el bucle recursivo y retroactivo entre investigación y acción.

Entender la IA desde este marco es considerarla como una metodología que persigue resultados de acción e investigación a la vez, un diálogo entre la acción y la investigación y una estrategia que conlleva la comprobación de ideas en la práctica como medio de mejorar las condiciones sociales y acrecentar el conocimiento. Kemmis y McTaggart (1988).

El proceso de la IA comienza con una idea general que prevé una mejora o cambio en el área de trabajo de los prácticos; luego, el grupo de trabajo clarifica el interés mutuo que ha sido identificado y toma la decisión de trabajar juntos, focalizando sus estrategias de optimación sobre el tema de interés.

En la espiral de la IA, los miembros del grupo cumplen las siguientes acciones:* Desarrollan un plan de una acción críticamente informada para mejorar la práctica actual. Éste

debe ser flexible, de modo que facilite la adaptación a constricciones imprevistas.* Actúan para implementar el plan que debe ser deliberado y controlado.

Se observan esas acciones para recoger evidencias que sirvan para la reflexión o evaluación. Por lo tanto, la observación debe ser planificada y se puede llevar un diario para registrar los propósitos. El proceso de la acción y sus efectos dentro del contexto de la situación se observan individual o colectiva-mente.

La reflexión sobre los registros hechos durante la observación se apoya en la discusión de los miembros del grupo. La reflexión del grupo puede conducir a la reconstrucción del significado de la situación social y proveer un nuevo plan de acción críticamente informada. De este modo, el ciclo conti-núa. Estos pasos se realizan de una manera más cuidadosa, sistemática y rigurosa que la que se aplica en la práctica diaria. Zuber- Skerrití (1992).

La investigación acción no se forma sólo con un conjunto de criterios, asunciones y principios teó-ricos sobre la práctica profesional, sino también con un marco metodológico que sugiere la realización de una serie de acciones por parte de las y los profesionales sociales.

Se suele conceptualizar la investigación acción como un proyecto de acción constituido por estra-tegias de acción, vinculadas a las necesidades de los investigadores y/o equipos de investigación. Abarca un proceso determinado por su naturaleza cíclica, que implica un vaivén -espiral dialéctica- entre la ac-ción y la reflexión, de manera que ambos momentos quedan integrados y se complementan.

Sin duda alguna, el proceso se caracteriza por su flexibilidad e interactividad en todas las fases o pasos del ciclo: reflexionar, planificar, actuar, observar, los cuales se ilustran gráficamente en el dibujo inserto a continuación. Ver figura Nº 8

Figura Nº 8

Espiral de ciclos de la investigación acción

Fuente: Latorre (2003)

La espiral de ciclos es el procedimiento base para mejorar la práctica. Diferentes investigadores de la IA la han descrito de forma diferente: como ciclos de acción reflexiva (Lewin,1946); en forma de diagrama de flujo (Elliott,1981); como espiral de acción (Kemmis,1988).

Para lograr el potencial total de mejora y cambio, un ciclo de investigación acción es insuficiente. La implementación satisfactoria de un plan de acción puede llevar cierto tiempo si requiere ciertos cam-bios en la conducta de los participantes. El tiempo necesario para que se origine el cambio dependerá de la frecuencia de las transacciones de la docente o del docente con el alumnado, o de la capacidad que tengan las o los educadores para analizar la situación problemática que intentan mejorar. Aunque el paso o acción se implementa con relativa facilidad, pueden surgir efectos colaterales que demanden reajustes o cambios en el plan general de la acción.

Lo que se necesita, ciertamente, es un proceso organizado de aprendizaje individual y/o, siempre que sea posible, en grupo, en comunidades críticas, constituido por una espiral de ciclos de investigación acción.

El Modelo de Kemmis de Investigación AcciónKemmis (1984), apoyándose en el paradigma de Lewin (1946), elabora un modelo para aplicarlo

a la enseñanza, en el cual organiza el proceso sobre dos ejes: uno estratégico, de la acción y la reflexión; y otro organizativo, de la planificación y la observación. Ambas dimensiones se encuentran en continua interacción, de modo que se establece una dinámica que contribuye a resolver los problemas y a com-prender las prácticas que tienen lugar en la vida cotidiana de la escuela.

Ese proceso comprende cuatro fases o momentos interrelacionados: planificación, acción, obser-vación y reflexión. Cada uno de ellos implica una mirada retrospectiva y una intención prospectiva que forman, conjuntamente, una espiral autorreflexiva de conocimiento y acción.

El modelo de Kemmis se representa, a continuación, en una espiral de ciclos con cuatro momentos.* El desarrollo de un plan de acción críticamente informado para mejorar aquello que ya ocurre. * Un acuerdo para poner el plan en práctica.* La observación de los efectos de la acción en el contexto en el que ocurre.* Y reflexión en torno a esos efectos como base para una nueva planificación, una acción posterior

críticamente informada, a través de ciclos sucesivos. Ver Figura Nº 9.

Todo este proceso cíclico descrito se aplicó durante el proceso de investigación que desarrolló, como trabajo doctoral, la autora de este trabajo, en el marco de una investigación educativa, la cual se define y caracteriza en la sección que sigue.

Figura Nº 9

Dimensiones de la investigación

Fuente: Latorre (2003)

La investigación educativa Se le considera como una indagación sistemática, voluntaria, basada en la curiosidad estable y en

el deseo de comprensión. Concebida como tarea cotidiana, herramienta y pasatiempo, su utilidad incide en las mentes de los hombres. La investigación educativa genera una transformación en el hacer docente, debido a que propicia el trabajo en equipo, cooperativo y comunitario, dentro de una secuencia sistemá-tica y cambios permanentes en el proceso, con el objetivo de llegar al contexto de la realidad social de los actores.

En Educación Básica, I y II etapas, según las políticas estatales, los proyectos educativos de la escuela y del aula deberán orientarse, como estrategia de planificación e investigación que busca siem-pre una transformación pedagógica, hacia los elementos clave del ámbito escolar, es decir, estudiantes, docentes, gerencia, infraestructura y comunidad.

La investigación y la evaluación sobre el currículo y el aprendizaje realizada en la escuela y sus aulas se moldean por medio de un paradigma, sustentado por un autor. Este modelo se inclina a la acción transmutadora de mejorar la educación y garantizar un proceso educativo que concuerde con el hecho social. Así, se encontrará la perspectiva necesaria para llegar, de forma más clara, al objetivo por lograr. La investigación para y en el aula representa ese camino.

En la investigación educativa se desarrolla el proceso de evaluación que parte desde el diagnóstico, con el cumplimiento de las siguientes acciones: analizar los actos humanos y las situaciones sociales experimentadas por los maestros y relacionarlas con los problemas prácticos cotidianos. Elliot (1994)

Según la afirmación previa, la educación demanda atención para superar la improvisación y el fa-cilismo adoptados por los maestros para transmitir, del modo más cómodo y rutinario, los contenidos. Al responder a esa solicitud, se dispondrá del punto de partida conveniente para el comienzo de una nueva forma de educar a través de la investigación, como herramienta fundamental de los docentes, a quienes se les atribuiría la función y el deber de ser investigadores, de impartir los conocimientos e implementar un método innovador que asegure mejores resultados en los salones de clase, como los proyectos peda-gógicos de aula (PPA), por ejemplo.

La investigación en el aula en el marco de un PPADistintas propuestas didácticas han aparecido en los últimos años con la intención de encontrar

una solución viable y esperanzadora para el sistema educativo del país. Entre ellas, se ha ofrecido a los educadores la oportunidad de aplicar la investigación como estrategia adecuada en la construcción de sus propios conocimientos, fomentando sus conceptos, actitudes e intereses, con un mecanismo que motive a los alumnos, debido a que ellos son los personajes principales y los más interesados en alcanzar un aprendizaje óptimo, pertinente y necesario.

Para esa proposición de trabajo investigativo, se requiere un docente que aborde la investigación como una tarea que satisface sus inquietudes de planificación, estrategias y prácticas educativas, dejando de ser un individuo pasivo, un ente movido por lo cotidiano, para convertirse en una persona completa-mente activa, que maneje la educación con criterios cooperativos, pensando en un colectivo personifica-do por la comunidad escolar y los alumnos. Todo eso con la finalidad de establecer un sistema educativo mucho más acorde con las exigencias científico – tecnológicas inherentes al movimiento de globaliza-ción mundial.

Vista desde otra perspectiva, la oferta educativa investigativa que parte del saber cotidiano y ha-bitual para la solución de problemas, conduce al estudiante a un conocimiento científico, le amplía su percepción sobre un determinado contenido y le proporciona una formación centrada en competencias holísticas, con estrategias investigativas orientadas por la pedagogía inmersa en los PPA y los proyectos de escuela o comunitarios.

Con estas propuestas de planificación, se enfoca la investigación científica como el método activo interactivo para solventar problemas escolares, cotidianos y comunitarios. Por esa razón, conviene que tanto el gerente y el docente como los alumnos y la comunidad involucrada manejen los procedimientos investigativos para llegar al objetivo: “aprender a aprender”. Por medio de la investigación educativa, todos los actores comprometidos podrán lograr la optimización del sistema escolar deseado y la aproxi-mación al cambio educativo soñado.

A través de la investigación educativa todos los actores involucrados, podrán lograr optimar el sistema escolar deseado y aproximarse al cambio educativo soñado y requerido. Ver figura Nº 10, la cual refleja las propuestas de investigación educativa desde las políticas educativas del Estado Venezolano a través estrategias viabilizadoras de planificación del Ministerio de Educación y Deportes vigentes para el año 2005, las cuales se encuentran centradas en proyectos educativos.

Figura Nº 10

Estrategias de aula para fomentar la investigación

Como se dijo anteriormente, la investigación surge de la necesidad de un cambio frente a proble-mas existentes en el sistema educativo. De modo que la solución - según Tonucci (1999) - se concentra en aplicar los mismos conocimientos antes utilizados, pero de forma nueva y creativa, como métodos y estrategias para cumplir la labor de educar, la cual implica interacción entre sujetos, construcción del aprendizaje e investigación educativa.

Se intenta en todo momento que los conocimientos afloren, y siempre se hallen al alcance del alum-no, para resolver problemas cotidianos. De ninguna manera, se le ha de exigir a éste soluciones a situa-ciones que no entiende o no le resultan pertinentes. Tampoco se aspira a que los estudiantes se atiborren de contenidos para someterlos, después, a un régimen de preguntas y respuestas, lo que sólo prueba la capacidad memorística de los educandos, quienes, por esta vía, no adquieren un aprendizaje significativo. Por el contrario, se recomienda una metodología centrada en las necesidades e intereses de los alumnos.

Desde un PPA, el docente puede ingeniarse muchas formas de inducir a los alumnos para que in-vestiguen, sin seguir una receta establecida igual para todos, pero usando instrumentos o herramientas como los siguientes, entre otros:

* Libros, periódicos y revistas;* Encuestas que indaguen sobre el tema investigado;* Entrevistas diseñadas con objetivos claros;* Fotos y diapositivas; y* Elementos recolectados relacionados con la investigación. En el hacer pedagógico, el docente, verdaderamente dedicado a la función de investigar con sus

alumnos, los toma en cuenta cuando decide el tema por investigar y parte de sus intereses y necesidades. También, construirá con los niños el objetivo que se logrará y los estimulará para que ellos mismos creen un procedimiento que coadyuve a su aprendizaje, sin las pretensiones de una investigación confiable y científica, pero sí de un trabajo que los lleve a descubrir aspectos nuevos de la realidad de su contexto y los aliente a seguir investigado. Esto, podría marcar el comienzo de la ruta hacia un cambio educativo.

El maestro, actuando como mediador, guiará a los niños hacia la investigación permanente y la delimitará para evitar la dispersión del tema central, orientando, en todo momento, las actividades que él mismo creará y propondrá, pero no decidirá, puesto que eso corresponderá a sus propios alumnos.

A pesar de que existen algunas estrategias y métodos para aplicar la investigación en el aula, hay que situarse, al seleccionarlos, en un determinado nivel educativo con alumnos de una edad específica, dado que las estrategias tienen un nivel de exigencia y dificultad y necesitan adaptarse a la madurez de los estudiantes.

En los proyectos pedagógicos de aula se manejan todas las características expuestas, porque ellos se basan en un aprendizaje cooperativo e incorporan la investigación como eje integrador de las áreas académicas.

Con el propósito de ampliar el tema tratado, se describen, en los párrafos siguientes, algunas de las estrategias sugeridas por Tonucci (1999).

La expresión libre: surge en la investigación como una actitud activa de debatir sobre aspectos de la realidad del entorno, con la motivación que el docente inspire en sus alumnos, rescatando su interés y creatividad. De hecho, se fundamenta en la expresión creativa, la libertad de manifestarse por medio de juegos, cantos, teatro, títeres, dibujos y otros, los cuales enfatizan la capacidad crítica y el descubrimiento de las relaciones entre unos y otros, observando y analizando la realidad que los rodea.

Selección de lenguajes: nace de la necesidad de no violentar el lenguaje primario de los niños, porque en muchas regiones se comete este error por fallas de organización en el sistema educativo, por ejemplo: con un niño wayuu, de los cerros de Caracas, campesino u otro. Agresiones como ésa obligan al alumno a cambiar su forma de expresarse repentinamente, sufriendo un desarraigo cultural que, en algu-nos casos, lo llevan a inhibirse por temor a la no aceptación del docente, quien, con frecuencia, fuerza al estudiante a hablar de la forma que él entiende, sin importar los daños que se ocasionen en el educando.

En circunstancias similares a la descrita, los docentes deben abstenerse de discriminar a los niños que se expresen de modo diferente con calificativos como “incorrecto”. Lo importante radica en esco-ger estrategias que, al comenzar las clases, no usen la comunicación oral, tales como: lenguaje cultural, gestos, mímicas, pintura, dramatización y rítmica, entre muchas otras. Así, se les concede a los alumnos un margen de tiempo para adaptarse, escuchar a los demás, familiarizarse con el lenguaje e imitarlo más tarde. En suma, se quiere generar en ellos un ambiente de confianza y libertad que los invite a seguir participando y, por consiguiente, investigando.

Alternativa: se requiere que los docentes cambien su concepción de educar y se dediquen a trans-formar su pedagogía dentro del aula. Para que esto se vuelva una realidad, resultan indispensables la lec-tura y la crítica reflexiva, las cuales conducen a una educación de calidad renovada, principal condición para alcanzar el cambio educativo y pedagógico. En esta estrategia se incluirá, por fuerza, la cooperación entre unos y otros: alumno – alumno, alumno – maestro y maestro – maestro, la cual constituye la única alternativa de cambio, debido a que sin esa cooperación más la iniciativa e interés del docente no se lo-graría nada en el aula.

Opcionalmente, existen otras estrategias interactivas, constructivas y significativas; más sencillas, cortas y simples, que no entran en un recetario educativo; pero que se conocen como usos generalizados en la práctica pedagógica investigativa, tales como:

* La investigación como método que analiza la realidad en la escuela y el aula y, mediante el cual, el niño amplía y compara el conocimiento adquirido con la realidad de su entorno y de su hogar.* La investigación en el aula surgida como la posibilidad de estimular al alumno a investigar sobre un contenido de su interés (juguemos a investigar); pero donde él no se considera el autor único del conocimiento, puesto que la orientación del docente significa mucho en el proceso.* La investigación predisciplinaria y no monográfica, debido a que el alumno ha vivido todo en conjunto y es preciso utilizar todas las facultades del niño para analizarlas y comprenderlas.

Los aspectos presentados como estrategias para aplicar la investigación en el aula corresponden a los elementos didácticos que forman parte de los proyectos de aula como estrategia de investigación. No obstante, es indispensable la motivación al cambio de los educadores y alumnos para contribuir a la optimización del sistema educativo, complementando la acción docente con un círculo de alternativas valiosas para un país que aspira a una educación excelente e innovadora.

La investigación como base del aprendizajeAl postular el aprendizaje basado en la investigación, se comparte el proceso con los alumnos y se

indaga, conjuntamente con ellos, el conocimiento que no se posee, dejando atrás la posición de “el maes-tro es el que sabe”. Por supuesto, el nuevo proceso exige más y constituye la base para una educación de calidad. Sobre este aspecto existen divergencias, como la que dice – de acuerdo con Tonucci (1999) - que el conocimiento que puede ser enseñado ya no requiere investigación; mientras que el que todavía nece-

sita ser investigado no puede ser enseñado aún. En verdad, la enseñanza pide un cuerpo de conocimientos de autoridad ya establecidos.

Asimismo, el conocimiento de autoridad ya establecido no necesita de enseñanza, porque se halla unido a ella y únicamente solicita simple instrucción. Sólo la existencia de la duda demanda la presencia de la enseñanza y, en este caso, ya no es tan necesaria.

La investigación educativa debe centrarse en varios puntos, a saber: la necesidad de cubrir todo el campo de una materia, las barreras psicológicas frente a este tipo de aprendizaje y la interpretación de la idea de la enseñanza basada en la investigación (con respecto a la práctica).

Se sabe que, para implementar la investigación educativa, se impone el conocimiento claro de las bases de la instrucción, de la técnica del debate y del enfoque sistémico de la función del aprendizaje por descubrimiento.

Además, este aprendizaje por indagación requiere de una preparación lenta y organizada que co-mienza con la capacitación del docente como herramienta educativa y en el manejo del lenguaje idóneo para este tipo de aprendizaje. Por su parte, las instituciones educativas deben prepararse para aplicar una educación más activa en función de un proceso de construcción del aprendizaje, donde docentes y alum-nos se responsabilicen por igual.

Principio didáctico - investigativoAl involucrar al alumno en su propio aprendizaje se experimenta un ambiente totalmente activo,

donde la investigación se convierte en una de las herramientas indispensables y pertinentes, con una tra-dición pedagógica cuyas raíces se encuentran en las ciencias de la educación. La investigación en el aula, por su parte, comprende un conjunto de estrategias concretas de enseñanza y representa una forma de ver el proceso de enseñanza – aprendizaje caracterizado de la siguiente manera:

* Un aprendizaje humano espontáneo basado en una actitud exploradora y curiosa.* La construcción de conocimientos de forma interactiva, autónoma y colectiva, compatible y adecuada a su nivel.* La facilitación de los procesos comunicativos en el aula, incorporando aportes psicológicos que fundamenten la interacción social en el aprendizaje educativo.* La provisión de un espacio adecuado para el fomento de la libertad y la creatividad.* La utilización de los aportes, conocimientos y concepciones de los alumnos con un fin didáctico escolar.En virtud de esa concepción, la investigación aparece en la educación como un elemento organi-

zador de los principios didácticos y los componentes curriculares, lo cual afecta a toda la educación de forma positiva, equipando la didáctica, sintetizando la concepción educativa, dirigiendo la toma de deci-siones en el aula y dándole coherencia a la labor de enseñar.

La investigación en el aula, como se ha sostenido antes, cumple múltiples funciones y presenta mu-chas variaciones en el sistema actualmente vigente. De ese modo, responde a necesidades detectadas con antelación, pero con la fundamentación estudiada con propiedad y resultados más positivos orientados

a una metodología de trabajo dentro de un marco teórico basado en el modelo didáctico. A lo anterior se añade la actuación de la psicología constructivista para desentrañar la complejidad de la realidad educa-tiva. En síntesis, con todo esto se esperan avances significativos en el nivel educacional que más tarde tendrán la fuerza necesaria para constituir un sistema mejorado y óptimo.

Metodología investigativa desde un PPAAl caracterizar la investigación como un principio didáctico que da sentido y organización a la

realidad escolar, se le podría identificar desde dos vertientes: una, como metodología y la otra, como recurso didáctico esencial en el aula.

La metodología, en el criterio de Pérez y García (2001), abarca un conjunto de prescripciones y normas que organizan y regulan el funcionamiento del salón de clase en aspectos como el papel de los alumnos y de los maestros, las decisiones tomadas acerca de la organización y la secuencia de las activi-dades, así como la creación de un ambiente óptimo de aprendizaje en el aula.

Desde la vertiente de la investigación como recurso, se le concebiría como una estrategia utilizada en conjunto con la planificación del docente, lo que, efectivamente, conlleva la creación de un currículo que adopte una metodología investigativa en el aula, partiendo siempre de la didáctica con estrategias de investigación. Por lo tanto, esta metodología investigativa constituye un planteamiento didáctico en el cual la investigación emerge como orientación en las decisiones curriculares, integrando diferentes recursos y estrategias de enseñanza que la conviertan en un proceso global.

Un modelo investigativo en educación tiene como eje la integración del proceso de aprendizaje en-focado en el alumno, (a). En esa condición, promueve la construcción del conocimiento, caracterizando las actividades realizadas por los alumnos como significativas, aunque no todas sean de carácter investi-gativo y sin caer en la exigencia de investigaciones científicas. Esto conduce a adquirir el aprendizaje por descubrimiento, aunque no en su totalidad, ya que el alumno no descubre los conceptos y resulta incapaz de situar lo que hace entre sus propias concepciones del mundo, pasando de una actividad a otra sin en-tender su papel en ellas y sin cambiar de pensamiento, lo que confunde el proceso volviéndolo trivial.

La metodología Investigativa implica aspectos procedimentales y estrategias de actuación y busca vincular con estos los contenidos curriculares, posibilitando el aprendizaje de procedimientos, destrezas y conceptos a través de métodos, técnicas y observaciones. Esta metodología no es compatible con cual-quier forma de seleccionar y organizar los contenidos y objetivos, debido a que se necesita un análisis de los contenidos de cada materia desde la perspectiva de los alumnos. Al mismo tiempo, al seleccionar los contenidos, se les debe relacionarse con hechos, acciones, actitudes, valores y procedimientos, lo que lleva a conformar conjuntos organizados de conocimientos que, por encima de todo, atienden a intereses y necesidades de los sujetos que aprenden.

En conformidad con lo dicho, la investigación requiere de objetivos, contenidos, estrategias y mé-todos exclusivos e individuales que se centren, en todo momento, en las posibilidades, los problemas, las experiencias y los intereses de los alumnos, de manera que estos tengan expectativas sobre lo que van a aprender y ofrezcan propuestas, opiniones y sugerencias a los docentes, quienes, a su vez, comprenderán

en conjunto la realidad en que viven. De este modo, se evidencia la adaptabilidad de toda la familia es-colar que busca un bien común.

Los ContenidosAl escoger los contenidos de cada asignatura, se deben preferir los conceptos y procedimientos

verdaderamente característicos del área del saber y las experiencias que propongan los alumnos con base en los problemas planteados.

Se plantea la estricta necesidad de que los contenidos se revisen y seleccionen con gran cautela y que se ubiquen a la par de las reales necesidades e inquietudes de los alumnos. Por lo tanto, éstos concre-tarán los conceptos, procedimientos y actitudes de mano del docente responsable del proceso.

En el proceso investigativo del aula, toca al docente contextualizar las competencias y los conteni-dos socializados y consensuados con las opiniones y comentarios de los educandos, como punto de parti-da para desarrollar destrezas y actitudes que, ligadas a conceptos significativos, proporcionen resultados triunfantes para la vida de los alumnos como sujetos.

Las tramasPermiten valorar distintas relaciones en el conjunto de determinada área, ofreciendo una visión más

general de la temática por trabajar en el aula y evitando la tradicional fragmentación del saber. También posibilita distintas formas de programar y secuenciar las actividades, adecuando mejor los contenidos con las circunstancias concretas de la escuela. Pérez y García (2001)

Significatividad psicológica Al situarse desde la perspectiva del alumno, aparecen las competencias y contenidos desde su

concepción, asegurando con esto la posibilidad de conectar los contenidos nuevos con las concepciones viejas. Además, dependiendo del grado de complejidad y profundidad de sus capacidades cognitivas, este proceso se llevará a cabo de forma mediata o inmediata.

El propósito principal de todo proceso de aprendizaje estriba en lograr que los conocimientos pro-cesados por los alumnos tengan una real y significativa conexión con sus experiencias y con la realidad circundante, es decir, que el sujeto utilice este aprendizaje en las situaciones donde sea necesario. A ob-jeto de cumplir con este cometido, se pide que la psicología y las concepciones de los alumnos actúen en concordancia con sus intereses y con la problemática que encierre su realidad cercana. De esta manera, se pretende fomentar expectativas claras sobre un contenido en concreto. En esta tarea, el docente juega un papel primordial en sintetizar las ideas y relacionarlas con contenidos, estrategias, objetivos y actividades pertinentes, coherentes y que, ante todo, sean del interés del grupo de alumnos.

Los objetivos y competencias que orientan el procesoDesde una visión constructivista, la propuesta investigativa dentro del aula comprende una for-

mulación abierta y flexible de los objetivos, sin seguir la antigua ley de todo o nada (se aprende o no se

aprende), sino con posibilidades de profundización para generar inquietudes en los alumnos. Estas opcio-nes deben enmarcarse en objetivos de la etapa escolar y área académica respectiva, según el Ministerio de Educación Cultura y Deportes en el Currículo Básico Nacional (1998).

Por lo tanto, entre las concepciones del perfil de competencias de los alumnos y los objetivos concretos normalmente presentes en los currículos, deben establecerse contenidos conceptuales, proce-dimentales y actitudinales contextualizados, con una base científica, válida en cualquier medio escolar donde el alumno construya su propio conocimiento desde las perspectivas del ser, hacer, conocer y con-vivir, como lo establece el Currículo Básico Nacional (1998).

Modelo de organización del proyecto de aula Se puntualizó anteriormente la necesidad de una organización de objetivos, competencias, contenidos y, en fin, de todos los componentes del currículo, con la finalidad de reformular el objeto de estudio y fijar un fin en concreto, a partir de una planificación centrada en la investigación y en un proceso de interac-ción. Esta organización, de conformidad con Pérez y García (2001), se realiza en espiral, con una dimen-sión horizontal que representa un número de conceptos interconectados en cada trama y en cada proceso investigativo y una dimensión vertical que refleja una profundización creciente en cada concepto.

Las actividades en el proyectoEn cualquier diseño curricular escolar, las actividades constituyen la unidad de programación basa-

da en la orientación de los objetivos, o sea, la que el docente desarrolla a lo largo del proceso de aprendi-zaje y los alumnos cumplen. En ella, cada actividad presenta sus características particulares y las técnicas de trabajo usadas por el docente dependen del objetivo por alcanzar y del contenido. Las actividades se han de elegir de una forma interactiva, individual o en pareja, siempre apuntando a la construcción del conocimiento y planificadas de acuerdo con estos tres momentos:

* Actividades referidas a la búsqueda, reconocimiento, selección y formulación del problema.*Actividades que posibiliten la solución de estos problemas mediante las opiniones de los alum-nos y la información nueva proveniente del docente y otras fuentes. * Actividades que faciliten el resumen del trabajo y la elaboración de conclusiones y resultados obtenidos durante la clase.

Esos momentos cumplen la función de una secuencia estándar, pero no obligatoria, que el docente puede aceptar o no, ya que el proceso se concibe con plena libertad para el docente y los alumnos.

El punto de partida en el proceso de investigación En toda investigación, el punto de partida se fija a partir del problema que el alumno presente sobre

un tema específico. Se tomará, entonces, como el objeto de estudio que estimule opiniones e intereses y desencadene un proceso de enlace entre nuevos y viejos conocimientos.

Al proyectar como materia de inicio un problema planteado por el alumno, la secuencia de la en-señanza ofrece ventajas, debido a que el educando participa en el proceso y, por ende, en las actividades,

haciéndolo más eficaz. También, se empieza una reestructuración de las concepciones del alumno que posibilita el cuestionamiento abierto y el libre desenvolvimiento de sus ideas, evitándose paradigmas y planteamientos academicistas que los estudiantes no comprenden.

El problema en el proyecto de aula Consiste en un hecho, una situación, un planteamiento, que no puede resolverse mediante mecanis-

mos normales, sino que exige el movimiento de recursos intelectuales. Puede estar formulado en forma de pregunta o de situación novedosa que fomente la curiosidad y se comprometa a seguir un proceso hasta llegar a conclusiones.

Antes de comenzar cualquier proceso de investigación, los alumnos deben saber que la intención no es solucionar el problema, sino buscar un mecanismo didáctico que atienda las inquietudes e intereses de ellos sobre un determinado contenido. Por tal motivo, la palabra clave es “trabajar” y no “solucionar”, puesto que, para solucionar, hay que adoptar un procedimiento netamente metodológico y no todos los alumnos tienen la madurez para comprenderlo. La finalidad de la investigación es partir desde y para el alumno, con métodos, técnicas y estrategias donde ellos participen, decidan y sean personajes centrales, fomentando el ser, el hacer y el convivir.

Las concepciones de los alumnosSegún la teoría constructivista del aprendizaje, hay que tener en cuenta la opinión del alumno y

tomarla como base para construir un nuevo aprendizaje y un nuevo conocimiento. En vista de que los alumnos se inclinan más a temas con los que están familiarizados, se recomienda que los docentes los guíen para que estos asuntos menos académicos se desvíen a concepciones de áreas como matemáticas, historia y otras similares. De esta forma, se enlazan los esquemas de los alumnos con las orientaciones de los docentes, buscando en conjunto un aprendizaje significativo.

A pesar de que los estudiantes tienen concepciones particulares acerca de las áreas escolares, en modelos tradicionales de aprendizaje no se vinculaban los conocimientos adquiridos con la realidad de cada alumno y sus inquietudes. Lo anterior significa que no existía la debida interconexión entre esos elementos y se excluían, incluso, los valores. En cambio, en el modelo investigativo orientado por un maestro investigador esa relación trascendente constituirá el paso fundamental.

El maestro investigadorLos maestros son los responsables de los salones de clase y de su propio compromiso con la inves-

tigación educativa. Ellos comprueban día a día las diferentes teorías educativas y, mediante la observa-ción, descubren las potencialidades del aula y de la escuela. Los maestros, por lo general, no cuentan con tiempo disponible para la investigación, pero dentro del aula poseen las herramientas más preciadas: las experiencias de los alumnos.

El docente basa sus investigaciones en auto manifestaciones que le permiten desarrollar estrategias de auto observación, por medio de las cuales es capaz de utilizarse a sí mismo como un instrumento de

investigación. Se ha comprobado que la intervención del docente en la acción de la escuela ha generado un gran interés por descubrir.

La investigación efectuada por docentes representa una actividad minoritaria, respaldada y esti-mulada por estructuras académicas formales en estudios de licenciatura, maestrías o doctorados o por la participación en proyectos de investigación, donde se incluye el término de investigador docente. Cier-tamente, muy pocos mantienen el interés por esta función, pero hay los que se enserian y se dedican a programas de investigación. Pérez y García (2001)

En ese sentido, a través de la Coordinación de Investigación Educativa de la Secretaría de Edu-cación (2003) del Estado Zulia, se desarrolla un programa denominado “El maestro investiga desde la escuela”, donde se plantea un reto educativo que fortalece la autonomía escolar, mediante la estrategia del mejoramiento educativo en investigación y la consolidación del aula como sistema de investigación y construcción de conocimientos. Con esta iniciativa, se abre paso a la propuesta factible de incluir una nueva política que implemente la investigación desde la escuela, partiendo del aula como estrategia para un cambio escolar. Esas razones obligan a referir los fundamentos clave para una aproximación al cam-bio.

Aproximación al cambio escolarEn los últimos años, las teorías sobre la gestión escolar han afectado el modo como se dirigen los

centros educativos. Al respecto, Whithaker (1998) acentúa la creciente importancia sobre la necesidad de desarrollar en el docente una nueva dimensión de alta gerencia educativa, ajustada a su realidad, para proponer asertivamente metas y planes de acción, construir equipos de trabajos, establecer una buena comunicación interpersonal y promover mejoras consistentes en el ambiente de trabajo, bien sea en el aula o en la institución donde se desempeña el educador, es decir, además de formarse como docente, éste debe ser un gerente educativo, actualizado y capaz de admitir y conocer la dinámica del cambio en educación.

A la luz de lo expuesto, se fundamenta la necesidad de poner en marcha propuestas interinstitucio-nales e intra institucionales que tiendan a forjar cambios en las prácticas de gestión e incitar a los educa-dores, sobre la base de un modelo de formación, a implantar estrategias alternativas de gerencia, según el contexto educativo en el cual se encuentran inmersos.

Dentro de ese marco referencial, han de considerarse las debilidades y fortalezas registradas du-rante los procesos vividos de formación docente, tales como: diseñar, planear, identificar y motivar a los educadores; promover innovaciones y cambios en las prácticas de larga tradición en la cultura institucio-nal; lograr consensos entre los diferentes actores de la escuela; conciliar distintas ideologías e intereses; y usar estrategias gerenciales, por ejemplo, la detección de necesidades de formación, entre otras.

Ahora bien, de las puntualizaciones que anteceden, se deriva la urgencia de recurrir a la fundamen-tación teórica de estrategias gerenciales que promuevan el cambio y el proceso de formación docente, en cuanto a competencias, habilidades y destrezas que garanticen la excelencia educativa y el compromiso de participar activa y paralelamente en la evolución de la información y la globalización del conocimien-to. No obstante, resulta prioritaria la revisión de lo que significa el cambio para el sector educativo y del

modo cómo éste se produce.

Cambio EducativoAnte el hecho de considerar la gestión educativa como clave en el proceso de formación, es pre-

ciso definir la dinámica de cambio, pues este elemento le da el carácter de permanente a ese proceso. Por ello, Rodríguez (2000) aprueba la acepción de cambio “como el equivalente a mudar, variar, alterar y responder a la significación de transformación, que significa hacer cambiar de forma o cualidad...” A partir de aquí, corresponde aplicar el término cambio al campo de la educación, explicado, en palabras de Rodríguez (2000), al siguiente tenor:

El cambio educativo es un acontecimiento cultural que se produce como resultado de un proceso generalmente extenso y complejo en el que intervienen diferentes factores y protagonistas. Entre los factores que inciden en el cambio educativo es determinante el espíritu de la época, las reformas insti-tucionales, las prácticas pedagógicas innovadoras, las políticas públicas y la investigación pedagógica. Como protagonistas principales del cambio educativo actúan los maestros, las autoridades educativas, los investigadores y las fuerzas sociales emergentes. (p.70)

De manera que el cambio educativo nace como producto del desarrollo histórico y de las profundas transformaciones sociales, políticas, económicas y culturales. Sin embargo, el cambio, a su vez, expresa la emergencia de una nueva época y el predominio de ideologías novedosas. En fin, el cambio no se de-creta, se produce.

Desde el punto de vista de Whithaker (1998), “un cambio implica un movimiento desde el estado presente hasta otro futuro distinto” (p.69). Esta idea sobre el cambio asume una posición prospectiva que parte de una necesidad y se proyecta en un espacio temporal próximo, donde no surge distraídamente sino que comprende una serie de mociones, incluso de índole individual.

En otras palabras, los factores y elementos generales pertenecientes a un contexto determinado condicionan el cambio educativo. No obstante, para que éste pueda ser adaptado y ejecutado, los princi-pales actores del proceso educativo deben asimilarlo.

Entre los autores interesados en este tema, Whithaker (1998) sostiene que los cambios que surgen tanto en el nivel de la organización educativa como en el personal requieren nuevos conocimientos y técnicas que formen a los individuos para adaptarse satisfactoriamente a nuevas circunstancias y condi-ciones, las cuales se describen a continuación.

Proceso de aprendizaje para acercarse al cambio educativoPara Whithaker (1998), el aprendizaje, como elemento esencial para la fase de preparación, ayuda

a desarrollar en el individuo el gusto por aprender durante toda la vida. Además, equipa al individuo con técnicas precisas para considerar los constantes cambios que se producen.

En el proceso de cambio, el aprendizaje condensa el capital intelectual y se le identifica como el factor determinante del desarrollo profesional del docente, lo cual enfatiza la necesidad de centrarse en las técnicas de autoaprendizaje. En breve, y tal como lo expresa textualmente Whithaker (1998), “El aprendizaje es la esencia del cambio y su primer requisito”. (p.71)

Dicho en otros términos, al generarse el cambio educativo, conviene considerar el proceso de aprendizaje de docentes y alumnos como una cultura de aprendizaje, impregnada por la curiosidad de lo que se desconoce; experimental en su evolución y pocas veces temerosa de sus errores. Esto garantiza una verdadera formación permanente y un trabajo de investigación pertinente y veraz, que proporciona respuestas significativas, innovadoras y coherentes a las diferentes dificultades que se presentan en el trabajo, la escuela, la vida y la sociedad, sin esperar el cambio sino produciéndolo eficazmente sin miedo ni resistencia.

Práctica reflexivaComo señala Whithaker (1998), una de las formas de desarrollar un aprendizaje autónomo consiste

en propiciar la práctica reflexiva, lo que se observa en el aprendizaje de adultos, donde éstos demuestran, a grandes rasgos, lo siguiente:

* Participación voluntaria: porque el individuo se inscribe por elección personal.* Respeto mutuo: existente entre el grupo y el tutor para poder establecer condiciones óptimas, asegurar un aprendizaje eficaz y aprender de otros miembros del curso.* Colaboración: experiencia reconocida como una relación entre iguales.* Acción y reflexión: proceso que los capacita para mirar hacia una experiencia del pasado a fin de tomar decisiones sobre el futuro.* Marco organizativo de las actividades profesionales: útil cuando aumentan las complicaciones y posibles retos del proceso de cambio.* Posibilidades de cambio: modificación de las formas de trabajo, aunque éstas puedan implicar una pérdida de confianza o autoestima.* Motivación: clave del proceso de aprendizaje, debido a que lleva consigo necesidades, esperan-zas y aspiraciones relacionadas con su carrera profesional.* Pensamiento crítico: exposición de los individuos a un examen de su pensamiento y práctica profesional, lo que garantiza un clima compartido y reflexivo.* Autoaprendizaje: proceso que comprende una gradual reducción de la sujeción al tutor y un progresivo apoyo a las aspiraciones, estrategias de aprendizaje y autoevaluación del alumno (a).

Todas esas advertencias se anotan para diseñar y facilitar el proceso de formación permanente de los docentes. Sin duda, en su conjunto hay una relación con lo que Shon (1997), citado por Whithaker (1998), ha llamado profesionales reflexivos, que valoran sus oportunidades de explorar su práctica pro-fesional en situaciones estructuradas, ya sea por su propio proceso autodidáctico de reflexión crítica o en el marco formal de un curso de ejercicio profesional.

Sin embargo, el proceso de reflexión sobre la práctica induce al individuo a asimilar el aprendizaje de dos formas, según el momento de reflexión: la primera, aprender de las experiencias intencionalmente por ensayo y error para perfeccionarse en el futuro y, la segunda, aprender de una forma no intencionada, producto de un proceso casual donde el individuo piensa en sus experiencias y en cómo hubiesen resul-tado las cosas si las circunstancias hubieran sido diferentes.

Igualmente, frente a cualquier modo de reflexionar, se destaca el hecho de que una organización cambia con éxito cuando selecciona la experiencia como recurso clave para el aprendizaje y el desarro-llo. Por lo tanto, se persigue la expansión de las habilidades para producir los resultados deseados en el trabajo.

El beneficio de reflexionar sobre las acciones propias se aprecia al tratar de definir los esquemas mentales del individuo, es decir, al determinar las estructuras del pensamiento por la forma de controlar emociones y sentimientos. Así, pues, se vuelve más fácil distinguir entre lo que se dice y se hace en la búsqueda de metas y objetivos organizativos, en contraposición a lo que se piensa y se hace. Esta relación dinámica revela la naturaleza de las capacidades y cualidades profesionales. Finalmente, se debe consi-derar hasta que punto las personas se encuentran dispuestas a cambiar las costumbres y procedimientos en su sistema de trabajar y aprender.

Finalmente, se debe considerar hasta que punto las personas se encuentran dispuestas a cambiar las costumbres y procedimientos en su sistema de trabajar y aprender. Ver figura Nº 11 la cual refleja una síntesis el proceso de cambio en las organizaciones, considerando principalmente el aprendizaje y la práctica reflexiva.

Figura Nº 11

Fuente: González, 2005

Dadas las influencias inhibidoras de la formación docente y de la educación en sí, no deberá sor-prender la manifestación de una considerable tendencia a resistirse al cambio en sus diversas formas y estratos. Por este motivo, y con la mira puesta en gestionar eficazmente el proceso de formación perma-nente en los docentes, se examinan el fenómeno denominado resistencia al cambio y el procedimiento de convertir esta debilidad en una gran fortaleza, orientada al logro de objetivos comunes y personales.

Resistencia al CambioLeyendo a Whithaker (1998), se descubre que los gestores del cambio deben comprender que “opo-

ner resistencia al cambio es un comportamiento muy determinante: es una estrategia de protección ante las amenazas al amor propio y supervivencia psicológica”. (p. 84)

La anterior apreciación delata la experiencia inhibidora que cada individuo experimenta ante la sensación de cambio: primero, por la incómoda modificación de las costumbres y segundo, por la defi-ciencia o dificultad que emerge y hace patente la necesidad de cambio y de mejoras. Por supuesto que la nueva propuesta reclama mayor esfuerzo, trabajo y dedicación para obtener lo planificado.

Sobre ese fenómeno de resistirse al cambio, propio de la conducta humana, Whithaker (1998) ex-plica lo siguiente:

La resistencia al cambio se presenta de dos formas: sistemática y de conducta. La resistencia siste-mática tiende a aparecer cuando hay falta de conocimiento, información, técnica y capacidad organiza-tiva. La resistencia de conducta está centrada en un punto más emocional y se deriva de las reacciones, percepciones y supuestos de individuos y grupos de la organización. La falta de confianza, por ejemplo, es mucho más difícil de manejar que la falta de información o la ausencia de recursos. (p.85)

El apartado precedente examinó tanto la resistencia al cambio en la organización como entre los individuos que la componen. A pesar de ello, siendo esa oposición inherente al ser humano, habría que estudiar su percepción desde el punto de vista de la psicología, para iluminar, tal y como lo explica Whi-thaker (1998), el camino por seguir en las escuelas, según los cuatro puntos expuestos a continuación:

1. Los iniciadores de la organización del cambio deben estar concientes de que, cuando se sugie-re un cambio, los implicados en él tienden a protegerse.2. Las formas en las que los individuos actúan en sus particulares situaciones de trabajo, en rela-ción con las demandas y expectativas que surgen, han llegado a ellos a través de un largo proceso de establecimiento de una identidad. Por eso, luchan por satisfacer sus propias necesidades de trabajo y las expectativas de los demás, con la mínima incertidumbre y ansiedad. Asimismo, la presión para modificar su manera de ser tiende a recibirse como una amenaza a la cómoda conti-nuidad de su vida y trabajo.3. Las sugerencias para que se cambie el modo de hacer las cosas y la actitud hacia las tareas profesionales por las que se responsabilizan, presuponen cierto nivel de incapacidad en su funcio-namiento y esto desestabiliza la identidad por la que se han esforzado. Indudablemente, la incli-nación natural se manifiesta en defensa de lo familiar y establecido.4. Muy a menudo, los que proponen el cambio experimentan esta tendencia defensiva como una oposición hacia ideas nuevas y cumplen su deber en función de la resistencia observada. Esta conducta puede ocasionar una batalla de voluntades contraproducente para el progreso en sí mis-mo y para las relaciones profesionales vitales para su consecución.

Gran parte de esa polarización se evitaría recordando los seis factores siguientes:1. Cuando la gente opone resistencia al cambio, generalmente no se trata de una oposición activa

a ese cambio, sino de una demostración de que ha sentido una amenaza a su seguridad personal y profesional.2. Los directivos más antiguos deben aceptar esta respuesta como natural e inevitable.3. Una tarea clave para los organizadores y directores se centra en escuchar la experiencia de aquellos comprometidos con el cambio e intentar comprender lo que se siente al estar amenazado.4. Los directores deben ser muy cuidadosos y preocuparse por lo que los trabajadores sienten respecto a los cambios. Además, a los líderes les conviene ser vistos como aliados en este proce-so, no como oponentes.5. Los directores deben también ayudar a sus colegas a resguardar lo que ellos perciben como una amenaza, aunque los conduzca a métodos y estrategias nuevas.6. En el proceso de cambio se considera fundamental preservar el sentimiento de competencia del individuo y su bienestar profesional.

Tanto la percepción psicológica del cambio como las recomendaciones para el manejo de esa opo-sición a él, permiten acercarse a ese enigmático y descontrolado proceso que invade la vida y la produc-tividad de las personas frente al cambio. De ahí que sea preciso entender que todo proceso de formación genera un cambio tanto en la práctica como en el plano personal del individuo. Por consiguiente, no se puede gestar un cambio organizacional y personal si no se atiende el impacto que éste pueda ocasionar a las personas, debido a que cada una reacciona de manera diferente.

El planteamiento precedente, así como el deseo de completar la información relevante sobre este asunto, justifican la referencia que sigue sobre las fases del cambio.

Fases del cambio educativoPara los individuos involucrados, el cambio supone un movimiento desde lo familiar hasta lo nue-

vo, de lo conocido a lo desconocido. Ya se ha indicado que un rol básico de la dirección consiste en apo-yar este proceso; sin embargo, esa instancia necesita plena conciencia de los efectos que el cambio puede producir, particularmente cuando se impone. Por esta causa, Whithaker (1998) proporciona una visión muy útil dentro de este proceso, al observar que cualquier cambio sustancial en nuestras vidas abarca una secuencia de las etapas reactivas enunciadas en la siguiente sección.

Conmoción: experimentación de sentimientos de confusión e incredulidad, que provoca una sensa-ción de desorientación, confusión y amenaza cuando los cambios son impuestos desde el contexto global o inmediato. Para conducir la etapa de conmoción, se debe transmitir la idea de aceptación de los efectos que el cambio trae consigo. Con esa finalidad, se recomiendan las siguientes estrategias: conocimiento y aceptación del estado de conmoción y un ofrecimiento de comprensión y empatía que dé oportunidades para que las quejas se expresen. De este modo, se estimula la revelación de sentimientos subyacentes.

Retroceso: la marcha hacia atrás se observa cuando se tiene conciencia de los alcances de los cam-bios y, en un intento por mantener intacto el mundo conocido, las personas buscan formas de evadir las consecuencias del cambio y luchan por mantener el statu quo. En esta etapa se ensayan contra argumen-

tos y se reconocen y discuten las bases lógicas de la resistencia. Únicamente un cierto grado de reflexión ayuda a luchar contra la propensión a señalar plazos para nuevas demandas y necesidades.

Reconocimiento: se nota cuando comienza a emerger la sensación de que los cambios son inevi-tables. Entonces, el individuo se percata de que la energía para resistirse a lo evidente tiene que ser, por fuerza, mayor que la requerida para adaptarse a los nuevos progresos. Aparece, también, la necesidad de llevar el paso y no llamar demasiado la atención con el comportamiento. Asimismo, luce muy fuerte el temor al aislamiento, quizás a ser abandonado por los demás, particularmente por aquellos que buscan su aprobación.

Además, una profunda sensación de incertidumbre e inseguridad acompaña, a menudo, al recono-cimiento porque, aunque sea necesario aceptar lo aparentemente inevitable, no siempre se tiene la segu-ridad de que los recursos para trasladarse desde lo conocido hasta lo desconocido sean suficientes para que el cambio se realice sin dificultad, inquietud y pérdidas.

En efecto, en la promoción de esta etapa, se requiere preparación y capacitación para proporcionar información y aclaraciones, así como para ayudar a los demás a activar sus recursos en función del cam-bio, analizando las habilidades y capacidades de cada uno.

Adaptación: se logra cuando la aceptación racional del cambio se equipara a la adaptación emo-cional y psicológica. La confusión interna y la incertidumbre ceden poco a poco y empiezan a abrirse caminos como preparativos para algún cambio; las ansiedades se reducen y se identifican los pasos por seguir. La adaptación implica un giro interno, desde el ataque a las formas del pasado hasta la creencia de que el futuro será, por lo menos, preferible y, en el mejor de los casos, beneficioso. Esta actitud no significa, necesariamente, conformidad, ya que puede implicar compromisos y determinación para con-tinuar la resistencia pasiva.

En esta etapa de adaptación, se recomienda impulsar las ayudas y apoyos prácticos, a través del diseño de nuevos sistemas, procedimientos, técnicas y métodos, para que los individuos desarrollen un sentido de su capacidad innata para cambiar. Para observar la relación de todas las fases del cambio educativo con sus respectivas estrategias operativas anteriormente descritas, se presenta la figura Nº 12

Figura Nº 12

Fases del cambio educativo y sus características

Un factor determinante y de gran utilidad en la aplicación de la teoría de Whithaker (1998) se rela-ciona con la posibilidad de ayudar a comprender la naturaleza del comportamiento humano ante el cam-bio y las diferentes velocidades con las que cada uno de los involucrados en él se ubica en las distintas etapas. Ese elemento pide a los promotores del cambio mantenerse alertas ante las varias manifestaciones de sentimientos, necesidades e intereses que aparecen durante el proceso y responder eficazmente a ellas.

Adicionalmente, reclama la promoción de una verdadera formación, reflexión y adaptación en las prácticas pedagógica y didáctica, de una forma creativa e innovadora y, además, cónsona con los prin-cipios y fundamentos del Currículo Básico Nacional (1998). Por ello, han de considerarse las peticiones disímiles y disponerse para dar o recibir una formación que satisfaga las exigencias educativas actuales y futuras.

En ese sentido, Cárdenas, Rodríguez y Torres, (2000), Rodríguez y Torres (2000) afirman que “las estrategias para ser operativas precisan que se forme al profesorado para diagnosticar situaciones de su entorno, diseñar y movilizar planes conjuntos de acción y saber controlar y evaluar su implementación y resultados”. (p.333)

Por lo tanto, no sólo se trata de proponer un modelo de formación docente, sino de considerar tanto el proceso de cambio y sus coyunturas naturales en el ser humano, como el análisis, interpretación y eje-cución de estrategias gerenciales que garanticen una mejora cualitativa en la formación de los docentes y, por ende, en la educación venezolana. Dentro de este contexto, se establecerán las acciones de carácter gerencial que sirvan como pilar y marco de aplicación de estrategias por parte del formador de formado-res y, desde éstos, a sus alumnos.

Acciones Estratégicas para la Aproximación a una Gestión del Cambio EscolarPara la formulación de estrategias gerenciales educativas, se prescriben buenas destrezas concep-

tuales, integradoras y analíticas, en las cuales se incluyan a todos los miembros de la comunidad escolar para causar un real impacto en todas las áreas funcionales. Sin embargo, el docente en cargos gerenciales actúa como promotor de experiencias educativas, con capacidad para utilizar estrategias y recursos que conduzcan a un resultado eficiente de los objetivos propuestos. Al mismo tiempo, a él le corresponde contribuir, con su propia experiencia y buen juicio, a una mejor realización del trabajo.

Por esas razones, Chiavenato (2000) concibe la formación de recursos humanos como función es-tratégica, en la cual se cumple un proceso sistematizado que introduce la racionalización que, finalmente, conducirá a la elaboración de un plan, es decir, un esquema que contenga los objetivos de la formación de recursos humanos y los medios para lograrlos.

Desde esa perspectiva, la formación de recursos humanos permite la monitorización constante y la reacción ante las modificaciones que ocurren, además de encauzar la inteligencia y el espíritu de la gente en todos los niveles de la organización, con el fin de asegurar la innovación, la difusión permanente de conocimientos y la experimentación de nuevas maneras de hacer las cosas. En este sentido, Whithaker (1998) se refiere a estrategias específicas que, sin duda, al ser aplicadas por el Coordinador Académico cuando asume la responsabilidad de formar a los docentes, cortarán el largo y complejo camino hacia el cambio y la formación permanente, con la obligación de promoverlas, propiciarlas e innovarlas constan-temente, tanto en la institución escolar como en el aula. Esas estrategias sugeridas por Whithaker (1998) se explicitan a continuación.

Asociarse y unirseEn el trabajo de dirección, crear las condiciones en las que todos los miembros de una organización

desarrollen al máximo sus habilidades y aptitudes para satisfacer las necesidades individuales y del tra-bajo en equipo, constituye el desafío principal. Sin embargo, su logro es posible a través de la calidad de las relaciones de trabajo, pues mediante ella se consigue el éxito organizativo y se lleva a cabo el cambio.

Por eso, importa mucho concienciarse de los efectos que se pueden experimentar al no asociarse y al jerarquizar, de modo equivocado, a los colegas. Tal desunión puede crear, en opinión de Whithaker (1998), lo siguiente:

* Sentimiento de insuficiencia,* Incapacidad para expresarse,* Sensación de estar excluido,* Crecimiento de sentimientos destructivos,* Opinión de que conformarse es lo mejor y/o* Aumento del escepticismo.

Ante ese rango de efectos negativos, el punto álgido se sitúa en los desafíos particulares, represen-tados por lo que a menudo se describe como “relaciones difíciles”, presentes en muchos ámbitos de la

vida familiar, social, profesional y del trabajo, lo que lleva a entender las dificultades para comprender las diferentes conductas humanas. De aquí que se requiera un alto nivel de reconocimiento para apreciar las consecuencias de la propia conducta y las del comportamiento de los demás sobre nosotros, al desarrollar sentimientos de ineficiencia y al pensar en la propia ineficacia. Frente a esta problemática, se aconseja generar un liderazgo eficaz, un verdadero compromiso y una comunicación constante.

Detenerse a escucharEse liderazgo eficaz plantea el uso óptimo de los recursos disponibles en una organización para

desarrollar sus habilidades y cualidades, con el propósito de sacar el mayor provecho de cada individuo y en beneficio de la institución en conjunto. De hecho, ser un oyente activo y experto es quizás la forma eficaz de responder este reto. No obstante, la capacidad de convertirse en un verdadero oyente demanda la aplicación correcta de un conjunto de técnicas que se detallan a continuación.

Atención total: para lograrla se deben establecer las condiciones óptimas para una interacción efi-caz y transmitir la impresión de que una atención activa exige un entorno libre de distracciones, situarse razonablemente cerca del interlocutor, el uso conciente de gestos y expresiones apropiadas y, por último, una buena comunicación visual.

Apoyar al que habla: una vez dispuesto el clima idóneo, es necesario conseguir que el otro indi-viduo hable, animándolo a expresar sus ideas y sentimientos. El conjunto de técnicas básicas para ello incluye invitar a la otra persona a hablar, alentar al hablante para que siga haciéndolo, utilizar preguntas cortas, mantener un silencio delicado y atento.

Todas esas condiciones llevan a crear un ambiente donde el interlocutor se siente confiado para revelar sus dificultades y problemas, así como para compartir sus éxitos y logros. Importa sobremanera destacar que, una vez empezada la conversación, hay que conducirla hacia los asuntos por tratar y re-solver. Esta habilidad depende de una buena comunicación no verbal y una mínima respuesta verbal. La mejor vía para desarrollar esta técnica consiste en mantener en equilibrio la conversación y la escucha, esto es, proporcionalmente iguales, para escuchar de un modo activo y enfocarse en los intereses y pre-ocupaciones de los otros.

Expresar comprensión: este conjunto final de técnicas conlleva la transmisión al que habla de la sensación de que recibe atención. Entre ellas, se mencionan la comunicación de un cierto efecto de apro-bación, el examen de los objetivos, el parafraseo de las ideas e intereses de importancia y el resumen de los puntos clave.

En conclusión, la facilidad para aplicar todas esas técnicas marcaría, en realidad, la diferencia entre escuchar de forma activa y solo oír. Por ende, cuando el hablante siente que el oyente se halla real-mente interesado y preparado para entenderlo, sin interrumpirle con críticas; puede afirmarse que se ha producido una comunicación eficaz, herramienta útil para el liderazgo y el desarrollo profesional.

Proporcionar una constante información sobre el procesoUna parte importante de la gestión de cambio se vincula con el logro de las aspiraciones en la

carrera profesional. Una de las rutas más eficaces para conseguirlo se basa en ayudar a los otros a re-

flexionar sobre su experiencia y aprender de ella. También, hay que evitar la asociación de la crítica y el condicionamiento de tal experiencia con la información de retorno, pues se impone la flexibilidad en el trato con las personas. Sin embargo, proporcionar información de retorno libre de conjeturas depende de la utilización de las siguientes técnicas:

Confirmadora: suministra información al interesado sobre su posición en el camino del cambio y si se dirige con éxito hacia la meta, amén de datos claros y concretos sobre las conductas y sus efectos, con la finalidad de notificarle si lo ha hecho bien (tareas), cómo lo ha hecho (aplicación y destreza) y las consecuencias de su actuación (logros). Esta información permite que el receptor continúe repitiendo y mejorando los comportamientos provechosos.

Correctiva: ofrece información para enderezar el rumbo cuando se presentan dificultades o las cosas resultan mal. Difiere mucho de la crítica, pues se ocupa de informar, con claridad y concreción, sobre una conducta específica y sus consecuencias. Después de conocerla, la persona sabe lo que ha he-cho (tarea), cómo lo ha hecho (aplicación y destreza) y cuál problema encontró (dificultad). Con estos fundamentos, el receptor modificará los comportamientos generadores de obstáculos.

Motivadora: informa de las consecuencias de los éxitos y fracasos. El objetivo se concentra en suministrar la data suficiente para conocer las necesidades del receptor y guiar la elección apropiada y la toma de buenas decisiones. En esta línea, la ventana de Jo-Hari, citada por Whithaker (1998), constituye una forma útil para entender los procesos implicados en la información de retorno. Ver Figura N°.13.

Figura Nº 13

Ventana de Jo-Hari.

Fuente: Whithaker (1998)

Abierto: representa lo que es conocido para nosotros y para lo demás.Oculto: lo que conocemos de nosotros, pero no se revela a los demás.Ciego: lo que los demás ven en nosotros, pero que uno mismo no reconoce.Desconocido: lo que es ignorado tanto por nosotros como por los demás.

Como se puede apreciar, en esa ventana se acentúa la relación dinámica existente entre la informa-ción de retorno y la revelación durante el proceso de auto 0conocimiento y auto comprensión, facilitando un progreso y desarrollo favorable. Asimismo, solicita de los directores la habilidad para alentar, apoyar y proporcionar información de retorno. Por último, el objetivo del intercambio de información se foca-liza en la provisión de una referencia que ayude a un compañero a tomar las decisiones apropiadas en cuanto a su comportamiento y el desarrollo de su trabajo. Esta estrategia sería la piedra angular para la efectiva ejecución de un modelo de formación, por su principio orientador y flexible, que hace fácil la rectificación y posible al verdadero profesional perfectible, reflexivo y crítico de su práctica pedagógica.

Esos principios, en su justa proporción, conducirían a una motivación por aprender a detectar una falla o problema y, simultáneamente, representarían un registro de la trayectoria del cambio que, al ser expuesto, evidenciaría la necesidad y la significatividad de trabajar en equipo y de cooperar y colaborar con los colegas, aspectos contenidos en la propuesta básica para centrar la formación de los docentes en la escuela y el aula.

Cambiar el estilo de liderazgoPara gestionar el cambio, habría que entender el liderazgo como un elemento funcional de la ma-

yoría de los trabajos y un componente clave de la eficacia personal. El uso del modelo ideado y reco-mendado por Whithaker (1998) dota al dirigente de un modo útil de planificar estrategias de liderazgo apropiadas, en las cuales el estilo de liderazgo muestra su naturaleza multifacética, o sea, su variación asertiva según las circunstancias y requerimientos específicos del grupo. Con el propósito de visualizar este paradigma de una forma más específica, se inserta más abajo la Figura Nº 14

En esa representación se demuestra lo útil que redunda considerar el liderazgo como una combi-nación de funciones directivas con tareas de apoyo, cuya proporción dependerá de las circunstancias y las necesidades. Estos dos últimos aspectos ponen de manifiesto el carácter flexible y contextual del li-derazgo, dado que las exigencias deben concordar con el estilo de dirección, pues casi nunca se actúa del mismo modo ante los problemas, porque cada uno tiene diferentes características, fácilmente adaptables a los diversos estilos antes mencionados, entre los cuales se ha de escoger el más adecuado para satisfacer las necesidades de los demás.

Otro reto importante para el liderazgo se refiere a la oportunidad de ejercerlo en medio de las di-ferentes ambigüedades, conflictos o incidentes que se presentan a diario. No obstante, ese desempeño debe ir a la par con los objetivos y aspiraciones contenidos en las políticas y planes de la institución. Por lo tanto, resulta imperativo entender que el liderazgo apropiado se consigue cuando el líder hace ver cuál es la responsabilidad que tienen sus colegas, pero permanece junto a ellos y les muestra su interés, animándolos y apoyándolos.

Así pues, una política adecuada y una planificación estratégica que diseñe vías para el desarrollo garantizarán líderes y directores eficaces, sin obviar el conocimiento y comprensión profunda e inme-diata de la organización, considerada el marco contextual donde se produce la acción y la interacción con las demás personas. De esta manera, desde el mismo momento en que se desee implementar un

modelo de formación y evitar su pronto fracaso, se deben atender las características de cada una de las instituciones, para poder liderizar y responder adecuadamente a los diferentes conflictos institucionales, profesionales, sociales, pedagógicos y didácticos, de un modo coherente y pertinente.

Figura Nº 14

Estilos de liderazgo

Fuente: Whithaker (1998, p.168)

En consecuencia, una respuesta o solución asertiva convierte a un líder en un elemento ejecutor capaz de identificar las necesidades, crear buenas relaciones, aumentar la motivación, realizar mejoras y comunicarse constantemente, características decisivas para nutrir y conservar, ante las dificultades y temores del proceso de cambio, la formación permanente de los docentes, alumnos y del sistema educa-tivo en general.

Estimular la colaboraciónPara Whithaker (1998), un elemento esencial para lograr el cambio y el éxito en las escuelas con-

siste en promover una cultura organizativa donde se involucre a toda la institución, a través del com-promiso y colaboración para potenciar los recursos y las habilidades humanas, objetivos fundamentales para establecer un proceso de formación perentorio. Esto se hará realidad cuando la gente se reúna y se comprometa a alcanzar objetivos y propósitos comunes, creando una sinergia y aumentando la responsa-bilidad frente a una gestión de calidad.

Con la finalidad de alcanzar esa meta, se aspira a la colaboración de las propias organizaciones en la creación de grupos de gestión intercambiable, sensible y con gran sentido de pertenencia y compromi-so para arribar a resultados. En otros términos, la importancia del principio colaborativo reside en el tra-bajo en equipo y en saber coordinar las tareas propias, estrategias y operaciones con los demás miembros y, sobre todo, en lidiar con la dificultad de crear un sentido de responsabilidad compartida.

Ampliar la delegaciónEsta estrategia plantea la distribución del trabajo por niveles mediante un proceso de delegación,

que exige compartir la ejecución de la obra para que todos los interesados rindan al máximo de sus ca-pacidades en su área de responsabilidad. Por consiguiente, la delegación sirve a dos objetivos: permite a un coordinador académico, por ejemplo, compartir tareas y actividades con otros y ayudar a aquellos a quienes se les delega el trabajo a desarrollar nuevas técnicas y habilidades, que los apuntalen para aco-meter progresivamente una empresa cada vez más compleja y desafiante.

Por otra parte, las ventajas de la delegación se manifiestan por medio de la creación y el desarrollo de las relaciones de confianza, lo que facilita el logro de resultados eficaces y da a cada individuo un reto y un apoyo adecuado. Implantar esta estrategia aseguraría el respeto y el valor por aquellos capaces de extraer lo mejor de sí mismos. Igualmente, se consolidaría el principio de que mientras más se delega, tanta más libertad tienen los individuos para interpretar y gestionar el trabajo por sí mismos, además de que se requiere menos tiempo de la dirección para supervisarlos. Otro beneficio de la delegación, quizás el más importante, según lo expresa Whithaker (1998), “es la disposición de los beneficios de la autodirección: mayor satisfacción en el trabajo, más energía, elevada moral y mayor autorrespeto”. (p.97)

Pese a todas las bondades señaladas, la capacidad de delegar exige la seguridad de pensar que los errores son abordables y necesarios para el desarrollo de competencias y habilidades. Una delegación eficaz implica no pedir a los demás que acepten más responsabilidad de la requerida en su nivel de trabajo y nunca hacerlo de forma autoritaria. De manera que lo importante radica en el balance entre el anhelo de libertad del individuo y la necesidad de protección de la organización. Finalmente, en la capacidad de asumir nuevas responsabilidades centradas en un clima de confianza, el factor crucial de este sistema interdependiente es razonar sobre la necesidad de cada miembro de trabajar siempre dentro de los límites de su responsabilidad.

Ante esa sensación de incertidumbre y confusión, Whithaker (1998) propone el fomento de la con-fianza mutua y entiende que, para ello, hay que establecer relaciones de responsabilidad, hasta el punto de sentir si el compañero mejora en el trabajo, si tiene las habilidades para realizarlo, si cumple a tiempo lo prometido y si es capaz de manejar la responsabilidad. En el caso de ese otro colega, necesita saber si el director muestra confianza en sus capacidades, si le proporciona un resumen claro de la tarea o pro-yecto, especificándole los límites y plazos y si, en definitiva, le permite involucrarse y le da garantías de disponibilidad para consultarlo.

En conclusión, la tarea de delegar no es fácil. Sin embargo, cuando verdaderamente se aplica, se

evidencia el valor de cada uno de los miembros de una institución y se abre un verdadero camino de in-novación y participación reveladora de las competencias, habilidades y destrezas de cada uno. En efecto, la aplicación de esta estrategia de delegación va más allá de la existencia de un ambiente centrado en la confianza y la responsabilidad, pues significa creer en las personas y dejar protagonizar a los demás.

Esperar lo inesperado Esta última estrategia involucra a cada uno de los elementos antes estudiados. En realidad, aquí se

resumen todos y se demuestra su verdadero campo de acción, debido a que, cuando se planifica organi-zada y estratégicamente, lo usual es esperar que todo marche bien; pero la habilidad y perspicacia de un buen líder se condensa en no pasar inadvertido ante las diferentes situaciones de variadas complejidades que se presentan. Por consiguiente, debe esperar lo inesperado y, a pesar de no descifrarlo en el momento, lo importante es que contribuya con soluciones creativas y asertivas, pues esto garantiza la consecución del camino para alcanzar las metas y objetivos trazados, sin sentir temor. Por el contrario, se esforzará por hallar respuestas e impulsos para todo el personal, a objeto de transitar el proceso de cambio como una realidad próxima y fortalecida por el compromiso, la confianza, la responsabilidad y, sobre todo, el deseo de llevarlo a cabo.

Por lo tanto, las estrategias para gestionar el cambio expuestas por Whithaker (1998) constituyen una herramienta esencial para la persona que liderizará y dirigirá un modelo de formación docente para el formador de formadores. Esta conclusión se sustenta ante las incesantes preguntas formuladas por aquellos que ignoran las estrategias para sensibilizar, integrar, estimular y mantener a los estudiantes de educación y a los docentes en ejercicio en una constante formación. Asimismo, se ha pretendido, con esta aportación, vencer la incertidumbre de no saber cómo orientarlos para que generen el cambio o, por lo menos, se acerquen a él y a la construcción de teorías e innovaciones pedagógicas, a través de la investigación acción – reflexión; y comprendan que es factible “aprender a aprender” para la solución de problemas vitales.

Capítulo III

El camino trascurrido

En este capítulo, se presenta el recorrido metodológico fundamentado en el paradigma epistemo-lógico introspectivo vivencial, con una investigación cualitativa y la aplicación del método de investiga-ción acción - reflexión.

Fue necesario en primer lugar responder las siguientes interrogantes, la primera de ellas fue la si-guiente: ¿Cómo es la naturaleza de la realidad estudiada?, con una clara alusión a lo ontológico.

Lo ontológicoConcibe la realidad como dinámica y holística, dinámica por su carácter cambiante, y holística por-

que se tomaron en cuenta todos los elementos que determinaron la realidad analizada en las instituciones escogidas como unidades de análisis objeto de estudio, tales como: la cultura organizacional, el tiempo, los recursos. Además, la realidad se constituyó a partir de los actores del estudio, indagando al sujeto como humano, no como una mera entidad formal, ni como una existencia, sino como aquello que hace posibles las existencias.

La segunda pregunta planteada corresponde a lo gnoseológico y se formuló así:¿Cómo se originó el conocimiento?

Lo gnoseológicoLogrado el acceso al grupo de sujetos para el estudio (estudiantes de la mención Educación Bá-

sica Integral de LUZ y el personal docente colaborador de las escuelas seleccionadas como centros de aplicación), se utilizó, en forma permanente, la observación participante para aprehender la visión de la realidad, así como los diarios de campo, registros etnográficos y portafolios. También, se realizaron, entre otras actividades, talleres de formación, para detectar informantes clave, con la finalidad de obtener datos para su interpretación y redimensionar simultáneamente el estudio, a través de la reformulación de preguntas y objetivos, hasta lograr una confiable apreciación de la realidad. Esto condujo al surgimiento de las acciones de un plan para el cambio de esa realidad, con respuestas a las inquietudes planteadas.

Desde esa perspectiva, el conocimiento se generó a partir de una preocupación llena de múltiples interrogantes y, en la búsqueda de respuestas, se cimentaron constructos que originaron un nuevo cono-cimiento, bien rechazando lo conocido o bien reformulando las concepciones preestablecidas.

La tercera interrogante derivada del estudio se refiere al campo epistemológico y se enunció en los siguientes términos:

¿Cuál fue la naturaleza de la relación entre quien investiga y lo investigado?

Lo epistemológicoLa simbiosis representada en la conjunción acción - reflexión se plasmó en el propósito fundamen-

tal de la investigación, reafirmándose en ésta el sentido de complejidad dado a los procesos sociales y compartiendo el criterio de que a los procesos sociales, tanto a nivel macro (instituciones) como micro (aula), era necesario aproximarse metodológimente. Esto permitió dar significado a las acciones y proce-sos, mucho más allá de la mira del investigador, para lo que se requirió la configuración de los actores y participantes, por lo que el paradigma de la investigación cualitativa, mediante el método investigación - acción – reflexión, constituyó una alternativa epistemológica.

Tipo de investigaciónEl modelo asumido se centró en una investigación cualitativa, en la cual se aplicó la metodología

de la investigación – acción - reflexión. Según su propósito, el tipo de investigación escogido se agrupa entre los aplicativos, porque se dirigió a la solución de los problemas en el contexto de la formación do-cente y su objetivo central apuntó a proveer tecnología y un plan de acción producto de la interacción, investigación y conocimientos construidos. De este modo, emergió una relación productiva y una no-vedosa propuesta de lineamientos orientadores, partiendo de una situación práctica concebida con una actitud de expectativas hacia un cambio escolar. Se utilizó la metodología de la investigación – acción- reflexión (IAR), de conformidad con los planteamientos de Elliot y sus seguidores.

Sin duda, las consideraciones acerca de la IAR la hicieron congruente con una práctica que facili-taba la actualización y el perfeccionamiento de la acción docente en situaciones concretas, complejas y humanas.

Lógica de la investigaciónLa investigadora tuvo que planificar con mucho cuidado y anticipación cada uno de los pasos

seguidos para consolidar la idea inicial. Sin embargo, en el proceso de la IAR, esta planificación jamás representó un “esquema rígido”, pues se amoldó a las necesidades de los investigadores y a las constan-tes sesiones de autoevaluación, donde se estimularon las reflexiones de los involucrados para encauzar debidamente el proceso. Todo esto se llevó a cabo con la idea central de ser coherente con el tipo de in-vestigación adoptado. En otras palabras, la tesista se comprometió con los investigados (estudiantes), a ir de la teoría a la práctica o de la práctica a la teoría (planificar - actuar – observar – reflexionar - actuar). Posteriormente se diseño la tabla de categorías y subcategorías para dar seguimiento a la lógica de la investigación. (Ver anexo A).

Precisamente, ese proceso de planificar, actuar, observar, reflexionar y actuar de nuevo permitió revisar la planificación y proporcionar a la investigación-acción lo que se entiende por diseño. Por la combinación de esas acciones, se produjo lo conocido como la espiral de la IAR, donde se repitió el pro-ceso en una lógica secuencia de cinco pasos: Idea inicial, planificación, acción, observación, reflexiones, acción (revisión de la idea inicial). Cada uno de estos aspectos implicó lo que a continuación se señala.

Idea Inicial: se identificó con la percepción de una situación problemática por parte de la investiga-dora. La idea impulsora, para comenzar a indagar tanto documentalmente como durante las acciones de campo, consistió en ofrecer soluciones a la realidad encontrada entre los estudiantes de la mención Bá-

sica Integral, de la Escuela de Educación, Facultad de Humanidades y Educación de La Universidad del Zulia, para transformarla desde su práctica pedagógica en los centros de aplicación, o sea, las Escuelas Zulianas de Avanzadas: 23 de Enero y Gabriela Mistral.

Plan: Se diseño un plan producto de un proceso de reflexión conjunta entre los actores involucrados en la investigación, se realizó un diagnóstico participativo por medio de talleres, en el cual cada uno de los equipos de los participantes de la práctica profesional propusieron contenidos a desarrollar, objetivos, estrategias de aprendizaje, recursos y la evaluación.

Acción: abarcó la ejecución del plan de acción diseñado por los actores involucrados, se imple-mentaron las actividades planeadas en los distintos talleres de formación, mediados por especialistas y los equipos de estudiantes de las prácticas profesionales, todo el proceso orientado y registrado por la investigadora.

Observación: entendida como el proceso empleado por los alumnos en formación y la investiga-dora, que consistió en registrar las actividades desarrolladas, utilizando diarios de campos y registros etnográficos y la técnica del portafolio sistematizado y digitalizado, con todas las observaciones de la realidad estudiada en el centro de formación y la escuela como centro de aplicación.

Reflexión: Se cumplió de manera individual y también colectiva, lo que permitió redefinir objeti-vos de la investigación y del plan de acción. En el caso concreto de esta indagación, la reflexión obligó a cambiar el título de la investigación.

Técnicas para la Recolección de la InformaciónSe utilizaron diversas fuentes para conocer las realidades concretas, en sus dimensiones reales y

temporales, en el aquí y el ahora de su contexto social. Se creyó pertinente describir la forma de abordar la planificación en todas y cada una de las actividades desarrolladas, para reseñar, luego, otras técnicas (de carácter cualitativo) aplicadas durante toda la exploración, entre las cuales se distinguen las siguien-tes:

• Estrategia comunicacional,• Revisión de documentos,• Observación participante,• Talleres de formación docente.

Por otra parte, las herramientas usadas – circunscritas a la siguiente lista - se consideraron, también, instrumentos para recabar información, a saber:

• Video grabaciones,• Fotografías,• Diarios de campo,• Libreta de apuntes,• Portafolios,• Cuestionario tipo pruebas diagnóstica,

• Registros etnográficos e• Instrumento de observación cualitativa.

En lo concerniente a cada una de ellas, la investigadora sostiene que la comunicación y la socializa-ción sobresalieron como las estrategias ideales para asegurar la inserción en las instituciones educativas como centros de aplicación. Asimismo, a ellas se debió la permanente actividad que llevó al conoci-miento de los estudiantes como actores; mientras que las técnicas utilizadas sirvieron como elemento de trabajo y de apoyo y dieron evidencia de la información obtenida. Sin embargo, se declara, en relación con las estrategias, técnicas y herramientas indicadas, que todas y cada una de ellas facilitó el trabajo de campo en la IAR y se emplearon durante el proceso completo de la presente investigación.

Estrategia ComunicacionalResultó la manera más directa de conocer a las personas, establecer los distintos criterios para de-

tectar las necesidades con apoyo institucional, garantizar la definitiva inserción en la comunidad escolar y generar espacios para la reflexión crítica entre los entes involucrados en la acción. Al mismo tiempo, la autorreflexión crítica, iniciada en el seno de una comunidad autocrítica, necesitó la comunicación como medio para desarrollar un sentido de la experiencia comparativa, descubrir las limitaciones locales e in-mediatas mediante el entendimiento de los contextos y, al convertir la experiencia en discurso, utilizar el lenguaje como medio para el análisis y desarrollo de un vocabulario crítico que, a su vez, estableció las condiciones para la práctica reconstructora.

La investigadora reconoció y empleó tres formas de comunicación: personales, escritas y telefóni-cas.

Las personales correspondieron a conversaciones o diálogos entre los miembros de la escuela y los estudiantes involucrados en la investigación, es decir, aquellas comunicaciones llevadas cabo de ma-nera directa, “cara a cara”. Este tipo fue muy útil durante todo el proceso de investigación y constituyó la columna vertebral para el logro de los objetivos fijados y la preparación del cronograma de reuniones acordadas, a fin de plantear soluciones a los problemas detectados. Los actores involucrados, en estas circunstancias, incluyeron estudiantes, personal directivo, docentes, personal obrero y comunidad en general. Además, hay que añadir las conversaciones permanentes con la Secretaria de Educación.

En segundo lugar, las cartas enviadas a las distintas personalidades e instituciones comprometidas configuraron, principalmente, las comunicaciones escritas. Por ejemplo, se les cursaron corresponden-cias a las autoridades educativas, con el objeto de solicitar permiso para la realización de esta investiga-ción. Este trámite también se cumplió con las distintas direcciones de las escuelas abordadas. Igualmente, se entregaron invitaciones a profesionales especialistas, según el área académica o temática y conforme a la necesidad de formación detectada, para gestionar su contribución en la facilitación de talleres, tertulias y jornadas para los estudiantes de docencia y educadores de las escuelas. Por añadidura, se les escribió al CEDIP y al CONDES, instituciones de LUZ, para asegurar el apoyo, aprobación y financiamiento de las propuestas que poseían el respectivo aval académico del Departamento de Ciencias, Tecnología y Prácticas Educacionales.

Revisión de documentosEsta técnica implicó el registro en fichas, libretas y cuadernos de anotaciones de los resultados de

las consultas hechas por medio de:• Textos, libros, documentos que conocían las dimensiones de este trabajo desarrolladas durante la

investigación y, en el contexto del Proyecto Educativo Regional, en las Escuelas Zulianas de Avanzada (EZAS). Este procedimiento contribuyó a ubicar los distintos planos (histórico, social, económico y otros) analizados en la presente investigación.

Observación participanteSe le conoce como la técnica clásica primaria y más usada por los investigadores para adquirir in-

formación. Para ello, el interesado vive lo más que puede con las personas o grupos que desea investigar, compartiendo sus usos, costumbres, estilo v modalidades de vida.

Debido a la naturaleza de este recurso, para lograr sus propósitos, la investigadora necesitó la aceptación de los sujetos involucrados en el proyecto y sólo la recibió en la medida en que la percibió según testimonio oral de los sujetos como “un buen ser humano: es franca, honesta, inofensiva y digna de confianza”. Al participar en las actividades colectivas corrientes y cotidianas, tomó notas de campo minuciosas en el lugar de los hechos o tan pronto como le fue posible. Después, esos apuntes se revisaron periódicamente con el fin de completarlos (en caso de que no lo estuvieran) y, también, para reorientar la observación e investigación. Además, valió la pena recoger las historias, anécdotas y mitos que formaban el trasfondo cultural – ideológico y daban sentido y valor a las acciones personales y comunitarias, deter-minar lo que era importante o no y descubrir cómo las personas se veían unas a las otras y evaluaban su participación en los grupos y programas. Martínez (1999)

Desde el primer contacto con las personas involucradas en la investigación, se aplicó la técnica de la observación, para conocer las actitudes, el contexto y los pormenores de toda el área estudiada. En todo momento, se procuró observar la realidad tal como se presentaba e interpretar el fenómeno según los propósitos señalados por la investigadora.

La observación se registró en los diarios de campo y, en casos especiales, se reforzó a través de fotografías, grabadora o videocasetera. Todo esto se programó en función de no dejar pasar por alto los detalles y de asumir el trabajo final de la investigación, generado a partir de la idea inicial, y las conse-cuentes actividades desarrolladas para coadyuvar a su culminación.

Talleres de formación docenteEsta técnica se utilizó para diagnosticar las competencias en el hacer y convivir de los estudian-

tes mientras duró el proceso de formación a lo largo de las prácticas educacionales niveles II y III. Los alumnos presentaron en equipo la planificación de un taller, diseñado a partir de un contenido vinculado con las necesidades e intereses detectados, negociados y consensuados; luego lo desarrollaron de manera interactivo – constructiva, ejerciendo el rol de mediadores de procesos. Durante la ejecución de estas actividades, se levantó un acta o registro de todo lo sucedido. (Ver anexo D).

Instrumentos para la investigaciónLos medios básicos utilizados abarcaron los diarios de campo, registros etnográficos, portafolios,

entre otros, sin omitir las fotografías, videos y documentos administrativos necesarios para soportar la investigación.

Para el diagnóstico de los estudiantes, se administró una prueba escrita cognoscitiva, validada por expertos, construida con preguntas abiertas tipo cuestionario, sin ponderación para la valoración, con la finalidad de evaluar (el conocer) la concepción del aprendizaje en la práctica pedagógica y de la inves-tigación en la formación docente (ver anexo C). Asimismo, se aplicó la técnica FODA, de fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas personales (el ser), con el fin de desarrollar, posteriormente, talle-res de formación, organizados por los equipos de estudiantes, según las necesidades e intereses revelados en el diagnóstico, (el hacer y el convivir). (Ver anexo B).

Con el interés de verificar los logros y alcances de la formación docente en los estudiantes, se dise-ñó un instrumento de observación cualitativa, con categorías y características tomadas de la teoría básica y realidad observada por la investigadora dentro de las dimensiones de la indagación, para ser llenado con comentarios del docente colaborador sobre el proceso cumplido en la escuela. (Ver anexo F).

Registros etnográficos Equivalen a instrumentos para llevar anotaciones sobre las situaciones hora minuto de un hecho, en

un espacio destinado para la investigación. La etnografía permitió abordar, sin criterios previos y exclu-yentes de aproximación, la comprensión de la realidad social, cuyo conocimiento se alcanzó después de la determinación de la existencia de normalidad o irregularidad en el todo social de un particular fenóme-no de la conducta individual o grupal. Los registros se hicieron en cuadernos, hojas de apuntes, blancas o de rayas, según la preferencia de la investigadora. Se anotaron, de forma bien específica y clara, tanto las declaraciones como las expresiones observadas, y los juicios de valor o interpretaciones por parte de la tesista se resaltaron con comillas o en paréntesis, de acuerdo con su elección.

Diarios de campoContienen la narración, escrita por la investigadora en su cuaderno de trabajo, de la experiencia

diaria vivida durante el estudio. En ellos, se incluyeron los recuerdos y se expusieron los puntos de vista sobre lo examinado con atención y lo trabajado. Se apuntó el lugar y fecha de todos los episodios registrados y cada uno de éstos ocupó una página aparte. Incluso, se pusieron, a lo largo del día, notas de campo o registros etnográficos en el reverso de los instrumentos utilizados. También se recogieron en estas relaciones las opiniones sobre lo observado y los sentimientos de molestia o alegría e injusticia, ocasionados por lo vivido y percibido.

PortafoliosComo instrumentos de investigación y, a la vez, de evaluación, los estudiantes los eligieron con la

finalidad de hacer el seguimiento de sus propias acciones y compilar por escrito todas las tareas y funcio-

nes cumplidas, según lo establecido por el diseño curricular de la Escuela de Educación de la Facultad de Humanidades y Educación (1995), durante las prácticas educacionales. Además, se colocaron en estos portafolios los registros de todas las observaciones y los respectivos soportes teórico - prácticos de los roles docentes desempeñados. (Ver anexo E).

Análisis de la informaciónPara proceder al análisis de la información obtenida y registrada, se comenzó con la detección de

las necesidades prioritarias entre los estudiantes de la mención Básica Integral de las escuelas selecciona-das para esta indagación. Después, se trabajó con los equipos de alumnos pasantes, promotores pedagó-gicos; y con ellos se jerarquizaron los problemas básicos por resolver. Esto conllevó una categorización que agilizó el abordaje e intervención en la solución de la problemática, en virtud de los aspectos esen-ciales considerados en la búsqueda del cambio escolar.

Categorías y caracterizaciones En la transcripción de la información recabada, afloraron ciertas características o conjunto de da-

tos que hubo que organizar y clasificar o categorizar para darle sentido al discurso. De esta forma, se interpretó objetivamente el texto narrado por los informantes. Con esta necesidad en mente, se realizaron anotaciones al margen de la copia, que precisaron el significado de lo relatado y sirvieron de base para la ulterior ordenación en categorías.

A la luz de lo expuesto, conviene divulgar lo que varios autores plantean acerca de la categoriza-ción. Utilizando la triangulación (metodología cualitativa para contrastar tres informaciones y derivar características coincidentes) de fuentes (tres autores), que según Pérez (1994), se tiene que “Categorizar significa dividir y, cuando se dispone de un conjunto de datos sin clasificar, la categorización supone rea-lizar una partición. La categorización suele ser una de las etapas iniciales de cualquier análisis de datos en los cuales se disponga de variables cualitativas”. (p.32)

Por otra parte, sobre la misma cuestión, se cita lo siguiente:

“Las categorías son los distintos modos de ser. Estas son muy variadas admitiendo (sic) enfoques diversos. En con-secuencia, un mismo ser puede clasificar en varias categorías según esos diferentes enfoques y puede formar parte de esos enfoques y de las categorías distintas en cuanto que unas quedan incluidas en otras de mayor amplitud. Lógica-mente, el punto de vista de la clasificación deberá ser relevante a los fines perseguidos”. Pérez (1994).

Además, se consideraron, en este asunto de la categorización, ciertas normas, por Pérez (1994), como sigue: a) las categorías se conciben con base en el problema y propósito de la investigación; b) deben estar bien definidas; c) necesitan ser exhaustivas y d) mutuamente excluyentes.

En correspondencia con lo anterior, otros estudiosos como Elliot (1998), se han extendido más en esa normativa y la conceptualizan así: a) las categorías demandan definición clara y precisa para que no haya dudas al atribuírseles los casos; b) en consecuencia, necesitan ser mutuamente excluyentes, de forma que la asignación de un caso a una categoría impida que pueda asignarse a otra; c) aquellas en que

se divida un conjunto de casos deben agotar todas las posibilidades de ellos, esto es, ninguno quedará sin ser asignado a una de las categorías y d) han de ser homogéneas, es decir, mantener una relación lógica tanto con la variable categorizada como con cada una de las demás.

En suma, se enfrenta un “Sistema categorial con base a (sic) categorías nominales que clasifican los datos según posean o no determinadas características”, y donde deben existir, en opinión de Pérez (1994), reglas técnicas de elección de criterios de exhaustividad, significatividad, exclusión mutua, con-sistencia y eficacia.

Sobre la base de esas concepciones, se reportan elementos coincidentes tanto en la definición de las categorías como en las normas estipuladas para asignarlas, En este sentido, se infiere que las categorías son aquellos elementos que se extraen, a manera de datos, del discurso y poseen características homogé-neas que unifican los distintos modos de ser de la persona entrevistada y observada. Por último, han de caracterizarse por las cuatro normas indicadas por los autores, esto es: claramente definidas, mutuamente excluyentes, fijadas sobre la base de los propósitos de la investigación y suficientemente exhaustivas.

Considerando todo lo anteriormente descrito, se diseñó el instrumento de observación para pasan-tes y comentarios docentes, con las categorías, caracterizaciones tomadas del deber ser y de la realidad observada y socializada con los estudiantes, para su respectiva tabulación y resultados, (Ver anexo F).

Capítulo IV

Análisis e interpretación de los datos

En este capítulo se presenta el análisis y la interpretación de los datos recolectados por medio de las técnicas e instrumentos seleccionados para la investigación.

El proceso fue orientado por la confrontación de los hechos de la práctica educacional, vivenciados por los estudiantes de la mención Educación Básica integral de la Escuela de Educación, Facultad de Humanidades y Educación de LUZ, en función de los roles docentes desempeñados, durante el proceso de formación en los centros de aplicación Escuelas Zulianas de Avanzada y los referentes teóricos estu-diados.

En el orden de los objetivos de la investigación, cabe destacar, que para identificar las competen-cias docentes en el marco de lo establecido por la UNESCO (1996), correspondiente a las dimensiones del ser, hacer, conocer y convivir, se realizó un diagnóstico utilizando las técnica FODA: fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas a los estudiantes cursantes de las prácticas educacionales en los niveles II y III, se aplico una prueba tipo cuestionario sobre investigación educativa, a fin de visualizar necesidades e intereses de formación y diseñar un plan de acción - reflexión de formación docente (ver anexo B, C, D).

Estas competencias detectadas en los estudiantes como diagnóstico requerido para desarrollar las prácticas educacionales, fueron confrontadas con los postulados, modelos de formación docente, políti-cas educativas, y roles desempeñados en la prácticas profesionales incluyendo el ensayo de investigación educativa con los proyectos pedagógicos de escuela-comunidad y de aula, entre otras categorías que se describen en el capitulo.

Posteriormente para el desarrollo del segundo objetivo, correspondiente a la aplicación de un plan de acción reflexivo para el colectivo se empleó la técnica de taller, durante varias sesiones en el proceso de las prácticas educacionales, niveles II y III, (Ver Anexo D) en el centro de formación (Escuela de Educación de Humanidades) y centros de aplicación (EZA 23 de Enero y EZA Gabriela Mistral). Para este proceso, se efectuaron registros etnográficos por cada sesión de los talleres por los estudiantes y la investigadora. Con el propósito de guiar el análisis e interpretación de la investigación en las situaciones observadas durante el desarrollo y las reflexiones generadas por la aplicación del plan de acción, durante el ejercicio de las prácticas educacionales, se caracterizaron y categorizaron dichos registros, lográndose develar factores que promueven e inhiben los cambios en la práctica educacional durante la formación de los estudiantes.

Siguiendo el orden de ideas, debido a la gran cantidad de información recogida desde el inicio de la investigación, hubo que decidir cual utilizar de acuerdo a las categorías construidas. Toda la información se identificó y clasificó, iniciando el proceso por los registros de observación etnográficos en los diarios de campo.

Es importante destacar que los informes finales tipo portafolios de los estudiantes pasantes de la mención Básica Integral de la Educación de LUZ, suministraron información importante para el análisis e interpretación de esta investigación y como docente investigadora se fueron acumulando impresiones, registros y evidencias de todo el proceso de formación. (Ver Anexo F)

El análisis se hizo, de acuerdo a las siguientes dimensiones: formación docente y práctica educacio-nal con el ejercicio o ensayo de la investigación desde la escuela. La concepción teórica de la formación docente se consideró con los fundamentos de Blázquez (2000), Alanís (2000) entre otros autores, el Dise-ño Curricular de la Escuela de Educación de LUZ (1995) completado con aportes de Villasmil y Badillo (2004), y los de Muñoz, Quintero y Munévar (2001). Seguidamente la dimensión práctica educacional por Este (1998), Díaz, Barrigas y Hernández (1998), unida a la investigación educativa por Elliot (1998).

La dimensión formación docente se planteó como el proceso mediante el cual un sujeto “aprende a como enseñar” según como lo señala Blázquez (2000) y este depende del modelo de formación ins-titucional a nivel superior que deberá ser integral, interactivo, complejo y globalizado en el proceso de aprendizaje con diversidad de estrategias para el desarrollo de competencias personales, estudiantiles y profesionales, a si mismo poder orientar los futuros procesos de mediación, investigación, orientación, promotor de cambios sociales y de gerencia en el contexto escolar.

Categoría de análisis: competencias curricularesEn este sentido, como categoría de análisis en esta dimensión, se consideraron las competencias

curriculares dentro de la clasificación de la UNESCO (1996), el Currículo Básico Nacional. (CBN. 1998) y las nuevas tendencias curriculares discutidas en las VI Reunión Nacional de Currículo (2004) efectuado en el Estado Lara. Venezuela, denominada “Hacia la Integración Curricular de la Educación Superior” como son, las fundamentadas en competencias el ser humano que desde el punto de vista filosófico se orientan hacia el aprender a ser – conocer – hacer - y convivir, estimulados en las necesidades primor-diales de la sociedad para mantener la cohesión y continuidad social con una visión holística y humanista que favorece la articulación y coherencia del Sistema Educativo Venezolano

Siguiendo el orden de ideas, para identificar las competencias curriculares adquiridas por los 80 estudiantes de las prácticas educacionales niveles II y III en la mención Básica Integral de LUZ, en el instrumento diseñado por la investigadora se formuló la pregunta ¿cuales son tus fortalezas, oportuni-dades, debilidades y amenazas (FODA) para desempeñar las prácticas educacionales en los centros de aplicación escolares seleccionadas? Arrojando como resultado luego de categorizar (conocer, hacer, ser y convivir) las siguientes características. Ver tabla Nº 1

Tabla Nº 1

Fortalezas manifestadas por los estudiantes

Fuente: González, N (2004)

Como se puede observar en la tabla Nº 1, para la sub categoría del conocer, sólo el 30% de los estudiantes manifestaron tener fortalezas cognitivas en cuanto a la planificación, evaluación, estrate-gias, dominios de teorías, entre otros aspectos, como Currículo Básico Nacional, informática educativa, educación física en Educación Básica y deporte escolar, representando una minoría contrastante con el 70% restante que no expresó las fortalezas en conocimientos básicos teóricos para desarrollar los roles establecidos por el diseño curricular de la Educación Básica Venezolana (1998), aspecto significativo a considerar como necesidad de formación en el plan de acción reflexión, en donde se postula que dada la rapidez de los cambios provocados por el progreso científico y por el avance tecnológico y social, es me-nester conciliar una cultura general suficientemente alta con la posibilidad de alcanzar adecuados grados de especialización en áreas ocupacionales, específicamente en la docencia.

Aunado a esto, la Unesco (1996) establece que desde esta perspectiva, los estudiantes en la dimen-sión aprender a conocer, se evidencia la vía de cómo llegar a la verdad, la ciencia, requiere de una for-mación intelectual y espiritual del hombre en lo ético y lo moral, quien al darse cuenta de su existencia y la del mundo, asume la responsabilidad de participar en él, y en buscar la verdad para solucionar los problemas que aquejan al colectivo y participar en su transformación. Lo que quiere decir que una com-

petencia en el estudiante es darse cuenta “como aprende” y cuales son sus necesidades de formación para emprender su desempeño profesional.

Es menester referir, que los alumnos participantes en el estudio manifestaron verbalmente durante la discusión del instrumento como fortaleza, la disposición de ampliar sus conocimientos en otros aspec-tos que les permita desempeñarse en sus roles en la escuela y comunidad óptimamente como docentes.

En la categoría del hacer, el 50% de los estudiantes, manifestaron haber tenido experiencias previas significativas en las cuales se les permitió la oportunidad de aplicar métodos y estrategias al momento de planificar los Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA), además, han logrado durante esas experiencias dominar grupos y desarrollar la creatividad en el aula de clase.

Sin embargo, el otro 50% de los estudiantes, no expresaron fortalezas en la categoría del hacer, lo que representa una tendencia central en cuanto a la proporción de respuestas emanadas por el instru-mento. Confrontado por la investigadora durante la participación y discusión al referir como importante tener como fortalezas habilidades y destrezas en el hacer, recogiendo expresiones como “se aprende haciendo”, “necesitamos aprender hacer cosas”, “desarrollar creatividad”, “realizar talleres de manua-lidades, recursos, materiales”. Aspecto también considerado en el plan de acción reflexión de formación desarrollado.

Al respecto de este aspecto, la Unesco (1996) establece el hacer como un aprender para actuar más allá del aprendizaje de un oficio o profesión, es adquirir competencias que permitan hacer frente a nuevas situaciones y que faciliten el trabajo en equipo, con la posibilidad de ponerse a prueba y de enriquecer sus experiencias participando en actividades profesionales de diverso orden, mientras cursan sus estudios. Esta situación permite el desarrollo de una formación poli funcional en su área determinada, vale decir no sólo para un puesto de trabajo, sino con la posibilidad de movilizarse dentro del área ocupacional.

Esto revela la importancia cada vez mayor, que debe darse a las diversas formas posibles de rela-ción y alternancia entre, la teoría y la práctica, la universidad y la escuela específicamente en el desarrollo de las diversas asignaturas y la realización de las prácticas educacionales, donde los estudiantes deben poner a prueba las capacidades, habilidades, destrezas o competencias alcanzadas y desarrolladas durante su formación docente.

En cuanto a la categoría del ser, el 75% de los estudiantes consideró fortalezas: disposición al cambio, responsabilidad, solidaridad y tolerancia, así como tener seguridad en sí mismo, ser perseve-rantes, comunicativos y preocupados. Como se puede observar una mayoría significativa expresó poseer fortaleza en el ser, lo que confirma lo expresado por el Ministerio de Educación, cultura y deportes en el Currículo Básico Nacional. CBN (1998), el cual caracteriza la dimensión del Ser, al prevalecer el valor y el espíritu. Diferenciándolos en valores inferiores y superiores, éticos, estéticos y religiosos.

Para la investigadora fue importante encontrar esta fortaleza en un gran porcentaje de los sujetos, sumado a lo reflejado en la participación activa y entusiasta durante la discusión de los resultados del instrumento agregando características hacia un perfil de emprendedores. Estas características del Ser, fueron consideradas como la plataforma ideal para el proceso de desarrollo del plan de acción durante la formación de los estudiantes en la investigación.

En esta perspectiva del análisis, en la categoría de Convivir, se evidencia que el 96% como el máxi-mo valor porcentual, no manifestaron competencias para trabajar en equipo y desarrollarse como ser so-cial, participativo y cooperativo, en el marco de las practicas profesionales. Estos resultados preocuparon significativamente a la investigadora y equipo involucrado, dado que la Unesco (1996) y el CBN (1998), señala cuan importante es la convivencia humana docente – alumno – familia. Los cuales apuntan que el Sistema Educativo debe generar una formación de generación de relevo, con una convivencia humana alta, que contribuya a la promoción de interacciones comunicativas - constructivas en el contexto socio cultural, que permita actuar social y cooperativamente en espacio de participación.

La investigadora durante la discusión de los resultados del instrumento, pudo contrastar que los estudiantes en proceso del estudio, durante su formación docente, para el momento, pocas veces habían tenido la oportunidad de compartir actividades de aprendizaje en equipos de trabajo, en su mayoría ex-presaron: “los trabajos los hago individual”, “siempre hay problemas para reunirse fuera de clase”, “po-cos profesores trabajan en equipo en clase”, “ los profesores poco organizan actividades para compartir”, “poco se organizan viajes”, “ otros se favorecen trabajando en grupo”, entre otros comentarios. Aspecto relevante que fue tomado en cuenta para proponer acciones a desarrollar en el plan de acción reflexión de formación docente posterior.

En el mismo orden de ideas, en la dimensión formación docente se presenta el análisis de las oportunidades en los estudiantes para las prácticas educacionales en las categorías: conocer, hacer, ser y convivir y sus respectivas características encontradas y categorizadas en el instrumento.

A continuación se presenta la Tabla Nº 2 con la denominación: Oportunidades manifestadas por los estudiantes involucrados en el estudio.

Tabla Nº 2

Fuente: González, N (2004)

Como resultados se refleja en las sub categoría del conocer, un valor porcentual de solo un 14%, los que consideraron, la oportunidad de conocer durante las prácticas educacionales de aprender nuevas estrategias y ampliar sus conocimientos en cuanto a la Ley Orgánica para la atención de Niños y Adoles-centes (LOPNA), y los Proyectos Educativos Integrales Comunitarios (PEIC), así como, atender niños especiales y analizar la realidad educativa.

Este valor porcentual, es considerado como mínimo ante una diferencia contrastante de un 86%, que no lo expresó, esta evidencia se antepone a lo expuesto por el Diseño Curricular de la Escuela de Educación de LUZ (1995) en el perfil del licenciado en Educación Básica Integral, al definir que el estu-diante deberá enfrentar de manera objetiva y científica las demandas cualitativas de la educación en las I y II etapas de Educación Básica, en lo que respecta a estrategias, métodos, técnicas y procedimientos de aprendizaje que garanticen un proceso permanente de innovación y renovación pedagógica.

En este sentido, la Unesco (1996), solicita a las instituciones, que los programas de formación docente de los distintos niveles y modalidades de los sistemas educativos, sean formados en función de competencias en el hacer, por ser este un proceso indisociable del aprender a conocer, debido a que ”na-die hace algo por lo cual no conoce”.

Los datos anteriormente expuestos, en la subcategoría Hacer, resultan preocupantes dado que sólo el 09 % expreso características del hacer como “querer hacer las cosas bien”, “aplicar lo aprendido”, “tener buen desempeño docente”, y el 91% no manifestó oportunidades en la dimensión del hacer, lo que incide consecuentemente con las acciones que les permitan generar cambios, desempeñarse bien y enri-quecerse con nuevas experiencias. Al respecto, la UNESCO (1996) señala, cuan importante es tener la oportunidad de desarrollar esta competencia porque implica poner en práctica, el aplicar principios, leyes y experiencias en tareas o exigencias concretas del vivir y del mundo del trabajo equivale en cierta forma a las acciones que supone el desempeño de las competencias en el ejercicio de la profesión docente.

Desde la perspectiva de la categoría del ser, sólo el 7% de los estudiantes expresaron característi-cas como corregir fallas de formación, desarrollo personal, desarrollo profesional y el 93% de los estu-diantes, se les dificultó enunciar las oportunidades contextuales y globales útiles para perfeccionar sus competencias y roles. En este marco de ideas, en la IV Reunión Nacional de Currículo (2004), se resaltó que los postulados de la UNESCO (1996) hacen énfasis en que los estudiantes deben tener oportunida-des de desarrollar competencias del “Ser” en el ámbito personal como profesional, quienes deben lograr una formación integral con capacidades cognitivas, promotoras, afectivas, sociales, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad, sentido de pertenencia, cuidar y conservar para futuras generaciones.

Situación contrastada con los estudiantes durante la discusión de los resultados mediante registros de la investigadora al tomar expresiones tales como: “pocas son las oportunidades que he tenido para mi desarrollo personal y profesional”, “ sólo nos corrigen las fallas”, “ nos dicen lo que no debemos hacer como docente, mas no como debemos ser”.

En atención a los resultados emanados para la categoría de convivir, el 7% de los estudiantes ex-presaron oportunidades para interactuar y relacionarse con los docentes, profesores y la comunidad en el contexto escolar, así como colaborar con otros pasantes, no obstante, este grupo de estudiantes representa

una minoría, ante estas implicaciones. Restando 93% por expresar las características, situación que se consideró para el diseño y desarrollo del plan de acción para la formación.

En cuanto a las debilidades se presentan los resultados en la Tabla Nº 3 denominada debilidades manifestadas por los estudiantes.

Tabla Nº 3

Debilidades manifestadas por los estudiantes

Fuente: González, (2004)

En la Tabla Nº 3 se aprecian las debilidades que los estudiantes manifestaron en las categorías del conocer, hacer, ser y convivir, cada una concernida por las características descritas en las respuestas.

Por consiguiente, el 47% de los estudiantes refirieron debilidades cognitivas ante la poca prepara-ción e información sobre la LOPNA, evaluación, el contexto de trabajos, planificación del PPA, la comu-nidad educativa, estrategias para ser aplicadas en el aula, redactar informes y desarrollar la creatividad. Vale la pena resaltar las características expresadas para esta categoría dado que representa el análisis interno que los estudiantes lograron identificar sobre sus competencias. Consecuentemente, el 53% de la población representada por la mayoría porcentual, no precisó debilidades en el conocer, al respecto, se puede inferir que hubo una formación docente básica, sin embargo de 80 alumnos 23 expresaron la carencia conceptual, evidenciando y coincidiendo con el análisis de los portafolios, donde se observó deficiencia en el manejo de los contenidos conceptuales de las asignaturas didácticas I, II y III correspon-dientes al diseño, evaluación de proyectos pedagógicos de aula y estrategias interactivas constructivas para el aprendizaje.

En otro orden de ideas, para la categoría del Ser el 12% de los estudiantes, manifestó las debilida-des representadas por sentimientos de temor, miedo, inseguridad e incluso pena, de esta misma manera, enunciaron ser distraídos y que cometen errores.

Esta representación porcentual evidencia la dificultad de los pasantes de detectar debilidades en el Ser, dado que el 88% restante no logró caracterizar aspectos relacionados con sentimientos, valores y ac-titudes, al respecto se puede inferir que es poca la población estudiantil que expresa debilidades en el Ser, situación similar encontrada en las fortalezas, sin embargo se puede decir que es una mínima población la que expresa debilidades en el Conocer y Hacer.

En esta perspectiva, el 5% expresó alguna característica y el 95% de los estudiantes no reflejaron aspectos a mejorar para convivir e interactuar con los compañeros de clase y demás miembros de la comunidad educativa, por ende, la mayoría ignora la dimensión cooperativa y contextual requerida ac-tualmente para desenvolverse en la vida, para el convivir en sociedad, para vivir juntos, tal y como se expresa el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes en el Currículum Básico Nacional. CBN (1998).

Los resultados arrojados por la población sujeta a estudio, en este caso los estudiantes en proceso de formación, fueron considerados para la construcción socializada del diseño y aplicación del plan de acción reflexivo de formación docente, el cual fue desarrollado durante las practicas profesionales nive-les II y III, períodos 2003 -2004.

Dando continuidad al análisis e interpretación de los resultados de la aplicación de la herramienta FODA, se caracterizan en el siguiente espacio, las amenazas frente las prácticas educacionales, con expresiones manifestadas por los estudiantes, reflejados en la tabla Nº 4 con sus respectivas categorías y características encontradas, su respectiva frecuencia de respuestas y porcentaje.

Tabla Nº 4

Amenazas manifestadas por los estudiantes

Fuente: González, (2004)

En esta tabla referida a las amenazas manifestadas por los estudiantes, para el desarrollo de las prácticas educacionales, sólo 04% expresaron que no conocen la comunidad escolar, no conoce la ubica-ción de escuela, ni el docente, el 96% restante, de estos resultados apuntan hacia lo expuesto por el dise-ño curricular de la Escuela de Educación (1995), el cual señala que los estudiantes deben tener contacto con la comunidad escolar, se infiere que la mayoría al no identificar las características lo ha ensayado en el transcurso de su formación teórica – práctica en otras asignaturas.

Al respecto, en la categoría Hacer 22% de los estudiantes reconocen y caracterizan el horario es-colar, el tiempo en las prácticas y los conflictos en el aula y el sistema de trabajo en la escuela y el 88% restante, excluyó en el instrumento las amenazas que pudieran interferir en el hacer docente, estos resul-tados fueron contrastados con la participación activa durante la discusión de los resultados llegando al consenso que la mayoría del grupo no estaba consciente de los agentes externos que interfieren y coartan oportunamente los procesos de formación.

En el marco de la categoría del Ser, se puede observar que tan sólo el 7% de los estudiantes, refi-rieron, amenazas en las competencias del Ser, tales como sentir miedo a que les suceda algo y ser pocos organizados, estas actitudes y sentimientos reconocidos, conllevan a la toma de conciencia de amenazas que influyen en el Ser, sin embargo, el 93% restante no precisó este tipo de amenazas, situación contras-tada por la discusión de los estudiantes durante el análisis de los resultados al expresar coloquialmente “¿quién dijo miedo?”, “ para delante”, “mente positiva”, “estamos aprendiendo”.

Finalmente, las amenazas detectadas en la categoría del Convivir, por el 15% de los estudiantes re-fieren aspectos relacionados con los paros escolares, el rechazo por otras personas, la falta de apoyo de su familia y los viajes por parte de los estudiantes residentes. Por consiguiente el 85% restante, no manifestó en la herramienta las amenazas que incidieran en la dimensión del convivir, consecuentemente, situación poco importante como factor externo para considerarla importante para analizar en la investigación.

Como se puede observar, la herramienta FODA permitió identificar las competencias docentes (Conocer, Hacer, Ser y Convivir) en los estudiantes de la mención Educación Básica Integral de la Es-cuela de Educación, Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia, requeridas para desarrollar las prácticas educacionales niveles II y III, contrastado con los registros de la investigadora, durante la discusión y socialización de los resultados obteniendo con ello, el diagnostico de necesidades e intereses de formación docente necesario para el diseño y aplicación de un plan de acción reflexión.

Aunado a este proceso, se aplicó una prueba diagnóstica tipo cuestionario con seis ítemes, (ver anexo C) con el propósito de contrastar con la herramienta denominada FODA y complementar en la ca-tegoría conocer, así evidenciar la concepción de investigación adquirida en la formación docente por par-te de los estudiantes antes de aplicar las prácticas educacionales. Al respecto se presentan los resultados de manera detallada y explicita en la tabla Nº 5 con la denominación: prueba diagnóstica para identificar competencias docentes en investigación.

En el ítem Nº 1 con la interrogante ¿Qué es investigación? Se puede afirmar que el 100% de los es-tudiantes tienen la misma concepción del significado de lo que es investigación, con un carácter técnico, al responder desde tres criterios orientados a la misma posición: 51% respondió que investigar es indagar,

diagnosticar para solucionar problemas, buscarle sentido a los hechos, es conocer y analizar informa-ción. Un 35% respondió que es un proceso de búsqueda, dinámico para el cambio, es comprobación de hipótesis y búsqueda de errores en las teorías. Y 14% la concibe como el ir más allá de lo aprendido, es enriquecer los conocimientos.

Tabla Nº 5

Prueba diagnostica de investigación educativa

Fuente: González, N (2004)

Los resultados del item Nº 1, se contrastan con los postulados de Elliot (1994), al concebirla como la acción que debe despertar la curiosidad, la reflexión, el cuestionamiento, la duda, bases fundamentales de toda genuina investigación. Será educativa si permite que los participantes desarrollen nuevas formas de comprensión y si le forman para emprender caminos

propios de reflexión autónoma y compartida sobre el sentido de la práctica y las posibilidades de mejorarla. En este contexto educativo puede considerarse como un encuentro entre personas, es una actividad ética que requiere de continua reflexión y cuestionamiento, para ello no puede reducirse a una actividad técnica, debido a la profundidad del proceso, en ella participan docente-alumno-comunidad, en la cual, el docente actúa con todo lo que él es como sujeto, es decir, su comportamiento está enmarcado en sus creencias, actitudes, costumbres y entorno.

Se observó el carácter técnico que le confíen los estudiantes al proceso de investigación, restándole importancia al acto reflexivo que significa la investigación como lo plantea, Elliot (1994).

De igual manera Elliot (1994) enfatiza que el estudiante debe recibir información y procesarla de acuerdo con sus experiencias, costumbres y entorno, por ello el proceso de aprendizaje y la investigación es una situación incierta, única, cambiante, compleja y presenta conflicto de valores tanto en la definición de las metas como en la selección de los medios.

En el ítem Nº 2 con la interrogante ¿Sabe investigar? ¿Por qué? Se denota que el 84% de los ochen-ta estudiantes respondieron “Sí” por diversas razones, de las cuales se destaca haber realizado investi-gación durante sus estudios, por haber revisado bibliografía durante la carrera de educación, y por saber metodología y sus pasos. Lo cual demuestra un conocer y una seguridad al responder sobre el proceso de investigación de los estudiantes. Con relación a lo descrito anteriormente, la formaron ofrecida por la Escuela de Educación ha brindado herramientas cognoscitivas y procedimentales sobre investigación bajo una concepción técnica o metódica.

Como se puede observar, para los estudiantes saber investigar es cumplir con la receta o método de investigación para la búsqueda de información o solución de problema, es hacer un trabajo o una tesis. En ninguna respuestas nombran o involucran la reflexión en la acción como actividad investigativa para lo cual señala Elliot (1994), como función primordial en el modelo de formación para estudiantes de educación. Afirma la reflexión en la acción, (que se realiza mientras se actúa) la reflexión sobre la acción (análisis posterior a la acción) e incluso la reflexión sobre la reflexión en la acción (somete a un cuestio-namiento más profundo) la propia reflexión es el mejor instrumento para un aprendizaje significativo y para un genuino desarrollo profesional.

Cuando el docente investiga en y sobre su acción, se convierte en un investigador en el aula. No de-pende ya ni de técnicas, rutina, recetas, normas ni de prescripciones curriculares impuestas desde afuera por los” expertos “los programas y los textos. Depende fundamentalmente de sus propios descubrimien-tos, de la teoría que va elaborando en su hacer pedagógico reflexionado permanentemente.

Para Elliot (1994), investigar en breve palabras equivale a predecir la lógica de la problematiza-ción, supone entrar en un proceso de descubrimiento continuo e inacabado, en una elaboración perma-nente del saber.

Situación tomada para la reflexión en el plan de acción, por ser un porcentaje alto de estudiantes que expresaron esta competencia bajo una concepción tecnicista, considerando que el estar consciente de la debilidad les permite reflexionar sobre la importancia que tiene la investigación en el proceso de formación docente. Reto como estudiante y futuro profesional desarrollar las habilidades y destrezas para alcanzar la competencia investigativa reflexiva, elemento fundamental para el mejoramiento o perfeccio-namiento de la práctica docente que supone un proceso de reflexión continua, sistematización de saberes y la búsqueda de innovaciones educativas que redunden en el mejoramiento de la práctica pedagógica.

Al respecto cabe señalar la opinión de González (2005), al expresar “no hay docente investiga-dor por decreto”. La investigación en la escuela o en el aula solo es posible desde el mirarse, revisando atributos y dificultades, investigar es significativo desde el darse cuenta, en la toma de conciencia del quehacer docente.

Considerando esta idea u opinión es pertinente resaltar que sólo el (16%) de los estudiantes están conciente de la importancia que amerita esta sub categoría en el proceso de formación docente desde los centros de formación y de aplicación.

En el ítem Nº 3 referido a la experiencia educativa en investigación. Arrojó como resultado haber tenido la posibilidad de conectar o relacionar las actividades de seminario de investigación y las prácticas profesionales con todos los roles docentes en un 59%. Situación que permitió desarrollar habilidades y destrezas investigativas desde la escuela.

Todos los resultados de alguna u otra manera arrojaron con mayor o tener experiencia educativa y considerarla como acción investigativa. Justificando haber tenido experiencia relacionada al proceso de formación con la práctica en el escuela básica desde varios contextos. Situación que demuestra haber cumplido con las tareas y funciones del rol de investigador desde las prácticas educacionales. Como lo establece el diseño curricular de la Escuela de Educación de LUZ (1995).

Sin embargo, se debe considerar que si de esta manera, también se puede decir, que en la formación en los estudiantes se hace necesario equilibrar la teoría con la práctica, para que el docente facilitador alcance un dominio adecuado de las disciplinas en las cuales orientará a sus futuros debe atender al alumnos para la construcción del aprendizaje, pero también debe, según lo expresa Cárdenas, Rodríguez y Torres (2000), saber lograr ese aprendizaje (didáctica), con alumnos de diferentes características (psi-cología), entender las peculiaridades de la comunidad en que se encuentran (sociología) y finalmente el para qué educa, el sentido y la trascendencia de su acción educativa (filosofía).

El ítem Nº 4 sobre la importancia que se le atribuye a la investigación en la formación como do-cente y su relación con la práctica educativa el resultado fue de 54% de opiniones al considerar la inves-tigación como ayuda a la formación docente, como ayuda a estar actualizado con las nuevas tecnologías, innovaciones e información de avanzada y un 22% opinó con respecto a la relación con la práctica per-mite la detección y solución de problemas para promover y gestionar cambios otro 22% opinaron que es importante por que permite mantener informado a los alumnos y otras personas involucradas sólo 3% no hizo comentarios al respecto.

En líneas generales se puede afirmar que la población del estudio en su totalidad le atribuye impor-tancia a la investigación para el proceso de la formación docente y su ejecución en la práctica educativa incluyendo a la formación de los alumnos alumnas y jóvenes a demás de los otros involucrados como son la comunidad escolar.

Al respecto Elliot (1994) afirma que el verdadero investigador debe formarse para la búsqueda, la comprensión de fenómenos y procesos, más que la acumulación de datos, asume el método dialéctico de investigación – reflexión - acción, en la cual partiendo de la experiencia la somete a cuestionamiento y la reelabora. Por esto se puede afirmar, que la función principal de la investigación educativa consiste en sensibilizar, lograr que todos sean conscientes de los problemas.

Una rigurosa actividad investigadora en y sobre el hacer docente y el aprendizaje, enfatiza la re-flexión, orienta la atención hacia los aspectos importantes, permite aclarar los problemas, estimular el debate y el intercambio de opiniones, profundizando así el entendimiento la flexibilidad y la adaptación, aspirando incrementar la capacidad de resolución de problemas. Toda investigación supone una incesante búsqueda de la verdad, el desentrañar lo aparente, la precisión, el rigor y objetividad en el conocimiento la exploración, creatividad imaginación, duda constante, actitud critica; en la formulación permanente de porqué, búsqueda de explicaciones para todas las cosas, autodisciplina, perseverancia y el trabajo metó-dico en un ambiente que fomente: curiosidad, búsqueda, experimentación y modos naturales de aprender.

En el ítem Nº 5, referido al papel que juega la investigación educativa en relación con los paradig-mas epistemológicos y el desarrollo de la ciencia y la tecnología en este nuevo siglo. El 59% de los estu-diantes respondieron que a través la cátedra seminario de investigación y la práctica profesional tuvieron la oportunidad de ensayar dos paradigmas epistemológicos como son las investigaciones cuantitativas y la cualitativa, observándose además el 19% de opiniones como una acción inseparable la teoría durante la formación y la práctica en la escuela.

Sobre la base de esta posición, se menciona a la teoría de Argyris y Schön (1996) sobre la reflexión en la acción, la cual representa una nueva epistemología de la práctica, lo que lleva a replantear la fun-ción de los profesionales y, a un cambio profundo en el proceso de su desarrollo profesional. Articula una epistemología de la práctica apoyándose en las acciones que realizan los profesionales. Al respecto seña-la dos tipos o visiones de racionalidad: la racionalidad técnica y la reflexión en la acción. Predominando en los resultados en esta investigación una formación docente en los estudiantes de la mención Básica Integral con una visión de racionalidad técnica en la búsqueda de un cambio hacia una racionalidad de reflexión acción.

En el ítem No. 6 referido al papel que juegan los paradigmas en la investigación, los comentarios de los estudiantes predominantes fueron: Sirven para detectar un problema y para solucionarlo, dar respues-ta a resultados, son orientaciones, Son por los constantes cambios, ciencia y tecnología, innovaciones y sirven para conocer varias metodologías de investigación. Al respecto el mayor porcentaje se reflejó en la posición tecnológica con el 47% y sin comentarios un 27 %, lo que permite decir que los estudiantes en un gran número adoptan la investigación como papel importante en el proceso educativo y que esta se ubica según el avance de la ciencia y tecnología.

Los resultados de esta prueba, sirvieron para complementar lo diagnosticado en el conocer y hacer sobre investigación, evidenciándose que los estudiantes a pesar de tener conocimiento y práctica como base sobre investigación educativa bajo una concepción tecnicista, las competencias investigativas debe-rían ser consideradas para desarrollo del plan de formación

Resultados del desarrollo del plan de acciónEn la dimensión del ser y conocer, se categorizaron e identificaron las debilidades cognoscitivas

y actitudinales, es decir, los contenidos o temas que necesitaban revisar, redimensionar, profundizar o actualizar, dentro de las cuales se evidenció: los proyectos pedagógicos de aula, proyecto pedagógico de escuela - comunidad, roles del docente, evaluación cualitativa de los aprendizaje, entre otros temas como trabajo en equipo, autoestima, participación comunitaria y liderazgo, contenidos correspondiente a las asignaturas de la mención: Didáctica y Tecnología Educativa, Introducción a la Orientación y Psicología Comunitaria, del pensúm de estudio de la Escuela de Educación (1995).

En cuanto a la dimensión del Hacer y Convivir, la sección de alumnos en proceso de formación se organizaron en equipos de trabajo y se les responsabilizó por la administración de una situación de aprendizaje, con la planificación y desarrollo de un taller con la metodología interacción – constructiva propuesto por Esté (1998), el cual consiste en promover tres momentos interactivos de aprendizaje: indi-vidual, pequeño grupo y plenaria con el desempeño de funciones y tareas del rol de mediador y gerente educativo, con la práctica de estrategias investigativas.(preguntar, observar, analizar, escribir, reflexionar y comunicar).

El proceso de mediador se desarrolló bajo la asesoría de la investigadora – asesora involucrada en el estudio. La misma orientó el proceso desde el diseño del plan de acción hasta la reflexión final de cada una de las sesiones de los talleres. Durante el desarrollo de estos se registraron todos los hechos en el diario de campo, dentro de los cuales se observaron el cumplimiento de 100% de la planificación con los elementos básicos: Objetivo general del taller, objetivos específicos, estrategias didácticas (método interactivo – constructivo, técnicas de trabajo en equipo, secuencia lógica de actividades propuestas, recursos y actividades de evaluación. (Ver anexo D).

Además, durante el desarrollo del plan de acción, se organizaron los ambientes de aprendizaje con mesa de trabajo, reflexiones escritas alusivas al tema, programas, carpetas con material investigado acor-de al tema tratado y presentaciones digitalizadas, transparencias y láminas para reforzar con exposiciones verbales y reflexiones del proceso interactivo de aprendizaje.

Cada uno de los equipos de trabajo, organizado e identificado con un nombre, logo y slogan, se ubicaron en mesas de trabajo en el aula, orientado por el equipo mediador y responsabilizado del taller.

Para la ejecución o desarrollo de los talleres, cada equipo mediador nombró un líder o coordinador, es quien dirige el proceso, el resto de los miembros del equipo cumplieron las funciones de: secretario, quien lleva el registro de lo que acontece en el taller, los demás la función de acompañamiento a los dis-tintos equipos en la mesas de trabajo, apoyan, orientan, guían y promueven la discusión con reflexiones

sobre el tópico asignado, previamente leído, investigado y sistematizado con una proposición individual. La cual es revisada y registrada como positiva, productiva y asertiva para el taller con autores y años res-pectivos. Luego de la discusión en las mesas de trabajo sobre el tópico o tema por equipos, se construye-ron nuevas propuestas, reflexiones, conclusiones, resúmenes, esquemas, mapas mentales, conceptuales, y láminas creativas, entre otras técnicas grupales interactivas para ser presentadas en plenaria o grupo grande.

Cada líder o coordinador de mesa de trabajo expuso o presentó la producción construida por el equipo como resultado de la discusión y reflexión en pequeño grupo. Luego se presentaron y confron-taron todos los equipos de trabajo, se aportaron nuevas ideas, se reflexionó y se concluyeron sobre los tópicos investigados, leídos, discutidos y resumidos durante el proceso de los talleres de formación.

Posteriormente el equipo mediador efectuó una exposición de cierre como actividad final del pro-ceso, se compartieron los registros de anotaciones con los acuerdos y negociaciones para llevar a la prac-tica profesional en el nivel II y III. Se desarrolló la actividad de evaluación individual y colectiva sobre el proceso de aprendizaje respondiendo a las interrogantes ¿Qué aprendimos durante la sesión del taller? ¿Cómo nos sentimos con el proceso interactivo de aprendizaje? Y ¿Para qué nos sirve la experiencia vivida durante todo el proceso del taller?

Las respuestas se realizaron por escrito en forma individual, se expresaron espontáneamente en plenaria. También en la evaluación del equipo mediador en forma de coevaluación con sugerencias para mejorar el proceso de formación en otros equipos y momentos de mediación.

Con todo este proceso se pudo evidenciar el desarrollo de competencias del conocer, ser, hacer y convivir diagnosticado con la técnica del FODA, y prueba diagnóstica, lo cual permitió atender las debilidades cognoscitivas en: planificación educativa basada en proyectos pedagógicos, de escuela- co-munidad y de aula, de evaluación cualitativa de los aprendizajes, de estrategias interactivas constructivas y de manejo de estrategias interactivas constructivas para desarrollar las prácticas educacionales.

En lo que respecta a las competencias del ser y convivir, durante el diseño y desarrollo de los talle-res, se puede decir que la mayoría demostró: disposición al cambio, entusiasmo, interés, trabajo en equi-po, preocupación por hacer las cosas bien y con actitud emprendedora como futuro docente, colaborador con los otros y responsable con sus compañeros de sección y con los trabajos asignados de investigación para los procesos de interacción constructiva en el aula.

Categoría de análisis: competencias investigativasDesde la categoría competencias investigativas consideradas en el plan de acción para desarrollar

durante los talleres (preguntar, observar, analizar, reflexionar, escribir y comunicar), se pudo evidenciar que los estudiantes sometidos al estudio durante el desempeño de la práctica en cada uno de los roles docentes, en el centro de formación, específicamente en la administración de los talleres, las habilidades y destrezas para estas competencias, se puede indicar que fueron difíciles de desarrollar, los registros tomados por los estudiantes, durante el desarrollo del taller no se ajustaban a los criterios de un registro etnográficos, las anotaciones y registros en los diarios de campo pocos presentaron hechos significativos

– investigativos para discutir y reflexionar al respecto. Mas sin embargo estaba presente la disposición de aprender y desarrollarlo en la práctica en los centros de aplicación de LUZ.

En este orden de ideas, se evidenció la dificultad para formular interrogantes sobre la temática, que invitarán a pensar y generar discusiones, casi todas fueron formuladas y orientadas a responder por los participantes estudiantes “sí” o “no”.

Con respecto a las competencias analíticas, se comprobó en la mayoría de los estudiantes con al-gunas excepciones, presentaron dificultad para analizar, criticar, aportar, confrontar autores, interpretar y mucho menos proponer ideas para diseñar, aplicar herramientas o estrategias para desarrollar durante en las practicas profesionales en las escuelas, centros de aplicación durante las prácticas educacionales.

Otra de las categorías observadas como débiles en los estudiantes, fueron las competencias escri-turales, se evidenció en todo el proceso de desarrollo del plan de acción y desempeño de las prácticas y en la mayoría en los informes de investigación y portafolios como trabajos finales la descripción de las actividades cumplidas en los procesos de aplicación de los distintos roles docentes y en el proceso de investigación bibliográfica, sólo copiaron los párrafos con ideas de los autores sin análisis, interpretación y aportes, lo que permitió inferir que este tipo de habilidad y destreza no han sido desarrolladas, se les dificulta escribir proposiciones, reflexiones y mucho menos artículos productos de la experiencia, cons-trucciones propias y conclusiones con redacción y estilo.

En el mismo orden de ideas, en el marco de la dimensión formación docente en la se presentan los resultados del análisis de los distintos portafolios como informes finales de los estudiantes, los cuales tienen como soportes los registros etnográficos de las observaciones diarias la escuela y los distintos informes de cada uno de los roles, funciones y tareas desarrolladas durante las practicas educacionales niveles II y III en los periodos segundo del 2003 y primero del 2004.

Se consideró la diversidad de características que identifican las categorías seleccionada para el es-tudio y los criterios de evaluación presente y ausente, frecuencia y el porcentaje contrastado con la base teórica como soporte del análisis. Los resultados se organizaron en una tabla de doble entrada, las cuales se presentan a continuación: Ver tabla Nº 6 con la categoría de análisis: competencias investigativas. En esta tabla se observan, las características de las competencias investigativas, en primera instancia las denominadas para preguntar halladas en los portafolios de los 80 estudiantes sometidos al estudio de los cuales el 65% presentó informes, registros, hechos que demuestran el desarrollo de preguntas orienta-das a suposiciones, indagaciones de situaciones problemáticas del medio escolar, aplicación de técnicas e instrumentos diseñados para el estudio de un problema educativo, se anexaron a demás entrevistas cuestionarios, registros etnográficos, diarios de campos entre otros. Sólo el 35% de los estudiantes no cumplen con este tipo de requerimiento, porcentaje mínimo a considerar para el estudio, de los cuales no entregan informes o suficientes soportes que permita evidenciar la competencia.

Todo lo anteriormente descrito, evidencia la presencia del desarrollo de competencias investiga-tivas para preguntar en la mayoría de los estudiantes, pudiéndose notar lo afirmado por Alanís (2002) cuando expresa que el primer momento de los estudios a nivel superior se le denomina formación inicial y es cuando los estudiante se enfrentan con actividades de investigación actuando de manera directa en el

campo escolar. Estos grupos de estudiantes en proceso de formación docente deben estar enmarcado en el proceso de aprendizaje investigativo con la práctica de trabajos, en el cual ejercitan las competencias investigativas, igualmente también deben estar metodológicamente asesorados y supervisados por un profesor, facilitador de procesos de aprendizaje o un investigador educativo.

Tabla Nº 6

Competencias investigativas

Fuente: González, (2004)

Es importante resaltar, que los estudiantes cuando fueron seleccionados para el estudio se en-contraban cursando la cátedra o asignatura seminario de investigación II, la cual por sugerencia de la investigadora fue reorientada hacia la escuela donde se formalizaban las practicas educacionales del nivel II, cumpliéndose con ello el rol de investigador apoyada por los postulados de Muñoz Quintero y Munévar (2001) al expresar “Es necesario fortalecer competencias para que los educadores construyan en sus prácticas pedagógicas cotidianas en ambiente investigativo, que se preocupen por la innovación educativa y por su propia autoformación como profesionales”.

Otra de las sub categorías analizadas en los portafolios se le denomino competencias observaciona-les en las cuales se notó que el 83% de los estudiantes registraron lo observado en los diarios de campo, realizaron registros etnográficos con los criterios científicos hora, minuto, situaciones, practicaron la observación participante, se relacionaron con los informantes claves, destacando los hechos significati-vos con signos y señales apropiadas para las dudas e interpretaciones, describiendo al final del trabajo las situaciones mas relevantes y significativas del medio escolar observando. Sólo el 17% no cumplió a cabalidad este requerimiento porcentaje mínimo para el estudio.

Al respecto cabe resaltar las afirmaciones de Muñoz, Quintero y Munévar (2001) cuando expresa un educador es un investigador por excelencia; es un permanente interprete de significados, su labora-torio natural esta en la cotidianidad, en su diario vivir, en cada clase que orienta, en cada estudiante que ve, en cada palabra, en el libro de texto cuaderno y hasta mirada, es allí donde ejerce dominio y poder.

El porcentaje mínimo 17% se reflejó a los que no cumplieron con dichas asignaciones investigati-vas en los portafolios fueron los estudiantes que no hicieron entrega del mismo al finalizar el semestre, alegando múltiples razones personales dentro de las cuales expresaron: problemas familiares, problemas económicos, de salud entre otros.

Otra sub categoría sometida a la disertación, se encuentran las competencias investigativas analíti-cas de las cuales se pudo observar en los portafolios que un 75% no estuvo presente. Situación alarmante debido a que éstas competencias son primordiales y necesarias para la formación del estudiante como futuro docente, solo un 25% lo declaró presente, valor mínimo hacia la comprensión, profundidad, se-lección de focos etnográficos de investigación, ejemplificación a diversas relaciones semánticas, trabajo con los datos recopilados, clasificación, organización, codificación, categorización, sistematización, y elaboración de resúmenes, tipologías y diversos modelos de trabajos, además este ínfimo porcentaje pudo lograr descubrir con sus conclusiones y reflexiones que es más importante su aporte a la investigación en proceso que el producto presentado.

Todo este resultado se puede contraponer a lo señalado por Alanís (2000), quién afirma que los docentes en proceso de formación inicial deben confrontar lo encontrado en la realidad escolar de sus proyectos de investigación educativa con fuentes bibliográficas que lo pueden orientar a la construcción de su producción intelectual, donde la teoría se convierte en una especie de aliento para la práctica sin la cual esta ultima podría debilitarse.

Otra posición esta la de los investigadores Muñoz, Quintero y Munivar (2001) quienes expresan que estas competencias permiten a los estudiantes desarrollar habilidades y destrezas para dar sentido a

los datos cualitativos, elaborar categorías de significado a partir de la información recolectada durante el trabajo de campo. Además a presentar que estas competencias son las que se orientan hacia la compren-sión en profundidad, a partir de los datos provenientes del contexto, actores claves actividades educati-vas donde estuvo inmerso el investigador.

La categoría competencias investigativas con la sub - categoría escriturales proporcionó como resultado que solo el 31% de los portafolios entregados por los estudiantes reflejaron presentes las si-guientes características: notas de campo, registros manuales, narrativos, informes por roles docentes, de investigación y el cumplimiento de técnicas de presentación de informes finales con normas LUZ y con un lenguaje simple y científico, porcentaje muy ínfimo en relación al 69% que no presentó la calidad de un trabajo final para el nivel de exigencia de las prácticas profesionales nivel II y III con aportes signifi-cativos, buena redacción, organización, conclusiones y reflexiones con carácter científico.

Al respecto Muñoz, Quintero y Munévar (2001) afirmar que los estudiantes con formación docen-te deben desarrollar este tipo de competencias con construcción escriturales durante todo el proceso de formación inicial de manera narrativa sin esquemas rígidos ni únicos, los cuales deben ofrecer lenguaje, elementos y contenidos básicos necesarios para la redacción de un informe final.

También se pudo observar que no hay una correspondencia del informe con la información reco-lectada, no se evidencia la aplicación de normas estandarizadas por la institución formadora en este caso LUZ, los textos narrativos empleados son de esquemas clásicos cronológicos, los cuales enumeran las actividades cumplidas sin profundidad analítica y concluyente de resultados científicos de proceso. Lo que pudiera interpretarse como una debilidad en el proceso de formación del estudiante en la construc-ción del conocimiento y del producto final de un proceso formativo - investigativo. Posición contraria a la afirmación de Alanís (2000) al expresar que todo proyecto de investigación e informe final después de un proceso de hacer pedagógico debe ser fuente de producción intelectual llamada también fuente del co-nocimiento teórico-práctico procesado por medio de un lenguaje sencillo, accesible a diversos públicos, validos y comprensibles para todos los participantes en las acciones de formación.

Categoría de Análisis: Fases del Proceso Investigación Acción Reflexión. Esta categoría fue abordada con la continuación del Plan de Acción reflexivo desde la escuela.

Los alumnos en la práctica profesional nivel II asistieron a la escuela cinco horas semanales y el nivel III fueron cinco horas diarias ambos niveles durante 16 semanas. Tiempo establecido por el reglamento de las prácticas educacionales de la Escuela de Educación de La Universidad del Zulia.

Sub categoría: Momentos del proceso investigación - acción - reflexiónLas primeras semanas hicieron observaciones y registros en sus diarios de campo brindando conti-

nuidad al ensayo, práctica y formación como investigador, recorrieron todos los espacios de la escuela y comunidad, aplicaron técnicas e instrumentos de investigación como: entrevistas y registros etnográficos en diarios de campo con los informantes claves del ámbito escolar, observaron y registraron los aspectos sobre: gerencia, comunidad, historia de la escuela, departamentos o unidades como programas comple-

mentarios existente en las escuelas y la práctica pedagógica de cada una de las aulas de clase, entre otros aspectos que se fueron encontrando en el proceso deformación e investigación colectiva.

Lo registrado fue socializado en sesiones de clases, se reflexionó sobre el proceso, se tomaron me-didas de corrección, fue sistematizado, en informes por equipos de trabajo, en cada uno de los centros de aplicación se socializó con los directivos y docentes sobre la practica realizada y la realidad encontrada, denominándola “La escuela que encontramos”. Esta fase del proceso de formación en la escuela se con-sideró como etapa de diagnostico escolar y reflexión conjunta.

El personal de ambas instituciones incluyendo directivo – docente manifestaron resistencia al diag-nóstico y a la participación de los estudiantes – pasantes como investigadores, observándose expresiones serias en los rostros, comentarios, rumores de pasillo y hasta rechazo a la aceptación desde los estudian-tes en el aula incluyendo al profesor coordinador – investigador de la Universidad en las escuelas. Situa-ción que fue solventada, en un consejo docente con directivos de escuela, recibiendo luego el apoyo a la investigación en beneficio de las instituciones involucradas LUZ y los centros de ensayo o aplicación.

Luego se elaboró en colectivo investigador, estudiantes, docentes, un plan de acción según diag-nostico efectuado, denominándolo “camino hacia el cambio escolar” atendiendo las dificultades encon-tradas y promoviendo acciones innovadoras en equipo en la búsqueda del cambio en la práctica educativa y atender al proyecto de la escuela.

Posteriormente el clima organizacional mejoró; denotándose los factores que inhiben y promueven los cambios en la práctica educativa, niños, gerencia y acciones comunitarias. Los estudiantes realizaron sus practicas profesionales sin inconveniente durante los periodos segundo 2003 – primero 2004 practica educacional nivel II y III respectivamente, con cada uno de los roles docentes establecidos por el diseño curricular de la Escuela de Educación (1995) de LUZ, Los estudiantes con negociaciones, diálogos y compromisos lograron el apoyo del docente de aula con las innovaciones y estrategias de aula y extra escolares, apoyo del directivo con las actividades pedagógicas administrativas – gerenciales, entre otras comunitarias según plan acción elaborado.

Como se puede observar, en el proceso investigativo escolar y formación estudiante/docente exis-ten factores que inhiben y promueven los cambios, entre ellos se encuentra como inhibidores la rutina escolar en la cultura organizacional, la resistencia docente a las observaciones, innovaciones y cambios de estrategias de aula y como factores que promueven se denotó: la formación permanente del docente, la interacción entre los miembros del proceso investigativo escolar, la asistencia de un asesor investigador al hecho educativo como apoyo, acompañamiento y estímulo al mejoramiento profesional y organiza-cional.

Durante el proceso, permaneció el encuentro semanal de la investigadora con los involucrados en la planificación, acción e investigación, analizando cada fase del plan de acción, reflexionando y toman-do nuevas decisiones ante los cambios o conflictos observados.

La dimensión más discutida en estos encuentros fue la práctica pedagógica por el factor inhibidor de la resistencia de los docentes de aula a las innovaciones, a la aplicación de la metódica de trabajo en el aula de la interacción – constructiva y técnicas investigativas con estudiantes en las aulas de clase,. Al

respecto se evidenciaron en los registros etnográficos comentarios docentes tales como “todo comienzo es bonito”, “al principio todo es color de rosa”, “ustedes están jóvenes pueden inventar y crear”, “el tra-bajo en equipo genera desorden”, “yo me siento bien como lo hago”, “con lo que aplico en el aula, así aprendimos nosotros” “bueno estos estudiantes son la generación de relevo”, entre otros comentarios positivos incentivadores tales como: “Estos muchachos son creativos”, “los estudiantes lo están haciendo bien”, “los estudiantes de LUZ se están aplicando y formando para el cambio”, “ yo les doy luz verde, con ellos yo también aprendo”, “ el pasante sabe mas que la maestra del grado”.

Otras de las situaciones de preocupación observada por la investigadora, fue la forma o manera de llevar a cabo la observación y los registros etnográficos en el diario de campo con el desarrollo simulta-neo del plan de acción acordado por todo el equipo involucrado en la investigación, en los estudiantes se observó dificultad en la ejecución del registro permanente, en escribir “hora, minuto, la situación”, manifestando en las expresiones de sus rostros “desgano”, “incomodidad”, “angustia” y “depresión” por el nivel de exigencia en las practicas profesionales y participación activa en el desarrollo de un proyecto de investigación – acción – reflexión en la búsqueda o acercamiento al cambio escolar.

Además se registraron expresiones verbales como: “Siempre hay que registrar todo”, “tengo mu-chos registros ya”, “esto no me gusta, que fastidioso es esto”. Sin embargo la participación de los estu-diantes siempre fue activa, analítica, crítica y reflexiva durante las sesiones de encuentros. Es de hacer notar que a los estudiantes no les gustaba escribir los hechos observados, mas si manifestaban agrado por la participación verbal, opiniones, reflexiones y juicios de valor según sus percepciones.

Continuando con la categoría de análisis fases del proceso investigación, acción, reflexión, se puede decir que las competencias observacionales y escriturales fueron las más difíciles de trabajar en cuanto a la realización de los registros diarios, informes de avance, finales, portafolios y artículo según la experiencia vivida, como productos y resultados de la investigación por equipo. Hubo que esperar un determinado tiempo, brindar asesorías, niveles ayuda, apoyo, reuniones, reflexiones y orientación individualizada hasta lograr un trabajo escrito grupal con valiosos aportes, de las distintas experiencias vividas durante la práctica educacional. Aspecto significativo para la investigación el cual fue descrito y presentado por roles docentes y dimensiones investigativas previamente discutidas y acordadas para el informe final en un portafolio.

Estos resultados del proceso investigativo, fueron triangulados con registros de la investigadora y el instrumento de observación por parte del docente colaborador de aula; coincidiendo los resultados en su mayoría por algunos factores observados que promovieron los cambios como son: una gerencia (directivos y coordinadores) abierta al cambio y dispuestos al mejoramiento organizacional, aceptación de la participación de los profesores de la Universidad del Zulia como ente asesor y alianza estratégica para impulsar los proyectos pedagógicos de las escuelas y comunidad, en la búsqueda o aproximación al cambio de la práctica educativa. Sólo se evidenció en los registros dos limitantes u obstáculos en ambas escuelas: “problemas de comunicación y relaciones interpersonales internas del directivo con el personal de la institución”.

Categoría de análisis: práctica educacional investigativaOtro aspecto importante fue evidenciar, los aportes significativos de la práctica educacional in-

vestigativa, por parte de los estudiantes en el mejoramiento de la práctica pedagógica. Según registros de los estudiantes y del investigador se puede afirmar que ambos centros, se encuentran en proceso de transición “hacia un cambio pedagógico”, con la aplicación de estrategias de aprendizaje significativo e interacción constructiva con técnicas e innovación pedagógica hacia una práctica investigativa, centrada en la metodología de proyectos pedagógicos de aula, con evaluación cualitativa según lineamientos del Ministerio de Educación y Deportes.

Por otro lado se registró en ambas escuelas como centros de aplicación, la presencia y participación de los estudiantes e investigadora en el diseño, ejecución y evaluación de las actividades del proyecto educativo integral escuela – comunidad. (PEIC). Los estudiantes al final de la práctica educativa en el rol investigador, entregaron la sistematización impresa del PEIC en un portafolio, mural y un póster para ser publicado o exhibido a la comunidad.

También se observaron en los registros de la investigadora durante la práctica pedagógica expre-siones como: “los niños participan activamente, son críticos, reflexivos, investigadores”, y ante todo se observó rostros felices de realizar actividades agradables dentro y fuera del aula, en función del PPA. Al igual que los docentes colaboradores se registraron hechos de participación y disposición al aprendizaje, a mejorar y atender la diversidad de los alumnos, comunidad y estudiantes aspirante a ser educadores del futuro.

Durante la práctica educacional, los estudiantes en el desempeño del rol investigador, considerado éste como rol integral, de los otros roles, los docentes de aula a través del instrumento de observación, caracterizaron los proyectos PEIC y PPA. Ver tabla Nº 7.

Para la sub categoría: Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) como política educativa en las Escuelas Zulianas de Avanzada y propuesta de acción docente con los estudiantes se pudo observar en los instrumentos de observación docente y portafolios de los estudiantes la presencia de un 63% de las siguientes caracterizaciones: Existencia de proyecto declarado en la escuela, proyecto construido en colectivo con los involucrados de la escuela, presencia de visión, misión, valores y líneas estratégicas de acción en el proyecto, planes por comisiones según necesidades, establecimientos de alianzas estratégi-cas y evaluación de las acciones, logros y alcances por comisiones.

Por otro lado, también se observó como ausente en 37% la publicación, difusión, declaración a la comunidad escolar y el seguimiento de los planes de acción docente por comisiones.

Tabla Nº 7

Práctica educacional investigativa

Fuente: González, N (2004)

Al respecto se puede decir que según las políticas educativas del MED (2002) una institución educativa debe construir en colectivo un proyecto educativo integral comunitario, el cual debe ser pre-sentado, socializado y consensuado durante el año escolar por las comisiones de docentes y personal involucrado, según necesidades e intereses de la institución y comunidad escolar.

Desde esta perspectiva, el MED (2002) establece que la escuela debe construir un proyecto en fun-ción de un diagnóstico de necesidades institucional y comunitario considerando las dimensiones alumno, docente, gerencia, infraestructura y comunidad con todos los involucrados en la institución, es decir con todo el colectivo con sentido de pertenencia a la escuela. Se deben formular planes de acción por comisiones según necesidades detectadas, desarrollar y evaluar estos planes de acción con cada persona comprometida y brindar un seguimiento a las acciones ejecutados por los colectivos docentes.

La sub categoría proyecto pedagógico de aula (PPA), se caracterizó por el proceso investigativo de diagnóstico e intereses de los alumnos, cumplimiento de los lineamientos del Ministerio de Educa-ción y Deportes conjuntamente con los de la Secretaria de Educación, contextualización de contenidos, competencias y ejes transversales desarrollo de cronograma de actividades con estrategias interactivas constructivas en 75% presente, todo con un enfoque investigativo, interactivo constructivo al observarse actividades de búsqueda bibliográfica, en la internet, entre otros sobre tópicos acordados, negociados, socializados entre los involucrados y según el interés de los participantes en el aula.

Sobre este gran porcentaje encontrado, es importante resaltar la opinión de Odreman cuando cita a González (2004) al afirmar que los proyectos pedagógicos de aula (PPA) representan un espacio para la investigación, al constituirse en una propuesta de planificación adaptada a un currículo abierto y flexible que permite la revisión continua de las prácticas pedagógicas, se elaboren hipótesis y se evalúen tanto los procesos realizados como los resultados obtenidos, para así reelaborar su teoría y modificar su práctica.

Dando continuidad al análisis e interpretación del desempeño del rol investigador, por parte de los estudiantes en la práctica educacional, durante el desarrollo del proyecto de tesis desde la escuela, se constató en los portafolios, diarios de campo e instrumentos de observación de desempeño, registrado por el docente colaborador, que los estudiantes en 100% cumplieron con las asignación de realizar una investigación desde la escuela, bajo una perspectiva epistemológica, dentro de la cual se observó que la mayoría tuvo inclinación hacia una investigación positivista, denotándose interés por la investigación acción, reflexión, investigación cualitativa, desde la práctica pedagógica.

Durante este proceso de práctica educacional investigativa, se observó según registros de la inves-tigadora y portafolios finales: “entusiasmo”, “trabajo en equipo”, “curiosidad”, “reflexión”, “cuestiona-miento” e “integración Estudiantes / Docentes”, como factores que promueven el cambio, pero también: “estrés”, “angustia” “dudas”, y “depresión” por parte de los estudiantes, (estaban cumpliendo con la cátedra seminario de investigación y el rol investigador de la práctica profesional, simultáneamente). Factores que inhibe el cambio en la práctica educacional.

En este rol de investigador, se evidenciaron resultados significativos, situación que se constató con lo descrito por el diseño curricular de la Escuela de Educación (1995), al caracterizar el rol de investiga-dor, con las funciones de: identificar problemas comunitarios de la realidad educativa, descubrir, analizar e interpretar la realidad socioeducativa local, regional, aplicar y validar enfoques y modelos teóricos que permitan el desarrollo de la educación, en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas inves-tigados, además de experimentar modelos, métodos, estrategias y medios educacionales que le admitan introducir innovaciones para mejorar la calidad de vida y de la educación, y el intercambio entre la teoría, y la práctica para su desarrollo personal.

Lineamientos estos, que coinciden en la acción con los postulados de Elliot (1994) al referirse que la investigación desde la escuela debe despertar la curiosidad, reflexión, el cuestionamiento, la duda, que permita que los participantes desarrollen nuevas formas de compresión reflexión y autonomía para ser compartida sobre el sentido de la práctica y con posibilidades de mejorarla, fomentar el trabajo en equipo con la visión de buscar la innovación, el cambio hasta la transformación.

Continuando el análisis de la dimensión práctica educacional investigativa y con el objetivo de develar los factores que promueven e inhiben el cambio en la práctica de los estudiantes de la Mención Educación Básica Integral, después de un proceso de formación, con un plan de acción reflexivo centra-da en investigación. Se presenta el análisis e interpretación de la categoría, desempeño de roles del do-cente, momentos de la jornada interactiva constructiva en el aula en función del tiempo (inicio, desarrollo y cierre) y en proceso de aprendizaje interactivo (individual, grupal y plenaria).

Categoría de análisis: Desempeño de roles docentesA continuación se presentan las tablas, designadas con el nombre de los roles docentes declarados

en el diseño curricular de la Escuela de Educación de LUZ y el Ministerio de Educación y Deportes (1998), producto de la tabulación de un instrumento diseñado (ver anexos) para ser utilizado por el do-cente colaborador que observa el proceso de desempeño del estudiante, durantes sus prácticas profesio-nales, niveles II y III, segundo periodo del 2003 y primero del 2004, respectivamente los cuales arrojaron los siguientes comentarios docentes y porcentajes de frecuencia. Ver tablas por categoría según los roles docente.

El rol de investigador también fue analizado, como se evidencia en la tabla No. 8 en 80 instrumen-tos registrados por los docentes colaboradores, quienes expresaron que el 44% de los estudiantes, cum-plieron de manera “excelente” el rol investigador, algunos otros expresaron los términos “felicitaciones” y otros, “sin comentarios”, considerando por la investigadora, que el no opinar al respecto, se interpreta como la función cumplida a cabalidad. Un 27%, se destacó por haber participado en el desarrollo de Pro-yecto Pedagógico Comunitario (PPC) y los Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA) con sus instrumentos de Evaluación. Ver tabla Nº 8

Tabla Nº 8

Rol investigador

Fuente: González, N (2004)

Los docentes colaboradores comentaron además que 29% de los estudiantes se dedicaron a identi-ficar los problemas de la realidad educativa encontrada en la escuela y a la aplicación de los instrumentos diseñados para la cátedra Seminario de la Investigación como fueron: encuestas, entrevistas, cuestiona-rio, guías de observación, entre otros.

Con relación a lo anteriormente explícito, se hace necesario resaltar la opinión de Alanís (2000), cuando afirma que el estudiante aspirante a ser formado como Educador al nivel superior primordialmen-te debe desarrollar competencias investigativas debido a que este perfil le dará una proyección social, y la habilidad humana de aprender constantemente sobre cualquier competencia a lo largo de su vida.

En este estadio de formación inicial se hace necesario la confrontación de proyectos de investiga-ción educativos, se convierte en una fuente de la producción intelectual, llamada también alimento para la práctica; es el espacio donde el futuro docente experimenta la investigación como fuente de aprendiza-je teórico-práctico y posteriormente en el campo laboral o institución educativa, también puede generar otras investigaciones.

Tabla Nº 9

Rol orientador

Fuente: González, N (2004)

En la tabla Nº 9 referida al rol orientador, el estudiante pasante, también denominado por la inves-tigadora Promotor de Cambio Pedagógico, se presentan los comentarios por partes de los docentes: Un 49% cumplió en forma excelente, expresa el término Felicitaciones, entre otros que no hacen comenta-rios lo que quiere decir que, los estudiantes se desempeñaron con acompañamiento y ayudantía con los alumnos a descubrir y orientar sobre el proyecto de vida según necesidades e intereses a comprenderse así mismo, a propiciar experiencia que conllevan al desarrollo personal. Un 30% de los estudiantes se-gún comentarios de los docentes se dieron a querer por los alumnos, brindando confianza, afecto, amor y respeto y el 21% canalizó los problemas y potencialidades con el apoyo de los docentes de área especia-les, psicopedagogía y orientación de las escuelas.

Todo estos comentarios se pueden constatar con lo planteado en el Diseño Curricular de la Escue-la de Educación (1995), el cual define al rol orientador como el proceso integral del individuo con una delimitación de cuatro (4) grandes funciones y quince (15) tareas básicas, dentro de las cuales las más importantes se encuentran en el marco de los comentario docentes efectuados; resaltándose de carácter positivo, la acción docente del estudiante como Promotor de Cambio Pedagógico.

Para constatar lo anterior, se puede decir que según los registros etnográficos efectuados por la In-vestigadora, se evidenció en 100% el desarrollo de actividades con situaciones significativas con registro anecdótico, instrumento de evaluación, taller de autoestima, valores, dinámicas, y juegos, que permitie-ron propiciar experiencias en el aula con el rol de orientador, como proceso integral de los alumnos.

Lo anteriormente explicado está soportado en los informes finales y portafolios entregados de las prácticas profesionales, nivel II y nivel III.

Por otra parte el rol de orientador permitió identificar la importancia del mismo, para el desarrollo de la atención al niño (a) en la competencia del ser, con experiencias y estrategias significativas, los cual contribuyó a promover una aproximación al cambio en la práctica educativa.

Tabla Nº 10

Rol gerente educativo

Fuente: González, N (2004)

En esta categoría se describe 61% de los estudiantes observados, en el comentario docente: exce-lente, felicitaciones y sin comentarios, porcentaje significativo y positivo para la investigación, lo que quiere decir que los estudiante en un gran porcentaje cumplieron con las tareas y funciones que marcan este rol como son: Hacer diagnostico de situaciones en la escuela y en el aula en relación al proceso educativo llevada a las escuelas (PPC). Identificaron el proceso educativo en el aula con el docente y el plantel en general con el directivo con el estudio manejo y análisis de los distintos instrumento de control, administrativo diseñado para el funcionamiento de la escuela.

Como se puede observar, 30% abordó situaciones sólo en el aula o grado, acorde al conflicto o a su-ceso diagnosticado en el proceso de observación y registro de sus prácticas y sólo 9% expresó poca par-ticipación el rol de gerente educativo. Porcentaje mínimo que la investigadora contracto con los registros etnográficos y portafolios, donde se pudo comprobar que se debió a problemas de tiempo en la escuela durante la ejecución de las prácticas profesionales nivel II del primer periodo 2003 fue una práctica semi presencial con sólo cinco (5) horas semanales durante un semestre, relativamente muy corto.

Las características del Rol Gerente Educativo fueron evidénciales y contrastadas en un 100% de los portafolios con los anexos o soportes entregados como fueron: análisis y matrícula de la escuela, padres y representantes, asistencia de niños al aula, control estadístico, entre otros que permitieron el análisis de la situación gerencial de cada unas de las escuelas intervenidas para el estudio: Escuela Zuliana de Avanzada 23 de Enero y Gabriela Mistral. Al respecto se puede decir, que los estudiantes sometidos al estudio lograron desempeñarse a plenitud durante el rol de gerente educativo, se observo “participaron

activa”, aportes reflexivos como “para ser gerente de una escuela hay que estar preparado académi-camente”, “tener tiempo para lo administrativo sin descuidar lo académico”, “tener buenas relaciones interinstitucionales.

Todo ello corrobora lo pautado en el Diseño Curricular de la Escuela de Educación (1995), al presentar el rol con la denominación, gerentes de proceso educativos con las funciones de: realizar diag-nóstico de situaciones, tomas de decisiones, evaluación de criterios de análisis administrativo, hasta la ejecución de actividades inherente a la conducción del proceso educativo de la escuela, conjuntamente con el lineamiento del Ministerio de Educación y Deportes (1998) establecido como: desarrollar proce-sos administrativos, como son: planificar, organizar, dirigir y controlar la labor docente, dentro y fuera del aula en la escuela.

En esta tabla Nº 11, se evidencia un 37% de los comentarios docentes sobre el desempeño excelen-te de los estudiantes en el rol de promotor de cambio sociales, un 29% se involucró en problemas comu-nitarios y el PEIC de la escuela, haciendo un total de 66%, porcentaje significativo de carácter positivo para la investigación, por otra parte expresaron que el 34% de los estudiantes, realizaron poca partici-pación con actividades de este rol docente, lo que quiere decir que algunos estudiantes no cumplieron a cabalidad lo establecido en el Diseño Curricular de la Escuela de Educación (1995), el cual señala que los estudiantes según su carrera docente deberán participar activamente en los proceso de transformación de la Educación, en la institución, la comunidad y la sociedad.

Tabla Nº 11

Rol promotor social

Fuente: González, N (2004)

Según los registros etnográficos elaborados por la investigadora y la evidencia de los portafolios, este rol se observó con actividades, dentro y fuera de la escuela, de las cuales se consideraron significati-vas: “visitas a los hogares de los estudiantes”, “diseño y sistematización de los proyectos de las escuelas abordadas”, “visitas de observación a espacios educativos como alianzas estratégicas de la escuela” y “realización de diagnósticos sobre problemas familiares y escolares de los alumnos (as). Lo que quiere decir que el nivel de participación estudiantil en este rol puede considerarse positiva para la investigación,

debido a que el Diseño Curricular de la Escuela de Educación (1995), establece dos (2) grandes funciones con once (11) tareas referidas al análisis de la realidad social y promoción de acciones comunitarias.

En esta tabla Nº12 denominada Rol Mediador de procesos de aprendizaje, se caracterizó por los comentarios de los docentes: Excelente trabajo en el rol de mediador, 58% destacándose en termino felicitaciones, el 21% de los estudiantes mostraron organización, dominio de grupo, y la aplicación del método Interacción constructiva en el proceso de aprendizaje de los niños, y el resto de los estudiantes 21%, fomentaron la investigación con los alumnos, diseño y evaluación del PPA y la investigación desde la escuela con los docentes.

Tabla Nº 12

Rol mediador de procesos de aprendizaje

Fuente: González, N (2004)

Al respeto, el diseño curricular de la Escuela de Educación (1995), establece que el estudiante debe administrar situaciones de aprendizajes dentro y fuera del aula con tres (3) grandes funciones con veintiún (21) tareas, dentro de las cuales las más resaltantes son las de planificación y evaluación de los Aprendizajes con estrategias significativas que estimulen y promuevan la formación integral de los in-dividuos.

Desde este punto de vista, Esté (1998), plantea que el aprendizaje significativo para que sea inte-ractivo constructivo, se deben promover tres (3) momentos en la jornada diaria en el aula de los cuales denomina como: Momento individual o consigo mismo, momento de pequeño grupo o equipos de trabajo

y un tercer momento como plenaria o grupo grande; método pedagógico de proceso de aprendizaje que en la investigación se validan durante las practicas profesionales; logrando como resultados innovación, estrategias interactivas e investigativas, y cambios exitosos en la práctica pedagógica en las aulas de los centros de aplicación: Escuela Básica Zuliana de Avanzada 23 de enero y Gabriela Mistral.

Sub Categoría: Características personales en el desempeño de los estudiantes.A continuación, se presenta la tabla Nº 13, con porcentajes y frecuencias de los comentarios do-

centes con respecto a las características personales observados en el desempeño de los roles docentes, por parte de los estudiantes durante el proceso de observación docente – pasante e investigador, triangulado con registros etnográficos y portafolios como informes finales.

Tabla Nº 13

Características personales en el desempeño de los estudiantes

Fuente: González, N (2004)

En esta tabla Nº 13, se denota un porcentaje alto de comentarios docentes en beneficio al desem-peño de los estudiantes como pasantes promotores de cambio: 40% en el comentario: “felicitaciones, “excelente” y “sin comentarios”, 53% en los aspectos caracterizados como: asistencia y puntualidad, responsabilidad, preocupación, colaboración, humildad y sencillez resultados impactantes y de gran va-lor para la investigación como es la formación personal en los estudiantes (Ser) de Educación Básica, observándose resaltado la presencia de los valores y la vocación docente.

Es importante contrastar en el análisis, las características del perfil del estudiante que se viene desarrollando durante el desempeño de las prácticas educacionales niveles II y III, por el establecido en el Diseño Curricular de la Escuela de Educación (1995), el cual describe al estudiante egresado como un “ser integral” con un perfil personal óptimo y académico fundamentalmente para promover cambios educativos.

Aunado a este análisis, se presenta el planteamiento de Bar (1999), Páez (1999) y Matos (2000), quienes opinan que las competencias docentes para el siglo XXI deberán ser personas y profesionales, para la receptividad y disposición al cambio, el egresado como docente deberá ser: comunicativo, sen-sible, critico, abierto al cambio y reflexivo, con iniciativa, espontáneo, con fluidez verbal, esmerada presencia física, sano, equilibrado, honesto, ético, modelo, creativo, empático, congruente, emprendedor, activo, líder cooperativo, comprometido, humilde y pro activo.

Categoría de análisis: momentos de jornada interactiva constructivaEn esta categoría, se exponen los resultados de los registros etnográficos realizados por la inves-

tigadora durante los períodos del estudio, productos del diario de campo y los portafolios estudiantiles, para ello, es relevante presentar la tabla Nº 14 denominada Momentos de jornada interactiva constructiva.

Subcategoría: método interactivo constructivo En la tabla Nº 14, se puede decir que la mayoría de los estudiantes aplicaron el método interacción

constructiva en sus tres momentos o niveles de interacción durante sus prácticas educacionales en los ni-veles II y III, destacándose el 100% en la participación de los momentos individual y grupal. Un 80% en el momento del grupo grande o plenaria, porcentaje alto en relación a lo establecido en el plan de acción reflexivo, socializado y consensuado a ensayar estrategias de aprendizaje significativo y constructivo, para una aproximación al cambio y en la búsqueda de una práctica pedagógica con innovación, investi-gación, reflexión, creatividad y entusiasmo hacia la formación de un ciudadano crítico, reflexivo, activo, participativo ante todo con una formación integral - investigativa. Ver tabla Nº 14.

Con ensayo de este método de trabajo interacción constructiva, se puede afirmar que contribuyó al acercamiento al cambio en la práctica educativa en los centros de aplicación, los docentes manifestaron según registros de la investigadora y estudiantes: “agrado”, “entusiasmo”, “satisfacción” y “complacen-cia con los pasantes y las estrategias aplicadas”, los niños en todo el sentido de la palabra expresaron “felicidad”, “interés” y “mejoramiento del proceso de aprendizaje” y un “mejoramiento del rendimiento escolar”, los padres y representantes manifestaron “interés y satisfacción”, a través de su “participación y colaboración” al igual que el personal directivo demostrando “apoyo a los estudiantes e investigadora”, y satisfacción por la colaboración de los docentes de aula.

Tabla Nº 14

Momentos de jornada interactiva constructiva

Fuente: González, N (2004)

Sobre lo acaecido en la práctica pedagógica, es fundamental resaltar a los fundamentos de Esté (1998) en sus postulados los cuales metódicamente señala lo importante del proceso de aprendizaje que se produce en el ser humano con este método. Lo explica así: En la fase individual, es donde se produce la interacción del estudiante con las cosas y problemas y consigo mismo percibe, reflexiona y hace sus primeras conjeturas e hipótesis y las trata de colocar en dibujos, manipulaciones o lenguajes es un tiempo suyo marcado por su propio ritmo individual y diverso.

La fase en pequeños grupos, expresa Esté (1998) el trabajo es sencillo de organizar y sumamente importante, los estudiantes hacen grupo más o menos estables de 3 de 5 ó 7 integrantes, la formación de grupos o equipos de trabajo permite extender el tiempo útil de la clase de esa manera se hace posible que

cada estudiante participe varias veces antes sus compañeros, la participación lo convalida y dignifica, cada quien expone sus ideas o problemas sus labores o dibujos discuten con los otros, contracta sus lo-gros comprueba sus capacidades comunicativas al percibir en los otros el efecto de sus acciones de sus dibujos, de sus palabras de sus escritos llenan en el intercambio social los vacíos que sus propias reflexio-nes, reafirman lo que ya tenían, satisfacen las dudas en la comprensión de los problemas planteados.

También propone, en sus postulados que el trabajo se debe realizar preferiblemente a partir de problemas reales y cotidianos, del entorno familiar o escolar, de lo más inmediato a lo más remoto y abstracto, aprendiendo a manejar herramientas e instrumentos como prolongaciones mutuas del propio hombre para comprender la naturaleza para desarrollar habilidades y destrezas, para usar el lenguaje comunicando, aprendiendo cosas impertinentes y útiles para su vida personal para su producción eco-nómica y cultural.

A demás agrega el autor, que el trabajo realizado por cada grupo o equipo de trabajo es presentado a toda la clase en plenaria o grupo grande, donde se realiza una nueva discusión usando nuevo recurso de lenguaje como culminación de esa discusión de toda la clase se saca conclusiones y proposiciones para nuevos temas o problemas. Esos nuevos temas o problemas se ubicaran en el plan de trabajo de la clase para ser discutidos o realizados para en otra oportunidad adecuada.

Subcategoría: momentos de jornada interactiva de aula, en función del tiempo. Continuando la secuencia del análisis e interpretación de los resultados se presenta la tabla Nº 15,

con la denominación de momentos de una jornada diaria en función del tiempo en el aula, con sus res-pectivas caracterizaciones y comentarios docentes por frecuencia y porcentaje.

En esta tabla Nº 15, se observa que los 80 estudiantes como pasantes promotores pedagógicos con-siderados en el estudio, 60% realizan la etapa inicial de una clase en la jornada diaria, según el criterio y comentario de los docentes colaboradores de manera: “excelente”, expresando en su mayoría el término “felicitaciones y sin comentarios”, igualmente en la etapa de desarrollo de una clase el mayor porcentaje es de 45%, en la misma expresión “excelente” y un 64% en la etapa de cierre. Lo que quiere decir que la casi totalidad de los observados demostraron en su desempeño en las practicas educacionales las carac-terísticas que acreditan la categoría.

Tabla Nº 15

Momentos de jornada diaria, en función del tiempo en el aula

Fuente: González, N (2004)

Se observa que el resultado se inclina al cumplimiento eficaz y efectivo de las características pro-pias de la etapa, sólo observándose como bajo 22% en la etapa inicial, con la realización de estrategias y dinámicas que motivan a los alumnos por parte de los estudiantes del estudio y 10%, también bajo, mostró seguridad y dominio de grupo como comentario docente presentes

En la etapa de desarrollo de la clase, los comentarios más destacados fueron 40% de los estudiantes “demuestran dominio de contenido y de grupo”, además de favorecer “la interacción y trabajo de equi-po” y sólo 15% se destacó en la utilización de diversidad de recursos, estrategias, técnicas y dinámicas grupales, quienes mantenían el estímulo al trabajo de equipo de los alumnos (as).

En el momento de cierre de una clase, también se resalta en 64% los aspectos positivos, opinando los docentes con el término “felicitaciones y excelente”, 36% de los estudiantes entre los comentarios ca-tegorizados la elaboración de conclusiones y práctica de actividades de evaluación, discusión y reflexio-nes en plenaria. Aspectos positivos para la investigación en contraste a los postulados de Esté (1998).

Todo lo anteriormente descrito demuestra un buen desempeño de los estudiantes en los momentos de una clase en función del tiempo, lográndose con ello unido a los momentos interactivos constructivis-tas, una atención pedagógica integral en las dimensiones del aprendizaje: Ser, Hacer, Conocer, Convivir en los alumnos (as) en la búsqueda de un cambio pedagógico, a través de un proyecto pedagógico de aula (PPA) y actividades de evaluación cualitativa, en el marco del Currículo Básico Nacional (CBN) como Política Educativa Nacional.

En este mismo orden de ideas, los registros etnográficos del diario de campo de la investigadora reafirman los resultados del instrumento de observación, los estudiantes desarrollan en su mayoría las actividades Interactivas-Constructivas planificadas en la etapa de inicio, desarrollo y cierre notándose debilidad en la etapa última con las actividades de evaluación cualitativa y la utilización de los diver-sos instrumentos. Además se denota en una minoría la utilización de estrategias para el desarrollo de la creatividad, control de grupo, práctica de normas y hábitos de comportamiento en el aula, denotándose agresividad en la relación alumno – alumno, poca limpieza y mantenimiento dentro del aula, receso y salida de ambas escuelas sometidas al estudio.

Otros de los aspectos que se consideró de baja calidad y profundidad temática en la fase de cierre; por parte de los pasantes, es el poco dominio de los contenidos conceptuales para fortalecer lo discutido en la clase, conclusiones y reflexiones de todo el proceso de aprendizaje.

Situación que se triangula con la opinión de los docentes en el instrumento de observación del es-tudiante, con la denominación aspectos positivos, por mejorar y compromisos del estudiante, resultados que se reflejan en la siguiente tabla Nº 15.

Lo reflejado en la tabla Nº 16, reconfirma lo expresado por el instrumento de observación, y los registros etnográficos desarrollado por la investigadora, destacándose los términos “Excelente y Felicita-ciones” por su desempeño durante la práctica y la no opinión o sin comentarios al respecto.

En todos los renglones el porcentaje puede considerarse como aceptables en sus comentarios en aspectos positivos “Excelente y sin comentario” 36%, Desarrolla actividades interactivas, organizada, innovadora, creativa para generar cambios en la práctica pedagógica” 23%, Colaboradora, presencia agradable, dinámica, segura, vocación y dispuesto al cambio en un 25%, y por último el comentario de: Responsables, cumplimiento con el PPA, atención, cariño con los alumnos en 16%. Como se puede observar todos son positivos para la investigación, todos los estudiantes demostraron habilidades y des-trezas en una diversidad.

Lo anterior quiere decir, que la opinión de la mayoría de los docentes en cuanto al desempeño de los 80 alumnos en la practica pedagógica durante los períodos 2003-2004 se caracterizó como bueno den-tro de las competencias docentes, roles, tareas y funciones requeridas por el perfil de la Escuela de Edu-cación de LUZ, con excepción de 15% de estudiantes deben mejorar las estrategias para control de grupo,

opinan que deben ser firmes, y tener carácter. Por otro lado 15% expresó el comentario de mejorar el tono de voz y mulitillas 6% en particularidad, seguridad y confianza en sí mismos y otro 6% comentó mejorar en la evaluación de los alumnos, manejo de estrategias y dedicar más tiempo al trabajo comunitario.

Siguiendo el análisis de la tabla Nº 16, los aspectos por mejorar en los estudiantes, los docentes expresaron que el 58% son “excelentes y sin comentarios” , 15% deben mejorar en: “Control o dominio de grupo”, “tener carácter”, “Tono de voz”, “uso de muletillas” y 6% en: “Puntualidad, seguridad y con-fianza en si mismo”, “Evaluación de los alumnos”, “Manejar más estrategias”, “más tiempo” y “trabajar con la comunidad”. Aspectos favorables también para la investigación, por encontrarse más del 50% excelentes y el resto es considerado superable con la práctica laboral y experiencia en el ámbito escolar.

Tabla Nº 16

Aspectos positivos, por mejorar y compromisos del desempeño

Fuente: González, N (2004)

En cuanto a los compromisos, el 64%, los docentes comentaron que la mayoría de los alumnos pue-den calificarse como “excelente en su desempeño durante la practica profesional Niveles II y III” entre otros aspectos que se observaron como 23% de aspectos positivos en cuanto a: “desarrollo de estrategias interactivas, innovadoras, creativas para la promoción del cambio pedagógico” y 16% se inclinó hacia el compromiso de mejorar el perfil personal como los son “la responsabilidad, atención, cariño, principios y valores”.

Todas las sugerencias en sus porcentajes fueron mínimas, sin embargo es de aceptar los comen-tarios por ser las prácticas educacionales niveles II y III la primera experiencia escolar que desarrollan los estudiantes de manera semi presencial en el nivel II y presencial – vivencial intensiva en el nivel III.

Sobre el aspecto compromiso se observa sin comentarios con el mayor porcentaje de 64% y en 21% mantener el nivel de rendimiento y potencial de vocación docente seguir adelante y triunfar como persona y a nivel profesional.

De acuerdo a todo lo expresado anteriormente es importante resaltar lo citado por Díaz, Barriga y Hernández (2002) con respecto a las funciones del docente al expresar que la profesión de la docencia expresa diversos retos y demandas, que la tarea docente no se debe restringir a una mera transmisión de información, y que para ser docente no es suficiente con dominar una materia o disciplina. El acto de educar implica interacciones complejas, las cuales involucran cuestiones simbólicas, afectivas, afectivas, comunicativas, sociales, de valores, entre otros aspectos. De manera que un docente debe ser capaz de ayudar positivamente a otros a aprender, pensar, sentir, actuar y desarrollarse como personas

En una línea de pensamiento similar, está la opinión de Diaz, Barrigas, y Hernández (1998), quie-nes consideran que la practica docente y los procesos mismos de formación, deben plantearse con la intensión de generar conocimientos integradores, el cual trasciende el análisis crítico y teórico para llegar a propuestas concretas y realizables que permitan una transformación positiva de la acción docente.

Capítulo V

Lineamientos orientadores de formación docente centrada en in-vestigación. Una aproximación al cambio

En este capítulo se exponen los lineamientos orientadores de formación docente centrada en in-vestigación, como una propuesta estratégica de acción dirigida a institutos de formación docente de educación superior y a colectivos de educadores en ejercicio que trabajan en escuelas básicas donde se administran procesos de formación permanente.

La oferta se sustenta en el modelo de formación docente crítico-social, el enfoque de la investiga-ción-acción-reflexión y el método de aprendizaje interactivo- constructivo del conocimiento, que va de lo individual hacia lo colectivo, de lo organizacional a lo sistemático, de la teoría a la práctica, de la acción a la reflexión y del compromiso hacia la corresponsabilidad social.

Los principios orientadores hacia una aproximación al cambio deseado son los siguientes: * Interacción constructivo - investigativa * Trabajo colectivo y diversidad humana* Socialización, negociación y consenso * Integración teoría - práctica * Acción – reflexión sobre la práctica * Corresponsabilidad social* Sistematización – producción de la investigación.

Principio de Interacción Constructiva – Investigativa. Se basa en los postulados propuestos por Esté (1998) sobre la interacción constructiva, los cuales

metódicamente señalan que el proceso de aprendizaje se produce en el ser humano en tres momentos interactivos sin orden alguno, que el autor explica de este modo:

Momento individual: “donde se produce la interacción del estudiante con las cosas y problemas y consigo mismo, cuando percibe, reflexiona y hace sus primeras conjeturas e hipótesis y las trata de co-locar en dibujos, manipulaciones o lenguajes en un tiempo suyo marcado por su propio ritmo individual y diverso”. (p.80)

Para este momento individual, se proponen investigaciones previas sobre la temática en desarrollo, las cuales pueden ser realizadas en el hogar, biblioteca, comunidad o dentro del aula, para luego ser pre-sentadas a otros estudiantes o equipos de trabajo.

Momento de pequeños grupos: en este caso, el trabajo resulta sumamente importante, los estudian-tes constituyen grupos más o menos estables de 3, 5 ó 7 integrantes y la formación de equipos de trabajo permite extender el tiempo útil de la clase interactiva. De esta manera, cada participante interviene varias

veces ante los otros estudiantes, expone sus ideas, sus producciones resultantes de la investigación, y las discute con los otros, contrasta sus logros, comprueba sus capacidades comunicativas al predecir en los otros el efecto de sus acciones, de sus productos investigativos, de sus palabras, de sus escritos. Además, llena, en el intercambio social, los vacíos que quedan de sus propias reflexiones, reafirma lo que ya tenía, satisface las dudas en la comprensión de los problemas e investigaciones planteadas.

Para este momento de pequeño grupo o colectivo, se recomienda la identificación del equipo de trabajo con nombre y eslogan y la sistematización de las investigaciones individuales como producto de la interacción. Asimismo, propicia la utilización de técnicas de análisis, síntesis y resumen, láminas creativas y semiestructuradas, mapas conceptuales y mentales, esquemas y cuadros, entre otros recursos colectivos, para organizar según un sistema el aprendizaje derivado de la discusión.

También se aconseja, para la sistematización y producción, apoyarse en los libros de texto y otros medios usados como estímulo y soporte para la solución de problemas o la obtención de saberes ade-cuados. El trabajo sistematizado por cada equipo de trabajo o colectivo se expone en plenaria o grupo grande.

En este momento de grupo grande, es donde se lleva a cabo otra discusión, utilizando novedosos recursos del lenguaje como una contribución en esa discusión de toda la clase. Finalmente, se sacan conclusiones y proposiciones para nuevos temas o problemas por investigar, los cuales se ubicarán en el nuevo plan de trabajo para ser discutidos o revisados en una oportunidad adecuada. Además el docente, en este momento interviene con exposiciones sustentadas en autores, investigaciones propias y ejemplos para cerrar procesos, reflexiones, evaluaciones y sistematización de todo el proceso interactivo – cons-tructivo – investigativo del aprendizaje.

Esos momentos interactivos se grafican en la figura Nº 15

Figura Nº 15

Momentos Interactivos - Constructivos- Investigativos

Fuente: González, N. (2005)

Todo este proceso deberá ser observado, mediado y registrado por el estudiante en formación o el docente en ejercicio asignado a una escuela, empleando un diario de campo como instrumento de inves-tigación – acción – reflexión.

Principio de trabajo colectivo y diversidad humana.Los estudiantes en proceso de formación o colectivos de docentes en formación permanente en la

escuela, organizados en equipos de trabajo, previamente identificados y aceptados los unos a los otros en búsqueda de la diversidad humana (entendiéndose por “diversidad” el valor de “ser diferentes”, son elementos consustanciales del ser humano y han de ser asumidos en la institución educativa, porque constituyen una realidad ineludible.

Al respecto, Alegne (2000) afirma que “el contexto educativo puede considerarse como un micro-cosmos en el que se reproduce la sociedad y, en éste, la diversidad es un hecho contable: distintos intere-ses, motivaciones, expectativas, habilidades, capacidades, gustos”. (p.17)

Se observa el trabajo colectivo y la diversidad humana en todo el proceso educativo. De hecho, las instituciones educativas funcionan de manera diferente, no hay dos centros iguales. Tampoco lo son su historia, su gente, su ritmo de trabajo colectivo. Las aulas de clases, a pesar de encontrarse en la misma institución educativa, están formadas por estudiantes y siempre son diferentes, ya que varios factores, como tipo de relaciones, ambiente, miembros y expectativas, les aporta características distintas.

Asimismo, en la diversidad del colectivo de estudiantes en formación y de docentes en ejercicio en las escuelas básicas, se hallan diferencias en la formación, experiencias, aptitudes y actitudes, entre otras.

También hay que reconocer la diversidad del colectivo alumnado y, entre los factores que se seña-lan como responsables de ella, se listan la variedad de estilos de aprendizaje, capacidades para aprender, niveles de desarrollo, aprendizajes previos, ritmos/intereses, motivaciones y expectativas, amén de otros de carácter social, económico y cultural.

Lo normal es la heterogeneidad. Por esa razón, instituciones, aulas, docentes y estudiantes, entre otros colectivos, presentan realidades y características que los hacen diferentes e irrepetibles.

La propuesta de acción consiste, por lo tanto, en atender el principio global de respuesta a la diver-sidad en el ámbito educativo. Esa contesta se puede materializar en el planteamiento de un modelo de cultura de colaboración en las instituciones. Desde la diversidad docente, la familia y los estudiantes en general han de concebir formas de trabajo colectivo y en colaboración, basadas en la reflexión sobre la propia práctica educativa y sociofamiliar.

Principio de socialización, negociación y consensoUna vez aceptado el principio del trabajo colectivo y diversidad humana, se enfatiza que las dis-

cusiones, acuerdos, normas de funcionamiento, planificaciones, tomas de decisiones e investigaciones, entre otras actividades, sean socializadas, negociadas y ejecutadas en consenso con el colectivo de los estudiantes/docentes en ejercicio.

El equipo de trabajo o colectivo deberá tener un coordinador o líder, escogido por los miembros o integrantes, quien deberá asumir el registro de los acuerdos, así como el control de las actas de las re-

uniones y de los informes sobre las acciones planificadas y desarrolladas en las instituciones educativas de formación docente. También deberá publicar todo ese material a la vista del colectivo de la institución y manejarse siempre con el siguiente lema de funcionamiento: “Toda toma de decisión deberá ser socia-lizada, negociada y consensuada con el equipo de trabajo o colectivo”.

Principio de integración teoría – práctica Todo proceso de aprendizaje desarrollado en los institutos de formación docente de nivel superior

y en las escuelas básicas deberá integrar la teoría y la práctica. Igualmente, todo lo estudiado, analizado, investigado y fundamentado en autores ha de contrastarse con la práctica pedagógica, con los alumnos y viceversa; y toda práctica pedagógica será producto de una reflexión sobre la misma, comprobada con fuente bibliográfica y discutida y analizada por el colectivo.

Se propone asumir este principio para la acción en la formación estudiante/docente, como un pro-ceso integrado, interactivo, investigativo, tipo simbiosis, el cual, a través de la reflexión y el compromiso en ambas instituciones (institutos y escuelas), construya el aprendizaje y produzca la teoría necesaria para acercarse al cambio escolar.

Principio de acción – reflexión sobre la práctica De acuerdo con este principio, el estudiante/docente investigador fija posición respecto a los fun-

damentos epistemológicos que guiarán la acción durante las prácticas educativas y el proceso de inves-tigación.

El docente/estudiante investigador orientará la forma en que se producirá el conocimiento y la relación y posición de los sujetos pertenecientes al colectivo de investigación y de aquellos que serán investigados, lo que implica elucidar ideológica y políticamente las ubicaciones pertinentes en este as-pecto, es decir, el docente o estudiante investigador y el personal de la escuela. En este caso, se sugiere la investigación de tipo cualitativa, con la metodología de investigación acción reflexión, porque ambas permiten la realización eficaz del proceso investigativo en el hacer docente y su validez contextual.

Así se garantizará la continuación de los encuentros estudiante/docente o de los puntos de encuen-tro (institutos o escuelas), sistematizando, revisando y analizando las anotaciones y el plan de acción previamente construido por el colectivo, flexibilizando y tomando nuevas decisiones ante las acciones, observaciones, cambios o conflictos que surjan de nuevo.

Se inicia, entonces, la interacción estudiante/docente en los distintos roles (funciones y tareas) reflexionando sobre la práctica en el aula con el docente colaborador u otro miembro del colectivo. Para este momento de acción estudiante /docente en el aula, se planea la observación participante con el regis-tro, el diálogo, la negociación y los acuerdos para la aplicación del método de interacción constructiva y de las técnicas investigativas con alumnos y docentes en el aula.

La participación de los involucrados en el proceso de la práctica pedagógica dentro y fuera del aula deberá ser activa, analítica, crítica reflexiva, con trabajo de equipo y en función de un Proyecto Pedagó-gico de Aula (PPA) o Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC).

En la ejecución de los planes de acción de los proyectos antes nombrados, diseñados para la inno-vación y el cambio, se utilizará el diario de campo para registrar las ideas e impresiones a medida que se avanza. De este modo, se podrá reflexionar en el curso de la acción, se tomarán notas de los acuerdos y negociaciones y sobre su desarrollo, a través del debate, discusión, torbellino de ideas, crítica reflexiva y otras actividades.

También se registrará cómo se generan los cambios y se alcanzan los logros, y se sistematizarán las derivaciones obtenidas del proceso de reflexión crítica y autocrítica, a fin de mantener la vinculación entre reflexión y acción para evitar el verbalismo o activismo.

Principio de corresponsabilidad socialFacilita la creación de espacios de compromiso social, para decisiones, análisis, discusión y con-

senso, sustentados en ideas, planes, programas y proyectos educativos, con organizaciones e institucio-nes gubernamentales y no gubernamentales, para el fortalecimiento de la educación en general.

La investigadora enuncia como lineamiento orientador el establecimiento de convenios interinstitu-cionales entre los institutos de educación superior y las escuelas básicas como centros de aplicación, con un compromiso social de mejoramiento mutuo, centrados en proyectos de investigación que promuevan el interaprendizaje y el beneficio común. El instituto de formación docente incorporaría actividades de extensión e investigación unidas a la academia, asesoraría proyectos de las escuelas y construiría teorías educativas; mientras la escuela básica actuaría como centro de aplicación de las prácticas educacionales y centro de aprendizaje, investigación y formación permanente del personal adscrito a ella.

Partiendo de los resultados, se reflexionará sobre lo realizado – con sus aciertos y desaciertos -, la percepción y expectativas de los sujetos que participaron en las actividades y las técnicas y resultados obtenidos durante el proceso. Se analiza, se interpreta y, después, se redactan las conclusiones (con los grupos de acción), que servirán para evaluar si se lograron los objetivos del plan de acción a través de las estrategias de acción y de los planes de cada uno de los grupos. Se reconsideran las oportunidades y restricciones de la situación, se revisan los logros y se examinan sus consecuencias, así como las contra-dicciones encontradas y los cambios generados.

Posteriormente, se evaluarán los objetivos y propósitos de lo planificado, considerando el ámbito de la participación de los docentes en el contexto de la comunidad y de la teoría, en el entorno de los investigadores, en el nivel del personal directivo y en el de los alumnos. Los resultados de este proceso de evaluación y análisis se sistematizarán para cubrir la fase de retorno del conocimiento o devolución sistemática de la investigación.

Principio de sistematización – producción de la investigación

Este principio se observa durante todo el proceso de formación docente, con mayor énfasis en el retorno del conocimiento al equipo o devolución sistemática de la investigación.

El equipo en acción, conformado por los docentes/estudiantes investigadores, presentará a la co-munidad universitaria/escolar la sistematización de todo el proceso seguido, destacando los principales

logros, así como su análisis e interpretación. Los resultados obtenidos se someterán a discusiones am-plias y profundas entre los colectivos estudiante/docente investigador, el resto del colectivo de docentes, la comunidad escolar y otros equipos involucrados en el proceso.

Finalmente, de estas discusiones surgirá la replanificación de las nuevas acciones que conviene seguir para profundizar en la acción, las cuales se atenderán con la comunidad integrada por los grupos de acción, que diseñará un nuevo plan o revisará y actualizará el existente.

Lo más importante de este proceso reside en el protagonismo que asumirán los estudiantes/do-centes investigadores como equipo, los miembros estudiantiles universitarios y los educadores de las escuelas, en especial el equipo directivo con los docentes especiales, quienes deben orientar y acompañar el proceso eficazmente, partiendo de un trabajo cooperativo y participativo, donde la nueva realidad es ideada y creada por todos. De aquí que debe construirse el plan de formación docente centrado en in-vestigación, según las necesidades detectadas y los acuerdos socializados, negociados y consensuados. También, se requiere involucrar al coordinador pedagógico, este miembro o docente responsabilizado que debe acompañar todo el proceso y ser cuidadoso al seleccionar la nueva hipótesis de investigación y el tratamiento científico con el cual se trabajará.

Por consiguiente, la selección de los contenidos de formación o construcción teórica que orientarán el proyecto educativo de la escuela/comunidad a través de la investigación, debe ser considerada como un elemento esencial para optimizar el proceso de formación del colectivo de estudiantes y educadores del instituto de formación docente o de la escuela básica.

Los principios descritos posibilitan que el estudiante/docente abandone el rol de mero consumidor de conocimiento, se convierta en generador de este y actúe como agente de cambio escolar.

Esa manera de atender la formación del estudiante/docente obliga a explicar cómo se implementa-rá. Sencillamente, ha de integrar los conocimientos sobre investigación y aprendizaje, el desarrollo orga-nizativo (nivel escolar), la innovación curricular y el desarrollo profesional en esos niveles, a partir del supuesto sustentado a lo largo de toda la investigación: la escuela como unidad básica para una aproxi-mación al cambio. De ahí que se torne conveniente presentar un modelo integrador de esa complejidad, ilustrativo de la amplia red de elementos implicados en la formación del estudiante/docente y conectado con la realidad del aula, la escuela, los procesos de cambios y el desarrollo profesional.

Más aún, a modo de síntesis de esta propuesta, se afirma que “la integración de los diferentes cam-pos de conocimiento no se conseguirá sólo a través de la elaboración teórica, sino principalmente a través del desarrollo de proyectos de mejoramiento escolar, y otra característica para la integración de las di-mensiones curriculares, estudiante/docente, organización, tiene que ver con promover una cultura escolar que asuma como normas la experimentación y la colaboración entre los colectivos, lo que supone que los docentes, como profesionales, poseen autonomía para desarrollar sus propias propuestas investigativas.

Como se puede captar, esos principios tiene como elemento central la acción transformadora del hombre – sociedad, en la cual están inmersas las instituciones de formación docente y la escuela. Por ende, otros elementos deben tomarse en cuenta en el entorno educativo externo (cambios en las políticas educativas en el nivel del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes y del Ministerio de Educación

Superior) y en el contexto organizacional interno (cultura organizacional de la escuela y de su comunidad escolar).

Ahora bien, la clave del éxito para la formación del hombre, ciudadano estudiante/docente, radica en centrarla en competencias, con una visión humanística (ser, hacer, conocer, convivir) y haciendo én-fasis en las competencias investigativas. Esto significa que el estudiante/docente, durante el proceso de formación, deberá desarrollar habilidades y destrezas para investigar, lo que amerita aprender a observar, preguntar, registrar, anotar, reflexionar, experimentar, interpretar información y escribir acerca de su pro-pia práctica como estudiante y como docente.

Aunque la acción de preguntar, indagar e interrogar constituye un rasgo distintivo de lo humano, en el lenguaje académico no toda pregunta conduce a un proceso investigativo. Así, para la investigación cuantitativa, sigue la lógica de la verificación; pero, para la cualitativa, la lógica del descubrimiento. Cada lógica investigativa – en opinión de la investigadora - requiere ciertas condiciones mínimas, tales como:

1. Tener claro si en la investigación se va a verificar lo que se duda o se va a descubrir.2. La pregunta se formula a partir del problema de investigación o situación conflictiva.3. Los problemas y las posibles hipótesis son instrumentos poderosos del progreso científico.

De seguida, se ilustra gráficamente (Figura Nº 16) cómo se desprende de los momentos interacti-vos del aprendizaje, descritos con antelación, el proceso de formación centrada en competencias docen-tes, las cuales se operacionalizan con las competencias investigativas que puede atenderse tanto en los institutos de formación docente como en la institución educativa o escuela básica, mediante las distintas funciones docentes o roles, como lo establecen, en sus diseños curriculares, las Escuelas de Educación de las universidades y el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes en la Resolución Nº.1 (1996) y Resolución Nº.8 (2003). No obstante, entre todos esos roles, la investigadora concede la mayor relevan-cia a la función investigadora como integradora de los otros roles, a saber: mediador, orientador, gerente educativo y promotor social.

Figura Nº 16

Proceso de formación por competencias

Fuente: González, (2005)

El proceso de formación se presenta en una espiral dentro de la cual se encuentra, como primer centro, la formación por competencias del docente, definida por la investigadora a continuación.

Formación por CompetenciasSe concibe como un proceso complejo, centrado en la necesidad de una formación que facilite la

generación de elementos clave en los estudiantes/docentes y la construcción de conocimientos de base, indispensables para su ejercicio laboral y personal. Por eso, se requiere de un desarrollo de habilidades y destrezas en lo cognitivo, procedimental y actitudinal, y de valores aplicables en los contextos laborales y sociales del área en la cual se desempeñen los sujetos.

Segmentada la espiral, la formación por competencias representa el proceso complejo y holístico que se desarrolla a través de los momentos interactivos con la aplicación de los principios antes expues-tos, especialmente el de interacción constructivo - investigativa y el de trabajo en equipo o colectivo, más la investigación- acción - reflexión.

Para continuar la explicación del proceso graficado, por medio de la espiral, como proceso de for-mación, se definen, seguidamente, todos los elementos de esa figura.

Competencias docentesPartiendo del concepto de competencias tomado de Moliner (1998), este término proviene del latín

competens, competentes, que significa el que tiene aptitud legal o autoridad para resolver cierto asunto o también el que conoce, es experto o apto en cierta ciencia o materia.

Según Muñoz, Quintero y Munévar (2001), la definición más aceptada para competencias es la referida al conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se aplican en el desempeño de una función productiva o académica, los cuales pueden ser medidos y controlados a través de indica-dores. Para la investigadora, esta definición de competencias se ajusta a los lineamientos orientadores de formación docente, que abarcan lo siguiente: competencias para conocer, competencias para aprender a hacer, competencias para aprender a vivir juntos o convivir y competencias para aprender a ser, conside-radas los cuatro pilares que la Comisión de la UNESCO (1996) ha señalado e ilustrado como bases de la educación y del perfil del egresado.

Al respecto, se define cada una de esas competencias en los siguientes párrafos.

Competencias del ConocerComprenden las aptitudes y modos, habilidades y destrezas que incluyen los procesos conceptua-

les, la metacognición, los procesos de desarrollo del pensamiento, la lógica, el análisis, la reflexión, la interpretación, la inferencia y la generalización de reglas, principios y métodos. Por su intermedio, se reconocen y comprenden las ideas, nociones abstractas, imágenes y símbolos.

Competencias para Hacer Más allá del aprendizaje de un oficio o profesión, conviene, en un sentido más amplio, adquirir

competencias que permitan enfrentar nuevas situaciones y faciliten el trabajo en equipo. Estas compe-

tencias y calificaciones se alcanzan más fácilmente si los estudiantes tienen la posibilidad de ponerse a prueba y enriquecer su experiencia participando en actividades profesionales de diverso orden, mientras cursan sus estudios. Esta situación facilitaría el desarrollo de una formación polifuncional en un área de-terminada, vale decir, no se prepara para un puesto de trabajo (que con el rápido avance de la tecnología puede desaparecer), sino que se le brinda la posibilidad de movilizarse dentro del área ocupacional.

Eso justifica la importancia cada vez mayor que debería darse a las diversas formas posibles de al-ternancia entre la escuela y el trabajo, o la que tiene la realización de pasantías en las que los estudiantes ponen a prueba las capacidades y competencias adquiridas, al aplicar, procesar y producir información, además de ensayar procesos de pensamiento, experiencias y conocimientos en las distintas situaciones y problemas.

Competencias para ConvivirImplican aprender a desarrollar el conocimiento personal aceptando el enriquecimiento provenien-

te de los saberes y experiencias de los demás y brindando los propios, de modo que se cree una nueva mentalidad, la cual - basada en la aceptación de nuestra mutua interdependencia y en los riesgos y de-safíos del futuro - impulse la ejecución de proyectos comunes cuyo objetivo involucre el mejoramiento de la calidad de vida. Estas competencias demandan participación activa y conciente en acciones comu-nitarias, actividades culturales, científicas y deportivas, trabajo en equipo y empatía con otras culturas.

Competencias para el Ser El siglo XXI exige a todos una mayor capacidad de autonomía y de juicio, que va a la par del for-

talecimiento de la responsabilidad personal en el destino de la humanidad.Se aspira a la formación de un individuo analítico, crítico, creativo, espontáneo, libre, sensible, cu-

rioso e imaginativo, autónomo, con espíritu de investigación, exploración y cuestionamiento, que apren-da por sí mismo, comprenda y trasmita significados.

Estas competencias humanísticas se operacionalizan con el desarrollo de las competencias investi-gativas durante el proceso de formación, las cuales se definen más adelante.

Competencias InvestigativasPara Muñoz, Quintero y Munévar (2001), tener competencias investigativas significa tener aptitud

legal o autoridad para resolver cierto asunto, calificar como experto o apto en cierta ciencia o materia. Lo indicado se puede extrapolar, entonces, al conjunto de conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes aplicados durante el desempeño de una función productiva o académica que, en el caso particular de esta propuesta, se refiere a la investigación en la profesión docente.

En consecuencia, esta propuesta se plantea con la finalidad de orientar la formación de estudiantes de educación y docentes en ejercicio, que forman y enseñan para desarrollar las competencias listadas a continuación.

* Comprender el significado, importancia e implicaciones de la investigación educativa en la práctica pedagógica del docente en proceso de formación.* Observar, preguntar, registrar, analizar, descubrir contextos y escribir textos acerca de situacio-nes problemáticas propias de los ambientes escolares: aula, escuela, comunidad.* Proponer soluciones a los problemas detectados, utilizando conceptos y métodos de investiga-ción, sean estos explicativos, interpretativos o críticos.* Argumentar sobre las relaciones establecidas dentro de la cultura escolar y las alternativas plan-teadas ante los problemas de investigación identificados.* Perfeccionar las prácticas de escritura, redactando notas de campo, sintetizando datos y textos y sistematizando informes de investigación sobre un problema conocido en el aula, escuela o comunidad.

Para adquirir esas competencias, se necesitan, entre las innumerables características del investiga-dor, conocimientos, habilidades y destrezas observacionales, para preguntar, registrar, analizar, reflexio-nar, escribir, producir y divulgar, considerados todos ellos como competencias investigativas. Entre otras características básicas para actuar como docente de aula e investigador social, que ayudarán a su adap-tación en cualquier contexto laboral, se reconocen la resolución de problemas en la práctica educativa, la construcción del conocimiento y la orientación personal y comunitaria. Todas estas competencias han de desarrollarse durante el proceso de formación como estudiante y reforzarse en el ejercicio docente mediante la formación permanente en la institución escolar.

Cada una de las competencias investigativas propuestas se reseña de seguida.

Competencias para preguntar Preguntar, indagar e interrogar constituyen la esencia del conocimiento humano. Las preguntas se

identifican entre las principales herramientas del investigador en su intento de aproximarse a la realidad. Por lo tanto, se impone el desarrollo de habilidades y destrezas para el manejo eficaz de la pregunta cuali-tativa, de tal manera que sirvan, a los estudiantes en formación y a los docentes en ejercicio, para ordenar los elementos y fenómenos de la investigación. Sin embargo, se informa sobre la existencia de diversos tipos de preguntas etnográficas, con su propia importancia y su respectiva aplicación práctica.

Se proponen, por consiguiente, para la técnica de la entrevista etnográfica, preguntas descriptivas, de contraste, de reformulación, de búsqueda, de lenguaje sencillo estructuralmente hablando, de repeti-ción, de reformulación, de ejemplos, de experiencias y amistosas.

El observar educativo y el registrar lo observado se convierten en el punto clave de un proceso investigativo. El rasgo distintivo de la etnografía, como prototipo de los estudios cualitativos escolares, consiste en el “estar ahí” presentes, viviendo los hechos, como un investigador del investigador.

Los registros deben incluir los términos lingüísticos de los sujetos que participan, la manera como hablan y las expresiones que utilizan para describir su mundo. No se trata de ‘ver lo que queremos ver’, sino lo que realmente es, y de ver más cosas de las que se aprecian a simple vista. En el transcurso de la

observación, se revisa el registro de datos, donde se empiezan a percibir los detalles y, desde ese momen-to, se pueden transformar las preguntas directrices.

Recomendaciones para registrar lo observado en los diarios de campo Para ese registro, se aconseja lo siguiente:* Establecer el vínculo (empatía) con las personas, fundamentado en el respeto mutuo.* Presentar el proyecto a los individuos participantes y a las autoridades (cuando fuere necesario), para garantizar apoyo y credibilidad a la labor del observador.* Respetar las instancias administrativas, los canales de comunicación y las redes entre las perso-nas.* Preparar oportunamente el manejo de los instrumentos de recolección de datos.* Mantenerse alerta ante todos los acontecimientos, para no olvidarlos al escribir los resultados.* Hacerse presente en las actividades a las cuales se le invite o se le permita entrar. No se reco-mienda tomar partido en las situaciones, puesto que debe prevalecer la neutralidad sobre todo.* Mantener al día el cuaderno de notas. Si durante la visita no se asienta todo, se hará la anota-ción lo más pronto posible, preferiblemente el mismo día. Los datos de una visita deben quedar listos antes de ir a la próxima.

Competencias analíticas Las competencias se orientan hacia la comprensión en profundidad, a partir de datos procedentes de

escenarios, actores y actividades en contextos educativos donde estuvo inmerso el mismo investigador.El análisis de los datos es la etapa de la búsqueda sistemática y reflexiva de la información obteni-

da por medio de los instrumentos. Significa trabajar los datos, recopilarlos, clasificarlos, organizarlos en unidades manejables, codificarlos, sintetizarlos, reducirlos, buscar regularidades, tipologías, tendencias o modelos entre ellos, descubrir qué es más importante y qué van a aportar a la investigación. Se describe, así, un proceso ordenado y sistematizado, aunque no rígido.

La información cualitativa proviene de “datos textos”, obtenidos de fuentes, tales como: entre-vistas individuales o grupales, registros de observación, diarios de campo, documentos escritos, trans-cripciones de filmaciones o grabaciones de audio. El estudiante/docente investigador manipula grandes volúmenes de información textual narrativa, diferente de la información cuantitativa expresada en cifras, porcentajes y valores numéricos, medidos con escalas nominales, ordinales, de intervalo y de razón. A esto se agrega que lo cualitativo difiere, también, porque no existe en su implementación una división entre la recolección y la codificación.

Por otra parte, la categorización responde a una estructura sistemática y significativa de la realidad objeto de estudio, que facilita la codificación de los datos registrados y propicia la simplificación. La reducción de los datos flexibiliza su tratamiento a la vez que agiliza su comprensión. Su mejor aporte es la inferencia de los resultados. No constituye una etapa que se cumple al final, sino a lo largo de todo el proceso.

El análisis cualitativo busca la objetividad no en la cuantificación, verificación y contrastación numérica del dato, sino en el significado intersubjetivo. Estudia la realidad de modo holístico, total, divergente, global. Se orienta a la búsqueda de la diferencia, no de la homogeneidad. No pretende la generalización sino las hipótesis de trabajo. En definitiva, trata de comprender la realidad como un todo unificado.

El análisis de los datos en la metodología cualitativa se caracteriza por lo siguiente:* El objetivo que pretende es la búsqueda de tendencias, tipologías, regularidades o patrones y la obtención de datos únicos de carácter videográfico.* La recogida y el análisis de datos se efectúan simultáneamente.* El proceso de análisis es sistemático y ordenado, aunque no rígido, y obedece a un plan artesa-nal.* El proceso por seguir es interactivo y repetitivo e implica, en muchas ocasiones, volver sobre los datos, analizarlos y replantear el proceso. En efecto, a medida que interroga, se deja interrogar por la realidad.* El análisis de los datos no representa la última fase de la investigación, dado que el proceso es cíclico.* Los datos recogidos necesitan ser traducidos en categorías, con el fin de establecer comparacio-nes y posibles contrastes.* La reducción de los datos no se realiza en un momento aislado, sino a lo largo de todo el proce-so.* El análisis de los datos mantiene una estrecha relación con el diseño del estudio.* Intenta la búsqueda de técnicas y procedimientos válidos para llegar a inferencias y deducir si se han alcanzado o no los objetivos propuestos.

Competencias reflexivasCon base en la acepción del término reflexión, estas competencias se relacionan con habilidades y

destrezas para redefinir, pensar, devolverse sobre la acción y sobre la práctica. Dentro de los rasgos de la reflexión en la acción, se nombran los siguientes:* Considera al estudiante/docente como un práctico reflexivo.* Se ocupa de redefinir situaciones problemáticas prácticas. * Desarrolla una mejor comprensión del conocimiento en la acción.* Es capaz de examinar y explorar nuevas situaciones. * Une la teoría y la práctica, la investigación y la acción, y el saber con el hacer.* La práctica profesional se concibe como una actividad de investigación.

Después de la acción viene la reflexión para buscar solución a conflictos, problemas y dudas. Asimismo, se generan, por esa intermediación reflexiva, nuevas búsqueda de información, contenidos y teorías para satisfacer necesidades e intereses individuales, grupales y comunitarios.

En suma, desarrollar competencias reflexivas en el individuo equivale a formar agentes de cambio, investigadores y constructores de nuevas teorías.

Competencias escritúrales.

Se desarrollan durante el proceso de formación y de sistematización de las notas de campo sobre lo observado.

Los cuadernos, diarios o las notas de campo se emplean para registrar la información durante la observación, en presencia del informante o actor principal de la escuela.

Se suelen utilizar dos tipos de notas:1. Notas de campo resumido, en las cuales se asientan las ideas básicas, por temas, en fichas.2. Notas de campo ampliadas: se basan en las condensadas, pero se amplían un poco más. Con-viene repetir mucho y no tener miedo a hacerlo. Importa mucho que se escriba detalladamente hasta convertirlas en verdaderas notas ampliadas, incluyendo todos los pormenores y característi-cas del escenario etnográfico estudiado.

Se recomienda elaborar las notas ampliadas antes de las 24 horas siguientes a la observación y entregar una copia de ellas a las personas que participaron en la realización del registro observacional.

Los registros deben ser narrativos, descriptivos o naturales, de acuerdo con el tipo de notas de cam-po. En la observación narrativa, como su nombre lo indica, no aparecen, en general, conductas verbales textuales, ya que más bien se identifica con un modo de dar cuenta de una situación. No se aconseja usar adjetivos calificativos, ni adverbios de modo. En los registros naturales, el observador escribe todos los acontecimientos respetando el lenguaje textual de los discursos, los tonos, los ritmos, las pausas, lo lin-güístico y lo no lingüístico.

En el proceso de la toma de notas, se reflejará en el diario de campo el lenguaje natural, incorpo-rando los modismos, vocabulario y expresiones típicas más repetitivas del lugar.

La información se clasifica con algunas claves o signos. Por ejemplo, se sugiere lo siguiente: colo-car el lenguaje coloquial o típico y las fases textuales entre comillas; las apreciaciones de alta inferencia entre paréntesis y aquellas de baja inferencia entre barras.

En el registro de datos cualitativos, se recomienda utilizar planos, mapas, esquemas, dibujos, cua-dros, matices, diagramas, frases sencillas, sentencias, abreviaciones, símbolos y códigos tan variados como los necesite el investigador y con la garantía de portar la mejor información.

La investigación o temática desarrollada en los puntos precedentes justifica la construcción de competencias escritúrales un poco mas de avanzada, durante el proceso de formación estudiante/docen-te, relacionadas con la producción del informe narrativo. Sin pretender establecer un esquema rígido ni único, se propone utilizar, en ese escrito, lenguajes, elementos y criterios propios de la redacción de un informe final de investigación.

Por esa razón, en correspondencia con el diseño y la información recolectada, se seleccionará una técnica de presentación formal para trabajos científicos con normas estándares, como las del APA o las

diseñadas para cualquier institución superior, y se aplicará en la redacción del informe final.Culminado el informe final, las competencias escritúrales deben seguir perfeccionándose hasta

llegar a la redacción de ensayos o artículos de experiencias significativas investigativas, destinados a revistas educativas, periódicos, boletines o informes para el intercambio de experiencias con colectivos o grupos estudiantiles y docentes.

Competencias comunicativo - divulgativas

Por cuanto despliegan capacidades relacionadas con el uso del lenguaje, comprenden las compe-tencias lingüísticas, discursivas y pragmáticas, entre otras. Las competencias en la lengua escrita y las habilidades lingüísticas, desde el enfoque funcional y comunicativo de los usos sociales de la lengua, se concretan en cuatro funciones: escuchar, hablar, leer y escribir; contextualizadas en una gran variedad de géneros discursivos, orales y escritos (exposiciones académicas, debates, presentaciones, entrevistas, reseñas, asambleas, cartas, narraciones, autobiografías, tertulias, ponencias).

En las instituciones de formación docente, el estudiante/docente necesita desarrollar estas com-petencias a lo largo de su proceso de formación, con el ejercicio de todas las asignaturas del currículo o pénsum de estudio, y practicarlas en los centros escolares durante su desempeño laboral.

Como complemento de las competencias escriturales, las divulgativas han de demostrarse con las publicaciones escritas, artículos educativos, intercambio de experiencias y ponencias, hasta llegar a la difusión de lo producido en el espacio informático o cibernético que ofrece la tecnología en el siglo XXI.

Todas las competencias investigativas descritas se ponen de relieve, en los institutos de formación docente, durante el desempeño de las distintas funciones y tareas y a través de los distintos roles docente que abarca la práctica educacional. Con base en esta realidad, la investigadora propone que, en el ejerci-cio de esta actividad, el cumplimiento de los roles comience con el del investigador, considerado como el integrador de los otros, a saber: mediador, orientador, gerente y promotor social. Precisamente, esa integración se muestra en la figura que sigue.

Figura Nº 17

Integración de roles docentes en la práctica educativa

Fuente: González, N (2005)

En las líneas que siguen, se ofrecen algunas orientaciones para la formación y desempeño de los roles docentes.

Los roles se deben practicar permanentemente durante todo el proceso de la formación estudiante/docente, a medida que se atienden las áreas del componente básico, y no dejarlos para las prácticas pro-fesionales. Se advierte, igualmente, que solo se separan para su estudio, ensayo y evaluación, ya que en realidad se relacionan e integran en la práctica educativa.

En el desempeño laboral en la educación básica, la investigación constituye una función integra-dora, global, humanística, la cual no se puede aislar de los otros roles, debido que la acción docente debe partir de un proyecto de planificación o de investigación, que puede ser un PPA, un PEIC o cualquier proyecto de investigación universitario concebido para el beneficio social comunitario.

El rol de investigador se cumplirá desde la realidad educativa, local, regional, nacional y/o mun-dial, en la cual el estudiante/docente hace de su acción una indagación constante en su hacer pedagógico, que lo lleva a desarrollar, interpretar y comprender los procesos educativos durante su práctica escolar y/o comunitaria, conjuntamente con los otros roles de mediador, orientador, gerente y promotor social.

Para las funciones del rol de mediador, se sugiere propiciar experiencias de aprendizaje y diseñar, desarrollar y evaluar diversas situaciones y estrategias de aprendizajes, por medio de actividades interac-tivas, constructivas e investigativas. De este modo, se estimula a los alumnos, alumnas y jóvenes, con el fin de lograr procesos de aprendizaje significativos, que respondan, a la vez, a los propósitos y objetivos de la educación básica.

Para el desarrollo del rol de orientador en los procesos de formación, el estudiante/docente aten-derá a sus alumnos, alumnas y jóvenes como personas, partiendo del diagnóstico de sus necesidades e intereses. Asimismo, fomentará el conocimiento de ellos mismos, de los demás y del ambiente que los rodea. Para ello, se requiere la práctica de funciones y tareas investigativas. Por último, se añade otro aspecto importante de la función orientadora del docente: la exploración vocacional de sus estudiantes y la canalización de sus proyectos de vida.

Por otra parte, en el rol de gerente de los procesos educativos, unido al ejercicio del rol de promotor social, el estudiante/docente tiene que desarrollar acciones inherentes a los procesos administrativos de una organización o comunidad educativa, como planificar, organizar, dirigir y controlar dentro y fuera del aula.

Para desempeñar todos los roles antes mencionados, integrados al del investigador, se impone el conocimiento de la comunidad que rodea la escuela y la participación en su organización, mediante proyectos pedagógicos, sociales e investigativos, de interés para los habitantes de la zona, buscando su desarrollo y el logro de objetivos comunes y comunitarios con fines educativos.

Con la operacionalización e integración de todos los roles docentes, se evidenciará el desempeño cabal del estudiante/docente que queremos para el siglo XXI, el cual emergerá como el educador forma-do en competencias investigativas, decisivo para garantizar el cambio educativo. Ver figura Nº 18.

Figura Nº 18

Lineamientos orientadores de formación docente centrados en investigación

Fuente: González (2005)

Conclusiones

Una vez cumplidos los objetivos generales de la investigación, a saber: analizar las competencias docentes desarrolladas en los estudiantes de la mención Educación Básica Integral, de la Facultad de Humanidades y Educación, en el lapso de las prácticas educacionales, niveles II y III; y proponer linea-mientos orientadores de formación docente, centrados en la investigación para el cambio de la práctica educacional; se llegó a las siguientes conclusiones:

Las competencias docentes analizadas en los estudiantes de la mención Educación Básica Integral de la Escuela de Educación, requeridas para desarrollar las prácticas educacionales, niveles II y III, se estipulan en el Diseño Curricular de la Escuela de Educación, Facultad de Humanidades y Educación de LUZ (1995), en los roles, funciones y tareas por desarrollar en las distintas áreas del conocimiento. De igual manera, aparecen en las políticas del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (1998), vigentes para el 2005, con la fundamentación de la UNESCO (1996) para el ser, hacer, conocer y convivir.

En la investigación, el conocer de los estudiantes se reflejó en las fortalezas cognitivas en torno a la planificación, evaluación, estrategias y dominio de teorías; currículo básico nacional, informática educa-tiva, educación física en educación básica y deporte escolar. También se beneficiaron con la oportunidad de conocer, durante las prácticas educacionales, nuevas estrategias de la acción docente, de ampliar sus conocimientos sobre la Ley Orgánica para la Atención de Niños y Adolescentes (LOPNA) y de fortalecer los Proyectos Educativos Integrales Comunitarios (PEIC) y los Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA). Adicionalmente, aprendieron a atender niños con necesidades especiales y a analizar la realidad educati-va a través de la investigación. No obstante, sintieron como amenazas no conocer la comunidad escolar, ni la ubicación de la escuela como centro de aplicación, ni el desempeño o metodología del docente.

Otro de los aspectos identificados en las competencias del conocer entre los estudiantes fue la concepción del significado de lo que es investigación, vista en su carácter técnico. Aseguraron haber realizado investigación durante sus estudios y conocer la metodología y sus pasos fundamentales, lo cual demostró un conocer y una seguridad al responder sobre el proceso de investigación. En ninguna respuesta nombraron o involucraron la reflexión en la acción como actividad investigativa, ni el valor de la investigación para la profesión docente, ni para desenvolverse en la vida.

En la competencia del hacer, los estudiantes escogieron, como fortalezas, las habilidades y destre-zas para aplicar métodos y estrategias en el momento de planificar los Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA). Además, afirmaron haber logrado durante esa experiencia el dominio del grupo y el desarrollo de la creatividad en el salón de clase. Como oportunidades, señalaron las siguientes: “Querer hacer las cosas bien”, “Aplicar lo aprendido” y “Tener buen desempeño docente”. Y como amenazas reconocieron la adaptación al horario escolar, el tiempo del semestre en las prácticas, los conflictos en el aula y el sistema de trabajo en la escuela.

En el hacer se identificó, también, el haber tenido la posibilidad de conectar o relacionar las activi-dades de la cátedra Seminario de la Investigación y las prácticas profesionales con todos los roles docen-tes, lo cual proporcionó habilidades y destrezas investigativas a los estudiantes de educación.

En lo concerniente al ser, los estudiantes, en su mayoría, mostraron disposición al cambio, respon-sabilidad, solidaridad y tolerancia, así como seguridad en sí mismos, perseverancia, habilidad comunica-cional y preocupación. Muchos expresaron sus deseos de corregir fallas en su formación docente, crecer y desarrollarse personal y profesionalmente. Por otra parte, identificaron sus debilidades, representadas por sentimientos de temor, miedo, inseguridad e, incluso, pena en algunos de ellos; mientras otros dije-ron que eran distraídos y cometían errores. Como amenazas, declararon incertidumbre, nervios ante la probabilidad de que les suceda algo y ser poco organizados.

En la competencia del convivir, se afianzaron el trabajo individual y la necesidad de trabajar en equipo, amén del desarrollo como ser social, participativo y cooperativo, en el marco de las prácticas pro-fesionales. Igualmente, contestaron que tenían disposición y oportunidades para interactuar y vincularse con los docentes en ejercicio, los gerentes y la comunidad del contexto escolar, así como para colaborar con otros compañeros de estudio. Como amenazas, refirieron aspectos relacionados con los paros esco-lares, el rechazo de otras personas en la escuela, la falta de apoyo de la familia y los escasos viajes de los estudiantes residentes.

En líneas generales, se puede afirmar que los estudiantes, en su totalidad, después del proceso de formación e investigación acción, atribuyeron gran importancia a la investigación durante la formación docente y a su ejecución en la práctica educativa, incluyendo la formación de los (as) alumnos (as) y jóvenes y de los otros individuos involucrados de la comunidad escolar.

Las competencias investigativas: preguntar, observar, analizar, reflexionar, escribir y comunicar, se consideraron deficientes al inicio de la investigación, como parte del diagnóstico efectuado en las prácticas educacionales. Esto dificultó el ensayo y la práctica de estas competencias. Sin embargo, el grupo de estudiantes manifestó la necesidad y el interés por aprenderlas y ejercitarlas durante la práctica educacional, tanto en la institución de formación como en la escuela centro de aplicación. Se alcanzó el objetivo por el proceso ejecutado en todas sus fases y los productos obtenidos durante la investigación, con la perspectiva futura de seguir cultivando estas competencias investigativas para el bienestar perso-nal y profesional.

En función del objetivo específico de aplicar un plan de acción reflexivo, según las necesidades e intereses de formación detectados en los estudiantes de la mención Educación Básica de la Facultad de Humanidades y Educación, se concluye que ellos cumplieron con el plan socializado y consensuado en el centro de formación, con la ejecución de los talleres por equipos de trabajo y la asesoría y seguimien-to por parte de la investigadora. Se lograron, simultáneamente, la formación docente en los contenidos diagnosticados, la metódica de trabajo investigación – acción - reflexión y la interacción constructiva.

Del mismo modo, los estudiantes llevaron a cabo lo pautado en el plan de acción, es decir, obser-vaciones y registros en sus diarios de campo. Esto aseguró la continuidad del ensayo y de su práctica y formación como investigadores. Observaron la ejecución de los talleres y emplearon técnicas e ins-

trumentos de investigación en los centros de aplicación, como entrevistas y registros etnográficos en diarios de campo con los informantes clave del ámbito escolar. Hicieron observaciones y registros sobre gerencia, comunidad, historia de la escuela, departamentos o unidades, así como sobre programas com-plementarios existentes en las escuelas, práctica pedagógica en cada una de las sesiones de los talleres y aulas y otros aspectos que surgieron en el proceso de formación e investigación colectiva.

Lo registrado se socializó en sesiones de clases, se reflexionó sobre el proceso y se tomaron medi-das de corrección. Todo se sistematizó en informes por equipos de trabajo, en cada uno de los talleres y centros de aplicación, y se presentaron los informes a los directivos y docentes sobre la práctica realizada y la realidad encontrada. Además, se compartió la experiencia en eventos educativos con la participación de los estudiantes y de la investigadora.

Otro aspecto importante se vincula con los aportes significativos de la práctica educacional inves-tigativa, por parte de los estudiantes, en el mejoramiento de la práctica pedagógica. Al respecto, se puede aseverar que los dos centros educativos donde se llevó a cabo el estudio se encuentran en proceso de transición “hacia un cambio pedagógico”, con la aplicación de estrategias de aprendizaje significativo e interacción constructiva, con técnicas e innovación pedagógica hacia una práctica investigativa, centrada en la metodología de proyectos pedagógicos de aula y con evaluación cualitativa.

Se notó la participación activa de los estudiantes en el diseño, ejecución y evaluación de las activi-dades del Proyecto Educativo Integral Comunitario. (PEIC). Ellos, al final de la práctica educativa, en su rol de investigadores, entregaron las sistematizaciones impresas del PEIC en un portafolio, con murales y un póster por escuela, los cuales se publicaron o exhibieron entre los miembros de la comunidad escolar.

También se puede colegir que, durante la práctica educacional investigativa desarrollada por los estudiantes, se develaron factores que promueven los cambios, como el hecho de que los estudiantes/do-centes y gerentes participaron y demostraron disposición al aprendizaje y al cambio, se comprometieron a mejorar cada día y a atender la diversidad de los alumnos y de la comunidad. Al igual, hubo niños parti-cipativos, críticos, reflexivos e investigadores y, ante todo, con rostros de felicidad al realizar actividades agradables y significativas dentro y fuera del aula, en función del PPA.

Sumado a lo anterior, el desempeño de los roles docentes por parte de los estudiantes permitió descubrir otros factores que impulsan el cambio, tales como: “entusiasmo”, “trabajo en equipo”, “cu-riosidad”, “reflexión”, “cuestionamiento” e “integración estudiantes/docentes/gerencia /investigadora”.

Como era de esperar, se encontraron factores que inhibieron el cambio, como estrés, angustia, incertidumbre y depresión en los estudiantes, al inicio de la práctica educacional; problemas de cultura organizacional en las escuelas, deficiente formación gerencial de los directivos, dificultades en la comu-nicación gerencia/docencia y en las relaciones interpersonales en general. Estas situaciones se declararon y analizaron en el proceso de investigación.

Todos los roles docentes asignados a los estudiantes se cumplieron de manera efectiva. Las activi-dades planificadas, la organización de los espacios dentro y fuera del aula, la dirección de los procesos, la investigación educativa, así como la aplicación de técnicas e instrumentos para el control de la práctica educacional investigativa, construyeron la ruta de aproximación al cambio escolar.

Se comprobó en la práctica que el rol de investigador puede considerarse como integrador de los otros roles docentes: mediador, orientador, promotor social y gerente educativo.

Sobre la base del desempeño de los estudiantes durante las prácticas educacionales investigativas, se infiere que hubo una aproximación al cambio, manifiesta en los aspectos asistencia y puntualidad en las labores escolares, responsabilidad ante el hecho educativo, colaboración permanente en la escuela, humildad y sencillez con los involucrados en el proceso y competencias investigativas en su formación personal y profesional (ser). Asimismo, se notó la presencia de valores y vocación docente; el conoci-miento de estrategias educativas que impulsan el cambio en educación básica (conocer); el desarrollo de habilidades y destrezas integrales para resolver problemas educativos (hacer); y un desenvolvimiento adaptativo al ámbito escolar (convivir).

Finalmente, se reconocen otros factores predominantes que facilitaron esa aproximación al cambio. En efecto, además de la disposición al aprendizaje por parte de los estudiantes/docentes, personal direc-tivo y niños en general, resultaron trascendentes focalizar la formación estudiante/docente en la investi-gación, favorecer el aprendizaje de los involucrados, como un proceso cíclico de interaprendizaje, inte-racción constructivo – investigativa, trabajo colectivo y diversidad humana, socialización, negociación y consenso, integración de la teoría y la práctica, acción – reflexión sobre la práctica, corresponsabilidad social y sistematización – producción de la investigación del hecho educativo.

Recomendaciones

Habiendo atendido los objetivos trazados sobre las dimensiones formación docente y práctica edu-cacional investigativa con una aproximación al cambio, y una vez formuladas las conclusiones, se reco-mienda lo siguiente:

Implementar los lineamientos orientadores de formación docente centrados en la investigación, con la finalidad de aproximarse a los cambios educativos esperados.

Toda persona que decida formarse como docente, en cualquier institución de formación docente de nivel superior, debe participar activamente en un proceso integral, interactivo, complejo y globalizado, con diversidad de estrategias para orientar los procesos de investigación, mediación, promoción social y facilitación de los aprendizajes, en beneficio de los futuros alumnos que le corresponderá formar como ciudadanos.

La práctica educacional se debe iniciar con los roles de investigador y promotor social, debido a que estos impulsan el desarrollo de habilidades y destrezas de observación, registro, análisis, reflexión y difusión, herramientas básicas para la práctica del resto de los roles y el desarrollo de competencias docentes.

En ese aspecto, el estudiante de educación necesita ser fortalecido como investigador y promotor social. Así, manifestará en su hacer una concepción de investigación más humanística y menos tecnicista, para el diseño, desarrollo y evaluación de proyectos sociales y de vida; estará preparado para la búsque-da, observación, análisis, reflexión y construcción del conocimiento y demostrará sus aptitudes, actitudes y valores hacia una promoción de cambios en el contexto escolar-comunitario.

De esa manera se puede decir que, en la formación de los estudiantes como docentes, se requiere equilibrar la teoría y la práctica, para que el docente facilitador alcance un dominio adecuado de las dis-ciplinas en las cuales orientará a sus futuros alumnos para la construcción del aprendizaje.

Se enfatiza la necesidad de una formación docente que facilite los elementos clave en los estudian-tes y la construcción de los conocimientos básicos, necesarios para su posterior ejercicio laboral. Para eso se exige el desarrollo cognitivo, procedimental y actitudinal, con valores aplicables a los contextos sociales en el área en la cual se desempeñarán los futuros educadores.

La formación docente, en consecuencia, involucra la revalorización tanto de las áreas de pensa-miento social, político y humanístico, como de los logros educativos, en términos de competencias, actitudes y valores intelectuales y éticos, en todos los campos y programas de formación profesional. Se plantea, por lo tanto, como situación alarmante y urgente para las universidades con planes de estudios definidos por objetivos y roles docentes, la revisión de estos pensa, la convocatoria de reuniones y el nombramiento de comisiones para su transformación curricular.

Conviene, también, un análisis reflexivo del perfil del docente que se forma para este siglo, ya que se piden, apremiantemente, innovaciones curriculares por competencia. En este sentido, el docente

egresado de una institución de formación docente en educación superior, para enfrentar los retos de la nueva racionalidad, debe poseer las competencias profesionales y personales exigidas por las demandas sociales en el siglo XXI, acordes con la globalización y los avances científicos y tecnológicos.

Ante la dinámica de innovaciones y cambios educativos, se considera vital una formación docente de carácter permanente, que adopte la reflexión y la investigación educativa. De este modo, se responderá a las necesidades e intereses individuales, en especial de los estudiantes o educandos, y se precisará el nivel de compromiso para asumir el acercamiento al cambio, no como un desafío utópico, sino como la herramienta para acrecentar la capacidad de actuación, por su carácter perfectible, y de mejorar cada vez más.

Otro aspecto por examinar, en la formación permanente de los docentes en las escuelas, se refiere al desarrollo del sentido de colaboración. Para ello, se impone una participación significativa en las accio-nes de interés individual y grupal, así como un elevado sentido de pertenencia al proyecto educativo de la escuela y de la comunidad, para dirigir la formación hacia un individuo capaz de integrar el conocimiento y de indagar sobre su naturaleza, como agente activo del proceso educativo en la sociedad necesaria.

En relación con lo anteriormente planteado, el perfil para una formación docente por competencias humanísticas se debe estructurar respetando todo lo que el individuo necesita saber, conocer, hacer y ser, para su convivir en sociedad, partiendo de lo observado, es decir, de su necesidad de preparación para la vida y de sus intereses, con la convicción de que se forman personas y no máquinas, y dentro de una globalización del conocimiento.

Desde esa perspectiva, se comprende la constitución de grupos o colectivos de estudiantes y docen-tes activos en formación, en los cuales las actividades por seguir se definan como líneas de investigación, después de una previa discusión entre los miembros, para determinar, al final, la estrategia de acción que mejor sirva para desarrollar proyectos educativos.

Considerando lo anteriormente señalado, con este enfoque de formación propuesto, se supone que los estudiantes/docentes deberán actuar como guías, facilitadores, mediadores de procesos, modelos, in-vestigadores y puntos de referencia en el proceso de aprendizaje. El actor principal y central del proceso es el alumno, apoyado por un guía experto, con un medio ambiente estimulante que sólo el docente y la escuela pueden ofrecer. El educador ya no será el único poseedor de los conocimientos y el responsable exclusivo de su transmisión y generación, sino que asumirá la función de promotor, animador, líder, investigador de la incorporación de contenidos contextualizados, como tutor, por lo que convendría que manejara un horizonte globalizado de conocimientos, mucho más amplio que el correspondiente a su disciplina.

Se aspira a que el docente promueva condiciones de aprendizaje consistentes, vinculando la teoría y la práctica, así como que proporcione actividades interactivo – constructivas, que favorezcan la parti-cipación y estimulen la reflexión y la investigación en el hecho educativo. El educador ha de cumplir un papel dinámico, orientado a desarrollar y fortalecer las competencias en el futuro ciudadano. Igualmente, favorecerá el intercambio, la cooperación y el compromiso con el proceso formativo; así como la siste-matización de los procesos de aprendizaje.

El docente para este siglo XXI debe formarse en competencias integradoras investigativas, que lo hagan operativo en las funciones de mediador de procesos, investigador permanente, evaluador de proce-sos, orientador ante situaciones, escritor extensionista de sus experiencias significativas, promotor social de cambios, negociador ante conflictos, incentivador de la investigación de proyectos, actor e innovador en cualquier situación de aprendizaje.

Por esa razón, urge estimular en los estudiantes/docentes la curiosidad de saber, mediante el pre-guntar, explorar, comprobar, experimentar, perfeccionar y aprender por deseo, no por miedo u obliga-ción. Hay que fomentar en ellos el sano hábito de dudar, enseñarlos a construir, formular y expresar con libertad sus preguntas, ayudarlos a razonar, comprender, argumentar, defender sus puntos de vista, acep-tar y respetar posturas diferentes y a ver los procesos y situaciones desde diversos ángulos.

Se debe insistir en la importancia de la lectura comprensiva y crítica y de la escritura sistemática, desarrollar el gusto y la capacidad de observación, agudizando los sentidos y registrando cuidadosamente lo observado; privilegiar los métodos de aprendizaje que permiten aprender haciendo, comprobando y experimentado; y combatir la memorización mecánica en favor a un aprendizaje significativo, basado en la comprensión, razonamiento, explicación y descripción de procesos.

El tipo de aprendizaje por indagación, mediante un proyecto educativo, demanda una formación cuidadosa y organizada, que comienza con la preparación del gerente y docente, como una herramienta educativa investigativa, para que se maneje el lenguaje idóneo en este tipo de aprendizaje. En esta mate-ria, las instituciones educativas deben optimarse para aplicar una educación más activa en función de un proceso de construcción del aprendizaje.

Para un acercamiento al cambio educativo, el aprendizaje y la investigación permanentes consti-tuyen factores determinantes para el desarrollo profesional del docente, lo cual enfatiza la necesidad de concentrarse en el desarrollo de técnicas de autoaprendizaje investigativas, en el trabajo en equipo y en el principio de corresponsabilidad social.

Es menester percibir el proceso de aprendizaje y la reflexión de los docentes con sus alumnos como una cultura organizacional, impregnada por la curiosidad de lo que no se sabe o no se conoce, experi-mental en su desarrollo, que venza el temor a los errores. Esto garantizará una verdadera formación do-cente permanente y un trabajo de investigación pertinente, dando respuestas significativas, innovadoras y coherentes a las exigencias sociales y tecnológicas y a las diferentes dificultades que se presenten en la escuela, la vida y la sociedad, sin temor ni resistencia.

En fin, resulta un imperativo la implementación de estrategias para gestionar el cambio educativo, como sensibilizar, integrar, estimular, reflexionar y mantener a los estudiantes de educación y a los do-centes en ejercicio en una constante formación e investigación educativa, con el trabajo de equipo y la opción de acercarse a la construcción de teorías e innovaciones pedagógicas, a través de una propuesta de investigación - acción - reflexión y un proceso pedagógico en el que se aprenda a aprender para la solución de problemas escolares, comunitarios y vitales.

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Anexo BMatriz para la aplicación de la técnica del FODA

Redactada cuáles son tus fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas para realizar tus prác-ticas profesionales en la Escuela Básica

Anexo CPrueba diagnóstica escrita

Las siguientes preguntas se formulan con el propósito de conocer lo que significa para usted la investigación educativa y la práctica pedagógica. Sus respuestas como participante de formación do-cente ofrecen elementos importantes para abordar y orientar el problema desde el punto de vista meto-dológico, epistemológico, teórico y práctico.

1. ¿Qué es para usted investigación?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________2. ¿Puede decir que sabe investigar? Sí_______ No________¿Por qué?_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________3. De los trabajos realizados durante su experiencia educativa, cuáles considera que son investigativos. ¿Por qué?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________4. ¿Qué importancia le atribuye a la investigación en su formación como educador? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________5. ¿Qué relación encuentra usted entre la investigación y la práctica educativa?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________6. ¿Cuál es el papel que juega la investigación educativa en relación con los paradigmas epistemoló-gicos y el desarrollo de la ciencia y la tecnología en este nuevo siglo? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Anexo EMatriz para portafolios