librillo 23. lineamientos para el redimensionamiento

Universidad de La SalleCiencia Unisalle

Librillos institucionales Documentos institucionales

5-1-2007

Librillo 23. Lineamientos para elredimensionamiento curricular permanente

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UNIVERSIDAD DE LA SALLE

SIGNUM FIDEI INDIVISA MANENT

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

Lineamientos para elredimensionamiento

curricular permanente.Una apropiación desde el

PEUL - 2007

ISSN: 1900-2335Primera edición: Bogotá D.C., septiembre de 2007© Derechos reservados Universidad de La Salle

Dirección:Hno. Carlos G. Gómez RestrepoVicerrector Académico

Redacción:María Luzdelia Castro ParraJefe Oficina de Currículo

Coordinación Editorial:Boris Del Campo MarínJefe Oficina de Medios Audiovisuales y Publicaciones

Diagramación:Sonia Montaño Bermúdez

Edición:

Oficina de Medios Audiovisuales y PublicacionesCra. 5 No. 59A-44 Edificio Administrativo 3er PisoP.B.X.: (571) 348 8000 Extensión: 1224Directo: (571) 348 8047 Fax: (571) 217 0885Correo electrónico: [email protected]

Disponible también electrónicamente enwww.lasalle.edu.co Opción Publicaciones / Textos On Line

Impresión: Imagen Editorial

Queda prohibida la reproducción total o parcial de este libro por cualquierprocedimiento, conforme a lo dispuesto por la ley.

Impreso y hecho en ColombiaPrinted and made in Colombia

Hno. Jorge Enrique Molina ValenciaPresidente del Consejo Superior

Consejo de Coordinación

Hno. Fabio Gallego AriasRector

Hno. Carlos Gabriel Gómez RestrepoVicerrector Académico

Dr. Mauricio Fernández FernándezVicerrector Administrativo

Hno. Édgar Figueroa AbrajimVicerrector de Promoción y Desarrollo Humano

Dr. Guillermo Panqueva MoralesSecretario General

ContenidoContenidoContenidoContenidoContenido

PRÓLOGO 13

PRESENTACIÓN 17

AGRADECIMIENTO 23

1. MARCO DE REFERENCIA DELREDIMENSIONAMIENTO CURRICULAR 25

1.1. Elementos mínimos para elredimensionamiento curricular 27

1.2. Enfoque formativo lasallista 33

2. LA REDIMENSIÓN CURRICULARDESDE LA PERSPECTIVA DE LAFLEXIBILIDAD 35

2.1. Concepción de la flexibilidad en laredimensión curricular 36

2.2. Del contexto de los créditosacadémicos 39

2.3. De la formación integral en elcontexto de la flexibilidad curricular 43

3. CRITERIOS DE LA REDIMENSIÓNCURRICULAR QUE FOMENTANLA FLEXIBILIDAD 47

3.1. Del proceso de articulación de lasáreas del conocimiento 47

3.2. De la inter y transdisciplinariedadcurricular. 48

3.3. De las rutas de formación 513.4. De los ritmos de aprendizaje y laduración de los programas académicos 52

4. LOS CICLOS PROPEDÉUTICOS EN ELREDIMENSIONAMIENTO CURRICULARLASALLISTA 55

4.1. De la concepción de los ciclospropedéuticos 57

4.2. De la normatividad en el tema 584.3. Criterios para la redimensión

curricular por ciclos propedéuticos 625. LA TRANSVERSALIDAD CURRICULAREN LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE 65

5.1. Formas de la transversalidad en elredimensionamiento curricular 66

5.1.1. Como espacio académicoconcreto: 66

5.1.2. Como estrategia de la formaciónintegral humana 67

5.2. De las unidades académicas queapoyan la transversalidad en elredimensionamiento curricular 68

5.2.1. Departamento de FormaciónLasallista 68

5.2.2. Departamento de CienciasBásicas 72

5.2.3. Centro de Lenguas 725.2.4. Centro de Sistemas e Informática 725.2.5. Vicerrectoría de Promoción y

Desarrollo Humano 725.2.6. Departamento de Investigaciones 735.2.7. Cursos 74

5.3.Función de la transversalidadcurricular en la Universidadde La Salle 74

6. ALGUNOS CRITERIOS PARA LATITULACIÓN EN DOS O MÁS PROGRAMASACADÉMICOS 77

6.1. Referentes teóricos iniciales: 776.2. Hacia una concepción inicial de la

titulación en varios programas 806.3. Del procedimiento 826.4. Los créditos académicos y las

competencias en varias titulaciones 836.5. Proceso de orientación a los

estudiantes que cursan la dobletitulación 83

7. AMPLIACIÓN DEL SIGNIFICADO DEALGUNOS TÉRMINOS DEL PROCESODE REDIMENSIÓN CURRICULAR 85

LINEAMIENTOS PARA ELLINEAMIENTOS PARA ELLINEAMIENTOS PARA ELLINEAMIENTOS PARA ELLINEAMIENTOS PARA ELREDIMENSIONAMIENTOREDIMENSIONAMIENTOREDIMENSIONAMIENTOREDIMENSIONAMIENTOREDIMENSIONAMIENTO

CURRICULAR PERMANENTE.CURRICULAR PERMANENTE.CURRICULAR PERMANENTE.CURRICULAR PERMANENTE.CURRICULAR PERMANENTE.UNA APROPIACIÓN DESDE EL NUEVOUNA APROPIACIÓN DESDE EL NUEVOUNA APROPIACIÓN DESDE EL NUEVOUNA APROPIACIÓN DESDE EL NUEVOUNA APROPIACIÓN DESDE EL NUEVO

PEUL – 2007PEUL – 2007PEUL – 2007PEUL – 2007PEUL – 2007

PRÓLOGOPRÓLOGOPRÓLOGOPRÓLOGOPRÓLOGO

La reflexión curricular adelantada por la Ofici-na de Currículo, el Comité Central de Currículoy por los Comités Curriculares de las diferentesfacultades y departamentos ha continuado sumarcha tras la búsqueda de respuestas a las nece-sidades curriculares de la Universidad. Un pri-mer avance de estas reflexiones quedó plasmadoen el librillo 22 titulado «Lineamientos Curricu-lares Institucionales» del 2006. Pero la riqueza dela reflexión adelantada, las necesidades detecta-das en las diferentes Unidades Académicas y losprocesos vividos en la Universidad en el últimoaño han producido nuevos planteamientos y re-formulación de algunos otros, a la luz de la expe-riencia recogida. Como segundo avance de estabúsqueda se publica ahora el librillo 23 bajo eltítulo «Lineamientos para el redimensionamien-to curricular. Una apropiación desde el nuevoPEUL – 2007».

De hecho, el nuevo Proyecto Educativo Uni-versitario Lasallista ha propuesto a la comunidadcientífico-académica de la universidad renovadosmarcos de referencia, nuevos horizontes de senti-

14

Universidad de La Salle

do y desafiantes procesos articuladores de nuestrapraxis educativa. Así mismo, el PEUL propone «elredimensionamiento curricular permanente» comoestrategia para su implementación.

Entendemos por redimensión curricular el procesode reflexión sobre los proyectos, concepciones, prác-ticas y discursos educativos que permite hacerlosmás conscientes e intencionados al momento deformular y gestionar los currículos. Y hablamos depermanente por cuanto finalizado un proceso se vuel-ve a comenzar, para responder constantemente alas preguntas: ¿Por qué hacemos lo que hacemos?y ¿Por qué enseñamos lo que enseñamos?

El hecho de que la Universidad de La Salle sehaya comprometido en la construcción de su sercomo una universidad investigadora, conllevanuevos desafíos para sus propuestas curricula-res. Una nueva pregunta toca a sus puertas:¿Cómo formular currículos que contribuyan, demanera práctica, a promover la investigación?

Fomentar una cultura de la investigación in-dudablemente parte no solo de contar con unoscampos y líneas de investigación institucionales,con grupos y proyectos de investigación y coninvestigadores, sino también crece desde apropia-das estrategias de investigación formativa, don-de los semilleros de investigación y los syllabuscentrados en la investigación irriguen las mallascurriculares de los programas y todo el ambienteuniversitario.

Dar un paso adelante tanto en la reflexión cu-rricular como en la renovación de los progra-

Lineamientos para el redimensionamiento curricular permanente.Una apropiación desde el nuevo PEUL - 2007

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mas es el propósito de los presentes lineamien-tos de política institucional en temas tan perti-nentes como la redimensión curricular misma,la flexibilidad curricular, los ciclos propedéuti-cos, la transversalidad curricular, la movilidad,la interdisciplinariedad y la titulación en variosprogramas.

El proceso de redimensión curricular, tal comolo hemos entendido, implica que todas las direc-trices aquí expresadas estén conectadas entre sí yarticuladas con los lineamientos curriculares quehan ido consolidándose en la reflexión universi-taria. No obstante, somos concientes de que éstees un «trabajo en construcción» dinámico, querequiere constantes reconceptualizaciones y replan-teamientos lo mismo que mucha creatividad yhonestidad para enriquecerlo y evaluarlo constan-temente pero, sobre todo, para implementarlo yhacerlo cada vez más consciente.

Va nuevamente nuestra invitación a la comu-nidad académica a apropiarse de estos lineamien-tos y construir conjuntamente nuestro proyectouniversitario.

Hno. Carlos G. Gómez RestrepoVicerrector Académico

PRESENTACIÓNPRESENTACIÓNPRESENTACIÓNPRESENTACIÓNPRESENTACIÓN

Teniendo en cuenta la importancia de la educaciónpara la comprensión en todos los niveles educativos yen todas las edades, el desarrollo de la comprensiónnecesita una reforma de las mentalidades. Tal debeser la tarea para la educación del futuro.

Edgar Morin.

En relación a lo planteado por Morin, es cadavez más imperioso avanzar en la reflexión sobrelos mayores niveles de comprensión del significa-do de la educación en un mundo sometido a cons-tantes fluctuaciones. Tales actitudes indagatoriasnos permiten hallar nuevo sentido a nuestra par-ticipación en los sistemas educativos en los quelas concepciones, prácticas, discursos y asuncio-nes contribuyen a configurar el currículo.

Por ello, la Universidad de La Salle, al privile-giar la reflexión permanente sobre sí misma, so-bre la sociedad, sobre la cultura y sobre la cien-cia, ha definido en el PEUL -2007 el proceso de«redimensionamiento curricular permanente» como unade las estrategias para su implementación, lo cualimplica definir criterios curriculares instituciona-les orientadores de dicho proceso.

18


En toda reflexión siempre es posible identificarla existencia de un sentido más amplio que el co-nocido y acostumbrado. Por ello, el proceso deredimensionamiento curricular como lo ha defini-do la Universidad de La Salle permite ahondar enlos significados por nivel curricular; tanto de losfundamentos teóricos como de los componentes,para la prescripción transparente de los currícu-los; y, aunque sabemos que siempre han existidoy por ello han tenido un reconocimiento y perma-nencia en el tiempo, también somos conscientesde la necesidad de revisarlos a la luz del entornodonde el contexto histórico permite identificarhorizontes superiores desde los cuales es posibleaportar en la construcción de un mundo más equi-tativo. En esto consiste la «redimensión», enten-dida como anchura, amplitud, mucho más allá dela proliferación de contenidos y prácticas vacías;se trata, por el contrario, de una incursión por elsentido de la educación y de la vida misma.

Reflexionar sobre sí mismo y sobre nuestrasacciones y programas permite ser más conscien-tes de la trascendencia, lo cual genera en la co-munidad académica la prudencia y el rigor cien-tífico para formular y gestionar los currículos.Esto permitirá darle mayor identidad a los pro-gramas, ser pertinentes tanto en la formación delos egresados como también en el tipo de conoci-miento que se genere, aprovechar las oportuni-dades del entorno como vía para contribuir a losdesarrollos científicos y, con ello, a las transfor-maciones sociales. Implica también que la comu-nidad académica lasallista asuma como propio elmarco doctrinal institucional puesto que su ac-


19

tuación es la forma concreta para realizar las in-tencionalidades institucionales.

Redimensionar un currículo significa avanzaren la comprensión de los factores externos deter-minantes y «jalonadores» de la formación; avan-zar en la apropiación de políticas institucionalesy en las directrices estatales para estar articula-dos con el mundo pero sobre todo, para marcarla impronta local, nacional e institucional quepueda entrar en diálogo con otras culturas yaportar a la construcción del mundo donde hayaequidad y justicia para todos.

Este documento de política institucional ofre-ce pautas curriculares derivadas de la posturainstitucional a partir de las cuales los programasy unidades académicas desarrollan el proceso deredimensionamiento curricular. Tener estos refe-rentes le permite a la Universidad de La Salle, lo-grar mayores niveles de coherencia y pertinenciacurricular de sus programas en el marco institu-cional, así como también con las problemáticasconcretas de la sociedad, la ciencia y la cultura.

De tal forma que, al identificar núcleos proble-máticos que los programas académicos puedanatender, estos se conviertan en ejes estructurado-res de los currículos, dinamizadores de la forma-ción y en proyectos investigativos generadoresde conocimiento oportuno y pertinente para con-tribuir en la solución de problemáticas concretasde la sociedad, la ciencia y la cultura.

Se trata de formalizar los criterios curricularesque van emergiendo de la reflexión pedagógica

20


de los miembros de los Comités Curriculares y delos grupos que vienen desarrollando el procesoen los programas y unidades académicas; produc-to también de las discusiones de los grupos deestudio y de los diálogos entre los diferentes ac-tores que participan del proceso de redimensio-namiento curricular.

También corresponde a la comunicación de lospropósitos y estrategias definidos por la Univer-sidad para desarrollar los proyectos del Plan deMejoramiento Institucional, identificados duran-te el proceso de autoevaluación, proyectos talescomo: a) lograr mayor pertinencia curricular a la luzdel nuevo PEUL; b) crear nuevos programas de pregradoy postgrado desde la articulación de las áreas del cono-cimiento; c) Fomentar la articulación del pregrado conlos postgrados desde la articulación de las áreas delconocimiento por núcleos y por ejes curriculares.

Es decir, que las dinámicas de la ciencia, de lasociedad y de la cultura le imponen a la educa-ción serios retos y desafíos que la Universidad deLa Salle reconoce, apropia y asume críticamentecon rigor científico pero, sobre todo, con ampliosentido por la eticidad de la ciencia, el respeto porla dignidad de las personas y por el bien comuni-tario por encima de los intereses particulares.

El siguiente esquema expresa el marco de refe-rencia, tanto institucional como del contexto, apartir del cual se viene desarrollando el proceso:


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El redimensionamiento curricular tiene senti-do cuando se asume la reflexión sobre nuestropapel como gestores de un mundo posible.

María Luzdelia Castro ParraJefe de la Oficina de Currículo

AGRADECIMIENTOAGRADECIMIENTOAGRADECIMIENTOAGRADECIMIENTOAGRADECIMIENTO

Estos lineamientos se consolidan gracias a lacolaboración del Hno. Carlos G. Gómez R.,Vicerrector Académico, quien viene liderando elproceso de redimensionamiento curricular per-manente en la Universidad de La Salle; a las ideasinspiradoras del Hno. Fabio Gallego A., Rector;a la inquisición constante del Hno. Manuel Can-celado J., Asistente del Rector; a los permanentesdesignios hacia la articulación de la investigacióncon el currículo, del Departamento de Investiga-ciones, y a la contribución puntual y acertadadel Hno. Fabio Coronado Padilla, Director delDepartamento de Formación Lasallista. Así mis-mo, agradecemos al grupo conformado por: elHno. Cristhian James Díaz, Decano de la Facul-tad de Ciencias de la Educación, los DoctoresMaría Teresa Reyes, Secretaria Académica de laDivisión de Formación Avanzada, Luis EnriqueRuiz, Director del CILA, Héctor Vega, Decano dela Facultad de Ingeniería Civil y María TeresaUribe, Secretaria Académica de la Facultad deMedicina Veterinaria, quienes con su lectura crí-tica contribuyeron en la definición de estos Li-neamientos para el redimensionamiento curricular per-manente. Una apropiación del nuevo PEUL-2007.

24


Se trata de una construcción colectiva que desdehace más de un año viene realizándose con elaporte de los miembros del Comité Central deCurrículo, de los Comités Curriculares de los pro-gramas y unidades académicas, de los directivosacadémicos que participan en el proceso a travésde las áreas transversales, y de todas y cada unade las personas que en una u otra forma han pro-mulgado ideas y presentado experiencias, comoes el caso de las Facultades de Arquitectura, Con-taduría y Administración de EmpresasAgropecuarias; el Departamento de Ciencias Bá-sicas, los Coordinadores de las Especializacionesde la División de Formación Avanzada, los parti-cipantes en la Primera Jornada de Redimensiona-miento Curricular, realizada el 14 y 15 de juniodel presente año, y de todos aquellos que hancompartido sus inquietudes, planteamientos yconcepciones sobre este proceso.

Las diferentes formas de participación de lacomunidad académica en la consolidación de estedocumento revelan que el camino se ilumina condiferentes visiones, las cuales convierten las ideasy acciones en propósitos compartidos de los cua-les formamos parte; y, por ello, la realización de-pende de la comprensión y dinamización que cadauno de los actores hagamos del proceso asumién-dolo como propio; pero, a la vez, como parte dela cultura institucional lasallista.

1. MARCO DE REFERENCIA1. MARCO DE REFERENCIA1. MARCO DE REFERENCIA1. MARCO DE REFERENCIA1. MARCO DE REFERENCIADEL REDIMENSIONAMIENTODEL REDIMENSIONAMIENTODEL REDIMENSIONAMIENTODEL REDIMENSIONAMIENTODEL REDIMENSIONAMIENTO

CURRICULARCURRICULARCURRICULARCURRICULARCURRICULAR

El proceso de redimensionamiento curricularen la Universidad de La Salle, corresponde a unade las estrategias para la realización del ProyectoEducativo Lasallista (PEUL), y se estructura comoprograma del Plan de Mejoramiento Institucio-nal 2007-2010.

- Del sentido de la redimensión curricular.

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1.1.Elementos mínimos para el redimensionamientocurricular

A partir del Proyecto Educativo UniversitarioLasallista (PEUL), presentamos, a continuación,los elementos mínimos que los programas y uni-dades académicas de la Universidad deben desa-rrollar para el proceso de Redimensionamiento Cu-rricular. Es necesario tener en cuenta que dicharedimensión deviene desde la reflexión que losactores educativos hayan teniendo en cuenta elreferente pedagógico a la luz del contexto insti-tucional, nacional e internacional; articulando losprocesos formativos desde la investigación conlas problemáticas de la ciencia, la persona y de lasociedad. Esto implica asumir las funciones ins-titucionales ética, política y sistémica; con parti-cular énfasis en la identificación del objeto de es-tudio de la profesión o de las ciencias, cuando setrate de un programa de postgrado ointerdisciplinar.

En tal sentido se define que la estructura de loscurrículos lasallistas estará conformada por dosdimensiones: los fundamentos teóricos, prácti-cos y metodológicos; y, los componentes, dondese expresan dichos fundamentos. Teniendo encuenta las exigencias del Ministerio de EducaciónNacional para los procesos de acreditación,reacreditación y registro calificado, estas dimen-siones corresponden a:

Los Decretos del Ministerio de Educación Na-cional: 2566 de 2003 sobre Pregrado; 1001 de 2006sobre Postgrados y 2170 de 2005; la DirectivaMinisterial N° 20 de 2004 y las Resoluciones para

28


cada programa académico, en las siguientes con-diciones mínimas de calidad:

- Denominación del programa (condición N° 1)- Justificación del programa (condición N° 2)- Aspectos curriculares (condición N° 3)- Organización de las actividades por créditos

académicos (condición N° 4)- Investigación formativa (condición N° 5)- El Factor: Procesos académicos, Característica:

Interdisciplinariedad, flexibilidad y evaluación delcurrículo; Característica: Programas de pregrado,postgrado y educación continuada (Acreditación).

A continuación presentamos los elementosconstitutivos de los fundamentos curriculares quelos programas y unidades académicas debenredimensionar a fin de hacerlos más visibles ycoherentes institucionalmente:

Fundamentos teóricos, prácticos y metodológicosDecreto 2170 de 2005; «El programa académico deberáexpresar los fundamentos teóricos, prácticos y metodo-lógicos… desde las competencias….». Decretos 2566

de 2003 para pregrado, y 1001 de 2006 para postgrados.

1 Análisis del contexto y precisión del objeto de estudiodel programa. En este aspecto se hace:

- una descripción del entorno relacionado con el cam-po del conocimiento del programa (existente o a crear),- un análisis comparativo entre programas similares exis-tentes,- la identificación del valor agregado del programa(aquello que lo hace diferente en cuanto su contribu-ción a la transformación social),- se fundamenta la denominación del programa, la cualdebe ser coherente con lo expuesto en este punto.


29

2 Coherencia del programa académico o unidad acadé-mica con el Proyecto Educativo Universitario Lasallis-ta-PEUL, desde la perspectiva disciplinar, cultural y pro-fesional del campo de formación. El currículo deberádemostrar la correspondencia con lo planteado en elPEUL, haciendo visible la forma como se desarrollarácada aspecto.

3 Marco conceptual que justifique el desarrollo y la per-tinencia del programa en el nivel que correspondapregrado o postgrado. Antecedentes del programa, ha-ciendo énfasis en la fortaleza existente que posibilita lacreación o redimensión del programa.

4 Elaboración de los fundamentos teóricos. Todo progra-ma o unidad académica de la Universidad de La Sallefundamentará las propuestas educativas a partir de míni-mo estos factores: la sociedad y la persona, asumidascomo fundamento sociológico; la ciencia, disciplinas ysaberes, entendidas como el fundamento epistemológico;la educación y formación, como fundamento pedagógico.Además, se hará un fundamento particular que corres-ponda al objeto de estudio de la profesión o del campode profundización del programa o unidad académica.Tales fundamentos curriculares darán cuenta del EnfoqueFormativo Lasallista y serán coherentes con lo promul-gado en el PEUL, haciendo especial énfasis en las fun-ciones ética, política y sistémica.

5 Ejes Formativos: que hacen referencia a la expresiónclara de los ejes a partir de los cuales se estructura elprograma académico, por tanto es aquí donde se de-muestra la articulación entre la docencia con la inves-tigación, teniendo en cuenta las problemáticas socia-les. Este planteamiento debe demostrar la coherenciacon los procesos articuladores de nuestra praxis uni-versitaria y con los horizontes de sentido de la Uni-versidad de La Salle, es decir, la manera como el pro-grama desarrollará esta política institucional.

De igual manera, a continuación se presentanlos componentes curriculares que serán motivode redimensión curricular permanente. Cada ele-mento resaltado en negrilla forma parte del es-

30


quema de la visión sistémica del currículo, decla-rado al final como una forma de identificar la se-cuencia del proceso.

Componentes curriculares

1 El contexto: se trata del análisis de las tendencias yparadigmas que determinan los procesos educativosen su relación con la profesión, el campo de profundi-zación de los programas o unidades académicas. Todoello a la luz del PEUL, con el fin de apropiarlascríticamente, tanto en la formación del egresado lasa-llista como en la generación de conocimiento quecontribuya a la transformación social.

2 Elaboración o redefinición de los perfiles: generales,particulares y específicos dependiendo las áreas, dis-ciplinas y saberes en el marco del PEUL- 2007.

3 Expresión integral del perfil en competencias: tenien-do en cuenta la visión integral de la persona y el desa-rrollo humano sustentable. (Librillo 22. Lineamientoscurriculares institucionales. PEUL - 2007).

4 Organización del conocimiento: Estructuración de lamalla curricular, lo cual implica definir los siguientesaspectos:

Los ejes formativos del programa o unidad académica.

Las áreas del conocimiento básicas, profesional y/ode profundización y las complementarias, (según losDecretos respectivos).

Los núcleos problemáticos y/o temáticos que asumiráel programa y en los cuales aspira a impactar social,científica o culturalmente; bien sea a través de la forma-ción de los estudiantes o a través de la generación delconocimiento.

La articulación de los contenidos por periodos acadé-micos.

La distribución secuencial de los contenidos articula-dos donde se demuestra la flexibilidad de la propuestaformativa.


31

Integración del Eje Transversal de Formación Lasa-llista, referido a los créditos definidos por el Departa-mento de Formación Lasallista, según comunicaciónde la Vicerrectoría Académica de julio 18 de 2007.

Expresión de las rutas de formación que el estudiantepuede recorrer para alcanzar el desarrollo del perfil pro-puesto. Esta oferta formativa se fundamenta en el criteriode efectividad como una de las formas de flexibilidadcurricular de los programas o unidades académicas.

5 La investigación y el impacto social. Se trata de ex-presar la forma como se estructura el currículo a partirde la investigación. Es decir, que el programa o la uni-dad académica expresará en su estructuración curricu-lar la relación que establecerá entre las áreas de inves-tigación institucionales con las líneas de investigacióndel programa; la evaluación de los aprendizajes y lostrabajos de grado de los estudiantes; la investigaciónformativa y la generación de conocimiento. De igualmanera, se dará cuenta de la forma como se definen ygestionan las líneas de investigación desde la docen-cia, en correspondencia con las oportunidades, de-mandas y problemas sociales para participar en la trans-formación social, en el desarrollo de la ciencia y latecnología, respetando la dignidad de las personas.

6 Articulaciones curriculares: expresar la manera comoel programa establece vínculos con el sector producti-vo, con las comunidades científicas y académicas, conlas políticas públicas de calidad y de internacionalizaciónde la educación. Así mismo, la forma como favorece eltrabajo colectivo al articularse con las diferentes áreasdel conocimiento de otros programas, fomentando lamovilidad interna y externa.

7 El saber didáctico. Los programas y unidades acadé-micas de la Universidad de La Salle privilegian el apren-dizaje de los estudiantes, fomentando la formaciónintegral de todas sus dimensiones humanas. Por ello,el currículo expresará la reflexión didáctica sobre elcómo enseñar para el aprendizaje, cómo fomentar elaprendizaje autónomo, qué estrategias didácticas asu-mir en los procesos educativos enmarcados en la cul-tura de los créditos académicos. Esta reflexión estaráinspirada en el Enfoque Formativo Lasallista.

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El siguiente esquema muestra la visión sisté-mica del currículo dada por los niveles, los fun-damentos, los componentes curriculares, así comola secuencia del redimensionamiento curricular,el cual se inicia en el análisis del contexto local,nacional e internacional.

8 Mediaciones formativas, referidas a los recursos tec-nológicos, instrumentales y actitudinales a través delos cuales los profesores del programa o unidad aca-démica desarrollarán los microcurrículos (syllabus).Estas mediaciones dan cuenta de los instrumentos deseguimiento y acompañamiento al trabajo independien-te del estudiante, de los apoyos virtuales propios de lacultura de los créditos académicos.

9 El sistema de evaluación, donde se expresa la formacomo se realizará la valoración del desarrollo de lascompetencias de los estudiantes, los criterios de eva-luación del currículo, el uso de los resultados de laevaluación, y la relación de la evaluación con lostrabajos de grado y con los proyectos de investiga-ción de los profesores.

10 Los créditos académicos, entendidos como culturadonde se tiene en cuenta tanto el contexto, como losperfiles, competencias, naturaleza de los contenidosformativos, la didáctica y las mediaciones. Todo elloaporta información para definir el tiempo que los estu-diantes invierten en desarrollar sus competencias.


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«Las imágenes de levedad que busco no deben dejar-se disolver como sueños por la realidad del presente»

(Italo Calvino)

1.2.Enfoque formativo lasallista

Se concibe como la orientación de la atencióno interés de los educadores hacia la formación delos educandos universitarios lasallistas desde unossupuestos previos y con unas características par-ticulares de nuestra Universidad, con el fin decontribuir con la promoción de la identidad ins-titucional.

Se entiende que la identidad específica del PEULes lo lasallista, es decir, la lectura que se hace ac-tualmente de los orígenes y del itinerario del pro-yecto pedagógico de La Salle y de las diversas sen-sibilidades del mundo actual; lectura que setraduce en la identificación de nuevos ejes de sen-tido desde los cuales los educadores lasallistas, de

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manera mancomunada, buscamos configurarcreativamente las rutas de respuesta a la misióneducativa que nos caracteriza, especialmente lasque se refieren al mundo universitario.

La noción «Enfoque» pretende llamar la aten-ción sobre ciertos aspectos y supuestos formati-vos para promover entre los agentes educativosuna unificación básica de significados e intencio-nalidades congruentes con el PEUL, con base enuna reflexión común y a partir de las prácticasacadémicas propias de los distintos programas dela Universidad.

2. 2. 2. 2. 2. LA REDIMENSIÓNLA REDIMENSIÓNLA REDIMENSIÓNLA REDIMENSIÓNLA REDIMENSIÓNCURRICULAR DESDECURRICULAR DESDECURRICULAR DESDECURRICULAR DESDECURRICULAR DESDE

LA PERSPECTIVA DE LALA PERSPECTIVA DE LALA PERSPECTIVA DE LALA PERSPECTIVA DE LALA PERSPECTIVA DE LAFLEXIBILIDADFLEXIBILIDADFLEXIBILIDADFLEXIBILIDADFLEXIBILIDAD

El Proyecto Educativo 2007 plantea una pro-puesta formativa inspirada en la tradición insti-tucional que le permite a la Universidad de LaSalle ofrecer programas académicos de educaciónsuperior de alta calidad, privilegiando la genera-ción de conocimiento pertinente para la trans-formación social. Esta es una de las maneras deproyectarse socialmente con el objetivo de pro-mover la dignidad y el desarrollo integral de lapersona, la transformación de la sociedad, el fo-mento de la cultura y la búsqueda del sentido dela verdad1, como marco institucional a partir delcual se reflexiona sobre el sentido de la flexibili-dad curricular frente a los retos y desafíos actua-les planteados a la educación superior.

El PEUL propone el «Redimensionamiento cu-rricular permanente» de su oferta académica como

1 PEUL - 2007.

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una de las estrategias para la implementación yrealización de dicho ideario institucional, el cualse define de la siguiente manera:

Proceso de REFLEXIÓN sobre los proyectos,concepciones, prácticas y discursos educativos,con el fin de hacerlos más CONSCIENTES e IN-TENCIONADOS durante la formulación y ges-tión de los currículos2.

Este proceso se inicia con la reflexión sobre elquehacer de la Universidad, sus prácticas y con-cepciones, liderada por los miembros de los Co-mités Curriculares de los programas académicosy de los departamentos, con el fin de dinamizar yactualizar la oferta académica y la forma de gene-rar nuevo conocimiento pertinente y oportunoante los retos y desafíos del mundo actual, te-niendo como referencia las políticas educativastanto nacionales como internacionales.

2.1. Concepción de la flexibilidad en la redimensióncurricular

En la redimensión curricular la flexibilidad esentendida como la formulación de propuestasformativas críticas y reflexivas, capaces de asu-mir las problemáticas concretas del mundo, dereconocer las potencialidades de sus estudiantesy de comprender la naturaleza de las ciencias ydisciplinas que apoyan la formación. Tal conoci-

2Esta concepción del proceso de redimensionamiento curricular permanente, resulta de lasdiscusiones de los Comités Curriculares al correlacionar sus avances por áreas del cono-cimiento, durante la Primera Jornada de Redimensión curricular, realizada en Sasaima,Cundinamarca, durante los días 14 y 15 de junio de 2007.


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miento les permite a los agentes educativos for-mular los currículos de manera integrada, abier-ta y emergente, con identidad y pertinencia parael entorno y desde el PEUL.

Al asumir la flexibilidad de esta manera, losprogramas y unidades académicas de la Univer-sidad de La Salle estructuran las mallas curricu-lares en coherencia con las áreas de investigación.Desde allí se definen los núcleos temáticos y/oproblemáticos donde converjan intencionalida-des, contenidos formativos, procesos, estrategiasde enseñanza–aprendizaje, perfiles humanos in-tegrales y sistemas de evaluación. Tal visión de laflexibilidad para el redimensionamiento curricu-lar favorece la movilidad de los agentes educati-vos tanto entre programas como entre proyectospedagógicos e investigativos y permite definirrutas de formación. Se trata de una concepcióndinámica, atenta a las transformaciones y desa-rrollos del entorno y especialmente, a las poten-cialidades, necesidades y oportunidades de losestudiantes lasallistas.

La Universidad de La Salle, coherente con losdesarrollos de las políticas educativas tanto a ni-vel nacional como internacional, asume la re-flexión permanente sobre sus procesos académi-cos y, a partir de dicha deliberación, redimensionalos currículos de los programas existentes y ge-nera pautas orientadoras para la creación de susnuevas propuestas académicas. Con lo cual, losprogramas académicos lasallistas conquistannuevos significados ante los retos y desafíos im-puestos a la educación superior en cuanto a laspolíticas de calidad, lo cual implica estructura-

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ciones curriculares más abiertas y articuladasexpresadas en las mallas curriculares que exigenigualmente una formulación teórica, practica ymetodológica de los currículos, así como de lagestión académica, administrativa y financiera.

Esta concepción institucional de la flexibilidadse concretiza en la redimensión curricular a tra-vés de los siguientes criterios educativos:

La articulación de las áreas del conocimien-to vinculadas con la investigación para latransformación social: inter, trans ymultidisciplinariedad.

La definición de las áreas constitutivas delos programas y unidades académicas enbásicas, profesionales, de profundización ycomplementarias y/o institucionales.

La definición de rutas de formación que aco-jan expectativas, preferencias y posibilidadesde los estudiantes.

Fomento de doble titulación en uno o másprogramas dentro y fuera de la universidad,a nivel nacional e internacional.

La política de créditos académicos asumidoscomo cultura institucional propia de los pro-cesos formativos y de la generación de cono-cimiento, la cual revela el tiempo estimado quelos estudiantes invierten en desarrollar suscompetencias y favorecer la movilidad de pro-fesores y estudiantes en los diferentes espa-cios académicos.

Concepción de la formación por ciclos pro-pedéuticos.


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Reconocimiento de las particularidades de losestudiantes para desarrollar sus competen-cias con diferentes estrategias y tiempos.

Estas acciones permiten a los estudiantes cur-sar uno o más programas académicos simultá-neamente, avanzar en su formación de acuerdocon su ritmo de aprendizaje, potencialidades yoportunidades educativas, elaborar el trabajo degrado a medida que avanzan en la formación, ymovilizarse y relacionarse con diferentes progra-mas, proyectos y prácticas.

Este planteamiento tiene fundamento en laspolíticas de calidad, cobertura y equidad emana-das del Ministerio de Educación Nacional, asícomo también en las tendencias para lainternacionalización de la educación; pero sobretodo, en lo promulgado por el PEUL 2007.

2.2. Del contexto de los créditos académicos

Partimos de las políticas educativas nacionalesvigentes que definen y plantean la noción de cré-dito académico y sus posibilidades de realizacióna partir de los procesos educativos en un currí-culo abierto e integrado.

De acuerdo con lo anterior, y tomando comoreferente legal el Decreto 2566 de septiembre 10 de2003, en el artículo 18, se asume que «El tiempoestimado de actividad académica del estudiante en fun-ción de las competencias académicas que se espera elprograma desarrolle, se expresará en unidades denomi-nadas Créditos Académicos». En esta perspectiva, laproporcionalidad académica está definida por el

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Ministerio de Educación Nacional, para los pro-gramas de pregrado y postgrado de la siguienteforma:

- En pregrado, se calcula un crédito académicocomo el número de horas de trabajo presencialmás el número de horas de trabajo independienteque equivale a tres horas por semana y 48 ho-ras por semestre.

- En postgrado, a nivel de especialización, se define lamisma proporción señalada anteriormente.Locual indica, según el Decreto 2566, que «unahora académica con acompañamiento directo deldocente supone dos horas adicionales de traba-jo independiente» (Artículo 19).

- En postgrado, a nivel de maestría y/o doctorado, elDecreto 1001 de 2006 define el crédito académi-co de la siguiente forma: 1 hora presencial más3 horas de trabajo independiente.

En coherencia con la política pública, la Uni-versidad de La Salle define los siguientes criteriosinstitucionales para los créditos académicos:

Los créditos académicos se asumirán comocultura institucional, donde se favorezca eldesarrollo de la autonomía responsable delos agentes educativos.

Todos los programas y unidades académicasredimensionarán la expresión en créditos delos contenidos formativos con fundamentoen reflexiones conscientes e intencionadas.


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Para realizar dicho cálculo, se debe hacer unanálisis riguroso del marco institucional la-sallista, de las oportunidades del entorno yde la dinámica de la cultura y el desarrollocientífico y tecnológico.

El tiempo de trabajo independiente que losprogramas determinen debe estar respalda-do por estrategias, recursos y mediacionesque garanticen el desarrollo de la formación.

La evaluación curricular permanente será lapauta para iniciar nuevas redimensiones enla expresión de los créditos académicos.

En coherencia con la autonomía universita-ria, la Universidad de La Salle determinarálas proporciones del trabajo independiente,acompañado y presencial, dependiendo de lanaturaleza misma de los programas y espa-cios académicos.

En todo caso, la definición del número decréditos en los programas y unidades acadé-micas, corresponde a la expresión del perfilen competencias propuestas previamente.

El número de créditos definidos por un pro-grama o unidad académica debe ser coherentecon la naturaleza de las áreas del conocimien-to, el perfil del egresado lasallista, y con cadanivel y grado de complejidad de desarrollodel conocimiento.

Al asumir la cultura de los créditos académicosla Universidad de La Salle está fomentando el de-sarrollo de las potencialidades humanas y promo-viendo aprendizajes independientes para favore-cer la generación de conocimiento desde currículos

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integrales, flexibles, transversales y coherentes conla realidad social, científica y pedagógica.

De otra parte, conviene explicitar el valor agre-gado de esta postura institucional la cual, en unsentido más práctico, contribuye a realizar lassiguientes intencionalidades educativas:

Definir procesos de transferencia y movili-dad estudiantil.

Homologar y convalidar títulos a nivel na-cional e internacional.

Promover la doble titulación interna y externa.

Fomentar la cooperación interinstitucionala partir de las áreas del conocimiento, losproyectos y programas.

Obtener equivalencias entre cursos de dife-rentes currículos, desde la electividad y lasrutas de formación.

Brindar una mayor oferta de electividad decursos en las mallas curriculares.

Definir rutas de formación con contenidosdiferentes de la misma área, pero con propó-sitos de formación hacia el desarrollo de com-petencias profesionales y/o disciplinares.

Flexibilizar la duración de las carreras alcursar créditos requeridos para el desarrollode las competencias en una profesión en di-ferentes tiempos y modalidades.

Tener espacios académicos comunes queaporten al desarrollo de competencias en di-ferentes profesiones.


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Integrar la teoría con la práctica en los dife-rentes periodos académicos.

Vincular la investigación con la formaciónpara la solución de problemáticas sociales ycientíficas concretas.

Articular los trabajos de grado con la for-mación investigativa y la evaluación de losaprendizajes.

Desarrollar un sistema de evaluación curri-cular permanente.

Avanzar de manera individual en los proce-sos formativos y culminar los estudios entiempos diferentes.

Ampliar el campo de formación de los estudian-tes al permitir registrar créditos adicionales.

2.3. De la formación integral en el contexto de laflexibilidad curricular

En el PEUL se asume la formación integralcomo el desarrollo armónico de las potencialida-des humanas, impulsando sus dimensiones ha-cia la educación en lo superior y para lo superior.Es decir, si la Universidad de La Salle busca for-mar personas que por su conocimiento, visióncristiana de la vida, capacidad de trabajo colegia-do y sensibilidad social, los programas y unida-des académicas realizarán dicha intencionalidadinstitucional fomentando la generación del co-nocimiento tanto en la formación como en la com-prensión de los fenómenos del mundo.

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Para ello los programas y unidades académi-cas deberán incorporar en el redimensionamien-to de sus currículos las siguientes políticas:

Definir perfiles reales, realizables a partir deuna rigurosa reflexión pedagógica.

Identificar los contenidos de las áreas delconocimiento privilegiando las fuentes ori-ginales.

Desarrollar, además de la dimensión intelec-tual, investigativa y científica, las dimensio-nes espirituales, éticas, sociales, comunita-rias y favorecer la consolidación del proyectode vida personal de los estudiantes.

Incorporar en los currículos componentesque vinculen la formación con el entorno.

Demostrar la forma como articularán la in-vestigación en los diferentes espacios acadé-micos.

Reflejar las estrategias de acompañamientoal trabajo independiente de los estudiantes.

Distribuir los contenidos a partir de las com-petencias definidas para cada nivel formativo.

Generar espacios académicos flexibles don-de sea evidente la capacidad de elección fren-te a las rutas formativas ofrecidas por losprogramas, así como el desarrollo de la au-tonomía para el aprendizaje y la formaciónpor sí mismo.

La formación integral desde la visión de la flexi-bilidad implica que los actores asuman actitudesreflexivas en los siguientes procesos educativos:


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Las culturas y ambientes de aprendizaje conanálisis del contexto social, cultural, econó-mico, político, relación profesión - sector pro-ductivo.

El acompañamiento permanente en la for-mación desde el proyecto personal de los es-tudiantes.

El Desarrollo de las dimensiones humanascon respeto por la dignidad de las personaspara el desarrollo integral.

El fortalecimiento de sus potencialidadeshumanas, desde los ritmos de aprendizajeparticulares.

El desarrollo del hábito de razonar con sen-tido crítico e investigativo.

El desarrollo de la creatividad y el disfrutefrente a la vida.

El fortalecimiento de la autonomía respon-sable de los estudiantes.

La consolidación de una visión ética quemadure y fortalezca su sentido de fe.

La realización de estas intencionalidades edu-cativas contribuye a que el currículo sea realmen-te una construcción cultural, con la participaciónde los diferentes actores en todos los niveles cu-rriculares. Con ello también, la Universidad deLa Salle estará realizando los criterios curricula-res3 de transparencia, integralidad, transversalidad,

3 Criterios definidos por la Universidad de La Salle, según el significado expresado en el Librillo

institucional N° 22. «Lineamientos curriculares institucionales», de 2007.

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flexibilidad y calidad, expresadas en las directricesdel Ministerio de Educación Nacional.

En esta línea de reflexión, es importante indi-car que la formación integral que se propicia enel redimensionamiento curricular permanente yse fundamenta en el enfoque formativo lasallista,es el horizonte de comprensión de la naturalezahumana, la dinámica de las ciencias y las interac-ciones con el entorno a fin de contribuir a la trans-formación social, desde la formación de profesio-nales capaces de defender la paz, la vida y derespetar los derechos humanos, pero, también,de personas que construyan la identidad nacio-nal y sean capaces de dialogar constructivamentecon otras culturas y comunidades científicas.

3. CRITERIOS DE LA3. CRITERIOS DE LA3. CRITERIOS DE LA3. CRITERIOS DE LA3. CRITERIOS DE LAREDIMENSIÓN CURRICULARREDIMENSIÓN CURRICULARREDIMENSIÓN CURRICULARREDIMENSIÓN CURRICULARREDIMENSIÓN CURRICULAR

QUE FOMENTANQUE FOMENTANQUE FOMENTANQUE FOMENTANQUE FOMENTANLA FLEXIBILIDADLA FLEXIBILIDADLA FLEXIBILIDADLA FLEXIBILIDADLA FLEXIBILIDAD

Son diferentes las estrategias y procesos curri-culares que dan cuenta de la existencia de una cul-tura flexible en la Universidad de La Salle. Entreellas encontramos aquellas formas concretas demovilidad estudiantil y profesoral; sin embargo,existen otras formas muchos más implícitas y sub-yacentes a las prácticas y procesos curriculares quemerecen ser referidas a fin de hacerlas más eviden-tes, intencionadas y conscientes.

3.1.Del proceso de articulación de las áreas delconocimiento

La ampliación de los horizontes de sentido enla formación de los egresados lasallistas permiteestablecer relaciones entre actores, disciplinas,procesos y proyectos. Tal relación hace posible laarticulación entre áreas, disciplinas, proyectos yprácticas formativas e investigativas con propó-sitos como la formación idónea de los egresados

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y la generación de conocimiento que contribuyaa la transformación social.

Esta articulación entre áreas se expresa en losnúcleos temáticos estructuradores de las mallascurriculares de los programas y unidades acadé-micas. A partir de la relación entre disciplinas seestablecen ejes de formación desde los cuales seorganizan y distribuyen los contenidos y se defi-ne la organización de la investigación, la docen-cia con pertinencia y la proyección a la sociedad.

3.2. De la inter y transdisciplinariedad curricular.

En el marco del redimensionamiento curricu-lar, la articulación de las disciplinas hacia un pro-pósito formativo común y concreto fomenta laflexibilidad curricular. Dicha articulación se ex-presa a través de la interdisciplinariedad4 enten-dida como la relación entre disciplinas que con-tribuyen a un mismo propósito, además, desdela perspectiva de Gibbons5, el trabajo interdisci-plinario puede ser realizado por una amplia plu-ralidad de interlocutores, orientado a la soluciónde problemas complejos, dentro de un proceso deautorreflexión que permite explicitar los intere-ses que entran en juego en un trabajo académicodonde intervienen diferentes perspectivas disci-

4«La interdisciplinariedad implica una voluntad y compromiso de elaborar un marco másgeneral en el que cada una de las disciplinas en contacto son a la vez modificadas y pasana depender claramente unas de otras. Aquí se establece una interacción entre dos o másdisciplinas, lo que dará como resultado una intercomunicación y un enriquecimiento recí-proco, y en consecuencia, una transformación de sus metodologías de investigación, unamodificación de conceptos, de terminologías fundamentales, etc. Entre las distintas materiasse dan intercambios mutuos y recíprocas integraciones; existe un equilibrio de fuerzas enlas relaciones que se establecen». en Torres Santomé, Jurjo. Globalización e interdiscipli-nariedad: el curriculum integrado, Madrid: Morata, 1994. Pág. 75.

5Gibbons Michael. (1998). Pertinencia de la educación superior en el siglo XXI. Documentopresentado como una contribución a la Conferencia Mundial sobre la Educación Superiorde la UNESCO, en 1998. Consultado en la Web, el 21 de noviembre de 2006, en: http://www.humanas.unal.edu.co/contextoedu/docs_sesiones/gibbons_vi ctor_manuel.pdf


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plinarias y que llevan a una discusión crítica delos problemas, con miras a crear nuevos conoci-mientos que no podrían emerger de la perspecti-va de ninguna disciplina particular.

Este procedimiento de vincular los conocimien-tos de diferentes disciplinas para una intenciona-lidad formativa o para generar conocimiento quecontribuya a la transformación social, está inspi-rado en el PEUL y se complementa y trasciendehasta el nivel superior y riguroso de dichos vín-culos entre disciplinas, hasta consolidar conoci-miento que se selecciona, organiza y distribuyeen un proyecto formativo que debe generar latransdisciplinariedad6, entendida como un «en-foque centrado en los problemas» más allá delaprendizaje de las disciplinas.

La interacción entre disciplinas contribuye aobtener los siguientes beneficios educativos:

Definir espacios académicos con mayor per-tinencia para la formación y generación deconocimiento.

Formular currículos interdisciplinarios quefomenten la generación de conocimiento per-tinente y oportuno.

6«Esta característica se asocia con el desplazamiento de los intereses de los científicos desdela ciencia unificada hacia el estudio de las propiedades de sistemas complejos. Estos sistemas,sean naturales o artificiales, no respetan la estructura corriente de las disciplinas. Para enten-derlos se requiere un enfoque centrado en los problemas que será transdisciplinario porquecuando se logra una comprensión suficiente, no es posible dividirla en los componentes de lasdisciplinas que la integraron, ni reducirla a ellos. A menudo cuando se está tratando deentender un sistema complejo se elabora un nuevo lenguaje teórico que luego se usa paraguiar la experimentación y para ayudar a elegir los instrumentos apropiados. En esta forma,la aplicación de la Modalidad 2 (y con ella la transdisciplinariedad) en los planes de estudioexige pasar de un aprendizaje basado en las disciplinas a otro basado en los problemas».GibbonsMichael. (1998).Pertinencia de la educación superior en el siglo XXI. Documento presentadocomo una contribución a la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de la UNESCO,en 1998. Consultado en la Web, el 21 de noviembre de 2006, en: http://www.humanas.unal.edu.co/contextoedu/docs_sesiones/gibbons_victor_manuel.pdf.

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Definir núcleos temáticos y problemáticos deconformidad con el objeto de estudio de lasprofesiones y disciplinas.

Crear espacios académicos de diferentes di-mensiones y propósitos formativos.

Lograr mayor pertinencia curricular de losprogramas académicos.

Articular áreas del conocimiento a fin de con-solidar espacios académicos más coherentescon la realidad de los estudiantes y con losproyectos de investigación de los profesores.

Favorecer la coherencia entre los niveles cu-rriculares: institucional, de programa, deárea, por espacio académico y por unidadesdidácticas.

El siguiente esquema refleja la estructura de lasáreas y los niveles curriculares donde ocurre lainter y transdisciplinariedad:


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3.3. De las rutas de formación

A partir de la electividad en la cultura de laflexibilidad y la formación por competencias, laUniversidad de La Salle ofrece a los estudiantes«Rutas de Formación», las cuales se definen comolas vías que los estudiantes pueden recorrer paraalcanzar un nivel de formación propuesto en unperfil de egresado lasallista.

Esta es una estrategia de flexibilidad que brindala oportunidad para que los estudiantes se movili-cen entre programas, oferta de créditos libres, bá-sicos y complementarios, lo cual les permite:

Elegir espacios académicos dentro de una ofertaamplia que contribuya al desarrollo de habili-dades, destrezas, conocimiento y potencialida-des individuales en el trabajo colegiado.

Seleccionar sus propios recorridos de aprendi-zaje para responder así a los intereses y necesi-dades particulares de los grupos y personas.

Tener diferentes opciones para estructurarsus períodos académicos mediante laelectividad.

Organizar los horarios de acuerdo con laoferta que brinden las diferentes UnidadesAcadémicas.

Interactuar con otras instituciones de educa-ción superior a nivel nacional e internacional.

Intercambiar conocimiento, experiencias yconcepciones de la profesión y de la cultura.

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Desarrollar las competencias particulares endiferentes tiempos, participando simultánea-mente, en diferentes programas académicos.

Las mallas curriculares expresarán la flexibili-dad a través de la estructuración seria y respon-sable de estas rutas de formación, previo análisisdel entorno y de la realidad de la profesión y delas disciplinas; en el marco de PEUL.

3.4. De los ritmos de aprendizaje y la duración de losprogramas académicos

A partir del PEUL 2007 y para el proceso deredimensión curricular, los programas académi-cos de la Universidad de La Salle ofrecen a susestudiantes la posibilidad de cursar diferentes cré-ditos, dependiendo de sus potencialidades, capa-cidades, oportunidades y posibilidades de forma-ción. Esta política ha surgido de la reducción almínimo de los requisitos en los programas aca-démicos y en las áreas del conocimiento.

Sin embargo, dicha decisión debe estar acom-pañada por estrategias de acompañamiento y ase-soría a los estudiantes a fin de orientarlos sobresus decisiones y garantizar la realización satis-factoria y práctica de dichas opciones.

Asumir la flexibilidad curricular en coheren-cia con el PEUL le permite a la Universidad re-flexionar sobre la universidad, la cultura, la cien-cia y la tecnología, a fin de acompañar laformación de sus estudiantes mediante el reco-nocimiento de la naturaleza individual, pero fa-voreciendo lo comunitario. Este proceso se reali-


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za con referencia a los valores que privilegiamosen la misión institucional, respetando los ritmosde aprendizaje de sus estudiantes e impulsándo-los hacia niveles superiores de conformidad conlas potencialidades y posibilidades individualesque garanticen la formación y desarrollo huma-no integral sustentable.

Las siguientes son las políticas institucionalesque los programas y unidades académicas debenacoger para dar mayor sentido a los procesos edu-cativos lasallistas en cuanto a los ritmos de apren-dizaje y la duración de los programas:

Requisitos de grado coherentes con la mi-sión institucional.

Elaboración del trabajo de grado asociado alas líneas de investigación y a los proyectosde investigación de los profesores-investiga-dores.

Formación por competencias, teniendo encuenta los ritmos de aprendizaje.

Formación integral desde las áreas del cono-cimiento donde se desarrollan dimensioneshumanas.

Rutas de formación estructuradas por losprogramas para brindar a los estudiantes op-ciones formativas de conformidad con suspreferencias, potencialidades y oportunida-des formativas.

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Electividad ofrecida por las diferentes áreasdel conocimiento que brindan la oportuni-dad de asumir espacios formativos para de-sarrollar competencias similares.

Proyectos pedagógicos: investigación forma-tiva vinculada con la evaluación y el desa-rrollo de los aprendizajes.

Estrategias de enseñanza con fundamentoen el saber didáctico para crear ambientes deaprendizaje pertinente a los contextos.

Instrumentos de seguimiento y acompaña-miento.

Sistema de evaluación, con visión formativay permanente que combina la autoevalua-ción, coevaluación y heteroevaluación. Es elreconocimiento del trabajo independiente delestudiante y el desarrollo de competenciasen todos los ambientes de aprendizaje, tan-to dentro como fuera del aula de clase.

Uso de los resultados de la evaluación curri-cular con fines de emprender nuevasredimensiones curriculares.

4. LOS CICLOS PROPEDÉUTICOSLOS CICLOS PROPEDÉUTICOSLOS CICLOS PROPEDÉUTICOSLOS CICLOS PROPEDÉUTICOSLOS CICLOS PROPEDÉUTICOSEN EL REDIMENSIONAMIENTOEN EL REDIMENSIONAMIENTOEN EL REDIMENSIONAMIENTOEN EL REDIMENSIONAMIENTOEN EL REDIMENSIONAMIENTO

CURRICULAR LASALLISTACURRICULAR LASALLISTACURRICULAR LASALLISTACURRICULAR LASALLISTACURRICULAR LASALLISTA

La Universidad de La Salle atenta a la dinámicanacional e internacional en el desarrollo de las cien-cias y consecuente con su proyecto educativo ensu permanente reflexión sobre la cultura, la cien-cia, la tecnología, la democratización del conoci-miento y la normatividad y las políticas públicas,reconoce la necesidad de reflexionar sobre la Ley149 del 19 de julio de 2002, por la cual se organizael servicio público de la educación superior en lasmodalidades de formación técnica profesional ytecnológica, es decir, la formación por ciclos pro-pedéuticos en las áreas de ingeniería, tecnologíade la información y administración.

Esta reflexión le permite estar en permanenteanálisis del entorno para razonar sobre las de-mandas y reconocer las oportunidades.

En este contexto, la comunidad académica es-tudia, analiza y profundiza en el tema de los ci-clos propedéuticos a la luz de la normatividad

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vigente y con una apreciación muy objetiva ycualitativa del perfil del estudiante de las áreasdel conocimiento que permitiría, en principio, laaplicación de los ciclos propedéuticos. Asumir laformación por ciclos propedéuticos implica otrascomprensiones de la cultura académica lasallistaque logren hacer realidad la misión de una edu-cación centrada en la persona con visión de desa-rrollo humano, lo cual convoca a redimensionesde los currículos de algunos programas existen-tes así como la perspectiva del desarrollo de com-petencias en la creación de nuevos programasacadémicos.

Los ciclos propedéuticos de educación en elMinisterio de Educación Nacional se definen comoel nivel de formación técnica profesional y tecno-lógica desde los siguientes aspectos:

«• Formar a futuros profesionales en conoci-mientos y habilidades de alto nivel, capaces demanejar información, aplicar conocimientos yaprender del propio trabajo.

• Desarrollar proyectos para fomentar la crea-ción de nuevos productos, servicios y procesosindustriales, apoyándose en el uso de las nuevastecnologías de la información y la comunicación.

• Organizar propuestas curriculares interdis-ciplinarias y desarrollar proyectos orientados ala solución de problemas de diferentes contextos.

• Permitir que los estudiantes gestionen en for-ma integral el desarrollo de los proyectos desdelas dimensiones de mercadeo, administrativas, fi-


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nancieras, de diseño de productos, manufactura-ción de prototipos y organización empresaria» 7

A partir de estos lineamientos estatales, la Uni-versidad de La Salle analiza la pertinencia de laformación por ciclos a la luz del marco institu-cional lasallista y de conformidad con sus pro-yectos, planes de desarrollo y lineamientos estra-tégicos, tanto del orden investigativo como deextensión y formación. Y es a partir de este análi-sis como se presentan los criterios instituciona-les que viabilizan la asunción de esta propuestaformativa para aprovechar las fortalezas y expe-riencias localizadas en las áreas y programas aca-démicos, pero velando por la coherencia,integralidad, transparencia y calidad de la educa-ción superior desde la perspectiva de la flexibili-dad curricular.

4.1. De la concepción de los ciclos propedéuticos

Para el Ministerio de Educación Nacional losciclos propedéuticos son «Una estrategia que res-ponde a las nuevas dinámicas de la sociedad y al ritmodel mercado laboral…» y se refieren a procesos for-mativos con salidas concretas en un determina-do periodo de tiempo. En la Universidad de LaSalle, se conciben como procesos integrales que

7DE LA EMPRESA AL AULA (Boletín Número 01 Marzo-Abril 2004, MEN.) «De igualforma, emprender propuestas educativas duales donde empresarios, sector oficial y otrasorganizaciones participen en los procesos formativos. • Garantizar el trabajo en red. Lanueva economía del conocimiento exige del trabajo de redes virtuales, sociales y empre-sariales, situación que está generando nuevas relaciones y estructuras organizativas. •Desarrollar propuestas educativas conectadas a la vida real. Los estudiantes tienen asegu-rado el éxito profesional si los aprendizajes responden a necesidades de la vida real, dondepueden proyectar sus capacidades, habilidades y potencialidades, con mayor facilidad».

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parten de la realidad de las personas y continúael trayecto hacia el desarrollo de las competenciasarticuladas al entorno, al contexto institucional,a las áreas del conocimiento y al campo de actua-ción del nivel correspondiente. Ello implica reco-nocer las potencialidades humanas y las circuns-tancias concretas que afectan y determinan larealización personal, ocupacional y profesionalde los estudiantes.

Se entienden como periodos completos y es-tructurados en sí mismos; pero, a la vez,interdependientes con otros periodos que vanbrindando alternativas de solución a las pobla-ciones más necesitadas y promoviendo la conti-nuidad hacia niveles superiores -profesional ypostgradual- que garantice la permanencia de losestudiantes en el sistema educativo superior des-de los niveles técnicos y tecnológicos.

Esta concepción de los ciclos propedéuticos leda a la Universidad la oportunidad de articulardiferentes niveles de escolaridad, iniciando en elgrado décimo de la media técnica y continuandohasta niveles superiores, dependiendo las situa-ciones formativas concretas y las áreas del cono-cimiento que posibiliten otras lógicas educativas.

4.2.De la normatividad en el tema

Existen documentos, propuestas, leyes y nor-mas emanadas del Ministerio de Educación Na-cional, así como también pronunciamientos dela comunidad internacional donde se expresa laurgencia de formar personas con capacidad de res-puesta inmediata y ágil a las demandas del sector


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productivo; personas capaces y dispuestas a in-sertarse en las dinámicas del acelerado cambio eco-nómico propio del contexto de la globalización.

A continuación se refieren los pronunciamien-tos del Ministerio de Educación Nacional en re-lación con el tema donde, tanto la normatividadcomo los planteamientos y consideraciones, defi-nen un camino que debe ser referente en la defi-nición de una propuesta concreta por parte de laUniversidad de La Salle. En cuanto al marco le-gal encontramos:

Ley 30 de 1992

Ley 749 de 2002

Resolución 3462 de 2003 (Áreas Ingeniería,Tecnología de la información y Administra-ción).

Lineamientos del Ministerio de EducaciónNacional para la formación por ciclos pro-pedéuticos.

La revolución educativa del Ministerio de Edu-cación Nacional tiene por objetivo «Transformarel sistema educativo, en magnitud y pertinencia paragarantizar la competitividad del país, conseguir una mejorcalidad de vida y mayor equidad social» con criteriosde cobertura, calidad, pertinencia y eficienciacomo política pública en materia educativa. Plan-teamiento coherente con la propuesta estatal dela formación por ciclos propedéuticos que se con-vierten en una estrategia para garantizar esteobjetivo del Estado.

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De igual manera, en dicha política quedan ex-puestas las siguientes consideraciones que con-ducen a la definición de la formación por ciclos:

Gran heterogeneidad y diversidad en la ofer-ta y la demanda.

Rápida expansión

Globalización

Esfuerzos regionales de homogenización porcompetencias (Bologna L-M-D, Tunning,6x4)

Establecimiento de redes de instituciones,programas, centros y grupos de investiga-ción y organismos acreditadotes.

Titulaciones intermedias

La normatividad vigente permite a las institu-ciones técnicas, tecnológicas y a las universida-des homologar los estudios de estos niveles pre-vios para continuar la formación en el nivelsuperior. El parámetro utilizado en la mayoríade estos casos es el número de créditos y de mate-rias o contenidos que los estudiantes deben com-plementar para obtener el título profesional.

Sin embargo, la Universidad de La Salle alredimensionar sus currículos privilegia la vincu-lación de los programas con las problemáticassociales, culturales y científicas concretas, a finde contribuir en la solución mediante la integra-ción y articulación de las disciplinas. Para asu-mir el desarrollo de estas propuestas formativas,centra los procesos educativos en el aprendizajegenerador de conocimiento pertinente en «con-


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textos de aplicación». Decisión que implica reali-zar homologaciones con estos criterios donde segarantice la formación integral.

Este planteamiento se fundamenta en linea-mientos estatales donde se plantea la exigenciade estructurar los currículos de los programasacadémicos desde el eje de formación por compe-tencias. En este aspecto viene avanzando la Uni-versidad al organizar las mallas curriculares te-niendo como eje estructurador los núcleosproblemáticos y la identificación de las caracte-rísticas de sus estudiantes para determinar la dis-tribución temporal de dichas competencias de con-formidad con los contenidos formativos para cadanivel educativo o ciclo de formación.

En el siguiente esquema el Ministerio de Edu-cación Nacional refiere el tipo de competencias adesarrollar para orientar el grado de participa-ción en el desarrollo en cada ciclo:

Fuente: Ministerio de Educación Nacional. 2005.

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4.3.Criterios para la redimensión curricular porciclos propedéuticos

La formación por ciclos propedéuticos en laUniversidad de La Salle será el resultado de unarigurosa reflexión pedagógica que permita reco-nocer las posibilidades del entorno profesional,definir el perfil del estudiante lasallista en sus dis-ciplinas, una articulación completa con el PEULy un programa secuencial de competencias, des-trezas y habilidades que se generen en cada ciclo,el conocimiento requerido para optar el título yla correlación directa con el ciclo superior, de talforma que con homologación y articulación sepueda acceder al ciclo superior nivelando perfilesy buscando desarrollar las competencias defini-das en cada nivel.

Los ejes estructurales del proceso curricularson:

a) El epistemológico propio de las disciplinas,ciencias y saberes.

b) El de prácticas y problemas que se alimentaen las necesidades del entorno, de la socie-dad y del sector empresarial.

c) El de investigación donde se dinamizan lascompetencias en la búsqueda del nuevo co-nocimiento.

La Universidad de La Salle precisa los criterioscurriculares iniciales para la formulación de pro-gramas académicos por ciclos propedéuticos, así:


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La definición de niveles técnicos y tecnológi-cos en los programas académicos lasallistas esta-rá determinada por el área del conocimiento y lanaturaleza de las profesiones.

El propósito formativo del programa en cadanivel será diferente al del nivel profesional, peroconservará la continuidad y la posibilidad de com-pletarse en niveles superiores.

Los ciclos propedéuticos estarán estructura-dos a partir de las macrocompetencias donde seagrupan las competencias disciplinares, investi-gativas, de contexto y complementarias.

Cada propuesta académica se estructuraráde manera independiente de los demás niveles,pero será parte del área y del campo profesionaly/o disciplinar, sin inducir a la fractura de los pla-nes de formación profesional.

En este sentido se considera la integralidadcomo la estructuración de los ciclos donde se con-jugan los tres ejes fundamentales: elepistemológico (de las teorías y fundamentos); elde las prácticas y problemas (correspondiente alcampo profesional, disciplinar y del entorno); y,el eje investigativo (correspondiente al nivel deformación y desarrollo para identificar, indagary aportar soluciones a los problemas del área delconocimiento).

Para la Universidad de La Salle, asumir la for-mación por ciclos propedéuticos implica nuevascomprensiones de la flexibilidad curricular, y des-de allí define estos criterios institucionales parala estructuración de propuestas formativas de esta

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naturaleza. Es decir, que la formación por com-petencias se asume como el eje articulador de laformulación de programas académicos por ciclospropedéuticos.

Las competencias en la malla curricular estarándistribuidas vertical y horizontalmente, de talmanera que las primeras determinen la articula-ción y cohesión por niveles y periodos académi-cos, de manera integral; la segunda -horizontal-permite visualizar la secuenciación y distribuciónde contenidos formativos, donde se refleja el con-tinuo proceso hacia la educación superior con losmás altos niveles de profundidad y complejidad,como se expresa en el siguiente esquema:

5. LA TRANSVERSALIDADLA TRANSVERSALIDADLA TRANSVERSALIDADLA TRANSVERSALIDADLA TRANSVERSALIDADCURRICULAR EN LACURRICULAR EN LACURRICULAR EN LACURRICULAR EN LACURRICULAR EN LA

UNIVERSIDAD DE LA SALLEUNIVERSIDAD DE LA SALLEUNIVERSIDAD DE LA SALLEUNIVERSIDAD DE LA SALLEUNIVERSIDAD DE LA SALLE

A partir de los propósitos institucionales y des-de el análisis constante de las tendencias del mun-do, la Universidad de La Salle concibe la «trans-versalidad curricular» como la acción formativa quetrasciende los contenidos y prácticas de enseñan-za hacia una educación integral y que potencialicelas dimensiones de la persona en los más altosniveles. Se dinamiza en los procesos educativosorientados hacia el desarrollo de competenciasprofesionales, disciplinares, del perfil del egresadolasallista y las derivadas de las tendencias y desa-rrollos del mundo.

En la transversalidad curricular, los actoreseducativos interpretan y apropian las intencio-nalidades institucionales expresadas en el PEULy, desde allí, definen las estrategias didácticas másconvenientes para garantizar una sólida forma-ción humanística como meta institucional en losdiferentes niveles curriculares.

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5.1. Formas de la transversalidad en elredimensionamiento curricular

Existen diferentes formas de asumir la trans-versalidad curricular8, pero en la Universidad deLa Salle, el redimensionamiento curricular inspi-rado en el PEUL, convoca a la comunidad acadé-mica a asumir los contenidos culturales, históri-cos y éticos como factores fundamentales de laformación humana integral. En tal sentido, sedefinen las siguientes modalidades a tener encuenta como transversalidad curricular:

5.1.1. Como espacio académico concreto

Caracterizados por contenidos relacionados conla dimensión humanística, actitudinal y axiológicavinculándolos con las problemáticas concretas delentorno y proporcionándoles aplicación a la reali-dad inmediata. Su fin es abordar teorías que fun-damenten la reflexión y apropiación de los cono-cimientos y saberes de la profesión y de los camposde profundización disciplinar.

Estos contenidos serán ejes articuladores de laformación integral, lo cual implica que hacenavanzar y trascender los contenidos hasta las di-mensiones humanas de los estudiantes de la Uni-versidad de La Salle, fortaleciéndolas e impulsán-dolas hasta niveles superiores.

8Según Abraham Madgenzo, «La transversalidad es un enfoque dirigido al mejoramientode la calidad educativa y se reûere básicamente a una nueva manera de ver la realidad yvivir las relaciones sociales desde una visión holística o de totalidad. Aporta a la superaciónde la fragmentación de las áreas de conocimiento, a la aprehensión de valores y formaciónde actitudes, a la expresión de sentimientos, maneras de entender el mundo y a las relacio-nes sociales en un contexto especíûco».


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5.1.2. Como estrategia de la formación integralhumana

Implica definir ejes articuladores de las inten-cionalidades formativas institucionales, los cua-les transitan los currículos de los programas yunidades académicas de la Universidad, impreg-nándolos constantemente. Esta modalidad requie-re de acciones concretas realizadas a través de es-trategias didácticas que promuevan el desarrollode los perfiles lasallistas y de la comunidad edu-cativa y académica en general.

Este procedimiento implica que las unidadesacadémicas que orientan la transversalidad deáreas y ejes articuladores de la formación inte-gral, definan las estrategias didácticas para ga-rantizar la trascendencia del nivel de contenidosal nivel de formación. Acompañar a los progra-mas académicos para determinar la manera comoorientarán y/o acompañarán la enseñanza parael aprendizaje que impacte dimensiones huma-nas integralmente; para la evaluación de apren-dizajes; y para hacer más conscientes e intencio-nadas la apropiación de los valores, la identidadnacional, el respeto por los recursos naturales, laactitud investigativa, el respeto por las diferen-cias culturales, la convivencia ciudadana y el co-nocimiento de un segundo idioma.

En esta modalidad se incorporan las preocu-paciones de la sociedad y las demandas del con-texto internacional, a fin de convertirlas en opor-tunidades de intervención social mediante laformación de profesionales con alto nivel cientí-fico y humanístico; y, mediante la generación de

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conocimiento pertinente y oportuno que puedacontribuir en la solución de las problemáticassociales, culturales y científicas.

5.2. De las unidades académicas que apoyan latransversalidad en el redimensionamiento curricular

La transversalidad en la redimensión curricu-lar lasallista concebida en estos términos, exigela reflexión permanente sobre la cultura y la so-ciedad. Esto permite identificar las áreas y disci-plinas de mayor rigor formativo, en el marco elPEUL. Esta acción desarrolla mayores niveles deconsciencia e intencionalidad y se concretiza através de las siguientes unidades académicas:

5.2.1. Departamento de Formación Lasallista

Con espacios académicos concretos en el áreasocial y humana y con proyectos y acciones quecontribuyen al desarrollo humano integral. Enesta área se definen estrategias que promuevan,en las demás áreas del conocimiento que formanparte de la propuesta curricular de un programa,la trascendencia del plano de los contenidos ha-cia la sólida formación humanística. Este Depar-tamento lidera la transversalidad curricular ins-titucional, mediante dos modalidades:

a. El enfoque formativo lasallista, el cual se ins-pira en el PEUL, para promover la forma-ción integral dentro del respeto por la dig-nidad de las personas, pero favoreciendo eltrabajo colaborativo y comunitario antesque los intereses particulares.


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b.Eje transversal de formación lasallista, defi-nido para todos los programas de pregradoy postgrado como se reseña a continuación:

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La Vicerrectoría Académica define los siguien-tes criterios curriculares para la implementaciónde este Eje Transversal:

- Los espacios académicos aquí definidos tantoen su denominación, valor en créditos acadé-micos como en su intensidad horaria debenestar presentes en las nuevas mallas curricu-lares a entrar en vigencia en el año 2008.

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- Los profesores que desarrollarán el Eje Trans-versal de Formación Lasallista serán desig-nados exclusivamente por el Departamentode Formación Lasallista.

- Para los programas de pregrado con currí-culos estructurados por ciclos propedéuti-cos, la distribución de los espacios académi-cos será la siguiente:

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- En el proceso de redimensión curricular confines de registro calificado, acreditación oreacreditación, el Departamento de Forma-ción Lasallista definirá los contenidos, estra-tegias y prácticas que apoyen su desarrolloen todos los programas académicos de laUniversidad, los cuales deben incluirse eneste proceso.

5.2.2. Departamento de Ciencias Básicas: conespacios académicos concretos del campo de lasciencias naturales que apoyan la formación en uncampo concreto de las profesiones. En ellas se haráénfasis en el desarrollo humano sustentable.

5.2.3. Centro de Lenguas: con espacios acadé-micos concretos con lo cual contribuye a desa-rrollar competencias propias del área en el con-texto institucional, social, económico y políticohistórico. Se justifica la transversalidad desde elmarco de la flexibilidad y de la política Nacionalde Bilingüismo; además, de la tendencia hacia lainternacionalización de la educación superior yla formación por competencias.

5.2.4. Centro de Sistemas e Informática: conespacios académicos concretos que deben estarincluidos en la propuesta curricular de los pro-gramas académicos, porque contribuyen al desa-rrollo de competencias del área, de la profesióndel contexto lasallista y del contexto históriconacional e internacional.

5.2.5. Vicerrectoría de Promoción y Desarro-llo Humano: desde donde se apoyan los procesosde formación integral; especialmente, lo relacio-


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nado con el desarrollo de competencias institu-cionales y profesionales. Las acciones y procesosprofesionales y de atención personalizada querealiza la Vicerrectoría, contribuye a la formaciónintegral pero no forman parte de este proceso detransversalidad curricular.

5.2.6. Departamento de Investigaciones: Elcomponente investigativo en la redimensión cu-rricular corresponde al eje articulador y estruc-turador de la malla curricular como praxis in-vestigativa de los profesores y estudiantes,mediante la cual se dinamiza la formación y segestiona el conocimiento para la formación inte-gral humana y sostenible. Dicha praxis investi-gativa se realiza con pertinencia social, cultural,científica, tecnológica y disciplinar; y, retroalimen-ta los procesos curriculares en las unidades aca-démicas de la Universidad de La Salle.

En este sentido se considera transversal por-que cruza todos los programas, perfiles, áreas eintencionalidades formativas, mediante accionescomo: formación Investigativa de los profeso-res; semilleros de investigadores; desarrollo decompetencias investigativas de los estudiantes,a partir de los diferentes contenidos y estrate-gias de enseñanza-aprendizaje; proyectos peda-gógicos y didácticos; investigaciones del campocurricular que desarrollen los profesores;estructuración de proyectos entre programas yentre áreas del conocimiento; articulación de lostrabajos de grado con la evaluación del apren-dizaje y con los proyectos de investigación quedesarrollan los profesores, a partir de las áreasde investigación institucionales.

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5.2.7. Cursos: se considera como otra forma detransversalidad curricular la oferta de cursos li-bres ofrecidos por los programas o unidades aca-démica a partir de la identificación de problemá-ticas sociales, de las ciencias, de la cultura y quecorrespondan a la fortaleza propia de la unidadacadémica oferente. La finalidad de estos cursoses contribuir al desarrollo de competencias defi-nidas por la Universidad de La Salle o que se jus-tifiquen por la fortaleza del programa tanto teó-rica como práctica o por el reto que imponen lastendencias del mundo.

5.3. Función de la transversalidad curricular en laUniversidad de La Salle

Hacer más pertinentes los currículos de losprogramas y áreas del conocimiento.

Identificar las necesidades formativas de losestudiantes lasallistas, a partir del análisisdel entorno, de la realidad de la poblaciónestudiantil y de las tendencias y paradigmasdel mundo.

Comprender y dinamizar las metasformativas de la Universidad de La Salle, te-niendo en cuenta la realidad de la comuni-dad educativa lasallista, con prospectiva quese anticipe a los problemas del mundo.

Articular las competencias de las profesio-nes con las propias del contexto lasallista ycon las disciplinas en el marco del contextohistórico concreto.

Definir las rutas de formación tanto para losespacios académicos concretos como para los


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énfasis o fuerzas que convierten en realidadformativa la intencionalidad institucional ydel programa, de manera integral en los di-ferentes niveles educativos.

Generar conocimiento pertinente y oportu-no a través de los grupos de investigación yde la formación de los estudiantes.

Las unidades académicas dan sentido y hacenposible la transversalidad curricular lasallista através de sus proyectos, espacios académicos yestrategias de acompañamiento a los programasacadémicos. Para ello deben formular sus pro-puestas formativas desde los criterios para la re-dimensión curricular lasallista, expresados en estedocumento institucional.

La transversalidad curricular inspirada en elPEUL, implica posturas educativas centradas enla persona, privilegiando el aprendizaje para laformación integral, lo cual permite:

Asumirla en su dimensión individual, úni-ca, con características particulares pero vin-culadas a un grupo social.

Promover la consolidación del proyecto per-sonal desde el conocimiento de su cultura,valorando su identidad pero asumiéndoseen permanente desarrollo.

Estimular la capacidad de conocer, compren-der, crear, construir, descubrir, cuestionar,proyectar, valorar y trascender.

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Crear las condiciones de confianza para laexpresión de sentimientos, afectos y su ca-pacidad estética, dentro del respeto por ladignidad humana.

Propiciar el desarrollo del juicio moral yvalorativo.

Estimular la capacidad axiológica, que per-mita la tolerancia, la equidad, solidaridadque contribuyan a la justicia social, la de-mocracia y la paz.

Promover la pertenencia e identidad cultu-ral y social.

Crear ambientes de aprendizaje que fomen-ten el respeto a las diferencias sociales, reli-giosas, culturales e ideológicas.

6. ALGUNOS CRITERIOS PARA LA6. ALGUNOS CRITERIOS PARA LA6. ALGUNOS CRITERIOS PARA LA6. ALGUNOS CRITERIOS PARA LA6. ALGUNOS CRITERIOS PARA LATITULACIÓN EN DOS O MÁSTITULACIÓN EN DOS O MÁSTITULACIÓN EN DOS O MÁSTITULACIÓN EN DOS O MÁSTITULACIÓN EN DOS O MÁSPROGRAMAS ACADÉMICOSPROGRAMAS ACADÉMICOSPROGRAMAS ACADÉMICOSPROGRAMAS ACADÉMICOSPROGRAMAS ACADÉMICOS

6.1.Referentes teóricos iniciales:

Abordar el tema de la titulación en dos o másprogramas académicos implica precisar y asumirconceptualmente posturas frente al campo curri-cular. Por ello, a continuación presentamos al-gunos criterios generales que orientan dicha de-finición en cada programa académico de laUniversidad de La Salle.

6.1.1. Se define el currículo como construccióncultural permanente y corresponde a unaestrategia para realizar el PEUL; es decir,que se concibe como cultura institucionaldonde tanto lo explícito, expresado en losdocumentos y discursos de los programasy en los lineamientos institucionales, comola implícito y subyacente a la praxis y pro-cesos educativos constituyen la estructu-ra de un currículo. Encontramos enton-ces dos dimensiones: los fundamentos y loscomponentes (Lineamientos curriculares institu-

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cionales, librillo N° 22 de 2007) que cumplenfunciones articuladoras de la teoría con lapráctica, de la investigación con la forma-ción y el servicio social en el marco insti-tucional, de la evaluación con la forma-ción por competencias, y del sistema deevaluación con los trabajos de grado, losproyectos e investigaciones profesionales.

6.1.2. La profesión se asume como un proyectoformativo fundamentado en disciplinas,ciencias y prácticas propias del área del co-nocimiento y del desempeño profesional.Las profesiones se estructuran desde la basede la expresión de competencias, tanto dis-ciplinares como profesionales, del contex-to interno y externo las cuales expresanlos perfiles de los egresados lasallistas decualquier nivel educativo, asumiendo lacompetencia como el eje estructurador dela formación el cual hace visible el desa-rrollo humano integral a partir de proyec-tos educativos centrados en la persona. Odicho en otras palabras, se trata del saberparticular y personal de los profesionales,susceptible de ser pertinente y oportunoactuado y expresado en la interacción conel entorno, consigo mismo, con el otro ycon la ciencia. Como capacidad, se originaen las potencialidades humanas que losprocesos educativos logran impactar,dinamizar, fortalecer, develar y hacer cons-ciente durante la dinamización en los es-pacios académicos.


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6.1.3. En la Universidad de La Salle se asumenlas competencias en los términos de R.Barnett9, quien refiere las competenciasacadémicas más allá de lo operacional oreproducción del interés social. Y, en co-herencia con el PEUL, esta visión se ubicaen la formación integral de los estudian-tes, donde lo cognoscitivo trasciende lasdimensiones humanas hasta hacerse visi-ble en una actuación humana concreta queprivilegie el respeto por las personas y laeticidad de la ciencia. Para comprender latitulación en varios programas, se presen-tan las regiones de las competencias, así:

Competencias de contexto o generales, propiasde la formación integral, desarrolladas es-pecialmente, desde las áreas transversalesque complementan la formación o hacertrascender el nivel de contenidos a la reali-dad de la persona, la sociedad y la cultura.Se desarrollan a partir del abordaje de abor-dan temáticas propias del contexto históri-co tanto del orden local como nacional yuniversal.

Competencias particulares o profesionales, co-rresponden a las profesiones y con funda-mento en las disciplinas que le dan sopor-te. se consolidan e identifican mediante eldiálogo con los diferentes sectores, orga-nismo y demandas del sector productivosespecífico de las profesiones.

9 En «Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la

sociedad.Barcelona: Gedisa,2001.

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Competencias disciplinares, aquellas dimensio-nes humanas potenciadas por las cienciasy disciplinas que desarrollan lo intelectualy el juicio valorativo.

Competencias del perfil lasallista, las cuales ledan la impronta al egresado de la Univer-sidad de La Salle y desarrollan la aspira-ción formativa expresada en el PEUL.

6.2.Hacia una concepción inicial de la titulación envarios programas

6.2.1. Para que un estudiante obtenga un títuloprofesional en un programa académico, setendrá en cuenta el perfil profesional expre-sado en competencias, definido curricular-mente.

6.2.2. Los estudiantes podrán movilizarse porespacios académicos comunes, conservan-do su permanencia en un programa aca-démico particular donde se desarrollancompetencias específicas de la profesión.

6.2.3. Las disciplinas y ciencias que contribuyenal desarrollo de competencias, definirán lascompetencias propuestas, las cuales pue-den ser de orden general, institucional odisciplinar.

6.2.4. Las competencias serán la pauta para la orga-nización y distribución de los contenidos,en tal sentido, la Universidad de La Salle,valora y reconoce el desarrollo de dichas com-petencias, más allá de los contenidos.


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6.2.5. Los programas académicos de la Universi-dad podrán considerar el otorgamiento detítulos a los estudiantes de otras institu-ciones que demuestren el logro de las com-petencias integrales exigidas en la profe-sión a que aspira titularse.

Queda entonces referido que la titulación seentiende como el desarrollo de todas las compe-tencias propuestas por un programa académicolas cuales pueden formar parte de otro u otrosprogramas académicos. Los estudiantes poseencompetencias que les otorgan la doble titulación,cursan simultáneamente dos currículos de pro-gramas académicos y, desde el criterio de flexibili-dad curricular, pueden ser homologados los cré-ditos académicos «comunes» a las profesiones.

En el marco de la flexibilidad curricular, la ti-tulación en dos o más programas en la Universi-dad de La Salle fomenta la interdisciplinariedadal proporcionar el recorrido de los estudiantes endiferentes programas, espacios académicos y pro-yectos. Y, de otra parte, fomenta latransdisciplinariedad al definir como pauta la for-mación por competencias. En esta modalidad, losconocimientos de un programa serán complemen-tados con los conocimientos de programas afinesque desarrollen las competencias propias de unoy otro; por ejemplo, lo disciplinar, lo actitudinaly lo intelectual: abstracción, razonamiento lógi-co y de modelización de problemas reales inspi-radas en los objetos de estudio de las profesionesimplicadas.

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La doble titulación va dirigida a competenciasprofesionales emergentes que han sido destaca-das en diversos estudios prospectivos y reflexio-nes pedagógicas de las profesiones auspiciados porla tendencia de la internacionalización de la edu-cación superior.

6.3.Del procedimiento

Los programas académicos de la Universidadde La Salle deben estructurar la propuesta dedoble titulación, de la siguiente manera:

6.3.1. Elaborar los fundamentos curricularesque justifiquen y sustenten la doble titu-lación y su pertinencia.

6.3.2. Expresar en forma precisa y rigurosa el ob-jeto de estudio de la profesión, destacan-do las problemáticas de la ciencia, de la so-ciedad y de las personas que puede atenderel programa.

6.3.3. Elaborar una matriz relacional de las com-petencias que el programa desarrollarádonde se especifiquen las competencias ge-nerales y las profesionales. Este análisisdebe demostrar la correspondencia y per-tinencia de los contenidos con el desarro-llo de dichas competencias.

6.3.4. Elaborar un cuadro de equivalencias queexprese el perfil y las áreas, ciencias y dis-ciplinas que permiten su desarrollo ypotenciación en los espacios académicoscomunes. Estas equivalencias surgen de


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un riguroso estudio comparativo de lasmallas curriculares de los programas de sumisma naturaleza y, desde los criterios deflexibilidad, coherencia e integralidad cu-rricular definidos por la Universidad.

6.4.Los créditos académicos y las competencias envarias titulaciones

El estudiante que aspire a titulaciones en va-rios programas debe desarrollar las competenciaspropias de cada programa al cursar los créditosde la profesión: los créditos correspondientes alos espacios comunes de los programas implica-dos más los particulares de cada profesión y losinstitucionales.

En todo caso, se tendrá en cuenta el trabajo degrado de ambas carreras, el cual puede ser en al-gunos casos, interdisciplinar.

6.5.Proceso de orientación a los estudiantes quecursan la doble titulación

Los estudiantes que cursan la doble titulaciónson orientados en todos los aspectos académicos,

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administrativos, financieros en cuanto a movili-dad, horarios y respecto a los procesos de matri-cula, convalidación y organización temporal.

Se proporciona a cada estudiante una orienta-ción personal a través de los tutores y de los di-rectivos académicos (decanos, secretarios acadé-micos, jefes de área, directores dedepartamento….), para que elija rutas de forma-ción convenientes de conformidad con sus inte-reses, necesidades y aptitudes. Durante el desa-rrollo de estos créditos los estudiantes estarántransitando por diferentes programas académi-cos y de manera particular, lograrán aplicar losconocimientos en las áreas de profundización yprofesionalización de cada programa.

La doble titulación exige ofrecer programascurriculares flexibles con una base teórica y prác-tica clara y precisa y, con una visión internacio-nal expresada en la malla curricular flexible, co-herente y moderna, compatible en horarios; quele permita al estudiante circular por diferentesespacios académicos en los dos programas y asíalcanzar un nivel óptimo de desarrollo de com-petencias de ambos planes formativos. Esta in-tención solo es posible si está apoyada en saberespedagógicos y didácticos que combinen áreas,teoría y práctica, proyectos en sesiones presen-ciales y con trabajo independiente del estudiantereforzado por los mediante instrumentos de se-guimiento que faciliten el acompañamiento de losprofesores.

7. AMPLIACIÓN DEL SIGNIFICA-7. AMPLIACIÓN DEL SIGNIFICA-7. AMPLIACIÓN DEL SIGNIFICA-7. AMPLIACIÓN DEL SIGNIFICA-7. AMPLIACIÓN DEL SIGNIFICA-DO DE ALGUNOS TÉRMINOS DELDO DE ALGUNOS TÉRMINOS DELDO DE ALGUNOS TÉRMINOS DELDO DE ALGUNOS TÉRMINOS DELDO DE ALGUNOS TÉRMINOS DELPROCESO DE REDIMENSIÓN CU-PROCESO DE REDIMENSIÓN CU-PROCESO DE REDIMENSIÓN CU-PROCESO DE REDIMENSIÓN CU-PROCESO DE REDIMENSIÓN CU-

RRICULARRRICULARRRICULARRRICULARRRICULAR

Educación « La educación es la acción ejercida porlas generaciones adultas sobre aquellas que no han al-canzado todavía el grado de madurez necesario para lavida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar enel niño un cierto número de estados físicos, intelectualesy morales que exigen de él tanto la sociedad política ensu conjunto como el medio ambiente específico al queestá especialmente destinado.» Durkheim, Emile. Edu-cación y Sociología.Barcelona: Península,1996. Pág. 53.

Educación (Acción Pedagógica) « 1-Toda acciónpedagógica (AP) es objetivamente una violencia simbó-lica en tanto que imposición por un poder arbitrario deuna arbitrariedad cultural.» «1.1- La AP es objetiva-mente una violencia simbólica, en un primer sentido, enla medida que las relaciones de fuerza entre los gruposo las clases que constituyen una formación social son elfundamento del poder arbitrario que es la condición dela instauración de una relación de comunicación pedagó-

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gica, o sea, de la imposición y la inculcación de unaarbitrariedad cultural según el modelo arbitrario de im-posición y de inculcación (educación).» «1.2- La AP esobjetivamente una violencia simbólica, en un segundosentido, en la medida en que la delimitación objetiva-mente implicada en el hecho de imponer y de inculcarciertos significados, tratados -por la selección y exclu-sión que les es correlativa- como dignos de ser reprodu-cidos por una AP, re-produce (en el doble significado deltérmino) la selección arbitraria que un grupo o una claseopera objetivamente en y por su arbitrariedad cultural.»«1.3.2- En una formación social determinada, las dife-rentes AP, que nunca pueden ser definidas independien-temente de su pertenencia a un sistema de AP sometidasal efecto de dominación de la AP dominante, tienden areproducir el sistema de arbitrariedades culturales ca-racterístico de esta formación social, o sea, la domina-ción de la arbitrariedad cultural dominante, contribu-yendo de esta forma a la reproducción de las relacionesde fuerza que colocan esta arbitrariedad cultural en po-sición dominante». Bourdieu, Pierre; Passeron, Jean-Claude. La reproducción. Fontamara: México, 1995.Pág.. 45 y ss.

Currículo, «El curriculum tiene que ver con lainstrumentalización concreta que hace de la escuela undeterminado sistema social, puesto que es a través de élcomo le dota de contenido, misión que se expresa pormedio de usos casi universales en todos los sistemaseducativos, aunque por condicionamientos históricos ypor la peculiaridad de cada contexto, se exprese en ritos,mecanismos, etc. que adquieren cierta especificidad encada sistema educativo.» Gimeno Sacristán, J. El curri-culum: una reflexión sobre la práctica. 5ta. Edición.Madrid: Morata, 1995. Págs. 15-16.


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Curriculum como práctica «Decir que el curricu-lum pertenece al ámbito de lo práctico es, en un nivel,afirmar que pertenece al ámbito de la interacción huma-na y que está relacionado con la interacción entre profe-sores y alumnos. En la medida en que se reconoce esteaspecto elemental, se ponen de manifiesto ciertasimplicaciones políticas. Si aceptamos que el curriculumes un asunto práctico, todos los participantes en el acon-tecimiento curricular habrán de ser considerados sujetosy no objetos. Esto, a su vez, suscita ciertos problemasen relación los derechos y la categoría de los participan-tes en dicho acontecimiento, lo que tiene también inciden-cia en la toma de decisiones respecto a los objetivos, elcontenido y la dirección del curriculum.» Grundy, S.Producto o praxis del curriculum. 2ª ed. Madrid: Morata,1994. Pág. 100.

Currículo oculto «El curriculum oculto hace refe-rencia a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitu-des y valores que se adquieren mediante la participaciónen procesos de enseñanza y aprendizaje y, en general, entodas las interacciones que se suceden día a día en lasaulas y centros de enseñanza. Estas adquisiciones, sinembargo, nunca llegan a explicitarse como metas edu-cativas a lograr de una manera intencional». TorresSantomé, Jurjo. El curriculum oculto. Madrid:Morata,1991. Pág. 198. «(...) la multitud, el elogio yel poder que se combinan para dar un sabor específico ala vida en el aula forman colectivamente un curriculumoculto que cada alumno (y cada profesor) debe dominarpara desenvolverse satisfactoriamente en la escuela. Lasdemandas creadas por estos rasgos de la vida en elaula pueden contrastarse con las demandas académi-cas (el curriculum «oficial» por así decirlo) a las que loseducadores tradicionalmente han prestado mayor aten-

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ción. Como cabía de esperar, los dos curricula se relacio-nan entre sí de diversos e importantes modos.» Jackson,Ph. La vida en las aulas. Madrid: Morata, 1991. Pág.73.

Gestión curricular «(...) la gestión curricular supo-ne focalizar algunos de los aspectos incluidos en la ges-tión educativa y profundizarlos, ampliarlos,complejizarlos, completarlos. Se trata en realidad de«poner una lupa sobre algunas cuestiones para agran-dar la imagen, percibir los detalles con mayor nitidez yavanzar en algunas líneas de acción. Se trata de abor-dar, centralmente, los saberes vinculados en forma di-recta con la dimensión pedagógico-didáctica. La mismade cuenta de las tareas sus tentativas de las institucio-nes educativas, el enseñar y el aprender, es decir aque-llas actividades que nos permiten afirmar la especifici-dad de la escuela, en términos del contratoEstado-Sociedad-Escuela. «(...) la gestión curricular, talcomo la entendemos, no implica ajustarse a las exigen-cias de una racionalidad técnica, la cual crearía la ilu-sión de proveernos de recetas, de caminos casi mágicos,de alternativas. Pág. 8 «(...) la gestión curricular im-plica volver a centrar la escuela en torno a la enseñanzay al aprendizaje, sin dejar de desconocer las otras acti-vidades y funciones que ésta toma a su cargo, ni dejarde reconocer que un conjunto de aprendizajes se desplie-gan fuera de sus muros. Pero se trata, entonces de po-ner énfasis en el hecho de que la gestión curricular supo-ne, en primera y última instancia, la gestión de losaprendizajes que son responsabilidad de la escuela entanto institución social.» Pág. 14.

Multidisciplinariedad «Refleja el nivel más bajode coordinación. La comunicación entre las diversas dis-ciplinas estaría reducida al mínimo. (...) mera yuxta-


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posición de materias diferentes que son ofrecidas demanera simultánea con la intención de sacar a la luzalgunos de sus elementos comunes, pero en realidad,nunca se llegan a hacer claramente explícitas las posi-bles relaciones entre ellas.» Torres Santomé, Jurjo. Glo-balización e interdisciplinariedad: el curriculum integra-do, Madrid: Morata,1994. Pág. 73 .

Espacio académico: lugar de interacción científica,personal y social mediado por un propósito formativo;en los Programas Académicos existen «espacios acadé-micos» comunes que contribuyen al desarrollo de lasdimensiones humanas, desde diferentes programas,siempre y cuando aborden las temáticas con los mismospropósitos formativos.

Educabilidad, «En su forma general, laeducabilidad puede definirse como la disposición, laductibilidad o la plasticidad individual para recibir in-fluencias y para elaborar sobre ellas nuevas estructu-ras espirituales.» «La pedagogía contemporánea, sinolvidar la fundamentación herbartiana, ha acentuadomucho más el carácter de la educabilidad como tenden-cia activa a aprehender los contenidos y valores necesa-rios para la formación individual» Nassif, Ricardo.Pedagogía general. 2ª ed. Bogotá: Cincel-Kapelusz,1975. Pág. 135

Cultura Institucional, «La escuela, como cualquierotra institución social, desarrolla y reproduce su propiacultura específica. Entiendo por tal el conjunto de signi-ficados y comportamientos que genera la escuela comoinstitución social. Las tradiciones, costumbres, rutinas,rituales e inercias que estimula y se esfuerza en conser-var y reproducir la escuela condicionan claramente eltipo de vida que en ella se desarrolla, y refuerzan la

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vigencia de valores, expectativas y creencias ligadas ala vida social de los grupos que constituyen la institu-ción escolar». Pérez Gómez, Ángel I. La cultura escolaren la sociedad neoliberal. Madrid: Morata,1998. Pág.127.

Las funciones lasallistas: ética, política y sisté-mica, formuladas en el Estatuto Orgánico, no serelacionan tanto con la formación directa de losestudiantes que imparte cada unidad académica,pues dicha formación se tiene que dar bien porexigencia de ley –al menos en cuanto a la forma-ción ética- y por el contenido impartido desde elDepartamento de Formación Lasallista, que ofreceal menos dos espacios académicos sobre el tema, obien por la tendencia de las ciencias a las visionessistémicas y por orientación política que tienentanto el PEUL como el programa de la misma Áreade Formación Lasallista. Formularlas como fun-ciones institucionales sería redundante.

Esas nuevas funciones, se aplican a la institu-ción en cuanto tal, en su relación con el contextoy, desde luego, a la proyección de cada una susunidades académicas en ese nivel. Tiene su ori-gen en Encuentro de Instituciones de EducaciónSuperior Lasallistas en Santiago de Chile (2002)en el cual uno de los ponentes centrales señalócómo, dadas las condiciones generales de atrasoy crisis en lo ético, en lo político y en lo económi-co que caracterizan en general a nuestro conti-nente, las Universidades tendrían que cumplir «almenos cinco funciones principales: Función po-lítica, función académica, función cultural y fun-ción sistémica»(Castro Silva, 2002" p. 26).


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El Proyecto Educativo Regional Lasallista(PERLA) acogió cuatro de esas funciones y laspropuso como primer objetivo para las Institu-ciones Lasallistas de Educación Superior en Amé-rica Latina en los siguientes términos: «Desarro-llar políticas y acciones que orienten las funcionessustantivas universitarias (académica, investiga-ción, económica, política y sistémica) para inci-dir en la sociedad, desde las necesidades de losmás desprotegidos»(RELAL, p. 11).

La función sistémica se relaciona con las inte-rrelaciones entre las universidades lasallistas y ca-tólicas y entre estas con otras instituciones paraatender las necesidades del contexto de la región.Referencias: Eduardo Castro Silva. Sentido y misión dela Universidad Latianoamericana». Región Latinoame-ricana. Reflexiones sobre Educación Superior. Memo-rias del Encuentro de Hermanos Visitadores con Institu-ciones de Educación Superior.(2002) Santiago, Chile.RELAL, PERLA. Proyecto Educativo. Bogotá: RELAL.

Homologación Internacional

Justificación: A través del tiempo, los distintospaíses han ido creando normatividad con el finde asegurar la calidad de los programas académi-cos de educación superior. Además, debido a laglobalización, los cambios de las economías y lasnuevas modalidades laborales, se hace necesariouna nueva manera de educar por fuera de las aulasnacionales y los sistemas tradicionales. Otrospaíses han creado un marco legal para permitir elflujo de sus estudiantes entre distintospaises(Europa con la declaración de Boloña (1999)con el fin de equipara los programas promovien-

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do la movilidad de estudiantes pero garantizan-do la calidad en la educación , el proyectoErasmus) . En América Latina se han hecho es-fuerzos por lograr esta movilidad internacionaly se realiza por medio de convenios que las insti-tuciones establecen.

Homologación: De los currículos, se refiere aque los programas académicos nacionales o dediferentes países, determinan unas áreas o blo-ques temáticos similares y compatibles para quesean aceptados en estos países. Así, los estudian-tes se ven favorecidos por la movilidad entre lospaíses y los programas.

Finalidades de la homologación internacional:con el fin de crear estudiantes que sean creativose innovadores, que comprendan otras culturas,conozcan y acepten otras regiones, culturas e idio-mas, capaces de ser flexibles, adaptarse a situa-ciones nuevas y desarrollar habilidadescomunicativas, afectivas y sociales.

Movilidad: Permite flexibilizar, crear nuevascapacidades en los estudiantes, nuevos ambien-tes de aprendizaje, aprender nuevos procesostransdisciplinares y multidisciplinares. Permiteconocerse y dejarse instruir con las nuevas cul-turas.

Normatividad: La Universidad, a través de laOficina de Relaciones Interinstitucionales (ORI),establece convenios con las instituciones inter-nacionales y nacionales con el fin de fomentar lamovilidad de los estudiantes. La ORI recibe lassolicitudes de cursar en el exterior asignaturas a


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homologar, pero las unidades académicas sonquienes dan el concepto de aprobación con lasasignaturas, teniendo en cuenta el número decréditos, la intensidad horaria y los contenidostemáticos de las asignaturas.

Acreditación: Al entrar en un sistemas de cré-ditos, las instituciones buscan dos cosas: Una eslograr la acreditación como una manera de serreconocidas en estándares de calidad que vienendados por el Ministerio de Educación Nacional através de su organismo acreditador, el ConsejoNacional de Acreditación. Al ser cumplidos estosestándares de calidad por las instituciones, se re-conoce la idoneidad de los programas académi-cos a nivel nacional y puede ser reconocida igual-mente a nivel internacional. Por otro lado, el tenerlos programas académicos en el sistema de crédi-tos, las instituciones tienen un referente comúncon el cual se pueden comparar en cuanto a in-tensidades horarias de las diferentes asignaturasy así facilitar la movilidad de los estudiantes en-tre éstas. Como los créditos son una medida detrabajo del estudiante, se facilita hacer equivalen-cias entre los diferentes programas de institucio-nes distintas.

Innovación educativa «Existe una definición bas-tante aceptable y aceptada que define la innovación comouna serie de intervenciones, decisiones y procesos, con-cierto grado de intencionalidad y sistematización, quetratan de modificar actitudes, ideas, culturas, conteni-dos, modelos y prácticas pedagógicas. Y, a su vez, deintroducir, en una línea renovadora, nuevos proyectos yprogramas, materiales curriculares, estrategias de en-señanza y aprendizaje, modelos didácticos y otra forma

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de organizar y gestionar el currículum, el centro y ladinámica del aula. Una definición amplia ymultidimensional que, sin embargo, se presta a diver-sas interpretaciones y traducciones ya que, como cual-quier otra noción educativa, está condicionada por la ideo-logía, por las relaciones de poder en el control delconocimiento, por los contextos socioculturales, por lascoyunturas económicas y políticas, por las políticas edu-cativas y por el grado de implicación en ellas por partede los diversos agentes educativos. Nada, pues, máslejos de la neutralidad y la simplicidad.» Carbonell,Jaume. La aventura de innovar. El cambio en la escue-la. Madrid: Morata, 2001 (p.17)

Contenido «Podemos definir el contenido como elobjeto (el qué) de la enseñanza. Pero el contenido podríaser, según el momento en que se lo considere: a) lo quese debe enseñar, b) lo que se declara enseñar, c) lo quese intenta enseñar de manera intencional o consciente, d)lo que efectivamente se enseña o se transmite. Pero cuan-do se habla de contenidos se trata de algo que la escueladebe o se propone comunicar a los alumnos» . «Loscontenidos a enseñar comprenden todos los saberes quelos alumnos deben alcanzar en cada etapa escolar. Nose trata sólo de informaciones, sino que incluye tambiéntécnicas, actitudes, hábitos, habilidades, sentimientos,Sólo una porción del contenido está compuesta por elsaber académico o científico». Gvirtz, S. y Palamidessi,M. El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñan-za. Buenos Aires: Aique, 1998. Págs. 19 y 20

Evaluación formativa, «Se inserta en la realidadescolar durante el período de tiempo dedicado a una en-señanza concreta: tanto si se sitúa al principio, como enel medio, como al final de dicho período, lo esencial esque este tipo de evaluación tiene como objetivo mejorar el


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aprendizaje, antes de darle por concluido, cerrado… Pue-de comparar el desempeño del alumno con el esperado ala luz de los objetivos curriculares propuestos, pero tam-bién puede ocuparse de tareas más limitadas (objetivosintermedios, prerrequisitos), o bien dirigir su atención alproceso mismo de aprendizaje del alumno (método detrabajo, actitudes). Puede también tratar de diagnosti-car el origen de sus dificultades, sean interiores al alumno,o externas a él (tipo de tarea exigida, funcionamientodel grupo-clase, contexto social, etcétera). Efecto: lasdecisiones que de la evaluación formativa se siguen sonde carácter estrictamente pedagógico, por ejemplo: elprofesor puede dar marcha atrás y retomar cuestionesvistas con anterioridad, puede añadir algunos comple-mentos, puede modificar su programación, su método,su actitud, el entorno de aprendizaje del alumno, etc.Por su parte, éste puede modificar su manera de abor-dar la tarea, de comprenderla, de ejecutarla. Dicho entérminos técnicos, la evaluación formativa se proponeuna regulación de las condiciones del aprendizaje.»Fernández Pérez, M. Las tareas de la profesión de en-señar. Práctica de la racionalidad curricular. Didácticaaplicable. Madrid: Siglo Veintiuno, 1994. Pág. 784.

Evaluación institucional «Entendemos por eva-luación institucional al proceso de recolección de infor-mación necesaria y el análisis que permite construir unsaber acerca del establecimiento, diseñar estrategias ytomar decisiones». Frigerio, Graciela [et al.]. Las insti-tuciones educativas cara y ceca. Elementos para su ges-tión. 5ª ed. Buenos Aires: Troquel, 1995. Pág. 86.

Formación permanente «(...) sustentamos la con-cepción de formación permanente como superadora yabarcativa de las acciones de capacitación - perfecciona-miento - actualización y reciclaje (...)».»(...) llegamos a

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conceptualizar la formación permanente como un mo-dus vivendi de la profesión, como un estilo de estar en eltrabajo y en el ocio, como una actitud abierta de prepa-ración constante para dar respuestas comprometidas yactualizadas a los hechos de la vida profesional y per-sonal». Huberman, S. Cómo aprenden los que ense-ñan. La formación de los formadores. Nuevos modelospara nuevas prácticas. Buenos Aires: Aique, 1992. Págs.48-49.

Nuevas tecnologías «Con el concepto de «nuevastecnologías» queremos aludir a las que conjuntan algu-nos de los modernos medios como: los informáticos, lastelecomunicaciones y la grabación y difusión por medioselectrónicos de textos, imágenes y sonido. Debido al do-minio de esas nuevas tecnologías, el mundo que cuentacada vez más está representando ante el sentido comúnde la mayoría de las personas por aquél que entra através de esos nuevos medios que transforman las ex-periencias humanas, los procesos de enculturación do-minantes, las formas de subjetivación de la cultura ylas relaciones sociales. No sólo crean la denominadacultura de masas, sino que pueden servir a la culturamás «elevada».Gimeno Sacristán, José. Educar y con-vivir en la cultura global. Las exigencias de la ciudada-nía. Madrid: Morata, 2001. Pág. 68 .

La sociedad global «En la actualidad, la interdisci-plinariedad y las prácticas educativos integradores tienenuno de sus fundamentos en la internacionalización de lavida social, económica, política, cultural, religiosa y mili-tar. Hemos llegado a una etapa histórica en la que esimpensable la no cooperación a nivel internacional. Lasdecisiones que cualquier gobierno se ve obligado a tomarprecisan siempre de una consideración de perspectivas in-ternacionales. Algo que se manifiesta en todos los ámbi-


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tos de cualquier sociedad. Así vemos, por ejemplo, cómola propia política de desarrollo de la ciencia y tecnologíaque proponen los gobiernos, está siempre condicionadapor intereses y exigencias de orden internacional.

Por tanto, entender el significado de las propuestascurriculares integradores nos obliga también a tomar enconsideración las dimensiones globales de la sociedad yEdmundo en que vivimos, estar atentos a la revolucióninformacional y social en la que estamos inmersos. Así,hoy días es una realidad el modelo espacio-mundo queya anunciaba Zbigniew Brzezinski en 1970, en su obraBetween Two Ages. America´s Role in the TechnotronicEra… la interdependencia es una de las palabras másindispensables en los nuevos modelos de vida y socie-dad». Torres Santomé, Jurjo. Globalización e interdisci-plinariedad: el curriculum integrado, Madrid:Morata,1994. Pág. 74-85.

librillo 23. lineamientos para el redimensionamiento

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