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7/31/2019 Lect.nayely

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LECT.1

CONCEPTO Y CONTENIDO DE LA DIDCTICA

La Didctica es la primera que se constituye con un cuerpo de doctrina autnomo,

independiente de la especulacin filosfica en la que venan enmarcadas las

reflexiones sobre la educacin (p.1).

Su objeto es la enseanza o la instruccin, a la idea de Didctica, ciencia

parcial de la educacin se lleg antes que a la Pedagoga, ciencia total de la

educacin (p.1).

De disciplinis, de Vives fue el primer tratado sistemtico de Didctica. En l hay

una parte sobre el arte de ensear, la segunda sobre el estado de la cultura y unaltima acerca del maestro (p.2).

La didctica Magna representa la entrada ms gallarda para una ciencia [] es

un artificio universal para ensear todo a todos, es un tratado de educacin y no

simplemente de enseanza (pp. 2-3).

Para Pestalozzi el hombre tiene en s mismo la naturaleza sensible y, por tanto,

es en la observacin psicolgica donde se han de buscar las leyes de la

educacin y de la enseanza (p.5).

La Didctica debe construirse sobre el examen de las instituciones educativas,

con objeto de descubrir los principios que forman su ncleo ideal y, descubrir

tambin, el proceso histrico de la humanidad (p.6).

En el creciente desarrollo cientfico hay dos elementos que conviene destacar por

su influencia en la Didctica: la explosin de conocimientos y el desarrollo de la

tcnica (p.12).

La Didctica General puede concebirse como una teora de la enseanza

educativa y Didctica Especial a la que compete el estudio de los mtodos de

enseanza propios de cada materia (p.13).

LITERATURA REVISADA: Garca Hoz Vctor (1960) "Concepto y contenido de la

Didctica" en Principios de Pedagoga Sistemtica Mxico, Ediciones Rialp, pp.

167-190.


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LECT.2

LA DIDCTICA, CIENCIA Y ARTE DE LA ENSEANZA

DIDCTICA/CIENCIA

La Didctica es propiciadora de aprendizajes formativos y promovedora de laformacin profesional de los docentes (p.25).

Es ciencia por el objeto (PEA), su finalidad es formar al sujeto en todas sus

dimensiones, se apoya en el mtodo hermenutico y el interaccionismo

simblico (p.25).

DIDCTICA/ARTE

Pretende retomar los aspectos del arte [] ponindolo de manifiesto en la

singularidad de los sujetos que ensean y aprenden, la irrepetitividad de los PEA,

la complejidad de la interacciones y los contextos diversos en que se realizan

(p.25).

LA DIDCTICA, TEORA GENERAL DE LA ENSEANZA

Didctica es ciencia y arte de la enseanza que figura con xito y reconocimiento

de un espacio especfico de anlisis del saber, el estilo de conocer y formar a las

personas (p.25).

La enseanza es una actividad intencional y artstica, que constituye el foco de la

Didctica, [] es un proceso socio-comunicativo e interactivo que se configuradiferencialmente en cada aula y centro educativo (p.26).

DIDCTICA GENERAL Y DIDCTICA ESPECIAL

La enseanza general integrada requiere de ideas y modelos que justifiquen la

accin educativa, [] la integracin evidencia las relaciones explcitas y latentes

entre todos los elementos curriculares especialmente la adecuacin global (p.28)

La didctica especial es el saber y prctica contextualizada que profundiza en el

PEA [] necesita de la Ciencia y Arte de la enseanza para crear su propio objetoy anticipar las acciones ms elaboradas y pertinentes en cada accin formativa

(pp.29-30).


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DIDCTICA ESPECIALIZADA DE LAS REAS DEL CURRCULUM

Didctica especializada del rea es el conocimiento elaborado que justifica,

anticipa y fundamenta el conjunto de acciones que realiza el profesorado al llevar

a cabo los PEA del rea (p.37).

El rea es la integracin de disciplinas similares, que pretende organizar el saber

de modo interrelacionado y con sentido holstico, es un espacio curricular y de

adaptacin de los saberes a las necesidades, experiencias y modos de ensear

(p.37).

LITERATURA REVISADA:

Medina Revilla Antonio (1996) La Didctica, Ciencia y Arte de la Enseanza en

Ruz, Higueras Luisa, El Saber en el Espacio Didctico, Espaa, Universidad de

Jan, pp.116-141


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LA DIDCTICA

Sobre un determinado concepto de enseanza y sobre un particular cuadro

epistemolgico de las ciencias pedaggicas se constituye la Didctica como teora

de la docencia (p. 51).

As se ve a la pedagoga, como ciencia unitaria y distinta de la filosofa,

esclarece sus propias finalidades y mtodos (p. 51).

La actividad didctica surge de la construccin exterior que la realidad social

ejerce sobre cada individuo para plasmarlo de acuerdo con un modelo objetivo,

que construye el tipo social (p.52).

Es necesario trazar una neta distincin entre los conceptos de educacin,

instruccin y enseanza [] ensear significa poner algo, un signo, indicar lo queun alumno deber asimilar mediante su conocimiento (p. 57).

Es preciso distinguir mtodo y tcnica: el mtodo viene dado por el sistema de

principios generales que se presentan como vlidos para la consecucin de un fin,

la tcnica representara un expediente capaz de resolver situaciones particulares

(p.59).

Ahora bien, la Didctica es una metodologa de la instruccin; pero en su ms

estricta acepcin es tambin una tecnologa de la enseanza (p.59).

A la didctica moderna subyace un proceso de desenvolvimiento de la

metodologa educativa que Dante Morando ha resumido en 3 etapas: 1)

metodologa naturalista, 2) metodologa psicolgica y 3) metodologa

experimental (p.61).

De hecho, la concepcin ms sencilla y usual acerca de Pedagoga y Didctica

es: la primera trata de aspectos humanos integrales; la segunda solo se refiere al

fenmeno de aprendizaje cognoscitivo (p.75).

LITERATURA REVISADA: Titone, Renzo (1976) La didctica en Metodologa

Didctica, Madrid, Ediciones Rialp, pp. 23-38.


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DIDCTICA Y PEDAGOGA

LOS PROBLEMAS DIDCTICOS

1.Objetivos- Parece obvio, el profesor ensea y el alumno aprende, as pues, la

Didctica consistira en optimizar esa relacin E-A, [] de aqu se desprende la

necesidad de reflexionar acerca de los objetivos de la labor (p.68).

2. Ensear- consiste en explicar claramente un tema, de modo que el alumno lo

entienda y lo pueda asimilar, el problema ms agudo del profesor es Cmo voy a

explicar los temas de modo que el alumno lo entienda? (p.68).

3. Motivar- No es raro detectar una situacin en que el profesor explica con

claridad y profundidad y, sin embargo, el grupo no manifiesta inters por la

materia (p.69)

4. Disciplina- Otro problema frecuente es el que se refiere al orden, atencin yesfuerzo y puntualidad de los alumnos, este problema atae a la libertad y la

responsabilidad (p.69).

5. Comunicacin interpersonal- El problema es Qu tipo de comunicacin entre

maestro y alumno es la ms apta para obtener una eficacia en los objetivos

propuestos? (p.68).

6. Evaluacin- Los exmenes y las calificaciones constituyen un asunto no slo

temido por los estudiantes sino tambin por los mismos profesores, porque esta

en juego su prestigio (p.68).

LA DIDCTICA COMO ARTE Y COMO CIENCIA

Arte significa cualidad intelectual prctica, habilidad interna que se manifiesta

como una facilidad para producir un determinado tipo de obras (p.70).

Un profesor es didctico cuando posee la habilidad para comunicar un tema,

hacer un asunto inteligible un asunto difcil, y lograr un aprendizaje en sus

alumnos (p.70).


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Aun cuando el hombre posee facultades y predisposiciones innatas, nadie nace

con el arte de ensear. Se trata de una cualidad adquirida y requiere esfuerzo y

mrito personal (p.71).

Quien ensea puede transmitir a los aspirantes a la docencia una seria de

conceptos claros, ordenados y fundamentados [] esta sistematizacin que

orienta el arte de ensear es lo que se llama la ciencia didctica (p.71).

Didctica es la ciencia que trata del fenmeno enseanza-aprendizaje en su

aspecto prescriptivo de mtodos eficaces (p.71).

LITERATURA REVISADA: Gutirrez, Senz Ral (2001) Didctica y Pedagoga

en Introduccin a la Didctica, Mxico, Esfinge, pp. 11-19.


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EL PROBLEMA DEL MTODO Y EL PROCESO DIDCTICO

El mtodo hace referencia a cmo se les puede estimular a los educandos y a la

vez ayudarles a alcanzar un saber creativo y personal. Dentro del proceso

didctico se encuentran dos elementos bsicos: el fin y el mtodo que se aplica

(p.77).

El fin es una meta abstracta, lejana, mediata, terica e ideal, constituye el trmino

del acto educativo, mediante el fin se traza y orienta la realizacin educativa y se

organiza la manera de actuar (p.78)

El mtodo es la va que conduce al fin de la didaxia [], es el orden que

observamos para evitar el error y encontrar la verdad, es un procedimiento

racional (p.78).

En toda actividad docente o discente existe un mtodo que ayuda a transformarlos datos iniciales en conclusiones cientficas, produce el paso evolutivo para

alcanzar el momento intuitivo (p.80).

MTODOS SEGN LA FORMA DE RAZONAMIENTO EMPLEADA

Mtodo deductivo: pasa de la ley general al caso particular, se apoya en una

induccin interna. Mtodo inductivo: parte de los hechos particulares para llegar a

la ley general, se basa en la observacin y la experiencia (p.80).

MTODOS SEGN LA ACTIVIDAD DEL ALUMNO

Mtodo receptivo: El maestro es quien acta los alumnos tienen una actitud

pasiva en el proceso educativo. Mtodo activo: El alumno mediante su

participacin hace que se realice la enseanza (p.80).

SEGN LA FORMA DE TRABAJO EN CLASE

Mtodo verbalista: Ya sea con lengua oral o escrita. Mtodo intuitivo: Cuyos

elementos ms comunes son el material audiovisual, lminas, excursiones, etc.

(p.80)


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MTODOS SEGN LA PRESENTACIN DE LOS CONTENIDOS

Mtodos sistemticos: Donde se limitan a realizar el temario previamente

establecido. Mtodo ocasional: El inters y las opiniones de los alumnos resultan

altamente valiosas para el desarrollo de la clase (p.81).

LITERATURA REVISADA: Casanova Elsa M. (1991) El Problema del Mtodo y el

Proceso Didctico en Para Comprender las Ciencias de la Educacin, Espaa,

Editorial Verbo Divino, pp. 50-55.


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EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

La tesis afirma que la funcin del profesor en el aula consiste en propiciar el

aprendizaje significativo de sus alumnos [] el acto de ensear intentar algo ms

que una repeticin memorstica por parte del alumno (p.77).

El aprendizaje atae a todos los estratos del hombre, aun cuando en las escuelas

se ha atendido con excesiva preferencia el aprendizaje que se refiere a las

facultades cognoscitivas y dentro de ste al puramente memorstico (p78).

Hay dos modos de aprender un tema o una actividad: Aprender sin inters, por

coercin, dispuesto a olvidar en cuanto cese la coercin [] en el segundo el

sujeto realiza la operacin por inters por el asunto (pp.78 -79).

El aprendizaje significativo es el que tiene sentido en la vida de una persona. Es

la asimilacin de elementos captados como algo relacionado en forma personalcon el sujeto que aprende (p.79).

El aprendizaje significativo esta en plano del ser y no en el tener, hace crecer a

una persona como tal, es el ser constitutivo propio de la persona, se internaliza en

la persona, la envuelve y la involucra (pp.79-80).

Se capta la necesidad de que el profesor pueda resolver satisfactoriamente la

pregunta frecuente Esto para qu me sirve? sin necesidad de caer en el

pragmatismo (p.81).

El estudiante es casi la nica persona que puede juzgar si su aprendizaje ha sido

significativo. Cuando se trata de evaluar el profesor apenas cuenta con algunos

datos para realizar ese juicio (p.82).

LITERATURA REVISADA: Gutirrez Senz Ral (2001) El aprendizaje

significativo en Introduccin a la Didctica, Mxico Esfinge, pp.20-25


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VEINTICUATRO, CUARENTA Y DOS, Y TE AMO: POR QU HACERLO

COMPLICADO

Profundizar un tema complejo rinde sus frutos. Saber cul es el valor que tiene

para cada persona comenzar desde sus propias ideas y puntos de inters y

relacionar las ideas nuevas con la base, es el objetivo fundamental de Piaget

(p.209).

Piaget sabe lo valioso que es prestar atencin a las ideas de los dems, ver como

aquellas pueden expandir las propias al hacer las adaptaciones necesarias para

asimilar diversos puntos de vista (p.209).

Al reconocer un tema complejo, forzamos nuestras ideas para llegar a construir

una comprensin ms sofisticada (p.210).Un estudio que exige nuestra atencin supone mucha ms complejidad de la que

se le reconoce en los currculos; es extraordinaria la forma en que las personas se

involucran intelectualmente, cuando rastrean esas complejidades de acuerdo con

sus propias ideas. (p. 210).

LA ENSEANZA COMO INVESTIGACIN

Existen dos aspectos referidos a la enseanza: Poner a los alumnos en contacto

con los fenmenos relacionados con el rea de estudio, segundo procurar que los

alumnos expliquen la forma en que lo entienden en lugar de explicrselos a ellos

(p. 214).

Las personas dependen de s mismas: son los jueces de lo que saben y creen.

Saben por qu lo creen, las preguntas que todava les quedan con respecto a eso,

lo siguiente que quieren saber o conocer (p.215).

LITERATURA REVISADA: Duckworth Eleanor (1999) Veinticuatro, cuarenta y dos

y te amo: por qu hacerlo complicado, La enseanza como investigacin en

Cuando surgen ideas maravillosas, y otros ensayos sobre la enseanza y el

aprendizaje, Espaa, Gedisa. pp. 177-211, 213.


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ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Respecto a que secuencia adoptar en la enseanza de los procedimientos,

debemos tener en cuenta dos criterios: partir de los conocimientos y competencias

cognitivas y contemplar las relaciones de tipo epistemolgico que los

conocimientos guardan entre s (p.85-86).

Los alumnos ponen en marcha procedimientos alternativos y variados en las

experiencias que el profesor les propone para que amplen sus posibilidades

respecto a la eleccin de los procedimientos ms adecuados en una situacin

determinada (p.88).

La articulacin de los contenidos en torno a reas o mbitos de experiencia

resalta el papel de los procedimientos en cada uno de estos mbitos y propone el

acercamiento a otros tipos de contenidos (p.89).La educacin primaria es una etapa en la que se desarrollan muchas funciones y

competencias, cognitivas y sociales, centradas bsicamente en la creciente

capacidad de abstraccin (p.92).

En el primer ciclo el nio puede adquirir nuevas competencias y mejorar las que

ya posee, el segundo representa la consolidacin de estas destrezas y la

adquisicin de nuevas tcnicas de trabajo y el tercer ciclo es el de acceso al

pensamiento abstracto (p.92).

El objetivo principal del rea de Educacin Artstica es el desarrollo de las

capacidades de percepcin e interpretacin, as como la capacidad de expresin,

elaboracin y uso de las diferentes formas de representacin (p.94).

En el rea de Lengua y Literatura los contenidos y objetivos se sitan alrededor

del dominio de la comprensin y expresin oral y escrita: escuchar y hablar de

forma pertinente en cada situacin y leer y escribir con correccin (p.95).

En el rea de matemticas el proceso de construccin de conocimiento toma

como punto de partida la experiencia prctica del alumno, la manipulacin de

objetos concretos y la referencia a situaciones particulares (p.95).


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Ampliar e introducir en la Educacin Secundaria contenidos de diferente tipologa

incidir positivamente en la calidad del aprendizaje de los alumnos, pero tambin

exigir cambios en la actuacin de los profesores (p. 97).

Los contenidos procedimentales de la Educacin Secundaria van dirigidos a

consolidar unas habilidades cognitivas que permitan a los estudiantes afrontar las

situaciones de aprendizaje de manera competente y autnoma (p.101).

LITERATURA REVISADA: Monereo Carles et. al. (1998) La enseanza de las

estrategias de aprendizaje en los diferentes niveles educativos en Estrategias de

enseanza y aprendizaje. Mxico, SEP/Cooperacin Espaola, pp.125-183


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LO METODOLGICO: TEMA CENTRAL DEL DEBATE DIDCTICO Y LA

RESPONSABILIDAD DOCENTE

Lo metodolgico constituye uno de los aspectos en los que las propuestas

didcticas depositan su confianza para el mejoramiento de la prctica educativa.La renovacin metodolgica aparece como la llave mgica que por s sola mejora

el aprendizaje (p.143).

Para Comenio, el mtodo constituye el eje, el sentido de la labor profesional del

maestro. Esta debe ser tal que facilite un clima adecuado y sea una invitacin y no

un obstculo para el aprendizaje (p.144).

El mtodo tiene sentido si contribuye a que el estudiante se comprometa con su

aprendizaje y desarrolle destrezas que le permitan avanzar en l mismo (p.144).

Lo metodolgico ha sido relegado a una especie de conocimiento de segunda,

tambin se lo relega al considerar que es un sinsentido, propio de la tarea de

pedagogos y docentes (p.144).

La escuela sigue siendo una escuela de espaldas a la vida, de espaldas a la

realidad, que trata de construir su universo pedaggico fuera de la realidad

(p.145).

Los profesores que han pasado a la historia, han realizado una investigacin

didctica desde el aula, en el aula, que se materializa en significativas propuestasmetodolgicas; la intuicin pedaggica en Pestalozzi, la correspondencia escolar

(p.147).

La propuesta investigacin-accin aleja al docente de su tarea fundamental:

mejorar las formas de enseanza, el aula es una espacio vivo, es un laboratorio de

didctica; la didctica se construye en ese trabajo cotidiano (p.148).

Entendemos por tratamiento instrumental los problemas metodolgicos, la

manera de abordar las caractersticas de la enseanza como un conjunto depasos tcnicos, que norman, en una relacin abstracta, el proceder del maestro en

la realizacin de su labor (p.150).


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Para abordar una conceptuacin de los problemas del mtodo, la propia didctica

se limit a efectuar una definicin etimolgica del mismo, con lo cual emiti su

tratamiento, segn el cual ste viene a ser una concesin para la inmadurez del

estudiante (p.153).

El modelo de la instruccin intenta establecer una estrategia de actividades de

aprendizaje a partir de las cuales se ofrece garantizar la efectividad de la

instruccin (p.155).

Resulta natural que el docente sea vislumbrado como un ingeniero conductual a

quien se le exige el dominio del modelo, ms no el conocimiento de la disciplina

que va a ensear (p.155).

LITERATURA REVISADA: Daz, Barriga ngel (1997) Lo metodolgico: Tema

Central del debate didctico y la responsabilidad docente en Didctica y

Currculum, Mxico, Paids Educador, pp.111-145.


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DIFERENCIAS EXISTENTES ENTRE EL MTODO DE LA ESCUELA

TRADICIONAL Y EL MTODO DE LA EDUCACIN PROGRESIVA.

Los mtodos de trabajo en grupo estudian tanto el grado de desenvolvimiento y

aptitud socio-comunitaria de la accin individual de cada miembro del equipo,

como los verdaderos sentimientos comunitarios a travs del conocimiento

recproco (p.179).

Los mtodos personalizados hacen referencia a la formacin personal integral del

sujeto como miembro de la sociedad y ser nico, denotan la existencia de un

aprendizaje individual (p.179).

Teora del mtodo nico: se basa en un solo medio racional, el intelectual, el

aprendizaje por parte del alumno ha de ser pasivo frente a la accin educadora del

enseante (p.179).Segn el antimetodismo, la funcin del mtodo consiste en fomentar el

sentimiento y la conciencia de la libertad humanael mtodo depende del

carcter central de la personalidad del maestro (p. 179).

La educacin progresiva ve el cuerpo, las emociones y la mente como parte

especial de su educacin. No es solo una asignatura separada sino algo que

invadir en forma indirecta a toda la enseanza interdisciplinar (p.180).

En la educacin tradicional, la funcin de la escuela no reconoca el ajuste

emocional, es decir la habilidad existente en el interior de cada nio para

acoplarse por s mismo ante situaciones nuevas (p.180).

Para la educacin progresiva lo realmente fundamental en el aprendizaje

personal del alumno es el entendimiento y la experiencia (p.182).

Hoy en da las escuelas progresivas, organizadas democrticamente, existe el

respeto de derechos, opiniones, diferencias; y cada nio con su plan cooperativo y

su trabajo, practica la ciudadana democrtica (p.183).

LITERATURA REVISADA: Casanova, Elsa M. (1991) Diferencias existentes entre

el mtodo de la escuela tradicional y el mtodo de la educacin progresiva en

Para Comprender las Ciencias de la Educacin Espaa, Editorial Verbo Divino,

pp.55-60


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EL TEJIDO PEDAGGICO MULTIDIMENSIONAL: LA TRASCENDENCIA DEL

DOCENTE REFLEXIVO

Entre los mltiples errores al apropiarnos de nuevas percepciones, se encuentra

el de creer que no existe relatividad en la verdad que asumimos como nuestra

(p.186).

Se trata de abonar el terreno, de una racionalidad a la cual le es inminente

apropiarse del todo y de sus partes, para dialogar con una realidad, an cuando

sta se le resista (p.186).

La verdadera racionalidad a travs de la cual podemos enfrentar nuestras ideas,

concepciones tal y como lo seala Morn, conoce los lmites de la lgica, del

determinismo, no solo es crtica sino autocrtica (p. 186).

Si bien existe un punto de vista muy personal, debemos contrastarlo con elcontexto, con las opiniones de otros, de manera abierta y focalizando el dilogo

an cuando ello nos traslade hacia los linderos de la crtica personal (186).

El docente deja de ser aquel que impone, para convertirse en el lder que maneja

el consenso, se aleja de la visin parcial de la realidad educativa para enfocar el

todo, sus vertientes y vicisitudes (p. 186).

Se trata de la comprensin humana intersubjetiva, aquella que sobrepasa a la

explicacin intelectual y se dirige al conocimiento de sujeto a sujeto, todo lo cual

impera un proceso de empata, identificacin y proyeccin (p.187).

El maestro, cientfico por naturaleza, toda vez que se halla comprometido con

su entorno y comunidad, se convierte en el vrtice que elabora pedagoga sobre la

base de una accin que se interpreta en razn de un fundamento terico (p.187).

El mejoramiento es continuo, reflexivo, se evoca de acuerdo al ritmo de cada

quien, se impulsa en aras a la sensibilidad de un maestro que cree, que espera y

que puede dar cabida a las diferencias, a la diversidad (p. 188).

LITERATURA REVISADA: Alezones Padrn Jeanette (2003) Tejido Pedaggico

Multidimensional: La Trascendencia del Docente. Universidad de Carabobo,

Departamento de Psicologa Infantil, pp. 309-312.


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CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE NO SIGNIFICATIVO

En algunos ambientes universitarios se piensa que el aprendizaje puramente

conceptual, carente de ejemplos e imgenes concretas, sube el nivel acadmico

de la asignatura (p.189).

El entendimiento de algo abstracto empieza por la captacin de un objeto

sensible. La regla de oro del profesor es empezar la explicacin de un nuevo

concepto por medio de un dato sensible, que puede ser un ejemplo concreto, o

una imagen (p.190).

El concepto nuevo se expone a ser interpretado de muchas maneras segn las

experiencias de los estudiantes. Si se proporciona junto con el concepto, la

imagen asociada, el sujeto va a captar un conocimiento en forma unvoca (p.190).

El objetivo de los exmenes es la constatacin y evaluacin del aprendizajerealizado por los estudiantes durante el periodo abarcadoel estudiante enfoca

todo su esfuerzo a pasar el examen convirtiendo su estudio a una calificacin

(p.191).

El aprendizaje significativo implica una internalizacin del tema y una

involucracin de la persona con el asunto que se aprende (p.192).

El meollo de un buen mtodo didctico reside en las cualidades y estmulos que

el profesor puede ofrecer con el objeto de promover el aprendizaje significativo

(p.192).

De esto se infiere la necesidad de captar algunas cualidades esenciales del

estudiante como persona (p.192).

LITERATURA REVISADA: Gutirrez, Senz Ral (2001) Caractersticas del

Aprendizaje no Significativo en Introduccin a la Didctica, Mxico, Esfinge, pp.

25-28


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LA INSTRUMENTACIN DIDCTICA EN LA PERSPECTIVA DE LA

DIDCTICA CRTICA

La didctica crtica es todava una propuesta en construccin, que se va

configurando sobre la marcha; una tendencia educativa que no tiene un grado de

caracterizacin como es el caso de la Didctica Tradicional y la Tecnologa

Educativa (p.193).

Resulta impostergable que la nueva opcin didctica rompa definitivamente con el

atavismo de los modelos anteriores, donde el docente no se perciba ms como un

tcnico responsable de la aplicacin de procedimientos acadmicos (p.194).

La Didctica Crtica es una propuesta que no trata de cambiar una modalidad

tcnica por otra, sino que plantea analizar la prctica docente, la dinmica de la

institucin, los roles de sus miembros y el significado que subyace de todo ello (p.194).

La Didctica Critica supone desarrollar en el docente una autntica actividad

cientfica, apoyada en la investigacin, en el espritu crtico y en la autocrtica

(p.195).

Las propuestas didcticas instrumentalistas han dejado fuera intencionalmente el

factor humano, las interrelaciones humanas, el manejo del conflicto y la

contradiccin en el acto de aprender, promoviendo as una visin individualista del

aprendizaje (p.195).

El sujeto que inicia un determinado aprendizaje, no es sujeto abstracto sino un

ser humano en el que todo lo vivido, su presente, su pasado y su futuro, estn en

juego en la situacin (p.196).

Los objetivos de aprendizaje se definen como enunciados tcnicos que

constituyen puntos de llegada de todo esfuerzo intencional y, orientan las acciones

que procuran su logro y determinan la medida de dicho esfuerzo (p.197).

La seleccin y organizacin de los contenidos de asignaturas que integran los

planes y programas han constituido una tarea casi exclusiva del profesor que

cuenta con mayor experiencia, de cuerpos tcnicos o del titular de la ctedra

respectiva (p.202).


19/34

Hoy en da hay un cuestionamiento real tanto de los contenidos de las carreras

como de las formas de allegarse o apropiarse ese conocimiento (p.203).


20/34

En el proceso de enseanza-aprendizaje, es fundamental presentar los

contenidos lo menos fragmentados posibles y promover aprendizajes que

impliquen operaciones superiores del pensamiento: anlisis, sntesis, as como las

propiedades crticas (p.205).

LITERATURA REVISADA: Morn, Oviedo Porfirio (1996) La Instrumentacin

Didctica en la perspectiva de la didctica crtica en Fundamentacin de la

Didctica, Mxico, Gernika, Tomo I, 6 Edicin, pp.180-196.

PODER Y CONCIENCIA

El servicio educativo es una necesidad de la clase dominante para reproducir las

condiciones que la mantienen en el poder, dice Silvia Schmelkes (p.211).

Las pedagogas crticas son una produccin cultural, una produccin de saberpara dar cuenta de una realidad (p.212).

La complejidad creciente que se corresponde con el desarrollo histrico no

muestra, sin embargo, una lnea cronolgica. Hoy estn vigentes las viejas tesis

estructuralistas de los aos 60 y 70 al lado de las nuevas lecturas

postestructurales (p.212).

Las pedagogas crticas son una consecuencia del proyecto poltico de la

Modernidad y la Ilustracin, la educacin ha de ser emancipadora, ha de liberar

las conciencias del yugo de lo irracional y deber constituir un proceso de

transformacin (p.212).

Qu es educacin? dice Freire es praxis, reflexin y accin del hombre sobre el

mundo para transformarlo [] la posibilidad poltica de adquirir una autntica

comprensin y control de todas las esferas de la vida (p.212).

La crisis del Estado capitalista benefactor no slo es hoy evidente, la derecha

econmica y conservadora nos recuerda puntualmente hasta dnde quiere llegar,

la resistencia muestra los desajustes entre lo reproductivo y lo desafiante (p.213).

Las escuelas se han de ver como esferas pblicas democrticas dedicadas a

potenciar a la persona y a la sociedad. Lugares pblicos donde los estudiantes

aprenden los conocimientos y habilidades necesarios para vivir en una autntica

democracia (p.213).


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La cultura institucional produce hegemona: ignorancia de la propia opresin. La

hegemona es un encasillamiento cultural de significados, una prisin de lenguajes

y de ideas a la que ingresan libremente tanto los dominadores como los

dominados (p.215).

LITERATURA REVISADA: Bonaf, Jaune (1996) Tendencias Educativas Hoy en

Cuadernos de Pedagogas No. 253 R.B.A Revistas, S.A., Barcelona Espaa, pp.

78-84

PROBLEMTICA DE LA EVALUACIN EN LA DIDCTICA CRTICA

La evaluacin es necesaria en toda accin educativa; sin embargo, en general, ha

habido marcada deficiencia en su concepcin y aplicacin en los distintos niveles

del sistema educativo (p.219).

La evaluacin constituye una empresa mucho ms amplia y compleja que la de

someter a los estudiantes a exmenes (p.219).

La evaluacin es un proceso eminentemente didctico, se concibe como una

actividad que, convenientemente planteada y ejecutada, puede coadyuvar a vigilar

y mejorar la calidad de toda prctica pedaggica (p.220).

Una de las maneras ms comunes de concebir la evaluacin, en el con texto de la

prctica docente, es el hecho de confundirla con la medicin [] resulta muy clara

la vinculacin de la psicologa conductista con el problema de la medicin(pp.220-221).

La evaluacin educativa no puede ser realizada nicamente por personal experto,

por departamentos especializados, sino que sern fundamentalmente los docentes

y alumnos quienes participen de manera privilegiada en la misma (p.222).

Aqu se habla de evidencias de aprendizaje, stas no se refieren nicamente a

los exmenes; se incluyen en ellas toda una gama de posibilidades: trabajos,

ensayos, reportes, investigaciones de campo, etc. (p.223).LITERATURA REVISADA: Morn, Oviedo Porfirio (1996) Problemtica de la

evaluacin de la didctica crtica en Fundamentacin de la Didctica, Mxico,

Gernika, Tomo I, 6 Edicin, pp.196-200.


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DESEMPEO POR COMPETENCIAS

El anlisis del desempeo es un instrumento para dirigir y supervisar personal.

Entre sus principales objetivos podemos sealar el desarrollo personal y

profesional de colaboradores, la mejora de resultados de la organizacin (p.226).

Una evaluacin de desempeo debe realizarse siempre con relacin al perfil de

puesto. Slo se podr decir que una persona se desempea bien o mal en

relacin con algo, en este caso ese algo es el puesto que ocupa (p.226).

Confrontando el perfil de un puesto con el de la persona evaluada se establece la

adecuacin de persona-puesto. A partir de all ser posible evaluar el desempeo,

el potencial, y definir las estrategias de capacitacin y entrenamiento (p.227).

Los programas de evaluacin fallan por diferentes motivos, entre ellos, cuando los

evaluadores no se toman en serio los programas, pero en ocasiones fallan por lapresencia de jefes/evaluadores deshonestos o no sinceros (p.230).

Los mtodos de evaluacin de desempeo se clasifican de acuerdo con aquello

que miden: caractersticas, conclusiones o resultados (p.230).

El enfoque con base en resultados es tambin muy popular, ya que se focaliza en

las contribuciones mensurables que los empleados realizan en la organizacin

(p.230).

Los mtodos basados en el comportamiento permiten al evaluador identificar de

inmediato el punto en que cierto empleado se aleja de la escala. Su mxima

utilidad consiste en proporcionar a los empleados una retroalimentacin (p.232).

La escala fundamentada para la medicin del comportamiento consiste en una

serie de escalas verticales, una para cada dimensin importante del desempeo

laboral (p.232).

Los mtodos basados en resultados, como su nombre lo indica evalan los logros

de los empleados, los resultados que obtienen en su trabajo (p.233).


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La descripcin de la meta se acompaa de una descripcin detallada de cmo

har ese empleado para alcanzarla. Luego del periodo evaluado, el empleado

hace su propia evaluacin sobre lo logrado con datos reales (p.235).

La entrevista de evaluacin o de devolucin de la evaluacin es el momento ms

importante del proceso. No slo permite analizar la evaluacin sino encontrar en

conjunto reas o zonas de posibles mejoras (p.239).

La evaluacin se divide en dos partes: anlisis del rendimiento, y anlisis del

desempeo en funcin de competencias considerando las conductas y su

frecuencia (p.242).

Las escalas de comportamiento proporcionan a los empleados ejemplos

especficos de conductas que pueden realizar si quieren tener xito en su trabajo

(p.247).

LITERATURA REVISADA: Martha, Alles (2007) Por qu evaluar el desempeo

en Desempeo por competencias. Evaluacin de 360 Argentina. Ediciones

Granica S.A. pp. 27-57.


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COMPETENCIAS EN EDUCACIN SUPERIOR: UN ALTO EN EL CAMINO

PARA REVISAR LA RUTA DE VIAJE

Qu significa el trmino competencia? La teora del concepto de competencia

revela que no hay un solo uso de ese concepto y que tampoco existe una

definicin ampliamente aceptada (p.302).

El concepto de competencia est fuertemente asociado con la capacidad para

dominar ciertas situaciones complejas, y esto supone que la competencia

trasciende los niveles de conocimientos y habilidades para explicar cmo se

aplican de forma efectiva (p.302)

Las competencias estn siendo adoptadas por los docentes como un nuevo

modelo para el diseo del currculo, la formacin y el desarrollo profesional

(p.302).De acuerdo con el proyecto DeSeCo: Una competencia se define como la

habilidad para satisfacer con xito exigencias complejas en un contexto

determinado, mediante la movilizacin de prerrequisitos psicosociales con

aspectos cognitivos y no cognitivos (p.303).

Algunos investigadores cono Snyder se refieren a la competencia en sentido

funcional. Otros autores constantemente usan el trmino competency cuando se

refieren a la competencia ocupacional o tratan los dos como sinnimo (p.303).

Mansfield contrasta tres usos de competencia: resultados estndares

vocacionales, tareas que la gente hace y rasgos o caractersticas personales

(p.303).

Perrenoud seala que el concepto competencia representa una capacidad de

movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones

(p.304).

El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas,

sostenidas por esquemas de pensamiento los cuales permiten determinar y

realizar una accin relativamente adaptada a la situacin (p.304).

El trmico competencias se encuentra contaminado con una pesada carga de

interpretaciones conductistas que han dificultado comprender la complejidad de

los procesos de enseanza y aprendizaje de los seres humanos (p.304).


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Las competencias no existen independientemente de la accin y el contexto, sino

que son conceptualizadas en relacin con las demandas y actualizaciones por las

acciones emprendidas por los individuos en una situacin concreta (p.305).

En el enfoque conductista hay una tendencia a unir competencias con ejecucin,

mientras que en la versin constructivista las preferencias y la perspectiva

individual del empleado consiguen ms atencin en la composicin de las

competencias (p.305).

Para funcionar bien en este mundo los individuos necesitan dominar los cambios

tecnolgicos y comprender una gran cantidad de informacin disponible (p.311).

LITERATURA REVISADA: Moreno, Olivos Tiburcio (2009) Competencias en

Educacin Superior: un alto en el camino para revisar la ruta de viaje en Perfiles

Educativos, Vol. XXXI Num. 124 Mxico: UNAM, en REDALYC. pp.69-92.

COMPETENCIAS PROFESIONALES Y CALIDAD EN LA EDUCACIN

SUPERIOR

Con la insercin del modelo econmico de libre mercado, el conocimiento se

convirti en el principal recurso productor de riqueza, lo cual demand a las IES

generar soluciones eficaces (p.327).

Las IES iniciaron la revisin de sus proceso para lograr la calidad, la cual tienevarias acepciones que se relacionan con lo excepcional, la excelencia, la

perfeccin, el cumplimiento del propsito (p.327).

Para algunas IES, la calidad de la enseanza y el aprendizaje se favorecera con

la inclusin de la nuevas tecnologas al currculo, la reduccin del nmero de

estudiantes, la incorporacin de estrategias ms abiertas, trabajo en equipo

(p.327).

La inclusin de la competencias profesionales a la educacin superior se percibicomo uno de los medios para alcanzar la calidad (p.327).

El trmino se utiliza como sinnimo de capacidad, aptitud, competitividad,

destreza, talento, idoneidad y habilidad (p.328).


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Desde el punto de vista laboral, la competencia se entiende como la capacidad

productiva de un individuo que se define y mide en trminos de desempeo en un

determinado contexto de trabajo (p.329).

En la educacin superior la competencia profesional se percibe de forma integral,

ya que pretende combinar la educacin formal en las aulas con el aprendizaje en

el trabajo y la investigacin permanente de los problemas de la realidad (p.329).

La concepcin curricular se refiere a la traduccin de la teora educativa a la

prctica pedaggica: la conexin entre intencin y ejecucin a partir dela

complejidad existente entre sociedad, escuela y currculo (p.330).

LITERATURA REVISADA: Quiroz, Elena (2007) Competencias Profesionales y

calidad en la educacin superior. Reencuentro. Mxico UAM-X en REDAL YC,

pp.88-103.


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FORMACIN DOCENTE, PRCTICA PEDAGGICA Y SABER PEDAGGICO

Los docentes somos una circunstancia que se forma a partir de una persona. Si la

formacin personal es fuerte, slida, as lo ser el docente (p.336).

La prctica pedaggica, desde una perspectiva ontolgica, es compleja y cuando

reflexionamos entre el ser y el deber ser de la actuacin del docente encontramos

que nos corresponde orientar a nuestros alumnos (p.337).

Otro componente importante es el currculo y en nuestras instituciones educativas

coexisten 3 versiones: un currculo oficial, un currculo oculto y un currculo real

como expresin del balance de los dos anteriores (p.337).

En toda accin educativa est en juego un conjunto de valores que sustentan

fines, que a su vez corresponden a una imagen de hombre en una sociedad

determinada y que se difunden de manera sistemtica y metdica (p.338).La escuela no escapa a los juegos del lenguaje que sirven para modernizarnos e

intentar estar al da en el decir, pero que en esencia encubren dramticas

situaciones, que al llamarlas por su nombre inquietara nuestras conciencias

(p.339).

Ahora los profesores, no son tales sino facilitadores; nuestros nios ya no salen al

recreo sino al espacio ldico ya no son los fines de la educacin los que importan,

sino la reforma curricular (p.339).

Los docentes generamos teoras como fundamento consciente o inconsciente de

nuestra prctica pedaggica, que puedan contribuir a la constitucin de una base

de conocimientos sobre los procesos que explican nuestra prctica (p.340).

Estamos frente a un vaco terico en relacin con el estudio sobre la construccin

del saber pedaggico de los docentes (p.340).

El saber pedaggico son los conocimientos, construidos de manera formal e

informal por los docentes: valores, ideologas, actitudes, prcticas; es decir,

creaciones del docente, en un contexto histrico cultural (p.341).


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Se trata de hacer un balance, sobre como consideramos nuestra formacin

docente en relacin con: formacin personal, formacin terica, formacin

disciplinar, formacin como investigador y lo mas importante la formacin de

valores (p. 343).

La formacin deja de ser un proceso de ensear, para pasar al

autodescubrimiento personal, el tomar conciencia de s mismo, se trata del

desarrollo total de la personalidad y no de conductas especficas (p.344).

LITERATURA REVISADA: Daz Quero Vctor (2006) Formacin Docente, Prctica

Pedaggica y Saber Pedaggico en Laurus, Vol. 12; Venezuela: Universidad

Pedaggica Experimental Libertador en REDAL YC, pp.88-103.


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REFLEXIONES Y PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN

AMRICA LATINA

El proyecto Tuning-Amrica Latina surge en un contexto de intensa reflexin

sobre educacin superior, haba sido una experiencia exclusiva de Europa, llevanadelante un intenso trabajo en pos de la creacin del Espacio Europeo (p.393).

Se gener un espacio para permitir acordar, templar, afinar las estructuras

educativas en cuanto a las titulaciones de manera que estas pudieran ser

comprendidas, comparadas y reconocidas en el rea comn Europea (p.393).

Tuning se ha convertido en una metodologa internacionalmente reconocida, una

herramienta construida por y para las universidades, que permite pensar que el

espacio de Educacin Superior Europeo puede ser una realizad ms cercana

(p.394).

Es un espacio de reflexin de actores comprometidos con la educacin superior,

que a travs de la bsqueda de consensos, contribuye para avanzar en el

desarrollo de titulaciones de forma articulada en Amrica Latina (p.395).

El proyecto busca iniciar un debate cuya meta es identificar e intercambiar

informacin y mejorar la colaboracin entre las instituciones de educacin

superior, para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia (p.397).

Para Tuning es necesario desarrollar programas ms transparentes ycomparables a nivel latinoamericano, de forma de asegurar resultados del

aprendizaje y competencias equivalentes para cada titulacin (p.398).

Se propone preparar una serie de materiales que permitan visualizar cules sern

los mtodos de enseanza, aprendizaje y evaluacin ms eficaces para el logro

de los resultados del aprendizaje y las competencias identificadas (p.398).

Se inicia una reflexin sobre el impacto y la relacin de este sistema de

competencias con el trabajo del estudiante, y su conexin con el tiempo resultantemedido en criterios acadmicos (p.398).


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El proyecto destaca que la calidad es parte integrante del diseo del currculo

basado en competencias, lo que resulta fundamental para articular las tres lneas

expuestas anteriormente (p.399).

Se comenz la tarea con 62 universidades latinoamericanas debatiendo en 4

grupos de trabajo: Administracin de Empresas, Educacin, Historia y

Matemticas (p.399).

LITERATURA REVISADA: Reflexiones y perspectivas de la Educacin Superior

en Amrica Latina. Informe Final Proyecto Tuning, Amrica Latina, 2004-2007,

Espaa: Universidad de Deusto, pp. 11-31.


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PRINCIPIOS DE DISEO INSTRUCCIONAL DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE

APOYADOS CON TIC: UN MARCO DE REFERENCIA SOCIOCULTURAL Y

SITUADO

El trmino constructivismo parece servir como una especie de paraguas para unadiversidad de perspectivas en que el aprendizaje es un proceso activo de

construccin de significados y la instruccin es un proceso de soporte de dicha

construccin (p.414).

Las TIC slo se perciben como herramientas tcnicas o artefactos fsicos cuyo

empleo facilita o hace ms eficientes las formas de accin que ocurran de otra

manera (p.416).

La intervencin y empleo de una herramienta por los miembros de una

comunidad no slo facilita la accin y aumenta su eficacia, sino que cambia de

manera sustancial la forma, estructura y carcter de la actividad (p.416).

La cuestin sera si el proceso de escritura ha cambiado gracias a estas

herramientas, si ha promovido una forma de mediacin del funcionamiento

cognitivo que antes no exista, si ha influido la forma de trabajar del escritor y el

producto escrito (p.417).

Las herramientas informticas, en su calidad de medios para introducir y

manipular tanto las ideas como los recursos, pueden emplearse con fines detratamiento, de bsqueda, de recopilacin de organizacin o creacin de

informacin (pp.417-418).

Uno de los principales retos de la instruccin apoyada con TIC es ofrecer nuevas

representaciones y perspectivas de distintos fenmenos, de inters tanto cientfico

como cotidiano, que de otra manera no sera posible desarrollar (p.418).

Desde la perspectiva del diseo de un entorno de aprendizaje, inciden en las

relaciones entre agentes educativos, alumnos y contenidos y son susceptibles deestablecer nuevas formas de mediacin (p.418).

Se plantea como un desarrollo necesario el incremento de la participacin entre

estudiantes y grupos de diversas instituciones y disciplinas en tareas complejas y

compartidas centradas en la forma de decisiones y la solucin de problemas

(p.421).


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El currculo y la enseanza se organizarn en entornos de aprendizaje abiertos

donde se fomente el razonamiento divergente y las perspectivas mltiples, los

alumnos deben poder escoger entre una variedad de mtodos y actividades

(p.422).

La evaluacin abarcar el saber, el saber hacer, y el ser; se centra r en el

desempeo y competencias adquiridas, en la valoracin de tareas generativas y

en el seguimiento de procesos y mecanismos de autorregulacin (p.422).

Falta conducir estudios sobre procesos de interaccin e influencia educativa en

distintos tipos de entornos de aprendizaje apoyados con las tecnologas y analizar,

las formas de organizacin social y participacin, procesos, etc. (p.423).

LITERATURA REVISADA: Daz, Barriga Arceo Frida (2005) Principios de diseo

instruccional de entornos de aprendizaje y apoyados con TIC: Un marco de

referencia sociocultural y situado en Tecnologa y comunicacin educativa No.40:

pp.5-15.


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PROMOCIN DE LA LECTURA BAJO LA PERSPECTIVA DE LOS SIETE

SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIN DEL FUTURO DE EDGAR

MORN

La lectura se ha constituido en un problema de nunca acabar [] para remediaresta situacin se proponen experiencias de promocin de la lectura a partir de

actividades elaboradas sobre fundamentos y macro conceptos del pensamiento

(p.425).

La promocin de la lectura ha de recurrir a dos aspectos fundamentales: uno, la

difusin a todos los rincones posibles y necesarios. Otro, la atencin a la

formacin integrada por las culturas cientficas y humansticas para una lectura

placentera (p.426).

Las cegueras del conocimiento: intenta desmontar los errores mentales,

intelectuales de la razn. Para los adolescentes es posible mantenerla si

innovamos y estamos dispuestos a crear cosas diferentes a lo cotidiano (p.426).

Ensear la condicin humana: Todo conocimiento debe ser contextualizado para

ser pertinente. Sin embargo se insiste en acumular conocimientos sin reflexionar

en las cualidades, lo subjetivo y la relacin con los dems (p.427).

La tica del gnero humano: Fue entendido como una decisin consciente desde

el bucle recursivo individuo asumido como una misin democrtica responsable ysolidaria con el planeta y los sujetos que lo integran (p.428).

Al promocionar la lectura bajo un programa interrogativo se ha de caer en cuenta

que los libros o textos deben ser llamativos y de inters, [] y las acciones

estratgicas para animar han de ser activas, rpidas y de poca duracin (p.429).

LITERATURA REVISADA: Machado Yajaira (2009) Promocin de la lectura bajo la

perspectiva de los siete saberes necesarios para la educacin del futuro

de Edgar Morn en Homenaje Virtual. Comunidad de pensamiento Complejo.

pp.1-5.


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CURSO FORMACIN EN TUTORA VIRTUAL

El curso virtual no es el resultado de un proceso de empaquetamiento digital d e

conocimiento [] no puede desarrollarse plenamente sino se poseen las

herramientas tecnolgicas adecuadas (p.432).

Los datos recogidos en el Aula Virtual del Portal Educativo de las Amricas

demuestran que comprensin, aprendizaje y memorizacin no son capacidades

aplicables en general a cualquier clase de informacin (p.433).

La capacidad de aprehender depende de la naturaleza de la informacin que ya

se posee y del modo como se presenta la nueva (p.433).

Esta clase de trabajo requiere que los participantes se responsabilicen respecto

de sus propias actividades y tambin con relacin a la de los dems componentes

del grupo de trabajo (p.445).Para desenvolver el proceso de enseanza aprendizaje a travs de la

colaboracin es preciso instrumentar algunos dispositivos que conjugan aportes

de la psicologa cognitiva tanto como de la teora de la comunicacin (p.445).

Algunas investigaciones han mostrado que en algunas ocasiones el aprendizaje

colaborativo no es ms significativo ni eficiente que aquel que puede llevarse a

cabo en forma individual (p.446).

Se conoce que la tarea colaborativa requiere que los miembros del grupo

desarrollen habilidades de colaboracin y el desarrollo de sentimientos positivos

que conduzcan al logro de la meta evitando el deterioro de los vnculos (p.447).

El modelo de aprendizaje colaborativo trasciende la problemtica acadmica de

adquirir informacin, procesarla y adquirir e incorporar nuevas destrezas y

conocimientos pues relaciona la vida social del alumno con la vida y el trabajo

(p.448)

LITERATURA REVISADA: Organizacin de Estados Americanos (2007) Curso en

formacin de tutora virtual, Bloque II, en Aula Virtual portal educativo de las

Amricas, pp.1-28.

lect.nayely

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