Principios de diseño instruccionalde entornos de aprendizajeapoyados con TIC: un marco

de referencia sociocultural y situado1

“Ni la información es sinónimo de conocimiento ni la recepción de lainformación garantiza el aprendizaje”.

Frida Díaz Barriga*

fdba@servidor.unam.mx

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ResumenEn el documento se abordan algunos principios de diseño instruccional vinculados con elconstructivismo sociocultural y la cognición situada, referidos al diseño de entornos deaprendizaje apoyados con tecnologías de la información y comunicación (TIC). Se analizanlas potencialidades educativas de dichas TIC en su carácter de signos o instrumentos psi-cológicos en contraste con su empleo restringido como herramientas técnicas. Se desta-can algunas características de los entornos apoyados con las TIC que potencian elaprendizaje y se concluye remarcando la necesidad de conducir investigación sobre losmecanismos de influencia educativa y las prácticas educativas reales que ocurren en diver-sas experiencias escolares y autoiniciadas, mediadas por la tecnología.

IntroducciónLa creciente diseminación del discurso de la entrada a la sociedad del conocimiento nosenfrenta a una inminente y necesaria reconceptualización e innovación de las teorías dediseño instruccional prevalentes, modeladas en su mayoría en contextos de educación for-mal, presencial y escolarizada a la vez que fuertemente centrados en el aprendizaje decontenidos disciplinares. En la década pasada hemos atestiguado importantes esfuerzosen el desarrollo de teorías y modelos educativos enfocados a la creación de entornos ycomunidades de aprendizaje apoyados con las tecnologías de la información y la comuni-cación, que han incluido pautas para el diseño, implementación y evaluación de materia-les educativos, unidades didácticas, actividades experienciales y objetos de aprendizaje.Por supuesto que este corpus se ha gestado en torno a distintos paradigmas de diseñoinstruccional2 y es innegable que en el campo de la psicología de la instrucción, predomi-nan los enfoques constructivistas, en especial los basados en la psicología cognitiva, elenfoque sociocultural y la cognición situada.

No obstante, el término constructivismo parece servir como una especie de “paraguas”para una diversidad de perspectivas (Duffy y Cunningham, 2001). Pero a la vez pareceexistir acuerdo entre dichas perspectivas en que: a) el aprendizaje es (o debiera ser) unproceso activo de construcción de significados más que un proceso de adquisición deinformación y en que b) la instrucción es un proceso de soporte o mediación a dicha cons-trucción que va más allá de la comunicación o transmisión de información acabada. Tam-bién hay coincidencia, tal como lo planteara en su momento Jerome Bruner, en que elconocimiento no está en el contenido disciplinar, sino en la actividad constructiva (o co-cons-tructiva) de la persona sobre el dominio de contenido tal como ocurre en un contexto socioe-ducativo determinado.

Pero la metáfora educativa subyacente a los procesos de construcción y al papel de losactores de la educación puede diferir en cuestiones centrales. Rogoff (1994), Hernández(1998), entre otros, han establecido distinciones importantes entre los principales paradigmas psi-coeducativos de corte constructivista que derivan en enfoques instruccionales. En tres de las versio-nes más conocidas de dichos enfoques encontramos importantes diferencias:

* Doctora en Pedagogía y profesora titu-lar de la Facultad de Psicología de laUNAM. Sus áreas de investigación ydocencia comprenden desarrollo y eva-luación del currículo, psicología instruc-cional, evaluación y formación docente,constructivismo y enseñanza en educa-ción superior.

1 Una versión preliminar de este trabajose presentó como ponencia en el con-greso Virtual Educa 2005, México,junio de 2005.

2 De acuerdo con Berger y Kam (1996)del Laboratorio de Investigación Apli-cada de Penn State University, el dise-ño instruccional es el procesosistemático que conduce a la creaciónde sistemas instruccionales, mientrasque el desarrollo instruccional es elproceso de implementar dicho siste-ma o plan e incluye su evaluación ymantenimiento. En este trabajo asumi-mos que ambos procesos deberíanser indisociables y que el diseño ydesarrollo sistemático de las especifi-caciones psicopedagógicas contenidasen un sistema instruccional requiere,entre otras cosas, tanto una toma depostura como un sustento sólido ycongruente en las teorías del aprendi-zaje y la enseñanza así como en lainvestigación de la práctica educativaque ocurre en las aulas.

3 Las tecnologías de la información ycomunicación no son equiparablessólo a las tecnologías informáticasdesarrolladas a partir de la segundamitad del siglo XX, aunque hoy en díaes el sentido más empleado del térmi-no y el que adoptan los diseñadoresinstruccionales actuales. Para haceresta distinción, en algunos casos sesuele hablar de “nuevas” tecnologíasde la información y comunicación(NTIC). Las TIC como instrumentoscreados por el ser humano para repre-sentar, transmitir y recrear el conoci-miento, han pasado por diferentesetapas de desarrollo, siendo algunosde sus hitos más reconocidos la crea-ción del lenguaje oral, la escritura, laimprenta, el teléfono, etc., puesto quehan propiciado nuevas maneras devivir y trabajar juntos.

enfoque, sin desconocer la importancia que tiene eldesarrollo de las habilidades cognitivas y del pensa-miento, plantea al mismo tiempo que el conoci-miento es un fenómeno social, no una “cosa”, quees parte y producto de la actividad conjunta de losactores y que se encuentra situado en el contexto ycultura en que se desarrolla y utiliza.

Lo anterior tiene importantes implicaciones ins-truccionales que abarcan situaciones de enseñanzapresencial y mediada por tecnologías. En primer tér-mino, puesto que el conocimiento es dependientedel contexto y la cultura, el aprendizaje debe ocurriren contextos relevantes, en situaciones auténticas,caracterizadas por la cooperación y promover elfacultamiento personal y social de los educandos.De esta manera, el conocimiento no es únicamenteun estado mental, sino un conjunto de relacionesbasadas en experiencias que no tienen sentidofuera del contexto donde ocurren. Otro supuestoimportante es que el aprendizaje está mediado porinstrumentos, los cuales pueden ser artefactos físi-cos pero también instrumentos semióticos o signos;como veremos a continuación, las tecnologías de lainformación y su uso pedagógico pueden explicarsedesde esta concepción.

El uso de las TIC en la instrucción:¿herramientas físicas o psicológicas?En el caso del diseño instruccional apoyado con lasnuevas tecnologías de la información y la comunica-ción (TIC)3 es importante revisar el papel que seotorga a éstas en el proceso educativo. Lo más fre-cuente es pensar que la introducción de la compu-

• En el modelo instruccional de expertos-novatos,se enfatiza la actuación del agente educativo: elexperto es quien modela y promueve determina-dos saberes en el novato.

• En el modelo de descubrimiento individual ycolaborativo, resalta la actividad que realiza elaprendiz puesto que los alumnos de forma indi-vidual o en grupos pequeños abordan tareas queimplican descubrimiento y solución de problemasabiertos.

• En las llamadas comunidades de aprendizaje elacento está puesto en la participación conjunta enexperiencias socioculturales y colectivas relevantesy auténticas, por lo que se enfatiza el trabajo coo-perativo y la co-construcción del conocimiento.

De esta manera, en la enseñanza recíproca (v. Browny Palincsar) y en los diseños instruccionales basadosen la metáfora del aprendizaje artesanal o apprenti-ceship el profesor asume el rol de entrenador(coach o manager) mientras que en la instrucciónfundada en el aprendizaje basado en problemas(ABP) y en los diseños instruccionales experiencialesinspirados en la metáfora del aprendiz como cientí-fico, el foco de la enseñanza se desplaza a las habi-lidades de cuestionamiento y prueba sistemática deconjeturas de parte de los estudiantes. Finalmente,si contraponemos la instrucción derivada de losmodelos cognitivos versus la que se orienta por laspremisas de las aproximaciones socioculturales, nosólo nos enfrentamos con la polémica de si lamente (y por ende el aprendizaje) está localizadaen la cabeza o en la interacción de los individuos ensociedad, sino vislumbramos diferencias importan-tes que se establecen en las metas educativas: lareorganización de representaciones y procesos cog-nitivos frente a los procesos de aculturación en unacomunidad de prácticas o el tratamiento instruccio-

nal centrado en procesos psicológicosindividuales frente a procesos socia-les y culturales. Con lo anterior nopretendemos decir que ambas postu-ras, cognitiva y sociocultural, sean irre-conciliables en un proceso de diseñoinstruccional, sino que el punto departida en todo diseño implica unatoma de postura y la clarificación de lao las perspectivas y metas asumidas.De hecho, desde la década delnoventa ha tomado una presenciacreciente el enfoque de la cogniciónsituada aplicado al campo del diseñoeducativo (Díaz Barriga, 2005). Dicho

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4 La semiótica (del griego semeion,signo) también llamada semiología, esla ciencia que estudia los sistemas designos dentro de una sociedad, esdecir, nos permite analizar nuestrosrecursos y acciones sociales paracomunicar significados. El lenguaje espor supuesto nuestro principal recursosemiótico, pero también lo son la nota-ción algebraica, los diagramas y mapas,la notación musical, entre otros.

tadora y los medios en el aula permiten no sólo alla-nar la distancia geográfica y ampliar la cobertura,sino ante todo suministrar la instrucción de unaforma más eficiente y efectiva y se asume que debi-do a esto se promoverán mejores aprendizajes. Losprofesores esperan ante todo que la tecnología les ayudea mostrar a sus alumnos mejores ejemplos de los concep-tos y principios que enseñan, oportunidades casi ilimita-das y personalizadas para ejecutar un procedimiento,aprender una técnica o corregir errores, y sobre todo,lograr un ambiente de aprendizaje más entretenido omotivante (Duffy y Cunningham, 2001).

No obstante, las llamadas TIC no deben quedarsesólo en el nivel de “herramientas de enseñanza efi-caz”, en el sentido de dispositivos físicos que ayudana los alumnos a adquirir y practicar contenidos curri-culares de manera más eficiente, sobre todo si elentorno de enseñanza-aprendizaje en su conjuntoqueda inalterado y no se ha transformado hacia unavisión de construcción significativa del conocimien-to. Esta es una crítica que se puede hacer a una can-tidad considerable de experiencias de enseñanza enlínea, donde las TIC están al servicio –eficiente– demodelos de enseñanza transmisivo-receptivos cen-trados en el aprendizaje declarativo de contenidosestáticos (i.e. lecturas de capítulos o artículos basa-das en la resolución de cuestionarios con preguntasliterales, ejercicios rutinarios y exámenes objetivosde respuesta cerrada). En este caso, la tecnología seemplea para “amplificar” lo mismo que se ha veni-do haciendo. Más preocupación aún genera el dise-ño instruccional que ubica las TIC –el manejo demedios o programas y paquetes informáticos perse– como el fin último de la instrucción (i.e. cuandoel aprendizaje de un procesador de textos se centraen el dominio de los comandos e instrucciones pro-pias del programa, no en las competencias comuni-

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cativas que vehicula, como serían la expresión deideas, la exploración de alternativas para comunicarun argumento, la planeación y autorregulación delmensaje comunicado, el destino y sentido social deuna composición escrita). De acuerdo con Arends(2004) los profesores pueden utilizar la crecientepopularidad que la interacción en línea ha logradoentre los jóvenes tanto para lograr algunas de lasmetas educativas más tradicionales que existen entorno a la discusiones en clase como para enrique-cer dichas discusiones en formas que no era posibleen los tiempos pre-Internet. Desafortunadamente,esta segunda opción ha resultado poco explotada alpresente.

En las situaciones antes ejemplificadas, las TICsólo se perciben como herramientas técnicas o arte-factos físicos cuyo empleo facilita o hace más efi-cientes las formas de acción que ocurrirían de otramanera. Sin embargo, se deja de lado el sentido deherramienta semiótica4 o psicológica propia de lanoción de acción mediada planteada en el enfoquevygotskiano. Como es bien sabido, la perspectivasociocultural inspirada en Vygotsky señala que elaprendizaje se encuentra mediado por herramientasfísicas o técnicas y signos o herramientas semióticas(también denominadas instrumentos psicológicos, v.Kozulin, 2000).

La invención y empleo de una herramienta por losmiembros de una comunidad no sólo facilita laacción y aumenta su eficacia, sinoque cambia de manera sustancial laforma, estructura y carácter de la acti-vidad. Visto así, las herramientas son“depósitos culturales” (Wilson y Mey-ers, 2000) puesto que encarnan lahistoria de una cultura, ya que pro-porcionan medios poderosos de

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es menos explotada en el diseño de experienciaseducativas en comparación a su atributo comoherramienta técnica eficiente. La “novedad” queofrecen las TIC a profesores y alumnos no son losrecursos semióticos aislados que incluyen (lenguaoral y escrita, lenguajes audiovisual, gráfico o numé-rico), sino que a partir de la integración de dichossistemas simbólicos clásicos, se puede eventual-mente crear un nuevo entorno de aprendizaje, concondiciones inéditas para operar la información ytransformarla. En palabras de César Coll (2004-2005, p. 5):

“No es en las TIC, sino en las actividades que llevan acabo profesores y estudiantes gracias a las posibilida-des de comunicación, intercambio, acceso y procesa-miento de la información que les ofrecen las TIC,donde hay que buscar las claves para comprender yvalorar el alcance de su impacto en la educaciónescolar, incluido su eventual impacto sobre la mejorade los resultados del aprendizaje”.

Entornos de aprendizaje y potencialidad de las TICAhora bien, las herramientas informáticas, en su cali-dad de medios para introducir y manipular tanto lasideas como los recursos, pueden emplearse confines de tratamiento, de búsqueda, de recopilación,

transmisión de dicha cultura pero también permiteno limitan el pensamiento y los procesos intelectua-les. Así, una herramienta semiótica o instrumentopsicológico implica una forma de razonamiento oargumentación asociada a determinadas creencias,reglas y normativas sociales que determinan a suvez el sentido y uso de dicha herramienta.

Al respecto, podríamos preguntarnos, a manerade ilustración, si el procesador de textos por compu-tadora que hoy empleamos no sólo permite hacermás eficiente o práctica la escritura que hace 25años. La cuestión sería si el proceso de escritura hacambiado gracias a esta herramienta, si ha promovi-do una forma de mediación del funcionamientocognitivo que antes no existía, si ha influido la formade trabajar del escritor así como en el productoescrito. Es decir ¿ha permitido una forma alternativade expresar un significado subyacente o podemoshablar de la existencia de un sistema semiautóno-mo de construcción de significado? (v. Duffy yCunningham, ob. cit.). Otro ejemplo lo encontramosen el hipertexto electrónico, pues de acuerdo conCampos y Medina (2004) es un texto multisecuen-cial que el lector experimenta como no lineal, entanto que son posibles múltiples formas de encade-nar sus partes y navegar a través del contenido. Aun-que puede decirse que las habilidades lectorasconvencionales se aplican al interior de cada seg-mento de texto considerado de forma individual,cuando se va más allá de los fragmentos en sí mis-mos, la noción previa de unidad del texto se rompey aparecen reglas y niveles de experiencia diversos.El lector se enfrenta a una forma de textualidaddonde los contenidos no sólo son palabras, sinoimágenes y sonidos, que se interconectan en trayec-torias o encadenamientos abiertos y no únicos,inacabados y susceptibles de elección en función delos intereses, habilidad, experiencia o motivos pre-sentes en la actividad lectora. El eje o principio orga-nizador del contenido así como el centro deatención se desplazan continuamente, y el lectorinterviene en la toma de decisiones respecto al esta-blecimiento de nuevos vínculos, en la introduccióno eliminación de contenidos, en la modificación dela organización y extensión de éstos, de tal formaque hoy en día se habla de hiperlectores y habilida-des de hiperlectura (Campos y Medina, 2004).

La computadora y en general las llamadas TIC sonejemplos de instrumentos mediacionales que com-parten aspectos tanto de herramienta física comosemiótica. No obstante, su potencialidad como ins-trumento mediacional del funcionamiento cognitivo,como sistema de construcción de significados o detransformación y creación de contenidos culturales

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de organización o de creación de la información(Hannafin, Land y Oliver, 2000). Es decir, el agenteeducativo o los mismos estudiantes pueden teneren mente distintas finalidades cuando hacen uso delas tecnologías: buscar información, contrastarla,organizarla, compartirla, asegurar cierto tipo decomunicación entre profesor y alumnos o entrepares, hacer posible el trabajo en equipo, etc., y elacento puesto en cada una de ellas puede cambiarel sentido y las prácticas en un entorno de aprendi-zaje dado.

La preocupación de connotados autores en elcampo del diseño instruccional estriba en la elabo-ración de teorías del diseño educativo orientadashacia la promoción de actividades cognitivas e inter-activas más potentes, así como a la reorganización yextensión de los aprendizajes, en un sentido deconstrucción activa del conocimiento, tanto en elplano intra como en el intermental. Así, uno de losprincipales retos de la instrucción apoyada con TICes ofrecer nuevas representaciones y perspectivasde distintos fenómenos, de interés tanto científicocomo cotidiano, que de otra manera no sería posi-ble desarrollar, y de esta manera, contribuir a trans-formar tanto nuestra comprensión y prácticas comola cultura misma.

En este punto es importante una precisión respectoal concepto de entorno o ambiente de aprendizaje.Éste se refiere a un determinado estilo de relaciónentre los actores que participan en el contexto de unevento determinado, con una serie de reglas quedeterminan la forma en que se organizan y partici-pan e incluye una diversidad de instrumentos o arte-factos disponibles para lograr unos fines propuestos.

Si alguno de estos elementos cambia o falla, elambiente se transforma. Como podemos ver, el con-cepto no sólo abarca el espacio físico o los medios dis-ponibles, sino aquellos elementos básicos que definenel diseño instruccional de toda propuesta pedagógica(apoyada o no con TIC): “el espacio, el estudiante, elasesor, los contenidos educativos y los medios” siendo“la estrategia didáctica la que permite una determina-da dinámica de relación entre los componentes educa-tivos” (Dirección de Investigación y ComunicaciónEducativas, ILCE, 1999, p. 57). Por lo anterior resultaevidente que puede existir una gran variabilidad en eldiseño de entornos de aprendizaje apoyados por TIC yque las tecnologías y los medios pueden servir diferen-cialmente para muchos propósitos.

Como resultado de una amplia revisión de lascaracterísticas más sobresalientes de los entornosde aprendizaje apoyados por las TIC y teniendocomo marco de referencia la aproximación construc-tivista de los procesos de enseñanza y aprendizaje,Coll (2004-2005, p. 10) plantea las potencialidadesde dichas tecnologías en el diseño educativo. Esteautor destaca las características de interactividad,multimedia e hipermedia como las que más poten-cian a las TIC como instrumentos psicológicosmediadores de las relaciones entre los alumnos ylos contenidos, mientras que la conectividad poten-cia las relaciones entre los actores (v. Cuadro 1).Estas características tienen que ver con las posibili-dades de acceso a la información, a la manera derepresentarla y a las posibilidades de interacción.Desde la perspectiva del diseño de un entorno deaprendizaje, inciden en las relaciones entre agenteseducativos, alumnos y contenidos y son suscepti-bles de establecer nuevas formas de mediación.

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Formalismo Implica previsión y planificación de las acciones. Favorece la toma de conciencia y la autorregulación.

Interactividad

Posibilidades que ofrecen las TIC de que el estudiante establezca una relación contingente e inmediata entrela información y sus propias acciones de búsqueda y procesamiento. Permite una relación más activa y con-tingente con la información. Potencia el protagonismo del aprendiz. Facilita la adaptación a distintos ritmosde aprendizaje. Tiene efectos positivos para la motivación y la autoestima.

DinamismoAyuda a trabajar con simulaciones de situaciones reales. Permite interactuar con realidades virtuales. Favo-rece la exploración y la experimentación.

Multimedia

Capacidad de los entornos basados en TIC para combinar e integrar diversas tecnologías. Permite la integra-ción, la complementariedad y el tránsito entre diferentes sistemas y formatos de representación (lengua oraly escrita, imágenes, lenguaje matemático, sonido, sistemas gráficos, etc.). Facilita la generalización del apren-dizaje.

Hipermedia

Resultado de la convergencia de la naturaleza multimedia del entorno más la utilización de una lógica hiper-textual. Comporta la posibilidad de establecer formas diversas y flexibles de organización de las informacio-nes, estableciendo relaciones múltiples y diversas entre ellas. Facilita la autonomía, la exploración y laindagación. Potencia el protagonismo del aprendiz.

ConectividadPermite el trabajo en red de agentes educativos y aprendices. Abre nuevas posibilidades al trabajo grupal ycolaborativo. Facilita la diversificación, en cantidad y calidad, de las ayudas que los agentes educativos ofre-cen a los aprendices.

Cuadro 1. Características de los entornos simbólicos basados en las TIC y sus potencialidades para el aprendizaje. Fuente: Coll (2004-2005)

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Desde nuestra perspectiva, tomando como refe-rente las citadas características y en función de lasfinalidades y usos que se den a las TIC, se podránconformar entornos de aprendizaje centrados en elalumno, individualizados y significativos en la medi-da en que se adapten a las necesidades y motivos,estilos de aprendizaje, capacidades y conocimientosprevios de los destinatarios.

Pero al mismo tiempo, tomando como referentelas premisas del abordaje sociocultural y situadoque hemos mencionado antes, a nuestro juicio lomás importante es asegurar la situatividad delentorno de aprendizaje, en cuanto éste permita alalumno interactuar con situaciones reales o auténti-cas, resolver problemas relevantes, aprender atomar decisiones en situaciones que le plantean elreto de la incertidumbre o el conflicto de valores, esdecir, adquirir los saberes y habilidades propios dela comunidad de práctica social o profesional a quepertenece o se pretende integrar. Al respecto, Hungy Der-Thanq (2001), con base en el pensamientovygotskiano y los principios de la cognición situadaantes expuestos, proponen que el diseño instruccio-nal en una comunidad de práctica en línea o deaprendizaje basado en la Web se sustenta en cuatrodimensiones:

• Situatividad: Se fomenta mediante actividadescontextualizadas, como tareas y proyectos autén-ticos, basados en necesidades y demandas rea-les, tomando en cuenta el conocimiento explícitoe implícito sobre el asunto en cuestión (creen-cias, normas del grupo).

• Comunalidad: Se fomenta en la medida en quehay intereses y problemas compartidos entre losintegrantes de la comunidad, lo que permite elestablecimiento de metas compartidas.

• Interdependencia: Ocurre en la medida en quelos participantes varíen en el nivel de competen-cia o expertez, es decir, si hay diferencias enconocimiento, habilidades, perspectivas, opinio-nes y necesidades, y siempre y cuando se logrenentablar relaciones de beneficio mutuo (porejemplo, los novatos obtienen apoyo y respues-tas de los expertos y éstos ganan reputación enel campo, partiendo de la idea que completaruna tarea no será posible si se maneja de mane-ra individual).

• Infraestructura: Implica la existencia de reglas o sis-temas que promueven la motivación y participación,una serie de mecanismos de rendición de cuentasde los participantes y la disposición de estructuras defacilitación de la información y la interdependencia.

Nótese que dichas dimensiones guardan cierta rela-ción con las propuestas por Coll, aun cuando eneste caso, los autores centran su propuesta en elmodelo de comunidades de práctica, donde los par-ticipantes se encuentran embebidos de maneracolectiva en situaciones auténticas, donde ocurrenactos sociales constructivos (más bien co-constructi-vos) que tienen sentido en contextos de aplicacióny uso determinados. En una comunidad de prácticase comparten conocimientos explícitos e implícitos,lenguajes, géneros, herramientas y signos que lesson propios, sucediendo que los miembros puedenparticipar a diferentes niveles, según sus motivos ygrado de competencia. La filosofía de estas comuni-dades en línea plantea que el conocimiento resideen las personas, no en las bases de datos. Así plan-teado, lo valioso de un sistema en línea es la posi-bilidad de manejar y facilitar una interacción intensay constructiva entre los participantes, con miras alograr el mayor dinamismo posible entre el flujo dela información (contenidos y recursos) y la participa-ción de los integrantes de la comunidad.

No obstante, hay que recalcar el sentido de“potencial” de las características y dimensionesantes mencionadas, en el sentido de que su inclu-sión por sí sola no garantiza el logro de aprendizajessignificativos o la promoción de habilidades comple-jas de pensamiento. De hecho, este es uno de losaspectos abiertos al debate, sobre todo consideran-do el protagonismo y autonomía que se otorga alaprendiz. Retomando un ejemplo anterior, puedesuceder que el lector de un hipertexto que no poseelas habilidades de hiperlectura referidas, ante lacarencia de una lógica secuencial y del patrón linealde lectura que le es conocido, sea incapaz de orga-nizar e integrar los fragmentos de información porlos que navega alternativamente y su aprendizajesea repetitivo y poco crítico. De ahí la necesidad deeducar a los alumnos en las habilidades de indaga-ción y exploración autónoma requeridas en este tipo

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agentes educativos, los usuarios del sistema y loscontenidos o saberes culturales sobre los que seopera, considerando las posibilidades y restriccionesde los instrumentos semióticos incluidos en un sis-tema instruccional determinado. Consideramos quela tendencia apunta hacia el diseño de entornos deaprendizaje donde se trabaje en modalidades híbri-das o mixtas, donde se intercalen episodios deenseñanza grupal presencial con tutoría individuali-zada y en grupos pequeños, trabajo cooperativopara el debate y construcción conjunta del conoci-miento y la generación de todo tipo de produccio-nes innovadoras, en conjunción con interaccionesvirtuales o a distancia.

Se plantea como un desarrollo necesario el incre-mento de la participación entre estudiantes y gruposde diversas instituciones y disciplinas en tareas com-plejas y compartidas, centradas en la toma de deci-siones, la solución de problemas y la intervención enla práctica. Esto implica que nuestras actuales defini-ciones de educación presencial, abierta y distanciadeberán replantearse. De acuerdo con Reigeluth(2000), el paradigma actual de la enseñanza se basaaún en la estandarización y se tiene que dar un cam-bio importante hacia la formación de personas quetomen iniciativas y hagan honor a la diversidad. Porotra parte, los enfoques y estrategias provenientes dela enseñanza situada, con sustento en el paradigmasociocultural, la cognición situada y el cognitiveapprenticeship, están impactando sustancialmente eldiseño educativo, tanto a nivel del currículo como dela instrucción y hacia allá apunta el diseño de entor-nos de aprendizaje tanto presenciales como virtuales

de entornos y de sentar las bases del trabajo cola-borativo y estratégico que éstos demandan.

Algunos principios de enseñanza-aprendizaje conimplicaciones para el diseño de la instrucción enentornos apoyados por TIC, congruentes con lo quehemos venido exponiendo, se mencionan a conti-nuación:

• El aprendizaje es un proceso de construcción deconocimiento y la enseñanza una ayuda asistidao mediada a dicho proceso.

• Se pueden construir muchas visiones en torno acampos de conocimiento determinados, la ins-trucción debe permitir múltiples perspectivas.

• El conocimiento es dependiente del contexto, porlo que el aprendizaje debe ocurrir en contextosrelevantes.

• El aprendizaje se encuentra mediado por herra-mientas y signos y en el proceso participan diver-sos agentes educativos.

• El aprendizaje es una actividad social y dialógica.

• La cognición es situada, es parte y producto de laactividad, del contexto y de la cultura en que sedesarrolla y utiliza.

• La cognición se distribuye socialmente: el apren-dizaje no sólo es internalización del conocimien-to, sino ante todo, transformación de laparticipación de las personas en una comunidadsocial.

• La importancia de los procesos de toma de con-ciencia de lo que se ha aprendido y se sabe, asícomo de los procesos de práctica reflexiva y eldesarrollo de estrategias para el aprendizajedeben colocarse como una de las principalesmetas de un sistema instruccional.

Es innegable que la incertidumbre, el cambio y lacomplejidad rigen actualmente nuestros sistemaseducativos y no es fácil prever la dirección quetomarán los modelos educativos o las reformascurriculares en el mediano plazo. No obstante, conbase en la exposición que hemos venido desarro-llando, podemos plantear algunos elementos quecaracterizarán el diseño de entornos de aprendizajeapoyados con TIC.

En primera instancia, a nuestro juicio es indispen-sable contar con diseños flexibles, orientados o cen-trados en el alumno, no en la transmisión de lainformación. El punto focal del diseño didáctico serála previsión de interacciones constructivas tomandoen cuenta los elementos del triángulo didáctico: los

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(Díaz Barriga, 2003). Por lo anterior, éstos y otrosautores (Hannafin, Land y Oliver, 2000) plantean losrasgos deseables en un nuevo paradigma de diseñoeducativo, acorde a la sociedad de la información:

• Se dejará a los alumnos una fuerte iniciativa(aprendizaje autodirigido y fomento de la autono-mía, desarrollo de la agencia y la autorregulación)por lo cual se incorporarán modelos y estrategiasde educación facultadora y para la vida.

• Se trabajará sobre todo en equipos cooperativossobre tareas reales, de la vida cotidiana o de unámbito de competencia profesional determinadoen contacto estrecho con usuarios y en escenariosreales afrontando experiencias prácticas, concretasy realistas (formación en la práctica, in situ).

• El currículo y la enseñanza se organizarán enentornos de aprendizaje abiertos, donde sefomente el razonamiento divergente y las pers-pectivas múltiples (no la perspectiva correcta);los alumnos deben poder escoger (y proponer)entre una variedad de métodos y actividades.

• Permitirá utilizar el potencial de herramienta cog-nitiva (o instrumento semiótico) de las tecnolo-gías más avanzadas.

• Se adaptará a ritmos personalizados, trayectos fle-xibles y alternativos; los alumnos podrán trabajaren una experiencia educativa hasta que alcancenunos niveles adecuados de desempeño.

• Se privilegiarán tareas cognitivas complejas y derelevancia social, necesarias para solucionar pro-blemas en campos complejos, cambiantes,inciertos.

• Se requiere de sistemas instruccionales que esténen constante diálogo con el alumno y que puedanactualizar continuamente la información sobre susprogresos, desempeño, actitudes y expectativas.

• La evaluación (en congruencia con la enseñanza)abarcará el saber, el saber hacer y el ser; se cen-trará en el desempeño y competencias adquiri-das, en la valoración de tareas generativas y en elseguimiento de procesos y mecanismos de auto-rregulación. Será importante explorar no sólo quéinformación declarativa se ha adquirido, sino qué habi-lidades específicas y disposiciones o actitudes se mani-fiestan en la forma de competencias sociofuncionalescomplejas.

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Se dará una fuerte expansión de sistemas instruc-cionales en áreas no sólo cognoscitivas y disciplina-res, sino en desarrollo emocional, del carácter(personal-moral) y social.

Un aspecto a resaltar es que se plantea que losdiseñadores de la instrucción no serán únicamentelos docentes o los expertos en diseño educativo ytecnologías, sino los propios alumnos-usuarios. Alrespecto, Reigeluth (2000) apunta que una buenaparte de lo diseñado debería estar hecho por lospropios alumnos (diseñadores-usuarios) mientrasestán aprendiendo, con la ayuda de un programainformático que elabore opciones basadas en lainformación recogida por los mismos alumnos; estoquiere decir que el alumno podrá solicitar al sistemadeterminados métodos educativos y éste podrá a suvez aconsejar o tomar decisiones sobre su conve-niencia.

A manera de cierre: la importancia y retos de la investigación educativa en entornos apoyados con TICCon base en lo expuesto anteriormente, podemosdecir que aunque actualmente en el diseño de lainstrucción, tanto en entornos presenciales como adistancia, se están incorporando de manera crecien-te las TIC, existe una gran diversidad en el sentido yusos de las tecnologías. Desde una perspectivaconstructivista, sobre todo de corte sociocultural, talincorporación requiere enfocarse en la creación deambientes de aprendizaje que propicien la partici-pación de los actores en actividades de valor inne-gable para los individuos y sus grupos ocomunidades de pertenencia. La conformación deun nuevo paradigma educativo como el que aquí seha descrito, requiere de la incorporación de enfo-ques como el de la enseñanza situada (Díaz Barriga2003, 2005). Puesto que las personas actúan yconstruyen significados dentro de sus comunidadesde práctica y todo pensamiento, aprendizaje y cog-nición se encuentran situados dentro de contextossocioeducativos y culturales particulares, tanto eldiseño como el desarrollo y evaluación de la instruc-ción están adoptando crecientemente los principiosde la cognición y enseñanza situada. Al respecto,Wilson y Meyers (2000) plantean que el punto focaldel diseño de la instrucción se ubica hoy en día laconformación de ambientes de aprendizaje flexi-bles, orientados al facultamiento y a la participaciónactiva en comunidades de práctica, con una fuerteapertura a una gran diversidad de roles e identida-des de parte de los actores y donde existe una pro-fusa mediación de artefactos, a los cuales se buscadar un uso inteligente y propositivo.

Para concluir, respecto a si sabemos realmentecómo intervienen las TIC en la construcción delconocimiento, habría que reconocer que falta toda-vía mucha investigación al respecto e incluso desa-rrollar metodologías de investigación apropiadaspara indagar cómo operan los mecanismos deinfluencia educativa cuando la mediación del apren-dizaje ocurre a través de dichas tecnologías. Hayinvestigación acerca de actitudes y opiniones res-pecto a su incorporación, sobre el nivel de alfabeti-zación tecnológica y su frecuencia de uso, sobre ladisposición que generan en alumnos y profesores,sobre el tipo de dispositivos tecnológicos emplea-dos o bien, las comparaciones clásicas de rendi-miento académico entre educación con y sin TIC,entre educación presencial y a distancia. Este corpusde investigación es importante, aunque dada la mul-tideterminación del fenómeno educativo y debido ala diversidad de contextos educativos, de oportuni-dades y restricciones en los mismos, los resultadosen ocasiones son contradictorios. Un ejemplo de loanterior es el metanálisis conducido por Bernard yAbrami (2004) con 232 investigaciones realizadasentre 1985 y 2002 donde se comparan experien-cias de educación a distancia versus instrucción pre-sencial en salón de clases, considerando aspectoscomo el aprovechamiento académico, la actitud y laretención de contenidos. En este caso, resalta la hete-rogeneidad de los resultados, puesto que en muchosestudios la educación a distancia supera a su contra-parte en aula en las variables mencionadas, pero enotros tantos, arroja resultados mucho más pobres.

Consideramos que falta conducir estudios sobreprocesos de interacción e influencia educativa endistintos tipos de entornos de aprendizaje apoyadoscon las tecnologías y analizar, por ejemplo, las for-mas de organización social y participación, los pro-cesos de construcción de significados que segeneran, los mecanismos de mediación empleadospor los agentes educativos y propiciados por las pro-pias tecnologías y medios empleados, la estructurade las tareas académicas, la naturaleza de los conte-nidos que se enseñan y lo que en realidad se apren-de, su sentido y funcionalidad.

Otra línea de investigación muy importante serefiere a las actividades constructivas de los alum-nos, como serían el estudio de los procesos deaprendizaje, motivacionales y de autorregulacióndesplegados por éstos en su interacción con las TIC.Algunos estudios recientes arrojan luz al respecto,como sería el caso del de Rogers y Swan (2004)acerca del aprendizaje autorregulado y la búsquedaen Internet en alumnos universitarios. Estos investi-gadores encuentran que no todos los alumnos rea-

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lizan las búsquedas en Internet de la misma mane-ra, que requieren apoyos diferenciados en el proce-so y que los alumnos se involucran en este tipo detareas con mayor o menor éxito en función de sumotivación y de las habilidades que poseen. Asimis-mo, destaca la importancia de las estrategias auto-rregulatorias de los estudiantes, tanto para laadquisición como para la transformación de la infor-mación, destacando los componentes atencionales,de selectividad, conectividad, planificación de tareasy rutinas y monitoreo continuo.

Por otra parte, no sólo habrá que investigar quésucede en los entornos de educación formal esco-larizada; aprenderíamos mucho de las posibilidadesde empleo de las tecnologías para promover laconstrucción social del conocimiento, la motivación,la creatividad, si se investigara con una mirada psi-copedagógica lo que ocurre en experiencias no for-males, no escolarizadas, más bien autoiniciadas y de

interacción libre a través de los medios y las tecno-logías informáticas. Por ejemplo, el estudio de losprocesos e interacciones que ocurren en torno a loque hacen los jóvenes en espacios de tiempo librey recreación y no sólo me refiero a chats o foroslibres y eventuales, sino a la constitución de verda-deras redes y comunidades de intercambio y cons-trucción de conocimiento. Hace falta comprenderlos mecanismos cognitivos, afectivos, de interacciónsocial e influencia educativa que entran en juegocuando niños y jóvenes, incluso adultos, están fren-te a los videojuegos, el Internet o la televisión inter-activa. Finalmente, otro aspecto clave a estudiar esel contexto educativo donde se introducen las inno-vaciones tecnológicas, para así analizar de quédepende su empleo exitoso, las posibilidades y res-tricciones que permite el entorno de aprendizajecomo un sistema de prácticas socioculturales.

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El ILCE English Campus es un sitio en Inter-net que apoya a los profesores de inglés delnivel secundaria en su formación y mejo-ramiento del idioma. Ofrece una gama deposibilidades adecuadas a los diferentesniveles de dominio mediante cientos deejercicios y actividades altamente interacti-vas, dirigidas a mejorar la comprensiónauditiva, pronunciación y uso correcto de lalengua, con la opción de evaluar el propioprogreso.

El Campus es un proyecto de colabo-ración interinstitucional entre el ILCE y laSEP que actualmente opera en: Aguasca-lientes, Coahuila, Campeche, Oaxaca, Ta-basco, Distrito Federal y próximamente enYucatán.

Profesor, si le interesa ser beneficiariodel ILCE English Campus, le sugerimosacuda a la instancia de Formación Continuamás cercana o bien, pregunte en el Centrode Maestros, también puede escribir alcorreo electrónico campusilce@ilce.edu.mxo visitar la siguiente página en Internet:http://multimedia.ilce.edu.mx/englishcampus/

Aviso importante:

Maestro(a): si vive en alguno de los estadosmencionados y realizó la prueba QPT en elCentro de Maestros, seguramente usted yaes beneficiario del ILCE English Campus.

Le invitamos a escribirnos al correo electróni-co campusilce@ilce.edu.mx, para orientarle yapoyarle en el uso del Campus.

Requerimientos tecnológicos mínimos:

Conexión a Internet, computadora con Windows 98, procesador Pentium a 333 Mhz,memoria RAM de 64 Mb, Microsoft Explorer 5.0 o Netscape 4.0 o superior.

En el marco del Primer Congreso CREAD ANDES“Calidad y Acreditación Internacional en Edu-cación Superior a Distancia” celebrado en octubrede 2005 en la ciudad de Loja, Ecuador, las institu-ciones participantes acordaron unir esfuerzos con elpropósito de promover y fortalecer la capacidad delas universidades latinoamericanas y del Caribe paraofrecer servicios de excelencia académica que lespermitan ser competitivos en el mundo globalizado.

Reconociendo que es potestad de las agenciasnacionales de evaluación de la calidad de los paí-ses de América Latina y el Caribe, acreditar los pro-gramas académicos y las titulaciones de educaciónsuperior; reafirmando la autonomía universitaria y ladiversidad cultural como principios básicos de losprocesos de evaluación y acreditación, se resolviócrear el Instituto Latinoamericano y del Caribe de Cali-dad en Educación Superior a Distancia (CAL-ED), elcual tiene los siguientes propósitos:

Promover la cultura de la evaluación y de la cali-dad en la educación superior a distancia.

Contribuir a la elaboración de directrices einstrumentos para la evaluación, acreditación y certi-ficación de titulaciones, programas y servicios deeducación superior a distancia.

Generar mecanismos de reconocimiento de lacalidad basados en criterios, indicadores y estándarescomunes para la educación superior a distancia.

Asesorar a las universidades de América Lati-na y el Caribe, sobre los procesos de evaluación dela calidad y acreditación en educación superior adistancia.

Coordinar esfuerzos y colaborar con las agen-cias nacionales de acreditación en los sistemas deeducación superior a distancia.

Para el cumplimiento de los objetivos anteriores,CAL-ED cuenta con una Junta Directiva que está con-formada por las entidades promotoras de la iniciati-va: Consorcio Red de Educación a Distancia(CREAD), la Asociación Iberoamericana de EducaciónSuperior a Distancia (AIESAD), Virtual Educa y la Uni-versidad Técnica Particular de Loja (UTPL).

En su organización también figura un ConsejoAsesor, dos Consejos Académicos y una SecretaríaEjecutiva, esta última adscrita a la UTPL, la cual seresponsabiliza de la organización y gestión de Instituto.

Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidaden Educación Superior a Distancia (CAL-ED)

Para mayores informes, le sugerimos consultar: http://www.schoolofed.nova.edu/cread/spanish/noticias.htm

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