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IntroducciónSir Michael Barber, Asesor de educación, Pearson

Visión global

Investigación y análisis

Apéndice 1

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ResumenResumen de los resultados y conclusiones del informe 06

PrólogoExplicación del contexto de investigación, de los objetivos y la contribución de los expertos.

04

Objetivos y resultados de la educación: un asunto complicadoValoración de la relación entre objetivos y resultados en la educación, además de las implicaciones socio-económicas

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Lo tangible y lo intangible: resultados, cultura y educaciónLa importancia de la riqueza y las actitudes culturales en la educación

Los profesores marcan la diferenciaCómo influye la calidad de enseñanza que reciben los niños en sus proyectos de futuro?

22

Elección de colegio y responsabilidad: caveat scholacticus Por qué una elección más amplia puede ser beneficiosa en unas circunstancias y no en otras

26

Vuelta a la escolarización: educación, mercado laboral y resultados socialesLos beneficios sociales, personales y económicos de una población mejor educada

33

38

Conclusión y recomendaciones Próximos pasos y la necesidad de más investigación

44MetodologíaMetodología de los componentes cualitativos usados en el programa The Learning Curve

46Apéndice 2 Bibliografía 49

Hacia un índice de resultados educativos Creación de un índice comparativo para identificar los factores comunes en el éxito educativo de distintos países

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2 La curva del aprendizaje 2012 Introducción

En la última década, la comparativa internacional de los sistemas educativos ha ido adquiriendo cada vez más importancia. Aún más, cada día tiene más influencia en el diseño de las políticas educativas, tanto nacionales como locales y regionales. A medida que los informes OCDE-PISA y TIMSS se vuelven más sofisticados y se desarrollan secuencias de tiempo longitudinales, hay más que aprender sobre lo que debe ser un sistema educativo y cómo se puede lograr el éxito.

Cuando se empezó a hacer comparación internacional, los ministros de educación y demás responsables educativos tendían a preocuparse más por el impacto mediático de sus propuestas que por la implicación de las políticas educativas. Sin embargo, esta actitud cambió cuando la publicación de los resultados del informe PISA se hizo regular, desde 2001. Alemania, por ejemplo, se encontró en una posición en la clasificación mucho más baja de la esperada. El resultado fue un debate nacional en profundidad sobre el sistema educativo y un análisis serio de los fallos, tras lo que vino una respuesta política ante los retos identificados. Una década más tarde, la escalada de Alemania en la clasificación es notoria.

En la actualidad ya hemos pasado, de hecho, la fase de reacciones individuales de los países. Cada vez más, lo que observamos es un diálogo continuo entre los responsables educativos de todo el mundo, sobre la importancia de la comparación internacional y las implicaciones de las reformas educativas. Los ministros de educación de países como Singapur controlan y visitan continuamente otros países para aprender cómo pueden mejorar su sistema educativo.

Introducción

Arne Duncan organizó una serie de encuentros internacionales con otros ministros y líderes sindicales para analizar el futuro de la profesión docente en todo el mundo. Por otro lado, Michael Gove, secretario de estado para la educación de Reino Unido, ha mostrado mucho más interés en la comparación internacional que sus predecesores.

La comparativa internacional también permite un análisis más sofisticado de lo que funciona en la educación, que resulta muy útil para los líderes mundiales. Yo me he involucrado en tres publicaciones que han explorado las lecciones en profundidad. La primera de ellas, que escribí junto a mis colegas de McKinsey, How the World’s Best-Performing School Systems Come Out on Top (Cómo triunfan los mejores sistemas educativos del mundo), examinaba las lecciones de los sistemas educativos con mayor éxito, y destacaba la importancia de reclutar, formar y desarrollar un equipo de profesores de calidad.

La segunda, también escrita en colaboración con mis colegas de McKinsey, How the World’s Most Improved Systems Keep Getting Better (Cómo siguen mejorando los mejores sistemas educativos), abarcaba un ángulo de visión nuevo y analizaba no sólo cómo funcionan los mejores sistemas sino cómo, con el paso del tiempo, los sistemas llegan a lograr el éxito. La tercera, publicada a principios de este año junto a un compañero de Pearson, Oceans of Innovation (Océanos de innovación), fue más allá y se preguntaba si lograr el éxito en la educación según la valoración que hacen los informes PISA y TIMSS era suficiente para que un país consiguiera llegar a lo más alto, desde un punto de vista económico y social, en el siglo XXI. El trabajo de Eric Hanushek ha relacionado los resultados de los informes PISA y TIMSS con los objetivos más ambiciosos de la

3Pearson plc

sociedad, especialmente con el crecimiento del PIB. Eric ha demostrado que existe una correlación muy fuerte entre la calidad de los sistemas educativos y el crecimiento económico.

Su trabajo señala directamente a la razón que apoyamos desde la Economist Intelligence Unit (EIU), en el desarrollo de The Learning Curve. En ella, hemos incluido, en un único lugar, una serie muy amplia de conjuntos de datos que van a permitir a los investigadores y a los responsables educativos correlacionar los resultados en educación con otros resultados sociales y económicos, de una manera mucho más sencilla.

Al juntar todos estos conjuntos de datos hemos buscado un rango amplio de correlaciones y hemos sido, desde mi punto de vista, bastante prudentes al interpretar los resultados. De esta manera, se evitan trampas significativas, incluyendo, por supuesto, el hecho de que la correlación no implica causalidad. No obstante, hay una serie de mensajes muy claros. Por ejemplo, el informe destaca la importancia de la cultura y la calidad de los profesores en la educación. Debemos tener claro que incluso estando seguros de que una mejor educación conduce a una reducción de la delincuencia, por ejemplo, todavía debemos saber cuánto tiempo tiene que pasar para que veamos la disminución de ésta debido a una mejora de la educación.

Y, por supuesto, los conjuntos de datos no son, en ningún caso, perfectos. Una de las razones por las que hemos querido que estuvieran disponibles en este formato es que consideramos que pueden animar a los responsables educativos a plantearse los temas de calidad que surgen de los mismos. Nuestra intención es que los datos disponibles en The Learning Curve, se

vayan actualizando según vayan apareciendo datos nuevos. Por ello, lo que pretendemos es crear una base de datos abierta y viva que, esperamos, anime al desarrollo de más investigación y, en última instancia, ayude a mejorar las políticas educativas. Así, tenemos la esperanza de que se produzca una tendencia creciente y deseada hacia la evidencia de la importancia de políticas educativas más informadas. El reto, según esto, para los responsables educativos va estar no tanto en saber qué deben hacer, sino en tener el valor de actuar de acuerdo a la realidad educativa. Por ejemplo, actuar según el mensaje claro de que la reducción del tamaño de las clases es una medida costosa y se ha demostrado que tiene un impacto mínimo, o inexistente, en el resultado académico.

El informe incluye una serie de rankings por países. Es algo que siempre provoca curiosidad y se debe interpretar dentro del contexto de asuntos tratados en el mismo, sobre la calidad de los datos disponibles. Este es el caso, en concreto, de las calificaciones distintas que, de momento, se basan en conjuntos de datos nacionales que envuelven una serie de definiciones distintas. Esperamos que la publicación de este ranking, en particular, genere un debate sobre cómo mejorar la consistencia de los datos, además de sobre los temas políticos subyacentes.

Esperamos que este programa de investigación provoque una charla animada sobre cómo podemos aprender más sobre el aprendizaje. Si este informe le sugiere algún comentario o reflexión sobre los temas que trata, por favor háganoslo llegar a thelearningcurve.com o mediante correo electrónico a thelearningcurve@pearson.com

Sir Michael Barber, Asesor de educación, Pearson

Cada vez más, lo que observamos es un diálogo continuo entre los responsables educativos de todo el mundo sobre la importancia de la investigación internacional y las implicaciones de las reformas educativas.

4 La curva del aprendizaje 2012 Prólogo

Este informe, publicado por Pearson y escrito por los componentes de la Economist Intelligence Unit, forma parte de un programa amplio de análisis cuantitativo y cualitativo, titulado The Learning Curve. El objetivo del informe es ampliar nuestra comprensión de qué factores conducen a unos resultados educativos con más éxito – tanto social como económicamente. El diseño y ejecución del programa se ha beneficiado del asesoramiento continuo de algunos de los líderes académicos del mundo.

El informe en sí mismo destaca las averiguaciones principales, derivadas del análisis de un conjunto muy amplio de datos educativos comparables internacionalmente – el Banco de Datos de The Learning Curve. También proporciona una investigación documental extensa, además de entrevistas detalladas con 16 expertos en educación. El informe ha sido realizado, en su totalidad, por la Economist Intelligence Unit, y las opiniones reflejadas en el mismo no son, necesariamente, coincidentes con las de Pearson. El informe ha sido redactado por el Dr. Paul Kielstra y editado por Denis McCauley, de la Economist Intelligence Unit.

Prólogo

5Pearson plc

Nahas ArgulaPrimer ministro de Namibia

Paul CapponEx presidente del Consejo canadiense para el aprendizaje

Claudia CostinSecretaria municipal de educación, Rio de Janeiro

Chester FinnPresidente del Thomas Fordham Institute

Eric HanushekMiembro de Paul and Jean Hanna, Universidad de Stanford

Lee Sing KongDirector del Instituto nacional para la educación de Singapúr

Anthony MackayPresidente del Instituto australiano para la enseñanza y dirección de escuelas

Mamadou NdoyeEx ministro de educación básica de Senegal

Vibha ParthasarathiDocente y ex Presidente de la Comisión Nacional para la Mujer de India

Sir Michael BarberAsesor de educación, Pearson

Paul CapponEx presidente del Consejo canadiense para el aprendizaje

Eric HanushekMiembro de Paul and Jean Hanna, Universidad de Stanford

Helen JoyceJefe de la Oficina de São Paulo y ex editora de Educación internacional de The Economist

Vibha ParthasarathiDocente y ex presidente de la Comisión nacional para la mujer de India

Pamela SammonsCatedrática de educación, Universidad de Oxford

Andreas SchleicherVicepresidente de educación, OCDE

Nuestro más sincero agradecimiento a los entrevistados, por compartir su punto de vista. Son los que siguen:

El programa desarrollado por The Learning Curve ha contado con el consejo, en varios aspectos, de un Comité de Sabios formado por expertos prominentes en educación. Son:

William RattereeAnterior especialista en educación de la Organización Internacional del Trabajo

Andreas SchleicherVicepresidente de educación de la OCDE

Robert SchwartzCatedrático Francis Keppel de Práctica en política educacional y administración, Harvard Graduated School of Education

Brian StecherDirector adjunto, RAND Education

James TooleyCatedrático de Política educativa, Universidad de Newcastle

Ludger WoessmannCatedrático de Economía, Universidad de Munich

Yorg ZhaoDecano adjunto de Global Education, Universidad de Oregon

6 La curva del aprendizaje 2012 Resumen

El objetivo de la mejora educativa disfruta, hoy en día, de gran aceptación entre los responsables políticos y demás actores de la sociedad, en todo el mundo. Aunque es posible que no se pueda cuantificar, los gobiernos de la mayoría de los países reconocen la relación existente entre conocimiento y habilidades con los que la gente joven entra en el mundo laboral, y la competitividad a largo plazo. Esta es la razón de que aumente el interés por la investigación que analiza los factores que parecen conducir a algunos países a unos resultados educativos excepcionales y, en última instancia, a una fuerza de trabajo más cualificada.

El informe, y el programa extenso de The Learning Curve del que forma parte, intenta ayudar a los responsables políticos, a los educadores, a los académicos y a los demás especialistas a identificar cuáles son estos factores. Su parte central la constituye una investigación cuantitativa de gran calado. El Banco de Datos de The Learning Curve (LCDB, en sus siglas en inglés), que está disponible online, aúna un conjunto muy amplio de

Resumen

datos internacionales comparables sobre los aportes y resultados educativos, que cubre más de 50 países. Esto, a su vez, ha permitido un análisis de correlación a gran escala, realizado para comprobar la fuerza de la relación existente entre objetivos, resultados y diversos aspectos socio-económicos. También apuntala una iniciativa para crear un índice comparativo de actuación educativa que, como se verá, no es una tarea tan fácil.

Puede que los educadores esperen que este tipo de investigación, u otro similar, les lleve a encontrar el “Santo Grial”, es decir, la identificación del objetivo, o conjunto de objetivos, que lleve, por encima de cualquier otra cosa, a lograr los resultados educativos deseados, sea donde sea. Desgraciadamente, si hay alguna conclusión clara que sacar de este informe es que no existe esa varita mágica – o al menos, no que se haya demostrado todavía. No obstante, nuestra investigación – que también se nutre de puntos de vista de expertos de todo el mundo – proporciona unos indicadores definitivos. A continuación, vamos a exponer los puntos más destacados:

Existen pocas relaciones potentes entre los objetivos y los resultados educativos

La investigación examinó una gama amplia de objetivos educativos, tanto cuantitativos – como el gasto por clase y alumno – como cualitativos – como la elección de colegio. También analizó una serie de resultados en potencia, desde la inculcación de habilidades cognitivas hasta el crecimiento del PIB. Una serie de objetivos muestran una conexión estadística, a lo largo del tiempo, con ciertos resultados. En los capítulos que siguen los discutiremos, pero la conclusión más notable de este ejercicio es que existen pocas correlaciones.

Aunque es posible que no se pueda cuantificar, los gobiernos de la mayoría de los países reconocen la relación existente entre conocimiento y habilidades con los que la gente joven entra en el mundo laboral y la competitividad a largo plazo.Este informe intenta ayudar a los responsables políticos, a los educadores, a los académicos y a los demás especialistas a identificar cuáles son estos factores.

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La educación sigue siendo una caja en la que los objetivos se convierten en resultados de forma difícil de predecir o de cuantificar, de manera coherente. Los expertos señalan que el mero hecho de inyectar recursos al sistema no es suficiente; es mucho más importante la manera en la que se usan dichos recursos.

Los objetivos importan, pero puede que la cultura importe aún más

De una manera superficial, el dinero y la educación parecen constituir un círculo virtual en el que los países – y los individuos – ricos compran buena educación para sus hijos que, a su vez, se benefician económicamente. Sin embargo, un vistazo más en profundidad indica que tanto los niveles elevados de ingresos como las puntuaciones más altas en pruebas de conocimiento, son el resultado de pautas de educación adoptadas con anterioridad, a veces años antes, independientemente del nivel de ingresos existente en ese momento. Según muchos expertos, el grado de apoyo educativo dentro de la cultura que rodea al estudiante es mucho más importante que el dinero gastado. Aunque el cambio de cultura es, sin duda, complejo, puede usarse para lograr unos resultados educativos más satisfactorios.

No existe nada que sustituya a un buen profesor

Un buen profesor ejerce una influencia determinante: un profesor bueno se asocia, no sólo a unos ingresos mejores en el futuro, sino a una serie de consecuencias sociales que van desde la disminución de los embarazos en adolescentes a la mayor facilidad para ahorrar para la jubilación posterior. El problema es que no existe una lista de rasgos que definan o identifiquen al profesor excelente, ni mucho menos una receta para aumentar su número. Dicho esto, los sistemas educativos que tienen éxito comparten una serie de elementos: utilizan fórmulas culturales eficaces para atraer a los mejores de la profesión, proporcionan una formación adecuada y continuada, conceden un status a sus profesores que no tiene nada que envidiar al del resto

de profesiones respetadas, y el sistema establece metas y expectativas claras dejando libertad a los profesores para conseguirlas. Por otro lado, un salario más elevado, como única recompensa, no logra gran cosa.

Una información adecuada es vital a la hora de elegir colegio

Un estudio reciente señala que los países con mayor grado de libertad para elegir colegio tienen unos resultados educativos mejores. Según cabe suponer, permitir que los padres decidan qué colegio elegir para sus hijos conlleva una calidad mayor y conduce a una mejora general del sistema. Sin embargo, en la práctica, encontrar un mecanismo que permita hacerlo no es tarea fácil. Muchos estudios llevados a cabo en Estados Unidos sobre los programas de becas y colegios privados indican que, si bien ambos sistemas pueden ser buenos, ninguno tiene la fórmula mágica. Por otro lado, la educación privada con ánimo de lucro, en algunas de las zonas menos desarrolladas del mundo, constituye una alternativa a una educación estatal mediocre y muestra las ventajas potenciales de la libertad de elección y la rendición de cuentas. En última instancia, como en cualquier otro mercado o cuasi mercado, el valor real de la libertad de elección estriba en que la gente tenga la información apropiada para elegir la opción verdaderamente mejor.

8 La curva del aprendizaje 2012 Resumen

No hay un único camino para obtener unos resultados mejores en el mercado laboral

La educación parece ir de la mano de una serie de ventajas personales, desde una vida más larga a mayores ingresos. En el ámbito nacional, también, parece que la educación y los ingresos están íntimamente unidos. Sin embargo, encontrar el tipo de educación que conduzca a los mejores resultados económicos no es sencillo. Cada estrategia tiene sus pros y sus contras. Por ejemplo, algunos países – desde luego no todos – hacen mucho hincapié en la formación profesional como método de preparación para el mundo laboral. De igual forma, los sistemas educativos no pueden preparar, tan

sólo, para el presente: los sistemas que están a la cabeza tienen en cuenta las habilidades que se van a necesitar en un futuro y cómo inculcarlas.

Un índice global puede ayudar a identificar las debilidades y fortalezas del sistema educativo

Uno de los logros más importantes del programa de The Learning Curve es el Índice Global de habilidades cognitivas y logros educativos. Cubre 40 países y se basa en los resultados obtenidos a partir de una serie de pruebas internacionales sobre habilidades, además de mediciones de analfabetismo e índices de calificación. A la cabeza del Índice se encuentran Finlandia y Corea del Sur. Es difícil imaginar dos sistemas más distintos: el segundo se caracteriza por su rigidez y su foco en los exámenes, con estudiantes que deben dedicar muchísimo tiempo al estudio; el finlandés es mucho más relajado y flexible. No obstante, un estudio más detallado muestra que ambos países tienen unos profesores extremadamente bien cualificados, que valoran la rendición de cuentas y tienen una misión moral subyacente a los esfuerzos educativos.

... ambos países [a la cabeza de la lista] tienen unos profesores extremadamente bien cualificados, que valoran la rendición de cuentas y tienen una misión moral subyacente a los esfuerzos educativos.

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No existen las varitas mágicasEl número tan reducido de correlaciones encontradas en el estudio muestra la pobreza de las soluciones simplistas. Inyectar dinero en educación, en sí mismo, produce pocos resultados y los cambios individuales en los sistemas educativos, aunque razonables, tampoco bastan por sí solos. La educación requiere una atención coherente y centrada en la amplitud del sistema, a largo plazo, para que se logren las mejoras deseadas.

1.

Respeto a los profesoresLos buenos profesores son parte esencial de una educación de alto nivel. Encontrarlos y retenerlos no es sólo una cuestión de una retribución elevada. Es mucho más, los profesores necesitan que se los reconozca como los profesionales valiosos que son, no como técnicos de una enorme máquina educativa.

2.

La cultura se puede cambiarLos valores y principios culturales que rodean al sistema educativo hacen más por apoyarlo o socavarlo de lo que puede hacerlo el sistema por sí solo. El uso de los elementos positivos de esta cultura y, cuando sea necesario, el cambio de los negativos, son factores importantes para conseguir unos resultados exitosos.

3.

Los padres no son ni los enemigos ni los salvadores de la educaciónLos padres quieren que sus hijos tengan una buena educación, su presión para cambiar ciertas cosas no se debe considerar un gesto de hostilidad sino una señal de que algo va mal. Por otro lado, la aportación de los padres y su decisión no debe ser la panacea. Los sistemas educativos tienen que mantener a los padres bien informados y trabajar con ellos.

4.

Educar para el futuro y no únicamente para el presenteMuchas de las titulaciones de hoy en día, y las destrezas necesarias para cursarlas, no existían hace 20 años. Los sistemas educativos necesitan tener en cuenta las competencias que los estudiantes de hoy van a necesitar en el futuro y, así, enseñar correctamente.

5.

Cinco lecciones para los responsables políticos

12 La curva del aprendizaje 2012 Objetivos y resultados en la educación: un asunto complicado…

La educación siempre ha sido una mezcla de lo local con lo global. La superviviencia del latín como asignatura de aprendizaje en Europa, mucho tiempo después de su desaparición como lengua viva, refleja una idea de la universalidad del conocimiento. Por otro lado, la disposición de la enseñanza estatal ha estado siempre íntimamente asociada a la necesidad de preservar la cultura local. En muchos estados federales, su programación recae sobre la administración local o regional en vez de sobre el gobierno nacional. Tal y como sucede actualmente, afirma Andreas Schleicher, vicepresidente de educación de la OCDE, “la educación mira hacia dentro, es una actividad puramente local. Existen muchos muros entre los países”.

Desde los años noventa, la interacción entre los colegios privados religiosos y los sistemas internacionales ha tomado una forma nueva. Las pruebas comparativas, como el Estudio sobre el progreso de la alfabetización, Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), el Estudio internacional sobre tendencias en Matemáticas y Ciencias, Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS), y el informe PISA, Programme for International Student Assessment, manifiestan un énfasis cada vez mayor en el estudio comparativo de la actuación de los distintos sistemas y en entender lo que separa a los sistemas con mayor éxito. En palabras del profesor Schleicher, los debates educativos ya no son sobre “la mejora de los estándares nacionales. Los países con resultados mejores son los que llevan la pauta”. También cree que el informe PISA ha puesto en duda, claramente, la idea de que la educación se debería valorar en gran medida por el volumen de gasto y otros objetivos, y la premisa de que cuanto mayor es la inversión mejor es el resultado. “El giro de objetivo a resultado (como foco de estudio) ha supuesto un

impacto significativo en las pruebas”, según su opinión. Dicha investigación ha dejado también claro que para los responsables políticos hay mucho más en juego que las notas de los niños; los economistas afirman que existe una relación muy estrecha entre el crecimiento económico y los resultados educativos de una parte importante de la población, como las habilidades cognitivas1.

El Banco de datos y sus conclusiones

El Banco de datos de The Learning Curve (LCDB) – creado por la Economist Intelligence Unit como parte del programa completo – es un esfuerzo por avanzar en el estudio de esta área. Es una recolección de datos sustanciales, con un propósito específico, que incluye más de 60 indicadores comparativos, reunidos en más de 50 países. A su vez, muchos de estos indicadores derivan de múltiples piezas de información de manera que, incluso con los huecos inevitables, el LCDB abarca más de 2.500 puntos de datos individuales. Estos datos van mucho más allá del sistema métrico tradicional, como el ratio estudiantes-profesores y los valores de gasto, para cubrir una gama más amplia de objetivos y resultados posibles, desde el grado de exigencia de los padres respecto a la educación de sus hijos, hasta el porcentaje de adultos que acaba en la cárcel. El apéndice de este informe describe el LCDB y el resto de Componentes Cuantitativos, además de la metodología utilizada, de manera detallada.

Además de proporcionar una herramienta muy útil para los investigadores, la meta del Componente Cuantitativo y del Banco de datos ha sido hacer posible un estudio de las correlaciones entre los objetivos y los resultados, que dure en el tiempo. La esperanza final

Objetivos y resultados en la educación: un asunto complicado…

1 Eric A. Hanushek y Ludger Woessmann, “Education and Economic Growth”, Dominic J. Brewer yPatrick J. McEwan, eds. Economics of Education (2010).

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Cualitativo(autonomía del colegio,

elección de colegio)

ENTORNO SOCIO-ECONÓMICOPIB per capita, equidad de ingresos, innovación,

productividad laboral, índice de criminalidad, resultado de investigación

Analisis correlaciones/

conexionesOBJETIVOS RESULTADOS

Cuantitativo(gasto, edad de inicio, ratio

estudiantes-profesores, años en el colegio)

Habilidades cognitivas

(PIRLS, TIMSS, PISA)

Resultadoeducativo

(ratio de calificaciones, alfabetización, empleo)

ESTRUCTURA DEL COMPONENTE CUANTITATIVO DE LA CURVA DE APRENDIzAjE

«El giro de aportación a resultado [como foco de estudio] ha supuesto un impacto significativo en las pruebas» — Andreas Schleicher, Vice-presidente de Educación, OCDE.

14 La curva del aprendizaje 2012 Objetivos y resultados en la educación: un asunto complicado…

es descubrir, en la medida de lo posible, cualquier tipo de intervención que tenga un efecto positivo, no sólo en el desarrollo de las habilidades cognitivas y en los logros académicos sino también en resultados sociales, como una tasa de empleo más alta. En el apéndice de metodología se describe también cómo se han buscado estas correlaciones.

Los datos sugieren un puñado pequeño de uniones potentes. Hay dos correlaciones que muestran una conexión entre el ingreso nacional y ciertos aspectos del éxito académico: un mayor PIB parece que corresponde a un resultado mejor en el Grado 8 del informe PISA; igualmente, una clasificación mejor en el Índice de Desarrollo Humano (del Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas – PDNU) y su Índice de ingresos se asocia a unas calificaciones mejores en la educación secundaria. Los datos del LCDB también sugieren una conexión entre un número mayor de años en el colegio, de media, y una productividad laboral mejor del país. (Una unión en apariencia muy potente – cuanto mayor es la expectativa de vida escolar de un país, mayor es el porcentaje de estudiantes que se gradúa – es casi tautológica dados los requisitos temporales de la mayoría de diplomas y licenciaturas).

Sigue siendo una caja

Estas revelaciones se discutirán en los capítulos que siguen, pero el resultado más sorprendente del estudio de correlaciones es la escasez general de uniones claras. A este respecto, nuestro estudio no es el único. Ludger Woessmann, catedrático de economía de la Universidad de Munich, explica que la falta de “relación entre las objetivos y los resultados se ve reflejada en toda la literatura académica escrita sobre este tema.

Si intentas ir más allá de las correlaciones simples, la conclusión general es casi siempre la misma”. Chester Finn, presidente del Thomas Fordham Institute, una organización de investigación académica, y anterior asistente de la Secretaría de educación de los Estados Unidos, está de acuerdo. “Lo que funciona”, afirma, “tiene lugar dentro de una caja en la que entran los objetivos y salen los resultados, pero los objetivos no predicen los resultados y lo que ocurre dentro de la caja es difícil de cuantificar”.

La investigación señala, por lo menos, algunas de las dificultades de ver qué pasa dentro de la caja. La primera, según Paul Cappon, anterior presidente del Consejo canadiense para el aprendizaje, es que en el estudio sobre educación “valoramos sólo algunas cosas, en general más objetivos que resultados, porque son más sencillas y fáciles de medir, no porque sean más significativas – que no lo son”. Vibha Parthasarathi, una docente india prominente, añade que los resultados exitosos proceden de “la interacción de varios factores, algunos tangibles, otros intangibles. Lo que he podido apreciar en todos los estudios que he visto es que se mide lo que es medible. Los objetivos más difuminadas de la educación se quedan fuera”. Sin embargo, estos objetivos pueden ser cruciales, como el contexto cultural en el que se produce la educación.

En segundo lugar, las correlaciones directas son difíciles de encontrar pues la educación es un conjunto de procesos complejos e interrelacionados y no sólo actividades sencillas. Nahas Angula, primer ministro de Namibia, que, como ministro de educación, supervisó la reconstrucción posterior al apartheid del sistema educativo de dicho país, afirma que el logro de buenos resultados “no es en realidad una cuestión de gastar

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dinero, dinero y dinero. La cuestión es cómo sacas el mejor partido del dinero que has gastado”. El Dr. Finn está de acuerdo, “Los procedimientos son más importantes que las objetivos. Es como enfrentar a un buen cocinero con uno malo: puede que los ingredientes sean idénticos, pero de uno sale algo que merece la pena comer”. Si la educación es en sí misma tan compleja, valorar su impacto sobre fenómenos sociales más amplios, como el crecimiento económico, es todavía más difícil.

Esto no significa que la educación sea un misterio total. Hay algunos elementos clave que son obvios. El profesor Schleicher explica que “tenemos una idea aceptable de qué hace que un sistema educativo sea bueno. No es la respuesta a cómo lo haces, pero se puede afirmar que esos son los factores clave”. El resto de este estudio analizará los factores más importantes, teniendo en mente que no hay una única manera de valorarlos para cada país. Al igual que en la cocina, hay enfoques diferentes que pueden conducirnos al éxito. Por ejemplo, como veremos más adelante, la educación en Finlandia y Corea del Sur – dos de los países con una puntuación mejor en muchas de las comparativas – parece que tiene pocas similitudes, aparte de un resultado académico de éxito elevado.

El principal mensaje derivado de esta falta de correlaciones debería ser, sin duda, la humildad. Brian Stecher, director adjunto de RAND Education,

afirma, “Usamos una jerga que parece explicar el comportamiento de los estudiantes, pero en realidad no entendemos la forma en la que aprenden y la mezcla tan compleja de aportaciones – familia, comunidad y aprendizaje – que conducen a la adquisición de habilidades y a la formación del carácter. Si se comparan los estudios sobre educación con los que se hacen sobre sanidad observas qué poco sabes sobre la causa y efecto”. Claudia Costin, secretaria municipal de educación de Rio de Janeiro, añade que “la reforma de la educación requiere algo más que cifras y análisis. Necesitas olvidarte de la arrogancia y de la tentación de hacer un planteamiento tecnocrático”.

Por ello, en vez de pronunciar la última palabra, el estudio de la educación todavía está aprendiendo a promover resultados mejores. El Banco de datos es, en sí mismo, un simple paso en el esfuerzo que se debe desarrollar a lo largo de los próximos años. El debate que sigue a continuación analiza temas importantes en relación a la obtención de resultados educativos mejores, incluyendo los ingresos nacionales, la cultura, la calidad de la enseñanza y temas como la elección y la rendición de cuentas. De esta manera, pretende ser parte de una profundización continua en el conocimiento de la educación, e iluminar los temas clave que merecen más investigación.

PIB per capita Grado 8 PISA – capacidad lectora generalGrado 8 PISA

Positivo Positivo

Índice Desarrollo Humano, ONU Índice calificaciones secundaria Positivo

Índice Ingresos de la ONU Índice calificaciones secundaria Positivo

Expectativa vida escolar (primaria a bachillerato)

Productividad laboral general(PIB en $USA por trabajador)

Positivo

Ratio salario máximo profesor por encima salario bruto medio en primaria

Índice calificaciones secundaria Negativo

Ratio salario máximo profesor por encima salario bruto medio en secundaria

Índice calificaciones secundaria Negativo

VARIABLE 1 VARIABLE 2 TIPO

RELACIONES POTENTES SELECCIONADAS DEL ANÁLIS IS DE CORRELACIÓN

Nota: las correlaciones potentes, como las mostradas aquí, están por encima del umbral de 0,65. Las pruebas de correlación se llevaron a cabo entre dos variables en el tiempo (anualmente). Cada correlación hace referencia a un mínimo de 15 países fuera de la muestra.

Fuente: Economist Intelligence Unit

18 La curva del aprendizaje 2012 Lo tangible y lo intangible: ingresos, cultura y resultados educativos

Ingresos y resultados de las pruebass: ¿un círculo virtual o parientes cercanos?

Dos correlaciones que aparecen en el análisis indican una conexión entre el nivel de ingresos de un país y sus resultados educativos: un PIB más alto se asocia a unas calificaciones mejores en el estudio PISA, en general, y el índice de ingresos de la ONU predice los índices de calificación del sistema educativo nacional en secundaria. De igual forma, los resultados del informe PISA están relacionados a los índices de PIB e ingresos, en los años que siguen a la realización de las pruebas. En ambos casos, no obstante, la causalidad no está clara. Por ejemplo, respecto a la segunda conexión, los estudiantes que tenían 15 años en 2009 y 2006 han tenido poco tiempo para incorporarse al mercado laboral por lo que es probable que su contribución a los ingresos nacionales no haya sido relevante. Dicho esto, el profesor Schleicher informa de que el dato longitudinal exhaustivo del informe PISA sobre los participantes en las pruebas indica que el poder de predicción de la prueba, en relación a la transición al empleo y al salario inicial, es alto.

Superficialmente, esto sugiere un ciclo virtual – el dinero compra educación de calidad, que conlleva la obtención de ingresos más elevados. Parece que existe un paralelismo entre la conexión, observada muy a menudo, entre el status socio-económico y los resultados académicos, en los países. Está asociación está creciendo en Estados Unidos2 más que en cualquier otro lugar, si bien no es un fenómeno exclusivamente americano. Está presente también

en países europeos, como Reino Unido e Italia, además de, y según un estudio hecho en 1999 por un investigador del Banco Mundial, en 43 de los países más desarrollados3.

El dinero trae ventajas obvias, tanto para los países como para los individuos. Como indica la Sra. Parthasarati, en el caso de las familias “la riqueza permite el acceso a colegios en los que se supone que hay profesores mejores, etc, [y]… las personas sin medios se pierden un montón de oportunidades”. No obstante, una unión más amplia respecto a los resultados educativos no es tan directa. La Sra. Parthasarati señala que, individualmente, algo tan básico como la motivación del estudiante puede verse enormemente afectado por el origen económico.

De manera más general, un informe reciente de la OCDE indica que el compromiso de igualdad en el sistema educativo puede disminuir la correlación entre los ingresos familiares y los resultados educativos. Destaca a Finlandia, Canadá y Corea del Sur, entre otros, como ejemplos de éxito en este área4. Esto coincide con el estudio realizado por el Consejo canadiense de aprendizaje, según el Sr. Cappon. “nuestro índice de aprendizaje combinado no mostró una correlación directa entre la riqueza de una comunidad y su entorno educativo. No es definitivo que sencillamente obtengas mejores resultados por el hecho de tener ingresos más elevados”.

De igual forma, el lazo entre el PIB per cápita y los resultados PISA está lejos de ser lineal. En los países con ingresos menores a 20.000 dólares por persona, el crecimiento económico parece que está consiguiendo mejorar rápidamente los resultados educativos. Sin embargo, tiempo después las ganancias son mucho menos obvias5. Es un tipo de resultado muy típico en economía, y aparece en áreas como el impacto del ingreso nacional sobre la expectativa de vida: hasta

Lo tangible y lo intangible: ingresos, cultura y resultados educativos

2 See Greg J. Duncan y Richard Murnane, eds. Whither Opportunity? Rising Inequality, Schools, and Children’s Life Chances, 2011.

3 Deon Filmer, “Inequalities in Education: International Experience”, En Ismail Sirageldin, Human Development in the Twenty First Century.

4 Equity and Quality in Education: Supporting disadvantaged students and schools, 2012.

5 “Does money buy strong performance in PISA”, PISA en Focus, February 2012.

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RESULTADOS PISA y CRECIMIENTO PIB POR CABEzA PAÍSES SELECCIONADOS

cierto punto, la necesidad es tan grande que casi todo el gasto conduce a ganancias; a partir de ahí, la manera en la que se gasta el dinero se hace mucho más significativade vida: hasta cierto punto, la necesidad es tan grande que casi cualquier gasto produce un beneficio; a partir de ahí, la manera en que se gasta el dinero cobra más significado.

Eric Hanushek, el Investigador Senior de Paul and Jean Hanna en la Universidad de Stanford, explica: «Es mucho más importante cómo se usan los recursos que cuantos recursos se invierten. En algunos lugares los sistemas escolares y los países parecen saber cómo gastar sabiamente, y en otros no lo saben.» Sin embargo, para la mayoría de los expertos, hablar de los efectos del PNB en los resultados invierte la causalidad.

El Profesor Hanushek declara que «no es exactamente lo de la gallina y el huevo. No parece que un crecimiento más rápido conduce a notas más altas de PISA, pero existe una evidencia sustancial para sugerir que si puedes encontrar la manera de conseguir unas notas más altas de PISA tendrás un crecimiento más alto.» Es decir, tanto el PNB actual como los niveles altos de destrezas cognitivas en los alumnos son el resultado de las mismas decisiones en cuanto a la política educativa que se tomaron a veces muchos años antes. El Profesor Schleicher está de acuerdo, y cita las experiencias de Corea del Sur y la China, donde hace décadas, con el PNB inferior al de muchos países, tomaron decisiones para enfocar la inversión en la educación. El resultado es que ambos países han visto como tanto los ingresos nacionales como las notas en los tests han superado a los de muchos otros países. «No se trata de si eres rico puedes permitirte un buen sistema educativo,» concluye. «Tal vez necesites incorporar un intervalo de 40 años entre la inversión y los resultados económicos, pero la causalidad del vínculo ya se ha establecido.»

Nota: la clasificación total PISA es un a suma de las calificaciones de la prueba en lectura, matemáticas y ciencias. Se calcula en la EIU, usando datos de la OCDE.

Fuentes: Economist Intelligence Unit y OCDE.

Grado 8 total PISA, 2009

Media crecimiento PIB por cabeza, 2007-11 (%)

Hong Kong 545,57 3,0

Finlandia 543,49 0,5

Singapur 543,20 2,4

Corea del Sur 541,16 3,1

Japón 529,43 0,1

Canadá 526,58 0,1

Nueva Zelanda 524,06 0,3

Australia 518,84 0,8

Holanda 518,82 0,6

Alemania 510,16 1,3

Grado 8 total PISA, 2009

Media crecimiento PIB por cabeza, 2007-11 (%)

Polonia 501,12 4,2

Reino Unido 500,10 -0,5

Francia 496,88 -0,1

Estados Unidos 496,41 -0,4

Suecia 495,60 0,7

Rusia 468,50 3,0

Chile 439,30 2,6

México 419,89 0,3

Brasil 400,99 3,1

Argentina 395,72 5,7

20 La curva del aprendizaje 2012 Lo tangible y lo intangible: ingresos, cultura y resultados educativos

Cultura: esencial, pero no cuantificable

El dinero, como vehículo para conseguir resultados educativos, tiene la ventaja de que se puede medir. Sin embargo, muchos de los expertos entrevistados para este informe, identifican algo mucho menos concreto pero mucho más importante. Robert Schwartz – catedrático Francis Keppel de Prácticas de política educativa y administración de la Graduate School of Education de Harvard – pone de relieve una de las dificultades de analizar los objetivos y resultados educativos: “¿Cómo desligas unos valores culturales, profundamente incrustados, de las políticas sociales y educativas?”

El tema cultural es relevante en todo el mundo. El Dr. Finn dice, hablando de Estados Unidos: “El típico joven americano, que acaba de cumplir 18 años, habrá pasadlo el 99% de su vida en el colegio (en caso de una asistencia perfecta). Esto puede significar mucho, pero el efecto general es relativamente débil. Si el 91% se hace en cooperación con el otro 9%, entonces la receta es buena. Si no existe un reforzamiento positivo fuera del colegio, además de los logros educativos – si, por ejemplo, las culturas más desarrolladas glorifican a famosos que casi no saben leer – tenemos un problema importante”.

Según Mamadou Ndoye, ex ministro de Educación básica de Senegal, la cultura puede conllevar retos extraordinarios, en algunas partes de África. “El colegio como tal no es un producto del desarrollo interno de África”, afirma. “Vino de fuera. En muchos países, la comunidad piensa [todavía] en el colegio como un objeto foráneo, lo que supone un problema para los propietarios locales”. En Asia, por otro lado, el éxito de los colegios “tiene más que ver con la sociedad y la cultura que con el sistema educativo”, según el catedrático Yong Zhao, decano adjunto de Educación global de la Universidad de Oregón. “En los países asiáticos, aunque no tengas éxito tienes que estar ahí”. Anthony Mackay, director del Instituto de docencia y liderazgo educativo, añade: “En los países del este asiático, en los que el aprendizaje se considera una tarea tanto social como moral, ni siquiera tendrías una conversación sobre la necesidad de tener altas expectativas en relación al aprendizaje de los jóvenes”. Tampoco las culturas son monolíticas. El Sr.

Cappon indica que “en Norteamérica, observas que, dependiendo de la cultura de origen, hay discrepancias enormes. Si proceden [las familias de los estudiantes] de Hong Kong o Singapur, sacan buenas notas, si proceden de América Latina o Haiti, no”.

Si la cultura se percibe como algo inherente e inmutable, los responsables políticos van a considerarla poco valiosa. De hecho, van a sugerir que el éxito educativo está ya predeterminado. Sin embargo, la cultura se puede cambiar si se gestiona adecuadamente. Por ejemplo, en cuanto a los profesores, en ciertas culturas, como Finlandia o Corea del Sur, está perfectamente arraigada. No obstante, también se puede transmitir a la sociedad mediante decisiones políticas. El profesor Sing Kong Lee, director del Instituto nacional de educación de Singapur, recuerda que cuando el gobierno de su país intentó atraer a candidatos mejores a la profesión docente se dio cuenta de que el reconocimiento del valor de la profesión debía ser reforzado. Se consiguió mediante la introducción de políticas que establecían, por ejemplo, que el salario de los profesores debía ser igual al de los ingenieros o contables del servicio civil, lo que mandaba un mensaje claro, es decir, que la importancia de la profesión docente era igual al del resto de profesiones.

Otra de las maneras de gestionar la situación, según el profesor Lee, fue que “el gobierno reconoció la contribución de los profesores definiendo su misión como: los moldeadores del futuro de la nación. ¿Qué puede tener más nobleza que eso?”. También se ha decretado el 1 de septiembre como Día Nacional de los Profesores, día en el que el presidente invita a profesores a Istana (la oficina presidencial) para reconocer a los mejores con un premio. También los estudiantes suelen tener un día de fiesta. El profesor Lee da crédito a estos pasos pues elevan el perfil de la profesión.

Puede que estos pasos no funcionen en todos los países, pero demuestran que las culturas existente se pueden cambiar de manera que favorezcan los resultados educativos. Aquí es donde el sistema educativo juega un papel importante. Como señala el profesor Stecher, “Los colegios son tanto receptores como creadores de patrones culturales: a lo largo del tiempo, contribuyen a moldear normas para las generaciones futuras”.

“…Si no existe un reforzamiento positivo fuera del colegio, además de los logros educativos – si, por ejemplo, las culturas más desarrolladas glorifican a famosos que casi no saben leer – tenemos un problema importante”— Dr. Chester Finn, Presidente del Thomas Fordham Institute

22 La curva del aprendizaje 2012 Los profesores marcan la diferencia

Los profesores importan…

Uno de los puntos de mayor acuerdo en educación es que los profesores son realmente importantes. Los estudiantes que han pasado por las manos de profesores mejores, simplemente tienen más éxito en asuntos que marcan definitivamente los resultados sociales y económicos. Por ejemplo, un estudio reciente realizado con casi 2,5 millones de niños norteamericanos reveló que, tras corregir otros factores, los alumnos de profesores clasificados como los mejores “asisten más al colegio, van a colegios superiores mejores, tienen salarios más altos, viven en áreas con un nivel de vida (socio-económico) más elevado, y ahorran más para su jubilación”6. El profesor Schwartz cree que “la variable única de objetivo más importante [en educación] es la calidad de la enseñanza”. Sin embargo, la calidad del profesor, como indica William Ratteree – hasta hace poco especialista del sector educativo de la Organización Internacional del Trabajo – es una mezcla de factores que son difíciles de aunar”.

Mucha de la investigación realizada a este respecto se ha centrado en lo que pueden hacer los sistemas educativos para asegurarse de encontrar profesores que añadan valor. Aunque incluso aquí, como afirma el profesor Hanuchek, “las reglas tienden a ser específicas de cada país”. El informe de McKinsey de 2010, How the World’s Most Improved School Systems Keep Getting Better, argumenta que las intervenciones mejores dependen, incluso, del estado actual del sistema educativo. Según la opinión de McKinsey, los sistemas que actualmente están clasificados como “aceptables” deberían centrarse en la calidad de los profesores, mientras que los sistemas “buenos” probablemente se beneficien más de elevar el status de la profesión docente.

…pero ¿qué importa a la hora de conseguir profesores de calidad?

A pesar de esta variedad, hay una serie de visiones que se pueden aplicar de manera amplia. La primera es que el salario de los profesores tiene, sorprendentemente, poca relevancia en cuanto a resultados educativos. En los datos del LCDB, los salarios mínimos y máximos de un profesor, en todos los grados educativos – medido como porcentaje del ingreso nacional medio – no tiene conexión a largo plazo con la inculcación de destrezas cognitivas, como se ha verificado en pruebas internacionales de estándar.De hecho, la única correlación entre el sueldo y los resultados educativos

Los profesores marcan la diferencia

6 Raj Chetty, John N. Friedman, Jonah E. Rockoff, The Long-term Impacts of Teachers: Teacher Value-added and Student Outcomes in Adulthood, National Bureau of Economic Research Working Paper 17699, diciembre 2011, http://www.nber.org/papers/w17699.

“…la variable única de objetivo más importante [en educación] es la calidad de la enseñanza”.— Profesor Robert Schwartz, catedrático Francis keppel de Prácticas de Política educativa y Administración de la Graduate School of Education de Harvard.

23Pearson plc

Chile

España

Corea del Sur

Alemania

Italia

República Checa

Austria

Nueva Zelanda

Canadá

Japón

Israel

Estados Unidos

Francia

Finlandia

Australia

Suecia

Noruega

2.78

1.76

1.64

1.61

1.31

1.24

1.21

1.05

1.00

0.99

0.95

0.92

0.88

0.87

0.83

0.79

0.62

RATIO DE LOS SALARIOS MEDIOS DE LOS PROFESORES DE PRIMARIA, SECUNDARIA Y BACHILLERATONIVELES POR ENCIMA DEL SALARIO BRUTO MEDIO PAÍSES SELECCIONADOS

es una tendencia hacia salarios máximos más altos De hecho, la única correlación estadística entre el salario y los resultados educativos es una tendencia hacia salarios máximos más elevados – como porcentaje de la media nacional – en una serie de niveles de enseñanza que conducen a resultados peores en calificaciones en secundaria. Una mirada más profunda a este resultado contra intuitivo revela que – con el conjunto de datos

disponible – los países con un PIB más alto no pagan, de media, salarios tan altos a los profesores como lo hacen los países con un PIB más bajo. En otras palabras, cuando la economía crece, los salarios de los profesores crecen a un ritmo menor. Así, la correlación implícita revela, de facto, una vez más, la conexión entre un PIB más alto y unos resultados educativos un poco mejores.

La falta de correlaciones en esta área es coherente con la investigación detallada de la conexión entre salario y resultados, que aparece, una y otra vez, como débil o no existente7. El salario por objetivos es una excepción: la tendencia es que ofrezca mejores resultados8. Por otro lado, en algunos casos, los salarios altos sin diferenciación cualitativa crean problemas. Mamadou Ndoye recuerda que, cuando era ministro de educación en Senegal, el índice salarial hacía imposible la contratación de más profesores, por lo que tuvo que mantener negociaciones durísimas para permitir que los voluntarios pudieran echar una mano. En general, y según palabras del Sr. Cappon, “Los profesores deben estar razonablemente bien pagados, pero es un asunto pequeño en comparación a otros factores”.

Fuentes: Economist Intelligence Unit y OCDE

7 Una excepción notable son P. Dolton y O. D. Marcenaro-Gutierrez, “If you pay peanuts do you get monkeys? A cross-country analysis of teacher pay and pupil performance”, Economic Policy (2011) 26: 5–55.

8 David N. Figlio y Lawrence Kenny, Individual Teacher Incentives and Student Performance, National Bureau of Economic Research Working Paper 12627, October 2006, http://www.nber. org/papers/w12627; Ludger Woessmann, “Cross-Country Evidence on Teacher Performance Pay”, Forschungsinstitut zur Zukunft der Arbeit Discussion Paper 5101, July 2010.

25Pearson plc

Los expertos entrevistados en este informe señalan, repetidamente, varios de esos factores como parte esencial para promover la calidad de la enseñanza:

› Atraer a los mejores a la profesión: conseguir buenos profesores empieza por reclutar a personas con talento. Finlandia y Corea del Sur – dos ejemplos permanentemente citados de éxito educativo y situados a la cabeza de nuestro índice – logran su aporte anual de profesores del 10% y 5% de los mejores licenciados, respectivamente. La clave del éxito reside en el status que tiene, culturalmente, la profesión docente. Aquí puede que el dinero tenga algún efecto, no sólo como simple inductor sino como símbolo de status. El gobierno surcoreano utiliza los salarios tan altos del profesorado tanto para compensar el tamaño tan enorme de las clases, como para resaltar la importancia de la profesión.

› Ofrecer la formación adecuada: La formación de los recién incorporados debe ser la apropiada, según las condiciones en las que van a desarrollar su trabajo. Esto varía de país a país. El sistema finlandés, por ejemplo, se beneficia del hecho de que los profesores sean licenciados. Por otro lado, Nahas Angula, primer ministro de Namibia, señala que la política de su país, que requiere que los profesores tengan una titulación post grado, puede estar incrementando demasiado los costes de educación mientras que, en el caso de primaria, bastaría con otro tipo de cualificación. La formación del profesorado necesita, igualmente, ser continua. La razón de esta afirmación es muy práctica – ningún curso de profesorado puede estar vigente a lo largo de décadas de trabajo – pero también es muy demostrativa. Como señala el Sr. Cappon, “los

profesores tienen que estar siempre aprendiendo. No puedes inculcar el amor por el estudio a menos que no lo vivas personalmente”. El desarrollo profesional eficaz no sólo necesita la actualización del conocimiento de los profesores – proporcionando, por ejemplo, una comprensión mejor de la tecnología más novedosa y las estrategias de enseñanza – sino que debe permitirles avanzar en su carrera profesional hasta llegar, cuando sea oportuno, a puestos de mayor relevancia.

› Tratar a los profesores como profesionales: Coherente con la necesidad de promover el status de la enseñanza es su trato como profesión. El Sr. Ratteree señala que, “aspectos como el desarrollo profesional continuo y la autonomía profesional pueden convertirse en incentivos muy poderosos para obtener resultados mejores en aprendizaje”. El Sr. Cappon está de acuerdo, “Los profesores deben ser considerados profesionales que ejercen su capacidad de juicio, no sólo técnicos”

› Implementar metas claras y visiones eficaces, y después, dejar que los profesores lo manejen: tanto el profesor Hanushek como Woessmann afirman que la combinación de independencia y rendición de cuentas está íntimamente correlacionada con unos resultados mejores. El último afirma: “Los economistas de educación enfatizan la necesidad de pensar en incentivos para que la gente perteneciente al sistema use los recursos de manera eficiente. Estos incentivos están, en su mayoría, enmarcados por los entorno del sistema educativo, por el sistema de rendición de cuentas y por el hecho de que los colegios tengan autonomía a la hora de actuar. Existe una evidencia clara de una relación muy fuerte entre ellos y unos resultados educativos mejorados”. El profesor Schleicher está de acuerdo. Los sistemas con una actuación de alto nivel, según él, combinan estándares exigidos, baja tolerancia al fracaso, y una articulación clara de las expectativas con “gran responsabilidad profesional dentro de una organización de trabajo de colaboración de primera línea”, en cuanto a profesores y colegios.

Ninguno de estos incentivos es suficiente por sí sólo, forman un conjunto de estrategias, que se superponen y se ayudan mutuamente, para proporcionar profesores de alta calidad, tan importantes en educación, y para sacarles el mejor partido9.

9 Para ver un debate similar sobre los factores clave del éxito educativo véase Michael Barber y Mona Mourshed, How the World’s Best-Performing School Systems Come Out on Top, McKinsey and Co., 2007, pp. 15-23.

26 La curva del aprendizaje 2012 Elección de colegio y responsabilidad: caveat scholasticus

El debate de la elección

En la ciudad inglesa de Guildford en 2011, cada estudiante en su último curso en el Royal Grammar School consiguió al menos tres A-levels, la cualificación por asignatura más alta de la escuela secundaria. La cifra equivalente para Kings College for the Arts and Technology de la misma ciudad era solo del 69%. Ninguna cifra es sorprendente, ni tampoco es excepcional tal variación. En la mayoría de los lugares, sencillamente se acepta que algunas instituciones específicas — igual que con profesores individuales —consiguen resultados diferentes que suelen persistir en el tiempo. Una conclusión natural es que el dar a los padres, y a través de ellos los alumnos, la capacidad de elegir las escuelas con mejor rendimiento, debería conducir a mejores resultados. Desafortunadamente, el tema es mucho más complejo y no solamente debido al abanico de sistemas a través de los cuales opera la elección en todo el mundo — incluyendo tanto las opciones públicas como las con financiación privada. Sea cuales sean los puntos fuertes y débiles, todos estos sistemas necesitan información precisa. Equivocarse puede ser dañino. Un estudio de la selección parental de las escuelas primarias en Beijing reveló que el optimismo excesivo en cuanto a la disponibilidad de plazas en los mejores colegios llevó a los padres a usar sus posibilidades de elección de matrícula en colegios que ya estaban llenos. Los padres menos optimistas no dejaron escapar las plazas en el siguiente escalón de colegios, dejando aquellos significativamente peores

para los niños cuyos padres cometieron el error inicial.10 Por otro lado, unos investigadores en Carolina del Norte encontraron que una información más clara y mejor sobre los colegios locales aumentó el número de padres de bajos ingresos que aprovecharon la elección de escuela y que los niños matriculados así rindieron mejor.11 Como en cualquier cuasi-mercado, para que funcione la elección, los colegios tienen que indicar como les está yendo: la elección y la responsabilidad tienen que ir de la mano. No obstante, todo sistema de rendir cuentas requiere una decisión acerca de lo que se debe medir. Las diferencias demográficas entre los niños en los dos colegios de Guildford citadas más arriba podrían explicar el vacio en los resultados mucho mejores que la educación que se proporcionó. El Sr Cappon señala acerca del Canadá: «La clase social y la elección de escuela suelen ir juntos.» De hecho, gran parte del debate acerca de la elección y el rendir cuentas continua debido a otros temas como estos que nublen la vista.

Un estudio reciente sugiere que, teniendo en cuenta la variedad de sistemas, el potencial de una elección informada ayuda a elevar los resultados educativos y reduce los costes. En concreto, una comparación hecha a lo largo de todo el país en una serie de colegios

Elección de colegio y responsabilidad: caveat scholacticus

10 Fang Lai, Elisabeth Sadoulet, Alain de Janvry, “The Adverse Effects of Parents’ School Selection Errors on Academic Achievement: Evidence from the Beijing Open Enrollment Program”, Economics of Education Review (2009) v28 n4: 485-496.

11 Justine S. Hastings y Jeffrey M. Weinstein, “Information, School Choice, and Academic Achievement: Evidence from Two Experiments”,The Quarterly Journal of Economics, (2008): 1373-1414.

27Pearson plc

privados, a menudo religiosos – un indicativo del grado de elección – en relación a los resultados del informe PISA 2003, reveló que, tras dejar de lado otros factores, “la cuota de colegios con administración privada tiene un efecto positivo significativo, estadística y económicamente, sobre los logros de los estudiantes en matemáticas, ciencias y lectura”12

Cuando los colegios privados fueron subvencionados, como en Bélgica y Holanda, los estudiantes con un status socio-económico más bajo se vieron

beneficiados. El profesor Woessmann, uno de los autores, explica. “Si los padres tienen más elección, y hay más colegios que no están dirigidos desde un único monopolio estatal, los países tienen una actuación mucho mejor”

La manera en la que esta elección conduce, en la práctica, a unos resultados mejores, sigue siendo materia de debate. De hecho, cualquier discusión que mezcle los mecanismos mercantiles con la educación acaba, inevitablemente, en polémica y, a menudo, en un

Nota: La puntuación, que está medida entre 0o y 10, es la suma de los siguientes indicadores: elección de matrícula (libertad de elección de matrícula en primaria y secundaria), grado de elección de colegio (porcentaje de alumnos viviendo en una zona con más de dos colegios), expectativas de los padres, y elección económica e información (disponibilidad de cheques escolares del colegio y responsabilidad gubernamental a la hora de informar a los padres sobre la elección de colegio, en primaria y secundaria)

Fuentes: Economist Intelligente Unit y OCDE.

Singapur

Nueva Zelanda

Tailandia

Italia

Chile

Argentina

Belgica

Reino Unido

México

Hong Kong

China

Alemania

República Checa

Holanda

Australia

Irlanda

Estados Unidos

Japón

Suecia

Corea del Sur

Finlandia

Suiza

0,88

0,85

0,79

0,79

0,78

0,67

0,64

0,62

0,59

0,59

0,59

0,54

0,49

0,47

0,44

0,41

0,41

0,23

0,17

0,17

0,09

0,07

ELECCIÓN DE COLEGIO PAÍSES SELECCIONADOS, SUMA PUNTUACIÓN, 2009

12 Ludger Woessmann y Martin West, “Competition from private schools boosts performance system-wide”, Vox, http://www. voxeu.org/article/competition-private-schoolsboosts-performance-system-wide.

“…la cuota de colegios con administración privada tiene un efecto positivo significativo, estadística y económicamente, sobre los logros de los estudiantes en matemáticas, ciencias y lectura”

—Ludger Woessmann y Martin

West. “La competitividad entre

colegios privados impulsa la

actuación de todo el sistema”

28 La curva del aprendizaje 2012 Elección de colegio y responsabilidad: caveat scholasticus

debate politizado. Desgraciadamente, el acaloramiento previo ha terminado en nada.

Becas escolares y colegios subvencionados

Algunas de las iniciativas de elección más estudiadas proceden de Estados Unido. Los programas de becas escolares proporcionan fondos – que generalmente se asignan por sorteo pues los programas están siempre llenos – que pagan la educación privada a niños desfavorecidos. Una revisión llevada a cabo por Patrick Wolf, profesor de Elección de colegio en la Universidad de Arkansas, en 2008, revisó los diez estudios mejores de dichos programas y reveló unos datos muy variados13. En general, todos, o muchos, de los estudiantes beneficiados con las becas obtenían mejores resultados académicos en ciertas asignaturas, especialmente en matemáticas. Un estudio más reciente hecho por el Sr. Wolf sobre el sistema de becas de Milwaukee, que funciona desde hace tiempo, reveló más variedad aún: los estudiantes que tenían cheque superaban al resto en lectura, pero eran peores en matemáticas14.

El impacto de dichos programas sobre las aptitudes tiende a ser impredecible, pero puede que este no sea el punto importante. Los padres, en general, están, casi siempre, satisfechos con ellos, aunque quizá por razones que nada tienen que ver con las calificaciones. Dadas las opciones públicas disponibles para algunos de esos niños, la seguridad física es un asunto a tener en cuenta: un estudio reveló que no había diferencias académicas entre los niños con beca escolar y el resto, pero tenían un índice menor de arrestos policiales15.

Otro de los efectos posibles de la elección es fomentar la competitividad, de manera que el colegio mejore, especialmente en los aspectos en los que deben aportar

datos de resultados. También está en boga el debate sobre en qué medida ha tenido lugar este hecho y si la competitividad fue la promotora del cambio16. Uno de los puntos seguros es que las becas, y la elección, no parece que dañen a los sistemas educativos ya existentes.

Uno experimento más amplio llevado a cabo en Estados Unidos sobre la elección y la rendición de cuentas para mejorar la educación ha sido el crecimiento de los colegios concertados, subvencionados. Estos colegios, autónomos y gestionados de forma privada pero con fondos públicos, y abiertos a todos los alumnos – según capacidad – existen en 41 estados. A cambio de la autonomía de la gozan, estos colegios deben rendir cuentas. Las subvenciones se conceden con una serie de requisitos vinculantes para logar un cierto grado de éxito académico entre los estudiantes.

Al igual que con las becas, el éxito de los colegios concertados, como un todo, es objeto de debate. Una revisión más completa de los datos investigados presenta una mezcla de imágenes. El Center for Research on Education Outcomes (Centro de investigación de resultados educativos) estudió los datos de 15 estados americanos y los del distrito de Colombia. Encontró que, de media, los estudiantes de dichos colegios tendían a ser un poco peores que los de los colegios públicos cercanos. Pero el mensaje más significativo era la variedad. El 17% de los colegios concertados tiene mejor calificaciones, el 46% son igual de buenos, y el 37% son peores. Más aún, el éxito de los colegios depende de la manera en la que están regulados. Aproximadamente, el mismo número de estados tenía colegios en los que los estudiantes eran mejores que en los colegios tradicionales y colegios en los que los estudiantes eran peores.

13 “School Voucher Programs: What the Research

Says About Parental School Choice”, Brigham Young University Law Review, (2008): 415-446.

14 The Comprehensive Longitudinal Evaluation of the Milwaukee Parental Choice Program: Summary of Final Reports, February 2012, http://www.uark.edu/ua/der/SCDP/Research.html.

15 Julie Berry Cullen, Brian A. Jacob, y Steven Levitt, “The Effect of School Choice on Participants: Evidence From Randomized Lotteries”, Econometrica, (2006), 74: 1191–1230.

16 Véase: Caroline Hoxby, School Choice and School

Productivity: (Or Could School Choice Be A Tide That Lifts All Boats?), 2002, NBER Working Paper 8873, an influential, article advocating this argument, http://www.nber.org/papers/w8873; Greg Forster, A Win-Win Solution: The Empirical Evidence on School Vouchers, 2011; David N. Figlio and Cecilia Elena Rouse, Do Accountability and Voucher Threats Improve Low-performing Schools?, 2005, .

17 La investigación en los programas de becas

en Chile han producido resultados variables, similares a los de Estados Unidos (Francisco Gallego, “School Choice, Incentives, and Academic Outcomes: Evidence for Chjile”. Paper 39, Econometric Society 2004 Latin American Meetings; Chang-Tai y Miguel Urquiola, “The effects of generalized School choice on achievement and stratification. Evidence from Chile’s voucher program” Journal of Public Economics (2006) 90: 1477–1503).

18 Center for Research on Education Outcomes,

Multiple Choice: Charter School Performance in 16 States, Junio 2009.

29Pearson plc

la puntuación es la media del “índice de responsabilidad de colegios en distribución de recursos” y del “índice de responsabilidad de colegios en cuanto a curriculum y valoración”. Estos índices tienen una media en la OCDE de 0 y una desviación de 1. Los valores positivos de estos índices relativamente más responsabilidad de los colegios que de las autoridades educativas locales, regionales o nacionales.

Fuentes: Economist Intelligence Unit y OCDE.

Singapur

Nueva Zelanda

Tailandia

Italia

Chile

Argentina

Belgica

Reino Unido

México

Hong Kong

China

Alemania

República Checa

Holanda

Australia

Irlanda

Estados Unidos

Japón

Suecia

Corea del Sur

Finlandia

Suiza

0,88

0,85

0,79

0,79

0,78

0,67

0,64

0,62

0,59

0,59

0,59

0,54

0,49

0,47

0,44

0,41

0,41

0,23

0,17

0,17

0,09

0,07

ELECCIÓN DE COLEGIO PAÍSES SELECCIONADOS, SUMA PUNTUACIÓN, 2009

cuidadoso para preservar el bienestar de los niños, pero está llevando a unas oportunidades y modelos de reforma realmente interesantes”. El profesor cita el colegio Aspire Public School, un sistema de colegio subvencionado sin ánimo de lucro de California que, aunque tres cuartos de los estudiantes proceden de familias pobres, obtuvo unas calificaciones medias que superaban la media total del estado en más de un 5%.

Esta lección parece que es obvia. En palabras de un estudio hecho por académicos de Harvard, “la elección de colegio puede mejorar las expectativas de vida de los estudiantes a largo plazo, cuando acceden a colegios mejores…”19. La clave, al igual que en una situación de mercado, es decidir cuáles son los buenos: a veces, la decisión significa optar por lo que ya hay, pero esto no hace que su valor sea negativo.

El Dr. Finn cree que una mayor autonomía y la rendición de cuentas son necesarias en los colegios de Estados Unidos, pero también recalca que “una de las lecciones que hemos aprendido en los últimos 15 años es que colgar un cartel de “concertado” en la puerta del colegio no significa que sea mejor. En cualquier estado, algunos de los colegios mejores y peores son concertados, excepto, quizá, en Massachusetts porque ahí la subvención se concedió exclusivamente a los colegios que demostraron saber lo que hacían”.

De hecho, esta variedad tan amplia es un resultado predecible de cómo proporcionan valor estos colegios. De acuerdo con el profesor Stecher, “la fuerza de los colegios concertados parece residir en que permiten innovar fuera de la burocracia, para bien o para mal. El movimiento necesita ir acompañado de un control

19 David Deming, Justine Hastings, Thomas Kane, Y

Douglas Staiger, School Choice, School Quality and Postsecondary Attainment, 2011, NBER Working Paper 17438.

30 La curva del aprendizaje 2012 Elección de colegio y responsabilidad: caveat scholasticus

La elección de colegio en los países en vías de desarrollo

En los lugares en los que lo existente es pobre, la elección y la responsabilidad pueden ser, sin embargo, esenciales. James Tooley, catedrático de Política educativa de la Universidad de Newcastle, ha hecho un estudio extenso sobre un número enorme de colegios privados no oficiales, usados por estudiantes menos favorecidos económicamente, en países en vías de desarrollo. En muchos casos, en vez de confiar en lo proporcionado por el estado, muchas familias están dispuestas a gastar parte de sus ingresos para enviar a sus niños a esos colegios no registrados. La razón es simple: los padres saben que la educación es importante, pero lo que ofrece el estado es ilusorio o tiene un nivel bajo. El profesor Tooley atribuye la decisión de los padres de estas zonas a falta de confianza en los profesores estatales, a los que se les acusa de no asistir a las clases, de tener malos hábitos de enseñanza y una actitud mala respecto a los estudiantes.

Como con cualquier actividad no oficial, es difícil valorar todo su alcance. El profesor Tooley señala que los mejores datos de India muestran que alrededor de un cuarto de los niños va a colegios privados en las zonas rurales, y otros estudios indican que en las áreas urbanas el porcentaje es de un 65-70%. Por tanto, él estima que el total general es de un 40% o más – una cifra coherente con su propio estudio, menos detallado, hecho en comunidades de Ghana, Kenya y Nigeria20.

Estos colegios existen porque ofrecen resultados: el estudio del profesor Tooley en una serie de localidades diversas ha revelado mejores habilidades en lectura, matemáticas e inglés. De igual forma, los investigadores del proyecto Learning and Educational Attainment

(Aprendizaje y logros educativos) en los colegios de Punjab, patrocinado por el Banco Mundial, encontraron que en ese estado pakistaní, los estudiantes que iban a dichos colegios privados estaban, de media, de 1,5 a 2,5 años por delante de aquellos que asistían a colegios estatales, aunque estos últimos pasaban tres veces más tiempo en el colegio que los primeros21.

Lo que hace que estos colegios privados sean mucho más eficaces no está claro a primera vista, según el profesor Tooley. Normalmente, tienen menos recursos, el tamaño de las clases varía y los profesores no están tan bien formados, o no tienen tanta experiencia enseñando. Su conclusión es que “hay un ingrediente que falta (y que está en los colegios privados) en los colegios públicos. Debe ser la rendición de cuentas. Los profesores tienen que enseñar o se van a la calle, el colegio necesita satisfacer a los padres”.

La situación extrema a la que se enfrentan estos padres aporta el mismo mensaje que la correlación entre los resultados PISA y los números de los colegios privados: la elección y la rendición de cuentas pueden tener un impacto muy importante en los resultados. Por otro lado, la experiencia de la elección de colegio en los Estados Unidos muestra que la manera de funcionar de dichos mecanismos es compleja, requiere que los padres tengan tanta información como sea posible, y puede penalizar la elección equivocada al igual que premia la acertada. La Sra. Costin, de Rio de Janeiro, señala, sin embargo, que el esfuerzo necesario para acercar a los padres merece la pena hasta en las zonas más pobres: “no son ciudadanos de segunda clase. Su opinión es importante. Los padres saben qué colegio es un buen colegio. La presión social sobre la calidad puede ser ejercida hasta por los padres analfabetos”.

20 Se quiere hacer notar, debido a la divulgación

necesaria, que Pearson, quien encargó este informe es inversor minoritario de una cadena de escuelas en Ghana,co fundadas por James Tooley.

21 James Tooley, Yong Bao, Pauline Dixon, John Merrifield, “School Choice and Academic Performance: Some Evidence From Developing Countries,” Journal of School Choice, 2011, 5: 1–39; Baladevan Rangaraju, James Tooley, Pauline Dixon, The Private School Revolution in Bihar: Findings from a survey in Patna Urban, 2012; World Bank, Learning and Educational Achievemeni in Punjab Schools Report Summary, 2008.

33Pearson plc

Las ventajas individuales

Como individuo, la educación es buena – literalmente. En la mayoría de los países, los niveles de logros académicos están correlacionados con la esperanza de vida, y algunos estudios sugieren que esta conexión es más causal que accidental22. Otras de las ventajas personales relacionadas, estadísticamente, al tiempo pasado en el colegio incluyen, de acuerdo a una revisión extensa de todo lo escrito sobre el tema, promover decisiones mejores en “matrimonio y paternidad. También mejora la paciencia, haciendo que los individuos se orienten más a la consecución de metas y sean menos propensos a embarcarse en comportamientos de riesgo”23. Para algunas personas, el aprendizaje, en sí, es divertido.

El aspecto más analizado en cuanto a las ganancias personales derivadas de la educación es el económico, al que nos referimos como escolaridad. Desde que Gary Becker publicó Human Capital (Capital humano) a mediados de los 60, multitud de estudios han calculado los beneficios económicos derivados del tiempo pasado en el colegio en varios países. De manera general, los datos revelan una ganancia en ingresos anuales de entre el 8 y el 10 por ciento, para cada año adicional de escolarización.

Sin embargo, esta visión no debe ser usada directamente para mejorar el potencial de ingresos medios de un país. La educación puede que ni siquiera sea la causa de que un individuo tenga un salario más alto: en vez de eso, puede que el éxito educativo indique a los empleadores la presencia de otras cualidades valiosas. Más aún, los beneficios de la escolarización varían, a veces mucho, de diversas maneras. Por ejemplo, tienden a ser mayores en los

países menos desarrollados. En los países más ricos, los beneficios tienden a acumularse más en bachillerato, mientras que en los más pobres estos beneficios han ido cambiando de primaria a secundaria. El tiempo pasado en el colegio, más allá del obligatorio para que el estudiante encuentre un empleo – conocido como “educación extra” – arroja un rendimiento sustancialmente inferior. Los resultados también difieren geográficamente, o incluso de ciudad a ciudad, dentro de un mismo país, y, a menudo, también por género.

Por qué aparecen estas diferencias no está claro, pero mantener a los estudiantes escolarizados más años no aporta resultados mágicos. Sobre todo, lo que importa es la calidad de la enseñanza: un estudio del Banco Mundial sugiere que el declive aparente en los rendimientos de la educación primaria en los países en vías de desarrollo puede surgir del tiempo que dedican a enseñar a leer y los cálculos más básicos en muchos de estos países24.

Conseguir lo mejor en el propio país

Una educación de calidad puede que, en muchos casos, consiga que los individuos estén bien educados, pero ¿ayuda también a la sociedad? Gran parte de lo escrito concluye que hay unos efectos de comportamiento en los individuos educados que tienen impacto social positivo – a lmenos en las democracias liberales – incluyendo, por nombrar algunos, mejor salud de los parientes de las personas educadas, índices de arresto inferiores, mayor participación en elecciones e, incluso, mayor apoyo a la libertad de expresión25..

Vuelta a la escolarización: educación, mercado laboral y resultados sociales

22 Hans van Kippersluis, Owen O’Donnell, y Eddy van Doorslaer, “Long Run Returns to Education: Does Schooling Lead to an Extended Old Age?”, Journal of Human Resources (2009): 1–33.

23 Philip Oreopoulos, Kjell G. Salvanes, How large are returns to schooling? Hint: Money isn’t everything, National Bureau of Economic Research Working Paper 15339, September 2009.

24 Tazeen Fasih, Linking Education Policy to Labor Market Outcomes, World Bank, 2008, see also Tazeen Fasih, et al, Heterogeneous Returns to Education in the Labor Market, World Bank Policy Research Working Paper 6170, agosto 2012.

25 Thomas S. Dee, Are There Civic Returns to Education? National Bureau of Economic Research Working Paper 9588, March 2003; Craig Riddell, “The Impact of Education on Economic and Social Outcomes: An Overview of Recent Advances in Economics”, Canadia Policy Research Network, 2006.

34 La curva del aprendizaje 2012 Vuelta a la escolarización: educación, mercado laboral y resultados sociales

Cuando se han analizado los beneficios para un país, el área de estudio más usada ha sido, también, la económica. Básicamente, la conclusión es que la educación ayuda. Nuestro análisis de correlación muestra una conexión muy fuerte entre la media de años pasados en el colegio – lo que llamados escolarización – y la productividad laboral. Al Sr. Angula, de Namibia, no le sorprende: “Un país bien educado suele ser innovador. No creo que haya que buscar evidencias estadísticas para afirmarlo. Las personas son capaces de utilizar el conocimiento para lograr el desarrollo económico”. No es tan sencillo como decir que las personas mejor educadas son más productivas. Un estudio más amplio ha revelado que existe un efecto de dispersión en la educación, con ventajas que surgen de la forma en la que las personas educadas comparten su conocimiento con los demás y en cómo ellas mismas

están capacitadas para aprender habilidades nuevas a partir de su propia educación.

Aunque la dificultad para los responsables políticos estriba en decidir qué tipo de educación funciona mejor teniendo en cuenta la multitud de factores que afectan a la economía. Parece obvio que la calidad es más importante que la duración. En un análisis, los profesores Hanushek y Woessmann encontraron que cuando las puntuaciones de habilidades cognitivas, medidas según el informe PISA, están correlacionadas con el PIB, el impacto de la duración total es irrelevante. En otras palabras, la duración del aprendizaje era menos importante que el aprendizaje en sí26. Esto puede parece obvio, pero se puede aplicar de manera directa a decisiones como adelantar la edad de inicio en primaria o para utilizar los mismos recursos en la formación docente.

Prod

uctiv

idad

labo

ral t

otal

(PI

B en

USA

dol

ar/t

raba

jado

r)

RELACIÓN ENTRE VIDA ESCOLAR Y PRODUCTIVIDAD LABORAL, 1990 –2011

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

1991 0.78 0.80 0.84 0.85 0.87 0.83 0.81 0.79 0.82 0.81 0.80 0.78 0.75 0.74 0.73 0.74 0.74 0.72 0.74 0.70 0.69

1992 0.79 0.80 0.83 0.85 0.86 0.83 0.81 0.80 0.83 0.81 0.80 0.78 0.75 0.73 0.72 0.73 0.74 0.73 0.74 0.70

1993 0.79 0.79 0.83 0.84 0.86 0.83 0.82 0.80 0.83 0.81 0.80 0.78 0.74 0.72 0.72 0.73 0.75 0.72 0.73

1994 0.78 0.79 0.83 0.84 0.86 0.84 0.82 0.80 0.82 0.81 0.80 0.78 0.74 0.72 0.71 0.74 0.74 0.72

1995 0.77 0.78 0.82 0.84 0.86 0.83 0.82 0.80 0.82 0.81 0.79 0.77 0.74 0.71 0.72 0.73 0.73

1996 0.76 0.77 0.82 0.85 0.86 0.84 0.81 0.79 0.82 0.80 0.79 0.77 0.74 0.72 0.71 0.72

1997 0.75 0.77 0.83 0.85 0.86 0.83 0.81 0.79 0.82 0.80 0.78 0.77 0.74 0.71 0.70

1998 0.75 0.78 0.83 0.85 0.86 0.83 0.80 0.78 0.81 0.79 0.78 0.77 0.74 0.70

1999 0.76 0.79 0.84 0.84 0.86 0.82 0.80 0.78 0.81 0.79 0.79 0.78 0.74

2000 0.77 0.79 0.82 0.84 0.85 0.82 0.79 0.78 0.81 0.79 0.79 0.77

2001 0.78 0.77 0.82 0.83 0.85 0.81 0.79 0.78 0.81 0.80 0.79

2002 0.78 0.77 0.81 0.83 0.84 0.81 0.79 0.78 0.82 0.80

2003 0.77 0.77 0.81 0.82 0.84 0.81 0.80 0.79 0.82

2004 0.77 0.76 0.81 0.82 0.84 0.81 0.80 0.79

2005 0.77 0.76 0.80 0.82 0.84 0.82 0.80

2006 0.77 0.76 0.81 0.83 0.85 0.82

2007 0.76 0.77 0.81 0.83 0.85

2008 0.77 0.77 0.81 0.83

2009 0.77 0.77 0.82

2010 0.77 0.77

2011 0.78

Nota: el diagrama de dispersión muestra la correlación entre la vida escolar esperada frente a posibles años futuros, para la productividad laboral total. La correlación en cada conjunto de años está bastante por encima del umbral de correlación “fuerte” de 0,65.

Fuentes: Economist Intelligence Unit y OCDE.

26 Eric A. Hanushek y Ludger Woessmann, “Education and Economic Growth”, in Dominic J. Brewer and Patrick J. McEwan, eds. Economics of Education (2010).

Vida escolar (primaria a bachillerato)

35Pearson plc

Más complicada que la calidad resulta la pregunta de qué tipo de contenido del sistema educativo arrojará unos resultados mejores para el mercado laboral y para la economía. Por ejemplo, algunos países premian los programas educativos con mucha vocación profesional, mientras que otros prefieren programas más unificados. Uno de los que defiende la educación profesional es el profesor Schwartz, que afirma de Estados Unidos que “tener un sistema que se centra por entero en la preparación de los estudiantes para cuatro años de universidad es un problema enorme. Actualmente, tan sólo un 30% de los jóvenes americanos hace una carrera universitaria a los 20 años, y muchos de ellos acaban en un empleo que no requiere título universitario. La consecuencia de no tener un sistema educativo

en secundaria enfocado a la formación profesional es que la mayoría de los jóvenes americanos alcanzan los veintitantos años sin tener las habilidades necesarias para conseguir el éxito en una economía cada vez más tecnológica”.

El Sr. Angula, cuyo país intenta reforzar su sistema educativo profesional, añade que los sistemas “necesitan crear uniones entre el colegio y la comunidad, y entre el colegio y la economía, de manera que la educación debería tener significado dentro del contexto en el que se practica. A veces, es duro para los estudiantes aplicar su conocimiento, o sus habilidades”. Sin ver ninguna ventaja, puede que, simplemente, decidan dejar el colegio.

INDONESIA

TAILANDIA

COLOMBIA

RUMANÍARUSIA

MÉXICO

TURQUIABULGARIA ARGENTINA

ESLOVAQUIA

REPÚBLICA CHECA

HUNGRÍAPORTUGAL

COREA

NUEVA ZELANDA

AUSTRALIA

BÉLGICA

HOLANDA

ESTADOS UNIDOSNORUEGA

AUSTRIAIRLANDA

GRECIA

JAPAN

CANADÁ

FINLANDIA

SUECIA

ESPAÑA

ALEMANIA FRANCIA

ITALIA

REINO UNIDO

DNAMARCA

ISRAEL

CHILE

CHINA

Vida escolar (primaria a bachillerato)0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

Prod

uctiv

idad

labo

ral T

OTA

L (P

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or)

100.000

90.000

80.000

70.000

60.000

50.000

40.000

30.000

20.000

10.000

0

RELACIÓN ENTRE ESCOLARIZACIÓN (EN 1995) Y PRODUCTIVIDAD (EN 2010)

SUIZA

Nota: el diagrama de dispersión muestra la correlación entre la vida escolar en 1995 frente a la productividad laboral total en 2010, en 37 países. La correlación es de 0,817, muy por encima del umbral de correlación “fuerte” de 0,65.Fuentes: Economist Intelligence Unit y OCDE.

36 La curva del aprendizaje 2012 Vuelta a la escolarización: educación, mercado laboral y resultados sociales

Habilidades sociales

Las preguntas sobre el contenido educativo que asegure el crecimiento económico futuro y de cómo preparar a los estudiantes para encarar un futuro incierto también son el punto fundamental de las reformas llevadas a cabo en algunos de los sistemas educativos más exitosos, particularmente en Asia. El profesor Lee, de Singapur, explica que “los empleos de hoy en día no son nuevos respecto a los que había en 1995, son las habilidades las que son nuevas. Ya anticipamos que la evolución sería rápida en el futuro”. Durante más de una década, el ministro de educación de este país se ha comprometido en la tarea de escanear el futuro para identificar las posibles habilidades necesarias en los años venideros y ajustar, así, la oferta a los estudiantes. Más importante todavía, desde 1997, según el profesor Lee, Singapur se ha alejado de la enseñanza memorística para centrarse en la enseñanza básica de matemáticas, ciencias, y comprensión, en combinación con la inculcación de cómo entender y aplicar la información recibida. “Creemos que contribuye a que los estudiantes adquieran el conocimiento y las habilidades de cognición y creatividad que son tan importantes en el paisaje del siglo XXI”.

Ambos desarrollos reflejan la postura de que el sistema educativo necesita estar preparado para el cambio

continuo, en vez de buscar un estado final bueno y único. “Ningún sistema educativo puede permanecer estático”, escribe el primer ministro de Singapur, Lee Hsien Loong, en el prólogo de un estudio reciente sobre educación y geopolítica en el siglo XXI. “El mundo está cambiando rápidamente. La tecnología está transformando nuestra forma de vida. Las habilidades necesarias en el futuro serán muy diferentes de las que se necesitan hoy en día”27.

Singapur no está solo. Los estudiantes de Shangai fueron los primeros en las últimas pruebas PISA, pero China también está cambiando hacia un mayor énfasis en la creatividad. El profesor Zhao explica que los líderes del país creen que “la economía se desplaza rápidamente desde una basada totalmente en el trabajo hacia una basada en el conocimiento. Se necesita talento creativo”. De hecho, encuentra irónico que China se mueva más en la dirección de los modelos occidentales incluso aunque los políticos de estos países lleguen a alabar tanto la educación tradicional asiática. Mientras tanto, a los colegios surcoreanos se les anima a favorecer “la creatividad, el carácter y la colaboración”.

Enseñar a la gente a trabajar en equipo es, de hecho, cada vez más importante para la economía. Según el Sr. Parthasarathi, “la educación impartida en la segunda mitad del siglo XX, ha hecho que los

estudiantes sean tremendamente individualistas, que no sepan trabajar en equipo, pero la capacidad de trabajar juntos – la habilidad para interactuar con el resto, de empatizar, de ser aventurero e innovar – es esencial en ciertos tipos de creatividad”. Para analizar cómo enseñar a colaborar, el proyecto Assessment and Teaching of 21st Century Skills (Valoración y enseñanza

27 Prólogo al libro de Michael Barber, Katelyn Donnelly y Saad Rizvi, Oceans of innovation: The Atlantic, the Pacific, global leadership and the future ofeducation, 2012.

“Ningún sistema educativo puede permanecer estático. El mundo está cambiando velozmente. La tecnología está transformando nuestra forma de vida. Las habilidades necesarias en el futuro serán muy diferentes a las que se necesitan hoy en día”

— Lee Hsien Loong, primer ministro de Singapur.

37Pearson plc

de las habilidades del siglo XXI) – un grupo diverso que incluye a los ministros de educación de Estados Unidos, Australia, Singapur, Finlandia, Holanda y Costa Rica – ha estado buscando el desarrollo de una forma de medición para dichas habilidades. Esta medición se incluirá en las pruebas PISA de 2015 – unos de los firmantes, el profesor Schleicher afirma que, “el tipo de habilidades importantes en la vida está cambiando”.

La educación puede aportar, verdaderamente, resultados sociales y económicos de envergadura. Sin embargo, entender cómo conseguirlo y maximizar los resultados son trabajos pendientes para los responsables educativos. Según el Sr. Mackay, director del Instituto australiano de enseñanza y liderazgo académico, “Ninguno de los países que podrías considerar complaciente lo es: todos están invirtiendo en métodos nuevos de medición”.

Australia

Chile

Hong Kong

Finlandia

Francia

Alemania

Italiay

México

Nueva Zelanda

Polonia

Singapur

Suecia

Reino Unido

Secundaria Terciaria

3934

4926

4426

4735

4530

5925

4517

2017

4136

6823

5026

4930

4532

PORCETAJE DE LA POBLACIÓN ACTIVA CON LOGROS EN SECUNDARIA Y BACHILLERATO,

PAISES SELECCIONADOS, 2008 (%)

Fuente: Organización Mundial del Trabajo

38 La curva del aprendizaje 2012 Hacia un índice de resultados educativos

Además del Banco de datos, uno de los objetivos del proyecto The Learning Curve ha sido crear un índice comparativo de actuación educativa – el Global Index of Cognitive Skills and Educational Attainmentk, el Índice global de habilidades cognitivas y logros académicos. Los resultados no sólo son interesantes en sí mismos, sino que ayudan a identificar las fuentes posibles de una práctica adecuada.

En primer lugar, una advertencia

El ejercicio no ha sido sencillo de realizar. Uno de los obstáculos fue determinar cómo medir la actuación. Aunque hubiera sido bueno incluir resultados más amplios en cuanto al mercado laboral, y sociales, en los que la educación tuviera, discutiblemente, un impacto, no fue posible hacerlo. Incluso en donde se podía demostrar claramente que la educación jugaba un papel importante en esas áreas, es imposible determinar de qué manera lo hace – de forma coherente en relación a geografía y tiempo – para aislar y medir el impacto de tal efecto.

Abundan las mediciones directas de resultados educativos, pero las comparativas internacionales y fiables escasean. Las pruebas PISA, TIMSS y PIRLS han tenido mucho impacto, en parte por el vacío existente. Por tanto, el índice, a través de la necesidad, adopta una visión del comportamiento educativo que se basa en datos existentes, razonablemente fiables. La primera de las áreas, según los resultados de las pruebas mencionadas anteriormente, es la inculcación de habilidades cognitivas. La segunda, es una medida más amplia de los logros educativos, que depende de los niveles de alfabetización y los índices de calificación.

Este enfoque no elimina la cuestión de los datos. Los sistemas educativos son locales: la comparación

internacional no será nunca perfecta. El índice de calificación de bachillerato de Canadá, por ejemplo, es modesto según los cálculos de este índice pues ellos lo basan en los resultados universitarios. Si se incluyen, sin embargo, las notas de los colegios locales de Canadá – clasificación internacional de instituciones de bachillerato tipo B – el índice de calificación pasa a ser uno de los más altos de la OCDE. La falta de datos de los colegios tipo B, no obstante, hace que sea imposible de hacerlo de manera general. Más aún, la medición seleccionada para hacer el índice carece de datos. La baja puntuación de los logros educativos de Singapur señalada en el índice – puesto 33 de 40 – surge, en gran medida, de una falta total de datos disponibles sobre los índices de calificación28. Por último, la combinación de los resultados de las diversas pruebas de manera que se entienda requería equilibrar los datos existentes.

Al final, estos datos son, inevitablemente, representaciones de resultados más amplios, y están lejos de ser perfectos. Como señala el profesor Finn sobre los índices de calificación, “son complejos. Puedes subir tu índice de calificación bajando las expectativas académicas”. Por otro lado, esos índices, al igual que los niveles de alfabetización, indican, de manera aproximada, la amplitud de la educación en un país. Igualmente, el profesor Hanushek indica que “los países con buenos resultados en las pruebas PISA también los obtienen en otras pruebas más complicadas”.

Hacia un índice de resultados educativos

28 Singapur es uno de los 14 países del índice del que no se tienen datos de índice de graduación comparables. Estos países se inclyueron, no obstante, porque reúnen todos los demás criterios. Por consiguiente, Se les asignó el resultado medio de puntuación-z de todo el país para el índice de calificación dado. Es una oportunidad para tener una colección de datos mayor y mejorada que se reflejará en las Próximas versiones de Th eLearning Curve.

40

ÍNDICE GLOBAL DE HABILIDADES COGNITIVAS y LOGROS EDUCATIVOS – RESULTADOS TOTALES

GRUPO 1 AL MENOS UNA DESVIACIÓN ESTÁNDAR POR ENCIMA DE LA MEDIA

GRUPO 3 MEDIA DESVIACIÓN ESTÁNDAR POR ENCIMA O POR DEBAJO DE LA MEDIA

GRUPO 4 AL MENOS UNA DESVIACIÓN ESTÁNDAR POR DEBAJO DE LA MEDIA

GRUPO 2 ENTRE MEDIA Y UNA DESVIACIÓN ESTÁNDAR POR ENCIMA DE LA MEDIA

GRUPO 5 AL MENOS UNA DESVIACIÓN ESTÁNDAR POR ENCIMA DE LA MEDIA

PAÍS PUNTUACIÓN -Z POSICIÓN

FINLANDIA 1.26 1

COREA DEL SUR 1.23 2

PAÍS PUNTUACIÓN -Z POSICIÓN

RUMANIA -0.60 32

CHILE -0.66 33

PAÍS PUNTUACIÓN -Z POSICIÓN

DINAMARCA 0.50 12

AUSTRALIA 0.46 13

POLONIA 0.43 14

ALEMANIA 0.41 15

BÉLGICA 0.35 16

ESTADOS UNIDOS 0.35 17

HUNGRIA 0.33 18

ESLOVAQUIA 0.32 19

RUSIA 0.26 20

SUECIA 0.24 21

REPÚBLICA CHECA 0.20 22

AUSTRIA 0.15 23

ITALIAY 0.14 24

FRANCIA 0.13 25

NORUEGA 0.11 26

PORTUGAL 0.01 27

ESPAÑA -0.08 28

ISRAEL -0.15 29

BULGARIA -0.23 30

GRECIA -0.31 31

PAÍS PUNTUACIÓN -Z POSICIÓN

HONG KONG–CHINA 0.90 3

JAPÓN 0.89 4

SINGAPUR 0.84 5

REINO UNIDO 0.60 6

HOLANDA 0.59 7

NUEVA ZELANDA 0.56 8

SUIZA 0.55 9

CANADÁ 0.54 10

IRLANDA 0.53 11

PAÍS PUNTUACIÓN -Z POSICIÓN

TURQUIA -1.24 34

ARGENTINA -1.41 35

COLOMBIA -1.46 36

TAILANDIA -1.46 37

MÉXICO -1.60 38

BRASIL -1.65 39

INDONESIA -2.03 40

The Learning Curve 2012 Hacia un índice de resultados educativos

Nota las puntuaciones del índice se representan como puntuaciones-z. el proceso de normalización de todos los valores del índice en puntuaciones-z permite una comparación directa entre las actuaciones de los países en referencia a todos los indicadores. Una puntuación-z indica cuántas desviaciones estándar se observa, por encima o por debajo de la media, en los países del índice.Fuente: Economist Intelligence Unit

41Pearson plc

El apéndice de metodología describe con más detalle la construcción del índice y asuntos relevantes en cuestión de datos. El mensaje básico de este descargo de responsabilidad algo largo, es que el índice es tan sólo un primer paso. Esperamos que, según aumenta la comprensión de los resultados educativos, el índice será más complejo y rico en matices, además de proporcionar datos más variados y consistentes. Por ahora, sin embargo, es mejor encender una vela que maldecir la oscuridad estadística.

Lo que tienen – y no tienen – en común los líderes

Dada la atención prestada a los resultados de las pruebas educativas internacionales, los países líderes en la categoría de habilidades cognitivas según el índice, no suponen ninguna sorpresa. Los primeros cinco – Finlandia, Singapur, Hong Kong, Corea del Sur y Japón – todos tienen una puntuación con más de un punto de desviación estándar por encima de lo normal en esta sección del índice. La categoría de logros académicos, que se basa en índices de calificación y alfabetización, cuenta una historia ligeramente distinta. Aquí lidera Corea del Sur, seguido de Reino Unido, Finlandia, Polonia e Irlanda, con Japón, Hong Kong y Singapur más abajo en la tabla. A causa de su fortaleza en ambas medidas, Finlandia y Corea del Sur están, claramente, por encima de todos en el índice.

Estos resultados son reflejo de la sabiduría convencional: ya en 2007, la BBC se refería a los dos países como “los súper poderes en el campo educativo·29. Pero, ¿qué tienen en común que pueda ayudar a identificar las claves del éxito educativo? Por lo visto, muy poco.

En muchos aspectos, es difícil encontrar dos sistemas educativos más diferentes. Los colegios surcoreanos suelen describirse como rígidos, enfocados a exámenes y centrados en la memorización. Lo que más llama la atención es el tiempo de estudio. Una vez que el día escolar ha acabado, la mayoría de estudiantes asiste

a escuelas privadas de refuerzo o hagwons. Según datos de la OCDE, de los datos disponibles en 2009 sobre niños de 15 años, el 68% asistía a clases de coreano, el 77% a clases de matemáticas, el 57% a clases de ciencias y el 67% a otras clases. En los últimos años, cada vez más hay más refuerzo privado. El gobierno está tan preocupado con la extensión de estas clases que ha prohibido a los hagwons que estén abiertos más allá de las 10 de la noche, pero todavía necesita mandar inspectores a cerrar las escuelas ilegales que se hacen pasar por bibliotecas.

Por otro lado, Finlandia, en palabras del profesor Shwartz “es un estudio de caso magnífico. Los niños empiezan el colegio más tarde; las horas de clase son menos que en otros lugares; no tienen deberes; sus profesores no están siempre frente a ellos. Según una estimación, los italianos acuden a clase tres años más”. Los datos PISA muestran que muy pocos finlandeses acuden a clases de refuerzo, y los que lo hacen generalmente no sacan buenas notas en las pruebas habituales, lo que sugiere que estas clases no parecen una ayuda. Por último, el sistema tiene fama de estar centrado en ayudar a los niños a comprender y aplicar el conocimiento, no a repetirlo sin más.

Los datos existentes dibujan también una imagen de dos planteamientos distintos. En algunos casos, los sistemas son muy diferentes: los salarios de los profesores en Corea del Sur son casi dos veces más altos que la media salarial, mientras que en Finlandia están justo en la media; el ratio de alumnos, por otro lado, es mucho mayor en Corea del Sur. En los aspectos en los que ambos se parecen, se sitúan, generalmente, cerca de la media de países del índice. La única diferencia es la elección de colegio, en la que ambos son tremendamente restrictivos. Dicho esto, la gran cantidad de escuelas privadas de refuerzo extraescolar en Corea del Sur hace que la relevancia de la medición sea cuestionable.

Los dos sistemas comparten, sin embargo, algunos aspectos importantes cuando se analizan de cerca. “Cuando estudias ambos, al principio no ves nada en común” afirma el profesor Shcleicher, “pero luego observas que su perspectiva es muy similar”. Uno de estos elementos comunes es la importancia asignada a la enseñanza y el esfuerzo que hacen por reclutar

29 “Finland stays top of global class”, 4 diciembre 2007, http://news.bbc.co.uk/1/hi/7126562.stm

43Pearson plc

y formar a los profesores. Como ya hemos visto anteriormente, las prácticas son totalmente distintas en ambos países, pero el status alcanzado por profesores y la alta calidad resultante de la formación son parecidos. El profesor Schleicher añade que ambos sistemas también comparten un nivel muy alto de ambición en los estudiantes y un gran sentido de la rendición de cuentas, aunque, de nuevo, la articulación de estos factores es radicalmente distinta. En Corea del Sur, la rendición de cuentas se basa en los exámenes; en Finlandia, se basa en rendir cuentas a los compañeros, pero el efecto es muy parecido”.

Por último, existen paralelismos culturales. Las dos sociedades apoyan enormemente al sistema educativo, en sí mismo, y a la educación, en general. Por supuesto, hay otros países que también lo hacen, pero lo que diferencia a Corea del Sur y a Finlandia es que en ambos, las ideas sobre la educación han estado moldeadas por un propósito moral subyacente muy significativo.

Aunque los debates sobre la actitud coreana respecto a la educación hacen referencia, frecuentemente, a los ideales de Confucio, lo cierto es que un cuarto de la población surcoreana era analfabeta al final de la Guerra de Corea. En las décadas que siguieron, la educación no era tan sólo una cuestión de mejora propia: fue también una manera de construir el país, especialmente cuando el poder colonial japonés impidió el acceso de los ciudadanos de origen coreano a los colegios. La causa inmediata de este impulso ya ha desaparecido, pera ha favorecido una ética educativa que ha perdurado y que ha contribuido a reforzar la actitud más extendida en Asia de que el aprendizaje es un deber moral hacia la familia y la sociedad, además de ser un medio necesario para el avance individual.

En Finlandia, el espíritu es distinto, pero no menos poderoso. Como explica el Sr. Mackay, el país ha llegado “a un compromiso como nación para invertir en el

aprendizaje como forma de ayudar en su compromiso con la igualdad. Desean que mucha gente aprenda: es un propósito moral que procede tanto de una cultura más profunda como de un compromiso político y social”. En otras palabras, la educación se ve como un acto de justicia social.

Ambos propósitos morales pueden causar problemas de maneras distintas. Las altas expectativas y una presión enorme significan que los estudios suelen situar a los estudiantes adolescentes surcoreanos como los más infelices de la OCDE. En Finlandia, el sistema igualitario parece menos eficaz a la hora de ayudar a los estudiantes más valiosos a sacar lo mejor de su talento, que a la hora de asegurar que la media de resultados es alta. No obstante, el poder de dichas actitudes para modelar normas culturales y decisiones políticas para lograr éxitos educativos, son innegables. El Sr. Angula, tras muchos años como profesor, como ministro de educación y como primer ministro, cree que “el ingrediente clave (para crear un sistema educativo exitoso) es que todo el mundo se comprometa y entienda que está haciendo un bien público”.

Las dos sociedades (que tienen mejor puntuación) apoyan enormemente al sistema educativo, en sí mismo, y a la educación, en general

44 La curva del aprendizaje 2012 Conclusión y recomendaciones

Las lecciones del índice reflejan, en gran medida, mucho de lo que se extrae de este estudio. La comprensión de los objetivos que conducen a los mejores resultados educativos es todavía muy básica, lo cual no sorprende dado que las cifras de las comparativas internacionales más fiables, son escasas y, a menudo, son datos recientes. Más aún, la educación sigue siendo un arte, y mucho de lo que aporta calidad es difícil de cuantificar.

Así pues, las lecciones generales a las que podemos llegar siguen siendo también básicas. El Dr. Finn dice sobre los estudios de los sistemas educativos más exitosos, “No detecto muchas similitudes, más allá de estándares altos, curriculum sólido, profesores competentes y cultura enfocada a la importancia de la educación”. Otros estudios pueden señalar la importancia de la elección de colegio y la autonomía de los mismos.

Estas opiniones son valiosas, pero sólo hasta un punto. Los sistemas educativos son locales; al igual que lo son sus problemas y soluciones. Lo que el profesor Hanushek dice sobre la mejora de la autonomía y de la elección se puede generalizar: “Las instituciones locales y los países son extremadamente importantes. Cada país tiene un sistema propio. Es difícil tomar cualquiera de sus puntos específicos y llevarlos a la práctica en cualquier otro lugar”. Cuando busquen soluciones, los funcionarios deben ser humildes, recordando que la educación formal puede conseguir mucho. Como indica el profesor Woessmann, “muchas de estas cosas (que determinan el éxito académico) no son receptivas a acciones gubernamentales. Están realmente dentro de las familias y de cómo funciona una sociedad”. Lo que es más, como muestran los enfoques distintos de Finlandia y Corea del Sur, hay caminos distintos para llegar al éxito.

Mientras que lo local es muy importante, las habilidades universales pueden hacer una gran contribución. Este estudio, como otros, acaba con una llamada a la investigación. Queda trabajo más o menos directo por hacer y también tareas más complejas pendientes. El primero incluye la generación de información básica sobre objetivos y resultados de una serie de países, la valoración de una gama más amplia de habilidades usando pruebas estándar; y la búsqueda de formas apropiadas para comparar los sistemas educativos distintos de varios países. Los retos más complicados estriban en la valoración del efecto de la cultura sobre la educación y el valor de los distintos medios usados para cambiar las culturas; determinar los atributos de los profesores que más valor añaden; y entender con más detalle cómo pueden interactuar, de forma positiva, la elección de colegio y la rendición de cuentas. Estos estudios pueden aportar nuevas mediciones innovadoras, o nuevos enfoques, o ambas cosas.

La otra súplica es que no se ignore lo que ya sabemos. Demasiado a menudo, las múltiples reformas educativas en todo el mundo recurren a asunciones e ideologías, en vez de a información fiable. Las comparativas internacionales sobre objetivos y resultados educativos han despertado a los países y les han hecho reflexionar sobre sus puntos fuertes y débiles, además de apuntar hacia soluciones fructíferas de cara al futuro. El Banco de datos y el Índice se ofrecen como herramientas para una comprensión más amplia. Esperamos que sean útiles para investigadores y analistas, que buscan encontrar una visión más profunda y matizada en los próximos años.

Conclusión y recomendaciones

“No detecto muchas similitudes, más allá de estándares altos, curriculum sólido, profesores competentes y cultura enfocada a la importancia de la educación”— Dr. Chester Finn, presidente del Thomas Fordham Institute

46 La curva del aprendizaje 2012 Apéndice I: metodología empleada en el Componente Cuantitativo de The Learning Curve

Como parte del programa de The Learning Curve, la Economist Intelligence Unit, EIU, llevó a cabo un ejercicio cuantitativo sustancial para analizar el comportamiento de los sistemas educativos de distintos países, en un contexto global. La EIU estableció dos objetivos principales para este trabajo: recolectar y comparar datos internacionales sobre los resultados de los sistemas educativos de manera comprensible y fácil, y para que los resultados ayudaran a determinar la agenda editorial del programa The Learning Curve.

La EIU fue apoyada por un Comité de sabios, formado por expertos en educación de todo el mundo. El Comité proporcionó asesoramiento sobre los objetivos, planteamientos, metodología y resultados del componente cuantitativo de The Learning Curve. El feedback aportado por el Comité se incluyó en la investigación para asegurar un nivel de calidad más alto.

La EIU desarrolló tres resultados como parte del componente cuantitativo de The Learning Curve. Son un banco de datos exhaustivo de estadísticas nacionales de alta calidad en educación, un índice que mide las habilidades cognitivas nacionales y los logros educativos, y un estudio sobre la correlación entre los objetivos educativos, los resultados y la amplitud de la sociedad. Cada uno de ellos se describe con más detalle a continuación.

El Banco de datos de The Learning Curve

El LCDB proporciona una base de datos, transparente y de fácil manejo, sobre objetivos y resultados educativos anuales e indicadores socio-económicos de 50 países (y una región, Hong Kong) desde 1990, cuando fue posible. Es único en el sentido en que su meta es incluir datos que son comparables internacionalmente. El usuario puede revisar y visualizar los datos de formas diversas en el sitio web que acompaña a este informe.

Selección de países

La selección de países para el Banco de datos se basó en los datos disponibles en relación a objetivos, resultados y aspectos socio-económicos, que fueran comparables internacionalmente. Uno de los criterios, particularmente importante, fue la participación del país en las pruebas PISA y TIMSS. Se incluyeron 40 países (incluido Hong Kong), como países con “datos exhaustivos” y otros diez países con “datos parciales”, según la disponibilidad de datos.

Selección de indicadores

El objetivo de la EIU era incluir tan sólo datos comparables internacionalmente. En la medida de lo posible, datos procedentes de la OCDE o de organizaciones internacionales, que se utilizaron para garantizar que fueran comparables. En la mayor parte de los indicadores, la EIU no utilizó fuentes nacionales de datos, y, en la medida de lo posible, se interpoló y

extrapoló lo necesario para rellenar los huecos de datos no disponibles. Se usaron métodos diversos para hacer estimaciones, incluyendo la regresión cuando se encontró que era estadísticamente significativa, medias entre regiones, estimaciones lineales, y deducciones basadas en otros estudios. El origen todos y cada uno de los puntos se cita en el Banco de datos. Los datos se recopilaron y/o se calcularon en septiembre de 2012.

Se incluyen más de 60 indicadores, estructurados en tres secciones: objetivos de educación (como gasto en educación, edad de inicio, ratio profesor-alumno, vida escolar, salario profesores, entre otros), resultados de educación (como habilidades cognitivas medidas según pruebas internacionales como PISA, índices de alfabetización, índices de calificación, desempleo por logros educativos, productividad del mercado laboral, entre otros), e indicadores del entorno socio-económico (desigualdad social, índices de delincuencia, PIB per cápita, desempleo, entre otros). Los indicadores del Banco de datos se utilizaron para crear el Índice y llevar a cabo un ejercicio de correlaciones.

Índice global de habilidades cognitivas y logros educativos

Este índice compara la actuación de 39 países y una región (Hong Kong se usó como asociado a China debido a la falta de datos nacionales), en dos categorías educativas, las habilidades cognitivas y los logros académicos. El Índice proporciona una foto de la

actuación relativa de los países, según sus resultados educativos.

Selección de país e indicador

Para disponer de datos, la selección de países que componen el índice se basó en si el país tenía “datos exhaustivos” dentro del Banco de datos. Guiado por el Comité de sabios, la meta de la EIU para seleccionar los indicadores del índice fue establecer criterios para medir los resultados educativos de los países.

Las preguntas iniciales incluyen: ¿Con qué nivel de habilidades cognitivas equipa el sistema educativo a sus estudiantes y qué actuación tienen los estudiantes en pruebas internacionales comparables a distintas edades? ¿Cuál es el nivel en lectura, matemáticas y ciencias de esos países? ¿Qué grado de éxito tiene el sistema educativo para conseguir una elevada alfabetización de la población? ¿Qué grado de éxito tiene el sistema para educar a estudiantes en secundaria y bachillerato?

Según este conjunto de preguntas, la EIU escogió los indicadores cuantitativos de resultados, agrupándolos en dos grupos: habilidades cognitivas y logros académicos. En relación a las habilidades cognitivas, el índice utilizó las últimas puntuaciones en lectura, matemáticas y ciencias, de las pruebas PISA (grado 8), TIMSS (grado 4 y 8) y PIRLS (grado 4). Para valorar los logros académicos, el índice usó los últimos índices de calificación y alfabetización de secundaria y bachillerato. Los datos de algunos países eran más recientes que otros; cuando el dato disponible de un punto era cinco años anterior al último,

Apéndice 1: metodología empleada en el Componente Cuantitativo de The Learning Curve

47Pearson plc

la EIU decidió no incluirlo, aunque no se dio en muchos casos.

Cuando no había datos internacionales comparables, la EIU hizo estimaciones. Por ejemplo, una serie de puntuaciones de la prueba de grado 8 del TIMSS de varios países, se estimaron según las puntuaciones de PISA, cuando se encontró que la regresión era estadísticamente significativa. Además, cuando no había datos de índices de calificación disponibles en la OCDE, se comprobaron los datos del ministerio o de la oficina de estadística y se usaron si se consideraron comparables internacionalmente.

Calcular las puntuaciones y los pesos relativos

Para que todos los indicadores se pudieran comparar, de forma directa, en todos los países, se normalizaron todos los valores en forma de puntuaciones-z. Este procedimiento permite la comparación y suma de conjuntos distintos de datos (a distinta escala), y también la puntuación de países según su actuación comparativa. Una puntuación-z indica los puntos de desviación, por encima o por debajo de la media. Para computar las puntuaciones-z, la EIU calculó, primero, la media de cada indicador y la desviación estándar, utilizando los datos de países del índice, y, después, la distancia observada a la media en términos de desviación estándar.

La puntuación total del índice es la suma ponderada de las puntuaciones de las dos categorías analizadas. Así, las puntuaciones por categoría son la suma de las puntuaciones de los indicadores. Según la recomendación del Comité, el peso relativo del índice es de dos tercios en el caso de habilidades cognitivas y un tercio en los logros académicos. En la primera categoría, las puntuaciones del grado 8 suponen el 60%, mientras que las del grado 4 suponen un 40% (lectura, matemáticas y ciencias tienen el mismo peso). En la segunda categoría,

alfabetización y calificaciones tienen el mismo peso. Sin embargo, el usuario puede cambiar los pesos relativos y re calcular las puntuaciones e acuerdo a las preferencias personales, desde el sitio web que acompaña al informe.

Áreas peligrosas

Debido a que un índice suma distintos datos, a escalas distintas, de fuentes diversas, construirlos requiere, invariablemente, tomar una serie de decisiones subjetivas. Este índice no es una excepción. A continuación se describe cada “área peligrosa”

Puntuaciones-z de PISA; TIMSS y PIRLS

Es importante indicar que, hablando en puridad, las puntuaciones-z de PISA, TIMSS y PIRL no se pueden comparar directamente. La metodología utilizada por la OCDE y la Asociación internacional para la evaluación de logros académicos (IEA, en sus siglas en inglés), para calcular la actuación de los países participantes, consiste en la comparación de la actuación de los países participantes respecto a la media respectiva de actuación. (Las puntuaciones “en crudo” de los países antes de la normalización no se publican: sólo sus puntuaciones en relación a los demás países). Así, qué país participa en cada prueba y cuál es su actuación respecto a los demás participantes tiene un efecto directo en las puntuaciones finales resultantes. Dado que la muestra de países que toma parte en las pruebas PISA, TIMSS y PIRL no es igual, existen limitaciones a la hora de comparar sus puntuaciones.

La EIU ha decidido no cambiar estas puntuaciones debido a su falta de comparación directa; sin embargo, consideró otras opciones a lo largo del camino. La principal alternativa, sugerida por el Comité, fue usar un país piloto para transformar las puntuaciones-z de los demás en comparación con el primero. Aunque

este método se usa en algunos estudios, tras larga consideración, la EIU decidió no emplearlo en el índice. Las puntuaciones-z resultantes tras la transformación dependen mucho de la elección del país piloto; la elección de uno sobre otro afecta enormemente a las puntuaciones-z. La EIU consideró que no estaba capacitada para hacer esa elección. A pesar de las limitaciones para comparar directamente las puntuaciones de las pruebas, la EIU cree que la metodología aplicada es la menos invasiva y la más apropiada para sumar las puntuaciones.

Datos de índice de calificación

Algunos miembros del Comité cuestionaron el uso de índices de calificación en el Índice pues no está claro que añadan valor como indicadores comparativos de la actuación. En el caso de los estándares para conseguir el aprobado en secundaria y bachillerato, varían mucho de país a país. No obstante, la EIU considera que las calificaciones sí añaden valor a la hora de evaluar la actuación de los sistemas educativos de los países, ya que existe aceptación general de la idea de que el objetivo del sistema educativo es que los ciudadanos obtengan una cualificación, especialmente en secundaria. La inclusión, por tanto, del índice de calificación recompensa a los países que han hecho un esfuerzo por ponerlo en práctica, aunque con distintos grados de calidad.

Debido a la variación en la valoración de los índices de calificación de los distintos países, la EIU siguió las

recomendaciones del Comité de usar los datos de la OCDE, que utiliza una sola definición. Cuando no había datos de la OCDE disponibles, se comprobaron los datos del ministerio o de la oficina de estadística del país y, después, se usaron si se consideraron comparables. En algunos casos, no había datos disponibles sobre los índices de calificación. En este caso, la EIU otorgó al país la puntuación media de este indicador. Una desventaja de hacerlo así es que si en la realidad la actuación es peor que la media del indicador, el índice eleva su puntuación y viceversa.

La EIU utilizó los datos disponibles más recientes. Como los índices de calificación siguen los patrones de las calificaciones existentes en ese momento, son sensibles a los cambios producidos en el sistema educativo, como la aparición de programas nuevos o el cambio en la duración de los mismos. Como ejemplo extremo, el índice de calificaciones de secundaria de Portugal se incrementó en un rango de entre el 50% y el 65%, desde principios de 2000 hasta 2008, y hasta un 104% en 2010, como resultado del lanzamiento por parte del gobierno del programa “Nuevas oportunidades”, que ofrecía la posibilidad de graduarse a las personas que habían dejado el colegio sin obtener el diploma. Para tratar a los países de forma coherente, el índice toma la cifra de 2010. Aunque esto hace que el indicador de Portugal se dispare por ello, el indicador debería volver a la normalidad cuando el índice se actualice, pasado uno o dos años. Como los datos de índices de calificación eran limitados, la EIU decidió darles un peso relativo

48 La curva del aprendizaje 2012 Apéndice I: metodología empleada en el Componente Cuantitativo de The Learning Curve

menor (un tercio) respecto al logro académico.

También es necesario indicar que los datos de calificación de bachillerato cubren sólo los de los programas tipo A. Los programas tipo B no están incluidos. Se eligió esta metodología, en gran medida, porque no todos los países recopilan datos ni organizan sus sistemas como líneas A y B. En la OCDE, los programas tipo A son en su mayoría teóricos y están diseñados para proporcionar cualificaciones para entrar en programas de investigación avanzados y profesiones con requisitos elevados de conocimiento y habilidades. Estos programas se llevan a cabo en las universidades, y su duración varía entre tres y cinco años, a veces más. Los programas tipo B se clasifican, académicamente, igual que los de tipo A, pero a menudo tienen una duración más corta (generalmente dos o tres años). En general, no están pensados para que se continúen en la universidad sino para que los estudiantes accedan directamente al mercado laboral.

Aunque la exclusión de los programas B hace que la comparativa entre países sea más relevante, también supone una desventaja para los países que tienen unos índices de calificación altos en estos grados. Estos países son Canadá, Japón y Nueva Zelanda. No obstante, esta exclusión tiene un efecto limitado en la posición de estos países en el índice.

Otros indicadores

La EIU hubiera querido incluir en el índice otros indicadores de actuación educativa como en qué medida los

países preparan a sus estudiantes para entrar en el mercado laboral y la actuación de la formación profesional. Pero la no disponibilidad de datos fue un factor limitante. La EIU encontró que no había datos suficientes que aislaran el logro académico de los resultados del mercado laboral; y tampoco había datos sobre la actuación de la formación profesional.

Correlaciones

Con los “datos exhaustivos” por países del Banco de datos, se realizó un ejercicio de correlaciones para comprobar la relación entre objetivos educativos, resultados y otros aspectos sociales. La EIU comprobó la correlación entre los objetivos y resultados educativos, entre los objetivos educativos y los indicadores del entorno socio-económico (como representación de aspectos más amplios de la sociedad) y los resultados educativos y los indicadores del entorno socio-económico.

Definición de correlación y umbral utilizado

El coeficiente de correlación es una medida del grado de relación lineal entre dos variables. Mientras que en una regresión el énfasis se pone en predecir una variable frente a la otra, en una correlación el énfasis se pone en el grado por el cual un modelo lineal puede describir la relación entre dos variables. Es importante recordar que la presencia de correlación no implica causalidad.

Para garantizar que la relación encontrada fuera, de hecho, lo

suficientemente fuerte, la EIU buscó, al menos, un nivel de correlación del 0,65 (cuanto mayor es el nivel, más fuerte es la relación). Es importante señalar que ciertos estudios de ciencias sociales utilizan un nivel de correlación menor, pero el deseo de la EIU era mantener un nivel alto para evitar encontrar relaciones entre indicadores que pudieran no ser significativos.

Calcular correlaciones

Las pruebas de correlación se realizaron indicador-por-indicador, entre dos variables a lo largo del tiempo (base anual) y con índices de crecimiento a tres años (por ejemplo, el índice de crecimiento de 1999 (1996-1999) frente al índice de crecimiento de 2007 (2004-2007)). Para las últimas pruebas, se hicieron ajustes para incluir las pruebas TIMSS y PIRL, aunque no se hacen cada tres años (sino cada cuatro y cinco años, respectivamente). La EIU utilizó los mismos intervalos de tiempo para todos los países en el mismo indicador, según sugerencia del Comité.

Para buscar la evidencia de una correlación fuerte, la EIU buscó una relación fuerte a lo largo del tiempo. Por ejemplo, aunque pudo haber habido evidencia de una correlación fuerte entre una variable de objetivo en 1990 y una variable de resultado en 2005, se necesitaría haber encontrado la misma correlación en 1991 y 2006, en 1992 y 2007, etc., durante, al menos, una serie de años. Además, las pruebas de correlación se hacían sólo si había, al menos, 15 países con datos relevantes

de ambos indicadores, que hubieran sido valorados.

Los factores que afectan a las correlaciones

La EIU no encontró un número elevado de relaciones. Dada la complejidad de la educación, no fue una sorpresa. Sin embargo, otros factores también pueden afectar a la falta de correlaciones. Por ejemplo, no todos los indicadores estaban disponibles hace 15 ó 20 años. También había datos no disponibles de algunos países (debido al esfuerzo del Banco de datos por asegurarse de que los datos usados se podían comparar internacionalmente). Por último, otros factores cualitativos que son difíciles de medir, como la cultura y la calidad de la enseñanza, tampoco se incluyeron en el Banco de datos. Estos factores podrían tener un efecto significativo sobre los resultados educativos, pero la EIU no fue capaz de tenerlos en cuenta al hacer el ejercicio de correlaciones.

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Apéndice 2: Bibliografía

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