las emociones como medio de conocimiento de los...
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LAS EMOCIONES COMO MEDIO DE CONOCIMIENTO DE LOS
IMAGINARIOS DE NATURALEZA
LINA PAOLA GÓMEZ BALLESTEROS
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
BOGOTÁ, 2015
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LAS EMOCIONES COMO MEDIO DE CONOCIMIENTO DE LOS
IMAGINARIOS DE NATURALEZA
LINA PAOLA GÓMEZ BALLESTEROS
DIRECTOR DE TRABAJO DE GRADO
MAURICIO LIZARRALDE
Trabajo de grado para optar al título de
Licenciada en Pedagogía Infantil
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
NATURALEZA MEMORIA Y PODER
BOGOTÁ, NOVIEMBRE 2015
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CONTENIDO
PÁG.
1. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………..….. 5
2. PLANTEAMIENTO PROBLEMA………………………………………………..….. 9
2.1. Pregunta de investigación…………………………………………………………... 10
3. ANTECEDENTES…………………………………………………………………..... 11
3.1. Pedagogía Intuitiva…………………………………………………………………. 11
3.2. Pedagogía Contemporánea Latinoamericana …………………………………..... 11
3.3. Texto relacionados con el tema ……………………………………...…………….. 12
3.4. Investigaciones ……………………………………………………………..……...... 13
3.4.1. En la Universidad Distrital. ……………………………………………………… 13
3.4.2. En España. ………………………………………………………………………... 14
4. MARCO TEÓRICO……………………………………………………..…………… 15
4.1. La pedagogía ambiental: hacia una pedagogía de la sensibilización…….………. 15
4.2. Un horizonte de la práctica ambiental: pensar afectivamente…….…….……….. 17
4.3. Emociones y educación……………………………………….…………………….. 18
4.4. Relación entre la naturaleza emocional, afectos y sentimientos….…........……... 21
4.5. Emociones y empatía desde los afectos: perspectivas…………………..……….... 23
4.6. Nociones de espacio y territorio: perspectivas de entorno natural……….……… 24
4.7. Los imaginarios sociales e instituyentes…………………………………………… 25
4.8. Las interacciones simbólicas y sociales. ………………….……………………….. 26
4.9. Categorías de análisis y mapa de categorización axial…………………………… 27
5. MARCO METODOLÓGICO………………………………...……………………… 29
5.1. Referentes Metodológicos…………………………………….…………….………. 29
5.2. Unidad de análisis. …………………………………………………………………..29
6. ANÁLISIS……………………………………………………….……………….……. 31
7. CONCLUSIONES. ……………………………………………..…………………….. 56
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8. REFERENCIAS……………………………………………………..………….…….. 59
9. ANEXOS…………………………………………………………..…………………... 61
9.1. Entrevistas………………………………………………………..…………………. 61
9.2. Diarios de campo………………………………………………….………………… 75
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1. Introducción
El siguiente proyecto de investigación se implementó en un contexto urbano del
municipio de Soacha, involucró a uno de los colegios del municipio, colegio Antonia
Santos y al humedal Neuta que es uno de los lugares de esparcimiento y recreación de la
comunidad. Se realizó una etapa de exploración en la que se evidenciaron varias
características de la zona que llamaban la atención y surgió el interés por intervenir en
trabajos pedagógicos y educativos que involucren a la comunidad del lugar, principalmente
a la infancia allí habita.
La apuesta pedagógica está centrada en el sujeto, en este caso los niños/as, lo que
implica que sea fundamental considerar el papel de la emoción y la experiencia en la
construcción de los imaginarios subjetivos y sociales. Tomando como punto de
problematización la importancia de identificar la emocionalidad del sujeto a partir de sus
percepciones, significados y relaciones con el entorno que lo rodea, como alternativa de
conocimiento que está en una estrecha y constante relación con la comprensión de todo
aquello que mueve al sujeto de un modo espontáneo y hace parte de un engranaje colectivo
de significados que dan cuenta de una forma de saber, sentir y pensar acerca de todo
aquello que lo inquieta. Es por esto que las emociones son consideradas como medio de
conocimiento del mundo, desde la subjetividad del individuo para llegar a lo exterior del
mismo.
La forma en la que los sujetos interactúan con el entorno está determinada por las
emociones que éste genera, dichas emociones son importantes en la construcción de
imaginarios sobre el mismo entorno, eso ocurre en el contexto educativo, ya sea en el
entorno formal como el aula de clae, o en uno natural como es el humedal. También puesto
que se sabe que las emociones inciden en el trabajo pedagógico, tendrían que tenerse en
cuenta y utilizarse en todo escenario educativo.
El enfoque de esta investigación es histórico hermenéutico, puesto que se basa en
hallazgos de investigaciones previas que han hecho una reflexión sobre los saberes acerca
de la praxis pedagógica, además está dentro del marco de llamada Investigación Acción
(IA) ya que durante el proceso se involucró a la población y se realizaron actividades con el
objetivo de identificar sus formas de relacionarse y lo que ello implica en su proceso
pedagógico. No esta enmarcado dentro de la perspectiva de Investigación Aacción
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Participatia (IAP) puesto que no planeó una transformación de la comunidad que participó
sino tener en cuenta probables formas del ejercicio pedagógico.
Finalmente, esta no es una investigación cuantitativa que si bien es cierto que ha
permitido calificar, clasificar, ordenar y explicar la mayoría de las cosas que hoy podemos
conocer a simple vista y obtener prácticas y resultados específicos; también es fundamental
la investigación cualitativa, en la que está enmarcada esta investigación, puesto que es
preciso conocer cómo se hacen las investigaciones en contextos diversos a la escuela, y
entender cómo a través de las herramientas y las construcciones de conocimiento, que se
van forjando en la academia, se pueden proponer dinámicas de investigación que se
articulen con la formación integral del Pedagogo Infantil en cualquier contexto de trabajo.
Mi pregunta de investigación es: “¿Qué papel juegan las emociones con
relación a los imaginarios de entorno natural que tienen los niños y niñas del grado
quinto del colegio Antonia Santos que asisten al Humedal Neuta?”. Esta pregunta tiene
una perspectiva subjetivista puesto que tiene en cuenta a cada niño/a en particular,
sociológica porque tiene en cuenta el contexto cultural que el humedal ofrecia y
comunicativa puesto que es a través del lenguaje que se accede a explorar las emociones y
los imaginarios. Se plantea el siguiente objetivo general: Identificar cuál es el papel que
desempeñan las emociones, para la construcción de unos imaginarios que se generan a
partir de la interacción con el entorno natural.
Y los siguientes objetivos específicos:
- Evidenciar la importancia de las emociones, que se generan alrededor de unos
significados propios de los niños/as, como medio de conocimiento.
- Reconocer como las experiencias previas del niño/a inciden en las emociones, que
el dice tener.
- Indagar acerca de los imaginarios que tienen los niños/as sobre el humedal, para
tener una construcción colectiva de la noción de naturaleza,
- Plantear inquietudes sobre la posibilidad de desarrollar experiencias pedagógicas
fuera del aula de clase.
Durante un año se realizó la investigación en la institución educativa y el Humedal.
El colegio Antonia Santos, de carácter privado, es uno de los más antiguos del sector de
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Soacha, ofrece primaria y bachillerato desde hace sesenta y cinco años, cuenta
aproximadamente con unos 150 estudiantes y 10 profesores. Dentro de la institución se
manejan proyectos alternos con la CAR (Corporación Autónoma Regional) desde hace
algunos años.
El humedal Neuta, ubicado a 800 mts del parque principal de Soacha, en el Barrio
Quintas de la Laguna, Comuna Dos. Tiene una extensión de 30 hectáreas (con su zona de
ronda) y es uno de los humedales que se encuentra en mejor estado de conservación en la
Sabana de Bogota a pesar de que, como todos ellos, ha sido sometido a rellenos ilegales,
invasión de ronda, vertimientos de aguas residuales a través del brazo del Río Soacha que
lo abastece y actividades agropecuarias que generan contaminación al ecosistema. Se
encuentra a media hora del colegio Antonia Santos.
Al principio en el espacio de la práctica pedagógica de la Licenciatura en Pedagogía
Infantil no se tenía certeza de la población con la que se abordaría la intervención
pedagógica que luego daría lugar al proyecto; posteriormente se concretó el espacio a partir
de las visitas realizadas y se formalizó que sería con el grado cuarto de primaria, con niños
y niñas entre los nueve y los diez años, se eligió este grupo etáreo para trabajar, ya que por
cuestiones de trayecto y seguridad, sería más viable tanto para el colegio como para
nosotros en calidad de practicantes de la universidad garantizar el permiso y la salida de los
chicos para trasladarnos cada sesión al humedal.
La primera fase de este proyecto se basó en el reconocimiento de la población, las
características del contexto familiar en el que viven los niño/as, sus relaciones territoriales
con el municipio, el conocimiento sobre las dinámicas de trabajo de sus familias y su
experiencia de vida con relación a las circunstancias que los llevaron a vivir en este
municipio. Se comenzaron a realizar actividades de exploración y percepción del ambiente
escolar que se iba forjando dentro del espacio del humedal; esto ayudó a determinar los
insumos de investigación más pertinentes.
La segunda consistió en el registro de los diarios de campo de cada una de las
sesiones y al final de la práctica se realizaron entrevistas estructuradas, en las que se
esperaba constatar que las visitas al humedal modificaron las emociones y los imaginarios
con respecto a él.
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En la última fase se realizó la categorización de estos insumos para continuar con el
análisis de los datos obtenidos.
Aunque el proyecto contemplaba el uso de otros instrumentos como, un diario
ecológico y grupos focales, no fue posible debido a que el tiempo en el que podíamos
trabajar era corto (dos horas a la semana). Además durante la fase de las entrevistas no
estábamos llendo al humedal como se había planeado, porque tanto los padres de familia de
los niños/as como las directivas del colegio, no aprobaron que siguiéramos asistiendo al
humedal, pues consideraron que se perdía tiempo de clases, que los niños/as llegaban
sucios y que los padres no daban el permiso para salir del colegio.
Considero que el aporte de esta tesis a la línea de investigación Naturaleza,
Memoria de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José
De Caldas fue:
- Que el estudiante de la Licenciatura en Pedagogía Infantil, pueda constatar que su
ejercico se puede llevar a distintos ámbitos, como el ambiental, no solo al aula de
clase.
- También ver que en la docencia resulta ventajoso un abordaje interdisciplinar, para
que los contenidos no sean rotulados desde una única dimensión del conocimiento
específico, sino que para analizar cualquier fenómeno deben conjugarse las
perspectivas de distintas disciplinas; en este caso para hablar de emociones dentro
de la pedagogía, se requiere llegar a la intimidad de esas prácticas pedagógicas y
reconocer que son una construcción intersubjetiva, entre estudiantes y profesores
nos lleva a un procesos de cambio de las realidades.
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2. Planteamiento del Problema.
Durante mi formación como licenciada en Pedagogía Infantil, he constatado que
cuando se piensa el niño/a, se destaca el desarrollo psicológico, social, cultural y cognitivo
y es poco relevante el conocimiento y entendimiento de la importancia de sus emociones en
el proceso pedagógico.
Si seguimos a Maturana (1997) quien plantea que las emociones preceden a la
argumentación, “primero nos emocionamos y después argumentamos”, dice él, es
indiscutible la importancia de repensar las prácticas pedagógicas y de realizar
investigaciones que muestren que el aprendizaje no solo se da de un modo racional y
tengan en cuentan las emociones que están presentes en este proceso. Por esta razón
también las emociones de los docentes deben ser entendidas y atendidas, ya que sin duda
incidirán en la manera como realiza su trabajo.
Cuando iniciamos la práctica pedagógica, encontramos que el colegio donde la
hicimos, tenía una propuesta pedagógica que seguía los lineamientos tradicionales, lo que
me llevó a pensar en una investigación que permitiera cuestionar dicho modelo y plantear la
posibilidad de construir un esquema distinto del quehacer pedagógico, que implicara tener
en cuenta espacios informales, distintos al aula, y resignificar las percepciones y emociones
de profesores y alumnos durante el proceso.
Se sabe que las diferentes emociones son aperturas que conducen a mundos
distintos, sin embargo, en las prácticas usuales de la escuela se privilegia la adquisición de
información cognitiva que al reconocimiento de las emociones que están en la base de toda
cognición. De otra parte, puesto que si todo proceso educativo debería ser un proceso
dialógico entre profesores y estudiantes y por lo tanto flexible y cambiante, esto implicaría
necesariamente que las emociones e imaginarios de ambas partes sean tenidas en cuenta.
Comparto lo planteado por (Delgado, 2003) quien postula que la concepción de
espacio como entorno natural es una perspectiva política, social y cultural; pues considera
el término de naturaleza y espacio geográfico como el producto de las relaciones de la
sociedad con la naturaleza y reconoce la geografía como una ciencia espacial y del
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ambiente. Si asumimos que el ser humano y la tierra son organismos vivientes, entonces la
otredad, es sin duda un modo de relacionarnos con el entorno en cada contexto, en el que se
crea una conciencia cotidiana de cómo la experiencia del afuera incide en cada sujeto y
cómo las emociones de éste sujeto transforman su percepción del afuera.
Entonces, las emociones que atraviesan cualquier proceso educativo, surgirán de esa
interacción con el contexto en el que éste se da, por lo cual serán diferentes si ocurre en el
aula de clase o en un ambiente natural como el humedal
2.1. Pregunta de Investigación
¿Qué papel juegan las emociones con relación a los imaginarios de entorno natural que
tienen los niños y niñas del grado quinto del colegio Antonia Santos que asisten al
Humedal Neuta?
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3. Antecedentes
Sobre las metodologías pedagógicas existen infinidad de estudios y orientaciones, a
continuación mostraré algunos referentes teóricos e investigativos sobre las prácticas
pedagógicas en la infancia, que abordan las emociones y el entorno en la pedagogía.
3.1. Pedagogía Intuitiva.
La importancia de tener en cuenta el entorno ya se planteaba desde la antigüedad en la
pedagogía de occidente y se conoció como pedagopgia intuitiva, según Rabelais (Citado
por Giolitto, 1984) podemos observar la importancia de “visitar” el medio para aprender y
comprender el entorno que le rodea, es por esta razón que se realiza la apertura hacia una
nueva manera de entender la expresión del medio. Así mismo bajo la concepción de
naturaleza que se empleaba, se resaltó la importancia de estudiarla directamente, en cambio
de quedarse en los conceptos teóricos como lo expresa Rousseau y Comenio (citado por
Giolitto, 1984), quien llamó a ese contacto directo “talleres de humanidad”.
Considero que la pedagogía intuitiva es la base de lo que actualmente conocemos
como pedagogía ambiental. Por eso Giolitto en su trabajo sobre pedagogía ambiental
promueve un aprendizaje a partir del contacto con el entorno, para llegar al conocimiento a
través de los sentidos y poder apreciar todo lo que le inquieta al sujeto en el medio además
de lograr observar profundamente lo exterior; a partir de esto la escuela comienza a obtener
dinámicas de emancipación, que le permiten salir de ella, para explorar otros escenarios de
aprendizaje con lo natural, y se promueven “excursiones pedagógicas” que tratan de
promover unas aproximaciones al conocimiento dándole un lugar muy importante a la clase
fuera de la escuela, para tratar de prolongar los logros obtenidos con esta pedagogía.
3.2. Pedagogía Contemporánea Latinoamericana
Como Colombia es un país latinoamericano es necesario revisar el pensamiento
pedagógico latinoamericano. Las prácticas pedagógicas iniciales seguían los parámetros
europeos hasta que surgen pensadores que plantean la necesidad de pedagogías que tengan
el cuenta nuestra realidad que se denomino la pedagogía crítica, esta pedagogía nace con el
ascenso de la teología de la liberación.
Se podría decir que comienza con autores como Enrique Dussel (1988) quien
denunciaba un eurocentrismo en las epistemologías latinoamericanas. Pero fue con el
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movimiento social promulgado en Brasil bajo la influencia de Paulo Freire (1970) con la
educación popular, quien propone una forma de conocimiento de los sujetos desde su
contexto inmediato problematizando el mismo y logrando la concientización del sujeto,
para llegar a comprender el mundo por medio del conocimiento como un acto liberador,
resignificando y transformando sus realidades a partir de la cultura.
A partir de allí pedagogos como Gadotti (2000) continúan el legado de Freire,
retoma sus planteamientos en la construcción del conocimiento para la transformación de la
educación y apoya un orientación hacia la emancipación de la escuelas desde la sabiduría
popular, como un medio de resistencia a los mecanismos de opresión neoliberal que rigen
el mundo global de hoy.
Las propuestas anteriores se han desarrollado en Colombia bajo el movimiento de
educación popular (Cendales, L; Mejía, M; Muñoz, J. 2013), quienes han trabajado en esta
corriente dan razón de la importancia de involucrar activamente al “otro/a”, en este caso
alumno/a en el proceso educativo; lo cual desde luego es aplicable, y quizá prioritario, en la
pedagogía infantil. Tener en cuenta al otro implica interesarse en sus emociones e
imaginarios.
3.3. Textos relacionados con el tema.
- Se encontró un artículo de la Universidad Distrital, “Educación ambiental y eco
ciudadanía. Dimensiones claves para un proyecto político – Pedagógico” (Sauvez,
2014) sobre educación ambiental en el que plantean una relación directa entre la
pedagogía ambiental y la dimensión política y ciudadana de las personas. Como ha
dicho previamente, ninguna pedagogía es ajena a las emociones de sus
participantes, sin embargo, en el artículo anterior no se menciona esta relación.
- Otro texto que aporta elementos teóricos a esta investigación es el denominado
“Proyectos Locales entorno a la pedagogía ambiental” (PRAE 2010), porque en él
se propone identificar desde qué perspectiva educativa de formación ambiental, se
está formando en los colegios del distrito capital, con el fin de contrastar el trabajo
pedagógico que se está llevando a cabo en la escuela y poder llevarlo a la práctica
en escenarios que están fuera de ella. En este trabajo se puede ver que existe una
intencionalidad pedagógica y formativa en los colegios del distrito frente a la
reflexión de la educación ambiental y su papel en la construcción de conocimientos
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desde el saber cotidiano y la experiencia que está latente en las realidades de los
niños/as, pero tampoco acá se indagaron las emociones de ellos.
- Otro texto sobre educación ambiental “Proyecto de formación ambiental “Mi casa
redonda” tiene un capítulo denominado “desarrollo de sentimientos basados en el
respeto y el interés por la conservación y cuidado de todos los elementos que
conforman el medio ambiente” (Amar et al, 2011). Si bien es cierto que tiene en
cuenta el entorno y se aproxima a los sentimientos, no hace explícita la indagación
sobre las emociones.
- Se encontró un acta científica de la Universidad de Santiago de Cali, “Educación
ambiental movilizadora de emociones y pensamiento”, en la que se muestra una
mirada de la educación ambiental como forma de implementarla en el currículo
educativo de las instituciones colombianas, donde su pilar fundamental es la
sensibilización ambiental de toda la población empezando por las problemáticas
locales (Ramírez, 2013). En este documento se rescata la forma en la que se concibe
la educación integral del sujeto, desde su ser, es decir, desde todo aquello que puede
desarrollar y se debe reconocer a través de las emociones y los pensamientos;
también, plantea claridades sobre lo que la escuela propone para el trabajo con el
contexto inmediato del niño.
3.4. Investigaciones
Es llamativo que la mayoría de proyectos revisados, que han trabajado el tema de
las emociones, se centran en aspectos del comportamiento y la conducta desde una
perspectiva psicosocial de los sujetos en el ámbito educativo.
3.4.1. En la Universidad Distrital.
De la universidad, solo encontré un trabajo sobre emociones y pedagogía: “Las
emociones en la práctica educativa”, realizado por estudiantes de la licenciatura en
Pedagogía Infantil en el 2009 en el colegio Nueva Granada (Borbón; Fernández & Rivera,
2009). Aunque hacen un rastreo sobre la sensibilización y la reflexión de la práctica
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pedagógica en el aula, para saber qué es la emoción diferenciándola de la inteligencia; no
tienen en cuenta el entorno pedagógico distinto al aula de clase.
3.5.2. En España
Una investigación realizada en España, titulada “Somos naturaleza. Metodología de lo
sensorial y emocional en la educación ambiental” (CENEAM, 2007); proponen un método
de trabajo en el que se reconoce el entorno natural por medio de lo sensorial y lo
emocional, afirmando la necesidad de comprender, la incidencia que tiene este tipo de
trabajos desde la infancia para poder contribuir a la trasformación de la educación
ambiental en pro de un desarrollo sostenible. Considero importante el trabajo, porque
confirma que las emociones y los afectos son mediadores necesarios para la apertura en el
aprendizaje, de donde se puede deducir que la forma en la que se concibe el entorno
natural se da a partir de la experiencia sensible.
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4. Marco Teórico
Este capítulo aborda las apuestas teóricas y perspectivas conceptuales que configuran la
propuesta de investigación, que son: emociones-medio de conocimiento; imaginarios-
sociales instituyentes; entorno natural-humedal; interacciones sociales
4.1. La pedagogía ambiental: hacia una pedagogía de la sensibilización.
La pedagogía ambiental, es un modelo más entre las comprensiones diversas entorno a
las pedagogías contemporáneas que se debaten alrededor de la idea de ir más allá de la
modernidad, en donde la concepción antropocéntrica del niño estaba en boga con el modelo
de transmisión que la misma escuela y el aprendizaje ha sido imperante, en este eslabón en
donde la pedagogía latinoamericana debate su forma contemporánea de pensarse a sí misma
como idéntica, se acoge entonces la pedagogía ambiental como una manera de
sensibilización y del cuidado; pensándose una universalidad (Gadotti, 2000), una armonía
entre la naturaleza, el cuidado y una visión socio-cósmica con un entorno que tiene diversas
problemáticas, como lo son la mentalidad, el rechazo de unos hábitos y comportamientos
que inciden en las acciones humanas de allí que se le apueste a una pedagogía de la
sensibilización. Las acciones están cargadas de sentido, y cada acción también permite
pensar cómo transformamos de una manera crítica nuestro entorno próximo, la
investigación está encaminada a forjar núcleos de diálogo interdisciplinar para conformar
una visión más rica de la pedagogía ambiental, pensar la ecología como forma de vida y su
incidencia dentro de la pedagogía es fundamental, su importancia radica en reconocer y
apropiar dinámicas que logren una concienciación de todo lo que pone en riesgo la
sociedad, obstruyendo el medio ambiente.
Es también primordial hacer énfasis sobre las relaciones entre educación y pedagogía
ambiental, especificando que la pedagogía ambiental es un modo de vivir, es una alteridad
con un ser vivo que es la tierra (Gadotti, 2000) mientras que la educación ambiental es una
continua instrumentalización y activismo en pro de unas necesidades mercantiles
(Zimmermann, 2001) esta gran diferencia permite esbozar las principales facetas y alcances
que se llevan a cabo en la pedagogía ambiental y la institucionalización del saber, así como
también los imaginarios (Castoriadis, 1997) de las personas que influyen dentro de una
concepción nociva del entorno.
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Las apuestas que se hacen con base a estos presupuestos son bastante interesantes, ya
que surgen de problemáticas del contexto del sujeto y las formas de vida de una cultura, la
cultura determina unas maneras de sentir, de actuar y de pensar, que sin duda intervienen
dentro de la socialización ya que es importante identificar cómo se llevan estos procesos en
el ámbito intercultural, tomada esta como un diálogo continuo con la otredad, y esa otredad
que lleva como consigna un modo de ser. Entonces, es allí donde se evidencia que al
momento de contrastar el cuidado de un afuera que es la tierra, también existe sin duda un
cuidado y una constante pregunta sobre nosotros mismos. Es así como se ve la noción del
cuidado “como una relación amorosa respetuosa y no agresiva y por eso no destructiva con
la realidad” (Boff, 2012, p.15) en la que se propone que los seres humanos son parte de la
naturaleza y por ende se considera como un arte dedicado a nuevas formas de relacionarse
con el mundo, concienciando el principio de autodestrucción si atentamos contra ella, es
decir, todo lo que hagamos o afectemos en contra de la naturaleza, consecuentemente nos
perjudicará a nosotros mismos.
Esta idea de autodestrucción también está estrechamente relacionada con una postura
sobre “el carácter reorganizador espontáneo que es la fuerza del ecosistema” (Morin, 2008,
p. 13) en la que se plantea que los seres humanos hacemos parte de esa fuerza reguladora,
vital y si vencemos a la naturaleza, estaríamos venciéndonos a nosotros mismos. Estas dos
ideas planteadas pueden ser posturas radicales que muestran un panorama verídico en el
que es innegable ver en nuestra realidad y los sucesos que conllevan a la consecuencia de
cada acto con la naturaleza, ya que no nos cuesta pensar en un trabajo conjunto con la
naturaleza y estamos en constante lucha por sobrevivir de ella.
En la pedagogía infantil, cuando se piensa la pedagogía ambiental, se asume una
postura que mimetiza unas acciones – aquellas que no permiten sensibilizarnos con la
naturaleza- en el sentido de lo que acaece en nuestro contexto, este contexto es rico en
significaciones sociales, y conforma unas maneras de vida que ante todo muestran unas
formas de pensar la ecología, de pensar nuestro ambiente para luego poder pensar en la vida
(Gadotti, 2000), se señala que la vida es un sitio donde intervienen múltiples alcances y
connotaciones que se dan entorno a la preservación, para fijar nuestra mirada en las
problemáticas ambientales que están presentes en nuestra cotidianidad.
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¿Por qué pensar un ámbito tan diverso, tan esperanzador, pero al mismo tiempo tan
desgarrador? es vital conocer que la investigación lo que va a permitir es confrontar esas
visiones del mundo que se dan en la interculturalidad, con las maneras de sentir e imaginar
de los niños, acá los imaginarios de los niños van a ser cruciales al momento de repensar
prácticas que fundamentan acciones que permitan un tipo de conciencia y una postura clara
y crítica que enfrente los problemas que se viven, que ellos puedan asumir y considerar de
común acuerdo comprensiones y nuevas miradas, donde se cumpla un rol pedagógico y
propositivo hacia una educación de las costumbres y los hábitos.
Estas costumbres y comportamientos si bien se expresan por unos códigos culturales,
manifiestan unas maneras de vivir y de pensar que los niños acogen desde la pedagogía
ambiental de una forma determinada, que los hacen actuar y sentir su entorno. Lo que se
debe fomentar en la práctica pedagógica es vitalizar y hallar un sentido a la intervención en
la pedagogía ambiental, de la misma manera con amor como con un compromiso por lo
otro, con acciones que profesores y niños invisibilizan dentro de dinámicas sociales, de lo
anterior se cuestiona la forma de pensar vitalmente la pedagogía ambiental (Freire, 2010).
4.2. Un horizonte de la práctica ambiental: pensar afectivamente.
Las emociones cumplen un papel fundamental en el sentido de las prácticas
pedagógicas ya que los niños son seres emocionales (Elias, 2000), por lo tanto sus
sentimientos, afectos y deseos son primordiales dentro de un proceso pedagógico, donde
observamos que hay fragilidad en el aprendizaje y no se tiene en cuenta una pedagogía de
los afectos. Las emociones son maneras de conocer el mundo, conocemos el mundo a
través de los sentimientos, es sin duda nuestra apertura hacia el otro. Por lo tanto, dentro de
una pedagogía ambiental es importante que intervengan las emociones casi que ellas
mismas son un horizonte en nuestro aprendizaje.
Las maneras de sentir y pensar conforman un significado para el niño/a, es por ello que
la pedagogía ambiental, es una pedagogía práctica que piensa la manera de confrontar el
mundo que nos rodea, vitalizando y construyendo maneras de ver el entorno sensiblemente
por medio de los afectos (Trujillo, 2008). Es por esta razón que los comportamientos son
tan diversos y hay posturas subjetivas que ejercen dominio dentro de los imaginarios, ya
bien sean sociales o personales, por esto mismo los afectos son un horizonte, como una vía
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(Gadotti, 2000) para el reconocimiento de una ecopedagogía que indague sobre el papel de
los afectos y las emociones dentro de un ámbito social del desarrollo del conocimiento del
sujeto.
4.3. Emociones y educación
Las emociones son consideradas parte importante en la educación, lo que ha
primado en la escuela y en cualquier tipo de educación ha sido un modelo autoritario de la
norma, donde la ley que impera es que los niños aprendan y conciban la educación, no
como una posibilidad de comprensión y afecto, sino como una obligación que en muchas
ocasiones lo que provoca es repulsión y falta de motivación. Una educación afectiva
(Maturana, 1997) es una educación que permite que las emociones y la razón tengan un
equilibrio valido que estimula al niño, lo cual permite que indague, se cuestione y sienta el
mundo que lo rodea.
“Vivimos una cultura que ha desvalorizado las emociones en función de
una supervaloración de la razón, en un deseo de decir que nosotros, los
humanos, nos diferenciamos de los otros animales en que somos seres
racionales. Pero resulta que somos mamíferos, y como tal, somos animales que
viven en la emoción” (Maturana, 1997, p. 65).
Esta claridad anterior nos permite confirmar que efectivamente las emociones
dentro de nuestra cultura son determinadas por múltiples construcciones , quizá seamos
muy afectivos y sintamos el mundo desde allí, pero la escuela como esfera social, lo que
hace es educar a los niños sin la fundamentación ética, ni social, de las emociones. Si como
anteriormente narra Maturana (1997), somos la diferencia biológica entre animal y ser
humano como seres racionales, nuestra regulación debe ir hacia un ejercicio ético y político
de la educación. No solo la razón es la que equipara un modelo practico, también las
emociones se definen como logros humanos donde se devela la esencia de ese mismo ser:
“Las emociones no son oscurecimientos del entendimiento, no son restricciones de la
razón; las emociones son dinámicas corporales que especifican sus dominios de acción en
que nos movemos. Un cambio de emoción implica un cambio de dominio de acción.”
(Maturana, 1997, p. 66). Las emociones no solamente inquietan a la educación, en todo
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ámbito socialmente construido, se logra percibir que al ser dinámicas corporales tocan la
dimensionalidad y pluralidad del ser humano.
Siguiendo el planteamiento ético de la emocionalidad, la racionalidad se toma como
estructuración concreta de conductas sociales y éticamente aceptables. Si bien, se toman las
emociones como fundamentos de la educación, las emociones deben ser la cuna de las
acciones, como de las comprensiones humanas, sin emociones no solo el sujeto no
aprehende su mundo, tampoco lo apropia si solo lo conceptualiza o lo racionaliza, si lo
siente lo transformará, si lo transforma puede hacer su educación con los otros.
“Lo humano se constituye en el entrelazamiento de lo emocional con lo
racional. Lo racional se constituye en las coherencias operacionales de los sistemas
argumentativos que construimos en el lenguaje para defender o justificar nuestras
acciones. Corrientemente vivimos nuestros argumentos racionales sin hacer
referencia a las emociones en que se fundan” (Maturana, 1997, p. 10).
Es importante aclarar que el lenguaje es el vehículo donde el niño logra expresar ese
mundo interior y también fundamenta su acción, sus deseos y justifica esa acción que
éticamente se construye socialmente.
“Por esto mismo mantengo que no hay acción humana sin una emoción
que la funde como tal y la haga posible como acto. Por esto pienso también que
para que un modo de vida basado en el estar juntos en interacciones recurrentes en
el plano de la sensualidad en que surge el lenguaje se diese, se requería de una
emoción fundadora particular sin la cual ese modo de vida en la convivencia no
sería posible.”(Maturana, 1997, p. 14).
Bueno ahora, comienza una reflexión acerca de la importancia que tiene el sentido
emocional y afectivo en toda actividad humana desde la formación, es decir, la base
educadora, la familia, la escuela y el entorno que lo constituye. La propuesta educativa
desde el sentir (Palou, 2013) nos muestra el trabajo de la educación emocional con relación
al comportamiento del sujeto en el ámbito escolar, en donde el juego simbólico, las
vivencias compartidas, las palabras, el pensamiento, la música, el arte y la expresión
corporal son tomadas desde la cotidianidad del niño y el modo de utilizar un lenguaje
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diferente y simbólico que posibilite la expresión y el compartir de los afectos en las
actividades educativas.
Otra percepción acerca de las emociones nos la propone de nuevo Maturana (1997)
quien plantea que el amor es un vínculo fundamental para las acciones humanas.” La
palabra que usamos en la vida cotidiana para hacer referencia a la aceptación del otro o de
lo otro, como un legítimo otro en la convivencia” (p.73). Dentro de la práctica pedagógica
podemos percibir que el amor es un vínculo fundamental, aunque no sea reconocido como
tal, ya que es la manifestación constante que se evidencian entre profesor y estudiante y
viceversa. “Amar es abrir un espacio de interacciones recurrentes con otro en el que su
presencia es legítima sin exigencias “(p.73); lo cual nos lleva a pensar, que efectivamente
para que haya un verdadero vínculo se debe hacer de manera bidireccional, y a partir de allí
las relaciones se fortalecen en un vínculo recíproco, que nos determina y determina nuestra
relación con el otro.
Se debe priorizar la experiencia entre la práctica y la teoría de una forma coherente con
la práctica educativa de los docentes, ya que se hace indispensable explorar la parte afectiva
del mundo emocional de los sujetos con los que trabajamos a diario, porque es desde esa
experiencia enriquecida con los afectos que se pueden consolidar procesos más concretos
de comprensión del mundo y se pueden forjar alternativas de conocimiento desde la otredad
y la reciprocidad dentro y fuera del ámbito escolar con los demás.
Este reconocimiento desde la otredad está marcado por un aporte importante que hace
que nos comuniquemos entre todos y es el diálogo entendido como “el momento en que los
humanos se encuentran para reflexionar sobre su realidad, de la manera que la hacen y la
rehacen” (Freire & Shor, 2014, p. 159) como una necesidad en la que se transforma
críticamente la forma de comunicarnos. Todo esto es vital porque implica de ante mano un
tránsito del lenguaje que no es solamente oral y que predispone unas maneras de
relacionarnos conociendo y reconociendo al otro constantemente para construir y de-
construir pensamientos, formas de vida que enriquezcan el conocimiento del mundo.
21
4.4. Relación entre la naturaleza emocional, afectos y sentimientos.
Primordialmente existen posturas que correlacionan los tres aspectos, sobre emociones,
afectos y sentimientos, jerarquizando ocasionalmente una sobre el otro dependiendo de la
perspectiva de observación y el campo de análisis en el que se trabaje. Primero
expondremos el campo de la emocionalidad desde una noción biológica de la cual nos
distanciamos, ya que explica la causalidad de las emociones y los sentimientos como punto
de partida en donde las emociones son estímulos externos del pensamiento y de las ideas,
causadas por impulsos irracionales que son consecuencia de las ideas mantenidas que se
ejecutan en determinado momento y que obtienen como resultado de este engranaje, los
sentimientos (Pallarés, 2010). Entendiendo así, que las emociones son estados afectivos de
larga intensidad y poca duración y los sentimientos entendidos como estados afectivos de
baja intensidad y larga duración, él insiste en una no categorización de las emociones, ya
que sería imposible clasificarlas, y las denomina emociones aflictivas y no aflictivas. Desde
esta perspectiva biológica es claro que no se puede neutralizar el punto de partida sobre la
causalidad y las implicaciones que tienen las emociones y los sentimientos en los sujetos,
ya que es una alternativa que no contempla otras posibilidades del desarrollo del sujeto,
como por medio de la cultura y el vínculo social que los sujetos mantienen en su
cotidianidad, es por eso que esta apuesta es fija y no permite un análisis más profundo que
implica guiar las circunstancias por las cuales pasa el sujeto independientemente de su
estructura biológica.
No comparto la anterior perspectiva biológica de las emociones, porque muestra un
contraste entre las “emociones automáticas” y las “respuestas razonadas”, que están muy
relacionadas con la respuesta emocional más rápida que actúa a nivel cerebral y que hacen
que estén en constante lucha una con la otra. Lo que Pallares nos muestra, se vincula
únicamente con el cerebro mamífero o inconsciente – desde la psicología experimental-
que es característico de la naturaleza del ser humano y se enfoca directamente en la
explicación irracional del cerebro animal, la cual anula la interpretación social del ámbito
emocional y se destacaría en catalogar las acciones y las muestras impulsivas del hombre
como una mera reacción al instinto, y no tiene en cuenta el contexto, las aproximaciones
del sujeto con otros y sus interacciones con la cultura.
22
En contraste con el anterior planteamiento, existen otros que consideran que la
causa de esas emociones o impulsos se dan a partir de un contexto, una circunstancia
(Téllez 2002), según él, sigue lo propuesto por Bourdieu desde una concepción cultural y
estructural, donde el habitus modela la emoción. Acciones, que se iniciarían desde la
primera infancia cuando se empiezan a adquirir y se insertan unos dispositivos culturales,
que son la muestra de un legado histórico que se nutre de las acciones y los significados de
ellas en los sujetos de cualquier cultura. Es decir que siempre que impacte una acción o
significado en los sujetos, se asumen de forma involuntaria e inconsciente y su permanencia
depende de lo que se transmite y del como se asumen las diversas acciones y posturas en el
contexto; por eso, las emociones parten de un elemento socialmente aceptado y son
construidas históricamente.
Si se acepta que hábitus, es un esquema de pensamiento y acción, que responde a
una posición social, la forma como se se establece no tiene un orden claramente definida;
tiene una “armonía preestablecida” (Tellez, 2002), que está sostenida desde una experiencia
incorporada y tiene una construcción fundamental desde los aprendizajes y los procesos
durante la infancia; a la vez, tiene la capacidad de generar prácticas infinitas que están
determinadas por las condiciones sociales de su producción. Es decir, que la apropiación de
esos saberes, permiten una experiencia y unos aprendizajes temporales que se prolongan en
la medida en que afecten potencialmente o no al sujeto en cada contexto y dinámica social.
Entonces, estos aprendizajes temporales, contextualizando la cotidianidad del sujeto, hacen
parte del cómo se adoptan unos saberes, van enriqueciendo la experiencia y son el punto de
partida de su posición ante el otro y con el otro. Finalmente, se hace una articulación entre
la objetividad y la subjetividad, como posiciones socialmente adquiridas, dependientes de
las variantes del hábitus colectivo y configuran el carácter de hábitus individual.
Se podría equiparar la dinámica de formación del habitus descrita en el párrafo
anterior, con el vínculo que tienen el lenguaje referencial y el lenguaje emocional,
denominado “Estímulo Estético” (Eco, 1979), quien dice que posibilidades comunicativas
de la misma expresión, que están contenidas en un ejercicio de reciprocidad constante y que
es difícil asimilar su comprensión desligando una de la otra. En otras palabras, toda frase
referencial tiene un valor emotivo y lo emotivo tiene un uso y establece lo referencial en
algo.
23
Para Eco (1979) en su libro Obra Abierta se establece de la siguiente manera: el
empleo estético del lenguaje se determina por el uso emotivo de las referencias y el uso
referencial de las emociones. Por ello existe finalmente como producto de esta dicotomía
conceptual la reacción sentimental que está dotado de un campo de significados connotados
y que se dividen entre el significado, que son los signos que se vinculan a las necesidades
propias del receptor (derivado de las referencias antiguas) y el significante, que se relaciona
directamente con el acto de comprensión a la acción de los significados por medio del
recuerdo. En la medida en la que se van complejizando las lecturas y la comprensión de
estos significados, se pueden obtener unas disposiciones y unas alternativas diferentes que
permiten tener nuevas lecturas profundas de lo que se observa.
Todo lo que se mencionó frente a la relación entre la armonía preestablecida y el
estímulo estético tienen un punto de encuentro frente a la creación de las nuevas formas de
comprender el mundo, porque están vinculadas con la inteligencia y la imaginación que
posee el sujeto, que se determinan por una impresión de apertura (Eco, 1979), que no está
en el objeto ni en el sujeto, si no en la relación cognoscitiva entre la apertura provocada y la
naturaleza comunicativa de una forma estética ósea la naturaleza de un proceso de
comprensión que se evidencia prácticamente en la expresión espontánea de las emociones.
4.5. Emociones y empatía desde los afectos: perspectivas
Partiendo de que las emociones son el fundamento de la acción que mueve al ser
humano, como forma de estar en constante convivencia con los otros, partiendo del deseo
del sujeto y el espacio de existencia en que se quiera desenvolver libremente (Maturana,
1997), la la racionalidad sería secundaria en la acción. Dicha propuesta, implica la
aceptación “del otro” mediante del respeto, en donde la interacción, regula los encuentros o
distanciamientos que se tienen entre sí y que van a configurar modos de vida que están
presentes en nuestra sociedad todo el tiempo.
En las relaciones inerpersonales se requiere de la capacidad de recononer “al otro” y de
de percibir su punto de vista o perspectiva, de tener empatía; la cual depende de las
personas con las que se esté interactuando, para la conformación de un contacto íntimo
desde su subjetividad, en las relaciones con los demás (Lawrence, 1997) . La empatía es un
modo de acción de las emociones, partiendo de los elementos que afectan al sujeto y que
24
van a verse reflejados en las relaciones con “el otro”, sentir o pensar con él, poniéndose en
su lugar para la mejor comprensión de su accionar colectivo.
Por último, me parece fundamental caracterizar lo que implican los afectos desde el
punto de vista de la pedagogía, puesto que son parte de la vida interior de los sujetos, a
partir de su cotidianidad, que es preciso tener conciencia de ellos y cómo estructuran su
personalidad (Trujillo, 2008).
En los afectos, se exponen los sentimientos, que son según la pedagogía afectiva, un
instrumento para el trabajo pedagógico, con miras a una formación integral de la esencia
misma del existir humano. Sería una forma de conocimiento a través de los afectos que
implicaría trabajar a partir de las emociones y de la empatía, se lograría así, la
complementariedad y punto de encuentro del sujeto mismo que está presente en su
cotidianidad.
4.6. Nociones de espacio y territorio: perspectivas del entorno natural.
Las acepciones de espacio y de territorio son distintas, según la disciplina desde la
cual se trabaja.
Delgado (2003) plantea que la geografía es una ciencia espacial y del ambiente;
afirma que, “el espacio es el entorno natural permanentemente transformado por el hombre
en una fuerza física que opone resistencia y limita la acción de humanización de la tierra (p
82), y que, el espacio social, es producido por las relaciones de la sociedad con la
naturaleza. Entonces, desde una noción geográfica se puede ver como la naturaleza va
configurando la sociedad y a su vez como ésta complejiza las dinámicas de interacción con
aquella, cuando dicha sociedad asume un compromiso político frente a los cambios que ella
mmisma genera en la naturaleza.
Lo expuesto anteriormente, es un llamado a la reflexión sobre desde que postura
percibo el espacio, si lo considero únicamente un recurso del cual sacamos provecho o
elemento que configura y transforma nuestra manera de relacionarlos con él mismo.
La visión sobre el espacio, expuesta arriba, tiene un vínculo estrecho con la
propuesta de Hernández (2012), en cuanto a los imaginarios sobre ambiente que tienen los
sujetos; egún ella, “los imaginarios están sujetos a la razón y tienden a ser muy
problemáticos por su radicalidad desde la filosofía occidental” (p.14). Por por lo tanto,
25
para eludir esa radicalidad, habría que considerar que los imaginarios pueden manifestarse
y por lo tanto evidenciarse a través del arte; esta perpectiva posibilita la transformación y la
creación de imaginarios ya establecidos por la sociedad, dotados de unos significados
distintos y canónicos que son simbólicos y están en constante retroalimentación.
Lo propuesto por la autora mencionada, sobre imaginario social, coincide con la
noción de entorno natural mencionada por Delgado, en cuanto ambos responden a la
reproducción cultural, que contribuye a la construcción colectiva y subjetiva de los
imaginarios
La relación espacial de los sujetos con la naturaleza, es considera histórica ya que “el
pensamiento es esencialmente histórico y social, cada manifestación del pensamiento es un
momento en un encadenamiento histórico, y es también, aunque no exclusivamente, la
expresión” (Castoriadis, 1997, p.184); luego, todo aquello que se expresa deviene de un
anclaje histórico que configura nuestro lenguaje, posibilitando formas de expresión por
medio del pensamiento en el que están configurados los significados y las ideas de lo que
comprendemos por entorno natural.
4.7. Los imaginarios, sociales e instituyentes.
Los imaginarios son definidos por Castoriadis,como “las condiciones bajo las cuales un
enunciado, constituye una información para alguien, depende en lo esencial de lo que este
ya es, como fuente de estructuración subjetiva” (Castoriadis, 1997, p.181), esta noción
supone la libertad de pensamiento en la creación de los imaginarios, pero puesto que están
inmersos en una sociedad, llegamos a la noción de imaginario social. Él afirma que los
imaginarios tienen una relación originaria desde la imaginación de los seres humanos;
porque es desde allí donde se establecen las ideas subjetivas y radicales, que responden a
una lógica social que recrea el sentido de las instituciones; sostiene que no podemos hablar
de imaginarios sin remitirnos a la idea de las instituciones, ya que las instituciones someten
a la imaginación y determinan lo que se debe y lo que se puede pensar, reprimiendo la
forma de imaginar realmente.
Teniendo estas claridades podemos decir que las ideas hacen parte de la forma en la que se
representan éstas en las instituciones, porque son creadas e instituidas por los seres
humanos y dan cuenta de las dinámicas sociales que la cultura acoge.
26
Aplicando los conceptos anteriores a esta investigación, los imaginarios de naturaleza
presentes en el discurso pedagógico de la escuela, hacen parte de unas formas de socializar
con todo aquello que impacta al sujeto; es decir, la experiencia, entonces, determina la
forma en la que observamos y comprendemos nuestro alrededor, ya que está dotada de
significados subjetivos que transforman los imaginarios de las instituciones.
El maginario social instituyente es producto de las lógicas institucionales y conlleva a
una forma radical de pensar que los individuos hacen parte de las sociedades y no que las
sociedades hacen parte de los individuos, lo que conlleva a que los significados de los
imaginarios sean creadores de la realidad y de la representación del mundo de las
sociedades, con el fin de establecer lo que esta socialmente aceptado. La cultura, entonces
está conformada por los significados variados que la sociedad interpreta y las adaptaciones
más viables son las que han configurado históricamente la necesidad de organizar y
establecer la idea de sociedad (Castoriadis, 1997), ya que todo aquello que se salga de la
funcionalidad de creación e imaginación es rechazado.
Podemos concluir, entonces, que las lógicas elementales de la institución, están
dispuestas con el objetivo de enfocar la forma de crear el pensamiento de los sujetos y el
significado que tienen estos pensamientos en la sociedad; es así como se van consolidando
unos imaginarios de entorno natural que están dotados de significados individuales que
crean y recrean el propio mundo, a partir de lo que es o deja de ser, dependiendo de los
límites instituyentes que maneja la escuela.
4.8. Las interacciones simbólicas y sociales.
El problema de investigación implica entender el concepto de interacción y
diferenciar interacción simbólica e interacción social.
En la propuesta de etnometodología de Garfinkel (Firth, 2010), se considera que la
interacción es la que nos permite describir sucesos, afectos y creencias por medio de la
contextualización de las acciones que realiza un sujeto en un contexto concreto; además,
que es mediada por un lenguaje, que permite que los sujetos se expresen de determinada
manera; también muestra como las creencias y los saberes son constituidos de una forma
meramente social, alejada de la antropología clásica, que denotaba las interacciones, desde
el modelo mecánico y colonial. De otra parte, nos muestra cómo podemos asociar la
27
cultura, con el conocimiento social, el cual está condicionado por la historia y por las
prácticas que se ejercen dentro de un contexto; donde las interacciones sociales se pueden
manejar en la lógica del grupo o logra implentar acciones que emergen dentro de la
subjetividad humana. Desde otra perspectiva, se plantea que las interacciones son formas de
socialización, en donde la cultura y lo simbólico emergen a su vez (Bourdieu, 2010).
Entonces, en el contexto escolar, la materialización de los modos como los sujetos
intervienen y forman parte activa de un proceso, está mediado por la cultura, los objetos y
las creencias que se reproducen en el discurso escolar.
Otra manera de abordar la relación sujeto-sociedad es lo que se denomina interacción
simbólica, entendida como la importancia que tiene la comunicación del grupo con el
individuo, donde la interacción involucra a los objetos, no solo a los individuos; lo cual
quiere decir que no solamente las condiciones culturales y los modos establecidos de
actuar son emergentes (Mead, 2008) , y surgen independientes del modelo o de la razón que
exige el constructo mental y material del sujeto.
Con los planteamientos anteriores, se puede decir que la interacción social es
primordialmente un acercamiento con el otro, que mediante la acción, permite una
búsqueda de sentido que fundan percepciones y saberes en torno a los diálogos culturales
que se establecen.
4.9. Categorías de análisis y mapa de categorización axial
El marco teórico expuesto, me llevó a plantear las siguientes categorías de análisis para la
investigación:
- Emociones - Medio de conocimiento: emociones que atraviesan el concepto de naturaleza,
representada acá como el humedal.
- Imaginarios - Sociales instituyentes: indagar que imaginarios instituyentes están presentes
en los sujetos de investigación.
- Entorno Natural – Humedal: explorar los imaginarios que tienen los niños/as, sobre la
naturaleza y el humedal.
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- Interacciones – Sociales: observar e interpretar las interacciones de los niños/as entre sí,
con el humedal y con su contexto pedagógico.
El siguiente esquema muestra las interacciones mutuas entre las distintas categorías de
análisis. Considero que la categoría fundante son las emociones a partir de estas se dan
interacciones con el entorno natural y el aula de clase, que llevan a la construcción de
imaginarios los cuáles a su ves inciden tanto en las ionteracciones como en las emociones.
CATEGORIA FUNDANTE
EMOCIONES: tienen
relación
determinante para
el desarrollo social
INTERACCIONES
IMAGINARIOS
ENTORNO NATURAL
Permiten la construcción
del discurso de los
Determina la noción de
naturaleza
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5. Marco Metodológico
5.1. Referentes Metodológicos
Esta investigación, es de tipo cualitativo y se acoge al enfoque Histórico Hermenéutico, que se
caracteriza por la interpretación, estudio, análisis y reflexión en torno a la praxis, también tiene
un componente etnográfico puesto que se describen acciones de los sujetos de investigación (De
Tezanos, 2013).
5.2. Unidad de Análisis:
Se realizó la investigación con un grupo de 5 niños (3 niñas y 2 niños) de 5° grado del
colegio Antonia Santos. Se decidió este número, puesto que el tiempo de intervención era corto y
había que hacer visitas al humedal y entrevistas. Como instrumentos de investigación se usaron
diarios de campo, observaciones participante y entrevistas.
- La observación participante, es la participación directa y activa del investigador, quien
observa a los sujetos de estudio durante las actividades de la práctica formativa, para lo
cual se elaboraban previamente fichas de trabajo de actividades relacionadas con el tema,
para desarrollarlas durante las sesiones, bajo la supervisión e intervención de la
investigadora; algunas de las actividades realizadas fueron juegos sobre las ideas de
naturaleza, salidas al humedal, debates sobre el consumo de alimentos, una sesión de yoga
para niños, una sesión de recolección de basura del humedal, discusiones sobre el
humedal denominadas “circulos de la palabra”. Posteriormente las observaciones se
registraban en el diario de campo.
- Diarios de campo, registro riguroso todo lo que ocurria en cada una de las 8 sesiones de la
investigación, que se realizaba al finalizar cada sesión. (ver CD anexo).
- Entrevistas estructuradas, las cuales se grabaron y posteriormente se transcribieron (ver
CD anexo). En ellas se trataba de indagar las concepciones de los niños/as sobre
naturaleza, como percibieron las actividades pedagógicas realizadas tanto en el humedal
como en el colegio durante la investigación. Los entrevistados se denominaron (E1, E2,
E3, E4, E5), y la entrevistadora (E); las preguntas realizadas fueron:
1. ¿Qué entiendes por naturaleza?
2. ¿Crees que hay alguna diferencia entre naturaleza y entorno natural?
3. ¿Qué crees que hace parte de la naturaleza y que no?
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4. ¿Qué emociones te produce?
5. ¿Te gusta ir al humedal?
6. ¿Te identificas con el humedal?
7. ¿Qué significa para ti el humedal?
8. ¿Qué es lo que más te emociona de ir al humedal?
9. ¿Qué crees que el humedal te aporta?
10. ¿ Tú que le aportas a él?
11. ¿Cuál fue tu primera impresión del humedal?
12. ¿Esa impresión fue cambiando?
13. ¿Cómo crees que es el trabajo ahora en el humedal?
14. ¿Cómo es el trabajo en el colegio?
15. ¿Crees que hay alguna diferencia?
16. ¿Cómo es la relación con tus compañeros?
17. ¿Hay diferencia en el trabajo allá o acá?
18. ¿Consideras que el tiempo de trabajo en el humedal fue suficiente?
19. ¿Irías más seguido por tu cuenta?
20. ¿Cuál es la actividad que más te gusto?
21. ¿Qué fue lo que te aportó esa actividad?
22. ¿Qué es lo que más has aprendido durante todos estos martes?
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6. Análisis
En esta investigaciónlas emociones, se consieran la categoría fundante y por ello uno de
los ejes principales de la investigación, puesto que entrelazan y conectan las interacciones y van a
determinar el significado de naturaleza que está contenido en los imaginarios.
Entendiendo las emociones como las “disposiciones corporales dinámicas que definen los
distintos dominios de acción, en que nos movemos” (Maturana, 1997), puede pensarse que la
actitud corporal de los niños/as ante los docentes, está determinada por la forma como los
percibe, dependiendo del impacto emocional que éte le genere; es decir de la experiencia
configurada en las interacciones cotidianas, la rutina, las obligaciones. La manera en la que se
percibe lo exterior, va generando unas disposiciones sensibles que pueden llegar a ser ser
colectivas, es decir manifestarse a nivel grupal otambién pueden ser en otros momentos
expresiones subjetivas de los niños.
Las emociones y las interacciones sociales
Las emicones determinan el significado de las interacciones sociales, durante las cuales
los niños/as se comunican y contienen un carácter racional que las identifica, como patrones de
comportamiento que van de acuerdo a lo que se puede hacer y lo que no, para así legitimar las
acciones realizadas. Esto se puede ver cuando se mencionan unas pautas de convivencia que
pretenden armonizar el sitio de trabajo, como puede oibservarse en el siguiente regitro del diaro
de campo:
“En ese momento ellos estaban un poco tristes por la noticia de no volver al humedal,
pero durante el trabajo de ese día se les reiteró la importancia de aprovechar estos
espacios para sentirse más tranquilos, en donde no existe el prejuicio y la presión de
una nota que valore lo que hacemos todos los martes”. (Diario de campo 06-05-14).
En este caso serían los acuerdos a los que se llegan cuando se visita el humedal, ya que de
entrada se percibe una actitud sensible en los niños y se afianza tranquilamente lo que hay por
hacer en cada una de las actividades. También esto ocurre porque cada uno de ellos manifiesta
por medio del lenguaje, el gusto y el agrado por lo que se está realizando en el momento y esto
32
nos permite dar cuenta de la construcción de otras formas de interactuar con ellos y garantiza
momentáneamente que estas acciones están presentes durante toda la sesión.
“Durante esta primera parte, los chicos estuvieron muy contentos y con la mejor
disposición ya que les gusta el hecho de proponerles un reto y un acto que implique
unas formas de pensar momentáneas y se genera un ambiente de participación
bastante activo que implique escuchar lo que dice el otro y guardando el respeto por
lo que el otro compañero/a piensa “. (Diario de campo, 06-05-14).
Por otra, parte el trabajo realizado en dos escenarios permite ampliar el análisis del
contexto al alternar experiencias distintas en cada uno y contrastarlos con las emociones que allí
se producen. Uno de estos escenarios es la escuela en la que ya se vienen trabajando unas pautas
de comportamiento, que determinan las interacciones entre los sujetos y que van evidenciando
ciertas características de las emociones implicadas allí. Luego el siguiente espacio de trabajo será
el humedal, siendo este el escenario principal en el que ocurren las dinámicas de trabajo
vinculadas con el proyecto pedagógico, que tienen como propósito, identificar y relacionar el tipo
de interacciones distintas dadas por los sujetos en un ambiente específico, que implica otras
formas de relacionarse y que a su vez están dotadas de significados que afectan a los sujetos en la
medida del tiempo.
Cuando nos referimos a la medida del tiempo, estamos asumiéndolo desde la memoria,
como lo plantea Bourdieu en el concepto de habitus, entendido como “una disposición durable e
incorporada en los individuos y grupos de individuos que construiría entonces un principio
generador y un sistema clasificador de las prácticas sociales” (Téllez, 2002, p. 58). Esto nos
permite relacionarlo directamente con esa perdurabilidad de las emociones en los sujetos, que se
van afianzando inconscientemente queriendo expresar algo, que en sí no se planea sino que surge,
es espontáneo y por ende contiene una armonía preestablecida. Esto ocurre constantemente con
las emociones generadoras a partir del gusto, de lo que llama la atención en cada uno de los
niños/as, porque se puede evidenciar que estas reacciones están incorporadas en su cotidianidad,
pero en determinados momentos se hacen más duraderas y visibles ante un otro.
Por eso cuando los niños manifiestan que existe una disposición totalmente distinta en el
humedal que en el colegio, no implica solamente el cambio del espacio en el que se trabaje, sino
33
que existen afinidades corporales, como la expresión sensible y simbólica en cuanto a las formas
auténticas de percepción y pensamiento, el gusto y la armonía; lo cual hace que se involucren de
forma activa en el ambiente de trabajo que posibilita el humedal. Respecto al manejo de la
palabra con el otro, la empatía adopta formas de reconocimiento con este, por medio del respeto y
el escuchar planteado en el espacio del humedal.
Las emociones y su relación con el espacio
Se puede ver la realción entre emoción y espacio, en la motivación que se percibió en
aquella sesión, que permitió rescatar la importancia que tienen otros espacios, para la interacción
en escenarios no escolares. Lo anterior podemos evidenciarlo en el siguiente diario de campo, el
cual nos permitió percibir:
“Durante el recorrido los niños expresaron alegría y emoción porque la sesión pasada no
habíamos podido ir al humedal, entonces se fueron preparados esa mañana, estaban
contentos de salir del colegio y acordamos ir caminando más rápido para poder llegar de
prisa al humedal.” (Diario de campo, 22- 04- 14)
Con esta afirmación, podemos decir que efectivamente salir del colegio significaba
comprender otro tipo de contexto, que los emocionaba y los hacia percibirse a ellos mismos de
otra manera. A los niños/as les gusta el entorno natural, y sus formas de socialización con el
humedal permiten que experimenten emociones como alegría y entusiasmo. Emociones que son
fundamentales para el aprendizaje.
Las emociones son parte fundamental dentro de la conformación de subjetividades, ya que
los niños/as expresan a través del lenguaje las distintas formas en las que se relacionan con el
espacio. El espacio permite que los niños expresen emociones y que exista una reciprocidad entre
lo que expresan y lo que sienten, esta parte es importante para el proceso de aprendizaje ya que
permite reflexionar acerca del espacio escolar, como un mediador que motiva el aprendizaje por
medio del juego, en el que se posibilita esa interacción y esas emociones que están latentes en los
niños como una herramienta pedagógica necesaria en contexto escolar, como queda plamado en
el registro, de una actividad de juego al teléfono roto, que propusimos:
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“Primordialmente para los niños es emocionante cambiar algunas reglas de un juego que
es tan común para ellos, se toman en serio el rol que desempeñen y el hecho de jugar
implica un cambio de postura, de percepción de estado de ánimo que hace más amena la
tónica de la actividad. Todos estuvieron atentos de no fallar para que el mensaje llegara
como debería ser, y se emocionan y se identifican con el rol asignado, ya que no es el
jugar porque sí, porque varios pensaban en decir algo que se pueda entender y que sea
distinto a lo que el otro piense, se esforzaban por darle un sentido a lo que cada uno estaba
haciendo.” (Diario de campo, 08-04-14)
A partir de lo anterior se puede evidenciar que el juego ayuda a que los niños se motiven
de una manera diferente, ya que la motivación permite que haya un proceso de aprendizaje,
mucho más enriquecedor, que en una clase donde no exista ese tipo de alternativas; para que el
niño conciba un sentido más práctico en las actividades que realiza. Además poder arriesgarse a
plantear otras formas de conocer el juego, hace que tanto los niños como el profesor activen y
dinamicen múltiples formas de ver el mismo juego sin perder el sentido que tiene este al
realizarlo.
El rol del profesor es fundamental en la manera en la que se llevan esas dinámicas al aula
de clase. Los niños se emocionan en la medida en que existan unos estímulos permanentes, (Eco,
1979), estímulos que están dotados de un valor emotivo, que posibilitan la expresión por medio
del lenguaje. Esto hace que los docentes puedan visibilizar y valorar las propias creaciones que
los niños hacen. Esto lo podemos observar en el momento en que se dio una atmosfera distinta
dentro de la práctica pedagógica, que posibilitó actividades, como la adivinanza, la poesía, el
juego mismo, que ayudan a que los niños se reconozcan y se perciban como agentes activos
dentro del procesos de aprendizaje; hecho que se evidencia cuando leimos unos poemas que ellos
crearon en la sesión anterior.
“También si se tuviera en cuenta el interés del niños/a, se debería respetar lo que ellos
propongan, lo que piensan y lo que sienten dentro de su colegio, para poder hacer parte de
su cotidianidad y mejorar su vivencia escolar. Se pusieron muy contentos porque
reconocieron que esas eran sus creaciones, además porque se sentían reconocidos por
nosotros y que en verdad el valor de lo que ellos hacían era muy importante para todos.”
(Diario de campo, 13-05-14)
35
De lo anterior, se puede resaltar que los niños al momento de expresarse lo hacen de una
manera autónoma, sin necesidad de la ayuda de los adultos. Los niños perciben el mundo, a partir
de sus creaciones, esto hace que en muchas ocasiones ellos vieran con admiración que el profesor
tenía un rol distinto al habitualmente vivido en el colegio, que los escuchaba y que permitía un
dialogo espontáneo. De la misma manera esto contemplado en las sesiones realizadas en el
humedal, permitió que hubiese un acercamiento diferente a sus percepciones, para que
efectivamente constatara que las emociones son un canal de entendimiento y apertura hacia el
otro.
“Al dar el tiempo para culminar la actividad y exponerla a los compañeros, los niños
empezaron a pasar al frente y muy pocos tenían la destreza de estar tranquilos y decir las
cosas serenamente, pero la mayoría aún tiene mucho miedo a expresar las cosas con sus
compañeros y temen equivocarse por miedo al prejuicio del otro, finalmente pasaron
todos y culminamos el ejercicio de esa sesión con un mural que haríamos entre todos en el
que se hizo un dibujo en la mitad, que representaba lo que para ellos en general
significaba el humedal y al rededor del dibujo cada uno escribía el compromiso que
adquiriría con el entorno natural al que asistimos “el humedal” y aunque estábamos todos
tratando de hacer esto al mismo tiempo fue un instante de alegría risas y pensamientos
que ellos mismos plasmaron, otros simplemente lo expresaban con palabras.” (Diario de
campo, 03 – 06- 14).
Al plantearnos, como anteriormente lo hicimos, la importancia que tiene “el otro”, en los
procesos de aprendizajes, podemos también a partir de este diario de campo, constatar que
efectivamente las actividades grupales, logran hallar un puente entre emociones e interacciones,
esto es primordial si como investigadores re-pensamos los métodos por los cuales podemos
“llegar” al conocimiento. Sin duda, es importante evidenciar que en la práctica, es indispensable
que se tome en cuenta lo que los niños sienten y piensan entorno a un problema o un tema que
puede que agrade o desagrade. También, cuando se menciona que existe un miedo al prejuicio del
otro, se está hablando no solo de esto evidente que acabamos de mencionar, sino de las formas en
las que se ha naturalizado el miedo, la sumisión y el silencio al hablar en público, quizás esto
pueda parecer una reacción natural, pero esta tiene sus causas en la forma en la que interactúa el
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docente con los estudiantes, que predispone ambientes de fluidez o de tensión a expresar lo que
se piensa.
Emociones, naturaleza y aprendizaje
Los imaginarios de naturaleza incitan a los niños a que se emocionen y perciban el
mundo de una forma totalmente distinta a lo que la pedagogía tradicional lleva a cabo, para ellos,
ahora las concepciones sobre naturaleza no son abstractas, como sería si solo estuvieran en el
aula, son concepciones que ellos mismos adquieren y potencian a través de la práctica con los
profesores, podría pensarse que esto es obvio, pero lo que pero lo que sucede entre los niños
mismos y el lenguaje con el que plasman su realidad y su mundo, hacen que haya evidentemente
una disposición distinta que permitiría que el niño aprenda de una manera distinta, con el rigor
que posee cada aprendizaje, como se evidencia en la siguiente fracción de entrevista:
E: ¿Qué emociones te produce?
E1: alegría y también tristeza porque a mi abuelita le gustaba arto la naturaleza y como
ella murió, pues la recuerdo mucho
E: ¿te gusta ir al humedal?
E1: si, porque allá me siento más libre y porque puedo aprender más de la naturaleza.
E: ¿Qué es lo que más te emociona de ir al humedal?
E1: mmm difícil profe, porque me emocione la primera vez después no, porque yo lo conocí
cuando tenía cinco años entonces cada segundo le decía mami vamos al humedal, mami vamos al
humedal, y no me llevaban. (Entrevista 1).
En esta entrevista, la niña manifiesta en un primer momento una experiencia con la
naturaleza que le produce alegría y a la vez tristeza, que la lleva al recuerdo y este recuerdo está
cargado de un vínculo afectivo grande y a pensar inmediatamente en su abuela fallecidoa, lo que
hace que se genere tristeza por evocar ese recuerdo. Esto nos permite ver que no solamente es el
significado de naturaleza en abstracto que los niños comprendan, sino que esos significados están
conectados a experiencias determinantes que afirman la conexión y entendimiento acerca de la
naturaleza.
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Luego en la siguiente pregunta se afirma que ella se siente más libre al ir al humedal y
comenta que en ese lugar puede aprender más sobre la naturaleza, dejando claro que no es que en
la escuela no se aprenda, pero en el humedal se puede aprender más porque puede sentirse con
más libertad para el entendimiento.
Los niños poseen una forma de ver el mundo, de sentir el mundo a través de las
emociones. Lo que permite que el docente no sea ajeno a las circunstancias tanto afectivas como
emocionales que hacen del niño, un sujeto sensible frente a la realidad. Lo cual hace que el
investigador, forme una nueva percepción de cuidado y no solo entrevea que los problemas que
acaece la infancia son de orden cognitivo, también hay vacíos y huellas emocionales que hace
que el niño sea un receptor del mundo que lo rodea, cabe anotar que el humedal es una excusa,
para esa complejidad que existe al momento de indagar sobre lo que los niños sienten, la
naturaleza es una vía donde también se puede evidenciar la pasividad, pero también la
emocionalidad de los participantes, podemos verlo en el siguiente párrafo en el que se habla
sobre el humedal:
E: ¿Qué emociones te produce?
E4: pues el agua que nos ayuda mucho porque de pronto un día de mucho sol y uno sin
agua sin nada se podría enfermar se podría desmayar y de los animales si no se
E: ¿pero no te produce alguna emoción?
E4: que podemos jugar con los animales que son tiernos.
E: ¿te gusta ir al humedal y porque?
E4: si, pues porque allá hay más campo abierto uno no está encerrado, uno puede a veces
allá jugar a veces se ensucia pero solo por diversión eee porque uno aprende como
cuidarlo.
E: ¿Qué es lo que más te emociona de ir al humedal y porque?
E4: las actividades porque son chéveres allá nos explican muy bien trabajamos con lo que
tenemos con los materiales que utilizamos o nos inventamos algo allá con el humedal
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E: es decir, entonces ¿cómo es el trabajo acá en el colegio?
E4: aquí el trabajo en el colegio es un poco encerrado pero chévere porque aquí
trabajamos con témperas emmm escribimos a veces lo que pensamos lo que queremos, a
veces dibujamos lo que nos dejan eee y ya.
E: ¿crees que hay diferencia de trabajar allá y acá?
E4: si, pues allá a uno no se uno se siente como más no se siente tan encerrado, en cambio
acá si ya se siente uno todo encerrado con calor sin tener algo de naturaleza que es
diferente allá y acá. (Entrevista 4).
La afirmación que el niño hace frente a que ve “chévere el colegio” porque a veces los
dejan pintar y escribir lo que piensan, es determinante porque permite pensar el papel que la
escuela tiene en la educación. Pues si estamos en una escuela en donde “hacemos lo que nos
dejan” notamos que desde hace tiempo, la escuela dejó de ser el espacio de la apertura y el
aprendizaje y del goce libre para aprender; pues en la ecuela, se continua con la dominación y
control de lo que se puede hacer y lo que no, pues se considera que si no es así no se aprende.
Aemás, para el niño hay una diferencia entre el juego por diversión y el aprendizaje, lo que
permitiría pensar que el quizá el investigador no logró que el niño pudira comprender que
también puede aprender jugando.
La incidencia que tiene hacer la practica en otros contextos, hace que los niños estén más
dispuestos, hasta llegar en algunas ocasiones a sentirse de una manera mucho más adecuada que
en los espacios escolares. Otros contextos hacen que los niños se motiven, ya que se les muestra
una atmosfera totalmente distinta a la que les ofrece las paredes del colegio. La naturaleza sin
lugar a dudas es el entorno de todos, que hace que la vivamos y la sintamos. Simplemente es un
espacio que logra, que permite, que provoca emociones distintas en los niños, que hacen que se
liberen de la rutina, y los forja como sujetos sensibles frente a la problemáticas. Esa “apertura”
los dispone a aprender más y aprender mucho mejor.
E: ¿Qué emociones te produce la naturaleza?
E5: la naturaleza me produce emociones de estar contento, correr, me siento libre y con
tranquilidad, no me siento apretado como acá en el colegio.
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E: ¿te gusta ir al humedal y porque?
E5: si, porque allá nosotros podemos correr, acá en cambio no nos sentimos mejor y acá
en el colegio no nos dejan hacer nada y acá solo es escribir y en cambio allá nos hacen
actividades más chéveres que acá.
E: ¿te identificas con el humedal?
E5: emmm más o menos porque uno en el humedal se siente más tranquilo y a cambio acá
no nos sentimos tan tranquilos.
E: ¿y cómo es la relación con tus compañeros allá en el humedal y acá en el colegio?
E5: allá en el humedal yo puedo correr con ellos, puedo hacerme en grupo, podemos
pedirnos prestadas las cosas, a cambio acá es el profesor siempre dice que no, que siempre
siéntense, parece, a cambio allá uno se siente mejor. (Entrevista 5).
En esta entrevista el niño manifestó varias emociones al sentirse pleno en el espacio
exterior al colegio. Por una parte mencionar cómo las dinámicas en el grupo cambian, es
determinante, es decir, ver que estar con las mismas personas en un espacio diferente, cambia la
forma de interactuar con ellos, porque la atmósfera de trabajo hace que fluyan con espontaneidad
la relación con el otro. Esto tiene que ver con el significado que tienen los espacios y las formas
de comportarse en los mismos, afirmando que en la práctica pedagógica se enfatizó mucho en el
reconocimiento y el respeto por el otro por medio de la palabra y el diálogo.
En la entrevista, como en todas las demás, también se videnció que para los niños, el
espacio de la práctica pedagógica posibilitó una percepción distinta de los espacios, de la
naturaleza y de ellos mismos. El que ellos sintieran que ese contexto no es ajeno a ellos y que
hicieran parte de la naturaleza hace que ellos tomen posiciones autónomas y participativas de lo
que ellos hacen y perciben. De allí surgieron dos perspectivas que sirvieron como eje principal
para la investigación, la imaginación como forma de percepción que tiene el niño acerca del
entorno natural que lo rodea, y la importancia que tienen los espacios no escolares para la
conformación de otro tipo de aprendizajes.
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La imaginación permite que los niños perciban la realidad de una manera totalmente
distinta de la que puede comprender el adulto, el arte y el lenguaje son vehículos que llevan a
que los niños puedan expresarse libremente y que se emocionen por lo que ven en el colegio. Las
emociones son indispensables para llegar allí. Otro tipo de espacios hacen que lo niños se
motiven, que logren observar otras maneras de ver el mundo vivo y natural como el humedal. La
naturaleza misma provee formas y expresiones que son totalmente importantes para los
aprendizajes, acercarnos a esa manera de ver las emociones, el espacio y los imaginarios de los
niños, nos hace apostarle a un tipo de pedagogía donde el niño exprese y viva su cuerpo y sus
sentimientos de una forma armónica.
Interacción con el entorno y significados que se construyen al respecto
Para hablar sobre la importancia que tiene forma en la que los sujetos interactúan entre si,
con el entorno y los significados que tienen estas formas de relación que se manifiestan mediante
el lenguaje; comenzaremos con las formas de interacción con los espacios, las cuales se plasman
en los recorridos, los medios, los lugares, los puntos de referencia, la ubicación y sitios familiares
que recorren constantemente y que hacen parte de la cotidianidad de los niños/as, ya que estos
espacios hacen parte de su rutina y les permite reconocer fácilmente la ubicación del humedal,
teniendo como punto de partida el colegio.
“Esta sesión se inició después de casi dos meses de no ir al humedal, recogimos a los
chicos y durante el recorrido empezamos a preguntarles hacia donde quedaba el humedal,
porque ruta debíamos coger, ya que recordando que hubo un cambio de sede, el colegio
estaba ubicado en una parte más retirada y el recorrido seria aparentemente distinto. Sin
embargo, los niños recordaron porque cuadras debíamos tomar e incluso algunos de ellos
comentaban que vivían muy cerca y que era fácil identificar su ubicación”. (Diario de
campo, 25-03-14)
Acá se resalta la importancia que tiene la percepción del espacio del niño/a ya que está
muy ligado con la memoria y el significado que tienen estos para su percepción. Es como las
diversas formas en las que construye una interacción con el mundo que lo lleva a conocer y
disponer de estos lugares, para que así mismo logre reconocer de que formas se puede actuar en
los espacios y en qué momentos se llega a naturalizar el uso continuo de los mismos. Esta
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interacción tiene que ver con la forma en la que el espacio es el producto de las relaciones de la
sociedad con la naturaleza (Delgado, 2003); ya que la misma sociedad complejiza la interacción
con la naturaleza, que en este caso son los significados de los niños respecto al humedal. Luego
el recorrido es una característica esencial dentro del reconocimiento de los espacios que hace que
la memoria fije unas experiencias que significan y cambian su significado habitual, lo cual afirma
que los recorridos así siempre sean los mismos se percibirán de una forma diferente dependiendo
de cada experiencia.
“los chicos que eran nuevos se empezaron a familiarizar con el espacio ya que no lo
conocían y su experiencia sería distinta a la de los niños que venían asistiendo desde el
año pasado”. /Diario de campo, 25-03-14)
Ahora empezaron aparecer una serie de formas de relacionar los espacios con la cultura,
desde algo tan cotidiano como las formas de cocinar, ya que los alimentos también hacen parte de
un bagaje significativo dentro de las nociones del espacio, porque existen formas preparar los
alimentos como un legado cultural, la construcción de los hábitos alimenticios y la
concienciación del territorio como fuente vida de los alimentos. Entonces se expone oralmente la
forma en la que conocemos nuestro legado cultural de los alimentos:
“Finalmente se le preguntó a cada uno de los niños/as cuáles eran los alimentos que
consumían a diario, y empezaron a explicar los hábitos alimenticios que tenían para poder
relacionarlo con la importancia de reconocer de donde vienen estas prácticas culturales,
ya que en cada familia se tiene una costumbre y unas formas de cocinar distintas; en
seguida se indagó si sabían de qué parte provenían sus abuelos y sus padres y madres pero
algunos no tenían conocimiento de ello ya sea porque no los conocieron o porque no les
han preguntado acerca de esto”. (Diario de campo, 25-03-14)
Desde la perspectiva anterior, se habla del consumo de los alimentos desde un ámbito
general, en el que por medio de una actividad, nace la pregunta sobre la procedencia de los padres
para indagar las formas de alimentación en la familia y si se reconocían estas prácticas como
beneficiarias para nuestro cuerpo. También se podría hablar de una genealogía cultural en la que
se hace ese recorrido histórico que es necesario para el reconocimiento de las prácticas culturales
y los significados que están contenidos allí, como lo propone Tellez (2002) desde el
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planteamiento del Habitus en Bourdieu, en el que se comprende que hay unas disposiciones
adquiridas en este caso las formas de cocinar los alimentos, que son trasferibles y que llevan a
acciones y pensamientos que hacen parte de la cotidianidad de los sujetos, que aquí vendrían a ser
las familias de los niños. Esto nos permitió comprender las dinámicas territoriales en torno a la
gran diversidad y riqueza que posee nuestro país a modo de reflexión sobre el territorio en el cuál
nacimos.
Las interacciones en el aula de clase están visibles todo el tiempo, no solo en la
conversación misma, sino en los diálogos que se presentan con espontaneidad y en el juego, que
es un medio en el cual se logra percibir tanto las acciones grupales, como las interacciones,
teniendo en cuenta que hay que tener claro el sentido práctico de la actividad.
“Durante el juego se hace más fácil la interacción que hay entre los niños y las niñas ya
que en actividades anteriores implicaba indisponerse y molestaba el hecho de saber que se
trabajaría en grupo, y pues en este caso no importó mucho esta idea y se trabajó entre
todos”. (Diario de campo, 08-04-14)
Es importante que el investigador, tenga capacidad de asombro fante circunstancias que
pueden llevar a otras dinámicas, para que no pasen desapercibidas, actitudes para trabajar en
grupo que ellos pueden conformar libremente, o cuando el docente es quien crea el grupo.
También , es importante plantearse otros alternativas de lenguaje, que permitan a los niños/as
expresen lo que sienten y piensan, para esto se utilizaron estrategias, como las adivinanzas, las
narraciones y los relatos.
“Por otra parte al finalizar ellos leyeron sus adivinanzas y al comentarlo con los demás
compañeros complementaban y los hacían pensar al momento de la respuesta (…) Porque
se está afianzando cada vez más el trabajo colectivo aunque en esta actividad fue más
individual se puede ver que comienzan a escuchar cuando la otra persona está hablando,
se dirigen con respeto y con menos timidez para decir lo que piensan y como se sienten
con nosotros ya sea en el salón o en el humedal”. (Diario de campo, 06-05-14)
Con lo expuesto anteriormente, se deben tener en cuenta dos aspectos; el primero sobre el
interés que los niños generan con sus pares, el acto de escuchar como eje regulador de las
actividades y poder pensarse en este caso en una pedagogía de la otredad, que siempre tenga en
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cuenta las opiniones y los puntos de vista que el otro me aporta. Y como segundo aspecto, la
importancia que tiene el docente para fomentar otras formas de interacción, que faciliten
cambiar y pensar las relaciones grupales y que permitan el diálogo con los demás.
La voz de los niños en ese aspecto fue:
E: ¿y qué crees que el humedal te aporta?
E1: mmm sabiduría
E: ¿y tú que le aportas a él?
E1: noo, no acabarla, osea no construir sobre encima del humedal
E: ¿cómo crees que es el trabajo ahora en el humedal?
E1: chévere, porque cuando vamos por parte del colegio hacemos actividades con mis
compañeros, con las profesoras o profesores
E: ¿y cómo es el trabajo en el colegio?
E1: también chévere
E: ¿y crees que hay alguna diferencia?
E1: si, eee porque en el humedal es más naturaleza y acá en el colegio es en el salón
E: ¿cómo es la relación con tus compañeros?
E1: pues en el humedal es bien y acá no
E: ¿hay diferencia en el trabajo allá o acá?
E1: si, pues que cuando estamos todos hay en el salón pues todos empiezan hablar y uno
hay se calla, y lo regañan a uno y en el humedal ay si se quedan calladitos, calladitos.
E: ¿irías más seguido por tu cuenta?
E1: si, con mi familia. (Entrevista 1)
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En esta entrevista se ve que para el niño existen pocas diferencias de las formas de
interactuar en el aula de clase y en el humedal, por un aspecto primordial, que es la motivación,
para él, el humedal le aportaba sabiduría y esto hacia que actuara con más confianza dentro del
humedal. Los niños usualmente interactuaban mucho mejor en el humedal que en el colegio. Esto
se debe principalmente a la forma en la que están dispuestos los espacios para los niños en
colegio, como lo hemos mencionado reiterativamente
E: hay diferencias de trabajar en el humedal y trabajar aquí en el colegio?
E2: si es que allá al menos uno puede como que ya, osea, tiene mucho espacio para poder
cambiarse de lugar todo eso, y acá uno está todo como que espichadito, no tiene espacio
casi, entonces eso es lo feo. (Entrevista 2)
Los niños no se sienten dispuestos corporalmente en el colegio y eso lo afirma la
respuesta anterior, ya que como lo dice Maturana (1997), las emociones son las dinámicas
corporales con dominio de acción, que se expresan a través del lenguaje, y nos lleva a la
conclusión de ver que a los niños no les emociona estar en el colegio. Es necesario reflexionar
sobre qué tipo de interacciones pretendemos con los niños, ya que en ocasiones los propios
espacios y las relaciones que tienen los niños, afectan el sentido y la disposición que se tiene
frente en los lugares; el humedal fue un espacio donde los niños pudieron potenciar su
imaginación y su creatividad de forma autónoma y sencilla. Lo que nos hace afirmar que
verdaderamente si se alcanzaron afectar las formas de trabajo, las interacciones con los otros y las
percepciones de un ambiente natural que fue el medidor de estos aprendizajes. Finalmente en la
parte en la que hace referencia a “estar espichaditos” se relaciona directamente con los
imaginarios del espacio, en el que se actúa bajo las normas de la institución (Castoriadis, 1997)
que en este caso es el colegio y que regula las acciones y las formas de comportamiento desde el
aula de clase. Por eso cuando ella en su respuesta habla de “mucho espacio” en el humedal se
refiere a la noción de libertad que el espacio le permite percibir y expresar.
El entorno natural permite diversos aprendizajes, ya que los niños se emocionan al ir a un
espacio como este y por ende las interacciones en este contexto se reconocen a través de diálogos
distintos a la escuela.
E: ¿te gusta ir al humedal y porque?
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E5: si, porque allá nosotros podemos correr, acá en cambio no nos sentimos mejor y acá
en el colegio no nos dejan hacer nada y acá solo es escribir y en cambio allá nos hacen
actividades más chéveres que acá.
E: ¿crees que el humedal te aporta algo a ti?
E5: sí, me aporta estar como amistad con los animales, con las plantas, con el lago, el aire
y todo me sirve.
E: ¿y tú le aportas algo al humedal?
E5: pues si a veces le aporto algo como plantas y todo, tranquilidad y me siento mejor.
E: ¿crees que esa impresión fue cambiando, oséa ahoritica que piensas del humedal?
E5: ahoritica si eso fue cambiando porque antes era todo con las profesoras de acá del
colegio, siempre ellas nos gritaban nos regañaban, a cambio allá no, allá si nosotros
podíamos hacer lo que las profesoras nos podían dejar alcanzar el logro.
E: ¿cómo crees que es el trabajo en el humedal?
E5: el trabajo en el humedal es muy sencillo y a camino acá no, acá siempre es pensando,
pensando y pensando acá uno se estresa y a cambio allá uno se siente relajado y más
suelto.
E: ¿y crees que hay diferencia de trabajar allá y acá?
E5: si hay muchas diferencias porque allá nos podemos sentar en el pasto, acá cambio no,
acá siempre es encerrado, allá no, allá si estamos en un espacio muy libre
E: ¿cómo es la relación con tus compañeros/as?
E5: mi relación con mis compañeros es bien con mi mejor amigo también es bien, mucho
mejor que todos (Entrevista 5)
Con respecto esta entrevista, que es muy diciente y nos arroja varios puntos de vista del
niño, debemos repensar el espacio académico de la escuela necesariamente, ya que un entorno
natural próximo como el humedal, estimula otros tipos de sentir, elemento fundamental para la
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presente investigación. También se observa la denuncia constante por medio del lenguaje, cuando
insiste en que en todo lo que se hace en el humedal, no se hace en el colegio y esto afecta su
forma de percibir los aprendizajes que el colegio no le brinda. Finalmente se hacen evidentes las
diferencias de percepción del humedal para el niño durante todo el tiempo de trabajo, lo que
permite vislumbrar un proceso que se desarrolló a partir del impacto que el humedal generó en el
niño. El impacto que tiene esta investigación se basa en hallar la relación entre las emociones que
surgen a partir de las interacciones.
Otra categoría de análisis que vamos abordar es la categoría de naturaleza, hay que
comprender que existe una reciprocidad entre el dialogo de saberes que se puede hacer en el
entorno natural, como lo es el humedal y observar esa relación que tienen los niños con el
contexto próximo. Si bien, hay una diferencia marcada entre el contexto que habitan y el
humedal, se observa que es indispensable que haya ese dialogo para que los niños se apropien de
una forma activa, de lo que le ofrece su entorno natural.
“Esa reflexión en torno a la tierra en la cual nos encontrábamos en ese momentos allí
sentados, sus significados en el territorio del municipio, cuestionamos cual es la visión de
la tierra del humedal, es decir el territorio en general que noción tiene acerca de la tierra y
como se construye a partir de ella. Para varios de ellos es innegable la idea de deterioro y
falta de concientización de los habitantes del municipio frente al cuidado y respeto que se
debería tener con el humedal ya que lo manifiestan en diversas ocasiones.” (Diario de
campo, 25-03-14).
Con respecto a lo anterior, se puede decir que para los niños no es ajena la realidad sobre
el descuido del municipio a nivel territorial, ya que ellos son los que observan la magnitud de la
problemática ambiental y viven el impacto social de su contexto. Si bien existe un imaginario de
naturaleza, la realidad que ellos perciben, hace que ellos a través del lenguaje puedan expresar y
socializar todas esas perspectivas que se manifiestan directamente con lo que los afecta.
Existe así mismo un debate en torno al cuidado que se debe tener con la naturaleza, esta
manera de expresión, la manifiestan de una forma subjetiva, apoyándose en el dialogo y en el
intercambio de conocimiento e ideas previas. Esto permite que haya una mejor interacción con el
entorno natural y con lo que propone el investigador, ya que es importante porque permite
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evidenciar que efectivamente la naturaleza es un vínculo con las emociones que se expresan.
Puede ser a través del arte o de la comunicación que utilizan a partir de las emociones, este
lenguaje les hace vivir y sentir la naturaleza desde una perspectiva totalmente distinta, hecho que
los motiva de sobremanera.
“En el momento del debate los niños se tomaron la palabra y relacionaban las formas más
acordes de responder con lo que no afecte al medio ambiente, la distinción entre lo que se
come y los residuos de estas comidas hacen parte del cuidado y uso que le damos a
nuestro entorno dicho por ellos. En el momento de problematizarlos es evidente que
tengan una reacción que los motiva hablarse con el compañero con el que no interactúan,
a escuchar lo que piensa el otro y tomar en cuenta la posición desde el lugar en el que nos
encontramos como el humedal. Generalmente se les hace la pregunta y sobre qué relación
encontrarían con este planteamiento y el humedal al que asistimos.”(Diario de campo, 22
-04-14)
La concepción que toman los niños sobre el humedal, al apoderarse del conocimiento que
dan las dinámicas de la clase, hace que ellos se motiven y que perciban de un modo distinto la
naturaleza. Posibilitarle a los niños un sitio donde puedan interactuar y donde se den distintos
diálogos con los otros, no solo que hayan receptores, sino que se construya un conocimiento que
permita lograr, una pedagogía distinta, en la que el diálogo seria el encuentro de reflexión de la
realidad para transformar críticamente la forma de comunicarnos (Freire et al, 2014). Esta
pedagogía debe tener en cuenta al otro dentro de su configuración, es decir, la posición y las
creencias del otro deben ser motivantes, ya que al momento de dirigirnos al humedal, se observa
esa motivación, la cual permite que haya una apertura al conocimiento, en la que ellos mismos
sienten que tomar la palabra es el inicio, para que se logren nuevas formas de aprendizaje.
Los niños también sienten esa cercanía que existe con el entorno natural, parece que es
indispensable que se conciba una pedagogía que piense otros lugares, diferentes de lo académico
o del colegio para que lo niños tengan una mejor disposición y un nuevo acercamiento con la
naturaleza y con los compañeros. Los niños de hecho sienten una unión con la naturaleza, la
naturaleza los hace pensar y sentir de un modo más sensible. Les duele que existan formas de
atentar contra el humedal como la contaminación, pero también se emocionan cuando relatan sus
experiencias y sus formas de ayudar a cuidarlo a través de esa expresión sensible con su entorno.
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E: ¿tú qué entiendes por naturaleza?
E1: la naturaleza a nosotros nos da el oxígeno, la comida.
E: ¿crees que hay alguna diferencia entre naturaleza y entorno natural?
E1: si, porque naturaleza es donde viven los animales, y natural es como una rutina que
uno hace.
E: ¿te identificas con el humedal?
E1: si, porque yo también hago parte de la naturaleza y ya.
E: ¿y ya por último cual es la actividad que más te gusto?
E1: cuando hicimos el debate,
E: ¿Qué fue lo que te aporto esa actividad?
E1: que uno no debe arrojar ni basura a los lugares de zona verde, ni uno tampoco debe
construir sobre eso. (Entrevista 1).
De lo anterior podemos deducir que los niños tienen asociaciones muy interesantes
entorno a lo que entienden por naturaleza; por ejemplo, que es allí donde viven los animales,
aunque también es a través de allí como vemos que incide el impacto del ser humano para
destruir su propio entorno, por medio de la urbanización o de la edificación en reservas naturales
como el humedal, como bien el niño lo relata. Esto hace ver que la escuela debe permitirse un
espacio distinto en donde los niños conciban una oportunidad valida de dialogo entre ellos y la
naturaleza, en muchas ocasiones el espacio donde se encuentran cotidianamente no es el
adecuado para que ellos logren construir una percepción distinta de su entorno, por el contrario a
veces se coarta esa visión y esa imagen de naturaleza por completo, limitándola el discurso
ecologista que se maneja en la sociedad como muy bien lo muestra Zimmerman (2001) en el que
la educación ambiental está dirigida a la instrumentalización del saber y no a las lógicas
contextualizadas de la emergencia ambiental que vive el planeta desde hace varios años.
Los niños perciben que ese daño que hace el ser humano es perjudicial, y que
compromete a todos los que habitamos en ese contexto. También el impacto nocivo que tiene las
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acciones desmedidas de los seres humanos, hacen que los imaginarios infantiles se transformen,
como también se conciba la naturaleza desde un aspecto más respetuoso, entendiendo que esa
noción de respeto es comprendida como un acto de reconciliación con la tierra. Es desde esa
propuesta maravillosa que nos hace Leonardo Boff (2012) en su texto sobre el cuidado esencial,
en la que se ve esta noción del cuidado desde una relación diferente con la naturaleza, que está
cargada de unos valores éticos y espirituales que comprometen más que el actuar, el sentir de los
seres humanos en el mundo cotidianamente.
E: ¿tú que entiendes por naturaleza?
E4: eee pues que es importante, que es importante cuidar a los animales los frutos los
árboles no talarlos ee ya.
E: ¿y te identificas con el humedal?
E4: si, pues es que es chévere es que no sé cómo decirlo ya se apropia ya le gusta más
mmm entonces ya me gustaría ir allá.
E: ¿qué crees que aprendiste durante todos estos martes?
E4: que uno no debería, como yo antes decía, cortar los árboles por la protección de uno
mismo podría coger otras cosas, pero no sería bueno cortar los árboles, quitar el pasto,
armar edificios en el humedal, extinguir los animales, secar toda el agua y dejar que se
mueran todas las plantas. (Entrevista 4).
Los niños al expresar su dolor frente a lo que le ocurre a la naturaleza, permiten aclarar
que hay una ventaja al momento de conformar una práctica pedagógica distinta, con base a la
manera en la que ellos sienten y viven su entorno. No solo son los imaginarios entorno a la
naturaleza, son los imaginarios, sensaciones y emociones que pueden hacer percibir la naturaleza
desde un modo armónico y espiritual, como se demuestra en algunos casos en la pedagogía del
aula, esa pedagogía que no reconoce al otro, y que también no forja una esperanza con respecto a
lo que se entiende y se percibe como naturaleza. La intencionalidad de la práctica pedagógica es
indispensable al momento de concebir una pedagogía distinta, acá el investigador procura que se
lleven diálogos entre los niños y la naturaleza, que se respete su expresión, pero que también
logren concebir un nuevo tipo de construcción ética y subjetiva de la realidad que los rodea –
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entorno natural- para que haya un valor agregado a lo que podemos dar como sujetos que
comprenden soluciones y rupturas de las problemáticas.
Imaginarios sobre el humedal
La historia oral fue una mediación para que los niños se expresaran las formas en que
percibían el humedal, así podemos entender que los niños a partir de sus narraciones poseen una
idea de los objetos que lo rodean y a partir de allí, se cuestionan como llegan al humedal estos
objetos.
“Algunos chicos estaban en duda frente al uso que cada uno le da a los objetos en su casa y
se preguntaban cómo esto llegaría a parar en un sitio como el humedal, relacionaban
algunos residuos de alimentos orgánicos catalogándolos como no contaminantes para el
humedal, en un grado comparativo tan grande como lo hacía una botella de gaseosa vacía
botada en el suelo ya que la mayoría relacionaba el consumo de esos productos con el
cuidado del cuerpo y lo perjudicial que sería tanto para el cuerpo como para el humedal al
dejar basura tirada como ésta”. (Diario de campo, 11-03-14)
Con respecto a lo anterior se pueden analizar dos variables que son sumamente
importantes, la primera, es el cuidado con el cual se debe proteger y preservar el humedal como
entorno natural próximo a los niños; la segunda, sobre la importancia de de resaltar la percepción
que tienen los niños de sí mismos y del humedal, lo cual ayuda a evidenciar los imaginarios
sdobre el contexto próximo a ellos.
El arte es indispensable para que los niños expresen sus imaginarios de la realidad en la
cual viven. Podemos ver en esta parte como los dibujos infantiles como esquemas de expresión
que el niño tiene de su percepción de realidad generan como efecto un imaginario que ellos
mismos tienen no solo de la naturaleza en sí misma, sino de la preservación de la misma, como
también de los seres que en ella habitan.
“En los dibujos la mayoría relacionan el sol, el pasto, las nubes, los árboles y los animales
como representantes de la naturaleza, otros dibujaron tácitamente la acción de los papeles
como el rio, las basuras, otros pusieron letreros de advertencia y como prohibiciones en la
zona para no contaminarla y se comprende que existe naturalmente una intervención del
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hombre para que se dé la acción ya sea a favor de la naturaleza o contra ella. En el
momento de la explicación de los dibujos no hubo mucha diferencia entre lo escrito en los
papeles y lo que decían, se puede observar que estos planteamientos son como una forma
de identificar lo que hacemos con la naturaleza pero no se menciona por qué se realizan
acciones que perjudican o que aportan a la tierra en este caso”. (Diario de campo, 08-04-
14)
Hay que tener en cuenta que debe existir un cuidado que permita que los niños se
conecten con la naturaleza y se logre una armonía entre ellos mismos y lo que significa para
todos (Boff 2012). Debemos tener en cuenta aparte de la noción de cuidado que la práctica
pedagógica con la cual el investigador delimita su percepción se debe basar no solo en el cómo –
reproducción del discurso del cuidado del medio ambiente-, sino en el sentido que tiene para qué
–reflexiones del cuidado de sí mismo para ir trascendiendo con el cuidado de lo que nos rodea-
con respecto a lo que comprendemos por naturaleza.
Otra mediación importante que podemos percibir al momento de indagar los imaginarios
es el poder que tiene el lenguaje escrito, en este caso la poesía como forma de relacionarnos con
la realidad misma, y con las nociones que tienen los niños de naturaleza. Existe una concordancia
entre la creatividad y los fenómenos exteriores que permite darle un valor a esa narración.
“En el momento de reconocerle a los niños que su voz sea escuchada y su creación se
tome en cuenta para algo importante, es definitivo en la participación y la dinámica de la
actividad misma, porque esto define el impacto que en ellos genera esa visión que tienen
de los animales, las plantas, los fenómenos naturales, los ciclos vitales y los elementos
que componen todo lo que nos rodea de una forma armoniosa gracias a la poesía que la
muestra como eso majestuoso o eso indescriptible que a partir de varias cualidades se
puede mencionar”. (Diario de campo, 06-05-14).
Lo que podemos evidenciar es que debe haber un empoderamiento de los niños al darle la
palabra, esto indispensable ya que hay algo desinteresado y se puede dar un diálogo espontáneo
que permite que los niños logren tener un rol activo dentro del proceso de aprendizaje y es
necesario dentro de la relación docente, estudiante para el desarrollo de un diálogo que se
enriquece y se disfruta con más facilidad.
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Continuando con el análisis de esta categoría, se expone un punto importante dentro del
procesos que se llevó a cabo en la institución y es que existió una forma de resistencia por parte
de los padres de familia para la realización de las actividades en el humedal, gracias en gran parte
al desinterés que el colegio mostraba y finalmente el apoyo que se recibía era muy poco
“En esta reunión nos manifestaron que los padres de familia no estaban de acuerdo con
que los niños/as asistieran al humedal porque llegaban muy sucios, no portaban el
uniforme acorde a las salidas de campo y que este tiempo se prestaba para el desorden y
realmente no se llegaban a realizar actividades con contenido pedagógico para que los
niños las aprovecharan”. (Diario de campo, 20-05-14)
Estas dinámicas de percepción del humedal, hacen parte de las formas en las que se
concibe el aprendizaje en la escuela y que por consiguiente las cosas que se hagan fuera de ella,
son sinónimos de tiempo libre o espacios de esparcimiento, esto no es una ajeno a los imaginarios
que se tienen del humedal, porque responden a las lógicas de las formas en las que se concibe el
conocimiento y se piensa que si no se trabaja dentro de un aula de clase es por consiguiente
tiempo perdido.
Rol del docente
Como reflexión final podemos decir que el impacto que este proceso tuvo en los niños/as,
se fue afianzando de una manera positiva, y se demuestra que el rol docente está latente dentro
del discurso de los niños y que llos lo van apropiando a medida en la medida que el ambiente
escolar en el que se desarrolle lo permita, y pueda expresarlo durante la convivencia dentro del
grupo.
“La disposición de los chicos en el momento del trabajo ya está más afianzada hacia el
respeto por el otro, se ínsita mucho en escuchar la palabra de los demás, estaban más
desinhibidos para plantear o proponer cosas distintas, reflexiones de ellos mismos que los
llevaban a pensar en su presencia en espacios como el humedal el impacto que ellos
generan y la perspectiva de cuidado y protección de medio ambiente”. (Diario de campo,
03-06-14)
53
Todo esto permite comprender que el rol no solo del docente sino del investigador debe
ser un mediador dentro de las formas en las que propone su relación con los demás, para que así
existan unas pautas previas que armonicen y faciliten la comunicación y el diálogo entre ellos
mismos y poder identificar las formas en las que expresan todo aquello que piensan y los inquieta
de forma autónoma.
El cuidado del ambiente
Ahora abordaremos como ya lo habíamos mencionado, la forma en la que se hace
evidente el discurso sobre el cuidado del medio ambiente respecto a lo qué debemos y lo que no
debemos hacer para protegerlo, reiterando las precauciones y los cuidados que se deben tener con
los animales y los recursos desde la noción de cuidado, pero no se aborda como tal una
percepción de naturaleza en la que se involucran los procesos humanos como dependientes de las
necesidades que esta abastece.
E: ¿Esteban que entiendes por naturaleza?
E3: entiendo que no se deben dañar los árboles, que los animales hay que cuidarlos, que si
hay ríos o aguas o así, no debe ensuciarlas y así.
E: ¿Qué crees que hace parte de la naturaleza y que no?
E3: parte de la naturaleza son las plantas, los animales, el cultivo, los ríos como los lagos
y lo que no por ejemplo ashhhhh que no es cortar árboles mm lo que le dije en la primer
pregunta
E: ¿Cuál fue tu primera impresión sobre el humedal?
E3: pensé que si como que era un lago pero eran así solo plantas y pensé que era más
pequeño, pero ahora lo veo más grande y tiene muchas más plantas y ya.
E: ¿irías más seguido por tu cuenta?
E3: no, porque pues no se me parece como aburrido ir allá solo pero con mi familia si iría.
E: ¿Qué crees que has aprendido durante todos estos martes?
54
E3: pues he aprendido muchas cosas de allá del humedal, por ejemplo a no ensuciar los
ríos si, a no dañar las matas. (Entrevista 3)
Se hace necesario reflexionar acerca de la percepción de naturaleza como la construcción
de un imaginario colectivo que es evidente en la mayoría de las entrevistas en las que se
comparten características sobre los procesos de intervención de los seres humanos como únicas
formas de intervenir en la naturaleza, de una forma dañina en la que se ignoran los procesos
vitales que esta necesita, por desconocimiento o falta de apreciación de la misma. También se
puede observar que están claras las problemáticas que afectan al humedal desde el principio por
parte de los niños, es decir, son conscientes de las causas que afectan de una u otra forma el
hábitat del humedal, desde las basuras hasta la contaminación que está a su alrededor.
E: ¿Qué crees que hace parte de la naturaleza y que no?
E5: la naturaleza tiene parte de plantas, del lago y de los animales, lo que no hace parte
del humedal es la basura, las contaminaciones de las plantas y nada más.
E: ¿crees que el humedal te aporta algo a ti?
E5: sí, me aporta estar como amistad con los animales, con las plantas, con el lago, el aire
y todo me sirve.
E: ¿y tú le aportas algo al humedal?
E5: pues si a veces le aporto algo como plantas y todo, tranquilidad y me siento mejor.
E: ¿Cuál fue tu primera impresión del humedal?
E5: yo creí que el humedal era mejor que ahora, porque ahora está siendo mejor porque
nosotros antes hacíamos exposiciones y ahora no, ahora corremos sentimos las plantas de
todo tenemos allá. (Entrevista 5)
Finalmente dentro de las primeras impresiones que se tuvieron de lo que era el humedal
Neuta para los niños/as, es que existe una conexión frente a los aportes que le hacemos no solo al
humedal si no a la naturaleza en sí misma, mediando las formas en las que perciben sienten y ven
55
el humedal no solo como el entorno natural próximo al colegio, sino como el espacio de conexión
libre de pensamientos en el que se permite estar de forma tranquila y segura.
56
7. Conclusiones
Considero que el proceso de investigación desarrollado, permite confirmar varios de los
planteamientos hechos en el marco teórico:
Las emociones intervienen de forma activa en los procesos de aprendizaje en los distintos
contextos, hecho que se evidenció mediante el lenguaje, por las respuestas de los
niños/as.
Las emociones juegan un papel determinante en la construcción de los imaginarios sobre
naturaleza, a través de ellas se mostró el significado de las interacciones de los niños/as
con el humedal, ya que las emociones eran distintas según el espacio en el que surgían.
Las emociones son un canal de comunicación entre estudiante y profesor, a través del cual
los niños/as expresan sus sentimientos y el profesor puede tener acceso al conocimiento
del mundo del estudiante.
Los imaginarios sobre naturaleza encontrados en el discurso de los niños, están mediados
por las concepciones de la escuela y del docente al respecto, lo que muestra la incidencia
de estos, en la construcción del niño sobre la forma de pensar, sentir y vivir en la
naturaleza.
Se pudo cofirmar, que las emociones del niño/a, configuran el significado que dará a sus
experiencias posteriormente.
Se hizo evidente, que en el colegio se pueden reproducir concepciones macro de la
ecología y la pedagogía ambiental, sin que haya un entendimiento real respecto a la
naturaleza y claridad sobre la posición personal ante ella, por ejemplo se habla del
reciclaje pero se ignora nuestro papel como productores de contaminación.
Se confirma la necesidad de implementar el trabajo pedagógico en escenariso diversos, ya
que los testimonios dados por los niños/as y la disposición anímica para el aprendizaje,
fue distinta, en el humedal y en el aula, pues allí se obserbava una mayor motivación y se
configuró un ambiente de reconocimiento “del otro” .
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Se observa que la experiencia vivida por os niño/as en las practicas tradicionales
escolares, ha llevado a que hayan, internalizado y naturalizado el silencio y la pasividad
en en el proceso de aprendizaje, pues tienen miedo al decir lo que sienten y piensan. La
pautas de interacción planteadas la práctica formativa, generaron una relación distinta y
armónica, lo que lleva a la necesidad de proponer alternativas pedagógicas y didácticas
en las que confluyan los saberes de la escuela tradicional y de la educación no formal,
para optimizar y trabajar conjuntamente dentro y fuera de la escuela.
La pedagogía infantil debe ser consecuente con las necesidades reales y personales de los
niños y en las prácticas pedagógicas se debería retomar el sentido de la pedagogía de la
tierra y el cuidado de sí mismos.
Se confirma, que las emociones del maestro constituyen un estímulo, que posibilitan o
impiden que los/las estudiantes se interesen o no en el aprendizaje, y que pueden facilitar
o impedir que le cuestionen su quehacer pedagógico, acción que permitiría cuestionar el
rol del maestro frente a su emocionalidad.
El rol del pedagogo infantil, tendría que incluir la capacidad de reconocer los afectos
como una forma de conocimiento, lo que lo llevaría a construir elementos de formación y
transformación subjetivos y culturales, en torno a las dinámicas sociales.
En un investigación es necesario tener flexibilidad que permita acomodar la perspectiva
propuesta en el proyecto del investigador, con los hallazgos que alteren su ejecución;
para poder transformar su intervención, como respuesta a unas alternativas que difieren de
las inicales. En mi caso, el espacio y tiempo de intervención se modificó varias veces, por
lo cual no fue posible usar unos instrumentos de investigación como había pensado al
comienzo, como los grupos focales , diario ecológico y tuve que hacer entrevistas
estructurada y no abiertas.
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Considero que esta investigación es importante, pues durante las prácticas pedagógicas
evidencié que las relaciones entre profesores y estudiantes, con frecuencia son verticale y
existe muy comunicación y diálogo bidireccional, lo cual incide incide en la manera como
son percibidos los niños/as. Puesto, que las emociones determinan los modos de expresión
de los sujetos, las formas de relación verticales pueden conducir a que el profesor ignore
las manifestaciones emocionales del niño/a.
Finalmente como resultado de esta investigación, propongo que se planteen modelos
pedagógicos, que le apuesten a la resignificación de lo que entendemos por naturaleza,
para hacernos y sentirnos parte de ella, incluyéndola como uno de los espacios
pedagógicos posibles.
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9. ANEXOS
9.1. Entrevistas
ENTREVISTA NUMERO 1:
Estudiante 1: Sofia Velandia
Entrevistadora: Lina Gómez
E: estamos con Laura Sofía Velandia y vamos a empezar la entrevista, ¿tú qué entiendes por
naturaleza?
E1: la naturaleza a nosotros nos da el oxígeno, la comida,
E: ¿crees que hay alguna diferencia entre naturaleza y entorno natural?
E1: si, porque naturaleza es donde viven los animales, y natural es como una rutina que uno hace.
E: ¿Qué crees que hace parte de la naturaleza y que no?
E1: Los animales hacen parte de la naturaleza, y lo que no hace parte de la naturaleza son las
cosas eléctricas.
E: ¿Qué emociones te produce?
E1: alegría y también tristeza porque a mi abuelita le gustaba arto la naturaleza y como ella
murió, pues la recuerdo mucho
E: ¿te gusta ir al humedal?
E1: si, porque allá me siento más libre y porque puedo aprender más de la naturaleza.
E: ¿te identificas con el humedal?
E1: si, porque yo también hago parte de la naturaleza y ya.
E: ¿Qué significa para ti el humedal?
E1: mi casa, si porque hay me la paso más tiempo
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E: ¿Qué es lo que más te emociona de ir al humedal?
E1: mmm difícil profe, porque me emocione la primera vez después no, porque yo lo conocí
cuando tenía cinco años entonces cada segundo le decía mami vamos al humedal, mami vamos al
humedal, y no me llevaban
E: ¿y qué crees que el humedal te aporta?
E1: mmm sabiduría
E: ¿y tú que le aportas a él?
E1: noo, no acabarla, osea no construir sobre encima del humedal
E: ¿Cuál fue tu primera impresión del humedal?
E1: pensé que iba a ser solo animales, porque me gusta arto
E: ¿y esa impresión fue cambiando?
E1: porque después lo conocí bien, luego vi que eran más plantas que animales
E: ¿cómo crees que es el trabajo ahora en el humedal?
E1: chévere, porque cuando vamos por parte del colegio hacemos actividades con mis
compañeros, con las profesoras o profesores
E: ¿y cómo es el trabajo en el colegio?
E1: también chévere
E: ¿y crees que hay alguna diferencia?
E1: si, eee porque en el humedal es más naturaleza y acá en el colegio es en el salón
E: ¿cómo es la relación con tus compañeros?
E1: pues en el humedal es bien y acá no
E: ¿hay diferencia en el trabajo allá o acá?
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E1: si, pues que cuando estamos todos hay en el salón pues todos empiezan hablar y uno hay se
calla, y lo regañan a uno y en el humedal ay si se quedan calladitos, calladitos.
E: ¿consideras que el tiempo de trabajo en el humedal fue suficiente?
E1: no, porque todavía nos falta aprender más del humedal
E: ¿irías más seguido por tu cuenta?
E1: si, con mi familia
E: y ya por último cual es la actividad que más te gusto?
E1: cuando hicimos el debate,
E: ¿Qué fue lo que te aporto esa actividad?
E1: que uno no debe arrojar ni basura a los lugares de zona verde, ni uno tampoco debe construir
sobre eso.
E: ¿y qué es lo que más has aprendido durante todos estos martes?
E1: que la naturaleza uno la debe cuidar y no dañarla.
E: listo Laura muchas gracias.
ENTREVISTA NUMERO 2:
Estudiante 2: Nicole Leguizamo
Entrevistadora: Lina Gómez
E: Bueno esta es la entrevista número dos, estamos con Nicole Leguizamo quien nos va a
responder estas preguntas, ¿Qué entiendes por naturaleza?
E2: mmmm que es algo pacífico, que le trae a uno paz y ya
E: ¿y que entiendes por entorno natural?
E2: eee arboles flores
64
E: ¿crees que hay alguna diferencia entre esos dos?
E2:mmm no, no mucho, porque los dos tienen algo que le puede traer a uno paz y tranquilidad.
E: ¿Qué crees que hace parte de la naturaleza y que crees que no?
E2: De la naturaleza hacen parte los árboles, el pasto, los animales, el agua y la naturaleza toda.
Y lo que no, los carros mmm las sillas, las casas todo eso no es que sea muy natural que digamos
E: ¿qué emociones te produce la naturaleza?
E2: las emociones que me trae son hartas porque a mí me gusta ir arto al humedal porque al
menos ay me siento un poquito tranquila porque a veces no me siento muy tranquila.
E: ¿y te gusta ir a humedal?
E2: si, porque allá hacemos actividades súper chéveres, todo, hacemos actividades, podemos
respirar aire fresco todo eso.
E: ¿te identificas con el humedal?
E2: mmm un poquito, porque también me gusta la tranquilidad, me gusta mucho la paz y él como
que le trae a uno relajación porque los sonidos y todo eso ellos son como relajantes
E: ¿Qué significa para ti el humedal?
E2: mmm ok para mí el humedal es algo muy común entre la naturaleza, ya, estoy quedándome
sin imaginación
E: ¿Qué es lo que más te emociona de ir al humedal?
E2: hacer las actividades con mis compañeros, aprender más sobre la naturaleza y ya.
E: ¿crees que el humedal te aporta algo a ti?
E2: como algo que, osea, aire fresco, bienestar, salid, todo eso.
E: ¿y tú que le aportas al humedal?
E2: intentar no votar basura
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E: ¿Cuáles fue tu primera impresión del humedal?
E2: pues que era como un parquesito, pero me lleve la sorpresa que era como algo muy tranquilo,
que era para caminar, para correr, para hacer ejercicio, o algo así.
E: ¿crees que esa impresión cambió?
E2: no, no ha cambiado mucho
E: ¿Cómo crees que es el trabajo en el humedal?
E2: me gusta, osea, es muy bonito porque cada vez vamos como aprendiendo más a cuidar la
naturaleza y no herirla.
E: ¿y cómo es el trabajo en el colegio?
E2: bonito, pero no es lo mismo que estar allá en el humedal.
E: hay diferencias de trabajar en el humedal y trabajar aquí en el colegio?
E2: si es que allá al menos uno puede como que ya, osea, tiene mucho espacio para poder
cambiarse de lugar todo eso, y acá uno está todo como que espichadito, no tiene espacio casi,
entonces eso es lo feo.
E: ¿Cómo crees que es la relación con tus compañeros?
E2: bueno con algunos es buena pero es que con otros es que son muy intensos, son todos
estresantes, son todos groseros.
E: ¿y existe alguna diferencia de relacionarse acá y relacionarse allá en el humedal con tus
compañeros?
E2: la diferencia es que al menos uno allá puede hacer cosas, uno tiene arto espacio para correr y
molestar allá y hacer todas esas groserías, y acá pues uno tiene que aguantarse a ellos, y ellos
como son tan estresantes para ellos todo es vulgar
E: ¿consideras que el tiempo trabajado fue suficiente?
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E2: si arto porque allá aprendimos por ejemplo me gusto la actividad de diferenciar la comida
saludable y la comida chatarra, nos enseñó que ya no comamos tantas cosas de paquete y todo
eso.
E: ¿irías más seguido por tu propia cuenta?
E2: ee si pero como yo vivo lejitos del humedal entonces… pero mi tío si vive cerca.
E: ¿con quién irías?
E2: con mi perro bongo a dar una vuelta, un paseíto porque bongo es tan cansón
E: ¿Cuál es la actividad que más recuerdas?
E2: la de separar la comida saludable y la comida chatarra, porque últimamente si ya no como
tanto chicle, no como tanta hamburguesa, ya como que cambio, poquito de eso.
E: ¿Qué crees que te han aportado todas las actividades que hemos hecho todos los martes?
E2: aprender más que uno debe cuidar su cuerpo y cuidar la naturaleza que ella nos puede ayudar
E: y que cosas propondrías para trabajar en las siguientes sesiones?
E2: hacer una plantica, plantar un arbolito
E: bueno listo Nicole muchas gracias.
ENTREVISTA NUMERO 3:
Estudiante 3: Esteban Rodríguez
Entrevistadora: Lina Gómez
E: esta es la entrevista número tres con Esteban Rodríguez, ¿Esteban que entiendes por
naturaleza?
E3: entiendo que no se deben dañar los árboles, que los animales hay que cuidarlos, que si hay
ríos o aguas o así, no debe ensuciarlas y así.
E: ¿Qué crees que hace parte de la naturaleza y que no?
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E3: parte de la naturaleza son las plantas, los animales, el cultivo, los ríos como los lagos y lo que
no por ejemplo ashhhhh que no es cortar árboles mm lo que le dije en la primer pregunta
E: ¿qué emociones te produce?
E3: me produce unas emociones felices, oséa yo puedo ir allá, hacemos actividades chéveres
todo.
E: ¿te gusta ir al humedal? ¿Por qué?
E3: porque allá hay arto espacio, puede uno estar como más… como le explico como más… oséa
hay más espacio que estar acá en el colegio.
E: ¿te identificas con el humedal?
E3: pues más o menos, porque yo no voy, y cuando voy, voy solo con ustedes ya de resto no voy.
E: ¿Qué significa para ti el humedal?
E3: el humedal significa, osea es como si nos estuvieran dando clase pero más osea más
divertida, osea más actividades todo
E: ¿crees que el humedal te aporta algo a ti?
E3: no
E: ¿y tú al humedal?
E3: no, porque casi nunca voy allá
E: ¿Cuál fue tu primera impresión sobre el humedal?
E3: pensé que si como que era un lago pero eran así solo plantas y pensé que era más pequeño,
pero ahora lo veo más grande y tiene muchas más plantas y ya.
E: ¿cómo crees que es el trabajo en el humedal?
E3: bien chévere
E: ¿y en el colegio?
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E3: pues también.
E: ¿y crees que hay diferencia entre trabajar allá y trabajar acá?
E3: si, que allá hay mucho más espacio y no hacemos tanto ruido, en cambio acá abajo en el
patio, hacen mucho ruido los de bachillerato y no tenemos tanto espacio como allá.
E: ¿cómo es la relación con tus compañeros acá y en el humedal?
E3: bien, en todos bien
E: ¿hay diferencia entre tratarse allá y acá?
E3: pues no sé cómo que somos iguales, no nos separamos ni nada.
E: ¿consideras que el tiempo trabajado fue el suficiente?
E3: más o menos porque hicimos harto pero a la vez, si no duramos nada y entonces no fuimos al
humedal casi porque nos tenían castigados y no la pasamos allá en el patio.
E: ¿irías más seguido por tu cuenta?
E3: no, porque pues no se me parece como aburrido ir allá solo pero con mi familia si iría.
E: ¿cuál es la actividad que más recuerdas, y porque la recuerdas tanto?
E3: la que nosotros hacíamos dos grupos y teníamos que adivinar el animal del otro grupo y el
del cuento que teníamos que ponerle un final al cuento y el del debate.
E: ¿Qué crees que has aprendido durante todos estos martes?
E3: pues he aprendido muchas cosas de allá del humedal, por ejemplo a no ensuciar los ríos si, a
no dañar las matas.
E: bueno muchas gracias.
ENTREVISTA NUMERO 4:
Estudiante 4: Jesica Bohórquez
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Entrevistadora: Lina Gómez
E: entrevista número cuatro con Jesica Bohórquez, tu que entiendes por naturaleza
E4: eee pues que es importante, que es importante cuidar a los animales los frutos los árboles no
talarlos ee ya.
E: ¿qué crees que hace parte de la naturaleza y que no?
E4: lo que hace parte los animales, los frutos los árboles, la madera, las hojas, el agua, la tierra, y
lo que no pues el gas, el humo, el fuego y ya.
E: ¿Qué emociones te produce?
E4: pues el agua que nos ayuda mucho porque de pronto un día de mucho sol y uno sin agua sin
nada se podría enfermar se podría desmayar y de los animales si no se
E: ¿pero no te produce alguna emoción?
E4: que podemos jugar con los animales que son tiernos.
E: ¿te gusta ir al humedal y porque?
E4: si, pues porque allá hay más campo abierto uno no está encerrado, uno puede a veces allá
jugar a veces se ensucia pero solo por diversión eee porque uno aprende como cuidarlo.
E: ¿y te identificas con el humedal?
E4: si, pues es que es chévere es que no sé cómo decirlo ya se apropia ya le gusta más mmm
entonces ya me gustaría ir allá.
E: ¿Qué significa para ti el humedal?
E4: no esa si no la sé responder.
tttE: ¿Qué es lo que más te emociona de ir al humedal y porque?
E4: las actividades porque son chéveres allá nos explican muy bien trabajamos con lo que
tenemos con los materiales que utilizamos o nos inventamos algo allá con el humedal
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E: ¿crees que el humedal te aporta algo a ti?
E4: si la madera, el agua, las hojas, la brisa.
E: ¿y tú que le aportas a él?
E4: pues solo el agua.
E: ¿Cuál fue tu primera impresión del humedal?
E4: de lo grande que era y de lo lejos que uno podía caminar y de todo ese campo abierto eee
como se veía donde se paraban los pájaros como el lago un poco cerca de los edificios.
E: ¿y cómo crees que es el trabajo en el humedal?
E4: ¿oséa cómo me parece a mí? Pues es chévere, allá pues es mejor trabajar allá que acá
E: es decir entonces como es el trabajo acá en el colegio’
E4: aquí el trabajo en el colegio es un poco encerrado pero chévere porque aquí trabajamos con
témperas emmm escribimos a veces lo que pensamos lo que queremos, a veces dibujamos lo que
nos dejan eee y ya.
E: ¿crees que hay diferencia de trabajar allá y acá?
E4: si, pues allá a uno no se uno se siente como más no se siente tan encerrado, en cambio acá si
ya se siente uno todo encerrado con calor sin tener algo de naturaleza que es diferente allá y acá.
E: ¿cómo es la relación con tus compañeros/as?
E4: pues bien, más o menos.
E: ¿cómo es la relación con ellos acá y en el humedal?
E4: pues aquí si es bien, chévere pero en el humedal no porque a veces a uno lo empujan o a
veces me gritan con intensión y sin intensión a veces cuando salen corriendo a uno le pegan.
E: ¿consideras que el tiempo trabajado fue suficiente?
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E4: pues sí, es como que uno está allá y uno se siente que apenas llega ya a pasado mucho tiempo
por lo que ha visto lo que ha caminado lo que ha hecho ya.
E: ¿irías por tu propia cuenta al humedal?
E4: si yo pudiera, sí, porque allá es muy chévere no es estar encerrado allá en la casa haciendo lo
de siempre o viendo televisión o hacer oficio, en el humedal uno puede correr pues puede
verificar, tomar fotos de lo que le parezca bonito y dibujar.
E: y ya la última parte es ¿cuál es la actividad que más recuerdas y porque?
E4: la de donde hicimos, donde pintamos en las hojas y porque me paree muy chévere pero
también lo que trabajamos con arcilla. Esas dos cosas me fascinaron mucho porque a uno le gusta
como que entiende lo que es el humedal y ay abre más uno la imaginación
E: ¿qué crees que aprendiste durante todos estos martes?
E4: que uno no debería, como yo antes decía, cortas los árboles por la protección de uno mismo
podría coger otras cosas, pero no sería bueno cortar los árboles, quitar el pasto, armar edificios en
el humedal, extinguir los animales, secar toda el agua y dejar que se mueran todas las plantas.
E: ¿y tú que propondrías para trabajar estos siguientes martes o que te gustaría?
E4: no sé cómo, hacer trabajos más con esculturas con arcilla o armar cosas así con lo que
encontramos en el humedal eeee no, no sé más.
E: bueno listo Jesica muchas gracias.
ENTREVISTA NUMERO 5
Estudiante 5: Daniel Gutiérrez
Entrevistadora: Lina Gómez
E: esta es la entrevista número cinco con Daniel Gutiérrez, y que entiendes tu por naturaleza
E5: la naturaleza para es una forma de ser como de tranquilidad de paz y de amistad con todos
mis compañeros y con las plantas con todos los animales y es más tranquilidad que estar acá en el
72
propio colegio, porque allá por lo menos se escuchan como silban los pájaros y acá no, porque
acá solo hay bulla y nada más.
E: ¿Qué crees que hace parte de la naturaleza y que no?
E5: la naturaleza tiene parte de plantas, del lago y de los animales, lo que no hace parte del
humedal es la basura, las contaminaciones de las plantas y nada más.
E: ¿Qué emociones te produce la naturaleza?
E5: la naturaleza me produce emociones de estar contento, correr, me siento libre y con
tranquilidad, no me siento apretado como acá en el colegio.
E: ¿te gusta ir al humedal y porque?
E5: si, porque allá nosotros podemos correr, acá en cambio no nos sentimos mejor y acá en el
colegio no nos dejan hacer nada y acá solo es escribir y en cambio allá nos hacen actividades más
chéveres que acá.
E: ¿te identificas con el humedal?
E5: emmm más o menos porque uno en el humedal se siente más tranquilo y a cambio acá no nos
sentimos tan tranquilos.
E: ¿Qué significa para ti el humedal?
E5: el humedal para mi significa paz, tranquilidad y mucha sabiduría
E: ¿crees que el humedal te aporta algo a ti?
E5: sí, me aporta estar como amistad con los animales, con las plantas, con el lago, el aire y todo
me sirve.
E: ¿y tú le aportas algo al humedal?
E5: pues si a veces le aporto algo como plantas y todo, tranquilidad y me siento mejor.
E: ¿Cuál fue tu primera impresión del humedal?
73
E5: yo creí que el humedal era mejor que ahora, porque ahora está siendo mejor porque nosotros
antes hacíamos exposiciones y ahora no, ahora corremos sentimos las plantas de todo tenemos
allá.
E: ¿crees que esa impresión fue cambiando, oséa ahoritica que piensas del humedal?
E5: ahoritica si eso fue cambiando porque antes era todo con las profesoras de acá del colegio,
siempre ellas nos gritaban nos regañaban, a cambio allá no, allá si nosotros podíamos hacer lo
que las profesoras nos podían dejar alcanzar el logro.
E: ¿cómo crees que es el trabajo en el humedal?
E5: el trabajo en el humedal es muy sencillo y a camino acá no, acá siempre es pensando,
pensando y pensando acá uno se estresa y a cambio allá uno se siente relajado y más suelto.
E: ¿y crees que hay diferencia de trabajar allá y acá?
E5: si hay muchas diferencias porque allá nos podemos sentar en el pasto, acá cambio no, acá
siempre es encerrado, allá no, allá si estamos en un espacio muy libre
E: ¿cómo es la relación con tus compañeros/as?
E5: mi relación con mis compañeros es bien con mi mejor amigo también es bien, mucho mejor
que todos
E: ¿y cómo es la relación con tus compañeros allá en el humedal y acá en el colegio?
E5: allá en el humedal yo puedo correr con ellos, puedo hacerme en grupo, podemos pedirnos
prestadas las cosas, a cambio acá es el profesor siempre dice que no, que siempre siéntense,
parece, a cambio allá uno se siente mejor.
E: ¿consideras que el tiempo trabajado fue suficiente?
E5: si, porque nosotros siempre allá hemos ido y nosotros nos sentimos mejor allá que acá.
E: ¿irías más seguido por tu propia cuenta?
E5: si, iría con mi mamá, con mi papá y con mi hermana y con mi tío.
74
E: ¿cuál es la actividad que más recuerdas y porque?
E5: la actividad que más recuerdo fue cuando nosotros nos quitamos los zapatos y las medias y a
pintar con los pies
E: ¿qué crees que has aprendido durante todos estos martes?
E5: todos estos martes me he sentido más tranquilo, he sabido más de las plantas de los animales
y de todo.
E: ¿y tú que propondrías para trabajar los siguientes martes o que te gustaría?
E5: yo propongo que siempre es cultivando las plantas dándole más vida a las plantas
protegiendo el hábitat natural
E: bueno Daniel muchas gracias.
75
9.2. Diarios de campo.
DIARIO DE CAMPO NÚMERO 1
- Imaginarios
- Emociones
- Interacciones
- Entorno natural
Sesión número 1 Fecha: 11-03-14
- Descripción. - Análisis.
La apertura de esta sesión era indispensable ya que los niños/as que
asisten al humedal, no iban desde hace dos meses
aproximadamente, entonces era necesario preparar un inicio de la
sesión que proponga una actitud de reconocimiento y sensibilidad
frente al humedal que visitamos cada ocho días, por consiguiente
estaba preparada para trabajar en el colegio.
Al ir a trabajar con los niños en el colegio, nos dimos cuenta que el
espacio del colegio era demasiado angosto y los ruidos de los otros
salones no nos permitirían llevar a cabo la actividad, entonces
decidimos salir del colegio e irnos a un parque que quedaba a tres
cuadras del mismo.
Al llegar al parque los chicos nos preguntaron que si iríamos al
Humedal y que actividades haríamos hoy, nosotros les explicamos
que por el día de hoy solamente trabajaríamos acá y que nos fuimos
del colegio porque había mucho ruido y no podíamos escucharnos
además no había espacio para lo que trabajaríamos. Posteriormente
repartimos el grupo correspondiente con la particularidad que no
sabíamos que algunos niños del año pasado se habían retirado y por
ende estaban varios niños nuevos, entonces los repartimos y
completamos dos grupos de 10 niños/as.
Comenzamos preguntándoles que experiencias recordaban de lo
que hicimos el año pasado en el humedal, las actividades que
realizamos, las elaboraciones que dejamos y los recuerdos de lo
Interacciones en el aula –
entre ellos y con nosotros
Emociones intrapersonales
Interacciones en el aula
Interacciones en el
humedal
Experiencia de las
emociones
El recuerdo como forma de
76
que aprendimos en el humedal. Los niños comenzaron a narrar
algunas cosas que recordaban de las visitas cada martes, hablaron
de la importancia de cuidar el medio ambiente, de los nombres
que se inventaron en una sesión pasada con los cuales se
identificaban y empezaron a recordar los acuerdos a los que ya
habíamos llegado con relación a la armonía del trabajo en el
espacio del humedal.
Después de eso se realizó una lectura de un cuento en el que se
narraba la historia de unos chicos que visitaban el humedal, con el
fin de contrastar el papel que tienen ellos como agentes externos
del mismo y que acciones se realizan dentro del humedal. Luego se
comenzó hacer una actividad sobre la identificación y
categorización de los objetos, residuos de alimentos y cosas que
son contaminantes y cuáles no, según unas imágenes recortadas.
Hicieron grupos de 3 personas y empezaron con la actividad.
Algunos chicos estaban en duda frente al uso que cada uno le da a
los objetos en su casa y se preguntaban cómo esto llegaría a parar
en un sitio como el humedal, relacionaban algunos residuos de
alimentos orgánicos catalogándolos como no contaminantes para el
humedal, en un grado comparativo tan grande como lo hacía una
botella de gaseosa vacía botada en el suelo ya que la mayoría
relacionaba el consumo de esos productos con el cuidado del
cuerpo y lo perjudicial que sería tanto para el cuerpo como para el
humedal al dejar basura tirada como ésta.
Finalmente el cierre de estas actividades se enfocó en la
importancia de llegar a unos acuerdos entre todos, donde se
reiterará la necesidad de saber que productos de los que llevamos al
colegio son perjudiciales para nuestro cuerpo y saber cuáles son los
más saludables o más sanos en nuestro hábitos alimenticios. El
acuerdo consistía en que iniciaríamos con los alimentos que
llevaríamos por ahora al humedal, con la condición de llevar agua
conocer.
Imaginarios colectivos.
Imaginarios individuales
Interacciones entre ellos
77
en un tarro, jugos hechos en casa o una fruta o alimentos que
preferiblemente no contengan tantos ingredientes y colorantes por
ahora, con el fin de comprometernos entre todos a no llevar
paquetes ni gaseosas por el momento.
Por ultimo mencionamos acuerdos de convivencia que permiten la
plena realización del trabajo, enfocando la forma de relacionarse
entre ellos respetando la palabra del otro, escuchando y estando
atento a lo que nos dice el otro, fomentando la relación entre los
niños y las niñas, respetando las diferencias y compartiendo todo
aquello que nos hace iguales y saber que esto nos permite
comprender más a los demás, para que estas prácticas no solo se
lleven en el espacio del humedal, sino que desde el colegio entre
ellos se puedan ayudar sin la intervención de la profesora,
mostrando respeto y compromiso con el otro que me agrede, sin
necesidad de llegar a violentarnos físicamente, verbalmente o
simbólicamente en el salón de clases, poniendo de ante mano unas
pautas mínimas de convivencia que se puedan cumplir entre todos
ya que es para ellos.
DIARIO DE CAMPO NÚMERO 2
- Imaginarios
- Emociones
- Interacciones
- Entorno natural
Sesión número 2 Fecha: 25-03-14
- Descripción. - Análisis.
Esta sesión se inició después de casi dos meses de no ir al humedal,
recogimos a los chicos y durante el recorrido empezamos a
preguntarles hacia donde quedaba el humedal, porque ruta
debíamos coger, ya que recordando que hubo un cambio de sede, el
colegio estaba ubicado en una parte más retirada y el recorrido seria
aparentemente distinto. Sin embargo los niños recordaron porque
Interacciones en el
humedal
78
cuadras debíamos tomar e incluso algunos de ellos comentaban que
vivían muy cerca y que era fácil identificar su ubicación. En el
camino comenzaron a ver cosas distintas en cuanto a los espacios y
el uso de estos ya que en la mitad del recorrido siempre pasábamos
alrededor de una potrero en donde habían antes 3 ovejas y al volver
a pasar por el sitio les sorprendió ver que en este espacio estaba
construido un campo de Paintball y las ovejas por ende ya no
estaban.
Al llegar al humedal los niños/as estaban muy emocionados y
ansiosos porque por fin podríamos trabajar en el después de varias
sesiones, los chicos que eran nuevos se empezaron a familiarizar
con el espacio ya que no lo conocían y su experiencia sería distinta
a la de los niños que venían asistiendo desde el año pasado.
Al comenzar la actividad le dijimos a los niños que hicieran un
círculo y se sentaran en el suelo, casualmente se sentaron hacia un
lado las niñas y al otro los niños, luego comenzamos con la lectura
de un mito de creación de los chibchas que narraba la historia de un
dios que creo a los seres humanos gracias a la ayuda del sol y la
luna como punto de partida que fue generando una armonía con el
universo. Durante la lectura fue difícil lograr captar la atención de
los chicos ya que la forma como se leyó no fue tan llamativa y se
dispersaron bastante, además los términos contenidos en la lectura
no permitieron un lenguaje más claro para ellos y por ende fue
complicado que lo entendieran y estuvieran atentos a la actividad.
Luego de eso comenzamos a preguntar acerca de lo que
entendieron del mito o lo que más les llamo la atención, pero la
participación no fue tan activa y después para continuar con el tema
acerca del mito de creación le pasamos a cada uno un pedazo de
greda para que con ello representen desde lo que escucharon en la
lectura y desde lo que ellos consideren, cómo se creó el mundo.
La idea era que enseguida de este ejercicio, cada uno fuera
Imaginarios del espacio.
Interacciones en el
humedal
Emociones a partir de las
interacciones
Estrategias de interacción
Imaginarios de creación
79
pensando una breve historia que narre por qué eso que ellos crearon
muestra su idea de creación con relación al elemento de la tierra,
entonces posteriormente comenzaron a describir su creación con la
greda además porque se asemejaba mucho al aspecto de la tierra y
se utilizó con esa finalidad.
Lo que decían se expresaba con mucha timidez y manifestaban que
no se entendía realmente cual era el objetivo de la actividad. En el
momento en el que se le preguntaba a cada niño por qué hacia este
objeto y que significaba para él, enseguida respondían que les daba
pena expresar lo que pensaban frente a sus compañeros porque que
se burlaban y que no estaban lo suficientemente listos para hablar
en público. A partir de eso se nos ocurrió que la forma más
adecuada para poder empezar a romper con esas barreras de
timidez que se forjaron, era necesario trabajar desde el respeto por
la palabra de los demás, se nos ocurrió que la historia podríamos
hacerla entre todos, así cada uno de los personajes podría tener un
papel que sea protagonista en nuestra historia colectiva acerca del
sol, la tierra, la luna y el universo, con relación al humedal al que
asistimos.
Los niños comenzaron a describir sus personajes, sus formas de ver
la historia y la mayoría concluyó que el sol y la luna tuvieron
inconvenientes para ponerse de acuerdo entre cuál de los dos
saldría primero, y pudieron conciliar y llegar a un acuerdo ya que
su única razón de ser, era la tierra, siendo esta el producto de su
unión. Después de crear esta fantástica historia nos involucramos
con el tema de lo que significaba para nosotros la tierra no como la
esfera terrestre en el universo, sino como uno de los elementos
esenciales que está dotado de naturaleza. Esa reflexión en torno a la
tierra en la cual nos encontrábamos en ese momentos allí sentados,
sus significados en el territorio del municipio, cuestionamos cual es
la visión de la tierra del humedal, es decir el territorio en general
Noción territorial del
humedal
Relación cultural con los
lugares.
80
que noción tiene acerca de la tierra y como se construye a partir de
ella. Para varios de ellos es innegable la idea de deterioro y falta de
concientización de los habitantes del municipio frente al cuidado y
respeto que se debería tener con el humedal ya que lo manifiestan
en diversas ocasiones.
Finalmente se le pregunto a cada uno de los niños/as cuáles eran los
alimentos que consumían a diario, y empezaron a explicar los
hábitos alimenticios que tenían para poder relacionarlo con la
importancia de reconocer de donde vienen estas prácticas
culturales, ya que en cada familia se tiene una costumbre y unas
formas de cocinar distintas, enseguida se indago si sabían de qué
parte provenían sus abuelos y sus padres y madres pero algunos no
tenían conocimiento de ello ya sea porque no los conocieron o
porque no les han preguntado acerca de esto. Entre todos
empezamos a dialogar acerca de esa relación que tienen los
alimentos con la tierra, el proceso de cultivar, las prácticas que
tiene vienen de nuestros abuelos y abuelas y cómo estos
significados fueron cambiando dependiendo del lugar de donde
provenían naturalmente, y entonces comenzamos a discutir acerca
de la problemática de la comida que no es saludable para el cuerpo,
la importancia de consumir alimentos hechos en casa, tomarse el
trabajo de comprar las frutas y preparara nuestras propias bebidas y
lograr empezar finalmente con una reflexión relacionada con las
formas del consumo alimenticio que están latentes en nuestra
cotidianidad y como hacemos parte de estos modos de vida que
asumimos pero que poco nos cuestionamos. De esta forma
cerramos la sesión del día de hoy.
DIARIO DE CAMPO NÚMERO 3
- Imaginarios - Emociones
81
- Interacciones - Entorno natural
Sesión número 3 Fecha: 8-04-14
- Descripción. - Análisis.
Para poder comenzar con la actividad de esta sesión, teníamos
previsto llevar a los niños al humedal como todos los martes, pero
por cuestiones del clima estaba lloviendo y no pudimos salir del
colegio y optamos por hacer la actividad en el salón. Primero se
nos hizo complicado trabajar allí porque como lo había
mencionado anteriormente el espacio del salón es bastante reducido
y esta únicamente para el orden de las filas de los puestos, entonces
dijimos que podríamos alzar a un rincón los puestos para poder
trabajar con los niños/as en el piso, en ese momento los niños
pusieron una cara de molestia y comenzaron a preguntar porque no
iríamos al humedal, nosotros explicamos y tratamos de hacerles
entender la situación pero sin embargo no aceptaban el hecho
trabajar siempre en el mismo salón ya que allí estaban siete horas al
día, almorzaban y en ocasiones si los castigaban por alguna razón
no salían a descanso y les tocaba jugar allí mismo
Al comenzar con los grupos de trabajo uno de los niños llamado
Daniel me comentó: “profe deberíamos ir al humedal, así estuviera
mojado, es que acá es un estrés y es pequeño y no me gusta estar en
el salón”, sin embargo nos tocó acomodarnos a todos en ese
espacio reducido y comenzamos con la actividad.
Primero empezamos a recordar lo que hicimos en la sesión anterior,
repasar cuáles eran las bondades que la Tierra nos daba, y
retroalimentar la importancia que tienen los alimentos que
consumimos en nuestras costumbres diarias. Esta actividad empezó
con el juego del teléfono roto como se conoce comúnmente pero la
diferencia es que el niño o la niña que pensaba la palabra la tenía
que escribir en una hoja y posteriormente comenzaba a decírsela a
Interacciones en el aula de
clase
Disposición con relación al
espacio
Interacciones con el
humedal
Idea de naturaleza
Empatía del trabajo
colectivo
82
sus compañeros, para que al final el niño o niña que tendría que
decir la palabra escribiera lo que entendió y el mensaje que llego al
final de la ronda para que se rotaran un puesto adelante y todos
pudieran participar. En el papel escribirían que es lo que nosotros
como sujetos le aportamos a la tierra, que le damos a ella
Primordialmente para los niños es emocionante cambiar algunas
reglas de un juego que es tan común para ellos, se toman enserio el
rol que desempeñen y el hecho de jugar implica un cambio de
postura, de percepción de estado de ánimo que hace más amena la
tónica de la actividad. Todos estuvieron atentos de no fallar para
que el mensaje llegara como debería ser, y se emocionan y se
identifican con el rol asignado, ya que no es el jugar porque sí,
porque varios pensaban en decir algo que se pueda entender y que
sea distinto a lo que el otro piense, se esforzaban por darle un
sentido a lo que cada uno estaba haciendo.
Durante el juego se hace más fácil la interacción que hay entre los
niños y las niñas ya que en actividades anteriores implicaba
indisponerse y molestaba el hecho de saber que se trabajaría en
grupo, y pues en este caso no importó mucho esta idea y se trabajó
entre todos. Al terminar con la ronda comenzamos a leer todas las
frases que escribieron y decía lo siguiente: darle a la tierra un buena
ambiente, cuidar los ríos y limpiar las basuras, cultivar, reciclar, no
talar los árboles, no botar la basura en la calle ni en los ríos ni en
ninguna parte, cuidar la naturaleza, valores para cuidar. Al utilizar
la hoja como guía para entender lo que decían, a varios les daba
pena que supieran lo que expresaban y se les hace aún más difícil
decir lo que piensan en púbico por el miedo a que los juzguen o
caer en ridículo, sim embargo todo el tiempo seguimos trabajando
en el respeto por lo que dice el otro y que se asuma con seriedad y
compromiso lo que hagamos en las sesiones.
Después les dijimos que se hicieran por parejas de niño y niña pero
Interacciones de género
Ideas naturaleza
Prejuicios sociales de la
escuela
Afectos con el otro
Interacciones de género
Nociones del significado
de naturaleza
83
no accedieron al trabajo así entonces dispusimos de cada uno y
armamos las parejas nosotros mismos, la mayoría se acostumbra al
rechazo de estos grupos pero finalmente trabajaron de la forma en
como los organizamos, les dimos a cada uno de los papeles que
hicimos en la actividad del teléfono roto y les dijimos que hicieran
un solo dibujo en la hoja que les entregamos. Sin embargo para dos
grupos fue muy complicado y empezaron a repartir en mitad lo que
cada uno quiere expresar de la frase, otros si lograron ponerse de
acuerdo y comenzaron a dibujar en conjunto cada cosa cada detalle
ya que solo tenían como referente las palabras pero en el dibujo
podían expresar lo que para ellos significaban esas palabras. Al
terminar con los dibujos, pusimos a cada grupo a explicar por qué
hacían estas imágenes y qué significado tiene para ellos lo que
decía el papel para que después se contrastara con los autores de
cada mensaje y si realmente esa era su intencionalidad.
En los dibujos la mayoría relacionan el sol, el pasto, las nubes, los
árboles y los animales como representantes de la naturaleza, otros
dibujaron tácitamente la acción de los papeles como el rio, las
basuras, otros pusieron letreros de advertencia y como
prohibiciones en la zona para no contaminarla y se comprende que
existe naturalmente una intervención del hombre para que se dé la
acción ya sea a favor de la naturaleza o contra ella. En el momento
de la explicación de los dibujos no hubo mucha diferencia entre lo
escrito en los papeles y lo que decían, se puede observar que estos
planteamientos son como una forma de identificar lo que hacemos
con la naturaleza pero no se menciona por qué se realizan acciones
que perjudican o que aportan a la tierra en este caso. Se construye
similarmente el repetir lo dicho en sesiones pasadas y se dice: no
contaminar ninguna parte de la naturaleza porque es una gran
fuente de vida, cuidar los cultivos y no pisarlos, cuidar los matas
porque de allí salen las matas, no contaminar los ríos porque
Preservación y cuidado de
lo que se entiende por
naturaleza.
84
matamos a los peces, recoger la basura y cuidar el medio ambiente,
la libertad de los animales es importante y darles un buen medio
ambiente, valorar lo que la naturaleza nos da. Pero en realidad esta
última parte de la actividad se tornó a ser tediosa por que los niños
ya estaba cansados, estaba haciendo mucho calor dentro del salón,
se notaba que no querían continuar más con lo que estábamos
haciendo y varios ya perdieron interés y disposición para terminar,
entonces escuchamos sus interpretaciones de los dibujos, les
mencionamos que las hojas en las que trabajamos eran hojas
recicladas y les propusimos revisar esas hojas en su casa, para que
cuando quisieran realizar dibujos o tomar notas varias en el colegio
las llevaran en vez de gastar hojas y luego botarlas, les explicamos
la importancia de ello debido al esfuerzo que se hace en el
momento de talar un árbol para disponer del papel, y nos
comprometimos a recordarle a las profesoras y a nuestros papas en
utilizar completamente una hoja a la hora de trabajar o escribir algo
en ella. Así culmino la actividad de esta sesión que a pesar de la
disposición del espacio se llevó a cabo.
DIARIO DE CAMPO NÚMERO 4
- Imaginarios
- Emociones
- Interacciones
- Entorno natural
Sesión número 4 Fecha: 22-04-14
- Descripción. - Análisis.
En esta sesión recogimos a los chicos en el colegio más temprano
de lo habitual, y salimos con ellos acompañados de la profesora a
cargo del grupo. Durante el recorrido los niños expresaron alegría y
emoción porque la sesión pasada no habíamos podido ir al
humedal, entonces se fueron preparados esa mañana, estaban
contentos de salir del colegio y acordamos ir caminando más rápido
Emociones con relación al
espacio
Relaciones con los lugares
85
para poder llegar de prisa al humedal, pero ellos propusieron
cambiar la ruta esta vez y de hecho no siempre tomamos el mismo
recorrido al salir del colegio, cuando se les pregunto si sabían
porque ruta debemos ir, ellos contestaron que sí y nos iban
guiando hacia el humedal. Entre el camino varios niños
comentaban en donde vivían antes, lo que extrañaban de la sede
anterior ya que esta estaba más cerca al humedal y a las avenidas
principales por las que se trasladaban para ir a su casa, otros
comentaban que en la sede en la que se encuentran, no les gusta
porque es muy pequeña y poco se puede hacer para jugar, también
que por eso el hecho de salir una vez a la semana del colegio, ellos
se portan bien y hacen lo mejor para que en el humedal puedan
correr jugar, gritar, comer, explorar etc… además delegarle tareas a
los niños/as les apasiona porque se toman enserio una
responsabilidad por más mínima que sea, por ejemplo a los tres
chicos que más están inquietos en el salón les dijimos que llevaran
los chalecos y las paletas de señalización para que los carros nos
dieran el paso a la hora de cruzar alguna calle, ellos con lo
asumieron con seriedad y colaboraron con sus compañeros. Por eso
se sintieron a gusto de ver que se les reconocen estas labores en
otro espacio. También les propusimos que cada martes serán tres
chicos distintos y lo aceptaron, y con varios de ellos existe un
ambiente de confianza que se fue forjando durante las sesiones
pasadas, entonces me comentan sus relaciones familiares, con
quien viven lo que les gusta hacer, lo que nos les gusta, de quien se
sienten orgullosos, comentan lo que ven en televisión en especial
en las noticias y dicen sus posturas y es interesante ver que en ellos
se va afianzando la relación y eso es satisfactorio.
Al llegar al humedal nos hicimos en un lugar distinto y
comenzamos la sesión retomando lo que se hizo la semana
antepasada frente a lo que nosotros le ofrecemos a la tierra, y lo
conocidos y sus
significados
Expresión de sus afectos
con los lugares
Apropiación de labores
Ideas del entorno natural
Interacciones en el
humedal
Actitud sensible distinta
Identificación del espacio
86
tomamos ahora sobre lo que la tierra nos ofrece a nosotros,
entonces comenzamos por una parte especial sobre los alimentos
como fuente de vida de nuestra cotidianidad, identificar qué clase
de alimentos provienen de la tierra para nosotros.
La actividad comenzó con un juego en el que se hace una sola fila,
y la persona que se encuentra adelante sacaba un papel que
contenía escrito algún alimento, para que lo clasificara entre los
alimentos saludables y no saludables para nuestro cuerpo. La idea
era que sé parara enfrente lo leyera y lo pusiera en el sitio que él
consideraba correspondiente, y a partir de eso sus compañeros
también podrían ayudarle y decirle por qué lo consideraba
saludable o no. En los alimentos como los vegetales y las frutas,
acertaron con la clasificación, y en la comida chatarra se prestaba
un poco a la duda ya que la comían a diario pero no la veían de esa
forma. Durante esta actividad estuvieron activos participativos y ya
se disponen a estar en una actitud distinta en la forma de
relacionarse, también porque identificaron que cada vez que vamos
nos hacemos en lugares distintos para realizar la actividad, lograr
distinguir la ubicación ciertos árboles, de las plantas que nos
rodean y saben en qué punto estamos más cerca o lejos de la
entrada del Neuta.
Luego continuamos con la siguiente parte que consistía en
identificar a partir de la distinción de ciertos alimentos cuales
provenían de la tierra directamente. Empezamos armando dos
grupos iguales y les dimos una hoja a cada uno, explicándoles que
las hojas eran reciclables, ellos llevaron lapiceros y la idea era que
se generara un debate para discutir sobre un problema que se les
plantearía, el grupo A tendría que estar a favor de los alimentos no
saludables que ellos mismos denominaron “comida chatarra” de
inmediato y el grupo B debería estar en pro de los alimentos
saludables, para que a partir de la lectura de un problema se
Interacciones en el
humedal
Ideas sobre los alimentos y
significados sociales
Intención de cuidado del
entorno
87
planteara una postura para defender y mostrar la apuesta sobre los
alimentos de cada grupo. En la primera lectura se planteó un
problema sobre una niña que tenía unos hábitos alimenticios sanos
y que por ir con destiempo al colegio le dieron alimentos que no
consumía y durante el trascurso del día se sintió débil y con pocas
energías, cuestionamos porque pasaba esto. De inmediato los
chicos escribieron las posibles soluciones al planteamiento en la
hoja y enseguida se reunieron en grupos para mostrar lo que
pensaron. Leyeron todas sus respuestas en voz alta y empezaron
armar soluciones al planteamiento. En el grupo A se complicaba la
postura ya que es difícil ir en contra de lo que se conoce que está
bien para la gente, y ellos mismos pensaban que uno de sus
argumentos era que la comida chatarra se preparaba de una forma
más fácil y sin complicaciones que la comida que hay que cocinar y
comparar cruda, otro argumento es que la niña debería probar cosas
nuevas y distintas y como no lo hace a menudo su organismo no lo
asimilaba y finalmente dijeron que la mejor solución era cambiar
de rutina y no complicarse tanto con la preparación de la comida.
Por otro lado el grupo B era quien tenía más argumentos a su favor
por lo que ya está establecido socialmente y es muy complicado
contradecir o dudar acerca de los beneficios y virtudes de tener una
buena alimentación desde la casa, ellos dijeron por una cuestión de
tiempo no se puede llegar a tomar decisiones apresuradas que nos
perjudicaran después, que la experiencia que tuvo la niña debió
aprender acerca del consumo de estos alimentos y finalmente
cuando un cuerpo sano y vital está acostumbrado a este ritmo de
vida, el cuerpo se manifiesta y es difícil obtener las mismas
energías al alimentarse con comida chatarra.
En el momento del debate los niños se tomaron la palabra y
relacionaban las formas más acordes de responder con lo que no
afecte al medio ambiente, la distinción entre lo que se come y los
Actitud y alteridad con
otros
88
residuos de estas comidas hacen parte del cuidado y uso que le
damos a nuestro entorno dicho por ellos. En el momento de
problematizarlos es evidente que tengan una reacción que los
motiva hablarse con el compañero con el que no interactúan, a
escuchar lo que piensa el otro y tomar en cuenta la posición desde
el lugar en el que nos encontramos como el humedal. Generalmente
se les hace la pregunta y sobre qué relación encontrarían con este
planteamiento y el humedal al que asistimos. Entre tres y cuatro
chicos asumen un ambiente distinto y disfrutan el entorno que los
rodea en la actividades, dicen lo que les gusta distinguen algunas
cosas nuevas que no veían en sesiones pasadas y cada vez les
motiva más el hecho de ir a compartir en un espacio como este.
Al final de la actividad escribieron en la misma hoja el compromiso
que ellos querían adquirir con sus hábitos alimenticios, pero se
encontraban un poco cansados de estar sentados y querían moverse,
entonces esa parte fue como más rápida y concluimos este tema de
los alimentos que nos ofrece la tierra a diario y su importancia en
nuestro cuerpo.
DIARIO DE CAMPO NÚMERO 5
- Imaginarios
- Emociones
- Interacciones
- Entorno natural
Sesión número 5 Fecha: 6-05-14
- Descripción. - Análisis.
En esta ocasión acordamos que trabajaríamos las dos siguientes
sesiones en el colegio debido a un acuerdo al que se llegó con las
directivas. Entonces primero estábamos pensando de qué manera
podríamos adecuar el salón para que pudiéramos trabajar con los
niños en una mejor disposición, entonces recogimos los puestos
Interacciones en el aula
Emociones con relación al
espacio
89
hacia el fondo y trabajamos con los grupos en el piso. Para esta
sesión comenzamos preguntándole a los niños/as si ellos sabían por
qué estas dos sesiones las trabajaríamos en el colegio, y ellos
respondieron que estaban castigados porque no se comportan bien
en el humedal, y que por eso no saldrían, de inmediato les
preguntamos que si ellos consideran que no se portan bien en el
humedal, y los chicos dijeron que no siempre bien porque no
hacemos caso y que por molestar al salir del colegio. Entonces les
recordamos que para nosotras personalmente ellos si se
comportaban bien en el humedal y que era importante no romper
con los acuerdos de convivencia que habíamos plasmado un día al
empezar las sesiones, además que era buena que supieran lo que
pensábamos nosotras de ellos y que en algún dado caso siempre
trataremos de ayudarnos y corregir las cosas que nos hagan falta en
el momento adecuado, en ese momento ellos estaban un poco
tristes por la noticia de no volver al humedal, pero durante el
trabajo de ese día se les reiteró la importancia de aprovechar estos
espacios para sentirse mas tranquilos, en donde no existe el
prejuicio y la presión de una nota que valore lo que hacemos todos
los martes. Luego empezamos recordando lo que se hizo en la
sesión pasada, pero los chicos no recordaban muy bien lo que se
trabajó y se confundieron de sesiones y empezaron a decir los
juegos de otra sesión, habíamos preparado la lectura de un poema
que se llama “el árbol” en donde con mi compañera lo recitábamos
pero pues debido a lo angosto que era el espacio decidimos leerlo
porque había mucho ruido del otro grupo y se dispersaba la
actividad. Al leerles el poema, fue necesario hacer una segunda
lectura del mismo porque no lo entendían muy bien. Y
comenzamos a sumergirnos en el tema que llevábamos este día con
un juego de adivinanzas de palabras relacionadas con la naturaleza,
entonces les leíamos la adivinanza y ellos levantarían la mano para
Reconocimiento de las
actitudes
Emociones interpersonales
Interacciones en el aula
Relación del lenguaje con
la naturaleza
Participación activa
Emociones en el aula
90
responder a que palabra se refería, en ese momento a los niños/as
les llamo mucho la atención y estuvieron muy dispuestos a
escuchar las adivinanzas que se leían, y cuando no lograban saber
que palabra era, pedían que se leyera de nuevo el poema. A medida
que iban adivinando las palabras, las íbamos pegando en la ventana
de salón para que fueran recordando las que ya habíamos dicho.
Durante esta primera parte los chicos estuvieron, muy contentos y
con la mejor disposición ya que les gusta el hecho de proponerles
un reto y un acto que implique unas formas de pensar momentáneas
y se genera un ambiente de participación bastante activo que
implique escuchar lo que dice el otro y guardando el respeto por lo
que el otro compañero/a piensa.
El siguiente momento consistía en que después de adivinar los
poemas leídos, construyeran ellos mimos en una hoja blanca, un
poema o una adivinanza, cuento, relato, historia, dibujo etc… lo
que ellos quisieran a partir de las palabras de las adivinanzas o de
palabras que ellos mismos querían emplear. Cuando les repartimos
las hojas de inmediato ellos empezaron a escribir, pero se sentían
un poco incomodos porque el espacio no permitía que se estiraran
mejor, y se complicaba un poco la escritura en el piso. Uno de ellos
comento por eso es mejor que estemos en el humedal porque allá si
podemos estar mejor y con más espacio en cambio acá nos
espichamos y hace mucho calor. Mientras que escribían ya varios
de ellos empezaron a leer en voz alta las adivinanzas que se habían
inventado y querían que sus compañeros los escucharan, cosa que
en realidad no pasaba en las sesiones anteriores. Los chicos se
encontraban un poco incomodos pero inquietos por saber que
escribirían, algunos miraban las palabras pegadas en la ventana,
otros comenzaron a inventarse historias que giren en torno al
planeta tierra a nuestra intervención con la naturaleza en el
humedal y pintaron varios dibujos relacionados con sus poemas y
Implicaciones del espacio
de trabajo en el humedal
Participación activa
Ideas de naturaleza
Relaciones distintas entre
ellos
Insiste en el trabajo dentro
del humedal.
91
escritos.
En el momento de reconocerle a los niños que su voz sea escuchada
y su creación se tome en cuenta para algo importante, es definitivo
en la participación y la dinámica de la actividad misma, porque esto
define el impacto que en ellos genera esa visión que tienen de los
animales, las plantas, los fenómenos naturales, los ciclos vitrales y
los elementos que componen todo lo que nos rodea de una forma
armoniosa gracias a la poesía que la muestra como eso majestuoso
o eso indescriptible que a partir de varias cualidades se puede
llamar.
Por otra parte al finalizar ellos leyeron sus adivinanzas y al
comentarlo con los demás compañeros complementaban y los
hacían pensar al momento de la respuesta, luego sonó el timbre y
los chicos salieron al descanso, pero se fueron contentos,
diciéndole al otro lo que dibujaron, chistes con las palabras y
pensando en que otras palabras se podrían inventar para una nueva
adivinanza.
Durante este día a pesar de la complejidad de trabajo por el espacio
se logró aprovechar con los niños/as el ambiente de tranquilidad en
medio de gritos y risas, porque se está afianzando cada vez más el
trabajo colectivo aunque en esta actividad fue más individual se
puede ver que comienzan a escuchar cuando la otra persona está
hablando, se dirigen con respeto y con menos timidez para decir lo
que piensas y como se sienten con nosotros ya sea en el salón o en
el humedal y se comienza a reconocer la importancia del trabajo
dentro del humedal como espacio que libera el pensamiento y hace
que el trabajo de las sesiones fluya con mayor espontaneidad sin
estar bajo la presión de la nota o la apreciación del maestro.
DIARIO DE CAMPO NÚMERO 6
92
- Imaginarios
- Emociones
- Interacciones
- Entorno natural
Sesión número 6 Fecha: 13-05-14
- Descripción. - Análisis.
Para comenzar con la intervención que teníamos preparada para
este día, resulta que no llevábamos previsto que en el colegio había
izada de bandera y que por lo tanto la sesión no se llevaría a cabo
en su totalidad de tiempo. Estuvimos presentes en toda la jornada
de formación y se pudieron observar varios aspectos a resaltar, ya
que al estar involucrados con estos eventos dentro del colegio se
evidencian los ideales y las estructuras de formación que el colegio
pretende con los estudiantes.
Primero considero que en este colegio se sigue reproduciendo toda
lo que abraca la pedagogía tradicional, ya que se sigue insistiendo
con la docilidad y rectitud del cuerpo, la buena presentación
personal de los chicos y chicas, la presión de conducta y
comportamiento bajo la norma de una nota y la seriedad ante las
estancias autoritarias que gobiernan el colegio, empezando por la
rectora y siguiendo con los mismos docentes
En el momento en el que se estipula un orden del día para las
intervenciones a diferentes actividades con toda la comunidad
estudiantil, se sigue percibiendo una atmosfera de aburrimiento y
poco llamativa para los estudiantes, porque es tediosos estar toda
una jornada de pie sin poder ni siquiera reír porque se reprocha y
en especial en los salones de clase. También si se tuviera en cuenta
el interés del niños/a se debería respetar lo que ellos propongan, lo
que piensan y lo que sienten dentro de su colegio para poder hacer
parte de su cotidianidad y mejorar su vivencia escolar.
Finalmente la rectora hace un recuento sobre lo que significa ser
mujer en nuestra sociedad y persiste en la “buena imagen” de la
Imaginarios que prevalecen
dentro del autoritarismo y
la pedagogía tradicional.
Disposición que manifiesta
el cuerpo y las emociones
dentro del colegio.
Interacciones y el rol de la
mujer
93
mujer como ejemplo de una persona que debe trabajar y debe
responder en todo ámbito ya sea social, familiar, cultural, educativo
y demás, en donde se enfoca básicamente en esa percepción y esa
rectitud que debe prevalecer en las niñas a la hora de formar y las
maneras más adecuadas en las que los hombres deberían responder
a ello.
Luego subimos con los chicos y chicas al salón para repartirnos en
los grupos y comenzar nuestro trabajo, puesto que solo nos
quedaba media hora de la sesión. Bajamos de salón y nos dirigimos
hacia el patio en donde no había tanto ruido y el espacio era
apropiado para nuestras actividades. Primero nos hicimos en
círculo y comenzamos a recordarle a los niños/as que no habían
estado en la sesión pasada las actividades que realizamos,
enseguida les comenzamos a leer algunas de las adivinanzas que
ellos mismos habían escrito el martes pasado y se pusieron muy
contentos porque reconocieron que esas eran sus creaciones,
además porque se sentían reconocidos por nosotros y que en
verdad el valor de lo que ellos hacían era muy importante para
todos.
Al terminar la lectura de los poemas y adivinanzas comenzamos
con la actividad preparada, entonces les dijimos que se acostaran en
el piso un momento porque les íbamos a contar una historia y era
necesario que estuvieran tranquilos y tuvieran toda la disposición
posible para saber lo que se estaba narrando. Con los ojos cerrados
comenzamos a contar la historia de una par de flores que conocían
las diferencias entre una y la otra, y se exponía una situación en la
que se proponía la empatía como eje fundador de esta historia.
Durante la lectura llevamos unos parlantes y pusimos como música
de fondo, sonidos de la naturaleza en donde se escuchaban los
pájaros, una cascada, la brisa y una suave melodía, lo curioso es
que varios de ellos se durmieron en medio de la lectura y a otros les
Trabajar con la empatía
asimilar el contexto del
humedal
disposición distinta en el
aula y en otros espacios del
colegio
Lo que significa compartir
en otros espacios y en otras
dinámicas a la clase
cotidiana.
Actitud y formas de sentir
las acciones.
94
costaba mucho concentrarse entonces se movían todo el tiempo y
les causaba risa estar en esa disposición en el espacio de su colegio.
Al terminar de contar la historia les pedimos que abrieran los ojos y
que se sentaran para poder saber que les llamo la atención de la
lectura, pero la mayoría con voz de asombro dijeron que no habían
escuchado nada que se habían dormido y que no recuerdan muy
bien de lo que se trataba la historia, unos pocos dijeron que se
trataba de unas flores y sobre la forma de convivencia con los que
no son iguales a nosotros pero nada más.
Mientras que nos iban comentado pude notar que el simple hecho
de realizar una actividad que no requiere sino simplemente la
escucha y el concentrarse le es muy difícil a los niños/as porque ya
vienen con otras prácticas insertadas donde la oralidad no tiene
gran validez, generalmente ellos están a la predisposición de la nota
o de la aprobación de lo que la maestra les diga, si está bien o si
está mal y no se genera un ambiente de confianza. Pero lo que
sorprendió es que varios manifestaron sentirse tranquilos y muy
relajados porque al colegio solo vienen a sentarse en los puestos y
se exige la escritura, entonces la actitud de ellos hacia nosotros se
va forjando cada vez más en el respeto y la confianza con el otro.
Finalmente les dijimos que hicieran grupos de tres personas y que
en una hoja escribieran un final distinto al de la historia narrada de
la flor, entonces comenzaron a trabajar, pero pues la presión ya era
bastante porque tenía solo 10 minutos para terminar el escrito, y
ellos estaban más ansiosos por salir al descanso entonces se
comenzaba a ver afán y no estaba el espacio para que pudieran
escribir tranquilos y con calma. En todos los grupos se rotaban la
hoja para que el compañero/a de al lado siguiera escribiendo y
continuara con el hilo conductor del final inventado por todos,
entre ellos discutían que era lo más adecuado, que no se saliera del
contexto de la historia y que lo primordial era la convivencia para
Relación con el humedal y
los seres que han visto allí
Impacto con la comunidad
del colegio sobre otras
formas de ver y percibir lo
que se hace fuera de la
escuela.
95
aprender aceptar la diferencia.
Al sonar el timbre se terminó la actividad y salieron los chicos al
descanso, y varios de los niños/as de otros salones se nos acercaban
y nos preguntaban que cuando los podríamos llevar al humedal y
que porque a ellos no les hacíamos actividades como estas.
Nosotros les explicábamos que estas actividades las trabajábamos
solo con el grado quinto y nos quedaba un poco pesado trabajar con
los demás cursos. Al final nos quedamos con una sensación de ver
que en otros chicos con los que no se está trabajando, también
impacta nuestro trabajo y nuestra presencia en el colegio Antonia
santos cada martes.
DIARIO DE CAMPO NÚMERO 7
- Imaginarios
- Emociones
- Interacciones
- Entorno natural
Sesión número 7 Fecha: 20-05-14
- Descripción. - Análisis.
Como en las anteriores sesiones ya habíamos acordado con el
colegio que haríamos dos sesiones dentro de la institución y las
demás si ya se harían en el humedal, pues estábamos dispuestos a
recoger a los chicos/as para salir, pero como en reiteradas sesiones,
algo siempre ocurría de improvisto, porque llegamos a la hora
adecuada pero no nos permitieron salir con los niños y nos citaron a
una reunión con rectoría para aclararlos inconvenientes que
presentaron los padres de familia en las reuniones.
En esta reunión nos manifestaron que los padres de familia no
estaban de acuerdo con que los niños/as asistieran al humedal
porque llegaban muy sucios, no portaban el uniforme acorde a las
salidas de campo y que este tiempo se prestaba para el desorden y
realmente no se llegaban a realizar actividades con contenido
Relaciones con las
entidades institucionales
del colegio
El imaginario que tiene la
familia del humedal
Compromisos e impacto en
el colegio
96
pedagógico para que los niños las aprovecharan. Después de
escuchar estas molestias por parte de la institución llegamos
nuevamente a unos compromisos sobre una jornada de información
sobre lo que los niños/as del grado quinto van hacer al humedal,
cual es el propósito de las actividades y poder contar con los
permisos requeridos con los padres de familia.
Como ya había pasado casi una hora desde que llegamos, solo se
pudo hacer la intervención desde las 9 hasta las 10 de la mañana, y
decidimos de nuevo trabajar en el patio enfrente de la cafetería del
colegio porque en el otro espacio se encontraban haciendo
educación física. Entonces primero nos sentamos en círculo y
retomamos el tema de lo que llevamos haciendo estos martes y les
preguntamos qué es lo que realmente han aprendido durante estas
sesiones en el humedal y en el colegio, enseguida los chicos
comenzaron a responder que sus mamás si estaban de acuerdo con
que ellos fueran al humedal y empezaron a recordar las cosas o los
momentos que más les ha llamado la atención desde que
empezamos a ir, y logramos notar que para ellos si tiene un
significado distinto trabajar fuera del aula de clase, ya que se
identifican y logran comprender la importancia de estos trabajos
con los demás en especial porque se comenzaron afianzar
relaciones con el otro, empezaron a hablar con el compañero o la
compañera con la que no compartían y manifestaron que para ellos
si era importante ir al humedal y que trataran de hacerle entender a
los padres y madres de familia que no están de acuerdo, que ellos si
se sienten a gusto con nosotros los profesores de la universidad y
con los espacios compartidos dentro y fuera de la institución.
Enseguida acordamos entre todos que el compromiso de ellos es
que realmente se sientan a gusto con lo que hacen los martes y que
dialogaran eso con su familia para que no haya obstrucción sobre la
salida de campo en nuestro espacio. Después comenzamos la sesión
Cuestionamiento sobre lo
que vamos a hacer en el
humedal
Postura en pro del humedal
Relaciones distintas que
significan una forma de ver
la escuela y el humedal
Forjar las relaciones y el
dialogo con las personas
que conforman mi familia.
Ideas y nociones de
naturaleza
Imaginarios con lo que
impactó y significó trabajar
antes en el humedal.
97
en donde se dividieron en dos grupos uno de cinco y otro de seis
personas rápidamente, y a cada grupo le hicimos un
cuestionamiento sobre lo que para ellos significaba la palabra
natural, entonces la idea era que dijeran lo que ellos pensaban, con
que lo relacionaban, qué importancia tiene, si la hay o no y que lo
escribieran en unos papelitos. Los chicos preguntaron si se podía
dibujar, otros empezaron a escribir y completaron las dos caras de
la hoja, y lo que se puede notar es que a la mayoría le cuesta
plasmar lo que piensa, porque están demasiado presionados con lo
que la maestra apruebe, están permanentemente cuestionando si eso
es pertinente o no con respecto a lo que la actividad en si misma
pretende y les cuesta demasiado valorar su propio trabajo por estar
juzgando el de los demás. Luego entre ellos empezaron a comentar
lo que cada uno había escrito de forma espontánea y se les hacía
extraño el hecho de mencionar la palabra “natural” todo lo que
habíamos visto durante las sesiones pasadas, algunos relacionaban
las actividades realizadas con la palabra pero les era complicado
construir una sola definición. Luego en la siguiente parte de la
actividad a cada grupo le correspondía pensar en un animal difícil
de adivinar para el otro grupo, pero en esos momentos sonó el
timbre del descanso y en realidad no se pudo culminar la actividad
del todo. Mientras trataban de pensar en el animal, cuando se
comenzaban las preguntas sobre las características de cierto animal,
si hubo una participación de todo el grupo, y se respetaban la
palabra entre cada uno de ellos, también se le dio prioridad a
respetar lo que estábamos haciendo durante la actividad porque les
emocionaba y les gusta que los pongan en una dinámica de
pensamiento que requiere esfuerzo y audacia, a pesar del ruido que
había alrededor de todos nosotros y sabiendo que estábamos en la
hora del descanso.
Trabajar desde la empatía
y la alteridad con el respeto
por el otro.
98
DIARIO DE CAMPO NÚMERO 8
- Imaginarios
- Emociones
- Interacciones
- Entorno natural
Sesión número 8 Fecha: 3-06-14
- Descripción. - Análisis.
Para comenzar esta sesión debíamos tener en cuenta que
posiblemente sería una de las últimas intervenciones, ya que se
tenía previsto que a la institución no le interesaba que siguiéramos
con el trabajo de campo al humedal y esto obstruyo la finalidad de
nuestra presencia en el colegio. Por eso preparamos una serie de
actividades grupales en las que se abordara, la escritura, lectura,
actuación, pintura, dibujo y un mural en el que se expresara lo que
se le quisiera decir al humedal.
Primero habían cambiado de salón y en el que se encontraban ahora
era mejor trabajar por los espacios a comparación del otro, también
les dimos a escoger con los compañeros con los que quisieran
trabajar fue elección de ellos mismos y comenzaron la actividad
que consistía en sacar un papel de un color en el que había escrito
una adivinanza que correspondía a un tipo de actividad diferente
dependiendo del color y el número de personas El primero grupo
conformado por una niña y un niño, empezaron a realizar un
dibujo.
En este ejercicio se pudo evidenciar que el trabajo en grupo les
genera motivación cuando no se imponen los integrantes por parte
del docente y también se afianzaron relaciones entre estos dos
chicos porque en actividades anteriores no habían interactuado
nada, se percibió un agrado del trabajo en grupo y colaboración de
parte y parte para elaborar en escrito; enseguida un grupo de cuatro
chicos escogió el color naranja en el que tenían que escribir una
pequeña historia sobre las visitas a nuestro humedal. En este grupo
Empatía y reconocimiento
Interacciones en el aula
Ideas de naturaleza
99
no hubo mucha participación ya que el hecho de escribir les genera
molestia e incomodidad, porque en el trascurso del día en el colegio
eso es lo que más hacen al siguiente grupo le salió la parte de
pintura y plasmaron en una cartulina un juego en el que un animal
debía encontrar el mejor camino hacia el humedal, lo más
interesante de este grupo fue la planeación del juego porque este
tenía unas pistas que debían seguir y responder en donde se
encontraban algunos elementos vitales para su permanencia en el
juego y los chicos explicaban que esas son las múltiples formas de
ir encontrar elementos de la naturaleza que están presentes en el
humedal y que fueron reconociendo a lo largo de las sesiones.
Continuando con las demás actividades al grupo que le
correspondió actuar era el más grande y realmente no se evidenció
algo relevante con la intensión de la actividad y por ello fue el
grupo más disperso y asumió que no requería ningún esfuerzo
presentarlo al final con sus compañeros, por ellos no llamo mucho
la atención de los demás chicos y chicas del salón.
Al dar el tiempo para culminar la actividad y exponerla a los
compañeros, los niños empezaron a pasar al frente y muy pocos
tenían la destreza de estar tranquilos y decir las cosas serenamente,
pero la mayoría aún tiene mucho miedo a expresar las cosas con
sus compañeros y temen equivocarse por miedo al prejuicio del
otro, finalmente pasaron todos y culminamos el ejercicio de esa
sesión con un mural que haríamos entre todos en el que se hizo un
dibujo en la mitad que representaba lo que para ellos en general
significaba el humedal y el rededor del dibujo cada uno escribía el
compromiso que adquiere con el entorno natural al que asistimos
“el humedal” y aunque estábamos todos tratando de hacer esto al
mismo tiempo fue un instante de alegría risas y pensamientos que
ellos mismos plasmaron otros simplemente lo expresaban con
palaras y varios de ellos coincidían en que es satisfactorio ver que
Emociones intrapersonales
Significados del humedal
Interacciones
Perspectiva del cuidado
Importancia de las propias
creaciones
100
“nosotras las profes” los entendíamos, los escuchábamos y sobre
todo que teníamos en cuenta lo que ellos pensaban.
La disposición de los chicos en el momento del trabajo ya está mas
afianzada hacia el respeto por el otro, se ínsita mucho en escuchar
la palabra de los demás, estaban más desinhibidos para plantear o
proponer cosas distintas, reflexiones de ellos mismos que los
llevaban a pensar en su presencia en espacios como el humedal el
impacto que ellos generan y la perspectiva de cuidado y protección
de medio ambiente. Por último terminamos jugando todo el juego
que habían pintado los chicos que trabajaron con pintura y se rieron
bastante, estaban atentos y les gustaba que les preguntaran o los
cuestionaran, todos participaron.
Al terminar el día se dio un montón de sentimientos encontrados
porque algunos chicos se me acercaron y me preguntaron que
cuando volveríamos al humedal, que no me fuera que les gustó
mucho lo que hicimos ese día, y les dije que posiblemente no
volveríamos porque aún no se sabía con certeza a los acuerdos a los
que llegaría el colegio y la universidad para hacer actividades de
cierre, pero por otros motivos personales de nuestra práctica
decidimos suspender el proceso y retirarnos definitivamente.