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Landeshauptstadt Dresden Geschäftsbereich Soziales Eigenbetrieb Kindertageseinrichtungen

Pädagogische Konzeption

Kindertageseinrichtung

Paul-Gerhardt-Straße 21

01309 Dresden

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Einleitung .............................................................................................................................. 3

1. Rahmenbedingungen der Kindertageseinrichtung .......................................................... 4

1.1. Gesetzlicher Auftrag ................................................................................................... 4

1.2. Träger und Leitbild ...................................................................................................... 6

1.3. Unsere Kindertageseinrichtung stellt sich vor .............................................................. 8

1.3.1. Einzugsgebiet .................................................................................................. 8

1.3.2. Personelle und räumliche Bedingungen ........................................................... 9

1.3.3. Gruppenstruktur ............................................................................................... 9

1.3.4. Öffnungs- und Schließzeiten ............................................................................ 9

1.3.5. Verpflegung .....................................................................................................10

2. Der Bildungsauftrag der Kindertageseinrichtung ...........................................................12

2.1. Das Bildungsverständnis ............................................................................................12

2.2. Beziehungsgestaltung und Rolle der pädagogischen Fachkraft ................................16

2.3 Die Bildungsbereiche .................................................................................................18

3. Die pädagogische Arbeit in der Kindertageseinrichtung ................................................23

3.1. Profil der Kindertageseinrichtung ...............................................................................23

3.2. Tagesablauf ...............................................................................................................24

3.3. Übergänge gestalten ..................................................................................................25

3.3.1. Der Übergang von der Familie in die Kindertageseinrichtung ..........................26

3.3.2. Der Übergang von der Kindertagespflege in die Kindertageseinrichtung .........28

3.3.3. Der Übergang von der Kindertageseinrichtung in die Grundschule/Hort ..........28

3.4. Schulvorbereitung ......................................................................................................29

3.5. Integrative Pädagogik und Inklusion...........................................................................31

3.6. Beteiligung und Rechte von Kindern ..........................................................................31

3.7. Beobachtung und Dokumentation ..............................................................................33

3.8. Zusammenarbeit mit Eltern ........................................................................................35

3.9. Qualitätsentwicklung ..................................................................................................37

4. Öffentlichkeitsarbeit und Kooperation ............................................................................40

4.1. Kooperation im Sozialraum ........................................................................................40

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Einleitung

Der Grundgedanke unserer Arbeit ist es, die Kindertageseinrichtung als lernende Organisati-on für alle Beteiligten zu sehen. Die Fortschreibung der Konzeption ist ein ständiger Prozess der Weiterentwicklung unter Berücksichtigung neuer wissenschaftlicher Erkenntnisse im Abgleich mit pädagogischem Handeln. Die Konzeption bildet eine verbindliche Arbeitsgrundlage für jeden Pädagogen in der Kindertageseinrichtung.

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1. Rahmenbedingungen der Kindertageseinrichtung

1.1. Gesetzlicher Auftrag

Grundgesetz der BRD - Grundrechtskatalog Artikel 1 - 19 Artikel 1 - Menschenwürde - Menschenrechte als Grundlage jeder menschlichen Gemeinschaft

Artikel 2 - Recht auf freie Entfaltung der Persönlichkeit, soweit nicht andere Rechte verletzt

werden - Freiheit der Person ist unverletzlich - Recht auf Leben und körperliche Unversehrtheit

Artikel 3 - Gleichheitsgrundsatz vor dem Gesetz - Diskriminierungsverbot (Geschlecht, Herkunft, Glaube, religiöse und politische An-

schauungen)

Artikel 6 - Pflege und Erziehung der Kinder ist das natürliche Recht der Eltern - Wächteramt des Staates

Bürgerliches Gesetzbuch (BGB)

§ 1626 (1) Der Vater und die Mutter haben das Recht und die Pflicht, für das minderjährige Kind zu sorgen (elterliche Sorge). Die Sorge umfasst die Sorge für die Person des Kindes (Personensorge) und das Vermögen des Kindes (Vermögenssorge). (2) Bei der Pflege und Erziehung berücksichtigen Eltern die wachsende Fähigkeit und das wachsende Bedürfnis des Kindes zu selbständigem verantwortungsbewusstem Han-deln. Sie besprechen mit dem Kind, soweit es nach dessen Entwicklungsstand angezeigt ist, Fragen der elterlichen Sorge und streben Einvernehmen an.

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SGB VIII - Kinder- und Jugendhilfe

§ 1 (1) Jeder Mensch hat ein Recht auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persön-lichkeit.

§ 8 Beteiligung von Kindern und Jugendlichen § 8 a Schutzauftrag bei Kindeswohlgefährdung § 22 - 25 Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen und in Tagespflege §§ 35 a, 36 Eingliederungshilfe für seelisch behinderte Kinder und Jugendliche §§ 45 - 46 Betriebserlaubnis § 72 Fortbildung, Fachberatung §§ 74 - 78 Förderung und Beteiligung der freien Jugendhilfe §§ 79 - 80 Jugendhilfeplanung § 81 Zusammenarbeit mit anderen Stellen und öffentlichen Einrichtungen

Sächsisches Gesetz zur Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen (Gesetz über Kindertageseinrichtungen – SächsKitaG)

Sächsischer Bildungsplan

UN Kinderrechtskonvention

UN Behindertenrechtskonvention

Unsere Tätigkeit beruht auf verschiedenen gesetzlichen Grundlagen, die sich wie folgt zu-sammensetzen. An oberster Stelle steht das SGB VIII (Kinder- und Jugendhilfegesetz), dem untergeordnet ist das Sächsische Gesetz zur Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen (SächsKitaG). Aus dem SGB VIII ergibt sich für uns folgender Auftrag, der im § 22 SGB VIII geregelt ist. Darin heißt es:

- In Kindergärten, Horten und anderen Einrichtungen, in denen sich Kinder für einen Teil des Tages oder ganztags aufhalten, soll die Entwicklung des Kindes zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit gefördert werden.

- Die Aufgabe umfasst die Betreuung, Bildung und Erziehung des Kindes. Das Leistungsangebot soll sich pädagogisch und organisatorisch an den Bedürfnissen der Kinder und ihrer Familien orientieren.

Aus dem Sächsischen Kita Gesetz entnehmen wir folgende Aufgaben und Ziele. Besonders wichtig ist für uns folgender Abschnitt aus dem § 2 Abs. 1 SächsKitaG:

- Kindertageseinrichtungen begleiten, unterstützen und ergänzen die Bildung und Erziehung des Kindes in der Familie. Sie bieten dem Kind vielfältige Erlebnis- und Erfahrungsmöglichkeiten über den Familienrahmen hinaus. Sie erfüllen damit einen eigenständigen alters- und entwicklungsspezifischen Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsauftrag im Rahmen einer auf die Förderung der Persönlichkeit des Kindes orientierten Gesamtkonzeption.

Der Sächsische Bildungsplan ist verbindlich für alle Kindertageseinrichtungen in Sachsen und bildet die Grundlage für die Gestaltung der pädagogischen Arbeit. Der Bildungsplan soll eine thematisch-methodische Orientierungshilfe und ein Instrument für die Professionalisie-rung pädagogischer Fachkräfte zur Ausgestaltung des Bildungsauftrages der Kindertages-einrichtung sein. Wie der Sächsische Bildungsplan in unserer Einrichtung in die Praxis um-gesetzt wird, wird im Laufe der Konzeption eingehend beschrieben.

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1.2. Träger und Leitbild Der entsprechende Textbaustein wird noch entsprechend des Leitbildes unseres Trägers eingearbeitet und eingefügt (Stand Februar 2016).

Träger der Kindertageseinrichtung ist die Landeshauptstadt Dresden Eigenbetrieb Kinderta-geseinrichtungen mit Sitz am Dr.-Külz-Ring 19 in 01067 Dresden. Der Eigenbetrieb Kinder-tageseinrichtungen ist ein kommunaler Träger, dem viele Kindertageseinrichtungen in ganz Dresden zugehörig sind.

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„So arbeiten wir miteinander“ – Unsere Kommunikation und Teamkultur

„ Wir gestalten unsere Zusammenarbeit unter dem Verständnis der >lernenden Organisati-on>: Hierzu gehört, dass wir Fehlerfreundlichkeit praktizieren und konstruktive Rückmeldung aneinander geben.“ vgl. Leitbild des Trägers Schlüsselbegriffe unserer Arbeit miteinander sind dabei u.a. offener, konstruktiver, klarer Dialog, fachlicher und organisatorischer Austausch, stärken- und kompetenzorientiertes Ar-beiten eines jeden Mitarbeiters, Kritikfähigkeit, Kultur der Empathie mit wertschätzendem Umgang und Perspektivwechsel. Um diese Themen immer im Fokus zu behalten und eine Plattform des Austauschs zu reali-sieren, finden in regelmäßigen Abständen Teamberatungen und Pädagogentreffs statt. Zu diesen erhalten alle Mitarbeiter zur Vorbereitung eine persönliche Einladung mit Nennung der inhaltlichen Schwerpunkte. Innerhalb dieser Treffs wird mit verschiedenen Moderations-verfahren wie z.B. Brainstorming und Mindmapping gearbeitet. Damit ist eine interaktive Be-ratungs- und Austauschqualität gewährleistet. Mindestens ein Pädtreff pro Schuljahr findet für und mit dem Elternbeirat statt. In dieser Veranstaltung stellen wir unsere Arbeit transpa-rent dar und geben den Eltern Einblick sowie fachlich- theoretische Hintergründe unseres pädagogischen Handelns. In unserer Tages- und Wochenplanung werden Anliegen besprochen und gemeinsame Ab-sprachen im Team getroffen. Das Einhalten dieser Absprachen ist die Grundlage für unsere tägliche pädagogische Arbeit mit den Kindern und untereinander. Sie bietet dem gesamten Team eine Orientierung im Tagesablauf. In Eigenverantwortung strukturieren die Pädago-gen Abläufe innerhalb des Tages und schaffen damit eigenverantwortlich einen Rahmen für fachlichen Austausch. Dies ermöglicht ein einheitliches Handeln in Alltagssituationen. Der Austausch erfolgt sprachlich oder auch schriftlich, in Form eines Kita- Tagebuches in dem wichtige Informationen notiert werden und alle Pädagogen die Pflicht haben sich darüber in Kenntnis zu setzen.

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1.3. Unsere Kindertageseinrichtung stellt sich vor

1.3.1. Einzugsgebiet

Die Kindertageseinrichtung befindet sich im Stadtteil Striesen (West) der Stadt Dresden. Begrenzt wird dieser Stadtteil durch die Fetscherstraße, die Borsbergstraße, die Bergmannstraße und die Blasewitzer-/Loschwitzer Straße. Aufgrund der guten Verkehrsanbindungen durch die Straßenbahnlinien 12, 6, 4, 10 und der Buslinie 64 (Stand Februar 2016) ist die Kindertageseinrichtung optimal zu erreichen. Das Wohngebiet zeichnet sich durch vorwiegend Zeilen- und Reihenbebauung nach unter-schiedlichen Typen des Blockbaus aus. In der ruhigen Wohnlage mit vielen kleinen Straßen gibt es eine relativ stabile Stammbevölkerung. Die Wohnungsgenossenschaft Johannstadt eG strebte durch die Sanierung der von 1957 bis 1978 erbauten Block- und Plattenbauten, sowie durch die Begrünung von Innenhöfen und Errichtung von Spielplätzen eine Verjüngung der Bevölkerungsstruktur innerhalb des Stadt-teils an. Die Kinder dieser Kindertageseinrichtung leben überwiegend in Zwei-Kind-Familien mit Mut-ter und Vater, meist in ehelicher oder eheähnlicher Lebensgemeinschaft und zum Teil bilin-gualer Erziehung. Nur vereinzelt gibt es allein erziehende Mütter. Die Eltern der Kinder sind meist berufstätig. Innerhalb des Stadtteils befinden sich u.a. die Kindertageseinrichtung Hügelland (Augsbur-ger Straße) und die Grundschulen 51. GS (Rosa-Menzer-Straße), die 6. GS (Fetscherstaße) sowie die IBB Grundschule (Paul-Gerhardt-Straße).

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1.3.2. Personelle und räumliche Bedingungen

Die Kindertageseinrichtung ist ein Neubau und wurde am 01. 06. 2007 eröffnet. Sie ist eine architektonisch moderne, lichtdurchflutete und auf die Bedürfnisse von Kindern ausgerichtete Bildungseinrichtung. Es gibt verschiedene Funktionsräume und Lernorte im Außengelände, welche während der Vor- und Nachmittagsstunden unterschiedlich geöffnet sind. Die Kapazität der Kindertageseinrichtung beträgt maximal 75 Betreuungsplätze, darunter 3 Plätze für Integrationskinder. Es gibt eine Krippen- und einen Kindergartenbereich.

Das pädagogische Team der Kindertageseinrichtung setzt sich aus Staatlich anerkannten Erziehern, Diplom-Sozialpädagogen und Heilerziehungspflegern zusammen. Des Weiteren gibt es die Möglichkeit das freiwillige soziale Jahr (FSJ) in der Kindertagesein-richtung zu absolvieren. Für Auszubildende im Bereich staatlich anerkannter Erzieher / Ele-mentarpädagogik von Fach- und Fachhochschulen besteht außerdem die Möglichkeit, aus-bildungsbegleitende Praktika in der Kindertageseinrichtung durchzuführen.

1.3.3. Gruppenstruktur

Unser offenes Konzept stützt sich auf die Kerninhalte der konstruktivistischen Lerntheorie. Der von den Pädagogen geschaffene Strukturrahmen orientiert sich maßgeblich an den Be-dürfnissen der Kinder und schließt an deren aktuellen Entwicklungsstand an. Kinder können in Absprache mit den Pädgogen im Tageslauf frei wählen mit wem, wo, wie lange und womit sie spielen wollen.

1.3.4. Öffnungs- und Schließzeiten

Die Kindertageseinrichtung hat montags bis freitags von 6.00 bis 17.30 Uhr geöffnet. Die Öffnungszeiten orientieren sich am Bedarf der Familien und werden innerhalb der Rege-löffnungszeiten von 6.00 bis 18.00 Uhr angeboten. Es gibt keine längeren betriebsbedingten Schließzeiten, außer zum Jahreswechsel. Zur Fortbildung des pädagogischen Teams sind jährlich ein bis drei variable Schließtage geplant. Für diese Zeiten werden alternativ Betreuungsmöglichkeiten in anderen Kindertageseinrich-tungen angeboten.

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1.3.5. Verpflegung

Gutes und qualitativ hochwertiges Essen ist Voraussetzung für Lebensqualität, Ausgegli-chenheit und Zufriedenheit. Essen und Trinken ist jedoch viel mehr als nur Nahrungsauf-nahme. Gerade in der Kita sammeln Kinder bereits im frühen Kindesalter Erfahrungen im Umgang mit Lebensmitteln und erleben Freude an einem gemeinsamen Essen mit Gleichalt-rigen. Unser Essenanbieter ist Apetito Catering (Stand Februar 2016).

- Kosten: Mittagessen: 3,13 €, Getränke: 0,27 €, Vesper: 0,50 €, Frühstück: 0,50 € Frühstücksbuffet Eine gesundheitsfördernde Lebensmittelauswahl kennzeichnet die Verpflegung in der Kita. Vollkornprodukte werden täglich zur Deckung des Nährstoffbedarfs angeboten. Die Kompo-nenten der Frühstücksmahlzeit werden in Buffetform angerichtet. Jeden Morgen steht den Kindern eine Auswahl verschiedener Brotsorten (Roggenbrot, Knäckebrot, Filinchen) zur Verfügung. Diese können wahlweise mit Butter, Frischkäse, Kräuterkäse oder vegetarischen Aufstrichen verfeinert werden. An ausgewählten Wochentagen werden zusätzlich Honig oder Fruchtmarmeladen als süßer Aufstrich gereicht. Weiterhin zählen auch Cornflakes (naturell) und Müsli (Hafer-Vollkorn-Trockenfrüchte) mit Milch sowie frisch aufgeschnittenes Obst der Saison zum täglichen Frühstücksangebot. In regelmäßigen Abständen wird das Büffet durch Naturjoghurt, Fruchtquark oder selbst gekochte Hafersuppe erweitert. Mittagessen Unser Essenanbieter nutzt für die Mittagsspeisen das Tiefkühlsystem. Angelieferte tiefge-kühlte Speisen werden in der Kindertageseinrichtung regeneriert und Speisen werden mit Rohkost und / oder frischen Salaten ergänzt. Aus der Küche kommt das Essen in verschieden große Glasschüsseln portioniert für die Ti-sche im Speisebereich. Der Deckel hält die Speisen in vorgegebener Ausgabetemperatur warm. Die warme Mittagsmahlzeit leistet einen erheblichen Beitrag zur Deckung des tägli-chen Nährstoffbedarfs.

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Die Angaben zur Auswahl und Zusammenstellung der Lebensmittel und Mahlzeiten erfolgen auf Basis der aktuellen ernährungswissenschaftlichen Empfehlungen. Der Menüzyklus be-trägt mindestens vier Wochen und ist an der Saison ausgerichtet. Die Wünsche der Kinder werden in geeigneter Form regelmäßig bei der Speiseplangestaltung berücksichtigt. Vesperbuffet Die Komponenten werden in Buffetform gereicht. Abwechselnd gibt es verschiedene Brotsor-ten, Butter, wechselnde Käsesorten. Zu Cornflakes und Müsli gibt es Milch. Frisches Obst, Gemüse oder saure Gurken werden abwechselnd angeboten. Kuchen und Gebäck gibt es nur freitags. Auch frisch aufgebackene Vollkornbrötchen, Geflügelwiener oder Obstsalat mit Vanillesoße stehen den Kindern in regelmäßigen Abständen zur Auswahl. Getränkeversorgung Ungesüßter Tee steht den Kindern jederzeit zur Verfügung. Sie können trinken, wenn sie Durst haben. Zu den Mahlzeiten werden verschiedene Getränke gereicht. Zum Frühstück gibt es warme und kalte Milch sowie warmen Früchte- oder Kräutertee. Zum Mittagessen werden stilles Mineralwasser, gelegentlich Saftschorlen und täglich Früchte- oder Kräutertee angeboten. Zum Vesper gibt es Früchte- oder Kräutertee, stilles Wasser und freitags Milch mit wechselndem Getränkepulver. Selbstbedienung Die Kinder haben die Möglichkeit, sich das Essen selbst aufzutun, sich Getränke einzu-schenken und Speisen nachzunehmen. Für jüngere Kinder gibt es entsprechend kleinere Kannen oder weniger gefüllte Schüsseln. Die Kinder können sich selbstständig einen Nach-schlag von den Speisen nehmen. Beim Frühstücks- und Vesperbuffet schmieren sie sich die Brote selbst. Auch Krippenkinder versuchen sich dabei schon mit dem Messer. Nach den Mahlzeiten räumt jedes Kind sein benutztes Geschirr weg und wischt seinen Platz mit einem feuchten Lappen ab. Probier doch mal! Schmeckt richtig lecker! In der Kindheit erlerntes richtiges Ernährungsverhalten trägt zu einem guten Gesundheitszu-stand im ganzen künftigen Leben bei. Dabei ist eine positive Essatmosphäre von entschei-dender Bedeutung. Sie gibt Kindern die Möglichkeit, soziale Kompetenzen zu erlernen und schafft Raum für gemeinsame Gespräche, Genuss der Mahlzeiten und Informationsaus-tausch. Und wenn es Kindern nicht schmeckt? Bei neuen Speisen werden die Kinder angehalten zu probieren. Die Entscheidung liegt bei den Kindern. Wenn ein Kind ein Gericht nicht essen mag, gibt es Alternativen:

- Das Kind isst nur jene Komponenten, die es mag. Das können z.B. auch nur Kartof-feln oder nur Fleisch sein.

- Wenn ein Kind die angebotene Mittagsspeise überhaupt nicht essen möchte, gibt es alternativ zu jeder Mahlzeit Brot und Butter auf jedem Tisch.

Müssen Kinder aufessen? Die Kinder wählen die ihnen passend erscheinenden Mengen an Speisen und Getränken selbst aus. Sie brauchen die ausgewählte Menge nicht aufessen. Die „Nachspeise“ können Kinder trotzdem verzehren. Sie können auch entscheiden, wann sie die Nachspeise essen, ob vor, während oder nach der Hauptmahlzeit.

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2. Der Bildungsauftrag der Kindertageseinrichtung Ein entsprechender Textbaustein wird in Zusammenarbeit mit unserem Träger im Rahmen der „Anschwung“-Initiative erarbeitet und noch eingefügt. (Stand Februar 2016) 2.1. Das Bildungsverständnis

Der pädagogische Ansatz unserer Kita richtet sich nach der Philosophie des Trägers aus.

Grundlage unserer Arbeit ist die konstruktivistische Lerntheorie. Diese geht davon aus, dass menschliches Erleben und Lernen Konstruktionsprozessen unterworfen ist, die durch sin-nesphysiologische, neuronale, kognitive und soziale Prozesse beeinflusst werden. Die Kernthese besagt, dass Lernende im Lernprozess eine individuelle Repräsentation der Welt schaffen. „Die jeweilige individuelle Konstruktion, die kein Abbild der Realität, sondern eine Konstrukti-on der Wirklichkeit schafft, stellt einen rekursiven Prozess dar, der mit Wahrnehmen, Han-deln, Fühlen, Denken und Kommunikation beginnt oder endet.“ (Voß, S. 43)

Die Gestaltung des pädagogischen Alltages ist die Aufgabe von Pädagogen. Genaue Be-obachtungen bilden die Voraussetzung für eine dialogische Interaktion mit dem Kind, das heißt, die Gestaltung der Lehr-Lern-Prozesse wird auf die Kinder individuell abgestimmt. Diesen Prozess bezeichnet König (2009) als adaptive Instruktion. (Quelle: elementarpäda-gogik.ch) „Aus der Perspektive des pädagogischen Konstruktivismus ist zu sagen, dass Instruktion im Sinne von Fremdsteuerung unmöglich ist, aus jedem Lehrangebot wird vielmehr eine eigene kognitive Wirklichkeit konstruiert, die subjektiven Sinn ergibt.“ (Schenker, 78) Die konstruktivistische Theorie verdeutlicht „drei für sinnvoll gehaltene Beobachterperspekti-ven, drei Denk- und Handlungsweisen..“ (Reich, S. 119)

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Diese sind: Konstruktion (Erfinder unserer Wirklichkeit), Rekonstruktion (Entdecker unserer Wirklichkeit) und Dekonstruktion (Enttarner unserer Wirklichkeit). Die Pädagogen müssen somit eine Lernumgebung im Sinne einer konstruktivistischen Di-daktik schaffen, damit selbst organisiertes Lernen ermöglicht wird. Folgende Kriterien sollte eine gestaltete Lernumgebung erfüllen:

- ein positives Lernklima. (Wer sich wohl fühlt lernt besser.) - eine Anpassung an die Lernvoraussetzungen. - vielfältige und variable Lernangebote. - eine indirekte und unspezifische Begleitung.

Um Kinder in ihrem Lernprozess zu begleiten und anzuregen stehen den Pädagogen verschiedene Handlungsformen zur Verfügung:

1. Individuelle Lernbegleitung

„Individuelle Lernbegleitung stellt einen Dialog dar, der vom Kind bestimmt und vom Päda-gogen begleitet wird“. (Voß, S. 49)

Jedes Kind „entscheidet aufgrund seiner Struktur darüber, was in sein System aufgenommen wird, in welcher Form, unter welchen Bedingungen und zu welchem Zeitpunkt es bereit ist, seine Struktur zu verändern. Veränderungen lassen sich erkennen, wenn Anregungen so beschaffen sind, dass sie eine gewisse Nähe zur Struktur“ des Kindes aufweisen. (Voß, S. 49)

2. Kontextsteuerung

Interaktionen des Kindes mit anderen Kindern und mit seiner Lernumwelt werden vom Päda-gogen sensibel beobachtet. Die Gestaltung eines entwicklungsfördernden Kontextes können Pädagogen über Dialog, Beziehung, Partizipation, Material- und Raumgestaltung beeinflus-sen.

3. Perspektivenwechsel

Kinder besitzen unterschiedliche Erfahrungen, welche ihr subjektives Vorwissen darstellen. Durch Austausch und Dialog mit anderen Kindern und Pädagogen erwerben sie neue Infor-mationen, die ebenfalls subjektiv erfahren wurden und somit dem Kind eine neue Perspekti-ve bieten. Den Pädagogen „kommt dabei die besondere Aufgabe zu, die Vielfalt, die Erweite-rung der Perspektiven, den ständigen Perspektivwechsel zu gewährleisten… Ziel ist es, die Kommunikation über die Perspektivität des Wissens zu fördern.“ (Voß, S. 51)

Einige Aussagen des Sächsischen Bildungsplanes zu unserem pädagogischen Ansatz:

Ein ganzheitliches und demokratisches Bildungsverständnis, in dem das Kind als Akteur sei-ner eigenen Entwicklung im sozialen Miteinander verstanden wird, ist Grundlage der Bil-dungsarbeit mit Kindern bis zu zehn Jahren. (S. 1)

Das einzelne Kind kann mit seinen Bedürfnissen und Rechten als »sozialer Akteur« oder als »Akteur seiner Selbst« beschrieben werden. Diese Formulierungen meinen, dass jedes Kind die Rolle als »Hauptfigur seiner oder ihrer eigenen Entwicklung« innehat und (Mit-)Produzent seiner Entwicklung ist (vgl. Honig/Lange/Leu 1999, S. 9). Nur das Kind selbst kann lernen. (S.17)

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Deshalb benötigt jedes Kind Gelegenheiten, mit allem, was die Kultur und das Zusammenle-ben ausmacht, in Berührung zu kommen, um sich sein Bild von der Welt konstruieren und im Dialog mit anderen abgleichen zu können (vgl. Piaget 2003). Jedes Kind ist ein Individuum, das eine ganz eigene Weltsicht hat und seine individuelle Identität ausprägt, die mehr ist als die Zugehörigkeit zu einem Altersjahrgang, einer Gruppe von Menschen mit besonderen Merkmalen wie Behinderung, Geschlecht, Ethnizität usw. (S.17)

Deshalb benötigt jedes Kind bestimmte, individuelle Unterstützungsleistungen zur Entfaltung seiner Potenziale im Miteinander. Das setzt jedoch voraus, dass diese Potenziale erkannt, wertgeschätzt und nutzbar gemacht werden. (S.17)

Kinder lernen, wenn sie mit Interesse und Wohlbefinden ihren eigenen Fragen nachgehen. Sie erforschen, ahmen nach, testen Grenzen aus, überprüfen ihre Vorstellungen von der Welt und reizen dabei ihre eigenen Möglichkeiten aus. Lernen ist die unmittelbare Begegnung mit der Wirklichkeit, die bei Kindern eine interessier-te Auseinandersetzung anstößt und jene Aktivitäten freisetzt, die als Bildungsprozesse wirk-sam werden. Es sind die Wahrnehmungen, die im handelnden Umgang mit den Dingen zu Erfahrungen werden: das Berühren, Tasten, In-die-Hand nehmen, Hantieren, Experimentie-ren und Zerlegen. Im Spiel lernen die Kinder ihre sozialen Beziehungen zu gestalten und Spielabläufe zu orga-nisieren. Sie werden mit den Meinungen und Weltansichten der anderen Kinder konfrontiert und sind dabei aufgefordert, sich mit ihnen auseinander zu setzen. Sie lernen ihre Meinung zu äußern und Konflikte auszutragen. In diesem Zusammenhang werden andere Kinder und Pädagogen im Spiel, sowie im alltägli-chen Ablauf zu Vorbildern, an denen sich die Heranwachsenden orientieren.

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Unser Verständnis vom Kind Jedes Kind ist einmalig, dass bedeutet für uns: Es hat seine eigenen Bedürfnisse, Interessen und Rhythmen. Der Pädagoge nimmt das Kind an und lernt durch Beobachtung und Elterngespräche die individuellen Eigenheiten des Kin-des kennen. Das Kind ist aktiv an der Gestaltung des Kita-Alltages beteiligt! Es sucht den Dialog mit Erwachsenen und Kindern und handelt dabei Dinge aus, d.h. es entwickelt hierbei seine soziale Kompetenz. Es lernt den Umgang mit nicht verwirklichten eigenen Vorstellungen. Es erlebt das Aufstellen von und Leben mit Regeln. Dabei kann es seine Vorstellungen ein-bringen. Jedes Kind bildet sich selbst! Es erforscht neugierig seine Umwelt und seine Mitmenschen, es lernt an konkreten Situatio-nen, es konstruiert seine Welt und entscheidet, wann es sich wofür interessiert. Das bedeutet für uns, dass sich Kinder entwickeln wenn:

- sie sich eigenaktiv bilden, forschen, experimentieren, Fehler machen dürfen - sie sich in sozialen Kontakten zu peers und Erwachsenen begeben - sie Bindung, Vertrauen, Angenommensein, Feinfühligkeit, Wertschätzung, Sicherheit,

Lernatmosphäre erfahren - Lernangebote sich an ihrem Vorwissen orientieren. Aus der Beobachtung des Ist-

Standes der Entwicklung der Kinder heraus bereiten wir den nächsten Entwicklungs-schritt vor. Wir strukturieren die Lernumgebung demgemäß und bieten entsprechen-de Lernmaterialien an.

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2.2. Beziehungsgestaltung und Rolle der pädagogischen Fachkraft

Die Pädagogin/ der Pädagoge vertraut auf die Kraft des Kindes. Sie achten die Individualität und nehmen die subjektive Gegenwart des Kindes ernst. Sie schaffen eine Umwelt, welche das Selbsttätigwerden des Kindes fördert, fordert und unter-stützt. Sie lassen die eigenen Erfahrungen der Kinder zu. Grundlage der pädagogischen Arbeit in unserer Kindertageseinrichtung ist eine sichere Bin-dung zur Pädagogin/ zum Pädagogen, welche von gegenseitigem Vertrauen, Wertschätzung und bedingungsloser Annahme eines jeden Kindes geprägt ist. Die Pädagogin/ der Pädago-ge wird für die Kinder zu einer festen Bezugsperson, in welcher diese einen fortwährenden Ansprechpartner finden.

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Die Pädagogin/ der Pädagoge unterstützt den Selbstbildungsprozess des Kindes. Um die Selbstbildung der Kinder herauszufordern, schaffen wir Pädagogen durch Dialog und reflektierende Gespräche eine wertschätzende Beziehung zu den Kindern. Feinfühlig neh-men wir uns durch aktives Zuhören, freundlichen Umgangston und Toleranz den Bedürfnis-sen der Kinder an.

Präsenz heißt für uns, im Raum anwesend sein, die Kinder beim Lernen zu begleiten und ihnen die Sicherheit zu geben, sich auch außerhalb des Blickfeldes der Pädagogen bewegen zu können, z.B. durch Absprachen und gemeinsam aufgestellte Regeln. Über eine feste Bezugsperson bekommt das Kind während der Eingewöhnung Kontakt zu den anderen Kindern in den Räumen. Wenn das Kind sicher gebunden ist, löst es sich und kann selbstständig Beziehungen zu den anderen Kindern eingehen.

Eine sichere Bindung ist die Basis, von der ausgehend die Kinder ihre Lernumgebung erkunden und zu Lernprozessen in der Lage sind. Der Aufbau und das Fortbestehen einer positiv geprägten Bindung zwischen Kind und Päda-gogin/ Pädagoge haben deshalb in unserer Kindertageseinrichtung einen hohen Stellenwert. Wir sehen den Aufbau und das Aufrechterhalten dieser vertrauensvollen Beziehung als ei-nen Prozess, welcher den Kita-Alltag von der Eingewöhnungsphase bis hin zum Schuleintritt prägt.

Wir beobachten in welcher Entwicklungssituation sich das einzelne Kind und die Kleingrup-pe/ Altersgruppe befinden. Durch aufmerksame Beobachtung und Präsenz während des Spiels durch uns Pädagogen geben wir den Kindern Sicherheit sich auf das Spiel einzulas-sen.

Im gemeinsamen Dialog mit den Kindern finden wir heraus, welche Interessen sie haben und welche Themen wir ihnen zumuten können. Zunehmend mehr wollen wir die Kinder an der Gestaltung der Lernangebote beteiligen, um bei ihnen Entwicklung herauszufordern, z.B. in täglichen Gesprächen. In Konfliktsituationen trauen wir den Kindern zu, diese selbst zu lösen. Dabei begleiten wir die Kinder und finden mit ihnen gemeinsam Wege zur Konfliktlösung.

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2.3 Die Bildungsbereiche Der Sächsische Bildungsplan (SächsBP) gibt als Orientierungshilfe für uns Pädagogen sechs Bildungsbereiche zur Ausgestaltung des Bildungsauftrages vor.

Soziale Bildung mit dem Leitbegriff Beteiligung „Die Berücksichtigung von sozialen Beziehungen ist ein wichtiges Element der Bildungsar-beit, da der Mensch mit anderen Menschen in Beziehung steht und viele Dinge mit anderen teilt...Soziale Kompetenzen können sich jedoch nur ausbilden, wenn bestimmte Vorausset-zungen vorhanden sind: Vertrauen, um Perspektiven anderer einnehmen zu können und Beteiligung, um Empathie erlebbar zu machen.“ (Auszug aus dem SächsBP) Für uns heißt das, dass eine innere Beteiligung des Kindes an Bildungs- und Lerngeschich-ten Voraussetzung für soziales Lernen ist. Ziele für Mädchen und Jungen: ... haben „etwas zu sagen“ - dass man ihnen zuhört und sie ernst nimmt ... erhalten Gelegenheit, im Dialog mit Erwachsenen und mit Kindern zu lernen ... lernen, Entscheidungen zu treffen ... finden eigene Lösungen ... verabreden und treffen mit anderen Kindern ... können zwischen verschiedenen Materialien und Räumen auswählen ... dürfen sich ausprobieren und ihre Rolle finden Umsetzung in unserer Kindertageseinrichtung:

Jeder kann sich selbst verwirklichen. Unser offenes Haus und pädagogischer Ansatz bieten optimale Vorraussetzungen für demokratische Strukturen. Die Kinder haben die Möglichkeit von und miteinander zu lernen und selbstwirksam zu entscheiden - in alltäglichen Situatio-nen, im Spiel, bei Ausflügen sowie Festen und pädagogischen Angeboten. Ein Verständnis für Demokratie und gelebte Partizipation ist grundlegend für unsere tägliche Arbeit im sozia-len Kontext.

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Somatische Bildung mit dem Leitbegriff Wohlbefinden

„Dieser Bildungsbereich umfasst Bildungsaspekte, die den Körper, die Bewegung und die Gesundheit betreffen...Es geht darum, wie der Körper zum Medium von Welt- und Selbster-fahrung gemacht und die somatische Kultur im Sinne einer gesundheitsfördernden Lebens-weise gestaltet werden kann.“ (Auszug aus dem SächsBP)

Für uns heißt das in erster Linie, dass sich das Kind in seiner Lernumgebung wohlfühlen soll. Ziele für Mädchen und Jungen: ... können basale Bedürfnisse befriedigen durch:

Hygiene Handlungsfähigkeit beim Händewaschen, Zähneputzen, Toilettengang erlernen

ausreichende und gesunde Ernährung

gesundheitsfördernde Esskultur entwickeln Entwicklung des Bedürfnisses, wie viel ich essen kann und wie schnell oder langsam

ich essen mag Bewegung

als zentrales Element zur Entwicklung kognitiver, emotionaler, interaktiver, sozialer und sprachlicher Fähigkeiten

Entspannungsphasen im Alltag Umsetzung in unserer Kindertageseinrichtung:

Kinder kommen schon mit einem großen Potenzial an Bewegungsimpulsen auf die Welt. Deshalb gehen wir schon ab dem Säuglings- und Kleinkindalter ganz besonders auf diese Bewegungsinteressen und Bewegungsbedürfnissen ein. Die Kinder haben die Möglichkeit über schiefe Ebenen sowie Podeste zu klettern zu balancieren oder zu springen. In unserem großen Bewegungsraum können die Kinder sich vielfältig bewegen und entspre-chende Materialien ausprobieren. Dazu gehören zum Beispiel: Bälle, Seile, Reifen, Balan-cierstrecke, Sinnesstrecke, Kletterwand, Geschicklichkeitsspiele, Trampoline sowie unser Bewegungstag (Montag). Einer gesunden Ernährung sowie der individuellen, entwicklungsgerechten Körperpflege werden in unserer Kita einen hohen Stellenwert eingeräumt. Zähneputzen sowie bedürfnis-gerechtes Schlafen, Ruhen oder Wachsein wird täglich ermöglicht.

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Kommunikative Bildung mit dem Leitbegriff Dialog „Kommunikation ist ein Prozess, sich mit sich selbst oder anderen verständigen zu können. Mädchen und Jungen erwerben Fertigkeiten, sich mit anderen auszutauschen, zu kooperie-ren, Interaktionen wechselseitig zu interpretieren und auf Ereignisse zu reagieren, um als Individuum handlungsfähig zu bleiben.“ (Auszug aus dem SächsBP) Für uns heißt das in erster Linie, dass die Kinder Partner finden mit denen sie in Dialog kommen. Ziele für Mädchen und Jungen: ... erhalten spielerisch die Gelegenheit, sich mit Symbolen und Schrift auseinander zu setzen ... können sich in kleinen Gruppen treffen und sich zu ruhigen Gesprächen zurückziehen ... ihre nonverbalen Signale werden wahrgenommen und es erfolgt eine dementsprechende

Reaktion darauf ... lernen, Konflikte wahrzunehmen und erhalten Begleitung, damit umzugehen ... erhalten im Alltag vielfältige Sprachanlässe, die genutzt werden können Umsetzung in unserer Kindertageseinrichtung:

Um die sprachlichen Bildungsprozesse bei den Kindern herauszufordern und ihrem Interesse an der Schriftkultur nachzukommen, stellen wir ihnen altersunabhängig vielfältige Materialien in kleinen Schreibecken zur Verfügung. Dazu gehören zum Beispiel: Schreibmaschine, Schreibhefte, verschiedene Schreibgeräte, Bücher sowie regelmäßig geplante Bibliotheks-besuche (Johannstadt), Buchstaben oder Zahlen sowie Lerncomputer. Durch Bücher, Reime, Lieder, gemeinsame Gespräche, ausliegende Fotos und Dokumenta-tionen erhalten die Kinder zu jeder Zeit die Möglichkeit, sich sprachlich auszudrücken und ihre Sprache weiter zu entwickeln. Unsere dialogische Grundhaltung sowie unser Zutrauen in die Eigenverantwortlichkeit und Entscheidungsfähigkeit eines jeden Kindes bilden die Grundlage für die kommunikative Bil-dung in unserer täglichen pädagogischen Arbeit.

Mathematische Bildung mit dem Leitbegriff Ordnen „Es gilt, den Weg für ein mathematisches Verständnis von Zahlen wie der Null, über Sym-metrien oder Muster bis hin zu philosophischen Fragestellungen zu ebnen...Mathematische Bildung muss – wie zum Beispiel auch die kommunikative oder naturwissenschaftliche Bil-dung – an den Alltags- und Umwelterfahrungen der Kinder anknüpfen, um die abstrakte Welt der Mathematik, Naturwissenschaft und Sprache als sinnlich erfahrbares Land zu gestalten.“ (Auszug aus dem SächsBP)

Für uns heißt das, dass wir die Kinder beim Ordnen ihrer Eindrücke unterstützen. Umsetzung in unserer Kindertageseinrichtung:

Kinder treffen in ihrer Umwelt auf Zahlen, Mengen und Größen, die sie interessieren. Durch vielfältige Materialien erlangen sie Vorstellungen von Mengen und Größen, indem sie ver-schiedene Gegenstände nach Formen, Farben oder Größe sortieren und ordnen. Sie ma-chen Erfahrungen mit ersten Mathematischen Grundoperationen wie Zählen, Vergleichen, Messen und Bilden von Mengen.

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Ästhetische Bildung mit dem Leitbegriff Wahrnehmung „Kinder entdecken und erforschen ihre Umwelt mit allen Sinnen: Sie fühlen, sehen, hören, riechen und schmecken. Sie formen diese Sinneseindrücke um und geben ihnen einen Aus-druck. Ästhetische Bildung von Kindern ist demnach ein ganzheitlicher Prozess, der nicht auf das Ergebnis allein ausgerichtet sein kann, sondern auf die Tätigkeit an sich.“ (Auszug aus dem SächsBP)

Für unsere Arbeit in der Kindertageseinrichtung bedeutet das, dass die Kinder Themen die sie interessieren wahrnehmen und ein reichhaltiges Materialangebot ihre Sinne schult. Ziele für Mädchen und Jungen: ... stehen unterschiedliche sinnliche Wahrnehmungen zur Verfügung:

- Kunst - Musik - bildnerisches Gestalten - Tanz - Theater

Umsetzung in unserer Kindertageseinrichtung:

Ästhetisch Bildung (sinnlich) + Künstlerische Bildung = Kulturelle Bildung

Jedes Kind hat ein Recht auf kulturelle Bildung!

Aus diesem Grund nimmt die Ästhetische Bildung im pädagogischen Alltag unserer Kinder-tageseinrichtung einen hohen Stellenwert ein. Im Rahmen des Übergangs vom Kindergarten in die Schule entscheiden die Vorschulkinder anhand eines demokratischen Wahlverfahrens selbst, welche kulturellen Einrichtungen unse-rer Stadt sie besuchen möchten. Jüngere Kinder werden hierzu von den älteren als „Gäste“ eingeladen. So besuchen wir z.B. regelmäßig das Deutsche Hygienemuseum, die Gemälde-galerie Alte Meister, die Rüstkammer im Zwinger oder die Technischen Sammlungen. Auch das Theater bietet vielfältige Wahrnehmungs- und Ausdruckspotentiale innerhalb der kulturellen Bildung. Ein Anrecht beim Theater Junge Generation Dresden ermöglicht uns pro Jahr den Besuch von drei verschiedenen Inszenierungen für unterschiedliche Altersgruppen. Materialien wie Tücher, Kostüme, CDs, Bilderbücher sowie vielfältige Musikinstrumente ste-hen täglich zur Verfügung. Alle kreativen Tätigkeiten des Kindes sind eng mit dem Verstehen der Welt verbunden. Um durch sinnliches Erkunden eine intensive Wahrnehmung zu spüren, können die Kinder un-terschiedlichste Materialien erproben, wie z.B. Wasser, Farben, Sand, Ton, Knete, Papiere, Kleber, Perlen usw. die künstlerische Kompetenz der Kinder zu fördern, heißt Spiel und Dar-stellung durch Verkleidungsutensilien zu unterstützen. Regelmäßig wird unser pädagogisches Team außerdem von der freischaffenden Künstlerin Conny Cobra auf Honorarbasis unterstützt.

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Naturwissenschaftliche Bildung mit dem Leitbegriff Entdecken „Die Fragen der Kinder an die Welt sind schier unerschöpflich und die Antworten darauf sel-ten leicht und verständlich zu geben. Um Kinder ihre eigenen Erklärungen finden zu lassen ist es notwendig, dass ihnen Erwachsene zur Seite stehen, die sie durch eine geeignete Ler-numgebung dazu anregen.“ (Auszug aus dem SächsBP) Für uns heißt das, dass wir gemeinsam mit den Kindern auf Entdeckungsreise gehen und, aus den Themen der Kinder heraus, Projekte mit ihnen gestalten. Ziele für Mädchen und Jungen: ... haben ausreichend Gelegenheit, naturwissenschaftliche Erfahrungen zu machen ... haben Zugang zu Materialien und Geräten, um zu experimentieren ... erkunden die Natur und lernen den Wandel der Jahreszeiten kennen Umsetzung in unserer Kindertageseinrichtung:

Naturwissenschaftliche Erfahrungen und Medienbildung sind täglicher Bestandteil unseres Alltags. Regelmäßige Ausflüge in die nahe Umgebung, der tägliche Aufenthalt im Lernort Garten sowie Materialien wie Lupen, Gläser, Fachbücher und Experimentierkästen machen Naturbeobachtungen ganzheitlich erlebbar. Unser Labortisch im Kindergartenbereich lädt ebenfalls zum Experimentieren ein. Wir sind „Haus der kleinen Forscher“: Das „Haus der kleinen Forscher“ ist eine Initiative die spielerisch die Begeisterung der Kinder für naturwissenschaftliche und technische Phänomene fördert. Die Initiative bildet Pädagogen in verschiedenen Themenbereichen fort. Sie organisiert den jährlichen „Tag der kleinen Forscher“. Stellt gemeinsam mit dem Förderverein „Haus der kleinen Forscher“ e.V. Lehr-und Arbeits-material zur Verfügung. Wir haben uns bewusst für die Zusammenarbeit entschieden, weil der Pädagogische Ansatz der Stiftung „Haus der kleinen Forscher“ sich in unser Konzept gut einbinden lässt. Wir bewerben uns um die gleichnamige Erstauszeichnung. Diese ist für zwei Jahre gültig und wird mit einer Plakette sichtbar gemacht. Zwei Pädagogen unserer Einrichtung nehmen an den Workshops teil. Experimentieren und Forschen in unserer Kindertageseinrichtung: Seit dem Frühjahr 2010 hat das „Forschen und Experimentieren“ in unserer Kindertagesein-richtung einen festen Rahmen erhalten. Nun wird im Atelier nicht nur gemalt, sondern auch geforscht und experimentiert. Dazu gibt es zwei Rolltische mit verschiedenen Boxen in denen das Material zum Forschen aufbewahrt wird. Die Inhalte der Experimente betreffen überwiegend die Themen der unbelebten Natur wie Wasser, Luft, Feuer, Erde, Licht, Akustik, Wetter, Jahreszeiten und Weltraum und der belebten Natur wie Pflanzen, Tiere und Ökologie. Die Kinder haben in dem neuen Labor die Möglichkeit, Kompetenzen für das wissenschaftli-che Handeln und Denken zu erwerben. Dazu gehört das Beobachten, Beschreiben, Kom-munizieren, Vergleichen, Klassifizieren und Messen. Unsere Audiolounge mit Hörspielen und ein PC mit ausgewählten Lernspielen sind regelmä-ßig im Einsatz.

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3. Die pädagogische Arbeit in der Kindertageseinrichtung 3.1. Profil der Kindertageseinrichtung

Unsere Kindertageseinrichtung arbeitet offen. Das Bildungsangebot ist der Tageslauf der Kinder mit seinen Bestandteilen: Spiel als wichtigste Lernform der Kinder, Werkstätten, Mahlzeiten, Aufenthalt im Freien. Lernbegleitung und Lernangebote sind in der Kindertageseinrichtung in den Alltag integriert. Sie orientieren sich maßgeblich an den Bedürfnissen der Kinder und schließen an deren aktuellen Entwicklungsstand an. Kinder können in dem von uns geschaffenen Strukturrahmen frei wählen mit wem, wo, wie lange und womit sie spielen wollen. Außerdem wählen sie Bildungs- und Lernmöglichkeiten selbst aus, planen Projekte mit und entscheiden, an welchen von den Pädagogen gestalte-ten Aktivitäten sie teilnehmen möchten. Die erkennbare Zeitstruktur mit Ritualen und Signalen, die Strukturierung des Hauses in Funktionsbereiche sowie die impulsgebende Begleitung durch Pädagogen verschaffen den Kindern geeignete Gelegenheiten, um sich im Haus entsprechend ihrer Bedürfnisse zu orien-tieren und zurechtzufinden. Weiterhin können die Kinder sich täglich bzw. wöchentlich für verschiedene Lernangebote in den Funktionsräumen des Hauses entscheiden, z.B.

- Erforschen von Lern- und Konstruktionsmaterialien im Bauraum und Mittelbereich - Erkundung von Alltagsmaterialien im Rollenspielzimmer - Kreatives Gestalten mit verschiedenen Techniken in Atelier und Kreativraum - Musik, Rhythmik und Entspannung sowie Möglichkeiten des darstellenden Spiels und

Medienbildung im Bewegungsraum - Kochwerkstatt im Kinderrestaurant - Experimentieren im Labor - Entdecken der Schriftsprache in der Schreibwerkstatt (integriert in den Kreativraum) - Materialbearbeitung in der Holzwerkstatt

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3.2. Tagesablauf Die Haupttätigkeit des Kindes ist das Spiel Wir geben deshalb den Kindern im Tagesablauf viel Zeit für das Spiel. Im Spiel erhalten sie die Möglichkeit, mehrere Räume zu nutzen, einschließlich des Gartens. Aufgrund des spezifischen Charakters unserer Räume und unseres pädagogischen Konzep-tes können die Kinder einerseits die Räumlichkeiten nach ihren Interessen, dem Pädagogen oder Spielpartnern wählen. Rolle der Pädagogen beim Spiel

- als Beobachter und Begleiter, der die kindliche Entwicklung verfolgt und aktiv begleitet - Dokumentation der Entwicklung des Kindes sowie Entwicklungsberichte/

Entwicklungsgespräche nach „Beller und Beller“; Führen der Entwicklungs-mappe

- Vorbereitete Umgebung, d.h. Pädagoge gestaltet den Raum nach den Interessen und dem Entwicklungsstand der Kinder

- Vermittler beim Lösen von Problemen und Konfliktsituationen - als Tröster bei Kummer und Sorgen - Zuhörer und Gesprächspartner für alles, was Kinder bewegt - Partner, der Zuwendung gibt, aber auch Grenzen setzt

Spielbegleitung Der Pädagoge/ die Pädagogin beginnt ein Spiel, welches nach einer Beobachtung der Interessen des Kindes entspricht. Er setzt mit seinem Mitspielen neue Lernimpulse für die Kinder. Vor allem soll der Pädagoge/ die Pädagogin jedoch den Aktivitäten der Kinder nachgehen, sich zurückhalten und eine beobachtende Rolle einnehmen. Mit Hilfe der Beobachtungen wollen wir u.a. herausfinden, welche Themen und Interessen das Kind hat und mit welchem Kind sie gern spielen. Der Pädagoge/ Die Pädagogin unterstützt ein Kind aktiv, welches nicht ins Spiel finden kann. Er hilft ihm zu anderen Kindern Kontakt zu finden, sucht mit dem Kind Material heraus und ermutigt es durch Mitspielen aktiv zu werden. Gestaltung der Mittags- und Nachmittagszeit Die Zeit für das offene Mittagessen ist zwischen 11.30 Uhr und 13.00 Uhr im Kinderrestau-rant. Nach anschließendem Zähneputzen und Toilettengang beginnt die individuelle Mittags-ruhephase. Diese sieht vor, dem Bedürfnis eines jeden Kindes so individuell wie möglich nachzukom-men. So haben Kinder, die mittags schlafen oder ruhen, die Möglichkeit, sich in einem Schaf-/Ruheraum hinzulegen. Mit Ihren Kindern wird in dieser Zeit der entsprechende Schlafraum oder Ruheraum mit Matten und Tüchern gestaltet. Kindern, welche nach angemessener Ruhezeit nicht eingeschlafen sind, ermöglichen wir das Aufstehen. Kinder die nicht mehr schlafen, begeben sich direkt nach der Mittagsmahlzeit in die ruhigen Wachräume. Dies bedeutet, dass Ihr Kind z.B. im Kreativraum, Atelier oder Bauraum mit wenigen anderen Kindern eine ruhige Zeit verbringen kann. Dabei wird Ihr Kind von uns Pä-dagogen begleitet. In der Zeit zwischen 14.00 und 15.30 Uhr haben die Kinder die Möglichkeit, selbst bestimmt ihr Vesper einzunehmen.

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3.3. Übergänge gestalten

In unserer Kindertageseinrichtung sehen wir Übergänge als Lernmomente für die Kinder, in denen sie lernen, mit Veränderungen und Unvorhersehbarem zurechtzukommen. Sie entwickeln in diesen Situationen Kompetenzen für die Bewältigung zukünftiger Veränderungsprozesse. Deshalb sehen wir Pädagogen unsere Verantwortung in der behutsamen Begleitung der Kinder während der Übergänge. „Als Transitionen werden komplexe, ineinander übergehende und sich überblendende Wandlungsprozesse gestaltet, wenn Lebenszusammenhänge eine massive Umstrukturierung erfahren…Charakteristisch dabei ist, dass das Individuum dabei Phasen beschleunigter Veränderungen und eine besonders lernintensive Zeit durchmacht.“ (Welzer, 1993, 37 zit. nach Griebel/Niesel 2004,35) Transitionen bringen Veränderungen auf 3 Ebenen mit sich:

1. individuelle Ebene Bewältigung starker Emotionen, Kompetenzerwerb

2. Interaktionale Ebene Veränderungen von Beziehungen (Wandlungsprozess), Auf-

nahme neuer Beziehungen, Veränderungen der Rollen

3. Kontextuelle Ebene Integration unterschiedlicher Lebensbereiche, neue Strukturen

und Inhalte, evtl. weitere familiäre Übergänge

Quelle: Griebel und Niesel, 2004, Transitionen

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3.3.1. Der Übergang von der Familie in die Kindertageseinrichtung

Die Transition von der Familie in die KITA stellt eine bedeutende Schlüsselsituation für den jeweiligen Bildungsabschnitt und für die gesamte Bildungsbiografie dar (Bronfenbrenner, 1989, Niesel 2009). Der Eintritt in die Kindertageseinrichtung und die gesamte Kita-Zeit sind ein Lebensabschnitt mit eigenständiger Bedeutung für die Entwicklung des Kindes. Auch auf die Eltern kommen Veränderungen und neue Anforderungen zu. Die Eingewöhnung ist da-her ein wichtiger Abschnitt unserer pädagogischen Arbeit. Arbeitsgrundlage für die Zeit der Eingewöhnung ist das Berliner Eingewöhnungsmodell (Laewen/Andres/Hedevari) siehe auch Elternleitfaden Übergänge. Der Eingewöhnungsprozess wird als eine aktive Anpassungsleistung der Kinder interpretiert, die durch ein Zusammenwirken von Eltern und Kindertageseinrichtung unterstützt und abge-sichert werden muss. Ziel dieses Modells ist es, die berufliche Erfahrung der Pädagogen durch ein Deutungsmuster für das Eingewöhnungsproblem zu ergänzen und eine begründe-te Handlungsanleitung verfügbar zu machen. Leitgedanken für die Gestaltung dieser Transition:

- Im Übergangsprozess entsteht die Basis für die Bindungsbereitschaft und die

Bildungsqualität der kommenden Jahre. - Säuglinge und Kleinkinder werden als kompetente Individuen angesehen. Das Kind

übernimmt eine aktive Rolle im Bildungsprozess und entwickelt eigenständige Beziehungen zu anderen Kindern und Erwachsenen.

- Die Gestaltung der Erzieher/Kind-Beziehung orientiert sich nach dem Entwicklungs-alter des Kindes bezüglich seines Bindungs- und Autonomiebedürfnisses.

- Aufgabe des Pädagogen ist es, die Signale (auch nonverbal) wahrzunehmen, auf diese zu reagieren, entwicklungsangemessene Unterstützung zu geben zur Sicherung seiner individuellen Bedürfnisse.

- Die Übergangsbegleitung bedeutet für uns ein partnerschaftliches Miteinander zwischen Eltern und Pädagogen, als Prozessbegleiter

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Wir sehen Eltern in diesem Prozess in einer Doppelfunktion:

Sie sind Eltern eines Kindes, welches den Übergang erlebt Sie bewältigen dabei selbst einen Übergang

- Damit wird der Grundstein für eine gelingende Beziehungspartnerschaft gelegt - Wir sehen eine Transition als abgeschlossen, wenn:

es Kleinkindern gelingt, alleine oder mit Hilfe anderer angenehme Affektzustände herzustellen, zu stabilisieren oder gar zu steigern

es Kleinkindern zunehmend gelingt mit anderen Kindern und Erwachsenen in dynamische, soziale Austauschprozesse zu treten

sich Kinder und Eltern wohlfühlen Die Dauer der Übergangsbewältigung für junge Kinder hängt für uns von folgenden Faktoren ab:

individuelle Bedürfnisse des Kindes UND der Eltern

Kompetenzen des Kindes, die es auf Grund seines Alters, seines Temperaments und seiner Beziehungserfahrung hat

Der Übergang vom Krippen- zum Kindergartenkind lässt sich anhand einer Struktur von Ent-wicklungsaufgaben auf der individuellen, der interaktionalen und der kontextuellen Ebene kennzeichnen, wie sie auch für den Eintritt in die KITA und in die Schule beschreibbar sind. (vgl. Griebel&Niesel, 2002a,2003a,2004a). Damit lässt sich eine den Bedürfnissen und der Situation des individuellen Kindes und seiner Eltern entsprechende Gestaltung des Überganges von der Krippe in den KIGA ableiten In unserer Einrichtung erfolgt ein Wechsel immer in einer Kleingruppe von mindestens zwei Kindern. Den Übergang von der Krippe in den Kindergarten gestalten wir in Absprache zwi-schen dem bisherigen Bezugspädagogen in der Krippe und dem zukünftigen Bezugspäda-gogen im Kindergarten. Im Sinne der Ko-Konstruktion findet zwischen den Pädagogen des Krippenbereiches und den Pädagogen des Kindergartenbereiches vor und während des Überganges ein individuel-ler, auf das Kind abgestimmter und fachlicher Austausch statt. (vgl. Griebel&Niesel 2011) Wir begleiten die Kinder und Eltern in unterstützender und entwicklungsfördernder Weise auf:

individueller Ebene: Es erfolgt die frühzeitige Information an die Eltern über den Wechsel. Vorbereitend findet ein Entwicklungs- und Übergangsgespräch mit den Eltern des Kindes und den beiden Pädagogen statt, hier erfahren die Eltern, welche Kompetenzen ihr Kind be-reits erworben hat, um die neuen Anforderungen zu meistern

interaktionaler Ebene: Hier erfolgt der gegenseitige Beziehungsaufbau Kind - Bezugspä-dagoge des Kindergartens, dabei kann das Kind die Erfahrungen und Kompetenzen nutzen, die es beim Übergang Familie/Krippe bereits erwerben konnte. Besondere Berücksichtigung finden hier der Entwicklungsstand des Kindes, die Interessen und Bildungsthemen (Raum-wahl) sowie die individuellen Bedürfnisse (Tempo des Überganges). kontextueller Ebene: Den Kindern werden auf die Entwicklung abgestimmte Rahmenbe-dingungen auch im Kindergartenbereich ermöglicht. Das bedeutet eine enge Begleitung durch die Pädagogen bei hygienischen Maßnahmen und der Befriedigung ihrer Grundbe-dürfnisse, wie Essen und Schlafen. Wir ermöglichen Kindern und Eltern ein sanftes „An-kommen“ im Alltag der Offenen Arbeit.

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3.3.2. Der Übergang von der Kindertagespflege in die Kindertageseinrichtung Für diesen Übergang sind verlässliche Bezugspersonen und eine dialogische Grundhaltung zwischen Eltern, Tagespflege und Kindertageseinrichtung notwendig. Die Eingewöhnung erfolgt entsprechend unserer Eingewöhnung vom Elternhaus zur Kindertageseinrichtung.

3.3.3. Der Übergang von der Kindertageseinrichtung in die Grundschule/Hort

Die Kindertageseinrichtung als Bildungsinstitution hat einen eigenständigen Bildungsauftrag und ist aufgefordert, diesen mit der Grundschule zu kommunizieren.

Wir sehen Kinder als aktive und kompetente Lerner, welche ihren eigenen Lern- und Ent-wicklungsprozess mit Freude am Lernen sowie individuellen Stärken und Schwächen ko-konstruieren. Bildung und Lernen sind ein sozialer Prozess, an dem das Kind, die Fach- und Lehrkräfte sowie seine Eltern aktiv beteiligt sind.

Lernen und Spiel sind nicht gegensätzlich, denn das Spiel ist die Haupttätigkeit und wichtigs-te Lernform eines Kindes. Im Vordergrund stehen hierbei Freude, Freiheit und Spontaneität d.h. Wahlmöglichkeiten entsprechend der individuellen Bedürfnisse und Neigungen eines Kindes, Streben nach Verständnis und Sinn durch Kooperation sowie Partizipation am ge-samten Alltagsgeschehen.

Wir als Kindertageseinrichtung betrachten Lernen/Spiel nicht nur als bloße Wissensaneig-nung, sondern als eine aktive und kooperative Form der Wissenskonstruktion und des Kom-petenzerwerbs. Auf diese Weise werden Kinder dazu anregt, über das eigene Denken nach-zudenken und ein Bewusstsein dafür zu entwickeln, dass man lernt und wie man lernt z. B. durch Reflexion der Strategie-Auswahl, Selbstmanagement der eigenen Lernprozesse oder Selbstbewertung der eigene Leistung.

Diese lernmethodische Kompetenz als eine Schlüsselqualifikation von Bildung und Erzie-hung zu definieren, führt für uns zu einer Annäherung von Kindergarten und Schule und er-möglicht so, dass bei Schuleintritt bestmöglich an den Lern- und Entwicklungsfortschritten des Kindes angeknüpft werden kann.

Aspekte der Gestaltung des Schulüberganges in unserer KITA:

Eine gemeinsame Grundposition zur Bildung als Voraussetzung zur Kooperation wurde im Januar 2008 über die Leitungen der Einrichtungen (KITA Paul-Gerhardt Str. und 6.Grundschule „Am Großen Garten“) Ziele, Vorhaben und Gestaltungselemente formuliert. Innerhalb der Arbeit am Qualitätsbereich „Übergang KITA-Schule“ im Schuljahr 2012/13 ent-stand mit der Privaten Ganztagsschule IBB Dresden gGmbH eine Kooperationsvereinba-rung. Die Kooperation ist getragen von der gemeinsamen Verantwortung für das Wohlerge-hen der Kinder in der Übergangsphase von KITA in die Grundschule und der ganzheitlichen Förderung ihrer Persönlichkeit. Weiterhin wurde eine gemeinsame Grundposition zur Bildung formuliert. Dazu gehören:

Respekt und Achtung vor der kindlichen Persönlichkeit

Annahme der Verschiedenheit des Kindes

Verständnis von Entwicklungsprozessen des Kindes

Begleitung und Förderung von Bildungsprozessen

Gestaltung von Bildungsangeboten

Wahrung von Distanz und Nähe

Professionalisierung der pädagogischen Arbeit

Gestaltung der Schulvorbereitung und der Schuleingangsphase

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Eingebettet in den fließenden Übergang der Kinder in die Schule ist neben den abschließen-den Elterngesprächen, welche gemeinsam mit dem jeweiligen Vorschulkind stattfinden, auch unser Vorschulprojekt.

Mit Hilfe eines demokratischen Wahlverfahrens entscheiden die Kinder selbst, welche Aus-gestaltungsmöglichkeiten des Vorschulprojektes sie wählen möchten. Dazu gehören u.a. verschiedene Museumsbesuche, Theaterveranstaltungen, Stadtführungen, Schnupperstun-den in der Schule und ein Abschlusstag mit Zuckertütenfest.

Mit diesen Aktivitäten wollen wir im letzten halben Jahr die Vorschüler in ihrer Rolle als zu-künftige Schulkinder bestärken und ihnen Sicherheit für ihren neuen Lebensabschnitt geben. Die Eltern erhalten eine frühzeitige Information in Form eines Elternbriefes. In den abschließenden Entwicklungsgesprächen erfolgt der fachlich fundierte Austausch zur Entwicklung und Schulfähigkeit des Kindes sowie zu bereits vorhandener Selbst- und Sozial-kompetenz. 3.4. Schulvorbereitung

Die gesamte Zeit des Kindes in der Kindertageseinrichtung sehen wir Pädagogen als Vorbe-reitung auf die Schule. Dies wird dadurch gekennzeichnet, dass Kinder hier verschiedenste lernmethodische Kompetenzen erwerben sowie Planung und Abläufe in der Selbstorganisa-tion erleben. Wir legen die Basis, um Mädchen und Jungen auf lebenslanges Lernen vorzubereiten. Die Schule ist in diesem Zusammenhang nur ein Aspekt, auf den die Kinder vorbereitet werden müssen. Daher stehen wir in regelmäßigem Kontakt mit den Familien, um den Übergang gemeinsam zu gestalten und Kompetenzen, die für den Schulbesuch elementar sind, im Blick zu behalten.

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Spezifische Materialien stehen allen Kindern, jederzeit und unabhängig ihres Alters zur Ver-fügung. Kinder können sich in unseren Räumen unvoreingenommen und ohne äußere Zwänge ganz individuell entsprechend ihrer Neigungen und entwicklungsspezifischen Inte-ressen auf die Schule vorbereiten. Unser Anliegen ist es, geeignete Rahmenbedingungen zu schaffen, damit Kinder diese nöti-gen Kompetenzen, sogenannte „Schlüsselqualifikationen“, entsprechend ihrer individuellen Voraussetzungen in unserem Haus erwerben können. Damit sind alle Fähig- und Fertigkei-ten gemeint, über welche ein Kind vorm Schuleingang verfügen sollte, um den Übergang und die damit einhergehenden Anforderungen optimal bewältigen zu können. Hierzu zählen:

- Konzentration - Ausdauer - Anpassungsbereitschaft - Eigenständigkeit - Neugier - Flexibilität - vernetztes Denken - Belastbarkeit - Konfliktbereitschaft - Kooperationsbereitschaft - Kommunikationsfähigkeit - Emotionale Intelligenz - Lern- und Leistungsbereitschaft

Der Sächsische Bildungsplan (siehe 3.4.) nennt in diesem Zusammenhang außerdem:

- aufmerksames Zuhören und Beobachten - bewusstes und kooperatives Handeln - eingehendes Studium von Dingen - Suche nach vielen Informationsquellen - Mitteilen ihrer Erkenntnisse und Fragen - Suchen nach Alternativen und deren Erprobung - Aufzeigen von Beziehungen zwischen alltäglichen Dingen

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3.5. Integrative Pädagogik und Inklusion Unser Haus bietet drei Integrationsplätze für Kinder im Alter von drei Jahren bis zum Schul-eintritt. Laut Sächsischer Integrationsverordnung ist unsere Einrichtung dazu berechtigt diese Plätze für Kinder mit Anspruch auf Eingliederungshilfe nach § 53 Abs. 1 u. 2 des SGB XII bereitzustellen. Zur Betreuung dieser Kinder steht eine heilpädagogische Fachkraft zur Ver-fügung. Nach Aufnahme eines beeinträchtigten Kindes in unserer Kindertageseinrichtung, wird auf Grundlage eines Hilfeplans nach § 36 Abs. 2 SGB VIII ein individueller Förderplan erstellt, welcher dem zuständigen Rehabilitationsträger zugesandt wird. Gemeinsam mit den Eltern wird dieser besprochen und, daraus resultierend, kurz- und mittelfristige Entwicklungsziele abgeleitet und verbindlich festgelegt. Der individuelle Förderplan wird auf der Grundlage eines jährlich verfassten Entwicklungsbe-richts aktualisiert und fortgeschrieben. Beide Dokumente werden den Eltern und dem ent-sprechenden Rehabilitationsträger vorgelegt. Integration wird von uns als ganzheitlicher und ganztägiger Prozess der Bildung und Betreu-ung von Kinder mit Behinderung gemeinsam mit nicht behinderten Kindern verstanden und gelebt. Hierbei wird jedes Kind als vollwertiges Mitglied der Gemeinschaft mit seinem indivi-duellen Background ernstgenommen. Die Kinder erhalten täglich die Möglichkeit sich mit ihren individuellen Bedürfnissen, Fähig-keiten und Kompetenzen bei der Gestaltung und Strukturierung alltäglicher Abläufe und Spielsituationen einzubringen. Eine individuell auf das Klientel abgestimmte Begleitung durch eine pädagogische Fachkraft ist dabei jederzeit gewährleistet. Im Zuge der Gleichbehand-lung Aller, nehmen Integrationskinder keine Sonderrolle in unserem Haus ein, sondern wer-den vollständig in die Gemeinschaft integriert. Ein offener und konstruktiver Austausch mit den entsprechenden Kindern, ihren Eltern und eventuellen Therapeuten ist für uns Grundlage für eine entwicklungs- und ressourcenorien-tierte Zusammenarbeit. 3.6. Beteiligung und Rechte von Kindern

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„Jedes Kind hat das Recht auf freie Meinungsäußerung und das Recht auf umfassende In-formation.“ (vgl. UNO- Kinderrechtskonvention, Art. 13, 1989)

In unserer Kindertageseinrichtung sind die Kinder aktiv an der Gestaltung des Kita-Alltags beteiligt. Das Kind sucht den Dialog mit Erwachsenen und Kindern und handelt dabei Dinge aus, d.h. es entwickelt hierbei eine soziale Kompetenz. Es lernt den Umgang mit nicht ver-wirklichten eigenen Vorstellungen. Es erlebt das Aufstellen von und Leben mit Regeln. Dabei kann es seine Vorstellungen einbringen. Hierbei hat es die Möglichkeit von und mit anderen Kindern zu lernen und kann sich dabei selbstverwirklichen. Auf diese Weise wird die Ent-wicklung eines Verständnisses für Demokratie und Partizipation angebahnt. Uns ist die Mei-nung der Kinder wichtig. Durch die dialogische Grundhaltung der Pädagogen werden Interessen und Themen der Kinder aufgegriffen. Daraus ergibt sich ein Prozess des Abgleichens, Aushandelns und Rea-lisierens. Die Pädagogen sind aktive Zuhörer, erfragen feinfühlig die Emotionen der Kinder und neh-men besonders nonverbale Signale auf. In Konfliktsituationen erhalten die Kinder die Mög-lichkeit diese zunächst selber zu leben und zu bewältigen. Dabei werden sie von Pädagogen ermutigt eigene Lösungswege zu finden und anzuwenden. Die Pädagogen respektieren ein Nein-Sagen der Kinder. Sie hinterfragen die Hintergründe der Äußerung und handeln Lösungswege und Kompromisse aus. Methodisch wenden wir dabei die offene Dialogspirale an.

Die täglichen Gesprächskreise - Eine Teilhabe- und Beschwerdemöglichkeit in unserer Kita In unserer Kindertageseinrichtung stellt der Gesprächskreis einen Orientierungsrahmen und ein Ritual für Kinder dar und dient hierbei der Förderung von Gemeinschaftsbewusstsein und Kommunikation. Er findet während Übergangssituationen (z.B. nach dem Aufräumen in ei-nem Raum oder vor dem Mittagsschlaf) in kleinen oder großen Runden statt. Die Teilnahme basiert auf Freiwilligkeit. Die Kinder haben hier die Möglichkeit sich demokratisch zu beteiligen, zusammen zu planen, zu phantasieren und zu erzählen und gemeinsam Ideen, Vorhaben und Regeln auszuhan-deln. Die Kinder erhalten die Chance ihre individuellen Themen vorzubringen, wobei eine gemeinsame Abstimmung entscheidet welches Thema bearbeitet wird. Ein Kind kann die Gesprächsleitung übernehmen, ist Moderator und achtet auf die Einhaltung von vorher erar-beiteten Gesprächsregeln. Der anwesende Pädagoge ist Gesprächsleiter oder Begleiter, Vermittler und greift wenn nö-tig unterstützend ein. Er besitzt umfassende Gesprächskompetenzen und dient somit den Kindern im gemeinsamen Lernprozess als erfolgreiches Modell. Durch diese gemeinschaftliche Erfahrung lernen die Kinder sich auf konkrete Situationen und Themen einzulassen, diese zu verstehen, zu besprechen und zu gestalten. Sie entwickeln und zeigen Engagement und Verantwortung füreinander. Außerdem erfahren sie etwas über ihre eigenen Gefühle und die anderer Kinder und lernen hierbei über diese angstfrei zu spre-chen.

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3.7. Beobachtung und Dokumentation

Der Sächsische Bildungsplan ist Grundlage unserer Arbeit in der Kindertageseinrichtung. Hierin ist auch festgeschrieben, dass „die Hauptaufgabe von pädagogischen Fachkräften darin besteht, eigenaktive Bildungsprozesse von Kindern zu ermöglichen, in dem sie Bildungsprozesse beobachten und dokumentieren, die entsprechenden Rahmenbedingungen schaffen, methodisch-didaktische Entscheidungen treffen sowie mit allen am Erziehungsprozess Beteiligten kooperieren.“ (Sächs. Bildungsplan, Kap. 3) Beobachtung und Dokumentation ist ein wichtiges Instrument zur Erfüllung der Qualitätsanforderungen des Trägers Eigenbetrieb Kindertageseinrichtungen Dresden und zur Sicherung pädagogischer Qualität in unserer Kindertageseinrichtung. 1. Warum beobachten wir?

Unser Anliegen ist es, Bildungsprozesse von Kindern zu erkennen und zu dokumentieren. Für die Planung und Gestaltung von pädagogischen Prozessen in unserer Kindertagesein-richtung ist Beobachtung eine Voraussetzung, um ein differenziertes Bild über die Entwick-lung eines jeden Kindes zu bekommen.

2. Was beobachten wir?

Mit der Beobachtung wollen wir verschiedene Fragen klären. Wie lernt das einzelne Kind? Welche Wege der Bedeutungskonstruktion wählt es? Welche Fragen stellt es sich und wel-che Hypothesen bildet es sich? Wodurch lernt es miteinander zu kommunizieren und Prob-leme zu lösen? Wie lernt es das Lernen? Welches sind seine ganz speziellen Themen? Auch Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie Interessen, Bedürfnisse und Wünsche sind Inhalte unserer Beobachtung. 3. Wie beobachten wir?

Für uns Pädagogen ist eine Voraussetzung für die Beobachtung eine positive, den Kindern zugewandte Grundhaltung. Es geht nicht um den Abgleich von Defiziten oder Leistungen, sondern wir möchten dem Kind Aufmerksamkeit schenken um seine Vorstellungen und Ge-danken zu erfahren. Gleichzeitig möchten wir ihm eine wertschätzende Anerkennung für sein Tun zeigen und seine Ressourcen und Stärken erkennen. Im Dialog mit dem Kind besprechen wir unsere Absicht es zu beobachten und zeigen ihm auf, weshalb oder wofür wir Pädagogen das tun. Wir beobachten grundsätzlich nur natürliche Situationen im Kita-Alltag.

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4. Welche Beobachtungsmethoden wenden wir an?

Wir wenden verschiedene Beobachtungsmethoden in unserer Kindertageseinrichtung an. Die Entwicklung von Kindern beobachten wir auf Grundlage des einzig wissenschaftlich eva-luierten Beobachtungsverfahren Beller & Beller, Entwicklungstabelle. Das Lernen von Kin-dern beobachten wir mittels der Bildungs- und Lerngeschichten sowie verschiedener Sozio-gramme. Entwicklungstabelle nach Beller und Beller Kuno Bellers Entwicklungstabelle deckt die kindliche Entwicklung in acht Bereichen (Körper-pflege, Umwelterfassung, sozial-emotionale Entwicklung, Spieltätigkeit, Sprache, Kognition und Grob- und Feinmotorik) von der Geburt bis zum 72. Lebensmonat ab. Wir nutzten dieses Instrument um ein individuelles Entwicklungsprofil eines jeden Kindes zu erstellen, zum Bei-spiel zur Vorbereitung von Entwicklungsgesprächen sowie im Rahmen der Integrationsarbeit. Als Grundlage hierfür dienen Beobachtungen des vertrauten Pädagogen des Kindes im Kin-dergartenalltag. Der Entwicklungsstand des Kindes wird also nicht in einer dem Kind frem-den Situation und durch Tests eingeschätzt, sondern aufgrund seiner alltäglichen Verhal-tensweisen in seiner vertrauten Umgebung. Bildungs- und Lerngeschichten Die Lerngeschichte ist eine Methode zum Erfassen und Bewerten von Bildungsprozessen. Wir erfassen in den Lerngeschichten Details der Lernprozesse der Kinder und halten diese als Geschichte fest, um zu dokumentieren, wie gelernt wird. Damit werden die Bedingungen für verlaufende Lernprozesse sowohl dem Kind als auch den Pädagogen und den Eltern verdeutlicht. Die Bewusstwerdung des Lernprozesses hilft dabei, das Lernen der Kinder ef-fektiver zu machen. Zur Dokumentation der Lernerfolge werden die Geschichten noch mit Fotos unterlegt. In den Entwicklungsmappen (Portfolios) der Kinder werden sie aufbewahrt und sind somit jederzeit für die Kinder zugänglich. Soziogramm

Ein Soziogramm ist die graphische Darstellung der Beziehungen in einer Gruppe. Wir haben uns dazu entschieden mit Kontaktsoziogrammen als weitere Beobachtungsmethode zu ar-beiten. Somit dokumentieren wir wie und zu welchen Kindern einzelne Kinder Kontakt auf-nehmen und Beziehungen aufbauen. Weiter wird festgehalten, ob die Kontaktaufnahmen positiv oder negativ waren und ob die Kinder aktiv oder passiv daran beteiligt sind. Durch dieses Instrument haben wir die Möglichkeit soziale Ausgrenzung frühzeitig zu erkennen und gemeinsam mit dem Kind Wege zum Beziehungsaufbau zu erarbeiten. Wir nutzen diese Methode für einige Kinder, um zu erfahren wie sie die Kontaktaufnahme zu anderen Kindern gestalten und im Rahmen der Integrationsarbeit. 5. Wozu nutzen wir unsere Beobachtungen?

Im pädagogischen Team diskutieren wir über die verschiedenen Perspektiven unserer Beobachtungen um das einzelne Kind in seiner Individualität besser wahrnehmen zu können. Aus der Beobachtung des Ist-Standes der Entwicklung der Kinder heraus bereiten wir den nächsten Entwicklungsschritt vor. Wir strukturieren die Lernumgebung demgemäß und bieten entsprechende Lernmaterialien an.

Ganz wichtig ist uns auch der kontinuierliche Austausch mit den Eltern. Auf Grundlage unserer Beobachtungen führen wir regelmäßig Entwicklungsgespräche durch.

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3.8. Zusammenarbeit mit Eltern Grundaussagen zur Elternarbeit

Unsere Kindertageseinrichtung versteht sich als familienergänzende Institution. Die Kinder-tageseinrichtung und die Eltern begegnen sich als gleichberechtigte Partner in gemeinsamer Verantwortung für das Kind. Angestrebt wird eine Erziehungspartnerschaft, bei der sich die Familie und die Kindertageseinrichtung füreinander öffnen, ihre Erziehungsvorstellungen austauschen und zum Wohl der ihnen anvertrauten Kinder kooperieren. Diese Erziehungs-partnerschaft wird zu einer Bildungspartnerschaft ausgebaut. Eine ungezwungene und spontane Kooperation zwischen Kindertageseinrichtung und Eltern bei der Planung und Durchführung verschiedener Vorhaben, Organisation von Außenkontak-ten und der Beschaffung diverser Materialien ist wünschenswert.

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Für jedes Schuljahr erarbeiten wir eine Übersicht für Eltern in der die geplanten Formen der Zusammenarbeit zwischen Eltern und Pädagogen in unserer Kindertageseinrichtung aufgestellt sind. Über Rückmeldebögen erfragen wir das Interesse und die Bereitschaft der Eltern für verschiedene Formen und Termine.

In der Handreichung werden folgende Formen der Zusammenarbeit angeboten:

- Aufnahme-, Übergangs- und Entwicklungsgespräche - Elternhospitation an ausgewählten Vormittagen - Elternbrief (vierteljährlich) - Thematische Elternabende mit Videosequenzen (mehrere Termine im Schuljahr) - Gemeinsam gestaltete Jahreshöhepunkte wie Osterbrunch, Sommerfest,

Martinsumzug und Weihnachtsmarkt - Möglichkeit der Mitwirkung im Elternrat - Möglichkeit der Mitwirkung im Förderverein - Elternstammtisch

„Die Offenheit der Mütter und Väter und die Öffnung der pädagogischen Fachkräfte hin zur Familie in ihrer Vielgestaltigkeit bieten ideale Voraussetzungen, ein „Haus des Lernens“ für alle zu gestalten. […] Für eine gelingende Zusammenarbeit ist darüber hinaus eine dialogi-sche Grundhaltung nötig, um die Unterstützung kindlicher Bildungsprozesse als gemeinsame Aufgabe zu begreifen.“(Sächsischer Bildungsplan, Kontexte, 2006, S. 10) Der Elternrat

Die Einberufung von Elternversammlungen und die Bildung des Elternrates verstehen sich als konkrete Instrumente für die Elternmitwirkung und Elternbestimmung. Der Elternrat hat in der Rolle als Elternvertretung ein Auskunftsrecht. Eltern haben damit die Möglichkeit, auf die Betreuung und Erziehung ihres Kindes Einfluss zu nehmen und den Tagesablauf sowie Or-ganisationsstrukturen in der Kindertageseinrichtung mitzugestalten. Zur Erfüllung der Aufgaben der Kindertageseinrichtung ist es notwendig, dass der Elternrat und die Leitung der Kindertageseinrichtung vertrauensvoll und partnerschaftlich zusammen-arbeiten. An einem Grundsatzpapier zum gemeinsamen Kooperationsverständnis wird der-zeit gearbeitet.

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Der Förderverein

Anfang 2010 haben sich engagierte Eltern zusammengeschlossen und einen Förderverein für die Kindertageseinrichtung gegründet. Der Mitgliedsbeitrag wird nach Selbsteinschätzung gezahlt, er beträgt jedoch mindestens 12 Euro jährlich. Eine einmalige Eintrittsgebühr von 5 Euro wird bei Eintritt in den Förderverein fällig. Von den Mitglieds- und Spendengelder können Höhepunkte im Jahreskreis sowie Feste und Feiern unserer Kindertageseinrichtung gesponsert werden. Außerdem haben die Mitglieder des Fördervereines, in Absprache mit den Pädagogen der Einrichtung die Möglichkeit, durch die eingenommen Gelder zusätzliche Spiel- und Lernmaterialien für die Kinder zu finanzie-ren.

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3.9. Qualitätsentwicklung Das Qualtitätsentwicklungsinstrument „Pädagogische Qualität in Tageseinrichtungen für Kinder“ (Pädquis) ist unsere Arbeitsgrundlage. Jedes Schuljahr beschäftigt sich das pädagogische Team mit den darin evaluierten Qualitätskriterien. Diese Kriterien helfen uns dabei, den SOLL-Stand unserer täglichen Arbeit mit den Kindern zu überprüfen und neue Standards entsprechend der Kriterien für Qualität zu entwickeln. In den vergangenen Jahren haben uns u.a. die Themen ‚Räume: Vielfalt und Nutzung von Material‘, ‚Mahlzeiten & Ernährung‘, „Transitionen – Übergänge gestalten‘ sowie ‚Fantasie- und Rollenspiel‘ begleitet. Die Auseinandersetzung mit einem Qualitätsbereich nutzen wir außerdem dafür, unsere gewonnenen Erkenntnisse sowie den erarbeiteten Ist-Stand konzeptionell festzuhalten (Bsp. siehe 3.9.1). 3.9.1 Fantasie- und Rollenspiel

„Fantasie haben heißt nicht sich etwas auszudenken, es heißt, sich aus den Dingen etwas machen“

Thomas Mann

Im Fantasie und Rollenspiel erschaffen sich Kinder eigene Wirklichkeiten und integrieren Spielpartner und Gegenstände in komplexe Spielhandlungen. Sie verarbeiten dabei Erleb-nisse und Erfahrungen ihrer Alltagswelt, einschließlich medialer Erfahrungen. Die Kinder imitieren nicht nur einfache Personen, sondern experimentieren vielfältig mit sozialen Rollen, erleben sich in verschiedenen sozialen Beziehungen und erproben sich spielerisch in Selbstentwürfen und ausgedachten sozialen Kontexten (aus: Pädagogische Qualität in Ta-geseinrichtungen für Kinder, W. Tietze, S. Viernickel).

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Im Rollen- und Puppenspiel agieren Kinder ihre Erfahrungen aus der Umwelt aus. Dafür ha-ben sie verschiedene Möglichkeiten z.B. das Spiel mit dem Puppenhaus, in der Kinderkü-che, am Verkaufsstand, mit Ritterburgen sowie Alltagsmaterialen z.B. Telefone, Fotoappara-te und Schlüssel. Durch das imaginäre Als-Ob-Spiel entwickelt sich nicht nur Kreativität, sondern es wird auch die soziale, emotionale, kognitive und körperliche Entwicklung geför-dert. In ihnen werden Erlebnisse und kulturelle Einflüsse gleichermaßen greifbar (vgl. Som-mer 1999, S.46). Zur Identitätsfindung ist es wichtig, sich zu verkleiden, in andere Rollen zu schlüpfen, sich zu schminken und im Spiegel betrachten zu können. Im Rollenspiel können auf unterhaltsame Weise sowohl auf kognitiver wie auf sinnlich-emotionaler Ebene fremde und befremdende Erfahrungen gemacht werden. Diese Möglich-keiten haben die Kinder vor allem im Rollenspielzimmer, aber auch im Bewegungsraum kön-nen sich die Kinder Raum und Möglichkeiten für ihr Spiel dazu schaffen. Dort sind auch Schattenspiele mit Lichtquellen möglich. Puppen und Marionetten berühren die Phantasie der Kinder tiefgreifend. Innerhalb von Pup-pen-, Theater-, und Schattenspielen können die Kinder ästhetische Erfahrungen in körperli-che Bewegungen umzusetzen, ihrer Fantasie Ausdruck verleihen. Auch im Bauraum befinden sich Materialien, die den Kindern phantasievolle Rollenspiele ermöglichen. Glitzerbausteine, Tücher, Muggelsteine, kleine Figuren unterstützen das Spiel der Kinder. Das Außengelände der Kita lädt ebenfalls zum Fantasie- und Rollenspiel ein. Der Garten ist so gestaltet, dass die Kinder ungestört verschiedene Rollen verwirklichen können. Die Spiel-bereiche sind offen für jedes Kind zugänglich und können ebenso wie das Spiel- und Lern-material individuell genutzt werden und flexibel zum Einsatz kommen. Die Gartenanlage umrandet unsere Einrichtung und bietet ausreichend Raum für die ver-schiedenen Bereiche. Gebüsche dienen als Rückzugsort und sind ein beliebter Spielort. Zwei Sandkästen bieten die Möglichkeiten als Koch, Bäcker oder in einem Verkaufsstand tätig zu werden oder auch eine Baustelle zu errichten. Materialien wie ein Küchenregal, Töp-fe und Pfannen, sowie Baumaterialien wie Kegel, Absperrband, Rohre, Helme, Westen und Handschuhe unterstützen dabei die Kinder. Ein angelegter Hügel mit Rutschbereich und große Spiel- und Klettergerät können zum Teil mit Hilfe von Tüchern und Decken zu einer Festung verwandelt werden. Verschiedene Kostüme, Fahrzeuge und Puppenwagen bieten den Kindern Weitere Möglichkeiten für das Rollenspiel.

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4. Öffentlichkeitsarbeit und Kooperation

4.1. Kooperation im Sozialraum Wohnungsgenossenschaft Johannstadt Die Wohnungsgenossenschaft Johannstadt eG ist Kooperationspartner der Kindertagesein-richtung. Ziel dieser Kooperation sind bedarfs- und qualitätsgerechte Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsangebote für Familien der Wohnungsgenossenschaft vorzuhalten. Internet: www.wgj.de Für Kinder aus Familien der Wohnungsgenossenschaft besteht die Möglichkeit bedarfs- und qualitätsgerechte Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsangebote in unserer Kindertages-einrichtung wahrzunehmen. Die Anmeldung für Kita-Plätze erfolgt über das Kita- Portal des Eigenbetriebes Kindertages-einrichtungen Dresden. Auf dem dafür vorgesehenen Anmeldeformular benötigen Sie eine Bestätigung Ihrer Mitgliedschaft in der WGJ. 6.Grundschule „Am Großen Garten“, Fetscherstaße 2, 01307 Dresden Internet: www.6-grundschule-dresden.de Private Ganztagsschule IBB gGmbH Dresden, Paul Gerhardt Str.17, 01309 Dresden Internet: www.ibb-dresden.de Die gemeinsamen Ziele sind der Ansatz zur Gestaltung der Bildungsprozesse vom Kind als Einzelpersönlichkeit ausgehend, welchen die Grundschule aufgreift, ihn weiter aufbaut und durch schultypische Lernformen ergänzt. Es gibt feste Ansprechpartner in beiden Einrichtungen für Terminabsprachen und inhaltliche Fragen sowie gegenseitige Besuche und Hospitationen der Kinder und des Personals. Verschiedene Fachschulen für Sozialpädagogik Unsere Kindertageseinrichtung ist Ausbildungspartner für verschiedene Fachschulen für So-zialpädagogik. Praktikanten dieser Fachschulen begleiten wir in ihren unterschiedlichen Pra-xiswochen in unserer Kindertageseinrichtung und übernehmen die Praxisanleitung.

http://www.6-grundschule-dresden.de/

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Literatur Beller, E. K., Beller, S.; (2009). Kuno Bellers Entwicklungstabelle. Freie Universität Berlin Groot-Wilken, B.; (2007). Bildungsprozesse in Kindergarten und KiTa. Freiburg im Breisgau: Herder. Laewen, Hans-Joachim; Anders, Beate (Hrsg.) (2002): Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit; Bausteine zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen., Beltz Verlag, Wein-heim, Basel, Berlin Laewen, H.-J., Andres, B., Hedervari, E.; „Ein Modell für die Gestaltung der Eingewöhnungs-situation von Kindern in Krippen.“ INFANS (Hrsg.) Kleine Fachreihe zur Frühsozialisation Bd. 1. Berlin 1990. Landeshauptstadt Dresden, Eigenbetrieb Kindertageseinrichtungen (2004): Stellenbeschrei-bung für pädagogische Fachkräfte, o.A., o.A. Oberbürgermeister der Landeshauptstadt Dresden (Hrsg.) (2006): Sozialatlas der Landes-hauptstadt Dresden, Öffentlicher Teil, o.A., Dresden Reich, Kersten (2005): Systemisch-konstruktivistische Pädgogik., Beltz Verlag, Weinheim, Basel Sächsisches Gesetz zur Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen (SächsKitaG) (2006), in: Lütkemeier, Winfried; Schwarz, Dr. Axel: Kindertagesbetreuung in Sachsen., Wolters Kluwer, Kronach Sächsisches Staatsministerium für Soziales (Hg.) (2007). Der Sächsische Bildungsplan. Ein Leitfaden für pädagogische Fachkräfte in Krippen, Kindergärten und Horten sowie für Kindertagespflege. Berlin: verlag das netz Sächsisches Staatsministerium für Soziales (Hrsg.) (2006): Der Sächsische Bildungsplan. Einleitfaden für Fachkräfte in Kinderkrippen und Kindergärten. Weimar-Berlin: verlag das netz, Weimar, Berlin Sächsisches Staatsministerium für Soziales, Sächsisches Staatsministerium für Kultus (2003): Gemeinsame Vereinbarung zur Kooperation von Kindergarten und Grundschule (Ko-operationsvereinbarung). In: Ministerialblatt des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus (2003), SDV, Dresden Strätz, R.; Demandewitz, H. (2007). Beobachten und Dokumentieren in Tageseinrichtungen für Kinder. Berlin, Düsseldorf, Mannheim: Cornelsen. TPS - Theorie und Praxis der Sozialpädagogik. Leben, Lernen und Arbeiten in der Kita. Evangelische Fachzeitschrift für die Arbeit mit Kindern Voß, Reinhard (Hrsg.) (2005): Unterricht aus konstruktivistischer Sicht., Beltz Verlag, Weinheim, Basel W.Griebel und R.Niesel (2004), Transitionen, Cornelsen Verlag, Berlin W.Griebel und R.Niesel (2011), Übergänge verstehen und begleiten, Cornelsen Verlag, Berlin Meysen und Eschelbach (2012), Das neue Bundeskinderschutzgesetz

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Tietze und Viernickel (Hrsg.), (2007), Pädagogische Qualität in Tageseinrichtungen für Kinder König (2009), Interaktionsprozesse zwischen Erzieherinnen und Kinder, VS Verlag, Wiesbaden, König (2010), Interaktion als didaktisches Prinzip, Bildungsverlag EINS, Troisdorf

landeshauptstadt dresden geschäftsbereich soziales ... · für auszubildende im bereich staatlich...

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