1

Master i positiv psykologi Andet semester 2012: Optimale læringsmiljøer Aarhus Universitet 30. maj 2012 Henrik Schmidt (Studienummer 20110382)

Vejleder: Nina Tange Skriftlig eksamen Omfang: 13 sider (35.893 anslag) og 3 bilag

Lad der blive flow

2

Indholdsfortegnelse

1. Indledning og kontekstafklaring 3

Flow som metode til at identificere styrker, arbejdsglæde og trivsel 3

Problemfelt: Flow på arbejdet 4

Problemformulering 5

Pejlemærker 5

2. Teoretiske overvejelser 5

3. Flow-teorien 6

Bevidsthed, opmærksomhed og selvet 6

Flow og optimale oplevelser 7

Negentropi og entropi 7

Kompleksitet og selvets udvikling 8

Autoteliske arbejdere og arbejde 9

4. Undervisningsforløb 9

Indledende kommentarer 9

At tænke – hurtigt og langsomt 10

Du tænker, hvad du føler 11

Implicit og eksplicit læring 11

5. Optimale læringsmiljøer – intervention 12

Cooperative Learning 13

Lad der blive flow 14

Undervisningsplan 15

6. Konklusion 15

7. Perspektivering 16

3

1. Indledning og kontekstafklaring

De 20 afdelingsledere er ved at indfinde sig i det, vores kursuslokale i Prag. Klokken er lidt

i ni, flere af dem kommer med en kop kaffe eller te i hånden, og jeg hilser dem personligt

godmorgen. Nogle af dem arbejder til dagligt med salg, andre med finansiering og jura og

et par stykker med forskning. De er alle sammen ansat i Novo Nordisk, har været her mel-

lem et og 16 år – og så er de i øvrigt fra hhv. Polen, Tjekkiet, Slovakiet, Estland, Rumæni-

en, Bulgarien, Kroatien, Slovenien og Tyskland (tidl. Øst-).

Det er anden dag på kurset. I går fandt jeg ud af, at de ikke har de store forvent-

ninger. Kurset er obligatorisk, og de har lige været i gennem store omstruktureringer som

følge af den økonomiske krise, og det har skabt en masse turbulens og usikkerhed. Jeg har

også bemærket, at de er meget skeptiske over for alt, der kommer ”oppe fra i systemet”1

– fordi deres erfaringer fra den kommunistiske fortid – som stadig er tæt på for de fleste –

fortæller dem, at det pr. definition altid er forbundet med noget ubehageligt.

Det er femte gang, jeg er ”ude i verden” og afholde dette kursus, som indtil nu har

været gennemført i Sydamerika, Vesteuropa og Mellemøsten. Jeg har været med til at

udvikle kurset i samarbejde med International Operations (IO), som er Novos afdeling for

alle de lande, der ligger uden for Europa, USA og Kina2. Meget af indholdet på kurset er

områder, IO har ønsket at få gennemgået, men jeg har også tilført nye elementer. Hoved-

indholdet er i princippet det samme hver gang, dog tilpasset de lokale forhold samt de

ændringer, som vi har fundet ud af undervejs, var nødvendige.

Flow som metode til at identificere styrker, arbejdsglæde og trivsel

Denne gang er jeg særlig spændt, for jeg har afsat en halv dag til at arbejde med flow.

Flow-teorien er helt ny i IO’s kursussammenhæng. Min indgangsvinkel var, at vi supple-

rede temaet om motivation med flow-teorien, fordi: ”… flow makes us feel better in the

moment, enabling us to experience the remarkable potential of the body and mind fully

functioning in harmony. But what makes flow an even more significant tool is its ability to

improve the quality of life in the long run.”(Csikszentmihalyi, 2004, s. 63). Og at: ”Flow

handler bl.a. om fordybelse, virkelyst, glæde, læring, indre motivation, men også om en

vis struktur og klare mål.”(Andersen 2007, s. 58).

Desuden mener jeg, at den hidtil internt benyttede tilgang til, hvordan man motiverer

medarbejdere til bedre præstationer, er problematisk. Der arbejdes med en individuel

målsætnings- og feedbackmodel, som i princippet fungerer efter en traditionel ”beløn-

ning og straf-metode”, og det er ikke særlig effektivt. Det er så ikke lige det, man starter

med at fremhæve, når man sidder over for nogle af de mest erfarne HR-folk, Novo råder 1 Det vil i dette tilfælde sige hovedkvarteret i Bagsværd, hvor jeg sidder til dagligt som ”Leadership Development Specialist”

i ”Global Talent Development” (GTD, HR-afdelingen) 2 Kurset er udviklet i samarbejde med IO, men det er meningen, at det skal køres i alle regioner på sigt

4

over og skal planlægge et nyt kursus, men jeg fik i første omgang mulighed for at prøve

det af – en enkelt time – den ene formiddag.

Nu er jeg velsignet med at være et meget positivt menneske fra naturens hånd, så

det blev jeg glad for, og efter de tre første gange stod det klart, at punktet med flow

(selvom det kun var kort) fik flest positive bemærkninger i evalueringerne – og mange

ærgrede sig over, at der ikke havde været mere tid hertil. Jeg kunne se, hvordan det åb-

nede for helt andre aspekter i forbindelse med arbejdsglæde, motivation og feedback, så

jeg tog mod til mig og afsatte på eget initiativ en hel formiddag til flow i Prag.

Problemfelt: Flow på arbejdet

Efter at have orienteret mig kort om, hvad der rører sig i ”flow-feltet” i Danmark, er der

ikke, ud over nogle ganske få projekter3, ret meget tilgængeligt materiale inden for arbej-

de, organisation og ledelse. Jeg ved fra egen praksis med 25 år i folkeskolen, som hhv.

lærer, afdelingsleder, skoleleder og pædagogisk konsulent, at det har haft en vis – men

mindre – betydning i uddannelsesmæssige sammenhænge4. Endelig arbejdes der med

flow i mere terapeutisk retning5. I sidstnævnte sammenhæng kan det være vanskeligt at

se helt klart, hvor selvstændig en rolle flow spiller. Især Lisbeth Ejlertsen og Flow Institute

inddrager både elementer fra Jung, u-teori og en lang række alternative metoder (bl.a.

Peak-states, AI, kropsterapi, coaching, meditation, giraf-sprog, indiansk medicinhjul og

andre spirituelle indfaldsvinkler6).

Min tilgang til flow er imidlertid meget konkret: Flowtemaet har sat mange ting i

gang og givet masser af energi og positive tilkendegivelser fra deltagerne, når jeg har ta-

get det op. Jeg har også personligt mange gode oplevelser med flow fra at have beskæfti-

get mig med musik på relativt højt niveau hele mit liv. Jeg har set det i øjnene på skole-

elever og kollegaer, når de havde det allerbedst – og derfor vil jeg gerne mere systematisk

undersøge, hvordan jeg kan skabe flow direkte i undervisningen samtidigt med, at teorien

bliver introduceret som model til at identificere egne styrker. Arbejdet med egne styrker

er noget af det, der motiverer os allermest og får os til at yde optimalt (Linley 2008, s.

182), og kan være med til at demonstrere et glimrende alternativ til den føromtalte feed-

backmodel. For at konkretisere, hvordan man kan arbejde med styrker gennem flow, vil

jeg inddrage Cooperative Learning (CL). Det er min erfaring, at undervisning tilrettelagt

efter CL skaber en bedre forbindelse mellem teoretisk tilegnelse og implementering, end

mere traditionel undervisning gør. Jeg ved, at Frans Ørsted Andersen (FØA) (Andersen,

2003; 2011, s. 70-81), Rene Kristensen og Kirsten Gibson7 har undersøgt og arbejdet med

forløb i folkeskolen både med flow og CL, men jeg er endnu ikke stødt på nogen, der har

3 Bl.a. ”Lederne”, Humanik AB, Charlotte Bloch og FTF – se links i litteraturlisten 4 Bl.a. Hans Henrik Knoop, Frans Ørsted Andersen, René Kristensen, Kirsten Gibson (2011) og Dafolo (2010; 2011) 5 Bl.a. Lisbeth Ejlertsen (2007), Flow Institute og FLOWvært Lise Damkjær – se links i litteraturlisten 6 Se link i litteraturlisten 7 Se link i litteraturlisten

5

kombineret de to direkte – og det er i hvert fald ikke gjort i kursussammenhæng i Novo

Nordisk.

Problemformulering

Min problemformulering bliver derfor:

Hvordan kan jeg undervise i og skabe betingelser for flow i min undervisning, så

deltagerne herigennem opdager nye styrkeområder hos sig selv?

Pejlemærker

Helt konkret vil jeg undersøge: 1) Hvad der skal til, for at skabe/opleve flow allerede på

kurset og 2) hvad man kan lære om sig selv gennem flow-oplevelser om personlig motiva-

tion, arbejdsglæde og trivsel.

2. Teoretiske overvejelser

Da jeg i sin tid så småt begyndte at eksperimentere med positiv psykologi, var det som led

i en for mig helt naturlig udvikling, der har været gennemsyret af den anerkendende og

resurseorienterede tilgang. Jeg læste i 1998 Daniel Golemans ”Følelsernes intelligens”, og

herefter fulgte bl.a. AI, de mange intelligenser, læringsstile og CL. Især Howard Gardner,

Dunn og Dunn og Spencer Kagan baserer en stor del af deres teorier på hjerneforskning,

og det har ført til, at jeg, gennem de sidste knap 12 år, selv har været dybt optaget af at

studere hjernen. Gennem ”Følelsernes intelligens” blev jeg særlig opmærksom på Anto-

nio Damasio og i endnu større grad Joseph LeDoux’ (JL) skelsættende opdagelser, som

klart er udtryk for et paradigmeskift: Hjernen er først og fremmest en følelseshjerne langt

mere end en tænkehjerne (LeDoux, 1996, s.19, s. 159 ff., s. 263; 2003, s. 200-59). Disse

resultater har vigtige konsekvenser for min forståelse af Csikszentmihalyis (MC) antagel-

ser om selvet, bevidsthed, opmærksomhed og ikke mindst for skabelsen af flow.

Det tager tid, for nye paradigmer at slå igennem og fæste rod, og det er ærgerligt,

for vi ville gøre livet så meget lettere for os selv, hvis vi benyttede os af den viden, der er

tilgængelig. Men sådan er vi nu en gang ikke, og vi har en meget stor forkærlighed for

vores én gang rodfæstede forklaringsmodeller (Kahneman 2011, s. 80-81). Vi generalise-

rer ud fra enkeltstående tilfælde og har lettere ved at huske den sidste, løsrevne oplevel-

se og ser ikke den store sammenhæng (s. 89-105). For at kaste lys over dette vil jeg ind-

drage Daniel Kahnemans forskning.

Når man først har fået blik for noget, har man en tendens til at se det alle vegne.

Sådan har jeg det med forståelsen af følelsers betydning for vores evne til at tage beslut-

ninger. I feltet med positiv psykologi handler det ofte om, at ”gøre noget”, så man kan

6

”komme til at føle sig bedre tilpas”, men hvad man reelt ”kan gøre”, bygger på en anta-

gelse om, at vi er herrer i eget hus, og så enkelt er det ikke. Der er mange ting, vi ikke

”blot” kan beslutte os til – eller ud af. Fiaskoen ved ikke at kunne leve op til at ”ha’ det

godt, når man har gjort alle de rigtige ting”8, har store konsekvenser (bl.a. øget entropi og

selvbebrejdelser), og til at anskueliggøre betydningen heraf, inddrager jeg Carl Rogers

(CR) og Alex Linley (AL).

I tilrettelæggelsen af undervisningsforløbet har jeg som nævnt brugt elementer fra

CL for at få deltagerne mere direkte involveret. På kaganonline.com og i den seneste ud-

gave af ”Kagan Cooperative Learning” er helt nye resultater fra hjerneforskningen inte-

greret i modellen, hvorved det er blevet lettere at møde folk, på deres egne forudsætnin-

ger.

3. Flow-teorien

Flow-teorien er et af det absolut mest betydningsfulde områder i det felt, der foreløbigt

betegnes som positiv psykolog. I ”Handbook of Positive Psychology”, der indeholder en

oversigt over de mange forskellige indfaldsvinkler, er flow-teorien kategoriseret i gruppen

”følelsesmæssige tilgange” (Snyder & Lopez 2003, s. vi).

Jeg vil i det følgende gennemgå nøglebegreberne i flow-teorien kort.

Bevidsthed, opmærksomhed og selvet

I indledningen til ”Flow – the Psychology of Optimal Experience” tager MC fat på den

ældgamle diskussion om forholdet mellem tanker, følelser og handlinger og slår fast, at al

menneskelig adfærd kan ses som et resultat af biologiske processer. På baggrund af den-

ne biologi har mennesket desuden udviklet evnen til bevidsthed, der har gjort det muligt

at kunne tilsidesætte genetiske instruktioner og forfølge uafhængige mål. Den menneske-

lige bevidsthed har gjort det muligt frit at kunne prioritere den megen information, der

løbende modtages fra verden omkring os. En person kan således gøre sig selv i bedre eller

dårligere humør uanset, hvad der sker omkring hende, blot ved at ændre sin bevidsthed,

og evnen til at kunne kontrollere sin bevidsthed har været en af de væsentligste faktorer i

menneskets succes som art (s. 23-25).

At være bevidst betyder blot, at helt konkrete og specifikke begivenheder finder

sted (sanseindtryk, følelser, tanker og intentioner) og, at vi er i stand til at styre deres på-

virkning direkte. Bevidsthed er simpelthen intentionelt struktureret information (s. 26).

Intentioner er dele af information, som er delvis formet af biologiske behov eller

internaliserede sociale mål, og når frem til bevidstheden, når man ønsker at gøre eller

8 Jeg tænker her på ukritisk brug af Fredricksens råd om, hvordan man kan øge, hhv. formindske positivitet (Fredrickson

2009, kap. 9-11), Lyubomirskys ”lykkeaktiviteter” (som sikkert virker for nogen), Seligmans GRIT (kræver stor selvdisci-

plin) og MC’s ”Dissipative Structures” og ”The Making of Meaning” (Csikszentmihalyi 2008, s. 201-240)

7

opnå noget. Bevidsthed kan altså struktureres ud fra forskellige mål og intentioner, og vi

har alle frihed til kontrollere vores subjektive virkelighed (s. 27).

Begrænsningen i bevidstheden kommer af, hvor megen information, vi er i stand

til at behandle ad gangen. Ifølge MC er det muligt at processere 126 bits/s9. Til sammen-

ligning kræver det i gennemsnit 40 bits/s at bearbejde almindelig tale (s. 29).

I denne sammenhæng er det vigtigt at gøre sig klart, at MC opererer med, at op-

mærksomhed kræver energi og at dette har afgørende betydning for at etablere af flow.

Det kræver psykisk energi at etablere opmærksomhed, og vi har kun en begrænset

mængde til rådighed (2004, s. 76-81). Når vi som mennesker udfører komplicerede men-

tale operationer, betjener vi os af målrettet opmærksomhed. Den er målrettet, fordi den

rettes mod det, vi gerne vil opnå, og ifølge MC skaber vi på den måde vores selv som et

direkte produkt af, hvor meget psykisk energi, vi har investeret i erindringer, handlinger,

ønsker, glæder og sorger (2008, s. 30-36). At kende sig selv: “… is not so much a question

of discovering what is present in one’s self, but rather of creating who one wants to be.”

(2004, s. 169).

Flow og optimale oplevelser

Jeg har netop været til forelæsning i Århus, hvor jeg heldigvis kunne indhente de to gan-

ge, jeg ikke kunne være med i København. Jeg sidder alene på mit hotelværelse, har spist

tidlig aftensmad og har nu 4-5 timer helt for mig selv uden nogen former for forstyrrelser.

Jeg kunne se tv … I stedet tager jeg mit rejsekeyboard frem, slutter det til computeren,

som jeg har et af de mest avancerede musikredigeringsprogrammer, der findes, på. Jeg

slår et par akkorder an, sætter lidt tromme på og er i gang med at komponere. Jeg rejser

meget og har altid dette anlæg med. Det er blevet til en del melodier efterhånden, og

inden jeg får set mig om, er det blevet midnat. Hvor tiden blev af, aner jeg ikke!

Jeg har netop været i flow: Totalt fokuseret på at skabe, det har været nydelses-

fuldt, målrettet, dybt motiverende, energigivende, legende, fyldt med glæde, selvfor-

glemmende og der har været umiddelbar feedback hele vejen (jeg lyttede lige til melodi-

en igen, inden jeg skulle sove).

Negentropi og entropi

MC bruger to overbegreber, der beskriver hhv. flowtilstanden og det modsatte: Negent-

ropi og entropi, begreber han har lånt fra fysikken. Negentropi betegner den optimale

oplevelse, hvor opmærksomheden frit kan rettes mod opnåelse af personlige mål. Der er

ingen indre uorden, der skal bekæmpes og ingen trusler, som selvet skal forholde sig til.

Vi har kontrol over vores psykiske energi og alt, hvad vi foretager os, bidrager til at skabe

mere orden eller større kompleksitet i vores bevidsthed (2008, s. 40-42).

9 Tallet varierer lidt i andre af MC’s bøger og artikler

8

Den modsatte tilstand er præget af uro, manglende orden og opløsning. Det be-

tegnes entropi, og vi oplever det, når vi bliver forhindret i at nå vores mål, fx ved bekym-

ringer, depression, stress, tvangstanker o.l. Den slags uro skaber forstyrrelser i bevidsthe-

den eller selvets indre orden, og ligesom i den fysiske verden vil systemet gradvis miste

kompleksitet og gå i opløsning.

Entropi er en utrolig stærk kraft, og ifølge MC den naturlige tilstand, vi vil falde

hen i, hvis vi ikke målrettet og aktivt retter vores opmærksomhed mod noget. Jeg kunne

fx have valgt at glide ned foran tv’et på hotelværelset i Århus og bare slappet af uden at

investere min opmærksomhed aktivt i noget, men blot taget passivt imod, hvad andre

havde valgt at bruge min opmærksomheds energi til. Mange mennesker ser fra sofaen

passivt på, at sportsfolk, musikere, kunstmalere, skuespillere m.fl. er aktive, i stedet for,

at de selv målrettede deres opmærksomhed på at komme i flow og udviklede egne evner.

Det er ikke fordi, de er dovne, men mange er simpelthen psykisk udmattede af ikke at

møde de rigtige udfordringer i forhold til deres evner i deres dagligdag, eller fra at skulle

beskytte deres selv mod trusler fra håbløse chefer og uklare mål på arbejdspladsen (2008,

s. 162). Det dræner vores energi og ødelægger vores evne til fokus og koncentration:

”Collectively we are wasting each year the equivalent of millions of years of human con-

sciousness. The energy that could be used to focus on complex goals, to provide for en-

joyable growth, is squandered on patterns of stimulation that only mimic reality.”(s. 162-

63)

Kompleksitet og selvets udvikling

“Following a flow experience, the organization of the self is more complex that it

had been before. It is by becoming increasingly complex that the self might be said

to grow. Complexity is the result of two broad psychological processes: differenti-

ation and integration. Differentiation implies a movement toward uniqueness,

toward separating oneself from others. Integration refers to its opposite: a union

with other people, with ideas and entities beyond the self.” (s. 41)

I følge MC har mennesket som art en særlig forkærlighed for personlig vækst, vil gerne

lære nye færdigheder, kaste sig ud i nye udfordringer og gøre svære ting. Den naturlige

proces i livet er – paradoksalt nok – at skabe uorden (differentiering) for herefter at skabe

en ny balance (integration) på et højere niveau. Personlig vækst, trivsel og kilden til et

meningsfuldt liv er netop at befinde sig i spændingsfeltet mellem differentiering og inte-

gration: ”A complex self is one that succeeds in combining these opposite tendencies.”(s.

41).

Menneskets naturlige søgen efter kompleksitet kan kun findes ved, at vi løbende

udfordrer os selv på et passende niveau. Overstiger udfordringerne vores kompetencer –

hvis vi går for hurtigt frem – fører det til angst eller stress. Hvis udfordringerne derimod er

9

for lave, vil vi komme til at kede os eller ligefrem falde hen i apati10. Begge dele er udtryk

for entropi.

Autoteliske arbejdere og arbejde

Der er mennesker, der er særlig gode til at opsøge denne kompleksitet, og som aldrig ke-

der sig. De kan finde udfordringer og er i stand til at skabe flow i selv de mest ligegyldige,

rutineprægede arbejdsopgaver. MC betegner dem som autoteliske, og et af kendetegne-

ne er bl.a., at man ikke skelner skarpt mellem fritid og arbejde. Arbejde er en kilde til op-

timale oplevelser, og disse personer ønsker ofte ikke at arbejde mindre, hvis de fik mulig-

heden (s. 144-52).

På tilsvarende vis findes der arbejde, som ”bærer lønnen i sig selv”, og som man

simpelthen kommer i flow af at gøre. Det er arbejde, der minder om spil, hvor der er pas-

sende og varierende udfordringer; klare, veldefinerede mål, der skal nås og tydelig, lø-

bende feedback. MC nævner jagt, at fiske, at passe dyr, landbrug og almindeligt hånd-

værksarbejde som eksempler på sådanne autoteliske job. Det har industrialismens indtog

dog sat en brutal stopper for. Vi blev hermed gjort til dele af maskiner, begyndte at arbej-

de på sundhedsfarlige fabrikker fra tidlige morgen til sen aften og fremmedgjort fra sam-

menhængen mellem produktion og produkt. Ikke desto mindre mener MC dog, at den

seneste teknologiske udvikling har åbnet mulighed for, at vi med tiden kan komme af med

de nedslidende, entropiske arbejdsopgaver og vende tilbage til flowfremmende arbejds-

opgaver igen. Kirurgi er et eksempel på en sådan nutidig autotelisk arbejdsopgave (s. 152-

57).

4. Undervisningsforløb

Indledende kommentarer

Som vi har set, mener MC, at bevidsthed er et resultat at biologiske og neurologiske pro-

cesser, der gennem opmærksomheden kan styres og målrettes til at opfylde behov, øn-

sker og mål. Opmærksomhed er således viljestyret, og den enkelte kan træne sig i at ud-

øve kontrol herover og vil herved blive i stand til holde uvedkommende forstyrrelser ude

af sindet og engagere sig dybere i at nyde de aktiviteter, man er involveret i (flow) (2008,

s. 214-16). Han er helt på linje med Seligman, der siger, ”… folk er ofte ansvarlige for de-

res handlinger, og deres uheldige valg har rod i deres karakter. Ansvarlighed og fri vilje er

nødvendige elementer i positiv psykologi.” (2011, s. 115). Barbara Fredrickson (BF) hæv-

der desuden, ”Although it often seems that our emotions rain down on us as unpredicta-

bly as the weather, we have a surprising amount of control over the emotions we feel.

10 Fællestræk med Vygotskijs ”zonen for nærmeste udvikling”, Tzuriels ”mediering”, Jungs ”synkronicitet”, Antonovskys

”oplevelse af sammenhænge” (OAS), Sterns ”nuværende øjeblikke”, Reggio Emilia og Montessoris ”æstetiske læreproces-

ser” og Brafman og Brafmans ”Clicking”

10

This is especially true for positive emotions.” (2009, s. 51). Og “Your thinking reveals how

you interpret your current circumstances–the meaning you find within them. … Finding

positive meaning is always possible.” (s. 182).

Når vi bruger begreber som ”viljestyret”, ”fri vilje”, ”uheldige valg”, ”karakter”, ”at

vi kan styre vores følelser”, og ”at det altid er muligt at finde en positiv mening”, bidrager

vi til entropi hos de mennesker, der ikke er stærke nok til at bilde sig selv ind, at ”intet er

så skidt, at det ikke er godt for noget”. Paradokset opstår, fordi det MC, MS og BF taler

om, er bevidste følelser og tanker, som er inden for de 126 bit/s, vi aktivt kan kontrollere,

men der foregår uendeligt meget mere, der er helt uden for viljens kontrol, og som måske

er en endnu større del af, hvem vi er.

Læring er mest intens i flowzonen11, og gennem de næste fire afsnit vil jeg gøre re-

de for, hvordan vi kan komme i flow uden om bevidstheden og uden at træne, men sim-

pelthen ved at bruge hjernens egne resurser til at fremme negentropi. Der er tale om en

række områder, som er blevet overset, men som er af afgørende betydning for planlæg-

ningen af min intervention.

At tænke – hurtigt og langsomt

Der findes et hav af metoder og lister med gode råd om, hvordan man bliver en bedre

leder12. Mange af listerne og rådene lyder besnærende rigtige, men de forekommer allige-

vel vanskelige at føre ud i livet. En af årsagerne er, at de bygger på en antagelse om, at

det, der virker for en, også virker for andre uden hensyn til de nærmere omstændigheder

(talent, forudsætninger, kontekst m.m.). Succesfulde ledere efterrationaliserer i øvrigt

ofte, hvordan deres vej til toppen har været og glemmer bl.a., at held har spillet en gan-

ske betydelig rolle (Gladwell 2007).

En af dem, der har forsket allermest i vores medfødte hang til efterrationaliserin-

ger, at drage forhastede slutninger og andre systematiske fejl er Daniel Kahneman (DK).

Ifølge DK betjener vi os af et lynhurtigt System 1 og et langsommere System 213. Det før-

ste er hurtigt, men fungerer stort set på autopilot. Det har langt større indflydelse på os,

end vi er klar over, og det er den ”hemmelige ophavsmand” til mange af de valg og vurde-

ringer, vi foretager os (2011, s. 13). System 2 kan målrette opmærksomheden mod ind-

satskrævende mentale aktiviteter, når det er nødvendigt. Det er ofte forbundet med den

subjektive oplevelse af at være ophavsmand til egne handlinger, valg og koncentration (s.

21). System 2 er langsomt, dovent, og selvom det løbende monitorerer System 1, griber

det kun ind, hvis der er noget, der tiltrækker sig særlig opmærksomhed. Den generelle lov

om ”mindst mulig anstrengelse”, som vi kender fra fysikken, gør sig også gældende her (s.

35). I den sammenhæng mener DK, ligesom MC, at vi kun råder over en begrænset

mængde psykisk energi, og at en af konsekvenser er, at overvågningen af System 1 ned-

11 Uddybes på s. 12 12 Bl.a. Covey (1989, 1994, 2004), Jarvis (2009), Robbins (1992, 1998), Blanchard (2003), Forbes (2012) 13 Se bilag 1

11

prioriteres af System 2, hvis vi skal bruge mental energi på at løse et indviklet kognitivt

problem (fx 2669 x 17). Hvis du fx bliver tilbudt et stykke chokoladekage eller en sund

frugtsalat, mens System 2 er travlt optaget af at regne, så er der større sandsynlighed for,

at du vælger kagen. I dette tilfælde ville du måske helst have valgt frugtsalaten (kognitivt),

men System 1 snyder dig, ”mens du kigger væk”.

DK har i samarbejde med Amos Tversky fundet en lang række lignende årsager, til

fejlkilder i System 1, som System 2, ukritisk bygger videre på, og som fører til forvræng-

ninger af, hvor frie vores valg i virkeligheden er (Kahneman & Tversky 2011). DK konklu-

derer om relationen mellem System 1 og 2: ”… at fejl i intuitive vurderinger involverer fejl

i begge systemer: System 1 skaber fejlene, og system 2, som ikke opdager og retter dem.”

(Lyhne & Knoop, red. 2008, s. 173).

Du tænker, hvad du føler

I forlængelse heraf har Joseph LeDoux (JL) fulgt en streng neurologisk tilgang i sin forsk-

ning om kortlægning af, hvordan vores tanker, følelser og handlinger spiller sammen. Den

forenklede forklaring er, at vi har en kirtel i hjernen, amygdala, der konstant overvåger

stimuli fra vores omgivelser (LeDoux 1996, s. 157-178). Amygdala er den allerforreste

”forsvarslinje” og har til opgave at skanne for fare og enten optrappe eller nedtrappe be-

redskabet i organismen: Enten er der fare på færde, eller også er alt godt og roligt. Når

amygdala trigges af et ”farligt” stimulus, sendes der først lynhurtigt og udenom be-

vidstheden signal via en genvej til kroppen om ”fight or flight”. Det har førsteprioritet, og

herefter sendes der signaler til hjernens kognitive, bevidste del (cortex) om, at der er no-

get, der kræver opmærksomhed.14

Implicit og eksplicit læring

På grund af disse konstitutionelle forhold i hjernen, har JL har fundet ud af, at vi har to

helt forskellige lærings- og hukommelsessystemer: Et implicit og et eksplicit. Det implicit-

te er emotionelt styret, lynhurtigt og altid i beredskab – jf. DK’s System 1. Det er styret via

amygdala. Det eksplicitte system (svarende til DK’s System 2) reguleres mange steder i

den kortikale del af hjernen, men hippocampus og præfrontale cortex er af særlig betyd-

ning her – og det er under viljens kontrol.

Derimod har vi ikke kognitiv adgang til det implicitte system, selvom det er det,

der er ansvarlig for, hvordan vi har det. Alt, hvad vi sanser, bliver farvet følelsesmæssigt i

hjernen, og amygdala er altid involveret. Amygdala, der ikke er under viljens kontrol, vur-

derer lynhurtigt og udelukkende på baggrund af naturlige eller tillærte triggere, om vi skal

føle det perciperede rart eller ubehageligt – før det når bevidsthedens 126 bits/s (LeDoux

1996, s. 141-148). Bliver amygdala trigget positivt, føler vi os godt tilpas og omvendt, hvis

14 Bilag 2 er oversigt over, hvad der konkret sker

12

den trigges negativt – og fordi det går så hurtigt og er før-bevidst, er der ikke mulighed for

at ændre den følelse gennem viljesbestemt tænkning (2003, s. 255-59).

Systemet kæder desuden altid følelsesmæssig læring sammen med kontekst, så

hvis jeg fx var blevet overfaldet på gaden, sidst jeg var i Prag, ville systemet automatisk

trigges til ubehag gennem alle associationer til Prag: Mit blodtryk vil stige, hjertet banke

lidt hurtigere, blodet løbe til mine muskler osv. – inden jeg når at blive klar over, at det er

pga. det, der skete den gang, og ikke fordi Prag er et ubehageligt sted som sådan. Det er

altså følelser, der er årsag til tanker – og ikke omvendt, som det hævdes inden for bl.a.

kognitiv psykologi, hvor følelser er fortolkninger af tanker (LeDoux 2002, s. 175 ff.). Det er

derfor et stort problem at gøre folk ansvarlige for deres tanker, når de nu engang ikke kan

styre, hvad de føler – og det kan ligefrem være stærkt entropi-fremmende at forlange, at

”Knowing oneself is not so much a question of discovering what is present in one’s self,

but rather of creating who one wants to be.” (Csikszentmihaliy 2004, s. 169)15.

Det handler om at finde ud af, hvem man allerede er (for der er rigtig meget, man

ikke kan ændre på), og altså mere i retning af Linley: “Being yourself – better – is about

getting rid of the blockers that interfere with us accepting our selves for the best we can

be.” (2008, s. 113).

5. Optimale læringsmiljøer – intervention

Indtil nu har vi altså fundet ud af, at følelser er stærkere end tanker, at opmærksomheden

ofte bedrager os, at mange af vores beslutninger om, hvad vi skal gøre, bliver stærkt præ-

get uden viljens kontrol og at lange lister med gode råd ikke hjælper os med hvordan, vi

skal gøre. Endelig, at vi har to helt forskellige måder at lære på: implicit og eksplicit.

Er amygdala først blevet trigget negativt påvirker det hele vores følelsesmæssige

tilstand. Hvis negentropi er indtrådt, kan den ikke tænkes væk. Amygdala kan ikke beroli-

ges af System 2, men det er netop pga. de mekanismer, det bliver endnu mere interes-

sant at arbejde med flow. Det virker som om, System 1 og 2 trækker i samme retning, når

man er i flowzonen. Amygdala/System 1 falder til ro, når man beskæftiger sig med det,

man har det godt med og er god til. Der er ingen fare på færde – selvet er ikke truet, og

det frigiver en masse psykisk energi til System 2/cortex, der kan fokusere på opgaven og

ikke på at overvåge eller blive forvirret af System 1 (Kahneman 2011, s. 41). Samtidigt

opleves der stor nydelse i mestringen af udfordringen, og det kan være starten på Linleys

” Virtuous Circle” (2008, s. 57).

Den vigtigste forudsætning for optimal læring er altså at skabe et trygt lærings-

rum, hvor amygdala kan nedtrappe beredskabet og evt. trigges positivt. Når det sker, vil

folk føle

15 I 1997, s. 261 skriver han imidlertid: ”To overcome the pain of existence, one must be honest with oneself, acknowledg-

ing one’s fault and weaknesses”, så måske er han i virkeligheden enig?

13

1) Fuld koncentration og opmærksomhed

2) Høj grad af indre motivation

3) Udfordringer og kompetencer, der matcher hinanden

4) Manglende tidsfornemmelse

5) Virkelyst og fordybelse (Andersen 2006, s. 83).

Og så er vi tilbage til de ”nydelsesfulde aktiviteter”, som MC i tusindvis af interviews gen-

nem 35 års forskning har fremhævet som afgørende for flow (1997, s. 110-113) – og det

er det, der er kernen i flow. I flowoplevelsen er der rent fænomenologisk ingen modsæt-

ninger mellem MC og DK/JL.

Cooperative Learning

CL er en genial måde at strukturere læring på, så vi får inddraget og aktiveret følelserne.

Det sker bl.a. ved at møde de studerende præcis der, hvor de er16. Desuden er der en lang

række elementer i CL, der opfylder betingelsen om, at læring først og fremmest skal skabe

et trygt læringsrum. På kaganonline.com kædes CL og amygdalas (følelsernes) betydning

for læring direkte sammen. I ”Cooperative Learning is a Brain Turn-On”17 skildres en række

sammenhænge mellem Kagan Structures og hjerneforskning, og der opstilles følgende

betingelser for et godt læringsmiljø:

1) “An inviting, supportive, and safe environment

2) High expectations for all members of the learning community

3) Students engaged in active learning

4) Multiple learning and teaching approaches that respond to their diversity

5) Assessment and evaluation programs that promote quality learning”18

Der er ikke megen forskel på disse fem betingelser og FØA’s føromtalte. Vejen til flow går

først og fremmest gennem følelserne og ikke den viljestyrede, kognitive bevidsthed.

De tre første gange, jeg prøvede at arbejde med flow, havde jeg valgt en mere tra-

ditionel præsentation, hvor jeg introducerede flow-teorien, de vigtigste begreber, med

egne eksempler o.l., inden deltagerne lavede deres flowinterview. Jeg kunne imidlertid

se, at det, der fungerede bedst, var flowinterviewet, så jeg besluttede at rykke det frem

meget tidligt i forløbet. Desuden vil jeg prøve en mere tilbagetrukket rolle baseret på

Kagan-strukturerne, så deltagerne selv kommer på banen med egne eksempler og erfa-

ringer med flow og ikke behøver at forholde sig til mine.

Lad der blive flow 16 Jf. zonen for nærmeste udvikling og balancen i flowzonen mellem kvalifikationer og udfordringer 17 Se link i litteraturlisten 18 Se link i litteraturlisten

14

I indledningen skitserede jeg den følelsesmæssige tilstand, deltagerne mødte op i. Deres

amygdalaer kan ikke beroliges gennem almindelig samtale (kognitiv aktivitet), men skal

mærke, at det er rart at være her. Vi kan altså ikke beslutte os for at blive i godt humør.

På baggrund af DK, JL og AL handler det om, at det eneste, vi kan gøre for at ændre følel-

ser, er at acceptere, at vi har det, som vi har det, når vi har det! Om vigtigheden af at mø-

de folk, som de virkelig er og som de har det, skriver Carl Rogers:

“The therapist feels his client to be a person of unconditional self-worth; of value

no matter what his condition, his behavior, or his feelings. The therapist is able to

let himself go in understanding this person; no barriers keep him from sensing

what it feels like to be the client at each moment of the relationship, and he has

been able to convey to the client something of this empathic understanding. It

means that the therapist has been comfortable in entering this relationship fully,

without knowing cognitively where it will lead, satisfied with providing a climate

which will free the client to become himself. … For the client this optimal therapy

has meant an exploration of the increasingly strange and unknown and dangerous

feelings in himself; the exploration proving possible only because he is gradually

realizing that he is accepted unconditionally. Thus, he becomes acquainted with

elements of his experience which have in the past been denied to awareness as

too threatening, too damaging to the structure of the self.”(1962).

Total og ubetinget anerkendelse er betingelsen for at skabe et ”inviting, supportive, and

safe environment”, hvor folk har rum til at lære og finde sig selv gennem flow. Ved at fo-

kusere på styrker, trigges amygdala positivt og for at konkretisere det, vil jeg bruge Of-

man-modellen (Ofman 2002) i tilpasset form. Tilpasningen handler om, at udelukkende

fokusere på kernekvaliteter og faldgruber – for det siger mest om, hvem vi er. Udfordrin-

ger og allergier handler om de andres forventninger til os og kommer alt for let til at bry-

de med princippet om ubetinget anerkendelse og skaber negentropi.

Helt praktisk vil jeg starte med ”Giv en – få en”, da det er min erfaring, at det ska-

ber god stemning, når deltagerne er personligt aktivt engageret, før man går i gang med

teoretiske udredninger.

Undervisningsplan19

Jeg har markeret Kagan-strukturerne med fed skrift. Deltagere i 5 grupper a 4):

1. Opsamling på første dag og overgang til dagens program: Giv en – få en

2. Kort dialogbaseret introduktion med billeder af folk i flow (herunder kort gen-

nemgang af dagens program – klare mål)

19 Flere detaljer i bilag 3

15

3. Flowinterview (Par-sammenligning med interviewguide – 2x10 min. efterfulgt af

samtale om, ”Hvad lærte du om dig selv og flow?”)

4. Opsamling på flowinterview (Bordet rundt: Bliv enige om de vigtigste elementer i

flow, og skriv det på flipover)

5. Jeg gennemgår flow-teorien med referencer til deltagernes egne eksempler på

flipoverne

6. Individuelt på flowskema: Indtegn jeres arbejdsopgaver i og uden for flowzonen

(”Hvad kan I lide at gøre? Hvad er kedeligt? … Stressende?”)

7. Vælg en ikke tidligere opdaget kernekvalitet fra flowinterviewet, og udfyld en

Ofman-kvadrant. Fortæl herefter hinanden om, hvad I er blevet opmærksomme

på om sammenhængen mellem jeres styrker, flow og arbejdsopgaver. Brug Par-

sammenligning. Afslut i basisgruppen med en Bordet rundt om, hvad I kan bruge

det til. Alle skriver gruppens fælles svar i egen notesbog (Consensus)

8. Jeg afrunder med Work Life Balance og betragtninger i relation til flow.

6. Konklusion

Det var en god ide, at flytte flowinterviewet helt frem på dagen. Det skabte en rigtig god

stemning med det samme. Resten af formiddagen forløb ubesværet – som når man først

har sat en båd i gang i vandet og kun skal holde den i fremdrift. Alle oplevede at komme i

flow i interviewene, og når der var brug for at forklare koncepter fra flow-teorien, kunne

jeg uden videre knytte an til deres egne interview beskrevet på flipoverne. Vi gik et kvar-

ter over tiden, og der var ingen, der nævnede det. ”Flow-dagen” kom til at præge resten

af ugen, og jeg hørte dem ofte knytte an til og se sammenhænge mellem andre aktiviteter

på kurset og flow-teorien. Alle deltagerne identificerede en eller flere nye kernekvaliteter,

som de ikke tidligere havde haft fokus på, og som de beskrev i Ofman-kvadranten. Vi eva-

luerer efter en fire-skala, og gennemsnittet i Prag var på 3,8.

7. Perspektivering

Det fungerer rigtig godt at inddrage deltagerne aktivt i undervisningen så meget som mu-

ligt, og det har allerede haft konsekvenser for de projekter, jeg har lavet siden. Efter in-

terventionen i Prag og arbejdet med denne opgave, er følelsernes betydning for arbejdet

med menneskelig udvikling blevet endnu tydeligere for mig. Kognitiv undervisning er

glimrende, når vi skal lære folk, hvordan et computerprogram eller en vaskemaskine fun-

gerer, men det er simpelthen ikke muligt at arbejde med flow og indkredsning af styrker,

hvis ikke folks amygdalaer har det godt (negentropi). Når deltagerne har det godt, har jeg

det også godt, og det er således ikke kun deltagerne, der bliver mere opmærksomme på

deres styrkeområder. Jeg bliver også bedre, og sammen bliver gode til at være os selv.

16

Litteraturliste

Amabile, T. & Kramer, S. (2011). The Progress Principle. Using small wins to ignite

joy, engagement and creativity at work. Harvard Business Review Press

Andersen, F. Ø. & Lindbjerg, M. & Jensen, H. G. (2011). Undervisning med brug af struktu-

reret gruppearbejde, inspireret af Cooperative Learning på Petersmindeskolen i Vejle.

Kognition og Pædagogik, nr. 79, 70-81

Andersen, F. Ø. (2007). Flow og fordybelse. Hans Reitzels Forlag

Andersen, F. Ø. (2011). Positiv psykologi i skolen. Dafolo Forlag

Andersen, F. Ø., koordinator (2012). Kompendium til Optimale læringsmiljøer Modul 2.

Aarhus Universitet

Brafman, O. & R. (2011). Click – the Power of Instant Connections. Virgin Books

Bundsgaard, J. (2005). Bidrag til danskfagets it-didaktik: Med særlig henblik på kommuni-

kative kompetencer og på metodiske forandringer af undervisningen, kap. 4.1.1.1 (s.

94-109). Forlaget Ark, 2005.

Casemore, D. (2008). Personcentreret psykologi i en nøddeskal. Dansk Psykologisk Forlag

Csikszentmihalyi, M. (1997). Creativity – Flow and the Psychology of Discovery and Inven-

tion. Harper Perennial

Csikszentmihalyi, M. (2004). Good Business. Leadership, Flow, and the Making of Mean-

ing. Penguin Books

Csikszentmihalyi, M. (2008). Flow – the Psychology of Optimal Experience. Harper Peren-

nial

Ejlertsen, L. (2007). Flow – Følg glæden og energien. Forlaget Rosinante

Fredrickson, B. (2009). Positivity. Groundbreaking Research to Release Your Inner Optimist

and Thrive. Oneworld Publications

Gjerde, S. (2006). Coaching – hvad, hvorfor, hvordan. Forlaget Samfundslitteratur

Gladwell, M. (2007). Blink – the Power of Thinking without Thinking. Back Bay Books

Gladwell, M. (2008). Outliers – The Story of Success. Back Bay Books

Goleman, D. (1998). Følelsernes intelligens. Borgen

Kagen, S. & M. (2009). Kagan Cooperative Learning. Kagan Publishing

17

Kagan, S. & Stenlev, J. (2006). Cooperative Learning. Undervisning med samarbejdsstruk-

turer. Malling Beck

Kahneman, D. (2011). Thinking fast and slow. Allen Lane

Kirketerp, A. L. (2011). Foretagsomhedsdidaktik og skubmetoden. Entreprenørskabsun-

dervisning. Aarhus Universitetsforlag

Kraft, U. (2005). Unleashing Creativity. Scientific American Mind, Vol. 16, No. 1, pp. 21-28.

Scientific American Publishing

LeDoux, J. (1996). The Emotional Brain – The Mysterious Underpinnings of Emotional Life.

Simon & Schuster Paperbacks

LeDoux, J. (2003). Synaptic Self – How Our Brains Become Who We Are. Penguin Books

Linley, A. (2008). Average to A+. Capp Press

Lopez, S. & Snyder, C. (2003). Positive Psychological Assessment – A handbook of Models

and Measures. American Psychological Association

Lyhne, J. & Knoop, H. H. red. (2007). Et nyt læringslandskab – Flow, intelligens og det gode

læringsmiljø. Dansk Psykologisk Forlag

Lyhne, J. & Knoop, H. H. red. (2008). Positiv psykologi positiv pædagogik. Dansk Psykolo-

gisk Forlag

Lyubomirksy, S. (2008). Sådan bliver du lykkelig. Lindhardt og Ringhof Forlag A/S

Nakamura, J. & Shernoff, D. J. (2009). Good Mentoring. John Wiley and Sons, Inc.

Nissen, P. (2007). Assessment- & interventionsguide. Dansk Psykologisk Forlag

Ofman, D. (2002). Kernekvaliteter – Organisationens skjulte værdier. JP Bøger

Peterson, C. & Seligman, M. (2004). Character Strengths and Virtues – A handbook and

Classification. Oxford University Press

Reintoft, S. m.fl. (2010). Positiv psykologi på arbejde. L&R Business

Sarasvathy, S. D. (2001). What makes entrepreneurs entrepreneurial? Harvard Business

Review Press

Seligman, M. (2011). At lykkes – en perspektivrig positive psykologi om lykke og trivsel.

Forlaget Mindspace

Stern, D. (2007). Det nuværende øjeblik. Hans Reitzels Forlag

Weidner, M. (2010). Kooperativ læring i undervisningen. Dafolo Forlag

18

Links fra internettet

Carl Rogers (1962):

http://www.centerfortheperson.org/pdf/1962__Toward_Becoming_a_Fully_Functioning

_Person.pdf

Lederne:

http://www.lederne.dk/sundhedsledelse/Temaer/Et+liv+i+balance/artikleromlivsbalance

/flowiarbejdslivet.htm

Cooperative Learning is a Brain Turn-On:

http://www.kaganonline.com/free_articles/research_and_rationale/310/Cooperative-

Learning-is-a-Brain-Turn-On

Flow Institute:

http://www.flowinstitute.dk/produkter/flow-kurser/) og

http://www.flowinstitute.dk/flow_og_nye_trends/flow/

FTF:

http://www.ftf-a.dk/aktuelt/artikler/artikel/artikel/mere-flow-i-arbejdslivet/

Humanik AB – konsulenter på Odense Universitetshospital:

http://www.personaleweb.dk/05Z4539930 og

http://www.humanik.se/da/tjaenster/kompetensutveckling.html

Kirsten Gibson:

http://www.waveseducation.dk/default.asp?side=Referenceliste - folkeskoler

Lise Damkjær:

http://www.l4l.dk/index.html