la traduzione nell'insegnamento linguistico

La traduzione nell'insegnamento linguistico

Maria Vittoria Calvi(Universit di Bergamo)

Negli ultimi decenni, il ruolo della traduzione nell'insegnamento di lin-gue straniere (LS) mutato sensibilmente, in conformit con i diversiorientamenti metodologici, passando dall'assoluta centralit alla messa albando e infine a un moderato ricupero.

Per lungo tempo, l'abilit traduttiva ha rappresentato lo scopo principaledell'apprendimento di LS; nel noto articolo in cui descriveva le difficoltconnesse all'apprendimento di lingue affini, il linguista Carlo Tagliaviniconcludeva che: "un Italiano di buona volont che cominci in pari tempo lostudio dello spagnolo e del tedesco e coltivi ambedue le lingue con ugualdiligenza, dopo un anno conoscer meglio lo spagnolo del tedesco [...],dopo cinque [anni] tradurr pi correttamente dall'italiano in tedesco chedall'italiano in spagnolo!" (Tagliavini, 1947: 261; il corsivo mio). Sapertradurre equivaleva quindi a conoscere una lingua.

Nell'era dello strutturalismo di matrice comportamentista e delle meto-diche audio-orali, la traduzione fu invece vista come la principale respon-sabile di interferenze della lingua madre (LM) nell'acquisizione di nuoveabitudini linguistiche, e venne quindi scoraggiato ogni ricorso alla linguadel discente durante le lezioni e lo studio. Quanto meno a livello teorico:nella pratica didattica, pochi insegnanti hanno preso alla lettera questi con-sigli; ma era comunque diffusa la convinzione che si trattasse di un eserci-zio dannoso e retrogrado, adatto solo per la formazione di specifiche abilittraduttive.

Lo sviluppo della psicologia cognitiva e la nuova ondata di studisull' apprendimento linguistico fecero crollare l'ingenua pretesa di poter

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prescindere completamente dalla L l nell' acquisizione di una L2, l resti-tuendo alla lingua madre un pi positivo ruolo di guida nel processo: nes-suna teoria dell'apprendimento pu, alla luce degli studi oggi disponibili,scartare l'azione del transfer di forme dalla LI alla L2 (Ellis, 1994: 341).Lo studente stesso, soprattutto se adulto, manifesta l'esigenza di razionaliz-zare le nuove conoscenze ricorrendo alla LI: vi , cio, un ineliminabile"besoin d'intellectualisation de l'acquis" (Lavault, 1985: 15) che richiede ilconfronto con la Ll.

A partire dagli anni 80, le metodologie didattiche di tipo nozio-funzio-naie prima e comunicativo poi, rimossero il "tab" esistente, avviando untimido ritorno alla traduzione. Anche se non pi in modo esclusivo, oggiquesto esercizio viene utilizzato con diverse modalit nei corsi di lingua,non solo per insegnare a tradurre, ma anche come mezzo di apprendimento.

A questo ritorno non corrisponde per un'adeguata attenzione dei teoricidi glottodidattica. Se scorriamo gli indici delle pubblicazioni di settore,2troviamo ben pochi lavori incentrati sulla traduzione, mentre l'interesse perla "vecchia" grammatica, l'altra grande protagonista del metodo tradizio-nale, ben pi marcato. Per contro, abbondano studi, seminari e convegnisui molteplici aspetti connessi alla traduttologia, all'interpretazione di testiletterari, all'impiego di nuove tecnologie al servizio della traduzione e ailinguaggi settoriali.3

In ambito glottodidattico, la traduzione ancora in cerca di uno statutoidoneo e di tecniche adeguate che ne consentano un uso pi razionale, an-che all'interno di corsi di lingue non specifici, cio non finalizzati alla pre-parazione di futuri traduttori. In altre parole, occorre precisare i metodi e gli

l Nel presente articolo, utilizzer come sinonimi le coppie terminologiche Ll/L2,LS/LM, pur nella consapevolezza di una possibile differenziazione (cfr. Calvi,1995: 26, n. 12). Anche la diade "lingua di partenza / lingua d'arrivo", prevalentenel campo della traduzione, viene talvolta applicata alle situazioni di apprendi-mento.2 Per lo spagnolo, si possono consultare riviste come Cable (di cui sono usciti lOnumeri), Carabela, Frecuencia-L e lavori collettivi come gli Atti dei convegni dididattica (ad esempio, gli otto volumi pubblicati da ASELE).3 Oltre al presente simposio, in questo stesso anno si svolto a Roma un Convegnosu "Aspetti e problemi della traduzione delle lingue per scopi specifici con tecno-logie avanzate" (lO e 11 maggio 1999).

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obiettivi della traduzione pedagogica, che non possono evidentemente co-incidere con quelli della traduzione professionale.

Non credo sia del tutto superfluo precisare in cosa si differenziano ledue attivit. li traduttore, quale che sia il suo metodo di lavoro, si proponecome unico obiettivo quello di costruire al meglio un prodotto finito, cio latraduzione; nella sua formazione, naturalmente, devono combinarsi teoria epratica, sapere linguistico e sapere enciclopedico,4 ma sempre prioritariolo scopo finale del processo.

Nel caso della traduzione pedagogica, conviene invece porre l'accentosul processo pi che sul prodotto finito, a meno che si voglia dedicare co-munque un certo spazio allo sviluppo di abilit specifiche. Questo significasfruttare le pi svariate modalit traduttive, nella direzione LI -? L2 e inquella opposta, ma senza necessariamente completare il percorso: si pos-sono tradurre singole espressioni o frammenti di testo, si pu passare dalloscritto all' orale e viceversa, si possono vagliare diverse ipotesi commen-tando non solo la pi idonea ma anche quelle da scartare.5 Nella didattica diLS, la traduzione va dunque intesa come confronto interlinguistico, che as-secondi le strategie messe in atto spontaneamente dal discente, rimuovendoal tempo stesso gli ostacoli creati dal contatto fra lingue: opacit, somi-glianze parziali o ingannevoli.

Rivendicare un ruolo didattico della traduzione indipendente dagliobiettivi professionali, tuttavia, non significa escludere l'apporto teorico epratico della ricerca in questo campo, che pu essere sfruttato con profitto,ad esempio per rifiutare l'obsoleta pratica traduttiva legata al formalismogrammaticale, che contrapponeva una traduzione libera a quella letterale.6

Ma indispensabile una messa a fuoco della traduzione pedagogica chetenga conto dei diversi aspetti, linguistici e non, coinvolti nel processo diapprendimento.

4 Mi riferisco al titolo di un Convegno che ebbe luogo in questa stessa sede alcunianni orsono (Pantaleoni / Salmon Kovarski, a cura di, 1995).5 Rimando a un mio precedente articolo (Calvi, 1984) per una rassegna sui diversitipi di traduzione che si possono utilizzare nei corsi di lingua, con particolare rife-rimento allo spagnolo per italofoni.6 In uno dei pochi studi approfonditi sull'impiego didattico della traduzione, Elisa-beth Lavault propone la traduzione interpretativa, cio quella praticata dai profes-sionisti, come obiettivo finale di un percorso di lettura e approfondimento del testo,che non esclude tuttavia altre modalit traduttive (1985: 49-80).


A questo proposito, mi soffermer su due momenti della didattica dilingue straniere in cui la traduzione pi direttamente coinvolta: la com-prensione e la riflessione metalinguistica, con particolare riguardo perl'apprendimento di lingue affini.

1. Didattica della lettura e traduzioneDiceva Borges che il traduttore "es un lector particularmente minucioso,

y no existe una gran diferencia entre traducir y leer". Senza dubbio, lacomprensione il requisito fondamentale per una traduzione soddisfacente;come riassume Enrico Arcaini, "l'attivit traducente deve ripercorrerel'itinerario della codificazione e della semantizzazione come conoscenza,come pre-condizione essenziale per poter trasferire il pi adeguatamentepossibile quel dato universo semioculturale in un altro universo semiocultu-rale" (1978: 259). E' esperienza comune che la lettura finalizzata alla tra-duzione sia la pi rigorosa e puntuale.

Per un'idonea messa a fuoco della traduzione a scopo didattico, con-viene dunque partire da quella che in spagnolo viene chiamata comprensi6nlectora, cio la decodifica di un testo in LS.7 Negli ultimi anni, la didatticadella lettura ha messo a frutto gli apporti delle scienze cognitive, e in parti-colare la teoria degli schemi, che descrive l'interazione tra le conoscenzeenciclopediche del lettore, le sue abilit concettuali e gli elementi linguisticidel testo nel processo di comprensione: capire un testo non significa solodecodificarne le strutture linguistiche, cio gli schemi di "livello basso", maanche attivare strategie di "livello alto", connesse alla tipologia testuale ealla conoscenza del mondo (Rumelhart, 1991; Carrell / Eisterhold, 1991).

Questi studi hanno prodotto numerose ricerche nel campodell'apprendimento di lingue affini, soprattutto in ambito romanzo: oltre alriconoscimento che la comprensione di testi scritti pu costituire, per moltidiscenti, l'obiettivo principale dell'apprendimento, si visto che la somi-

7 L'abilit della lettura si riferisce, naturalmente, a un testo scritto; le mie rifles-sioni riguardano essenzialmente questo tipo di traduzione, anche se l'esercizio tra-duttivo a partire da un messaggio orale pu sempre essere praticato con profitto.Ogni studente, del resto, si trover facilmente nella condizione di dover restituirenella lingua straniera un discorso fatto nella propria (ad esempio, da connazionaliche non conoscono la LS in questione); quindi utile sviluppare adeguate strategiedi passaggio, in forma consecutiva pi che simultanea, da un codice all'altro.


glianza tra le lingue del gruppo neolatino consente un pi rapido passaggioai processi di alto livello, dato che il lettore dispone di un vocabolario po-tenziale anche in assenza di conoscenze specifiche (Dabne / Degache, eds.1996). Nella lettura in L2, infatti, l'accesso all'elaborazione di livello alto spesso bloccata dalle opacit dei dati in ingresso, mentre le trasparenze e leaffinit, sia linguistiche sia culturali, consentono di costruire ipotesi pi at-tendibili; nei casi di apprendimento finalizzato alla comprensione di testiscritti, l'insegnamento si incentra su alcuni operatori chiave (come i con-nettori), e il discente pu anche essere avviato allo studio simultaneo di lin-gue diverse (Blanche-Benveniste, 1995).

In molte ricerche del settore, la traduzione viene utilizzata, nella moda-lit L2 ~ Ll, come verifica della comprensione; il dato pi significativo che, in questa prova, il riconoscimento della tipologia testuale e quindil'attivazione degli schemi relativi sembrano influenzare il risultato pi dellestesse abilit linguistiche. Nel tradurre il testo proposto, i soggetti"innocenti" puntano decisamente sui processi interpretativi di alto livello esulla coerenza testuale; in presenza di una limitata competenza nella L2,prevalgono invece i processi basso-alto, cio quelli incentrati sulle formelinguistiche.8 Ma in ogni caso, i "falsi amici" o le opacit complete possonocondurre su false piste (Malheiros-Poulet / Degache / Masperi, 1994).

In un esperimento condotto su un gruppo di studenti di spagnolo italo-foni, ho riscontrato come, nonostante la buona comprensione del senso glo-bale del testo selezionato, le opacit e le somiglianze ingannevoli abbianocreato blocchi nella comprensione "fine" che si evincono, nell'analisi delletraduzioni, da alcune scelte incoerenti sia con l'argomento, sia con le regoledell'italiano (Calvi, in stampa).

Il testo in questione era un articolo tratto dal supplemento "Motor yviajes" del quotidiano El Mundo, che descriveva un itinerario turistico nellaprovincia di Palencia, lungo i numerosi laghi artificiali presenti in quellaregione come in altre della Spagna centrale ("La ruta de los pantanos").Bench le diverse occorrenze del termine pantanos e gli elementi iconogra-fici fossero tali da facilitare la comprensione, pi della met degli intervi-stati ha utililizzato nella traduzione vocaboli relativi a terreni paludosi

8 Questo vale soprattutto nei casi di apprendimento guidato, in cui l'azione del mo-nitor pi marcata, e comunque ai primi stadi di interlingua.


("pantani", "paludi", "acquitrini", "stagni"), nonostante l'incongruenza dicombinazioni come "paludi artificiali": in mancanza di un adeguato sup-porto conoscitivo, il significante spagnolo stato trasferito sul significanteitaliano e, a partire da questo, sono state cercate parole di significato affine.Anche in altri casi, i "falsi amici" dello spagnolo hanno distorto la com-prensione.

Questi dati dimostrano, in primo luogo, che l'interferenza non agiscesolo dalla LI alla L2 ma anche nella direzione opposta, e che l'eserciziotraduttivo rivela "impietosamente" ogni eventuale blocco della compren-sione. Si potrebbe obiettare che questo avviene proprio perch le due linguesi trovano a contatto; ma la ricerca sull'apprendimento di L2 ha ampia-mente evidenziato che il discente mette in atto spontaneamente questestrategie di confronto.9

La traduzione permette dunque di verificare le ipotesi degli apprendentisulla L2. Se dal terreno sperimentale passiamo alla didattica, i dati raccoltipermettono di concludere che l'esercizio traduttivo pu essere efficace-mente utilizzato per evitare che, nella lettura di un testo in LS, il discentestabilisca false equivalenze tra la LI e la L2, nate dal raffronto spontaneo(Lavault, 1985: 34); quindi particolarmente consigliato nel caso di lingueaffini, dato che la trasparenza lessicale pu indurre a sopravvalutare la fa-cilit di comprensione. La traduzione, comunque, richiede sempreun' adeguata preparazione.

L'obiettivo primario deve essere quello di attivare i processi di alto li-vello; quindi opportuno, prima di affrontare la lettura e traduzione di untesto in L2, fornire le necessarie informazioni culturali, chiarire le princi-pali opacit linguistiche ed eventuali falsi amici: lasciare campo libero alleinferenze pu essere talvolta frustrante. Questo comporta il ricorso, da partedell'insegnante, a una traduzione esplicativa dei frammenti pi oscuri oambigui del testo; una volta superati gli ostacoli ai livelli pi bassi, con-viene stimolare gli studenti a cercare le equivalenze funzionali e pragmati-che del testo di partenza, con eventuali considerazioni sulla tipologiatestuale, sugli aspetti discorsivi, sui registri linguistici, ecc. A questo punto,

9 Quanto meno nel corso dell'apprendimento; nei casi di bilinguismo perfetto, ledue lingue possono essere attivate in modo del tutto autonomo (sul bilinguismo, sivedano ad esempio gli studi di Titone, 1995).


la traduzione pu essere utilizzata come verifica finale della comprensione,sia dell' intero testo sia di alcune sue parti.

In definitiva, la traduzione interlinguistica pu occupare un ruolo signi-ficativo nella didattica della lettura, in primo luogo come efficace stru-mento esplicativo: la traduzione endolinguistica infatti improduttivaquando il referente univoco (Ballester Casado / Chamorro Guerrero,1993: 399); ma anche come strategia cognitiva, basata sul confronto tra lelingue in questione.

2. Riflessione metalinguistica e traduzioneL'impiego della traduzione come attivit didattica esplicita, a parte l'uso

inevitabile che ogni parlante ne fa, deve quindi essere opportunamente pre-parato, per impedire che il discente si alTesti all' elaborazione basso-alto.Ma anche laddove le attivit di pre-lettura e di pre-traduzione permettanouna comprensione soddisfacente, la traduzione potr rilevare distorsioni alivello pi "fine": pur senza appesantire la lettura di un testo con eccessivicommenti, utile soffermarsi sugli aspetti "bassi", quanto meno dei fram-menti pi significativi; senza perdere il piacere e la spontaneit della lettura"per capire", conviene trasformarla in occasione "per imparare". Da questopunto di vista, la traduzione non serve solo come verifica della compren-sione ma come spunto per realizzare un confronto interlinguistico: "le pro-fesseur de langue aide l'lve comprendre le non-paralllisme structuraldes deux langues et le fait que ces deux langues ne dcoupent pas la ralitde la meme faon" (Lavault, 1985: 71); non va nemmeno dimenticatal'utilit di questo esercizio per rafforzare le conoscenze sul funzionamentodella LI (Lavault, 1985: 71-72).

La riflessione metalinguistica e contrastiva consigliata da molti comeindispensabile sussidio per l'apprendimento grammaticale (Giunchi, 1990;Calvi, 1995: 134-145) e per il potenziamento della competenza di lettura(Degache, 1995). La traduzione, sostegno indispensabile della contrastivit,consente svariate applicazioni; mi soffermer in patticolare su tre modalit:traduzione di testi dalla L2 alla LI, traduzione di esempi d'uso, traduzionedi testi dalla L1 alla L2.


2.1. Traduzione di testi L2 -? LiNella sua attivit professionale, il traduttore combina i procedimenti di

alto livello e quelli di basso livello fino a interpretare il testo di partenza,ripercorrendo poi il percorso inverso nella lingua d'arrivo. Nella secondafase del processo, operer dunque delle scelte rispondenti al proprio orien-tamento teorico, al personale bagaglio di conoscenze, alle necessit prag-matiche e alla fisionomia del destinatario, avendo sempre come obiettivo ilprodotto finale. La selezione comporta automaticamente l'esclusione diogni altra ipotesi.

Come ho anticipato, alla didattica di LS interessano anche le ipotesiscartate: la traduzione non costituir dunque un percorso mirato di trasferi-mento di senso da una lingua all'altra, ma potr espandersi, nei punti desi-derati, verso la messa a fuoco in chiave contrastiva dei pi svariati fattilinguistici (morfosintassi, lessico, pragmatica, variazioni di registro, ecc.).Gli studenti stessi potranno realizzare il confronto a partire dalle osserva-zioni spontanee; l'insegnante completer il processo comparativo, esten-dendolo se necessario ad aspetti vicini. Ad esempio, nel testo da meutilizzato per l'esperimento, le principali opacit erano costituite dai ter-mini botanici usati per descrivere il paesaggio (hayedos, salcedas e roble-dales): oltre a segnalare le corrispondenze lessicali (faggeti, saZiceti,rovereti), si potr riflettere sulle diverse propriet, nelle due lingue, dei suf-fissi derivativi riguardanti "insiemi di alberi" (sp. edo, eda, fIl, Br ; it.-eto, eta, -aia )

L'uso della traduzione di un testo in lingua straniera, oltre al controllodella comprensione, permetter "la instalaci6n de un dispositivo personalde construcci6n fomentando la conciencia de la proximidad linguistica, susposibilidades y Hmites, esencialmente gracias a la confrontaci6n de LM yLE" (Degache, 1995: 58). Anche se la traduzione dalla LS legata princi-palmente alla fase di comprensione, questo esercizio pu diventare un mo-mento essenziale della riflessione contrastiva, grazie anche all'ausilio ditecniche quali l'autocorrezione dell'errore (Lavault, 1985: 91).

Aggiungo che, quando il livello dei corsi lo permetta, non sar superfluofornire alcune indicazioni teoriche sull'attivit traduttiva, anche in assenzadi obiettivi specifici. A ogni parlante di una LS capiter, in qualche mo-mento, di dover tradurre un testo, per esigenze personali o professionali;


qualche goccia di "teoria e pratica della traduzione", per citare uno dei titolipi noti in materia (Garda Yebra, 1982), sar utile per tutti: lO non si pu in-fatti dimenticare che, nel nostro mondo, la traduzione divenuta un impor-tante strumento comunicativo a molti livelli. E' stato suggerito, ad esempio,di incoraggiare l'esercizio traduttivo simulando situazioni reali in cui ilparlante si trovi nella necessit di passare dalla LS alla sua LM (Lavault,1985: 52-53). Nel caso di testi gi tradotti nella lingua d'arrivo (ad esem-pio, romanzi pubblicati in traduzione), pu anche servire, a questo scopo,l'analisi e il commento delle scelte operate dal traduttore. 11

2.2. Traduzione di parole o esempi d'uso (LI ~ L2)Ho gi sottolineato che, in sede di comprensione, la traduzione di parole

o frammenti di particolare opacit risponde a una funzione essenzialmentechiarificatrice; a volte il manuale stesso, se pensato per discenti della mede-sima LM, la utilizza nelle note esplicative. Ma in alcuni casi, tradurre unaparola o un frammento di testo, non necessariamente di difficile compren-sione, pu essere lo spunto per una riflessione contrastiva pi ampia. Que-sto vale soprattutto per i "falsi amici", che talvolta si intersecano secondoreti di corrispondenze parziali: le diverse possibili traduzioni di uno stessotermine e i lessemi che queste a loro volta richiamano potranno costituireschemi di corrispondenze lessicali e/o semantiche; ne riporto un esempiotratto dal manuale ltinerarios por el espanol (Melloni / Capanaga, 1993:23):

exprimir '::f:. esprimereexprimir: spremereesprimere: expresar

Non sempre, tuttavia, possibile distinguere nettamente il significatodei paronimi, tra i quali esistono diversi gradi di corrispondenza semanticao pragmatica (Calvi, 1995: 87-88; Ladron de Guevara, 1993-1994). E' utilericordare che, a parte il corredo di spiegazioni fornito dal manuale, gli stu-

lO Senza entrare nel merito dell'efficacia didattica dei vari contributi di traduttolo-gia, vorrei sottolineare la produttivit, nell'ambito di un corso di lingue straniere,dei concetti espressi da Coseriu (1977).11 Alcune utili indicazioni sull'impiego didattico della traduzione in un corso uni-versitario di spagnolo per italofoni si trovano in Piras (1986).


denti potranno avere un ruolo attivo nell'elaborazione di questi schemi,collaborando con le loro osservazioni.

Ma la riflessione contrastiva non pu avvenire solo a partire da un testo;un approccio essenzialmente testuale non sempre fornisce la cornice adattaa generalizzazioni produttive (Ciliberti, 1991: 39). Occorre una certa dosedi sistematicit: l'esplicitazione di regole intorno a un certo argomento uningrediente irrinunciabile dell'insegnamento di LS. Senza addentrarmi nellequestioni metodologiche relative all'insegnamento della grammatica, vorreisuggerire che, anche nella fase esplicativa, molto efficace la presenta-zione contrastiva di esempi nelle due lingue, che chiarisce le differenzed'uso meglio di prolisse spiegazioni. So di non scoprire nulla di nuovo, masottolineo che, anche laddove si ricOlTa alla "norma" con estrema prudenza,l'esemplificazione contrastiva rappresenta un produttivo impiego didatticodella traduzione.

2.3. Traduzione di testi LI ~ L2Quando il formalismo grammaticale dominava il panorama didattico,

l'esercizio traduttivo veniva effettuato principalmente verso la L2; si par-tiva da lunghe batterie di "frasette", per approdare alla laboriosa traduzionedi testi letterari, da svolgere con l'indispensabile ausilio del vocabolario.Con o senza di esso, questa attivit costituiva uno dei principali strumentidi verifica delle abilit linguistiche maturate dal discente. Non si tratta di unquadro cos desueto: la traduzione di testi letterari italiani costituisce ancorauna delle principali modalit di esame nei corsi universitari di lingue e let-terature straniere, nonostante i ripetuti attacchi dei detrattOli della tradu-zione.

Senza dubbio, la traduzione a partire dalla LI offre un'utile piattaformaper esercitare le abilit produttive: a differenza di altri esercizi che consen-tono strategie di evitamento delle strutture pi problematiche, questa pra-tica costringe il discente a confrontarsi con le difficolt; ma deve essereaffrontata con molta cautela e opportuna preparazione, e utilizzata per la ri-flessione contrastiva pi che come unico strumento di verifica. 12

12 Sui pericoli che comporta l'uso indiscriminato di questa modalit traduttiva, siveda Lavault (1985: 44-45).

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Nei terreni di pi delicato contrasto interlinguistico, l'esercitazione sullasola L2 non basta: infatti opportuno veIificare se il meccanismo statoassimilato; altrimenti pu accadere che, nella produzione spontanea, agiscal'interfrenza della LI. Ad esempio, nel caso della struttura acabar de + inf,gli esercizi intralinguistici forniscono generalmente indicazioni di caratteretemporale che orientano all'uso della struttura in questione: "A las 7 de latarde Pedro ve a su amiga Paola en el bar. Cinco minutos mis tardeencuentra a su novio, que le pregunta por ella. Pedro le dice: acabo de verlaen el bar".13 A partire dal modello, si chiede al discente di completare al-cune frasi simili: prevedibile che svolger il compito senza eccessive dif-ficolt, ma il vero problema consiste nel riconoscere la comspondenza conla costruzione italiana ed evitarne !'interferenza. La traduzione di fram-menti italiani che contengano forme di passato prossimo + appena costitui-sce quindi un utile strumento cognitivo per sviluppare la necessaIiaconsapevolezza del rapporto tra le due lingue.

La prima regola da osservare nella traduzione verso la L2 che i testi datrasferire non creino problemi di comprensione; in particolare, se si Iiconea frasi o brevi frammenti, bene sciogliere le ambiguit che possonoderivare da una mancata contestualizzazione. Ma occorre soprattutto tenerpresente il divario tra le capacit ricettive e quelle produttive, molto mar-cato nell'apprendimento di lingue affini: se la prossimit interlinguisticapermette un accesso relativamente facile a documenti in L2 anche piuttostoelaborati, nel percorso inverso, la mancanza di conoscenze adeguate co-stIinge a un uso massiccio del vocabolaIio, lasciando campo libero altransjer. 14 I testi dovranno essere rispondenti alle abilit produttive effetti-vamente possedute, per consentire un passaggio abbastanza sciolto da unalingua all'altra

Dal punto di vista operativo, indispensabile mettere in guardia lo stu-dente dalla tentazione di tradune "parola per parola", cio concentrandosisulle fonne linguistiche a scapito dei dati funzionali e contestuali. E' invececonsigliabile propone testi che favoriscano l'integrazione dei processibasso-alto in quelli di livello superiore, in modo tale che il discente non silimiti a trasferire strutture ma le inserisca in un disegno testuale coerente,con equivalenze di carattere funzionale e pragmatico. La correzione deglierrori costituisce poi !'indispensabile completamento del processo di rifles-

13 Esempio tratto da Prez Navarro / Polettlni (1997: 69).14 La raccomandazione vale soprattutto per i docenti di madrelingua, la cui perce-zione delle difficolt pu essere influenzata dalla diversa prospettiva.


sione contrastiva, poich si presta a chiarire le zone di contrasto rimasteconfuse.

In definitiva, la traduzione verso la L2 pu rappresentare un utile mo-mento di verifica non tanto della conoscenza linguistica in generale, n diuna particolare abilit traduttiva, quanto piuttosto di quella che potremmodefinire "consapevolezza contrastiva", cio la capacit di mantenere sepa-rate le due lingue, evitando quei fenomeni di contaminazione cos frequentinei casi di contatto tra lingue affini (Meo Zilio, 1993; Cancellier, 1996).Sottolineo ancora che, venuta meno l'illusione che l'apprendimento di unanuova lingua possa avvenire "in assenza" della LI, si ritiene oggi che lalingua madre fornisca uno strumento cognitivo di primaria importanza; mase nell'apprendimento spontaneo, una volta accertata l'ipotesi di prossi-mit, il ricorso alla L l pu diventare una comoda strategia comunicativacon tendenza alla fossilizzazione dell'interlingua, nei contesti istituzionalioccorre potenziare la consapevolezza del discente sui meccanismi in gioco,riflettendo sulle analogie e sulle diversit tra i due codici.

3. ConclusioniAlla costruzione di questa abilit contrastiva, naturalmente, contribuisce

ogni diversa modalit di traduzione; il confronto interlinguistico deve es-sere condotto a tutti i livelli, a partire da quelli pi "alti" per approdare alleforme linguistiche; e dovrebbe essere sostenuto da adeguati strumenti dianalisi contrastiva, di cui talvolta si sente la mancanza. 15

Da quanto esposto, emerge un modello di unit didattica in cui si inte-grano diverse modalit traduttive. Tenuto conto che il punto di partenzasar sempre un testo nella L2, si possono individuare le seguenti fasi:

Presentazione del testo e dei dati extralinguistici di riferimento, con eventualetraduzione del titolo, qualora contenga termini opachi o ambigui. Nel caso deltesto utilizzato per l'esperimento, potr servire, ad esempio, richiamare alcunenozioni geografiche e fornire l'equivalente italiano del termine pantano.

Lettura e comprensione globale del testo, secondo tecniche ormai consolidate,come la segmentazione in unit di senso, il reperimento di parole-chiave ecc.Come utile scorciatoia, l'insegnante potr fornire la traduzione esplicativa deisegmenti problematici, per prevenire i maggiori blocchi nella comprensione.

15 Negli ultimi anni la situazione comunque migliorata; mi riferisco in particolarealla Grammatica spagnola di Carrera Dfaz (1995), che offre un modello compiutodi grammatica pedagogica di taglio contrastivo italiano-spagnolo, e al dizionariobilingue curato da Laura Tam (1997), che ha finalmente permesso di colmare, al-meno in parte, la grande lacuna nella lessicografia bilingue italo-spagnola.


Approfondimento, lettura intensiva e ricerca di corrispondenze contrastive avari livelli. In questa tappa, la traduzione sar utilizzata soprattutto come strate-gia cognitiva, rispondente a diversi obiettivi, come l'apprendimento di nuoveforme, il potenziamento della consapevolezza metalingustica e dell'abilit con-trastiva ecc. Si potr anche fare uso del dizionario, sensibilizzando i discenti aiproblemi della polisemia.

Traduzione interpretativa finale, il pi possibile vicina alla "vera" traduzione,con l'obiettivo di verificare la comprensione del testo ma anche la competenzanella LI. Oltre a richiamare l'attenzione sulla tipologia testuale, allo scopo dievitare soluzioni incongruenti, sar opportuno insistere sulla ricerca di corri-spondenze tra unit lessicali, uno dei terreni pi critici per lo studente di spa-gnolo italofono, come dimostrato da alcune ricerche. 16

Una volta completato questo percorso di apprendimento, si potr passare allatraduzione Li -- Ll, utilizzando ad esempio la versione dalla Ll gi effettuatao alcuni frammenti di essa, o testi analoghi che permettano di verificarel'acquisizione di lessico e strutture.

Come si vede, la traduzione pu comparire, nelle sue diverse modalit,in varie fasi delllo studio di un testo; naturalmente, non indispensabilecompletare il processo, o praticare tutte le varianti segnalate. E' per im-portante rispettarne la sequenza: le ultime due attivit, cio la vera e propriatraduzione di testi, richiedono una preparazione accurata. Questo nonesclude, comunque, che gli studenti siano invitati a cimentarsi anche contesti non preparati, allo scopo di verificare la loro capacit di adottare stra-tegie traduttive efficaci (attenzione ai processi alto-basso, corretta consulta-zione del vocabolario ecc.): sempre che il testo nuovo richiami quelli gistudiati, sfruttando le conoscenze acquisite.

Una metodologia didattica che si ispiri a questi principi consente disviluppare quel livello di abilit traduttiva che patrimonio indispensabileper ogni discente, tenuto conto delle molteplici situazioni in cui si trover afarne uso. Questa necessit tanto pi sentita nel caso di lingue affini,come italiano e spagnolo, per la tendenza a sottovalutare la difficolt di tra-vaso interlinguistico. 17

16 A queste conclusioni approdata una ricerca svolta sugli errori commessi dastudenti italofoni in esercizi traduttivi (Landone, in stampa).l7 Sulle trappole della traduzione tra lingue affini e sulla necessit di un suo im-piego didattico si vedano, oltre al classico studio comparativo di Wandruszka(1976), Lorenzo (1992), Garda Yebra (1998), Depretis / Martfnez de Carnero(1998).

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Maria Vittoria Calvi

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