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31 * Profesor titular de la Universidad Católica de Valparaíso. LA SIGNIFICACION DE LOS APRENDIZAJES. LO IDIOSINCRATICO Y LO COLECTIVO DR. ALVARO M. VALENZUELA FUENZALIDA* Pensamiento Educativo. Vol. 26 (julio 2000), pp. 31-70 Resumen Decir que todo aprendizaje, para ser verdaderamente humano, debe cum- plir con la condición básica de la significación es casi un lugar común entre los pedagogos. Y, sin embargo, no hay suficiente claridad sobre qué se entiende por el requisito de la significatividad y cuál sea su relación con aprender. El postulado inicial del autor es que ni los profesores ni los estudiantes tienen claro qué es significación, significado, significante, sig- nificativo. Se desarrollan estos temas teniendo en cuenta que el problema debe ser visto como un tema que no se puede agotar solamente en su ver- tiente psicológica, ya que supone un marco conceptual en que lo humano aparezca como un todo. Tiene algo que decir, por tanto, la Antropología Filosófica. Abstract To say that all learning, to be truly human, it should fulfill basic condition of significance it is almost a common place among educators. And, however, there is not enough clearness on what it understands each other for meanings requirement and which their relationship is with learning. The author’s initial postulate is that neither professors neither students have clear that is signification, significance, significant, significative. These topics are developed keeping in mind that the problem should be seen as a topic that is cannot only developed by psychological perspective, because it supposes a conceptual frame in that human appears as a whole. Therefore, Philosophical Anthropology has something to say.

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  • LA SIGNIFICACION DE LOS APRENDIZAJES

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    * Profesor titular de la Universidad Catlica de Valparaso.

    LA SIGNIFICACION DE LOS APRENDIZAJES.LO IDIOSINCRATICO Y LO COLECTIVO

    DR. ALVARO M. VALENZUELA FUENZALIDA*

    Pensamiento Educativo. Vol. 26 (julio 2000), pp. 31-70

    Resumen

    Decir que todo aprendizaje, para ser verdaderamente humano, debe cum-plir con la condicin bsica de la significacin es casi un lugar comnentre los pedagogos. Y, sin embargo, no hay suficiente claridad sobre quse entiende por el requisito de la significatividad y cul sea su relacincon aprender. El postulado inicial del autor es que ni los profesores ni losestudiantes tienen claro qu es significacin, significado, significante, sig-nificativo. Se desarrollan estos temas teniendo en cuenta que el problemadebe ser visto como un tema que no se puede agotar solamente en su ver-tiente psicolgica, ya que supone un marco conceptual en que lo humanoaparezca como un todo. Tiene algo que decir, por tanto, la AntropologaFilosfica.

    Abstract

    To say that all learning, to be truly human, it should fulfill basic conditionof significance it is almost a common place among educators. And, however,there is not enough clearness on what it understands each other formeanings requirement and which their relationship is with learning. Theauthors initial postulate is that neither professors neither students haveclear that is signification, significance, significant, significative. Thesetopics are developed keeping in mind that the problem should be seen as atopic that is cannot only developed by psychological perspective, becauseit supposes a conceptual frame in that human appears as a whole. Therefore,Philosophical Anthropology has something to say.

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    Decir que todo aprendizaje, para ser verdaderamente humano,debe cumplir con la condicin bsica de la significacin, o que, enotras palabras, debe ser significativo para el estudiante, es casi unlugar comn entre los pedagogos. Y, sin embargo, no hay suficienteclaridad sobre qu se entiende por el requisito de la significatividady cul sea su relacin con aprender.

    Nuestro postulado inicial es que ni los profesores ni los estu-diantes tienen claro qu es significacin, significado, significante,significativo. Con mucha frecuencia se asocia su definicin con en-tender algo. Qu implica entender? Cuntas veces creemos entenderalgo y slo estamos tocando su superficie. Recuerdo muy bien que enuna oportunidad, en un contexto de estudios filosficos y teolgicos,un compaero de curso superior nos pregunt qu es lo concreto?Todos creamos entender qu era lo concreto, pero rpidamente ca-mos en la cuenta de que lo concreto no era algo simple y que su inte-leccin requera de mucho trabajo intelectual. La discusin dur unmes y nadie pudo decir que estaba ni medianamente satisfecho.

    Pero hay experiencias ms cercanas an. Cuntas veces algoque alguna vez se aprendi con gran esfuerzo, sin que significaranada en lo personal y vital, luego, ms tarde, como por arte de magia,en otro contexto y tal vez en otra etapa de la vida, capt nuestrointers, adquiriendo una significacin llena de sentido? Todos pode-mos reconocer esta experiencia en nuestra vida. Cmo se explica?

    Las preguntas que hemos adelantado no son simples. Como con-secuencia nuestro postulado es que, inevitablemente, el problema debeser visto como un tema que no se puede agotar solamente en su ver-tiente psicolgica, ya que supone un marco conceptual en que lo hu-mano aparezca como un todo. Tiene algo que decir, por tanto, la An-tropologa Filosfica. No pueden ser solamente los Psiclogos Edu-cacionales (tan en boga hoy da) los que tengan la ltima palabra.

    Es por esto que, en el contexto ms amplio de lo humano, cree-mos que los principales problemas que debemos analizar deberanser los siguientes:

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    1. Cundo algo es significativo para un sujeto? (Dimensin idiosin-crtica)1.

    2. Existen grados en la significatividad?

    3. Qu relacin hay entre la significacin y el acto mismo de apren-der?

    4. Qu es lo significativo para un sujeto?

    5. Cundo un sujeto sabe que algo es significativo para l?

    6. Qu relacin hay entre significado e identidad personal?

    7. Cules son los condicionantes externos de la significacin?

    8. En qu condiciones se puede mejorar la significacin de losaprendizajes?

    9. Importa que el objeto de aprendizaje sea significativo para elmaestro?

    10. En qu medida existen significados colectivos? (Dimensin co-lectiva).

    Algunos de estos interrogantes tienen respuesta en el plano de laPsicologa o de alguna de las otras ciencias humanas, pero otros re-velan una profundidad metafsica. En efecto estn en juego algunosproblemas relativos a la esencia misma del conocimiento y, por tan-to, de la relacin sujeto-Mundo. Podramos preguntarnos, por ejem-plo por qu tendra que ser inteligible el mundo del hombre? Nopodramos, acaso, ser parte de un conjunto en que el azar fuera lanorma y que, por lo tanto, esas regularidades que llamamos ciencia o

    1 La palabra idiosincrasia viene del vocablo griego idios, propio, especial y de idioticsque significa en primer lugar persona privada y slo por extensin persona vulgare ignorante. En un sentido colectivo la idiosincrasia es el modo propio como unpueblo, o un grupo juzga o valora. Nosotros en este trabajo daremos al trminoidiosincrtico su sentido primitivo de lo propio de un individuo. (La RAE utiliza eltrmino idiosincrsico).

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    conocimiento, fueran slo ilusorias o, en el mejor de los casos, sloinstrumentales?2 Como es patente, estos interrogantes son el campode la Metafsica y en ese mbito debe ser abordados.

    En este tema se juega toda la tensin dinmica entre la persona yel grupo. En efecto, existe una doble dimensin de la significatividad:la del sujeto y la del grupo. Algo puede ser significativo para unapersona y ser insignificante para el colectivo social. No cabe duda deque ambas dimensiones son diferentes y dan lugar a realidades dis-tintas. Ms an, no cabe duda que esta diferencia est en la base detoda la dificultad, a veces dramtica, que implica la insercin socialde los individuos.

    Existe por lo tanto una significancia personal (idiosincrtica) yuna significancia social (colectiva). A veces coinciden, pero muchasveces no coinciden. En este ltimo caso se pueden producir fenme-nos tales como la marginacin y la alienacin social que puedenculminar en segregacin, ostracismo, exilio e incluso eliminacin f-sica. Al respecto, los sistemas educacionales son particularmente in-tolerantes y por lo general penalizan la diferencia y la singularidadde las personas.

    El supuesto bsico, pocas veces confesado, de todos los siste-mas educacionales es que la dimensin colectiva debe primar sobrela dimensin idiosincrtica. Por mucho que se hagan declaracionessobre la personalizacin de la enseanza, sta sigue siendo grupal yaun cuando no lo fuera en su expresin instrumental, el nfasis pues-

    2 Ver Jacques Monod, El azar y la necesidad. Ensayo sobre filosofa natural de laBiologa Moderna, defiende la objetividad de las Ciencias y se opone a todaintervencin de un pensamiento vitalista o animista. La inteligibilidad del Universodebe ser buscada dentro del mismo Universo.Monod enuncia su tesis del siguiente modo: La tesis que aqu presentar es que labiosfera no tiene una clase previsible de objetos o de fenmenos, sino que constituyeun acontecimiento particular, compatible seguramente con los primeros principios,pero no deducible de estos principios. Por lo tanto esencialmente imprevisible(pg. 52).

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    to en la obligatoriedad de ciertos objetivos y contenidos, refuerza sucarcter colectivo.

    En el plano educacional la significancia colectiva, pblica, so-cial, se expresa por el marco legal general (Constitucin Poltica yLOCE), por los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos pro-puestos (con carcter obligatorio) desde la cpula del Ministerio deEducacin. En el plano ms cercano de la Escuela, sta se expresa enel Proyecto Educativo. Ms cerca de la persona, (entre otros gruposintermedios) la familia tambin tiene su seleccin de valores y pro-yectos, que actan sobre los sujetos pertenecientes al grupo familiar.Finalmente, y particularmente en el caso de los jvenes, hay una pre-sin social del grupo de pares, no siempre bien entendida por la Es-cuela, ni aprovechada como fuerza motriz para el desarrollo de losindividuos.

    En este ensayo nos referiremos principalmente, pero no exclusi-vamente, a la dimensin personal de la significacin de los aprendi-zajes, entendiendo que ambas dimensiones no se pueden separar enla realidad. Por tal razn, tambin, como se percibe en nuestras pre-guntas, nos interrogaremos sobre los significados colectivos.

    Vamos pues, a nuestros interrogantes.

    A) Dimensin idiosincrtica

    1. Cundo algo es significativo para un sujeto?

    Lo primero que hay que establecer es que la dimensin signifi-cativa, slo aparece en el contexto del conocimiento. En efecto, noes razonable decir que un acto meramente natural, por ejemplo, biol-gico puro como sera la circulacin de la sangre, tenga significacinpor s mismo. Llega a tenerla, cuando accede al campo de la concien-cia y se convierte en objeto de conocimiento.

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    Sin embargo, el acceso al campo cognitivo no garantiza que seabra la puerta de la significacin. En efecto, y es el problema habi-tual, acceden a nuestra conciencia objetos desprovistos de significa-cin. Es el caso habitual de aprendizajes rutinarios, memorsticos oinducidos compulsivamente. O bien sucede que incorporamos cono-cimientos a los que atribuimos un determinado significado, tanidiosincrtico, que difcilmente se integra con los significados queotros atribuyen al mismo objeto.

    En un orden bsico de consideraciones, podemos establecer quela significacin de un objeto de conocimiento (trmino, cdigo, idea,juicio, teora, etc.) supone como mnimo que acontezca lo siguiente:

    Un darse cuenta de que ese algo est ante nuestra mente. En estesentido decimos que es real. La presencia mental no asegura sucalidad de objeto extramental, pero es un primer grado de acer-camiento.3

    La posibilidad de que adjudiquemos nombres al hecho u objeto(gesto admico), es decir, que lo rotulemos para poder nombrar-lo y que luego lo integremos en una sistemtica, es un requisitobsico para su significacin. De lo que no podemos hablar, dif-cilmente podremos decir que tiene significado. En este sentidoes verdad la afirmacin de Heidegger, el lenguaje es la casa delser.4 Pero, obviamente, no basta el logos para suponer signifi-

    3 Ha sido Xavier Zubiri quien con mayor propiedad ha definido la apertura del hombrea la realidad, como hecho que define lo humano. A diferencia del estmulo, queespecifica la vida animal, el carcter formal de realidad, especifica las ms estrictasdimensiones del hombre. La inteligencia es, pues, una capacidad que el hombretiene para habrselas con todo como realidad, y naturalmente tambin consigomismo como realidad. El problema filosfico de la historia de las religiones.Ed. Alianza, Madrid, 1993, pg.30. Estructuralmente, el hombre digo es unanimal de realidades. Estructura dinmica de la realidad, Ed. Alianza, 1983,pg. 206.

    4 Martn Heidegger, Carta sobre el Humanismo, (1 ed. espaola, 1959), Ed. Taurus,Madrid, 1970, pg. 30.

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    cacin. El logos puede ser meramente rtulo que no lleva a nin-guna parte. Slo cuando se utilizan palabras que tomadas indivi-dualmente tienen sentido, el rtulo tendr sentido.

    El nombrar no es un gesto suficiente. La plena significacin su-pone un acto de develacin del ser que denominaremos inteligi-bilidad. En efecto, algo es inteligible cuando la mente llega has-ta la esencia del ente objetal y es capaz de intuirla y de expresarlaen la palabra. Slo en la medida de esta llegada a la esencia,superando las apariencias, se puede hablar de inteligibilidad. Estees el gran aporte de la Fenomenologa a la filosofa moderna,que recupera la herencia clsica y medieval.5

    Toda significacin supone la presencia de un Yo en relacin. Estolo hemos expresado usando al trmino objeto. Lo que est antela mente es objetal, pero no sera tal si no hubiere un sujeto pen-sante. Por lo tanto la referencia al sujeto es indispensable. Nohay significacin sino en y para un Yo con capacidad de abrirsea otros y a s mismo, en cuanto puede ser considerado como unotro. Para estos efectos, el ente pensante debe haber ahondadoen la inteligibilidad de su propia esencia. El conocimiento de smismo, como bien lo expres el Orculo Dlfico es siempre pri-mero y prerrequisito de la posibilidad de obtener la significa-cin de los otros entes.

    No obstante, como lo hemos reconocido, existen significadoscolectivos y, en cierta medida, aprendizajes colectivos. Se dicepor ejemplo que las organizaciones aprenden6. Pero, esto slovale de modo analgico.

    5 Ver Jurgen Habermas, en Teora de la accin comunicativa. Complementos y estudiosprevios. Editorial Ctedra, Madrid, 1989.

    6 Consultar los trabajos de Joaqun Gairin Salln, de la Universidad Autnoma deBarcelona. Entre otros, Los estadios de Desarrollo Organizacional, en Trabajosdel 2 Congreso Internacional de Administracin Educacional, U. de La Serena,1996.

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    Si bien el yo y la esencia del objeto constituyen la dada bsica,no es posible desconocer que la existencia de un Mundo planteanuevos requerimientos a la significatividad de un objeto mental.En primer trmino, el de la concordancia con otros significados.Este requisito descansa en la certeza de que todo lo Real estligado en el plano inteligible, as como lo est en el plano fsi-co. No cabe suponer que haya mbitos mundanos ms inteli-gibles que otros. Todo enigma debe ser considerado como pro-ducto de la limitacin del conocimiento humano, pero no de laoscuridad del mismo ente. El Universo de objetos es igualmenteinteligible.

    Este hecho est cargado de consecuencias pedaggicas (Bruner).7

    Todo lo anterior confluye a la calidad de valioso que el sujetoconfiere a un objeto. El valor es un modo de ver la cosa, queincluye e integra lo cognitivo y lo afectivo. No hay posibilidadde comprender la significacin de un objeto, y por ende de unaprendizaje, sin recurrir a una Teora de los Valores.

    Es aqu, en esta relacin valrica, tanto en los aspectos intelec-tuales, prcticos, sociales y procedimentales, donde entra a lapalestra el aspecto pragmtico de la significatividad. Es as como,para muchos, un conocimiento sera significativo, si la personalo pudiera usar en su vida diaria. (A lo menos, ese parece ser elpensamiento de John Dewey)8. Pues bien, para algunos este se-

    7 Recomendamos revisar las obras de Jerome Bruner, padre de un constructivismoms sano y equilibrado que el que vemos a nuestro alrededor. Algunas de sus ideasbsicas: 1) La actividad intelectual por todas partes es la misma, sea que se ejerciteen las fronteras del conocimiento o en una aula de tercer grado... La diferencia esde grado, no de especie (kind); 2) la inteleccin de los aspectos fundamentales(estructurales) hace ms comprensible una materia; 3) Cualquier tema puede serenseado eficientemente, de un modo intelectualmente honesto, a cualquier nio,sea cual sea su etapa de desarrollo. Textos tomados de The Process of Education,Vintage Books, Hardvard, 1960, pgs. 1-54, passim.

    8 John Dewey influenciado por Darwin, desarroll, muy tempranamente, un conceptode educacin de corte instrumental. El conocimiento sera antes que nada una

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    ra el test final de la significacin: algo sera significativo, sloy siempre cuando fuera til para ciertos fines: preservacin de lavida, mantencin de la paz, sobrevivencia personal, etc.

    No obstante, hay una dimensin prctica primera, que es la rela-cin que se establece entre el conocimiento del objeto y la pro-pia vida personal. La significatividad puede estar en la dimen-sin de la autocomprensin personal y, por lo tanto, en la de laposibilidad de autonoma y conduccin de la propia vida. He-mos vuelto al plano prctico, pero ceido al Crculo de la Perso-na en su esfera ms ntima.

    Algo parecido podra decirse de la relacin que ciertos aprendi-zajes tienen con la percepcin metafsica de la realidad, valedecir, con la visin ms general y trascendente que tenemos detodo lo que hay. Este plano de conocimiento nos lleva a la consi-deracin de Dios como Lo Otro, situndonos correctamente enrelacin con El Ser, fuente y medida de todo lo que es. No ca-bra, por tanto, una esfera de conocimiento que tuviera mayorimportancia.

    De este modo el tema de la significacin nos ha llevado a cerrarun crculo. Algo aparece como Objeto a la mente. Pero luego sabe-mos que no se sustenta en s mismo, sino que detrs hay una Presen-cia que le da consistencia. Es en la visin de su esencia y del en sque hay detrs, que se revela la Presencia del Otro. En todo conoci-miento hay un tocar con la mente lo divino. Un universo desprovistode la Presencia de Dios no tendra significacin.

    respuesta adaptativa frente a los desafos que plantea el medio ambiente. Frente aun problema los individuos tratan de reconstruir su experiencia, formulando hiptesisacerca de las mejores soluciones, de modo de actuar con mayor eficacia ante l.Reconstruction in Philosophy, The Beacon Press, Boston, 1920.

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    2. Existen grados en la significatividad?

    La capacidad significante de un conocimiento podra provenirde la cosa misma, o bien del cognoscente. Podramos postular quehay cosas ms inteligibles que otras. Alguno podra decir que la Teo-ra de la Relatividad, enunciada por Einstein, es menos inteligibleque el Teorema de Pitgoras. Nuestro postulado, por el contrario, esque independientemente de la verdad o de la falsedad de ambas for-mas mentales, no se puede decir que una sea ms inteligible que laotra. En ambos casos, una correcta y clara explicacin debera hacerigualmente accesibles estos dos teoremas.

    No obstante, no es lo mismo la inteligibilidad y la significati-vidad. Dos cosas podran ser igualmente inteligibles, pero gozar dediferente significatividad para un sujeto cognoscente. (Dicho de unmodo ms simple, la inteligibilidad es una propiedad de los entes, encambio, la significatividad est del lado del sujeto cognoscente). Enrealidad es lo que vemos todos los das. Dos personas estudian unmismo tema, una se interesa y establece con l un conjunto de co-nexiones reales y vitales; hace suyo el tpico e investiga por su cuen-ta. La otra, llega a dominar los conceptos bsicos, aun ms, es capazde referirse al contenido, pero no va ms all. Claramente, tenemosdos niveles diferentes de significatividad.

    Por consiguiente, es preciso concluir que existen grados en lasignificatividad de una cosa, en cuanto contenido mental. Ahora bien,la explicacin de esta diferencia debe atribuirse a factores persona-les, sociales y pedaggicos. En ltimo trmino, ser la historia de lapersona la que dar cuenta de esa calidad de la relacin con ese con-tenido de conciencia.

    Ha sido Marshall McLuhan, en una obra suya poco conocida enChile, quien ha planteado esta cuestin rotulndola del Clich alArquetipo. Su tesis es que cada vez que un individuo tiene una ex-periencia original, primera y nica, construye un arquetipo cuya lu-minosidad cambia su vida. En el momento en que decide comunicar

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    su experiencia, esta se convierte en clich. Los dems acceden a unaparte de su experiencia. Tienen acceso a algo cuya energa todavalate, pero ya no tiene la profundidad de la experiencia primera. Sur-gen entonces las estrategias para recuperar arquetipos. La educacinsera una gran empresa orientada a la recuperacin de arquetipos. Eldrama es que slo maneja clichs, los que a veces y slo a veceslogran traer el arquetipo de la conciencia.9

    Volviendo a nuestra lnea argumental, en cuanto a la inteligibili-dad no parece que se pudiera establecer diferencias, ya que esta cua-lidad depende ms de la cosa, y no hay diferencia entre los entesrespecto de su esencia y de la relacin de sus partes. Todos los entesgozan de una profundidad infinita. Es decir, no hay posibilidad algu-na de agotar su inteligibilidad. El Ser en ellos es Profundo y Total.En cada uno de los entes y ms an en cada parte de ellos est Todoel Ser y todo el Universo.10

    En un sentido coloquial es habitual ligar los trminos significa-do y sentido. Ambos vocablos, sin embargo, apuntan a experienciasdiferentes. El primero se dirige ms al mbito intelectual: algo delmundo real se convierte en signo que nos conduce a una realidad quelo supera. Ese rostro ya no es slo un conjunto de manchas, sino que

    9 Marshall McLuhan, Du Clich a lArchtype. La foire su sens, Hurtubise HMH,Montreal, 1973. Hasta donde sabemos este notable libro no est traducido alcastellano. En Chile este autor es ms conocido por sus obras relativas a los media,El Medio es el masaje, La Galaxia de Gutenberg (1962), Understanding Media(1964) y otros.

    10 Ver Xavier Zubiri. La realidad, sea cual sea, es siempre producto de una creacin,cuyo fundamento ltimo es Dios. Zubiri denomina deidad a esa presencia fontanaly oscura de Dios en todas las cosas. Nuestra voluntad nos lleva a una bsqueda deese fundamento, que sea en el plano metafsico o en el plano cientfico, no tienefondo. No hay un final en la bsqueda del fondo de las cosas, por el hecho mismode que Dios est en su mismo ser. Ver El problema filosfico de la historia de lasreligiones, 1993.La idea de la interrelacin de todo con todo, tomada, a nuestro juicio, deTeilhard de Chardin (tout tient a tout), es abordada por Zubiri con el trminorespectividad.

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    tiene una forma, lo puedo nombrar e incluir en una especie y piensoque estoy delante de un hombre. El trmino sentido, tambin se re-fiere a una sonda que me conecta con lo otro, pero en un plano msglobal y sobre todo emocional.11 El mismo verbo sentire, tiene unaconnotacin mucho ms afectiva. La connotacin valrica, nueva-mente se hace presente. Un objeto se puede ir haciendo progresiva-mente ms valioso para un sujeto. Y, probablemente, de esto se tratetoda la educacin.

    No parece vano detenerse en esta semntica, ya que la preguntasobre el sentido es crucial para una plena realizacin significante. Esbueno preguntarle a los estudiantes sobre qu sienten respecto de unobjeto de conocimiento. Es una sonda ms arriesgada y de fondo quela mera pregunta sobre el significado, que muchas veces puede res-ponderse con la simple recitacin de una definicin.

    En materia de significacin de los aprendizajes, uno de los te-ricos que ha indagado en el carcter significativo de ciertos aprendi-zajes, desde un punto de vista pragmtico, ha sido John Dewey. Suposicin fue la siguiente: un aprendizaje es significativo cuando tie-ne valor experiencial para la persona, es decir, cuando se conectacon su experiencia total, como individuo, como persona (en su dobledimensin: un yo que se posee y una relacin vivida en la dimensinsocial). Por lo tanto, para l, un aprendizaje es significativo cuandose enraza en la experiencia vivida de una persona, y se convierte enel origen de nuevos aprendizajes (progressive education), hacindo-le posible una mejor insercin en el medio.12

    11 Uno de los escritores de nuestro tiempo que ha descrito en bella forma potica, laimportancia del sentido, ha sido Antoine de Saint Exupry. En su obra Ciudadelaencontramos numerosas referencias: seul compte pour lhomme le sens des choses(Cap. XI). El tema central de El Principito, como sabemos, es el valor de lo que esinvisible para los ojos. Esa realidad invisible es el sentido de las cosas, el que actaa modo de un nudo.

    12 John Dewey, ver Democracia y Educacin (1916). Este autor es el padre mediatode la Reforma Educacional que se lleva cabo en nuestra Amrica. No cabe duda

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    No obstante lo anterior, la posicin de John Dewey ha sido y esobjeto de fuerte crtica. En efecto, hay otros niveles de significacin,asociados a experiencias que van ms all de lo til, por ejemplo, elgoce de la verdad. Ms all del relativismo implcito en Dewey haytoda una gran corriente de la Filosofa que acepta el Ser y su Verdad.

    3. Qu relacin hay entre la significacin y el acto mismo deaprender?

    Si entendemos que el aprender es siempre un aprehender, esdecir, hacer propio un contenido de conciencia y por lo tanto incre-mentar la capacidad de autodominio y manejo del mundo, la idea deun apoderamiento del mundo y de sus posibilidades forma parte in-trnseca del acto de relacionarse del sujeto con el mundo y, en parti-cular, con esa relacin que llamamos conocimiento13. Si es as, elsignificado estar en la esencia misma del acto de aprender. Todoaprendizaje que por alguna razn tenga un bajo grado de significa-cin, ser un aprendizaje incompleto y tal vez un contraaprendizaje,es decir, una instancia que redundar en un alejamiento de la posibi-lidad de inteleccin y de significacin.

    No obstante, dado el carcter temporal de los aprendizajes y lasecuencia que a ellos lleva, es posible considerar el caso de alguienque manifieste claro inters por un tema, percibindolo como alta-mente significativo, sin que tenga una cabal comprensin del mismo.

    que sus ideas sobre el ensear a aprender, y sobre la necesidad de que se establecieraun proceso educativo, manejado por el mismo estudiante (su idea de lo progresivocomo criterio de la verdad de una estrategia de enseanza), pertenecen al meollo delo que nuestros educadores pretenden decir como gran novedad.

    13 Nuevamente es Xavier Zubiri quien nos orienta con la idea del apoderamiento.La persona n no es tal sino en el apoderamiento eventual de la realidad. Eseapoderamiento es una apropiacin en la que la persona llega a ser verdaderamentesuya. En el plano de los aprendizajes, mientras algo no logra plena significacin,llega a ser de la persona, no logra el carcter de evento. Ver Estructura dinmica dela realidad, 1989, pg. 236.

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    Ms an, la motivacin siempre ir acompaada de un deseo de co-nocer algo que se desconoce. Por otra parte, lo normal ser que lasignificatividad no se agote y decrezca al tiempo que aumenta la in-teligibilidad, ya que la realidad es infinita en sus posibilidades deconocimiento. Los temas no se agotan; una vez que la mente se apli-ca a la realidad, avanza por un camino sin fin.

    Desde un punto de vista pedaggico, el fracaso del profesor ocu-rrir cuando entregue una visin tan cerrada del tema de estudio quesu inteligibilidad aparezca terminada. Esto inevitablemente traerconsigo el desaliento y el desinters del estudiante. Un profesor quetiene una respuesta contundente y cerrada a todos los interrogantesde sus estudiantes termina, indefectiblemente, por anular su capaci-dad intelectual y con la significatividad de su exposicin. El arte delprofesor se jugar en hacer una honesta invitacin al alumno a estu-diar juntos un tema, para dar respuesta (siempre provisoria) a laspreguntas que ambos tienen. El caso de aprendizajes cerrados ser elcaso de contra o anti aprendizajes.

    4. Qu es lo significativo para un sujeto?

    En trminos generales, se puede decir que la asignacin de sig-nificado a determinados aprendizajes, en el caso del ser humano, lle-va directamente al tema de los valores. Hacemos, pues, una distin-cin clara entre el caso del hombre y el de los dems animales. Enestos ltimos, la relacin tendencial est fijada por el instinto y es,probablemente, fruto de una muy larga evolucin, y tiene una estre-cha connotacin biolgica. Es decir, que la relacin entre el inters yciertos objetos, est calibrada con su capacidad sensorial y las ne-cesidades de la especie.14

    14 Ver Lersch, La estructura de la personalidad (1 ed. Leipzig, 1938). Consultar laed. espaola, Ed. Scientia, Barcelona, 1963. Se trata sin duda de uno de los mejorestextos sobre la estructura del ser humano, que equilibra bien todos sus aspectos.

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    El caso del hombre es en parte diferente y en parte semejante.En efecto, existe una estrecha relacin entre el fondo vital y el apara-to tendencial y emocional (fondo endotmico), pero, el mundo delhombre es tambin y sobre todo un Mundo Espiritual, en el que lasrelaciones entre los sujetos (personas) y los objetos (simblicos) sondiferentes. El ser humano es capaz de investir de valor a objetos (tam-bin conductas) muy alejados de su dimensin corporal (ver tema deLa llama doble15). Es propio del hombre la renuncia voluntaria pormotivos superiores. Finalmente, una visin de conjunto de lo Huma-no no puede ignorar el segmento inconsciente, tanto individual comoprobablemente colectivo, que constituye un humus sobre el cual le-vanta su vivir y se relaciona con el Mundo, las personas y con Dios.

    De todos modos, no es dable separar radicalmente los valores decorporalidad de aquellos propios del mundo superior de la persona,ya que los primeros, cercanos a la vida biolgica y social del indivi-duo son el humus sobre el cual se asientan los segundos. Este reco-nocimiento tiene valor pedaggico, ya que una pedagoga del signi-ficado no puede ser una pedagoga esttica, sino activa y dinmica.El juego, como interesante integracin de ambos mundos, es un ins-trumento esencial en toda autntica pedagoga con nios (incluso conadultos).

    5. Cundo sabe un sujeto que algo es significativo para l?

    La significacin pertenece al ncleo ms ntimo de la personali-dad. Supone una vida interior que es propia del hombre. Implica unautoconocimiento que requiere de una completa reflexin sobre s,propia de los seres humanos. No hay modo de entrar en ese santuariosi la persona no lo abre. De tal modo que desde fuera, desde laalteridad, slo es posible un conocimiento hipottico de esa signifi-

    15 Obra de Octavio Paz, sobre el amor y el erotismo.

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    cacin. Ms an, un sujeto puede afirmar que algo es significativo,no sindolo en realidad. Es decir, que la significacin puede ser ficta.

    Supuesto y aceptado lo anterior como una limitacin propia dela alteridad personal, sin embargo existe la posibilidad de llegar aese interior por un movimiento del alma denominado empata16. Estecamino, que no es propiamente racional, es un camino humano quepermite sentir con y, en alguna medida, llegar al santuario del almadel otro en sus procesos ntimos.

    En el plano psicolgico, no parece que hubiera dificultad en de-finir las caractersticas del Aprendizaje Significativo (al modo comoya lo hemos hecho nosotros). Wilson Vidal (1998) establece tresparmetros bsicos para un Aprendizaje Significativo: a) Apropia-cin de lo que se aprende; b) Lo aprendido tiene significacin expe-riencial; c) Desarrollo autnomo de aprendizaje suplementario.17 Endetalle, Vidal plantea lo siguiente, respecto de esos parmetros:

    a) Apropiacin de lo que aprenden

    Los alumnos desarrollan un sentido de propiedad sobre lo queaprenden. Por otra parte, sienten que el tema es importante y secomprometen emocional y motivacionalmente con aprender.Como consecuencia, aprenden en forma liviana, sin fatiga y consatisfaccin por el esfuerzo desplegado.

    16 El problema de la empata fue el tema de la disertacin doctoral de Edith Stein(Santa Teresa Benedicta de la Cruz, de raza juda, conversa, carmelita y mrtir enAuschwitz, 1942), Sobre la empata, elaborada bajo la tutora de E. Husserl (1917).Ver ed. en espaol, Universidad Iberoamericana, Mxico, D.F. 1995.La idea de que es posible la unin espiritual de seres humanos (fenmeno de laintersubjetividad), en un nivel de conocimiento y comunin profundos, y que, msan, la intimidad con otro es condicin para el logro de la intimidad con uno mismo,ha sido estudiada por autores franceses, pertenecientes a la Filosofa del espritu:L. Lavelle y M. Nedoncelle. Ver L. Lavelle, Mtaphysique ou la Science de lintimitespirituelle. Aubier, Paris, 1955. Y, Nedoncelle: il ny a pas de personne sans unreseau de personnes. Es lo que llama le mystre de lintersubjetivit y le fait dela communion de consciences. Les variations de Boece sur la Personne. Revuedes Sciences Religieuses, T. XXIX, 1955.

    17 Jornada de Profesores en la UCV (Nov. 1996).

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    b) Asignacin de significado experiencial

    Los alumnos sienten que lo que aprenden encaja en lo que ellosson como personas.

    Lo que aprenden produce en los alumnos reacciones emociona-les, valoraciones y toma de posiciones.

    Los alumnos sienten que aprenden algo que les es til para au-mentar su eficacia al tratar con el entorno.

    Los estudiantes sienten que mejora su autoestima por lo que hanaprendido.

    c) Desarrollo autnomo de aprendizaje suplementario

    Los alumnos sienten que aprender les proporciona ms autono-ma para la vida.

    Surge en ellos la necesidad de aprender ms.

    Experimentan la necesidad de conversar sobre lo que aprenden,de compartir y cotejar su eficacia con los dems.

    En este orden de consideraciones, es preciso tener en cuenta quela significacin de un aprendizaje no siempre es verbalizada por elsujeto. En muchos casos slo hay una resonancia afectiva, un sentir-se bien, que expresa una realidad vital bsica. Por lo tanto, un apren-dizaje puede estar resultando muy significativo para un sujeto, sicontribuye a su bienestar como persona, aun cuando no pueda darcabal cuenta de por qu resulta as. No obstante, el acceso a la pala-bra constituye un paso a una plenitud distinta (El hombre es ser vi-viente que tiene logos. Gadamer18). Al decir esto, reafirmamos la te-

    18 Hans Georg Gadamer, La cultura y la palabra - En la perspectiva de la filosofa.Citando a Aristteles en La Poltica. Universitas, septiembre 1982, pg. 47. Segneste autor, la palabra adopta tres formas fundamentales: la pregunta, la afirmacin,y la palabra de la reconciliacin y de la promesa. (Ib., pg. 52)

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    sis de que existe un conocimiento por connaturalidad, que est si-tuado en el plano de los afectos y de la voluntad, y que es por defini-cin difcilmente verbalizable19.

    Volviendo a la pregunta inicial en este captulo cundo unaprendizaje es significativo para una persona? tenemos una clararespuesta en un texto de un querido colega de la UCV, el profesorCarlos Ramrez Rojas: A nuestro entender, las condiciones esencia-les de todo aprendizaje relevante son: disfrutar del proceso, lograruna meta especfica y manifestar ferviente deseo de comunicar loaprendido.20

    Todo lo anterior supone un cambio en las prcticas escolares. Silo sustantivo es ensear a aprender, todos los pasos de la planifica-cin curricular adquieren nuevo sentido.21 En particular, el de la eva-luacin de los aprendizajes. En efecto, un tipo de evaluacin de apren-dizajes que coopere al logro de la significacin de los mismos harecibido el apelativo de autntica. Las actividades de evaluacinse ven y se sienten como actividades de aprendizaje, no como exme-nes tradicionales. Las actividades de evaluacin comunican a losestudiantes qu significa hacer una tarea bien, ya que explicitan lasreglas establecidas para juzgar la calidad del trabajo realizado (r-bricas).22

    19 Santo Toms de Aquino. Para el filsofo medieval, el amor es una cierta unin oconnaturalidad entre el amante y el amado (I II, 32, 3 ad 3). Y en otra parte: elamor implica una cierta connaturalidad del apetito con el bien amado, de lo cualse sigue que el amor lleva a una cierta identificacin que si bien no es propiamenteconocimiento, tiene lo principal de l. (2 Eth. 5, b)

    20 Carlos Ramrez R. El arte de ensear. Motivacin y creatividad. EUV, 1997, pg.18.21 Ver, de Freya Dittmann-Kohli, Aprendiendo a aprender: un planteamiento

    psicolgico en el aprendizaje autnomo. Educacin, Tubingen, Vol. 26, 1982.22 Kay M. Treiber y Carmen Montecinos, Evaluacin autntica. En Paideia,

    Concepcin, N 25, 1998, pg. 79. Una rbrica es una herramienta de puntuacinque explicita los criterios de calidad esperados de un producto, reconociendo quehay una variedad de formas correctas de completar esas tareas (Ib., 88).

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    6. Qu relacin hay entre significado e identidad personal?

    El tema de la identidad personal lleva necesariamente al planometafsico, por cuanto nos asiste el convencimiento de que cada su-jeto cognoscente es persona y como tal goza de una profundidad in-sondable de vida espiritual y de un mundo propio, nico y sagrado.

    Como objeto inteligible, la identidad personal tiene la hondurade todo lo que est sometido al espacio y al tiempo. Como objeto designificacin, siendo lo ms cercano a nuestro intelecto, surge deuna zona oscura, altamente cruzada por las emocionalidades y huidi-za a las conceptualizaciones. Dicho de otro modo, el mandato Dlfico,concete a ti mismo, no es algo fcil de cumplir.23

    Generalmente nos referimos a la identidad personal recurriendoal concepto del YO como expresin unitaria de mi persona. Lo diceZubiri: El Yo es la actualidad de mi realidad personal en el mun-do24. Ahora bien, somos yos y nos experimentamos como tales: Yosoy Yo. La realidad mentada es lo que soy ahora, pero de algn modolo que he sido, y lo que ser. De todo ello puedo decir que es mo, ycuando algo me afecta, puedo decir me afecta.

    La experiencia del Yo est ligada a la de la intimidad. Inevita-blemente ligamos el concepto de intimidad con el intus (dentro)del cual proviene la palabra. Lo cierto es que el Yo no es algo queest localizado ms adentro o ms afuera. Nuevamente Zubiri: Inti-midad no es forzosamente algo profundo y oculto, sino algo muy sen-cillo: es mi ser, aquello segn lo cual mi alegra, el color de mi cara,etc., son respecto de realidad algo mo, bien como ser pasivo,

    23 Teilhard de Chardin tiene un notable escrito, El Medio Divino, 1926, en que sedescribe un descenso a las profundidades de la Vida y luego un ascenso, al trminodel cual hay un reconocimiento de nuestra ignorancia sobre las fuentes de nuestravida. Nuestra vida consciente est fundada sobre un oscuro lgamo que hunde susraces muy abajo en la historia.

    24 Zubiri.

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    bien como ser accional (en la triple dimensin del )25.Lamentablemente la historia de la pedagoga no es prdiga en expe-riencias que lleven a fortalecer la vida interior, como base de unaidentidad consolidada.26 Muchas veces las estrategias de enseanzalogran exactamente lo contrario: dispersin, y alienacin.

    La gran mxima estoica: s t mismo, no podra escribirse en elfrontis de casi ninguno de nuestros establecimientos educacionales.Y, sin embargo, la construccin de la identidad personal es una tareaque se debe abordar por cada persona a lo largo de toda la vida.Incluso en el momento en que nuestra existencia se clausura (muer-te), estamos aprendiendo a ser nosotros mismos. Paradojalmente, lamuerte es una experiencia de crecimiento. Nadie mejor que el cris-tianismo ha entendido este misterio.

    Cmo se configura esta Identidad Personal?27. En primer tr-mino debemos reconocer en nuestra corporalidad a un elemento cons-tituyente. Existencias incorporadas, ya haba dicho Emmanuel Mou-nier.28 Nuestro sello personal est indisolublemente ligado a nuestracorporalidad, ya que por ella nos situamos en un phylum y ms queeso en una raza, en un tiempo, en una historia y tenemos un sexo, unrostro y un bagaje gentico. Algunas de nuestras savias ms perso-nales estn enraizadas en nuestro Fondo Vital. En consecuencia: porms espiritual que sea un aprendizaje, se anclar en ese fondo cor-poral, reaccionar con l y lo fortalecer o lo debilitar.

    25 Notas tomadas de Sobre el Hombre, de Xavier Zubiri, Ed. Alianza, Madrid, 1986,pgs. 152 adelante.

    26 El caso de Mara Montessori.27 El personalismo como filosofa que ubica a la Persona al centro de su Metafsica

    ha tenido importantes representantes en la filosofa francesa. Entre otros, PierreTeilhard de Chardin (1881-1955) y Emmanuel Mounier (1905-1950). Amboselaboraron el concepto de Universo Personal para designar la constelacin decaractersticas esenciales de lo humano.

    28 Emmanuel Mounier, Le Personalisme (1949), consultar edicin espaola deEUDEBA, 1962 ; Lan Entralgo, Cuerpo y Alma. Espasa Calpe, 1991.

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    Sobre ese Fondo Vital, orgnico, biolgico (en nuestro caso,animal, mamfero), se edifica otro nivel de nuestra personalidad, elmundo tendencial y emocional. Ese mundo que con Lersch denomi-namos Endotmico es un segundo orden de dependencia del Sujetocon el Mundo. Misteriosamente (y probablemente por fuerzas evolu-tivas, pero no slo por ellas) se generan en nosotros ciertos apetitosque tienen respuesta en el Medio Ambiente y se suscitan reaccionesafectivas de una amplia gama. Somos esas emociones y esos deseos.Nuestra identidad personal no sera inteligible sin ellos. Consecuen-cia: no hay aprendizaje significativo sin referencia a la esfera Endo-tmica. En el lenguaje pedaggico llamamos motivacin al inters,pero hemos descuidado el lado afectivo de todos los aprendizajes, enfavor de un racionalismo seco y deshumanizado. No hay aprendizajeverdadero que no lleve inscrito un incremento de la capacidad decada yo, de amarse y proyectarse hacia adelante.

    Todo ese mundo de tendencias y de emociones es parte sustantivade nuestro psiquismo, pero no es todo ese psiquismo. Hay una es-tructura superior en la cual residen nuestras principales fuerzas: elintelecto y la voluntad. Nuestro mundo ntimo lleva el sello de unacapacidad que no existe en la naturaleza, sino en el Hombre, el dis-tanciamiento del objeto, gracias a la reflexin sobre s, a la potenciade los conceptos y al carcter simblico de su lenguaje. Ningn otroser tiene como el hombre el saber y el sentido de la realidad y, por lotanto, la posibilidad de fijarse metas que superan lo natural, con unaautonoma que la Filosofa ha caracterizado como personal. El hom-bre es el ser personal.

    En el centro de ese ser personal hay un Yo, capaz de decir mo,es decir, de apropiarse de s y del entorno, en una relacin dialogal,de reconocer en s una vocacin y un llamado desde la trascendencia(Ser hombre es ser interpelado, M. Buber). Todos los seres dotadosde psiquismo tienen yos, pero slo el hombre tiene el tipo de Yo Per-sonal. Ese yo tiene una hondura que ninguna ciencia puede escrutarhasta sus profundidades. Su inteligibilidad no tiene fondo. Pero su

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    significacin puede alcanzar niveles satisfactorios. La tarea de cono-cerse es infinita en inteligibilidad, pero limitada, para efectos prcti-cos en su significatividad. Es decir, me conozco, y me reconozco,como un yo entre otros yos, con una personalidad (que no es lo mis-mo que mi carcter de persona), con una historia y con un proyectode vida (en el cual tambin est presente mi muerte)29. En conse-cuencia: ningn aprendizaje podr ser realmente significativo, si noaccede al plano profundo del Yo y no se asienta en su capacidadteortica, conceptual y no suscita una respuesta voluntaria: un pro-yecto escogido y libre.

    Por lo tanto, es claro que existe una ntima relacin entre signi-ficado e identidad personal. Todo aprendizaje significativo incremen-tar el sentido de identidad. Se har parte de mi Yo, como algo inte-grado y no adjetivo. Yo ser lo que aprendo. Aquello que es conocidoy aprendido se hace carne en m y comienza a tener una nueva exis-tencia vicaria. Decimos una nueva, porque de su existencia vicariaen el profesor o en los registros de aprendizaje, accedemos a un nue-vo tipo de existencia en el aprendiz. Ser lo que estudio o aprendo, almodo mo.30

    7. Cules son los condicionantes externos de la significacin delos aprendizajes?

    El trmino condicionantes externos se refiere a las estrategias ymedios que tanto el docente como el discente utilizan consciente-mente para el logro de sus aprendizajes. Se trata de distinguirlos de

    29 Carl Jung distingue entre ego y self. El Ego es la mente consciente y como tal esresponsable del sentimiento de identidad y continuidad. Sin embargo, ms adelantesus investigaciones lo llevaron a considerar que el Ego no era sino una etapa en uncamino hacia una mayor centracin y dominio. El self es una meta que muchaspersonas no logran. Slo la madurez de la edad y el propio conocimiento puedenllevar a la construccin de un self, que viene a ser un centro de la persona a mediocamino entre el consciente y el inconsciente. Ver Psychology and Alchemy (1944)

    30 Lo dijeron los escolsticos: quidquid recipitur ad modum recipientis recipitur.

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    aquellos otros condicionantes internos, que no pueden ser maneja-dos por los actores y que se refieren a los recursos profundos de lapersona, radicados en su alma espiritual y que tienen una primeraexpresin en su personalidad y en su carcter, en los que de algunamanera juegan un rol la herencia y el medio ambiente.

    Necesariamente al abordar esta cuestin pasamos al terreno dela ciencia pedaggica que tradicionalmente ha sido llamada didcti-ca o bien el arte de favorecer aprendizajes reales, vitales, tiles, inte-grados y, en nuestra terminologa, significativos. El asunto se pue-de formular con esta pregunta: que condiciones debe tener un pro-ceso instruccional para que arribe, en los estudiantes, a aprendizajessignificativos? Esta, y no otra, es la gran pregunta que se hacen lospedagogos.

    La pregunta encierra, sin embargo, una contradiccin. Por unlado, la primera parte (proceso instruccional) se enuncia en una ter-minologa sistmica propia de la ingeniera y por otro, en la segunda(aprendizaje significativo), se adopta un lenguaje ms propiamentepedaggico. Si el asunto de la significacin se reduce a la decodifica-cin de seales, no pareciera que debera haber problema en adoptarla postura ingenieril, pero, si se trata de un sentido vital que adquie-ren ciertos aprendizajes, la respuesta es dudosa.

    Sin zanjar la cuestin busquemos, en primer trmino, la respuestaen el terreno de la Tecnologa Educativa. Hasta dnde sus promesasde verdadera educacin se sostienen? Buscaremos all, en un primerestadio, para luego analizar el asunto en el horizonte ms amplio delo pedaggico.

    Por definicin la pedagoga es una ciencia prctica, es decir, estordenada a un hacer y slo en ese hacer alcanza su objeto. Por lotanto si de hacer se trata, no hay pedagoga que no incluya en algunamedida el uso de tcnicas, a menos que se trate de un estadio educa-cional sin previa reflexin (como sera el educarse por medio delejemplo. Pero eso mismo podra ser entendido como tcnica). No

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    obstante, cuando hablamos de pedagoga estamos en el plano de unhacer sistemtico y reflexivo. Por lo tanto, el uso de tcnicas es in-evitable y constituye un hecho que hunde sus races en la noche delos tiempos.

    Aun siendo as, nuestra poca ha credo descubrir y desarrollarla Tecnologa Educativa y, dentro de ella, la Tecnologa Instruccional.Qu significan estos trminos? La AECT en 1977 defina as Tecno-loga Educativa: proceso complejo e integrado, que incluye perso-nas, procedimientos, ideas, artefactos y organizacin, para analizarproblemas y proyectos, aplicar y administrar soluciones a esos pro-blemas, relacionados a todos los aspectos del aprendizaje huma-no.31 Como sea este proceso es llevado dentro del mtodo cientfi-co, con todas sus exigencias de rigor y mtodo.

    Cuando este concepto de Tecnologa Educativa se aplica al te-rreno de los procesos de Enseanza Aprendizaje, estamos ante unaespecie suya, la Tecnologa Instruccional. El trmino se aplica entodas esas situaciones en que hay clara conciencia de los logros, metas(en este caso aprendizajes), de naturaleza educativa, que se buscan.La gran promesa de la Tecnologa Instruccional es la seguridad abso-luta de que lo propuesto va a ser alcanzado32. No obstante, es claroque esta promesa es slo vlida para aquellos aprendizajes de carc-ter muy especfico y de escaso nivel de complejidad. Las grandesmetas de la educacin, relacionadas con la humanizacin del indivi-duo y su liberacin como persona, difcilmente pueden ser logradascon esa seguridad.

    Ni los parmetros de la efectividad, ni la utilidad de los aprendi-zajes, y ni siquiera del desarrollo de la persona de acuerdo a pautasestablecidas, pueden ser debidamente incluidos en esta visin tecno-lgica de la educacin. Como bien lo expresa Winfried Bhm, si se

    31 Citado por E. Astudillo en Glosario Metdico, administrativo, tcnico-educacional.1983.

    32 Recuerdo personal de un curso del Profesor Carlos Ramrez Rojas (1985).

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    entiende que la meta de la educacin es desarrollar la capacidadde vivir bien, de hacer lo justo, de decir lo verdadero, de proyectarsu vida y crear su historia, entonces, resulta altamente problemticoque la humanizacin del hombre la cual es muy distinta de laleonizacin del len pueda ser resuelta enteramente en los trmi-nos tcnicos de la poiesis. Si la educacin del hombre ha de enten-derse como ayuda para una mejor praxis humana, es decir para unmejor proceder y no slo para un hacer ms eficaz, entonces por lomenos surge la pregunta de si esta preparacin para la praxis no hade atribuirse a la praxis humana misma. Ahora bien, de aceptar esto,dicha praxis humana no puede quedar reducida a tcnicas aunquesean cientficamente fundadas de la enseanza o del aprendizaje yde la organizacin de los grupos, sino, por el contrario, esta praxishumana tiene que comprender otras actividades educativas.33 Dems est decir que concordamos plenamente con Bhm.

    Volvemos pues, a la pregunta que encabeza este prrafo: culesson los condicionantes externos que favorecen el aprendizaje signifi-cativo? Al respecto, nuestra posicin es fundamentalmente ecolgica,o para usar una palabra echada a volar por Alfonso Lpez Quintas,ambital. Al hacerlo, tambin fundamos tericamente nuestra accinpedaggica, pero abandonamos el paradigma cientfico-tecnolgico,lineal y estrecho. Pues, lo propio de una perspectiva ecolgica y/oambital es, precisamente, enfatizar los contextos, la energa psqui-ca, la comunidad espiritual, el carcter finalista de la accin, la in-terioridad del sujeto, su historia y evolucin ms all de lo biolgi-co, pero sin despreciarlo y sobre todo la primaca de los valores y delos smbolos.

    Cmo podramos dar un ejemplo de este enfoque? No hay queir muy lejos. Nuestra experiencia del Movimiento Scout en Chile, apartir de la influencia catlica belga y francesa (1950), nos entrega

    33 Winfried Bhm, Es posible profesionalizar la actividad del maestro? Educacin,Tubingen. Vol. 26, (1982), pgs. 22-23.

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    suficientes elementos para certificar que su enfoque est dentro de loque postula una visin de la pedagoga que no sigue el paradigmatecnolgico estrecho. Para este efecto remitimos a nuestro trabajo Elscoutismo desde el punto de vista de la teora pedaggica (1994).34

    8. En qu condiciones se puede mejorar la significacin de losaprendizajes?

    De un modo u otro, el tema ya ha sido abordado, pero es necesa-rio retomar la pregunta que anteriormente formulbamos sobre laexperiencia de la frustracin del significado a la de su plena signifi-cacin. Aun cuando sea una ancdota personal, puedo ejemplificar elcaso con algo que me sucedi en mis aos de formacin. Se tratabade El Quijote de la Mancha. De acuerdo al Plan de Estudios vigentea la poca, era materia del equivalente hoy da al Tercer Ao Medio(tena quince aos). El profesor nos invit a leer el libro luego dealguna introduccin sobre la poca y el autor. Personalmente fui in-capaz de entrar al texto. Aprenda a describir algunas de las situacio-nes de la historia, pero no hubo goce, ni disfrute esttico, ni mi capa-cidad lingstica se increment, ni mucho menos pude transferir nadade lo ledo a mi propia realidad y circunstancia. Y, sin embargo, eraun buen alumno. Slo despus (con unos 20 aos) retom librementeen una lectura pausada el texto de Cervantes, disfrutando cada pgi-na y logrando todo lo que slo unos aos antes no haba sido capazde adquirir. El entonces lejano Quijote se haba hecho cercano y fa-miliar.

    Ciertamente que habra mucho pao que cortar: pertinencia yoportunidad de la lectura en el Plan de estudios, tcnica del profesor,respectividad con los otros contenidos del curso, motivacin, madu-

    34 Alvaro M. Valenzuela, El scoutismo desde el punto de vista de la teora pedaggica.Publicado en Revista Perspectiva Educacional, UCV, N 25, julio 1995, y en Revistade Educacin, MINEDUC, N 222, Nov. 1994.

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    racin afectiva e intelectual. Todo eso indudablemente pesara en elbalance. No obstante, en mi caso, y probablemente la afirmacin se-ra extrapolable para otros, la variable clave era mi propia madurezemocional e intelectual. Yo no estaba maduro para ese encuentro conCervantes y tal vez no lo estaba casi nadie en mi curso. Lo cual noquiere decir que, como lo hemos afirmado con Jerome Bruner, nohubiera, incluso con esa inmadurez, un modo de acercarnos al autory a su obra.

    Es probable que haya que aceptar que en los aprendizajes rija lamisma ley que para muchas otras situaciones del mundo fsico: paracada cosa hay un momento. En condiciones naturales hay caquis eninvierno y no en verano. Tal vez haya que volver a la idea de HubertHenz, del momento fructfero.35 Es decir, de la aceptacin que parael logro pleno de la significatividad haya que esperar o bien prepararun momento, una situacin en que se produzca el encuentro. Estodebe suceder con todos los temas, pero es ms importante con algu-nos que tocan lo profundo de la existencia y que requieren de expe-riencia de la vida. As, es indudable que la muerte, como gran temade la vida (que la pedagoga rehye abordar), no puede tener la mis-ma significacin en un joven que avanza a la plenitud de su vida, queen un anciano que sabe que su horizonte vital es muy limitado.

    Este modo de plantear el problema se acerca al modelo natura-lista de Rousseau, y tiene que ver con tpico de las tareas de apren-dizaje. La teora es que en un contexto sociocultural, los seres huma-nos presentan necesidades diferentes que dan lugar a tareas de apren-dizaje especficas. Hay algo de muy cierto en esta posicin que noslleva a revisar la variable biolgica, psicolgica y cultural de la edu-cacin. Y, si bien, el asunto es de difcil manejo en el mbito de los

    35 Hubert Henz, Tratado de Pedagoga Sistemtica. Ed. Herder, 1982, pg. 84. Henzcitando a Copei (1950) dice que el Momento Fructfero es el momento del encuentrodel hombre con el valor que abarca en s las ms intensas vivencias anmicas, laapertura del individuo al valor y la mayor eficacia en la labor formativa.

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    conocimientos tcnicos, fcticos y procedimentales, es mucho msclaro en el terreno de los Objetivos Fundamentales Transversales.

    No obstante, la pregunta que encabeza este prrafo tiene mayorcomprehensin que la de la mera maduracin natural. El gran dilemade Rousseau sigue vigente: el problema no es el de ser hombres, sinoa la vez ser ciudadanos. Y, ser ciudadanos, es decir, compartir debe-res y tareas en un cuerpo social lleva consigo la necesidad de adqui-rir otras destrezas y habilidades. Cmo hacer que las tareas socialeslleguen a ser no slo aceptadas, sino queridas, y todos los aprendiza-jes relacionados con ellas, significativos?36 Cmo lograr que unsujeto llegue a sentir que algo es significativo para l, porque es unanecesidad de otros, porque se trata de un problema que afecta a otros?

    Esta dimensin de la cuestin nos lleva al plano moral y acercael tema de la significacin al de la relacin con otros. En este ordende ideas, la educacin deber tener en cuenta la libertad de sus estu-diantes y su capacidad de resolver problemas individuales y socialesa partir de valores. No siempre habr decisiones correctas. Por lotanto, habr errores, pero all estarn el educador y la misma socie-dad para educar en la situacin fallida. Un mundo sin errores no esun mundo humano. Pero, hay una importante diferencia entre un errory una irresponsabilidad. En el primero es difcil descubrir la dimen-sin moral, no as en la segunda. De aqu que nuestra conclusin esque no hay modo de asegurar la significatividad de los comporta-mientos sociales, sin un arduo trabajo en su dimensin moral.

    Como una buena sntesis de lo que podra ser una respuesta alinterrogante del captulo, citamos nuevamente a Carlos Ramrez Ro-jas, Para poder disfrutar del proceso de aprendizaje, se requiereque el ambiente que lo rodea est impregnado de un clima positivo

    36 En A brave new world (Un Mundo Feliz), de Aldous Huxley, no existe la significacincomo problema, ya que es el aparato entero el que determina cul sea la significacindel ms mnimo acto. Un sistema hipnopdico asegura que todos aprendan lasactitudes bsicas y nunca se hagan preguntas.

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    para lograr las metas, stas deben plantearse con un realismo flexi-ble ni contenidos utpicos, ni ejercicios rutinarios, y para com-partir los valores, el maestro o educador debe brindar un cabal tes-timonio de generosidad, entregando gratuitamente lo mejor de smismo, sus experiencias y su tiempo.37

    9. Importa que el objeto de aprendizaje sea significativo para elmaestro?

    El anlisis del prrafo anterior nos prepara para tomar una posi-cin respecto de este interrogante. La respuesta es afirmativa: impor-ta mucho, so pena de desvirtuar el mismo acto y despojarlo de sudimensin educativa. La razn est en el plano moral. Es deber delmaestro el trabajar objetivos y contenidos que sean significativos yvaliosos para l.

    Esta adhesin interior, que es propia de un oficio profesional, nosiempre es completa y en algunos casos es nula. Hay maestros que seven obligados a ensear lo que para ellos es banal (y tal vez falso oinmoral). Estas situaciones lmite, no slo seran muestra de gravedescomposicin moral, sino que se traduciran en dao para todos.

    No obstante, ms all de estas situaciones muy excepcionales,el tema es importante desde un punto de vista terico. Si el Currcu-lum constituye una seleccin intencionada de experiencias educati-vas (trtese de lecturas, debates, experimentos, juegos, etc.) que con-ducen al logro de ciertos objetivos, cun amplio es el margen deeleccin del maestro respecto de sus propios parmetros de signifi-cacin? Estamos, pues, en el tema del canon y de las necesidadesidiosincrticas de cada sociedad. Se supone que para cada culturaexiste un canon, que es el conjunto de elementos significativos yvaliosos para el grupo y para cada individuo. Dentro del grupo la

    37 Carlos Ramrez R., op. cit., pg. 18.

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    adhesin al canon es casi completa. Pero puede haber excepcionesy, de todos modos, ese mismo canon no es algo esttico, sino en per-manente revisin.

    Un caso tpico del conflicto dentro de un canon es el tema de lasefemrides militares. Deben estar dentro de los Contenidos escola-res obligatorios? Incluso desde la ptica de un pas como Chile, conuna historia poltica relativamente simple, la pregunta no es de fcilrespuesta. Si nuestras celebraciones patrias molestan a nuestros ve-cinos, o a grupos de nuestros mismos conciudadanos (minorastnicas, polticas, etc.), no sera mejor, en pos de objetivos superio-res, bajarles el perfil... y sacarlas del canon escolar?

    Por otra parte, desde el ngulo de la relacin educativa y motiva-cional, es claro que el recto modo de ensear algo es transmitir entu-siasmo e inters (aun cuando no sea sino a modo de pregunta) sobrelo que se estudia. Esto, obviamente, es imposible, si el mismo maes-tro no est comprometido con el significado valioso del conocimien-to, actitud o destreza que se desea desarrollar.

    B) Dimensin colectiva

    10. En qu medida existen significados colectivos?

    Tal como lo decamos al introducir el tema, todos los sistemaseducacionales tienen como supuesto bsico que los aprendizajes depersonas pertenecientes a un mismo grupo (Comuna, Regin, Na-cin) tienen aspectos comunes, y que de algn modo su dimensincolectiva es innegable. El carcter idiosincrtico de los mismos que-da obnubilado por el carcter colectivo. Esta realidad, que adquieresu mxima expresin en los regmenes totalitarios, tambin tieneexpresin en menor medida en regmenes democrticos.

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    La existencia de significados colectivos es un hecho innegable.Ms an, la comunin respecto del significado de ciertos smbolos,gestos, trminos o ritualidades es lo que constituye el hecho social38,por lo tanto, los aprendizajes individuales y su significacin tienenuna dimensin colectiva.

    Lo anterior no niega el carcter idiosincrtico de los aprendiza-jes, como hemos declarado en el prrafo anterior, pero agrega unanueva dimensin.

    A nuestro juicio, se puede estudiar este tema en un doble nivel,en el de lo inconsciente y en el plano abierto de lo pblico.

    Ha sido Carl Jung (1875-1961), psiquiatra suizo, quien ha in-vestigado mejor el tema de la significacin colectiva ligada al in-consciente. Su planteamiento acerca del inconsciente, cercano al deFreud, de quien fue amigo, constituy un gran adelanto y novedad.Jung rechaza el pansexualismo de Freud, y junto a todo el bagajebiolgico y social asociado a la herencia, da lugar a una dimensinteleolgica (la bsqueda de metas) en la vida humana.

    El gran aporte de Jung fue el de haber indagado en el incons-ciente colectivo. Este constructo forma parte de los componentes dela personalidad. Esos componentes son: el ego, el inconsciente per-sonal y sus complejos, el inconsciente colectivo y sus arquetipos: lapersona, el nima, el nimus y la sombra (shadow); las actitudes (in-troversin y extraversin), las funciones (pensar, querer, sentir e in-tuir) y finalmente el s mismo (self).

    Qu significa para C. Jung el inconsciente colectivo?: Elinconsciente colectivo es el depsito de las huellas latentes en lamemoria del pasado ancestral de la humanidad, el que incluye, no

    38 Ver Ortega y G. El Hombre y la Gente (1957). Lo social es el mbito de los usos ycostumbres que se nos imponen. La relacin Yo-T no es un fenmeno social paraOrtega.

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    slo la historia racial del hombre, sino la de sus preparacionesprehumanas y propiamente animales.39

    Para el autor este sistema es el ms potente e importante de lapsyquis. Como residuo del proceso evolutivo, no tiene relacin di-recta con lo personal en la vida de un individuo, sino que constituyeuna impronta universal (por analoga con la realidad biolgica: todostenemos el mismo cerebro). Este inconsciente colectivo opera a tra-vs de los arquetipos, que son centros autnomos de energa quetienden a repetir en cada generacin la elaboracin de las mismasexperiencias.40

    Estos puntos de vista, apoyados en Jung por el anlisis de nume-rosos hechos en la historia de la cultura (mitologa41, religin, anti-guos smbolos y rituales, sueos y visiones, sntomas en personasenfermas, etc.) cuyo inters es evidente, han sido, en la prctica, casidesconocidos por todas las concepciones pedaggicas. (Una de laspocas excepciones es el mtodo Waldorf42).

    39 Calvin S. Hall y Lindzey, Theories of personality. John Willey Sons. N.Y.1970,pg. 83. Trad. AVF. La psicoterapia de Jung ha sido llamada Psicologa Analtica.Fuentes primarias del pensamiento de Jung: Collected Works, Princeton, 1953; Thestructure and dynamics of the psyche, Princeton, 1960 ; The archetypes and thecollective unconscious, Princeton, 1959; The relations between ego and theunconscious, Princeton, 1953.

    40 Ibdem, p. 85.41 El tema del Mito tiene un enorme inters para la pedagoga. Los arquetipos mticos

    relativos al acto mismo de ensear y de aprender actan poderosamente en cadainstante de la relacin educativa. Sobre este tema consultar: La necesidad del mito.La influencia de los modelos culturales en el mundo contemporneo, de RolloMay, Paids, 1992.

    42 La educacin Waldorf tiene su raz en la obra del pensador austraco Rudolf Steiner,quien ofreci una escuela a los hijos de los operarios de la fbrica Waldorf Astoriaen Stuttgart (1919). Su currculum es muy integrado de ciencias y letras, as comode destrezas manuales. La idea bsica es que los nios den significacin a lo queaprenden, conectndolo a sus propias experiencias (ver en Internet un ampliodirectorio).

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    La dificultad para una aceptacin ms amplia radica en que loshechos psquicos, en cuanto tales, slo existen en personas. Ni si-quiera los registros de conocimientos, sean textos, estelas, pirmi-des, o huellas electrnicas, tienen sentido sino para seres inteligen-tes, capaces de decodificarlos individualmente. Slo analgicamentese puede decir que existe algo as como un alma colectiva, y que losgrupos sociales aprenden.

    Por otra parte, por muy compartidos que sean ciertos significa-dos, nunca se podr sellar el santuario ntimo de la persona impo-nindole un determinado sentido. Todo totalitarismo pedaggico con-duce tarde o temprano a la ms total esterilidad y a la muerte de laspersonas.43

    No obstante, un aspecto ligado al anterior, el del carcter socialde los aprendizajes ha sido un tema ampliamente trabajado en Peda-goga. No slo la pedagoga griega se refera a la polis y a sus insti-tuciones como agentes educativos de primer orden, sino que a lo lar-go de la historia ha habido muchos otros planteamientos que vincu-lan los aprendizajes con lo social desde diversos ngulos. El msconocido es el de John Dewey, quien ordena los aprendizajes al buenfuncionamiento del todo social, y a la correcta insercin de cada su-jeto en l. La felicidad del individuo depende necesariamente, segnDewey, del buen funcionamiento del individuo en el colectivo. Unaprendizaje significativo ser aquel que permite una correcta inser-cin y que, por otra parte, ser capaz de entregar herramientas pararesolver los problemas que la vida del grupo siempre encuentra. Noes de extraar, por lo mismo, que esa pedagoga haya sido denomi-nada sociologismo.

    Una alta valoracin de la dimensin colectiva la tienen, porsupuesto, todos los paradigmas pedaggicos que desvalorizan a lapersona y la subordinan al todo social. Todos los totalitarismos pe-

    43 Ver en la obra de Aldous Huxley, A brave New World, Londres, 1932, una patticapintura de un mundo absolutamente totalitario, en el cual pocos escapan.

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    daggicos darn absoluta primaca a lo colectivo en contra de lopersonal.

    Por otra parte, un anlisis somero de la historia de la pedagoga,revelar que la actitud general de los maestros ha sido referir su en-seanza a un alumno promedio, obviamente inexistente, y vigenteslo en la medida en que constituye un constructo social. El alumnopromedio no es otra cosa que un producto mental que intenta captarlo colectivo.44

    Finalmente, habra que indicar que la Psicologa de Masas esprecisamente la disciplina que estudia los fenmenos de empatacolectiva. El fenmeno que estudia es el de grandes colectivos depersonas que pierden el control sobre ellas mismas y actan comoguiados por un impulso que los sobrepasa.45 Un estudio de estosfenmenos en la adolescencia tendra valor para la pedagoga, quecomo hemos dicho trata habitualmente con grupos y, a veces, congrandes grupos de estudiantes.

    El tema de la dimensin social de la pedagoga tiene una impor-tante expresin en las decisiones que afectan el funcionamiento delhecho educativo. En particular, aqullas de orden normativo general(Constitucin, Leyes y Decretos) y aqullas de orden curricular (Ob-jetivos y Contenidos) y otras atinentes a los valores de los gruposintermedios a los que pertenecen los estudiantes (familia, clubes,pares, etc). As por ejemplo, una decisin relativa a la inclusin oexclusin de un Objetivo o Contenido, ser casi siempre una deci-

    44 Ver Ernesto Schiefelbein, Estrategias para elevar la calidad de la educacin, enLa Educacin, N 117, 1994: En la clase tradicional frontal el maestro presentalas materias al grupo de alumnos, en forma simultnea, lo que lo obliga a adecuarla complejidad y velocidad de avance al nivel del alumno promedio. (Ib., 2)

    45 Lersch (op. cit.), pg. 485: El Individuo experimenta un caracterstico desplaza-miento del acento vivencial hacia el fondo endotmico, con simultnea debilita-cin de la fuerza de la estructura superior de la persona, cuando su vida psquicaes afectada o contagiada por la masa.

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    sin tomada por un grupo46. Como tal, podr ser acertada o desacer-tada. En todo caso, como el viejo Dewey lo reconoca, podr sermodificada. (La cuestin de los contenidos, nunca puede conside-rarse resuelta)47.

    Explcita o implcitamente, una decisin curricular como las quehemos visualizado, incluyen la dimensin valrico moral de la ense-anza de tal o cual cosa. Si algo debe ingresar al Plan de Estudios,ser porque el grupo considera que aprender aquello (y por ende en-searlo) ser bueno, tanto para las personas cuanto para el mismogrupo.

    C) Del significado idiosincrtico a los significados colectivos

    El hecho de la existencia de estos dos rdenes de significatividad,es slo la expresin de la doble condicin de las personas, las quesiendo cada una un mundo pleno de sentido en ella misma, estnabiertas a una necesaria interaccin con el medio y en particular conotras personas. De all surge una tensin que puede desembocar enmaduracin y crecimiento o en disminucin y aniquilacin de losentes personales. Pero, como todo aquello que supone tensin tam-bin implica energa, ser el tacto pedaggico el que permitir usaresa inestabilidad para convertirla en fuerza al servicio de un ordensuperior.

    Escapa de las pretensiones de este trabajo entrar a fondo en estadinmica de lo idiosincrtico y de lo colectivo. De lo que estamos

    46 Los cambios en los Planes y Programas son asunto de diaria ocurrencia. Es ascomo, recientemente, en Chile, el Ministerio de Educacin ha decidido la inclusinde la Historia de Chile durante el Gobierno Militar en los planes y programas de6 Ao Bsico y 2 Ao de Educacin Media. Tanto la Sra. Mariana Aylwin, Ministrade Educacin, como el Magisterio y la FIDE, sostienen que los nios deben conocerlos hechos de ese perodo como parte de su formacin integral.

    47 John Dewey, en My Pedagogic Creed (1897).

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    seguros es que este conflicto se encuentra al centro de toda la re-flexin filosfica sobre el hombre y el conocimiento, desde Platncon sus Regentes filsofos y sus Fuerzas Armadas compuestas demonjes con voto de pobreza, hasta Kant y Hegel con sus ideas sobreuna comunidad de espritus, pasando por los personalismos que en-tienden a la persona como inmersa en una comunidad de personas,esta dimensin de la temtica de los aprendizajes ha tenido gran re-levancia.

    Una de las caractersticas de la dimensin colectiva en la vidasocial es que por lo general tiene carcter pblico, y an cuando locolectivo y lo pblico no siempre coinciden, s lo hacen la mayorade las veces. Esta tensin entre lo privado (idiosincrtico) y lo pbli-co (colectivo) es una materia que debe ser estudiada permanente-mente, porque cada sociedad, en cada etapa de su evolucin, desa-rrolla nuevas modos de resolver los conflictos que su misma duali-dad le plantea.

    El tema de lo pblico no puede analizarse sin incluir en su estu-dio la dimensin del poder.48 Como sea, lo pblico, aun en gradosmuy primitivos e iniciales de sociedades, supone jerarqua y autori-dad de unos sobre otros. Los problemas que supone la vida en comu-nidad, particularmente por sus consecuencias de desniveles en la dis-tribucin del poder, han dado origen desde la ms remota antigedada justificaciones y anlisis. No olvidar al respecto el caso de Rousseau,su ficcin de la volont gnrale pretende resolver la antinomia que

    48 Ver en Niklas Luhmann, Poder, Univ. Iberoamericana, Mxico 1995. Su idea deque el poder aumenta con la libertad en ambas partes, y, por ejemplo, en cualquiersociedad determinada, aumenta en proporcin con las alternativas que produce(ib., pg. 15), es una indicacin de la senda correcta para resolver estas aporas. LaSociologa se ha ocupado de analizar y de explicar la relacin entre culturasdominantes y culturas dependientes. Trasladando el estudio desde la dualidadindividuo-colectivo, podemos aplicar el mismo anlisis a la relacin entre culturas.Ver, Calidad de la educacin y su relacin con la cultura, de Abraham Magendzo,en La educacin, OEA, N 96, 1984.

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    significa la realidad de individuos libres en una sociedad que les exi-ge sumisin.

    Pareciera que la gran dificultad de la pedagoga hoy da sea aten-der a ambas dimensiones sin disminuir a ninguna de ellas. A nuestrojuicio, el impasse en el cual se halla el Constructivismo chileno hoyda, es que no ha resuelto este problema de modo claro, pretendiendoproponer un modelo de aprendizaje centrado en el estudiante(idiosincrtico), pero, al mismo tiempo, rechazando todo relativismocognitivo y ms an, fortaleciendo un marco general de ObjetivosObligatorios (colectivo). Su debilidad se halla en el cimiento: unadeficiente concepcin de la persona y de la sociedad. Su resabio po-sitivista (no en vano la dirigencia magisterial ha sido positivista des-de fines del s. XIX. Ver Gonzalo Vial), le ha impedido resolver elproblema de un modo adecuado. Tampoco es nuestra intencin pro-poner una solucin ahora. No obstante, creemos que en las reflexio-nes anteriores se pueden encontrar algunas pistas orientadoras.

    Conclusin

    Un ensayo sobre la significatividad en el marco amplio de loHumano y de las disciplinas que abordan este hecho, no puede de-sembocar en unas conclusiones muy delimitadas. Siendo el ser hu-mano lo no inventariable, como bien deca Gabriel Marcel, no haymodo alguno de cercar el mbito de lo significativo.

    El reconocimiento de esta realidad, puede, no obstante, llevar-nos a una primera conclusin: no se puede prejuzgar acerca de lo queser significativo para un nio, para un joven o para algn adulto.Siempre habr sorpresas. Si bien los patrones de desarrollo natural,cultural y social pueden ser una gua, sta siempre ser muy gruesay, en ltimo trmino, vlida slo para ese alumno promedio que noexiste. Esta conclusin se liga, pues, a la dimensin idiosincrticade la persona.

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    Una segunda aproximacin surge tambin, del carcter ntimo eidiosincrtico de los aprendizajes. Si los verdaderos aprendizajes sonaquellos que se vinculan a lo ms profundo de nuestros yos, la medi-da de la significacin de algn aprendizaje en particular slo podrser conocida si el sujeto educando abre la puerta de su alma. Todaexpresin operacional podra ser engaosa. La dificultad de esta apre-ciacin radica en el hecho de que al mismo tiempo los aprendizajestienen una vertiente social.

    La consideracin de lo social como contexto y meta del aprendi-zaje, nos lleva a una tercera conclusin: slo hay significados en unacomunidad de personas. La soledad absoluta es algo contradictoriotratndose de seres humanos. Robinson est solo en su isla, pero sloen apariencia. Su mundo interior sigue siendo el de un europeo. Deaqu surge la necesidad de abrir las situaciones de aprendizaje a undilogo mltiple entre los estudiantes y el maestro, de modo que seproduzca una suerte de interfecundacin espiritual (tema de la inter-subjetividad). Cuntas veces, algo se nos hizo atrayente, porque paraun amigo admirado aquello era valioso e interesante? Se trata, portanto, de la dimensin colectiva de los aprendizajes.

    Sabemos que el modo de presentar lo anterior, con su nfasis enlos valores espirituales de la persona, choca contra los paradigmaspositivistas tan en boga hoy da. Comte y sus seguidores deben serrespetados, pero no necesariamente venerados. Por lo tanto hay unacuarta conclusin: No parece que el enfoque tecnolgico, tomadocomo solucin global, pueda dar razn y respuesta a la cuestin de lasignificatividad. Es verdad que nunca podr haber pedagoga sin al-gn grado de tecnologa (a lo menos el lenguaje simblico), perosiempre ser esencial el contacto personal, el ejemplo vivido, la afec-tividad en la relacin educativa (conocimiento por connaturalidad),la apertura admirada ante la insondable profundidad de las cosas.

    El misterio de la intersubjetividad, de la comunidad espiritual,seguir acompandonos in va. No tendramos que extraarnos deello. Es una directa consecuencia del carcter creatural de nuestras

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    personas y de nuestra dimensin social. Su misterio y profundidadson consecuencias del carcter espiritual de estos entes, en y bajo loscuales brilla una Presencia que los hace insondables.

    Vaya todo lo anterior como una revisin, preliminar y provisoria,de un tema sobre el cual hay que volver una y otra vez.

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