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“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”

“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva

de los Derechos Sociales y Laborales de las

Comunidades Educativas”

Documento Metodológico


Índice

INTRODUCCIÓN. .............................................................................................................................. I

1. JUSTIFICACIÓN DE LA IMPORTANCIA DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN. ............... XIV

2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN. .............................................................................. XVIII

3. PLANTEAMIENTO Y DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA. ............................................... XXI

4. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN. ................................................................................. XXVII

5. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL DE REFERENCIA. .............................................. XXIX

6. FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS. ............................................................................................ LI

7.- PRUEBA EMPÍRICAS O CUALITATIVAS DE LAS HIPÓTESIS. ................................... LIII

CONCLUSIONES Y NUEVA AGENDA DE INVESTIGACIÓN. ......................................... LXXII

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA. .................................................................................................... LXXXVII


I

INTRODUCCIÓN.

El derecho a la educación en México quedó establecido como parte de los derechos

y garantías básicas contenidos en la Constitución de 1917, a partir de entonces el

Estado mexicano ha transitado por una larga serie de políticas públicas buscando

hacer efectivo el reclamo de justicia social a la educación a la vez que era un

componente esencial para los ciudadanos y el desarrollo del país. Más de cien años

después de este anhelo de justicia social aún está pendiente entre distintos grupos,

regiones y culturas del país.

Si bien durante buena parte del siglo XX los esfuerzos del Estado se avocaron a la

ampliación de la oferta educativa, el crecimiento y desarrollo del país pronto dejó en

evidencia las desigualdades sociales que se enfrentaba la población y conllevó al

planteamiento de nuevos problemas sociales a los que se les buscó dar salida

ofreciendo nuevos modelos y tipos de educación.

En las condiciones de rezago social y pobreza en la que se encuentra la mayor parte

de la población mexicana, de acuerdo con las estimaciones de pobreza que realiza

el CONEVAL, es preciso implementar políticas que contribuyan a cerrar estas

brechas sociales y posibiliten el cumplimiento efectivo de los derechos y garantías

consagrados en la carta magna, y una de esas brechas que necesita cerrarse es la

falta de educación progresiva.

Ya que en lo que respecta al tema educativo desde la segunda década del siglo

pasado como veremos, comenzaron a implementarse en nuestro país políticas

sociales compensatorias para tratar de ayudar a la población en situación de rezago

y vulnerabilidad. Es loable destacar esfuerzos que son llevados a la práctica,

incluso, hasta la actualidad, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (1971) y el

Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (1981), por mencionar dos

ejemplos están tratando de disminuir la brecha del analfabetismo en zonas

marginadas. Dichas instituciones fueron creadas para atender a la población en


II

situación de rezago educativo, y atender las modalidades de educación comunitaria

e indígena, entre otros.

No obstante, las políticas orientadas a la desigualdad educativa no han logrado

reducir o saldar la deuda histórica que se tiene con los grupos vulnerables (grupos

indígenas) del país que debido a diversas circunstancias no puede ejercer su

derecho a la educación. Al respecto, consideramos que es preciso implementar

políticas de otro tipo que se enfoquen a favorecer a la población más vulnerable

para que accedan, permanezcan y concluyan con satisfacción su educación

obligatoria, y esos se puede llevar a la práctica con una reforma educativa a todos

los niveles sociales y grados académicos.

La reforma educativa promulgada en 2013 por el entonces Presidente Enrique Peña

Nieto, reconocía la necesidad de realizar cambios profundos al sistema educativo

nacional, pretendía ser una solución estructural y se presumía que constituyera un

parte aguas en la forma que se impartiría la educación en el país; siguiendo las

recomendaciones de la OCDE se esperaba incrementar la calidad de la educación

con base en la profesionalización de los docentes, la implementación de un nuevo

modelo educativo, el establecimiento de sistemas de evaluación del desempeño y

el mejoramiento de la infraestructura mediante un programa de atención a los

planteles que lo necesitaran con mayor urgencia; no obstante, la reforma deja de

lado algunos aspectos que inciden directamente en la calidad de la educación y los

resultados que se pueden esperar de ella.

En consecuencia, contrario a lo planteado recientemente en la reforma educativa

(2013) consideramos que, el énfasis debe también centrarse en la equidad social y

laboral y no solamente en la calidad de la educación. No podemos dejar que la

brecha social siga ampliándose y persistan las desigualdades e injusticias sociales,

no hablamos de otra cosa que por principio no esté mandatado en nuestro máximo

documento normativo, leyes secundarias, planes nacionales de desarrollo y

programas sectoriales, entre otros.


III

Ya que a raíz de esto la reforma educativa aprobada con la firma del Pacto por

México trastocó de forma profunda los intereses laborales del magisterio nacional

agrupado en el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). A raíz

de la presentación del proyecto de reforma, los sectores organizados del Sindicato,

y en particular la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE),

se movilizaron en diversos Estados de la República y en la Ciudad de México, para

exigir a la autoridad federal la eliminación de dicha normativa, al considerarla como

lesiva a sus derechos como trabajadores.

La reforma planteada modificaba el artículo 3º y 73 de la Constitución Política, que

son relativos a educación que imparte el Estado y a las atribuciones de la Cámara

de Diputados, respectivamente; en este último caso para expedir el Servicio

Profesional Docente. Incluyó también, en una segunda etapa, modificaciones a la

Ley General de Educación, la expedición de la Ley General del Servicio Profesional

Docente y la Ley del Instituto Nacional Para la Evaluación de la Educación (INEE).

La reforma consistía en incluir en la Constitución la obligación del Estado de impartir

educación de calidad, para lo cual implementaba un sistema de evaluación

autónomo de la autoridad educativa y sin aparente relación con el SNTE. Las leyes

secundarias le daban certidumbre legal al proceso de evaluación y establecían los

lineamientos para su funcionamiento.

El movimiento magisterial denunció que las nuevas condiciones laborales y

administrativas eran lesivas para sus derechos, bajo el argumento de que ponían

en riesgo su estabilidad laboral, impidan que como gremio pudieran defenderse ante

las determinaciones de la autoridad y que no fueran consultados para la elaboración

del proyecto. Por su parte, el gobierno federal se mantuvo firme en su posición con

respecto a la estrategia para enfrentar el problema de la calidad de la educación y

resistió la movilización del magisterio, entablando mesas de negociación con los

líderes de la Coordinadora y presionando al Comité Ejecutivo Nacional del SNTE

para que detuviera sus movilizaciones.


IV

Ya que las condiciones propias del sistema educativo en México, desarrolladas en

el proceso corporativista del siglo XX, entraron en contradicción con el esquema de

reforma que planteó el Ejecutivo Federal y que fue secundado por todas las fuerzas

políticas del momento. El sistema político mexicano ha sufrido en las últimas

décadas un proceso de cambio similar al de otros países que transitaron de una

economía proteccionista con importante participación estatal y fortalecimiento

institucional a una de libre mercado, reducción del Estado, descentralización y

economía globalizada; sin embargo, el SNTE ha mantenido su influencia en el

aparato administrativo de la Secretaría de Educación Pública (SEP) o lo ha

ampliado, debido a la debilidad de los gobiernos de la etapa neoliberal que han

cedido a las peticiones de la dirección del Sindicato.

A pesar de que la política educativa y la estructura administrativa se han

trasformado a la par del Estado, la relación corporativa del SNTE con la autoridad

se ha mantenido, debilitando la capacidad del Gobierno de ejercer su autoridad

como director del sistema educativo. Es por ello, que la administración del

Presidente Enrique Peña determinó que era necesario realizar modificaciones a la

ley, con la intención de reafirmar la dirección de la educación pública por parte del

Estado y acotar la influencia del Sindicato, a través de la evaluación con

consecuencias en el nombramiento y permanencia de los maestros y con la

eliminación de prerrogativas sindicales obtenidas en décadas pasadas.

Hasta la reforma, el Sindicato se estableció como un trascendente actor político, al

estar inmerso en el modelo corporativo en que se fundó el Estado mexicano post

revolucionario, pues pudo trascender su función de velar por los intereses de sus

agremiados al convertirse en un aliado de éste y del Partido Revolucionario

Institucional (PRI) y con su fuerza política logró conservar y aumentar su influencia

y prerrogativas. El cacicazgo en su dirigencia y su estructura piramidal le permitió

ser una organización estable con capacidad de movilización de sus bases y de

influencia en la autoridad. Es por ello que, siempre en alianza con el Estado, han


V

surgido en su seno, figuras políticas importantes del Estado, como Carlos Jonguitud

Barrios y Elba Esther Gordillo, entre otros.

Aunque el Estado mexicano ha implementado programas de medición, evaluación

de la calidad y de preparación de docentes, las políticas no han rendido los frutos

esperados, pues las estadísticas muestran que los rezagos de aprendizaje del

alumnado son profundos en todas las áreas. Las pruebas PISA y ENLACE dejan

ver que la educación básica no contribuye al aprendizaje del alumnado, ni al

desarrollo económico del país.

La educación en México sufre una profunda crisis, las evaluaciones internacionales

la colocan en los últimos sitios de desempeño escolar, los estudios de reconocidas

instituciones indican serias carencias en la forma en que son educados los

estudiantes y esto se refleja en muchos otros ámbitos de la sociedad; los problemas

de corrupción, inseguridad, desempleo, pobreza y desigualdad se encuentran

estrechamente relacionados con las precarias condiciones del sistema educativo

nacional.

La reforma educativa promulgada en nuestros días reconoce la necesidad de

realizar cambios profundos al sistema educativo nacional, pretende ser una solución

estructural y se presume que constituya un parte aguas en la forma que se imparta

la educación en el país; siguiendo las recomendaciones de la OCDE se espera

incrementar la calidad de la educación con base en la profesionalización de

docentes, la implementación de un nuevo modelo educativo, el establecimiento de

sistemas de evaluación del desempeño y el mejoramiento de la infraestructura

mediante un programa de atención a los planteles que lo requieran con mayor

urgencia; no obstante, la reforma deja de lado algunos aspectos que inciden

directamente en la calidad de la educación y los resultados que se pueden esperar

de ella.


VI

Por esta razón la presente investigación se propone analizar la reforma educativa

para evaluar las posibilidades que posee de mejorar la calidad del sistema

educativo, se parte de la premisa de que el problema es sistémico e involucra

actores que no fueron considerados en su diseño. Uno de los elementos

fundamentales en el proceso de aprendizaje es la familia, los padres juegan un

papel importante en el proceso y la propuesta del Gobierno Federal limita su papel

a los consejos de participación escolar y al involucramiento en la gestión de las

necesidades del plantel; la solución requiere incluir la participación de la sociedad,

el gobierno, los docentes y aquellos actores que puedan aportar para elevar la

calidad de la educación y promover mayores capacidades competitivas en la

población, disminuir la desigualdad, generar movilidad social y fomentar una mayor

participación ciudadana.

La educación como ejercicio fundamental del Estado es un tema que no puede

pasar desapercibido para los estudiosos de la Ciencia política y la Administración

Pública, es necesario comprender la importante función que cumple dentro de la

sociedad y la necesidad de contar con instituciones eficientes que puedan

proporcionar educación de calidad a estudiantes mexicanos.

El Estado mexicano tiene la obligación, por mandato constitucional, de garantizar

las condiciones necesarias para asegurar el derecho de todas las personas a recibir

una educación de calidad, es decir, que las personas asistan de manera regular a

la escuela, permanezcan en ella hasta concluir la escolaridad obligatoria y logren

aprendizajes relevantes para la vida que permitan una inserción productiva en la

economía del país, así como alcanzar condiciones de vida suficientes y dignas.

La participación activa de la sociedad puede contribuir a resolver el problema

educativo en México, para ello, es necesario generar conciencia sobre el papel que

debe cumplir dentro del proceso de aprendizaje. La reforma educativa representa

un buen intento por mejorar la calidad de la educación pública, pero resulta

insuficiente ante la magnitud del problema y requiere ser reforzada con la aportación


VII

de la sociedad en el proceso educativo, la redistribución de los recursos que destina

el Estado a la educación y la utilización de las tecnologías de la información.

Es importante revisar el papel que desempeña la educación en la vida y el desarrollo

de las personas, así como su impacto a nivel social, político y económico; es

necesario comprender las limitaciones del sistema educativo y explicar la necesidad

de replantear su funcionamiento, su estructura y la distribución de los recursos

invertidos; así como analizar si los cambios propuestos son suficientes para resolver

los graves problemas que presenta la educación en México.

El Estado respecto al tema incluye numerosos trabajos que explican la problemática

educativa, exponen las carencias, los pésimos resultados obtenidos en las pruebas

internacionales y la necesidad de cambios profundos en materia educativa, el rumbo

que debería tomar la educación, el impacto de la globalización, la complejidad que

encierra la relación con el sindicato magisterial y las graves condiciones en las que

se encuentra el Sistema Educativo Nacional.

Uno de los aportes de esta investigación es explicar la naturaleza de los cambios a

fin de aclarar la confusión que crea en la sociedad la implementación de la reforma

educativa, analizar y evaluar si pueden realmente tener un efecto significativo en la

calidad de la educación que imparte el Estado, y en su caso, proponer acciones que

coadyuven a la consecución de los objetivos que la motivaron, con la finalidad de

hacer efectiva la premisa establecida por el gobierno federal respecto a “elevar la

calidad de la educación”.

La educación es un derecho humano esencial, promueve la libertad, la autonomía

personal y permite mejorar las condiciones sociales, económicas y culturales de la

sociedad, el incremento de la escolaridad en la población se asocia con el

mejoramiento de la productividad, la movilidad social, la reducción de la pobreza y

la construcción de la ciudadanía, por lo que, el otorgamiento de una educación de

calidad se convierte en una obligación irrenunciable para el Estado.


VIII

El gobierno mexicano ha realizado importantes esfuerzos para mejorar el nivel de

la educación pero la complejidad sociopolítica y económica del país, aunada a la

acentuada corrupción que predomina en muchos sectores, impiden conformar un

sistema educativo eficiente que permita impartir una educación adecuada; la

situación es deplorable: existen graves carencias de infraestructura, falta de

profesores, mala preparación pedagógica, un modelo educativo deficiente y un

marcado desinterés de la sociedad en el tema; en una investigación nacional de

impacto y calidad gubernamental (ENCIG) realizada por el INEGI en 2015 reveló

que la calidad de la educación es uno de los temas que menos preocupan a la

población: la inseguridad, la corrupción, el desempleo, la pobreza y el mal

desempeño del gobierno son los que más inquietan; paradójicamente, la sociedad

pasa por alto un tema que podría representar una de las alternativas que existen

para resolver todas estas dificultades.

Las evaluaciones internacionales colocan a México en los últimos lugares de

rendimiento escolar, la prueba PISA 2015 realizada por la OCDE arrojó que México

se ubica en los últimos lugares entre los países que la integran y en el sitio 58 de

entre los 72 países que participaron en la prueba. El documento: “La Educación en

México: Estado Actual y Consideraciones sobre su Evaluación”, presentado por el

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) a la Comisión de

Educación de la Cámara de Senadores en noviembre de 2015, presentó los

siguientes resultados:

La cobertura educativa en nivel primaria es del 97% y en el nivel secundaria es del

91%, por lo que el principal reto se localiza en los niveles preescolar y medio

superior, en el primer caso existen graves carencias puesto que sólo el 71% asisten

a este nivel; en el caso del bachillerato el 67% de los jóvenes de entre 15 y 17 años

asiste a la escuela, estos porcentajes se reducen de forma considerable en las

comunidades marginadas. El índice de deserción es elevado, de niños y niñas que

inician la educación primaria el 72% la concluyen en tiempo y forma, en el nivel


IX

secundaria el 80% lo hacen y en el bachillerato el 15% de los estudiantes abandona

la escuela en el primer año, se estima que de 1000 niños que se inscriben a la

primaria, únicamente el 46.5% concluyen su educación media superior.

Para los alumnos de las telesecundarias el porcentaje se eleva considerablemente

y llega a alcanzar las dos terceras partes; las competencias lectoras, matemáticas

y científicas en los alumnos egresados del bachillerato están muy por debajo de los

niveles de los países desarrollados, en el tema de la lectura sólo el 16% de

estudiantes puede alcanzar los niveles de los países de la OCDE.

Las condiciones del personal docente son lamentables, en cuatro de cada 10

escuelas preescolares una sola educadora se encarga de todos los estudiantes y,

por si fuera poco, debe encargarse de la dirección del plantel; los profesores de las

escuelas rurales poseen poca experiencia y no disponen de acceso a sistemas de

compensación salarial o carrera magisterial. En una de cada cinco telesecundarias

uno o dos profesores deben encargarse de los estudiantes de los tres grados y

también de la dirección de la escuela, en las secundarias generales el 50% de los

profesores están contratados por horas; en el bachillerato, tres de cada cinco

profesores están contratados por honorarios, interino o temporal.

Respecto a la infraestructura, las carencias son importantes, una de cada cuatro

escuelas no tiene agua y una de cada seis no tiene energía eléctrica, siete de cada

cien no tienen baños y el 2 % no tiene aulas, la incidencia es mayor en las escuelas

rurales, principalmente en preescolares indígenas y comunitarias, a nivel nacional

sólo 57% de las escuelas que cuentan con una computadora para uso educativo

poseen conexión a internet, de éstas, sólo el 30% se encuentran en poblaciones

indígenas.

Así, resulta prácticamente imposible sostener que no existe necesidad de una

reforma educativa, sin embargo, cualquier cambio en esta materia debe incluir

además de la depuración de la plantilla magisterial y un rediseño del modelo


X

educativo, una revisión profunda de la distribución de los recursos públicos

destinados al rubro educativo para hacerlo más equitativo y el replanteamiento del

papel que juega la sociedad en el proceso educativo; esta investigación se abocará

a revisar estos aspectos en base a cuatro capítulos.

En el primer capítulo: Hacemos una revisión histórica de la educación en México,

para observar la relación directa entre gobierno y modelo educativo durante cada

periodo de gobierno. También se analizan las condiciones actuales de la educación

pública, el concepto de calidad de la educación, paradigma del actual modelo

educativo y eje central de la reforma educativa, el proceso de reforma del Estado

corporativo postrevolucionario y una revisión de los resultados de las pruebas de

evaluación, matricula del personal docente y las escuelas, así como las pruebas

PISA y ENLACE.

Para el segundo capítulo: se analiza la Reforma educativa impulsada por el gobierno

de Enrique Peña Nieto en el contexto del Pacto por México, la influencia de la OCDE

en la estructuración de la reforma y se desglosan el proceso legislativo, del cual

surgen los cambios jurídicos que dan origen a la trasformación institucional que

representa el origen del conflicto. Se describe al Sindicato Nacional de Trabajadores

de la Educación como ente de influencia en el sistema político, su origen y las

condiciones en las que surgió y se desarrolló dentro del contexto del corporativismo

del siglo XX y del siglo XXI. Analizamos a la disidencia dentro del sindicato, la cual

ha existido desde su origen, y en particular a la Coordinadora Nacional de

Trabajadores de la Educación y por último, en este apartado, estudiamos los

tiempos educativos, como un fenómeno de adaptación del SNTE a las nuevas

condiciones políticas del país.

En el tercer capítulo: Se identifica las implicaciones laborales de la reforma

constitucional y de las leyes secundarias. Se analizan las bases del conflicto

magisterial y los señalamientos de los maestros movilizados y se hace una crónica

de la etapa crítica del movimiento magisterial, desde diciembre de 2012 a 2015, y


XI

se señalan los sucesos trascendentes hasta la presentación del nuevo modelo

educativo en marzo de 2017. Así como también hacemos un recuento de las leyes

nacionales que garantizan, en primer término, el derecho a la educación y,

posteriormente, resaltamos las condiciones sociales en que éste derecho debe

sustentarse. Al respecto, se reconoce que la educación debe ser de calidad no se

reconoce explícitamente como principio que ésta deba ser garantizada bajo un

enfoque de equidad. En la Constitución el tema de la equidad está todavía

enmarcado de manera anacrónica con el concepto de desigualdad educativa y en

particular con el de igualdad de oportunidades el cual resulta insuficiente para

atender la deuda histórica que se tiene con grupos, regiones y culturas del país. De

manera concreta, el concepto de equidad educativa está definido en los artículos 32

y 33 de la Ley General de Educación, donde se destacan los elementos y políticas

que deberán garantizar este principio en el tema educativo resguardo en programas

de desarrollo social, así como en otros entes de gobierno que garanticen una

educación de calidad.

Y finalmente en el cuarto capítulo: nuestra primera aproximación al concepto de

igualdad en las políticas públicas con relación a la educación, considerando el

tránsito del concepto que han establecido los organismos internacionales en dicha

materia como la UNESCO e incluso el Banco Mundial los cuales tienen una notable

influencia para imponer la agenda de las políticas gubernamentales. En la década

de los noventa, a partir de sus conferencias mundiales sobre la educación, la

UNESCO ha incluido en su agenda las políticas de inclusión, integración y exclusión

educativa, fomentado la práctica de la equidad para reducir las brechas sociales y

orientando las políticas reformistas del Estado hacia la educación.

En ese sentido las reformas al artículo 3 constitucional, la creación del INEE (2002)

y su posterior autonomía (2013) así como la reforma educativa de 2013, van

orientadas a lograr un sistema educativo de calidad, para lo cual se hace preciso

evaluar el desempeño del sistema educativo nacional. Como hemos sostenido, el

tema de la calidad y la desigualdad del sistema educativo han sido preocupaciones


XII

constantes de los distintos gobiernos nacionales y siempre han existido, aunque

últimamente de manera sistemática y como programas y acciones federales,

políticas gubernamentales que pretenden resolver esta problemática. Nuestro país

tiene una larga tradición en la implementación de políticas compensatorias para los

grupos, regiones y culturas que se han venido rezagando y no pueden hacer

efectivo su derecho a la educación efectiva.

El diseño de la investigación es de naturaleza cualitativa, no experimental,

descriptiva y observacional, es decir, se han identificado y descrito los principales

elementos y características que definen el origen y devenir histórico de la situación

de la educación y su relación con las comunidades educativas, para lo cual, se

requirió la consulta y revisión de fuentes y bases de datos del pasado; en particular

se utilizó los elementos que ofrecen las fuentes bibliográficas y hemerográficas

disponibles, proponiendo una visión crítica sobre el material seleccionado para

evitar cualquier sesgo ideológico.

Debe señalarse que las fuentes bibliográficas consultadas se encuentran

adecuadamente registradas en el apartado Bibliografía, pese a que en algunos

casos no se consideraron para la integración en el cuerpo de la investigación; sin

embargo, facilitaron elementos para contrastar, validar o refutar la información

obtenida en otras fuentes.

Asimismo, en cuanto al diseño de la investigación se encuentra el haber sido de

carácter retrospectivo y transversal, dado que se trabajó con información obtenida

con anterioridad al proyecto y con fines ajenos al trabajo de investigación, así como

el que se mide una sola vez las variables en un momento determinado.

De esta manera el tipo de estudio se caracteriza por ser de tipo exploratorio, el cual

permite “preparar el terreno” para investigaciones posteriores de mayor profundidad

y con objetivos más precisos, conforme a la definición que indique Movimiento

Ciudadano como línea de profundización y donde requiera análisis más puntuales,


XIII

con el fin de ofrecer a simpatizantes, militantes y ciudadanía en general, elementos

de juicio para definir su postura política – ideológica sobre este tema.

En este sentido, el diseño de la investigación busco ante todo allegarse de una

visión integral de las variables, actores y circunstancia que componen las

comunidades educativas y su vinculación con el proceso educativo, misma que dan

cauce para la definición de una política de estado, distinguiendo su problemática y

las áreas de oportunidad para insertarse como elemento de desarrollo y justicia

social.

En esta parte, se realizó una revisión exhaustiva de la bibliografía y fuentes

disponibles con el fin de discernir el material que atendiera de mejor manera el

objetivo y propósito encomendado para la investigación, en este sentido, fue

necesario prescindir de algunas de ellas en razón de la dificultad manifiesta de

acceder al material y también debido a que la profundidad y contenido del material

difería sustancialmente del perfil definido para la investigación. No obstante, se

integró una base de datos bibliográficos que pudiera ser útil para futuras

investigaciones, conforme la línea de investigación definida con Movimiento

Ciudadano.


XIV

1. JUSTIFICACIÓN DE LA IMPORTANCIA DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN.

Uno de los Derechos Humanos fundamentales es la educación y como tal el Estado

es responsable de garantizar no sólo el acceso de los ciudadanos, también la

universalidad y calidad de la misma, ya que como derecho, permite que a través del

aprendizaje se adquieran conocimientos que contribuyan a una vida social plena y

alcanzar oportunidades para mejorarla, ya que el derecho a la educación es un

factor clave para el desarrollo económico, social y cultural de toda sociedad.

No obstante, un derecho fundamental, que incluso es objetivo primordial de la

UNESCO y forme parte de la Declaración Universal de Derechos Humanos y aún

cuando se considera entre los principales derechos sociales, formando parte de las

agendas públicas para miles de personas en el mundo sigue siendo inaccesible.

En México la educación pública es una de las principales reivindicaciones sociales

que dan al Estado mexicano su identidad nacional, surgida a través de diversos

pasajes históricos que fueron emergiendo tales como: las leyes de reforma, los

diversos planes de garantías sociales, la independencia, la revolución mexicana,

éstos agrupados entre sí, dan una legitimidad política al país.

Así mismo es primordial reconocer el carácter sustancial que se le ha dado a la

educación pública en la construcción del concepto de nación y la importancia de la

solidaridad social; es necesario examinar la forma en que los contenidos ideológicos

de la educación pública, se insertan en la lógica de gobernabilidad y atención a los

anhelos de desarrollo de la población.

Hoy en día se encuentran en el centro del debate, los contenidos y orientación que

deben sustentar al sistema, en el marco de los constantes cambios en el gobierno

y el arribo de concepciones distintas de lo que ha sido el discurso y la filosofía oficial

sobre la educación, la pregunta es: ¿hasta qué punto los principios educativos


XV

actuales deberán de permanecer, aún a pesar de las concepciones ideológicas del

grupo que sustenta el poder político?

Sin duda la conformación de lo que es ahora el sistema educativo, se ha sustentado

en buena parte en el libro de texto gratuito, instrumento que ha dado consistencia y

orientación a toda la educación básica del país, fomentando la cohesión nacional y

los principios ideológicos del estado postrevolucionario.

La educación pública se ha sustentado en un sentido social y reivindicatorio. Es en

la constitución de 1917 donde se consagra el laicismo y la gratuidad en las escuelas

oficiales, así como la obligación del Estado de planificarla como una actividad de

interés social, teniendo como principios formativos la democracia, la paz, la dignidad

humana, el bienestar social, la unidad y solidaridad nacional.

El sistema educativo de carácter público ha sido en todo momento el reflejo

ideológico de la época en que se vive y sus enseñanzas están vinculadas a los

intereses de las clases sociales dominantes. Éstas se han preocupado por imponer

una escuela que propague su doctrina y la justifique además ante las masas

populares.

En este sentido, el marco jurídico determina la obligación de todos los prestadores

de servicios educativos de ajustarse a los planes y programas definidos para la

educación por el Estado.

De esta manera es relevante para los partidos, organizaciones sociales, maestros,

madres y padres de familia que se abra la discusión sobre el nuevo rostro que la

educación debe de asumir en nuestros días de tal forma que se ajuste al contexto y

necesidades del país; por ello es fundamental que se considere el punto de vista de

los actores políticos, que ha hecho referencia a la necesidad de sustituir los

principios ideológicos sobre los que se articula la educación postrevolucionaria por

otros, que en un marco de madurez democrática propugnen por el desarrollo en el

educando de los valores democráticos como la igualdad, la tolerancia y el respeto.


XVI

Dichos elementos, sin lugar a dudas deberán prevalecer en el nuevo modelo de la

política educativa del Estado mexicano, sin embargo, si aparentemente hasta aquí

existe consenso en la necesidad de renovar los principios formativos de carácter

social que contiene la educación pública, la verdadera discusión surge respecto a

el peso específico que cada uno de ellos deberá significar en los contenidos y

sentido de la formación cívica e histórica.

En dicho debate tiene una relevancia especial el tema de los libros de texto

gratuitos, fuertemente criticados por su obligatoriedad en la educación elemental,

que, en opinión de algunos, tiñe de una suerte de oficialismo a la educación básica

restringiendo la libre concurrencia de distintas concepciones y métodos educativos.

Aspecto de particular relevancia, es el modo en que la directriz del Estado actúa

sobre la tarea educativa en general, pública o privada, por lo que las decisiones en

este rubro impactarán significativamente en el desarrollo cultural y económico del

país en el mediano y largo plazo.

Por ello es indispensable otorgar al tema educativo un papel fundamental en el

marco de las reformas, necesarias y urgentes, que inserten al país en la vanguardia

de los cambios científicos y tecnológicos que se viven en el ámbito mundial, lo cual

se logrará a través de la arquitectura de un sistema educativo estructurado,

consistente con los nuevos principios de convivencia y competencia, entre actores

políticos y sociales de la embrionaria democracia mexicana.

De este modo, el planteamiento de los partidos políticos de corte social demócrata

ha insistido en la integración de un perfil educativo que, respetando las libertades

de creencia e independencia, promuevan en el educando el desarrollo consiente de

un profundo compromiso social, así como en el sentido de respeto y tolerancia a

quienes no comparten las mismas creencias, ni afinidades políticas, como

fundamento de todo sistema democrático.


XVII

Las acciones que asuman los organismos políticos nacionales se harán presentes

mediante la integración de estrategias consistentes en sus plataformas políticas y

su desdoblamiento en iniciativas legislativas precisas, sobre la transformación y

fortalecimiento del marco normativo–institucional del servicio público de la

educación y la rectoría del Estado.

Bajo estas circunstancias y contexto partimos de que la educación pública en

México ha constituido un factor fundamental de integración social y un medio

formativo de la conciencia de superación integral del pueblo. Por ello la libertad

educativa no es un hecho consumado dado que responde a la categoría alcanzada

por diversas luchas sociales que postulan la impartición del conocimiento

respetando principios democráticos a medias.

A lo largo de las diferentes etapas, en México se ha tratado de dar respuesta a la

demanda social en función del cumplimiento de la educación como derecho

fundamental, sin embargo, es necesario revisar las reformas educativas que no

consideran a las particularidades y requerimiento de los actores principales,

alejándose de una solución efectiva para esta problemática, lo que, en la práctica,

da como resultado mayores desventajas educativas especialmente para regiones y

comunidades rurales.


XVIII

2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.

Objetivo general

Analizar y evaluar la reforma educativa, así como posibles alternativas para mejorar

la calidad del sistema educativo, identificando los derechos sociales, pueblos y

comunidades indígenas, que no se consideraron en su diseño, con la finalidad de



Objetivos específicos

Reseñar los antecedentes históricos de la educación en México y revisar la

relación directa entre gobierno y modelo educativo en cada periodo

gubernamental, así como su consolidación como derecho humano básico.

Analizar las condiciones actuales de la educación pública, el concepto de

calidad como paradigma del actual modelo de educación y eje central de la

reforma educativa.

Revisar los resultados de las pruebas de evaluación, matricula del personal

docente y las escuelas, así como las pruebas PISA y ENLACE.

Analizar la estructuración Reforma educativa impulsada por el gobierno de

Enrique Peña Nieto en el contexto del Pacto por México y la influencia de la

OCDE en ella, así como el proceso legislativo del que surgen los cambios

jurídicos que dan origen a la trasformación institucional que representa el

origen del conflicto generado.


XIX

Describir al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación como

organización que influye en el sistema político, su origen y las condiciones

en las que surgió y desarrolló dentro del contexto del corporativismo del siglo

XX y del siglo XXI.

Identificar los factores de desacuerdo dentro del sindicato, surgidos desde su

origen, en particular con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la

Educación.

Identificar los tiempos educativos, como un fenómeno de adaptación del

SNTE a las nuevas condiciones políticas del país.

Identificar las implicaciones laborales de la reforma constitucional y de las

leyes secundarias, como parte del origen del movimiento magisterial, se

analizarán sus bases y señalamientos de maestros movilizados,

especialmente en el conflicto sucedido entre 2012 y 2015, hasta la

presentación del nuevo modelo educativo en 2017.

Identificar las leyes nacionales que garantizan el derecho a la educación y

las condiciones sociales en que este derecho debe sustentarse.

Identificar los lineamientos constitucionales que determinan que la educación

debe ser de calidad y garantizar su enfoque de equidad, enmarcado en el

concepto de igualdad de oportunidades, resultando o insuficiente para

atender la deuda histórica que se tiene con grupos, regiones y culturas del

país, así como programas y entidades que deben velar por esta cuestión

Identificar la influencia de la Reforma Educativa en las comunidades

educativas en función del consenso del Pacto por México.


XX

Describir la inclusión de la perspectiva de educación intercultural con el fin

de reconocer los derechos de los diferentes pueblos y grupos indígenas.

Distinguir el concepto de igualdad en las políticas públicas con relación a la

educación, considerando el tránsito del concepto que han establecido

organismos internacionales como el Banco Mundial y la UNESCO que ha

incluido en su agenda las políticas de inclusión, integración y exclusión

educativa, fomentado la práctica de la equidad para reducir las brechas

sociales y orientando las políticas reformistas del Estado hacia la educación.


XXI

3. PLANTEAMIENTO Y DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA.

Tanto las política públicas, como las reformas que un Estado implementa tienen

como reto, responder a las necesidades y demandas de la población, así mismo

que su diseño sea coherente y vaya de la mano de la ejecución de las mismas, de

ahí la importancia que tiene analizar la efectividad de las reformas educativas

implementadas y los desacuerdos o conflictos que le rodean, teniendo en primera

línea que a quienes debe beneficiar es a sus principales actores, alumnados,

docentes y la sociedad en su conjunto.

Para todo Estado la educación juega un papel fundamental en su desarrollo, la

educación básica, es esencial y fundamental para el desarrollo de la sociedad en la

medida en que representa el aprendizaje de los elementos necesarios para que

cada individuo se desenvuelva en sociedad y dentro de su cultura, sirve como base

para adquirir otra preparación.

Asimismo, si partimos del entendimiento de que inclusión social es la garantía de

las necesidades mínimas de la población a través del buen accionar de un Estado

socialmente responsable, la educación viene a formar parte implícita de estas

obligaciones, bajo el entendimiento de que el derecho a la educación es un derecho

humano básico cuyo cumplimiento es la base de una sociedad más justa y por lo

tanto más incluyente. “Existen muchos estudios que demuestran que la educación

y el nivel de ingresos están relacionados: entre más alto sea el nivel educativo, las

probabilidades de conseguir un empleo y de obtener un mayor nivel de ingresos son

más altas” (Fernando Reimers. 2000, p. 54).

En México, el derecho a la educación está garantizado constitucionalmente, desde

que finalizó la Revolución Mexicana, los diversos gobiernos de nuestro país se han

esforzado por ampliar la cobertura de la educación básica. “La educación fue

considerada desde siempre un poderoso factor de igualación y desarrollo social. Sin

embargo, las evidencias indican que existe una especie de causalidad recíproca o


XXII

circular entre desarrollo social y desarrollo educativo. La justicia social es, al mismo

tiempo, causa y consecuencia de una buena educación para todos” (Muñoz

Izquierdo, 2000, p. 7).

A partir de la década de los noventa, las políticas públicas en materia de educación

básica comenzaron a poner énfasis no sólo en el tema de la cobertura y en la

capacidad del Estado Mexicano de brindar alfabetización a sus habitantes, sino

también en el tema de la calidad de la educación, como parte de la tendencia

internacional de privilegiar la calidad de la educación que, conforme a la teoría

liberal, se reflejará en el nivel de competitividad del país en la medida en que sus

habitantes estén mejor capacitados.

Esta situación debido a que tanto la educación básica (que comprende los niveles

de primaria y secundaria) como la formación profesional, deberían tener como

objetivo primordial capacitar a los jóvenes con los conocimientos suficientes para

desarrollarse socioeconómicamente como adultos, hay que recordar que el capital

humano es el principal factor que los países deben desarrollar para terminar con las

desigualdades, inequidades, los rezagos y los adeudos educativos con los grupos

socialmente marginados.

En consecuencia, la tendencia internacional ha sido procurar e insistir en un

incremento en los recursos destinados a la con el fin de mejorar no sólo la capacidad

de cobertura sino la calidad de la misma, tendencia en la que México no ha sido la

excepción.

Bajo estas premisas, el panorama actual del ámbito educativo en México señala

que existen graves carencias de infraestructura, falta de profesores, mala

preparación pedagógica, un modelo educativo deficiente y un marcado desinterés

de la sociedad en el tema; en 2015 una investigación nacional de impacto y calidad

gubernamental (ENCIG) realizada por el INEGI, reveló que la calidad de la

educación aparecía como uno de los temas que menos preocupan a la población:


XXIII

la inseguridad, la corrupción, el desempleo, la pobreza y el mal desempeño del

gobierno son los que más inquietan; paradójicamente, la sociedad pasa por alto un

tema que podría representar una de las alternativas que existen para resolver todas

estas dificultades.










Teniendo en cuenta la necesidad de solucionar estas deficiencias, entre otras, es

habitual que los distintos funcionarios que han ocupado la Secretaria de Educación

Pública, reconozcan que la importancia de la educación se pone en evidencia “a

partir de las últimas décadas del siglo XX, con el desarrollo de la llamada sociedad

del conocimiento: la competitividad de la economía se basa cada vez más en los

avances tecnológicos y cada vez menos en la existencia de materias primas y en la

baja remuneración de la mano de obra, con lo cual el avance de las ciencias básicas

y aplicadas se vuelve estratégico, como lo es cada vez más la preparación de la

población económicamente activa. Además, la relevancia social de la educación no

se limita a su dimensión económica: una ciudadanía educada es fundamental para

una convivencia civilizada en las democracias modernas, así como lo es para

alcanzar el delicado equilibrio necesario entre afirmación de la identidad propia e

integración cultural, en un mundo en el que no sólo la economía se globaliza, sino

también los medios de comunicación, las lenguas, la literatura, las modas (…)”

(SEP. 2002, p. 6).


XXIV

En consecuencia y con estos antecedentes es evidente que uno de los problemas

por los que atraviesa el sistema de educación básica en México es precisamente el

tema de la calidad, por ello uno de los aspectos centrales de la presente

investigación se avoca a la evaluación de los programas de calidad de la educación

emprendidos por el gobierno de Vicente Fox, en la medida en que desde el inicio de

su administración se ha enfatizado en el desarrollo de estrategias y programas que

incentiven la calidad de la educación básica partiendo de la premisa básica de que

un incremento de recursos conllevará al incremento de la calidad educativa del país.

En este discurso de calidad, el Gobierno Federal ha implementado programas muy

específicos tales como Enciclomedia, los Programas de Escuelas de Calidad,

Programa Nacional de Lectura, el Programa Nacional de Actualización Permanente

de los Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP) (Consultar Sexto

Informe de Gobierno del C. Presidente Vicente Fox Quesada en el tema referente a

Innovación para una Educación de Calidad y a la Vanguardia), así como la

aplicación de otras tecnologías de la información y comunicación.

Si bien es cierto que el sistema de educación básica de México se caracteriza por

su gran capacidad de incorporación, en la medida en que la cobertura educativa ha

tendido al crecimiento permanente; las crecientes desigualdades en el acceso y en

la calidad de la educación son un fenómeno que ha caracterizado al país, ligado

fundamentalmente a la problemática de la inequidad social. A pesar de los esfuerzos

emprendidos durante el siglo XX las disparidades siguen existiendo entre el

desarrollo educativo de las diferentes regiones del país, y la inequidad con que se

han distribuido las oportunidades educativas entre los diferentes estratos sociales,

entre hombres y mujeres, así como entre las diversas etnias del país.

Por otra parte, aunque en el último sexenio se ha insistido en el tema de la calidad

de la educación y de la importancia de evaluarlo, “en México aún no ha fraguado

una cultura de evaluación educativa como la que existe en prácticamente todos los

países desarrollados, especialmente los de la Organización para la Cooperación y

el Desarrollo Económicos (OCDE), de la que México forma parte, y en muchos otros


XXV

países en vías de desarrollo, incluyendo bastantes de América Latina” (Juan Prawda

y Gustavo Flores. 2001, pp. 117-118).

De allí el interés de contribuir a la evaluación de las políticas de promoción de

calidad de la educación bajo el gobierno de Vicente Fox, en el marco de la

formalización e institucionalización de la democracia en nuestro país.

Hoy en día existe acuerdo en la necesidad de modernizar los principios y valores

filosóficos en los que se sustenta el modelo educativo vigente, con el fin de ajustarlo

a la nueva realidad política que vive el país, que caracteriza por los ajustes en el

poder y un sistema que demanda un cambio en la forma en que los ciudadanos

participan y actúan en la arena política.

De esta manera, la problemática se sitúa primordialmente en el sentido y contenido

que debe prevalecer en la formación cívica del educando. Para algunos es

necesario alejarse de posiciones “superadas” y desean desmontar el carácter

histórico, nacionalista y social que ha prevalecido, sustituirlo por otro que propugne

por la elevación de los principios democráticos y liberales. Evidentemente será

necesario encontrar el punto medio entre ambas posiciones.

Un elemento más a discusión se refiere a la reforma al marco institucional, que

actualmente otorga mediante diversos medios, como son los libros de texto

gratuitos, la rectoría educativa al estado, aspecto que suele caracterizarse como

altamente autoritario y antidemocrático.

Es pues relevante realizar una revisión de lo que ha sido el sistema educativo de

carácter público, sus principios filosóficos y doctrinarios en el que se encuentra

fundado, su dinámica y principal engranaje, para que, a partir de sus objetivos y

principios, se caracterice y estime la pertinencia de los cambios que diversos

actores han propuesto.


XXVI

La investigación que se presenta cobra particular interés en razón del ineludible

cambio en el marco normativo-institucional, que definirá el perfil de la educación

pública en aras del siglo XXI, donde los actores políticos, principalmente los partidos

y el gobierno mismo, deberán jugar un papel fundamental, a través de sus

plataformas políticas y sociales en la creación de las iniciativas que den mayor

validez a los cambios que se requieren en la educación.


XXVII

4. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN.

¿Cuáles son los antecedentes históricos de la educación en México y qué

relación directa se da entre gobierno y el modelo educativo en cada periodo

gubernamental, así como su consolidación como derecho humano básico?

¿Cuáles son las condiciones actuales de la educación pública, cómo se

introduce y materializa el concepto de calidad como paradigma del actual

modelo educativo y eje central de la reforma educativa?

¿Cuáles son los principales resultados de las pruebas de evaluación,

matricula del personal docente y las escuelas, así como las pruebas PISA y

ENLACE?

¿Cuáles son los elementos que caracterizan la Reforma educativa impulsada

por el gobierno de Enrique Peña Nieto en el contexto del Pacto por México y

cómo influyen en su estructura la OCDE y el proceso legislativo del que

surgen los cambios jurídicos que dan origen a la trasformación institucional y

representa el origen del conflicto suscitado?

¿Cómo surge e influye el Sindicato Nacional de Trabajadores de la

Educación en el desarrollo del sistema político dentro del contexto actual del

corporativismo?

¿Cuáles son los factores de desacuerdo dentro del sindicato, surgidos desde

su origen, en particular con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la

Educación?

¿De qué manera determinan los tiempos educativos en la adaptación del

SNTE a las nuevas condiciones políticas del país?


XXVIII

¿Cuáles son las implicaciones laborales de la reforma constitucional y de las

leyes secundarias tienen como parte del origen del movimiento magisterial,

cuáles son sus bases y señalamientos en especial los que sucedieron al

conflicto entre 2012 y 2015, hasta la presentación del nuevo modelo

educativo en 2017?

¿Qué leyes nacionales garantizan y sustentan el derecho a la educación y

las condiciones sociales de este derecho?

¿Cuáles son los lineamientos constitucionales que determinan que la

educación debe ser de calidad y debe garantizar su enfoque de equidad,

enmarcado en el concepto de igualdad de oportunidades, y qué programas y

entidades existen que deben velar por esta cuestión?

¿Cómo influye la Reforma Educativa en las comunidades educativas en

función del consenso del Pacto por México?

¿De qué manera se incluye la perspectiva de educación intercultural con el

fin de reconocer los derechos de los diferentes pueblos y grupos indígenas y

cómo se materializa?

¿Cómo se introduce el concepto de igualdad en las políticas públicas con

relación a la educación y cómo han influido organismos internacionales como

el Banco Mundial y la UNESCO que señala en su agenda las políticas de

inclusión, integración y exclusión educativa, si estas han fomentado la

práctica de la equidad para reducir las brechas sociales y orientando las

políticas reformistas del Estado hacia la educación?


XXIX

5. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL DE REFERENCIA.

CAPITULO 1: ANTECEDENTES AL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN MÉXICO.

LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EL PAÍS.

1.1. Antecedentes de las políticas educativas en México

Como veremos a continuación, el desarrollo del sistema educativo mexicano ha

tenido distintas etapas a lo largo del proceso histórico del país y consideramos que

es importante observar y estudiar dichos periodos, para identificar la relación entre

el contexto político, social y laboral en el desarrollo de la reforma educativa. En esta

investigación sostenemos que las políticas educativas en México se han

desarrollado en función de los gobiernos, sus contextos y sus tendencias

ideológicas (laboral y social), como se podrá ver a continuación. Haciendo una

revisión histórica de las políticas educativas entenderemos con mayor facilidad que

la reforma educativa, emprendida por el gobierno en turno (2012-2018), está en una

función de un contexto político, histórico y económico que lo enfrenta con el que da

origen al actual Estado mexicano y al sistema educativo moderno. A su vez, es parte

de un proceso retrospectivo a la reforma del Estado emprendida a partir de la

década de 1980.

1.2. El siglo XIX

Para adentrarnos en nuestro tema de estudio es necesario recordar a la educación

de los primeros años del México independiente que se encontraba limitada a

algunos sectores sociales, herederos de la sociedad de castas novohispana que

privilegiaba a los criollos y algunos mestizos el acceso a la educación inicial de sus

hijos varones en escuelas administradas por el clero. Los hijos de las clases sociales

no privilegiadas, como artesanos, campesinos y trabajadores manuales, no tenían

la posibilidad de ingresar a las escuelas de la iglesia y estaban destinados a trabajar

en cuanto les fuera físicamente posible, reproduciendo así la dinámica de


XXX

dominación de las clases presente en esos primeros años del Estado mexicano y

que se fundamentan en el acceso o no, a la educación.

Es importante resaltar la situación política de México durante la primera mitad del

siglo XIX, en que las distintas facciones se disputaban el poder de un Estado

limitado, carente de recursos económicos y donde los gobiernos tenían una breve

duración a causa de las constantes asonadas militares o la debilidad institucional y

no era posible un desarrollo de una política educativa sólida. Durante la primera

parte del siglo XIX, el Estado no pudo consolidar una política educativa firme y que

se mantuviera más allá de algunos meses, sin embargo, fue evidente que los

distintos gobiernos tenían intenciones de procurar para sus ciudadanos la

instrucción pública. Así lo declaró el Presidente Guadalupe Victoria: “Nada puede

contribuir tanto a la prosperidad nacional como la ilustración pública y la acertada

educación que se le dé a la juventud.” (Guerra, François-Xavier, 1995, p. 398).

A pesar de que México salía de más de una década de guerra e intentaba

consolidarse como una república, los líderes tenían clara la necesidad e importancia

de la educación. En 1823 el Supremo Poder Ejecutivo emitió el Proyecto General

de Regulación de la Instrucción Pública, donde se plantearon los primeros

lineamientos estatales en materia de educación, principalmente lo relativo a la

gratuidad de la educación pública con criterios y métodos unificados, el permiso a

todos los ciudadanos de impartir la educación, la supresión de los gremios de

maestros, la obligatoriedad de la impartición de educación por parte de una

Dirección Nacional y el establecimiento de escuelas públicas de primeras letras

(Meneses Morales, Ernesto, México. p. 94).

Sin embargo, los recursos económicos, la inestabilidad en los gobiernos y la falta

de infraestructura, no permitieron que se llevara a cabo el proyecto, por lo que se

continuó el estancamiento de la educación pública. En 1827, en el gobierno de

Anastasio Bustamante se planteó de nuevo la urgente necesidad de establecer un

sistema de instrucción pública, por lo que el diputado Valentín Olaguíbel desarrolló


XXXI

el Proyecto sobre el Arreglo de la Instrucción Pública, en el cual se reafirman los

preceptos de gratuidad y universalidad de la educación, el permiso al

funcionamiento de escuelas particulares y la regulación de la educación religiosa

(Meníndez, Rosalía, 2012, p. 196).

En 1833 fue eliminado el proyecto por el Presidente Valentín Gómez Farías al

considerarlo conservador. Éste propugnó por el planteamiento de un nuevo

programa que estableciera los principios del dogma liberal para el surgimiento de

un nuevo ciudadano, pero un año después el presidente Antonio López de Santa

Anna consideró que no era prioritaria la reforma liberal en la educación y derogó los

cambios (ídem). Las pugnas entre liberales y conservadores provocaron que no se

consolidara un modelo educativo sólido que se mantuviera el tiempo suficiente para

el establecimiento de escuelas y el funcionamiento de planes y programas; aún

menos el Estado no tuvo la capacidad económica de pagar un sueldo a los

profesores e instructores.

La falta de un Estado fuerte seguía manteniendo el monopolio de la instrucción

privada eclesiástica, cuando ésta no era ilegalizada por el bando liberal. Entre 1855

y 1857 los liberales, que tenían para entonces una mayor fuerza política y militar,

plantearon la necesidad de un plan integral de educación que garantizaría la

inclusión de los preceptos liberales en la educación en la nueva Constitución. En la

recién aprobada Ley Suprema, el Estado recalca su responsabilidad de impartir la

educación básica, se crea un Plan para la Educación en el Distrito Federal y

Territorios Federales, mientras que los Estados se encargarían de los propios, así

mismo se dan los primeros pasos para el establecimiento de la educación normal al

instaurarse la enseñanza secundaria para mujeres, con el objetivo de formar

maestras (Ibíd. p. 198).

En este proceso se elimina completamente la enseñanza religiosa en las escuelas

públicas al separarse la Iglesia del Estado, por lo que las escuelas dirigidas por el

clero fueron eliminadas. Después de la restauración de la República en 1867, las


XXXII

condiciones políticas y económicas fueron paulatinamente mejorando y se logró la

profesionalización de la docencia. El Gobierno de la República tomó el control de la

educación para que el magisterio pasara de una profesión libre a una profesión del

Estado, lo que generó paulatinamente la estabilidad que requerían los proyectos

educativos, a pesar de que durante este periodo la educación pública era aún

limitada y accesible sólo a los estratos de la sociedad más privilegiados (Arnaut

Salgado, Sergio, 1996, p. 20).

Durante el Porfiriato, la estabilidad política permitida por el funcionamiento de un

Poder Ejecutivo fuerte, dio paso al surgimiento de un proyecto educativo concreto

influenciado por las nuevas tendencias europeas, fundamentalmente el positivismo

(Ibíd. p. 199). El proyecto educativo consistió en el control general de la educación

a través de una instancia federal que organizara los programas educativos,

garantizando el acceso a la educación laica, gratuita, moderna, libre y uniforme

(ídem).

El positivismo se adoptó de manera oficial, dando a la educación un enfoque

racional, científico y objetivo, lo cual obligaba al Estado a unificar sus criterios

educativos, dando pie a la formación de libros de texto unificados, programas,

enseñanza normal y el desarrollo de profesores y pedagogos en todo el país. En

este sentido, se construyeron escuelas y se les adecuó para su correcto

funcionamiento.

Un avance substancial durante el periodo del gobierno de Díaz fue la elaboración

de esquemas y manuales de procedimiento para la educación pública que sentarían

las bases de la regulación y estandarización de los planes y programas educativos,

así como la enseñanza privada (Ibíd. p. 200). Las tendencias europeas y

norteamericanas que influenciaban a la élite en el Gobierno plantearon la necesidad

de reformular la educación y darle un enfoque moderno y racional, que permitiera la

formación de trabajadores calificados y una sociedad en que se establecían

modelos científicos de comunidad y desarrollo.


XXXIII

A partir de 1908, Justo Sierra formuló la Ley de Educación Primaria que tuvo un

carácter nacional y que por primera vez en todo el siglo XIX, se destinó una partida

presupuestal para la educación básica. Fue la primera vez durante el periodo

independiente de México que el Estado tuvo la capacidad, las condiciones idóneas

y el interés de desarrollar una política educativa que sentará las bases de un

proyecto de nación encaminado al sostenimiento de una élite política y una doctrina

ideológica. En este periodo, se emprendió un proceso de centralización en el Distrito

Federal y los Territorios Federales para tener un mayor control de los planes y

programas de estudio, selección de textos y reglamentación administrativa (Óp. Cit.

Arnaut, p. 23). Se creó también la Junta Superior de Instrucción pública del Distrito

Federal para regular la educación que impartiría el Estado en esta entidad, pronto

algunos Estados de la República lo replicaron (Ibíd. p. 27).

El gobierno de Porfirio Díaz desarrolló un periodo extenso de estabilidad política,

paz social y crecimiento económico; sin embargo, las condiciones de marginación y

pobreza, así como la desigualdad entre las clases sociales del país, se agudizaron.

La economía basada en la hacienda y en la incipiente industria no permitía que la

mayoría de la población accediera a la educación básica, amén de los empeños del

Gobierno por acrecentar los niveles educativos

1.3. La educación durante la Revolución

Es de observar que la educación pública a nivel básico toma una real importancia

para el Estado después de la Revolución Mexicana, toda vez que el ideario

revolucionario, del cual surge el actual Estado mexicano, establece el derecho de

los ciudadanos a la educación básica y la obligación estatal de impartirla. Por ello

es relevante estudiar el desarrollo de las políticas educativas en el proceso

revolucionario y la conformación del Estado después del conflicto.


XXXIV

La Revolución maderista irrumpió en la sociedad porfiriana al romper con la

supuesta unidad política y paz en torno al jefe del Estado. Las élites revolucionarias

buscaban acceder a los espacios que ocupaban los porfiristas y quisieron construir

un Estado desde las bases de lo desarrollado durante las tres décadas pasadas. La

transición entre el gobierno de Díaz y el de Francisco I. Madero fue la culminación

de los últimos intentos del régimen porfirista de generar simpatía entre la población,

pues el Presidente interino Francisco León de la Barra, a mediados de 1911,

desarrolló un nuevo modelo educativo que pretendió atender las demandas de los

sectores revolucionarios, como la impartición general de la educación primaria, la

creación de escuelas especiales de instrucción para indígenas y el fortalecimiento

y expansión de la educación normal (Meneses Morales, Ernesto, México. p. 101).

Durante el gobierno de Madero (1911-1913), se fortaleció la Secretaria de

Instrucción Pública y Bellas Artes (SIPBA), que había sido creada en 1905 por Justo

Sierra. La institución tuvo como nuevos objetivos la puesta en marcha de los

postulados revolucionarios en la materia, destinó recursos para la expansión de la

educación primaria, normal, indígena y el acercamiento de las bellas artes a la

población (Ibíd. p. 105). El Ateneo de la Juventud, dirigido en ese momento por

Antonio Caso y formado por intelectuales como José Vasconcelos y Justo Sierra,

tomó una fuerte influencia en cuanto a las decisiones gubernamentales,

fundamentalmente en la reestructuración de modelos, planes, esquemas, temáticas

de trabajo y la edición de libros de texto unificados.

El gobierno de Victoriano Huerta (1913-1914) intentó acercarse a las masas

populares por medio de la educación, asignando mayores recursos a la educación

indígena, primaria y preescolar, abriendo por primera vez jardines de niños y

extendiendo el alcance de la educación pública a regiones del país que no tenían

acceso a ella. Una cantidad considerable de maestros universitarios fueron

opositores a Madero, por lo que se integraron activamente en la política educativa

de Huerta (Óp. Cit. Arnaut, p. 40). En este periodo se priorizó el destino de los

recursos para la capacitación de trabajadores, campesinos y militares con la


XXXV

intención de mejorar la calidad de los trabajadores y hacer más eficiente el proceso

productivo (Óp. Cit. Meneses, p. 125). El gobierno huertista trabajó en una reforma

en la orientación de la educación al desestimar el positivismo y buscó inculcar en la

sociedad nuevos planteamientos tomados de Europa, centrados en las escuelas

industriales y de tecnificación para el desarrollo industrial (Ídem).

Venustiano Carranza, ya establecido en Veracruz, desarrolló un plan educativo

distinto al de Huerta, teniendo como base el restablecimiento de lo dispuesto en la

Constitución de 1857, lo que contrastaba con la política de masificación y

centralización de la educación que se había desarrollado durante el porfiriato y el

gobierno de Huerta. Sin embargo, para 1916 existían en los grupos revolucionarios

distintas posturas en torno a la educación que serían formuladas en el Congreso

Constituyente. El punto central de la discusión giró en torno a la laicidad de la

educación, que fue duramente combatida por el clero católico en el contexto de la

reacción a legislación anticlerical que se aprobó (Ibíd., p. 198).

Una vez promulgada la Constitución, el Gobierno desapareció la SIPBA, ya que el

ideal federalista le otorgaba a los municipios la responsabilidad de impartir la

educación básica. Sin embargo, el Gobierno continuó con el control y

establecimiento de nuevos centros educativos, fundamentalmente de escuelas

primarias y escuelas industriales para la capacitación de jóvenes obreros y mujeres,

sentando las bases de la industrialización (Ibíd. p. 232).

1.4. La educación vasconcelista: socialista y nacionalista.

El gobierno de Álvaro Obregón (1920-1924) inició una transformación del incipiente

sistema educativo mexicano, que podemos resumir en tres elementos

fundamentales: La centralización de la educación a través de la creación en 1921

de la Secretaría de Educación Pública (SEP) dirigida por José Vasconcelos; la

masificación de la educación con el establecimiento de centros escolares de

educación básica, indígena y técnica, así como el acercamiento de la cultura a los


XXXVI

estratos con mayor marginación a través de la SEP; y la formación incipiente de un

magisterio nacional unificado con el surgimiento de pequeñas agrupaciones

sindicales en las entidades.

La SEP se creó a partir de la reforma Constitucional del 20 de julio de 1921 en la

que el presidente Álvaro Obregón tomó el control de la educación, que hasta

entonces se encontraba en manos de los estados y municipios. La dirección de la

educación nacional la confió al rector de la Universidad Nacional, José Vasconcelos,

siendo ésta la base de la nueva institución (Ídem). Dos fueron las acciones

principales del periodo de Vasconcelos al frente de la SEP:

1. La realización de una gira por todo el país con la intención de conocer las

condiciones materiales de las escuelas y las instancias estatales y

municipales encargadas de la impartición de la educación. El resultado de la

gira fue el reconocimiento del Estado de las precarias condiciones de la

educación en todo el país, así como la imperiosa necesidad de atender los

rezagos en este aspecto que mantenían a México en el retraso (Ibíd. p. 354).

2. La llamada “Cruzada contra el analfabetismo”, que consistía en la

movilización de un “ejército de honorarios”, que eran profesores voluntarios

que recorrerían todos los Estados del país para instaurar escuelas e impartir

la educación primaria y alfabetizar a los trabajadores del campo y las fábricas

(Ibíd. p. 437).

La cruzada se desarrolló gracias a los fondos que se destinaban para ello de la SEP

y los gobiernos estatales y de los cientos de profesores voluntarios que acudieron

al llamado de Vasconcelos. El magisterio cobró por primera vez una importancia

trascendental en las acciones emprendidas por el Gobierno, lo que fortaleció a los

primeros sindicatos magisteriales. La cruzada atendió principalmente dos

situaciones adversas: la falta de recursos e infraestructura y la oposición abierta de

la jerarquía católica en algunas regiones del país, fundamentalmente donde tenían

lugar los principales enfrentamientos de la revuelta cristera (Óp. Cit. Solana, p. 173).


XXXVII

Con la creación de la SEP, el Gobierno priorizó el reclutamiento de profesores

rurales para combatir el analfabetismo, aunque dichos profesores no tenían ningún

tipo de capacitación técnica ni pedagógica y muchos de ellos sólo habían cursado

la educación primaria. Sin embargo, su misión consistió en enseñar a leer, escribir,

contar y de forma especial, métodos básicos de higiene salud y civismo, con la

intención de integrar socialmente a comunidades que hasta entonces, habían

permanecido aisladas (Óp. Cit. Arnaut, p. 60).

La labor de Vasconcelos consistió en fortalecer institucionalmente a la SEP para

estructurar un modelo educativo que formara a los ciudadanos que el Estado

revolucionario necesitaba. Para ello la campaña de alfabetización permitió el

reclutamiento y formación de miles de profesores en todo el territorio que se

convertirían por primera vez en un gremio aliado del Estado y una herramienta

importante de contacto entre las instituciones y la sociedad urbana y la más

apartada.

Socialista

El periodo de la llamada educación socialista fue uno de los más complejos en

cuanto a las políticas educativas, puesto que implicó el sabotaje de un importante

sector de la sociedad, dentro del contexto de una rebelión armada. Los sectores

más conservadores de la población, liderados por la Iglesia católica se empeñaron

en obstaculizar la implementación de una política educativa que, por falta de apoyo

y estructura institucional resultó en un fracaso para el Estado postrevolucionario.

Los antecedentes de la reforma para la educación socialista se encuentran en la

discusión de la redacción del artículo 3º de la Constitución en el Congreso

Constituyente de 1916, en la que algunos diputados debatían la pertinencia de

categorizar a la educación que impartiría el Estado como racionalista y no

simplemente laica. Los diputados defendían que la educación racionalista era la que


XXXVIII

combate el error en todos sus reductos, que se diferencia de la escuela laica, pues

ésta sólo tolera el error, es decir el fanatismo religioso (Ibíd. p. 245). Al final imperó

la idea de declararla únicamente laica y así quedó plasmada en la Constitución.

El 5 de diciembre de 1933 la Convención del Partido Nacional Revolucionario (PNR)

definió que apoyaría la reforma al artículo 3º para establecer que la educación que

impartiera el Estado debía ser socialista. La dirigencia del PNR retomó la discusión

del Constituyente y sostuvo la idea de que la educación socialista era la que

combatía al fanatismo desde su raíz, es decir iba mucho más a fondo que el enfoque

racionalista en el combate al fanatismo religioso y propugnaba por el desarrollo

individual y colectivo a través de la lucha de clases (Loyo Barambilla, Aurora,

México, 2010. p. 26). Por su parte, la iglesia católica, por mandato del papa León

XIII, ordenó que el movimiento obrero se canalizara a través de organizaciones

católicas para detener el avance del socialismo, por lo que en México, la iglesia

organizó grupos destinados a combatir a las organizaciones obreras marxistas (Ibíd.

p. 250).

El gobierno de Plutarco Elías Calles (1924-1928) y el maximato (1928-1934)

significaron un periodo de fuerte tensión entre el Gobierno y la Iglesia Católica; el

episcopado mexicano emprendió una campaña a nivel nacional para reformar el

modelo educativo y los artículos 3ª y 33 de la Constitución. No obstante, la jerarquía

católica no tuvo éxito en su campaña, lo que dio lugar, junto a las leyes restrictivas

de los cultos, al levantamiento armado llamado guerra cristera, principalmente en el

centro y occidente del país, que tuvo como consecuencia el cierre de los cultos

religiosos y la radicalización en sus posturas por parte de los jerarcas de la iglesia

y del Gobierno.

Durante el gobierno de Lázaro Cárdenas (1934-1940), se implementó el modelo de

educación socialista que estaba determinado en la Constitución, situación que

generó inconformidad de la población conservadora cercana a la Iglesia. Éstos

organizaron movilizaciones contra la educación socialista que propiciaron, entre


XXXIX

otras cosas, el movimiento universitario por la autonomía, mientras en el occidente

del país subsistían algunos reductos de la movilización armada cristera.

En este periodo los maestros rurales cobraron trascendencia, debido a que ellos

eran el único contacto de las comunidades más aisladas con el Estado y, a través

de las escuelas rurales se logró echar a andar la política de reparto agrario y

corporativización de los campesinos, pues eran los maestros quienes afiliaban a los

campesinos a la CNC y al PRM (Óp. Cit. Arnaut, p. 94). No obstante, la falta de

capacitación del magisterio en la aplicación del incipiente programa socialista, la

debilidad institucional, la resistencia de importantes sectores de la sociedad y el

conflicto armado, impidieron que se lograra llevar a cabo el proyecto y en pocos

años, tras el fin del gobierno cardenista, el proyecto fracasó.

Nacionalista

El Estado postrevolucionario entró en una segunda etapa tras el gobierno del

presidente Cárdenas, con la consolidación de las instituciones políticas y el

desarrollo de la economía bajo el esquema mixto. El gobierno de Manuel Ávila

Camacho (1940-1946) redefinió casi de inmediato el modelo educativo, para lograr

distender las relaciones entre el Gobierno, la iglesia católica y la derecha

conservadora que se oponía a la educación socialista, por lo que en 1940 se

modificó de nuevo el artículo 3º de la Constitución para retirar de su texto el término

“socialista” y volver al texto anterior.

La necesidad de relajar las tensiones con la derecha entró en el contexto de la recién

iniciada Segunda Guerra Mundial y la crisis política y económica resultante de la

expropiación petrolera, por lo que la reforma al artículo tercero tenía como objetivo

conservar el carácter laico, federal y nacionalista, pero en el que pudieran converger

la mayoría de los grupos sociales en pos de la unidad nacional y la unidad en el

frente americano durante la guerra (Óp. Cit. Solana et al. p. 328).


XL

El Presidente Ávila Camacho designó como secretario de educación pública Jaime

Torres Bodet para implementar una política que reestructurara el modelo educativo.

La educación dejó de declararse socialista para sostener una visión nacionalista,

humanista, democrática y sustentante de los principios de la Revolución Mexicana

(Ibíd. p. 30). Torres Bodet creó la llamada escuela mexicana, que se basaba en los

principios ejemplificados en las siguientes declaraciones (Ibíd. p. 28):

Considerando a la democracia, no solamente como una estructura jurídica y un

régimen político sino como un sistema de vida fundado en el constante

mejoramiento económico, político y social de las masas” [...] (la educación) sin

hostilidades ni exclusivismos atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al

aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia

económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura.

El gobierno del Presidente Miguel Alemán (1946-1952) continuó con el proyecto

emprendido en el anterior sexenio, poniendo énfasis en la política nacional de

industrialización en cuatro elementos: la alfabetización, la escuela técnica, la

escuela rural y la educación normal. En este periodo también se estableció la

organización administrativa de las escuelas primaria y secundaria (Ibíd. p. 357).

El gobierno de Alemán consiguió unificar a las organizaciones gremiales

magisteriales de todo el país, para conformar en 1943 el Sindicato Nacional de

Trabajadores de la Educación. Con ello, que el Gobierno y el PRI tuvieron la

capacidad de controlar a un cada vez más grande e influyente gremio magisterial

para convertirlo en un importante aliado del régimen (Ibíd. p. 356).

El gobierno de Adolfo Ruíz Cortines (1952-1958) fue el primero en destinar mayor

presupuesto a la educación en todos sus ámbitos y para 1953 el gasto en educación

correspondió al 11.53% del presupuesto anual, dando prioridad a la educación

superior (Ibíd. p. 357). Durante este sexenio, ocurrió la primera movilización

importante del magisterio, dirigido por el profesor Othón Salazar y el denominado


XLI

Movimiento Revolucionario del Magisterio, el cual se instauró como la primer

corriente disidente dentro del Sindicato (Ibíd. p. 358).

En el gobierno del Adolfo López Mateos (1958-1964), para celebrar los 50 años de

la Revolución se ordenó al secretario de educación Jaime Torres Bodet la

elaboración del Plan de Once Años, que tuvo como objetivo el estudio de las

condiciones materiales, sociales y operativas del sistema educativo en toda la

República. Consistió fundamentalmente, en la construcción masiva de escuelas

(Ibíd. p. 362) y aumentó el presupuesto de la Escuela Nacional de Maestros, la

Escuela Normal Superior de México, se crearon escuelas normales en el interior de

la República y el fortalecimiento del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio,

con la intención de cubrir la demanda de maestro que generarían las nuevas

escuelas (Ibíd. p. 366).

El presidente López Mateos anunció la puesta en marcha del Plan el 1 de diciembre

de 1959 al inaugurar el XI Congreso Nacional Ordinario del SNTE. En acuerdo con

el gremio y tras brindarles estímulos económicos, la SEP envió a maestros

comisionados a cubrir los nuevos espacios que se crearon con la construcción de

las escuelas, ampliando considerablemente la matrícula de alumnos, pero también

la de profesores. La demanda de profesores de primaria aumentó con la apertura

de escuelas y para lograr solventar la situación, la SEP reformó el plan de estudio

de las escuelas normales para reducir las materias e integrar un año de bachillerato,

lo que permitió que los maestros terminaran su educación en cuatro años. Esto logró

que las normales se llenaran en poco tiempo de estudiantes que buscaban estudios

profesionales con empleo garantizado en poco tiempo (Óp. Cit. Arnaut, p. 116).

En este sexenio se creó la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos para

garantizar el acceso de todos los estudiantes a los libros necesarios para su

educación, así como para controlar los contenidos. Existieron reacciones ante esta

medida por parte de grupos conservadores, herederos de la lucha cristera, que la

consideraron como una imposición pues las escuelas públicas ahora tendrían un


XLII

material educativo unificado que sostenía los preceptos ideológicos del Estado (Óp.

Cit. Solana et al. p. 377).

El gobierno de Gustavo Díaz Ordaz (1964-1970), a través del secretario de

educación pública, emprendió una reforma que tuvo como objetivo mejorar las

condiciones de las escuelas y reestructurar los planes y programas de acuerdo a

las necesidades económicas y sociales, con respecto a las dos décadas siguientes.

El plan de la reforma tenía los siguientes nueve objetivos (Ibíd. p. 408):

1. Orientación vocacional, no sólo en áreas escolares.

2. Planeación integral de la educación enfocada a los requerimientos próximos

y medianos y la expansión de los servicios bajo el predominio de la calidad

sobre la cantidad.

3. Simplificación de los programas, distinguiendo las nociones fundamentales

de las puramente informativas.

4. Utilización de medios masivos de comunicación en la enseñanza, en especial

radio, televisión y cine.

5. La adopción de métodos pedagógicos eficientes: Aprender haciendo en la

primaria y enseñar produciendo en la media.

6. Unificación de la enseñanza media.

7. Enriquecimiento cultural, humanista, de la enseñanza técnica y la creación

de carreras técnicas a nivel medio.

8. Reorientación general de la educación en el sentido del trabajo productivo.

9. Incremento de la acción cultural y de la labor editorial.

En el gobierno de Luis Echeverría (1970-1976), se dio prioridad a la inversión estatal

en la educación media superior, pues durante este periodo se creó el Colegio

Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep), se fortalecieron las

Normales Rurales y se dio un mayor impulso a las universidades estatales (Ibíd. p.

576). En este sexenio se aprobó la Ley Federal de Educación que normaría a la

educación básica y superior que imparte el Estado, con lo cual se dio un mayor


XLIII

orden y certeza jurídica al sistema educativo al sentar las bases para la

profesionalización administrativa y la capacitación de los maestros (Meneses

Morales, Ernesto, México, 1997, p. 217). En 1973, se dio el primer paso hacia la

descentralización con la creación de las Unidades de Servicios Descentralizados,

con las que se dividió al país en nueve regiones y se otorgó a estas unidades las

atribuciones y responsabilidades de varias sub dependencias de la SEP (Muñoz

Armenta, Aldo, 2005, p. 36).

En 1975 la mayoría de los maestros en servicio, egresados de las escuelas rurales,

tenía preparación para la educación primaria. En ese año el Gobierno hizo

obligatoria la educación secundaria, por lo que se otorgaron por primera vez dobles

plazas para que los maestros de primaria atendieran también la educación

secundaria y los envió a cursos a la Escuela Normal Superior de México para

capacitarlos (Óp. Cit. Arnaut, p. 154).

Durante el gobierno de José López Portillo (1976-1982), se alcanzó la cobertura

máxima en la educación básica; se impulsó la educación bilingüe indígena, la

educación para adultos y trabajadores y educación especial. También se efectuó

una reforma al artículo 3º constitucional para dar mayor certeza económica las

Universidades Públicas y para iniciar el proceso de descentralización económica de

las escuelas en los Estados y municipios (Óp. Cit. Meneses. p. 225). A partir de

1980, las crisis económicas por las que atravesó el país no permitieron que los

maestros avanzaran en el escalafón conforme a los acuerdos entre la SEP y el

SNTE, al mismo tiempo, los salarios dejaron de aumentar en contraste con la

inflación, lo que provocó que comenzaran a cobrar mayor fuerza los grupos

disidentes al interior del Sindicato. Aunado a ello, la urbanización provocó que los

maestros egresados de las normales no quisieran cubrir los puestos en las zonas

rurales, lo que sobre pobló las escuelas de las ciudades y dejaba abandonadas a

las escuelas rurales (Óp. Cit. Arnaut, p. 116).


XLIV

El periodo nacionalista de la educación pública en México dio paso a una etapa de

desarrollo y masificación inédito en la historia del país. Los principales resultados

de este periodo fueron una disminución considerable del analfabetismo, el

crecimiento de la infraestructura educativa y el desarrollo de la educación media-

superior y superior (Óp. Cit. Meneses, p. 224), lo que indudablemente, contribuyó al

desarrollo industrial y crecimiento económico que vivió el país en el mismo periodo.

1.5. El cambio de paradigma: La educación de calidad.

En el gobierno de Miguel de la Madrid (1982-1988), se introdujo el concepto de

“calidad en la educación” y en el Plan Nacional de Desarrollo se establecieron

lineamientos para garantizarla. Éstos consistían en la realización de evaluaciones

entre los profesores y, debido a la crisis de la deuda, se planteó el uso eficiente de

los recursos en materia educativa, que trajo como resultado la reducción de un 35%

del presupuesto asignado a la educación, pasando del 5.3% al 3.3% del Producto

Interno Bruto (Ibíd. p. 225).

En 1989 el presidente Carlos Salinas (1988-1994), enfrentó el movimiento

magisterial de mayores dimensiones hasta entonces, encabezado la CNTE. Por

ello, determinó la eliminación de la influencia de Carlos Jonguitud Barrios, líder

vitalicio de la corriente Vanguardia Revolucionaria, desde donde ejercía el

cacicazgo en el SNTE, y la dirección afín a él y se instaló en el Comité Ejecutivo

Nacional a Elba Esther Gordillo Morales, generando una nueva alianza entre el

Sindicato y el Gobierno salinista, rompiendo así con los compromisos con Jonguitud

y Vanguardia Revolucionaria establecidos en el sexenio de Echeverría.

En 1992 el presidente Salinas envió al Congreso de la Unión dos iniciativas para

reformar el artículo 3º de la Constitución para eliminar la prohibición de que ministros

de culto y corporaciones religiosas participaran en planteles de instrucción básica y

la segunda para levantar las restricciones a privados impartir educación básica.

También en este periodo se promulgó la Ley General de Educación que sustituyó a


XLV

la Ley Federal de Educación, con el fin de emprender el proceso de federalización.

Esta reforma generó las condiciones legales para la descentralización, la adopción

de nuevos esquemas y programas de estudio basados en el desarrollo individual de

los estudiantes a través del modelo de competencias.

En ese mismo año, el Presidente llevó a cabo la firma del Acuerdo Nacional para la

Modernización de la Educación Básica (ANMEB), de manera tripartita entre el

Gobierno federal, los gobiernos estatales y el SNTE. En él se llevaron a cabo

importantes cambios administrativos que incluían la evaluación docente, la

descentralización y fortalecimiento de las secretarías estatales de educación, el

control de la nómina por parte de las Entidades Federativas, la creación del

programa de Carrera Magisterial y procesos administrativos enfocados a la calidad

de la educación.

El ANMEB planteó que el siguiente paso tras alcanzar la cobertura educativa en el

país a nivel básico, consistía en garantizar la educación de calidad, pues de acuerdo

a su diagnóstico, a pesar de que en la mayoría de las comunidades del país estaba

garantizado el acceso a los servicios educativos, no se podía asegurar que los

conocimientos impartidos fueran de calidad y prepararan a los estudiantes para su

futuro (Ibíd. p. 6). Los principales propósitos que el acuerdo sostenía son los

siguientes (Lloyd, Marion W., México 2011, p. 17):

Hacer crecer la educación pública.

Modernizar la enseñanza y los contenidos educativos.

Mejorar la formación de los maestros en servicio.

Destinar mayores recursos a la educación pública.

Pasar de la desconcentración a la descentralización otorgando control sobre

las operaciones educativas a las Entidades Federativas.


XLVI

La principal medida adoptada por el Acuerdo fue la descentralización de la

educación prestada por la SEP a nivel básico, con el traspaso de la autoridad federal

a los gobiernos estatales, de los servicios educativos las instalaciones y las

responsabilidades presupuestales, conservando la formación y diseño de planes y

programas y la dirección y administración en el Distrito Federal y en los lugares

donde el Estado no pudiera encargarse, procurando que sean asignadas partidas

presupuestales adecuadas a las Entidades Federativas para el cumplimiento de sus

responsabilidades educativas. A su vez, el Acuerdo incluye el reconocimiento de los

gobiernos estatales del SNTE como titular de las relaciones laborales de los

trabajadores de la educación en todos los sistemas y subsistemas educativos (Ibíd.

p. 8).

El Acuerdo también incluyó el acceso de los padres de familia al sistema educativo,

con la intención de garantizar una participación social efectiva de ellos en las

escuelas y desburocratizar la relación entre las escuelas y los padres; todo ello con

la intención de integrar a los padres al proceso educativo para que aporten con

mayor eficacia en la educación de sus hijos (Ibíd. p. 10). A su vez el Acuerdo incluyó

la determinación de reformar los planes y programas de estudios para encaminarlos

dentro del enfoque de educación de calidad, dando mayor relevancia al estudio de

español y matemáticas y generando en los alumnos las herramientas necesarias

para su desenvolvimiento social con el resto de materias, poniendo especial énfasis

en la educación física (Ídem).

Por último, el Acuerdo propuso la implementación del programa Carrera Magisterial

con el fin de otorgar estímulos salariales a los maestros que participen en programas

de actualización y capacitación para mejorar la calidad de la educación que les

imparten a los educandos. Para ello, dentro del proceso de descentralización,

cedería a los Estados el funcionamiento de los centros de capacitación del

magisterio y permitiría el acuerdo con organismos sociales para contribuir a ello

(Ibíd. p. 14).


XLVII

Durante el gobierno del presidente Ernesto Zedillo (1994-2000), se profundizó en la

aplicación de sistemas de evaluación estandarizada y búsqueda de la calidad de la

educación a través de los Centros de Maestros y Carrera Magisterial. También, se

intentó lograr la colaboración con organizaciones de la sociedad civil para la

evaluación y elaboración de planes y programas y se continuó con la

descentralización económica de la educación básica (Óp. Cit. Arnaut, p. 226).

En el gobierno de Vicente Fox (2000-2006), se dio prioridad a brindar de elementos

técnico-pedagógicos a los niños del país, para lo cual se creó el sistema

Enciclomedia, el cual acercaría a los niños a las tecnologías de la información, en

el contexto de la globalización y el uso de competencias para el desarrollo. Los

objetivos de este gobierno consistieron en continuar con la calidad de la educación

a través de la instauración de la prueba ENLACE, la descentralización y la

participación activa de los padres de familia en los gastos de la escuela (Moreno

Prudenciano pp. 9-35).

En el gobierno de Felipe Calderón (2006-2012), se desarrollaron dos políticas

importantes en la educación básica: La Reforma Integral de la Educación Básica

(RIEB) y la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE). La RIEB tenía como

objetivo el desarrollo de los siguientes cambios:

1. Inclusión de estándares curriculares

2. inclusión de campos de formación

3. Inclusión de competencias por campo de formación

4. Fortalecimientos de los aprendizajes (Ruiz Cuéllar, Guadalupe, México,

2012).

La ACE surgió del plan México 2030, en el que se señaló la necesidad de emprender

cambios en el sistema educativo para mejorar la calidad en la enseñanza de los

niños, a través de procesos de evaluación docente (Amador Hernández, Juan

Carlos, 2009). En el acuerdo de la Alianza por la Calidad de la Educación, también


XLVIII

se incluyó el ingreso por primera vez de profesores al servicio a través de exámenes

de oposición. El primer concurso se realizó en 2008 y los posteriores en 2010 y

2011. Sin embargo, estos acuerdos realizados entre el SNTE y el Gobierno no

tenían un sustento normativo y ocasionó que el gobierno de Felipe Calderón cediera

espacios importantes ante Elba Esther Gordillo.

Marco de Referencia.

CAPITULO 1: ANTECEDENTES AL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN MÉXICO.



1.2. El siglo XIX




1.6. El corporativismo mexicano y la reforma del Estado.

1.7. El derecho a la educación en México y el mundo

1.7.1. La educación cómo derecho humano básico

1.7.2. El derecho a la educación en los tratados internacionales

1.8. Elementos normativos y el derecho a la educación en la constitución política.

1.9. La ley general de educación y la equidad educativa

1.10. Evolución reciente del sistema educativo de México

1.10.1. Matrícula, personal docente y escuelas

1.11. El sistema educativo y su calidad.

1.11.1 Pruebas de evaluación

1.11.2 Prueba PISA

1.11.3. Resultados de la prueba PISA por área.

1.11.4. Enlace

1.11.5. EXCALE

CAPITULO 2: LA REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO.


XLIX

2.1 Aspectos Generales

2.2. Modificación al Artículo 3° Constitucional

2.3. Ley del General del Servicio Profesional Docente

2.4 Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

2.5. La situación del sistema educativo nacional.

2.5.1 Las Fortalezas y necesidad de una reforma integral en materia educativa

2.6. La evaluación docente

2.6.1. El SIGED y el nuevo modelo educativo

2.7. El Sindicato

2.8. El presupuesto

2.9. Intervención de los actores: políticos, sindicato, burocracia, especialistas y

organizaciones de la sociedad civil.

2.10. Los instrumentos de política utilizados por los actores educativos: autoridad,

organización, tesoro, información y tiempo.

2.10.1. Tiempo educativo para los políticos y burócratas

2.10.2. Tiempo educativo para el sindicato de maestros y los técnicos

profesionales

2.10.3. Tiempo educativo pedagógico.

2.11. Otras interpretaciones de las Reformas educativas: Reformas sustentables

en leyes y como cambios educativos

CAPITULO 3: LA REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO DESDE LA

PERSPECTIVA DE LOS DERECHOS LABORALES Y SOCIALES.

3.1 El magisterio y el sindicalismo en México

3.2 Un sindicalismo del magisterio.

3.3. Organización y composición del SNTE

3.4 La disidencia

3.4.1. Movimiento Revolucionario del Magisterio

3.4.2 Vanguardia Revolucionaria

3.4.3 Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación

3.4.4. Estructura orgánica de la CNTE


L

3.5. Nueva Alianza.

3.6. El sistema de evaluación y monitoreo en México.

3.7. Derechos sociales y dimensión de bienestar económico

3.8. Programas y acciones federales de desarrollo social

3.9. Inventario de programas y acciones federales de desarrollo social de coneval

3.10. Programas y acciones federales de la SEP

3.11. Inventario federal de programas y acciones de política pública en materia de

equidad educativa.

3.12. Consideraciones preliminares

CAPITULO 4: LA INFLUENCIA DE LA REFORMA EDUCATIVA EN LAS

COMUNIDADES EDUCATIVAS. EL CONSENSO DEL PACTO POR MÉXICO.

4.1. La educación intercultural en México

4.2. Devenir histórico de la educación intercultural en México

4.3. Camino hacia la consolidación de la interculturalidad

4.3.1. La interculturalidad en la alternancia

4.3.2. Hacia la descolonización del conocimiento

4.4. La supresión de formas no hegemónicas de conocimiento.

4.5. El consenso del Pacto por México

4.5.1. La reforma educativa en el Pacto por México

4.6 La influencia de la OCDE en la reforma educativa

4.7. El proceso legislativo de la reforma

4.8. Reforma constitucional

4.8.1 Aprobación en los Congresos Estatales

4.9. Leyes Secundarias

4.9.1 Ley General de Educación

4.9.2 Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

4.9.3 Ley General del Servicio Profesional Docente


LI

6. FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS.

Hipótesis Central

El postulado de la reforma educativa del año 2012 fue superar los resultados de las

reformas educativas anteriores que habían sido diagnosticadas como

desarticuladas y extremadamente limitadas, en razón de que se requerían

modificaciones constitucionales para darle a dichos cambios el soporte normativo

necesario; en este sentido, la reforma constitucional incluye el nivel de la calidad

educativa, que traducimos como: la preparación y calidad del profesorado,

evaluación de los programas educativos y el aumentado de los recursos a la

educación básica; en la realidad se concentraron los esfuerzos en la estrategia de

mejorar la calidad académica de los profesores, lo que fue traducido en términos

prácticos en la necesidad de romper el control sindical sobre la contratación,

permanencia y promoción de los profesores. Esta visión ha significado la reducción

del interés del gobierno y de la opinión pública en el conflicto laboral, olvidando casi

por completo la transformación de modelo educativo que significan los contenidos y

métodos, y aun las condiciones de la infraestructura educativa, lo que determina el

fracaso de dicha reforma.

Hipótesis Secundarias

1. La calidad de la educación está ligada a la equidad social: a mayor inequidad

social menores índices de calidad educativa. Lo anterior significa que es

indispensable involucrar en el proceso de reforma educativa a las comunidades

educativas (padres de familia, alumnos y maestros). Es precisamente en la

ausencia de este factor en la reforma donde se distingue una de su más fuerte

carencias la falta de instrumentos que den cause a la participación ciudadana,

hecho que se demuestra al observar que el incremento en la cobertura de la

educación básica y la evaluación de los docentes no se ha reflejado en un

aumento de los niveles de los principales indicadores educativos, como son: la


LII

eficiencia terminal, cobertura, la superación de las habilidades lecturas y de

escritura, entre otros.

2. En México la educación pública es parte del discurso legitimador del estado

post-revolucionario. En los nuevos tiempos este discurso fue sustituido por otro

que destaca el carácter funcionalista de la educación, es decir orientado al

ámbito de la competitividad laboral; esta dinámica se materializa en reformas,

que ajustan el modelo educativo al cumplimiento de estándares internacionales

únicos y subjetivos, que poco tienen que ver con procesos formativos e

integrales de la población acordes con las necesidades más amplias de la

nación, como lo es la creación de ciudadanía, el respeto a los derechos

humanos, educación para la paz, esta omisión arroja una estructura normativa-

institucional (programas y metodologías) ineficiente y excluyente en las

comunidades educativas, lo que no es reconocido ni atendido de ningún modo

por la autoridad estatal.


LIII

7.- PRUEBA EMPÍRICAS O CUALITATIVAS DE LAS HIPÓTESIS.

Hipótesis central

El postulado de la reforma educativa del año 2012 fue superar los

resultados de las reformas educativas anteriores que habían sido

diagnosticadas como desarticuladas y extremadamente limitadas, en

razón de que se requerían modificaciones constitucionales para darle

a dichos cambios el soporte normativo necesario; en este sentido, la

reforma constitucional incluye el nivel de la calidad educativa, que

traducimos como: la preparación y calidad del profesorado,

evaluación de los programas educativos y el aumentado de los

recursos a la educación básica; en la realidad se concentraron los

esfuerzos en la estrategia de mejorar la calidad académica de los

profesores, lo que fue traducido en términos prácticos en la necesidad

de romper el control sindical sobre la contratación, permanencia y

promoción de los profesores. Esta visión ha significado la reducción

del interés del gobierno y de la opinión pública en el conflicto laboral,

olvidando casi por completo la transformación de modelo educativo

que significan los contenidos y métodos, y aun las condiciones de la

infraestructura educativa, lo que determina el fracaso de dicha

reforma.

Para comprobar la hipótesis central, identificamos en la presente investigación que

los resultados de las principales evaluaciones realizadas a la educación básica en

el periodo, son consistentes y arrojan como elemento primordial para determinar el

nivel de calidad educativa: la preparación y calidad del profesorado; los diversos

programas implementados y el aumentado de los recursos a la educación básica,

que no se ha traducido en mejorar la calidad académica de los proceso educativo

factor que incide directamente en la calidad de la educación básica.


LIV

La hipótesis se comprobó fundamentalmente a partir de la comparación de los

objetivos y estrategias presentadas en el Plan Nacional de Desarrollo y el Programa

Nacional de Educación y del gasto invertido en el sexenio frente a sus resultados

en los rubros señalados como parámetros de evaluación de la calidad de la

educación, desarrollados principalmente en los capítulos 3 y 4.

Para comprobar la hipótesis que guío esta investigación se desarrolló en primer

lugar (capítulo I) un marco histórico, teórico y conceptual de referencia basado en

la evolución que ha tenido la política educativa en México, en particular respecto a

la que ha instrumentado el gobierno federal. Asimismo, para mejor compresión del

“objeto” de estudio consideramos necesario precisar y definir algunos conceptos

básicos estrechamente vinculados con la investigación, de tal suerte que para el

momento de adentrarse al análisis en sí de las políticas evaluación educativas en

México (capítulo II), ya contamos con un contexto temporal y espacial, y con

definiciones claras y concretas que son de utilidad para el buen entendimiento de lo

que durante el desarrollo de la presente investigación será analizado y

conceptualizado.

En este contexto entendemos a la política educativa como parte de las estrategias

que instrumento el estado benefactor, que tendrían como origen no sólo el beneficio

social de una gran parte de la población, sino también la búsqueda de mayores

niveles de desarrollo económico.

Es pertinente reconocer algunos de los conceptos que por su relevancia

caracterizan esta actuación del estado. Reducir la pobreza extrema: La pobreza

entendida ampliamente significa una alta vulnerabilidad y la existencia de una

situación social inequitativa, el que ningún mexicano viva sin satisfacer sus

necesidades básicas, garantiza para el resto de la sociedad el gozar de una vida

social que le permita desarrollar y potencializar sus capacidades, aportando al

desarrollo humano, social y económico del país.


LV

En este sentido, la educación pretende generar igualdad de oportunidades para los

grupos más pobres y vulnerables; esto es, que todos tengan acceso real a las

oportunidades para que con su propio esfuerzo alcancen un mejor grado de

bienestar. Apoyar al desarrollo de las capacidades de las personas en condición de

pobreza; es decir, que todos dispongan de un conjunto mínimo de capacidades para

acceder plenamente a las oportunidades con el fin de alcanzar y mantener un nivel

de vida con calidad y dignidad.

Fortalecer el tejido social a través del fomento de una mejor educación, tiene

consecuencias palpables para que se fortalezca la cohesión entre los diferentes

grupos de la sociedad y ampliar los mecanismos, con el propósito de fomentar las

iniciativas de las comunidades.

Para analizar adecuadamente las facultades y compromisos del estado mexicano,

es de importancia relevante abordar y analizar el marco institucional el cual sustenta

la política educativa en México (capítulo 3 y 4). El enfoque teórico-conceptual

permite situar tanto en el tiempo como en el espacio, la relevancia que significa el

marco institucional y programático que le da forma a la intervención estatal. En este

sentido el precepto constitucional determina el acceso de toda la población a la

educación, prohibiendo cualquier práctica discriminatoria en la prestación de los

bienes y servicios contenidos.

Ámbitos en los cuales se desarrolla la política educativa y el fomento a su calidad

que tienen como finalidad promover el principio del desarrollo social, y es entendido

en últimos términos como un proceso largo y complejo que abarca varios aspectos

de amplio y diverso contenido.

La hipótesis central quedó corroborada con la información presentada en los

capítulos 3 y 4.


LVI

Tomando en cuenta que en el ámbito nacional, además de la recuperación

documental, que abarca desde la Constitución Política hasta leyes y programas

específicos. También se consideraron los análisis que en distintas esferas de

especialidad han realizado diversas instancias tanto pública, privada y de la

sociedad civil nacional e internacional como las Comisiones educativas estatales y

federales.

La política educativa debe ser diseñada de manera integral y de largo plazo, en este

sentido el estado debe esforzarse para resolver ese problema histórico del déficit

educativo, así el enunciado al que hace referencia la hipótesis central quedó

corroborada al enfrentar esta información sobre los mecanismos jurídico-

institucionales, los diferentes rubros del desarrollo de la educación en México, en

particular la que se puede evaluar, el diagnóstico de la situación social actual, y con

la estrategia social alternativa, con una serie de indicadores que fueron elegidos

para evaluar los niveles de correlación entre la política social del estado mexicano

y las acciones realmente puestas en práctica al amparo de diversos programas

sociales tendientes a la superación del rezago educativo.

Esta hipótesis expone que pese a los grandes adelantos y tendencias educativas

(imposiciones internacionales) han orillado al gobierno mexicano a crear reformas

constitucionales en materia educativa, que han arrojado toda una serie de debates

y malos entendimientos en la materia; la inmensa mayoría de los mexicanos no le

han sabido explicar en qué consisten dichas reformas, si son con sentido lúdico,

participativo y direccional, o es a la inversa. Todo esto en sí solo ha afectado a la

considerable mayoría de la población demandante de la educación en este país.

Hipótesis Secundarias

1. La calidad de la educación está ligada a la equidad social: a mayor

inequidad social menores índices de calidad educativa. Lo anterior

significa que es indispensable involucrar en el proceso de reforma


LVII

educativa a las comunidades educativas (padres de familia, alumnos y

maestros). Es precisamente en la ausencia de este factor en la reforma

donde se distingue una de su más fuerte carencias la falta de

instrumentos que den cause a la participación ciudadana, hecho que se

demuestra al observar que el incremento en la cobertura de la educación

básica y la evaluación de los docentes no se ha reflejado en un aumento

de los niveles de los principales indicadores educativos, como son: la

eficiencia terminal, cobertura, la superación de las habilidades lecturas y

de escritura, entre otros.

Los indicadores utilizados para evaluar la reforma educativa en México fueron: la

presencia de criterios afines a los diversos programas de mejora educativa a escala

nacional, la información estadística mencionada a lo largo del estudio, cuya fuente

entre otras INEGI, Banco Mundial, Informes de Gobierno, entre otras.

En este caso, existe coincidencia en el marco jurídico federal y local de los principios

rectores que definen los acuerdos internacionales; Por lo que sí se tratará de

establecer el grado de presencia en el nivel discursivo de dichos principios, si no de

identificar primero la presencia formal en dichos principios de la participación

ciudadana, sin importar si estos responden al interés de cumplir con los objetivos

planteados o provienen de procesos coyunturales, pero que de alguna manera

coinciden en su propósito de lograr un mayor involucramiento de las comunidades

educativas en la calidad del proceso educativo.

De esta manera, el marco jurídico determina la obligación de todos los prestadores

de servicios educativos, ajustarse a los planes y programas definidos para la

educación por el Estado.

Dichos elementos, deberán prevalecer en el nuevo modelo de la política educativa

del Estado mexicano, sin embargo, si aparentemente hasta aquí existe consenso

en la necesidad de renovar los principios formativos de carácter social que contiene


LVIII

la educación pública, la verdadera discusión surge respecto a el peso específico

que cada uno de ellos deberá significar en los contenidos y sentido de la educación

cívica e histórica.

En este sentido es indispensable otorgar al tema educativo un papel fundamental

en el marco de las reformas necesarias y urgentes que inserten al país, en la

vanguardia de los cambios científicos y tecnológicos que se viven a nivel mundial,

esto se logrará a través de la arquitectura de un sistema educativo estructurado y

consistente con los nuevos principios de convivencia y competencia entre actores

políticos y sociales de la incipiente democracia mexicana.

Sobre la evaluación de la educación básica, para determinar si ha logrado un

avance en el logro de calidad, se ha observado la mejora en el desempeño

académico de los alumnos en las evaluaciones, sin embargo esta mejora no es

significativa, ya que claramente los resultados arrojan un índice bajo de

conocimientos básicos en materias que permiten la formación esencial del individuo,

como la lengua, traducida en la capacidad de comunicación, y las matemáticas,

base fundamental del pensamiento lógico y de la naturaleza, en prácticamente la

mitad de la población estudiantil, con los sectores indígena y comunitario mostrando

los retrasos más graves, relacionados inclusive con la presencia de deficiencias en

infraestructura, señales contradictorias en el otorgamiento de atención prioritaria a

estos sectores; además es importante resaltar que dentro de las evaluaciones se

incluye el sector privado de la educación, siendo éste el de mejor desempeño en las

mismas, sin su aportación estadística, los resultados en las escuelas públicas serían

aún más bajos; con éstos se puede concluir que el avance mínimo que ha tenido la

educación básica en México.

Asimismo, este ejercicio de investigación resulta relevante en la medida que

coadyuve al establecimiento de elementos, que permitan analizar el grado de

corresponsabilidad entre la asignación de recursos y la calidad de la educación

básica, a fin de señalar los aciertos, las omisiones y los errores de los programas y


LIX

las estrategias educativos de la pasada reforma. Éstos serán significativos porque

brindarán la posibilidad de elaborar propuestas tendientes a la construcción y

desarrollo de un sistema educativo básico nacional y de calidad.

La educación básica en este sentido, es importante porque es una etapa formativa,

en la cual, los individuos adquieren los conocimientos, habilidades y aptitudes que

les permitirán en lo individual, adquirir una concienciación cultural, moral y

conductual; mientras que en el plano social, tales elementos coadyuvarán a la

transformación y desarrollo de la sociedad.

2. En México la educación pública es parte del discurso legitimador del estado

post-revolucionario. En los nuevos tiempos este discurso fue sustituido por otro

que destaca el carácter funcionalista de la educación, es decir orientado al

ámbito de la competitividad laboral; esta dinámica se materializa en reformas,

que ajustan el modelo educativo al cumplimiento de estándares internacionales

únicos y subjetivos, que poco tienen que ver con procesos formativos e

integrales de la población acordes con las necesidades más amplias de la

nación, como lo es la creación de ciudadanía, el respeto a los derechos

humanos, educación para la paz, esta omisión arroja una estructura normativa-

institucional (programas y metodologías) ineficiente y excluyente en las

comunidades educativas, lo que no es reconocido ni atendido de ningún modo

por la autoridad estatal.

La anterior hipótesis se ha comprobado a lo largo del desarrollo de la investigación.

Ya que es evidente que, desde épocas muy tempranas, la educación se ha visto

delineada por los grupos en el poder que manejan de acuerdo a sus propios

intereses la impartición de la educación y el manejo de la cultura de acuerdo a sus

fines. En los tiempos prehispánicos la educación que se impartía era selectiva, en

la colonia era clasista, en la revolución era oligarca, con las reformas se da una

apertura siendo laica y gratuita. Para finales del México postrevolucionario donde la

impartición de la educación la controla un partido político (PRI) se crean la


LX

distribución de los libros gratuitos con sus virtudes y sus errores, hoy en día con los

constantes cambios que se han dado a varios artículos constitucionales, se han

manifestado nuevos aciertos y errores, no se constata que la educación otorgada

por el gobierno mexicano, sea para un bien social cuyo objetivo final sea generar

una mejor vida para la población.

La educación pública ha estado sustentada en un sentido social y reivindicatorio. Es

un hecho que deberá respetarse los principios rectores que se plasman en la

constitución de 1917, donde se consagra el laicismo y la gratuidad en las escuelas

oficiales, así como la obligación que tiene el Estado de planificarla como una

actividad de interés social, teniendo como principios formativos la democracia, la

paz, la dignidad humana, el bienestar social, la unidad y solidaridad nacional.

En este sentido es claro que el sistema educativo de carácter público ha sido en

todo momento, el reflejo ideológico de la época en que se vive y sus enseñanzas

están vinculadas a los intereses de las clases sociales dominantes, cuya

preocupación busca imponer una escuela que propague su doctrina y la justifique

ante las masas populares.

Tomando en consideración estos resultados, la investigación ha permitido realizar

una propuesta de un modelo de políticas públicas de corte incremental que pretende

aprovechar las fortalezas y oportunidades de mejora, dentro de las áreas que han

sido diagnosticadas con estas posibilidades, integrando los conceptos establecidos

en los planes de trabajo federales, además de contribuir con aspectos generales

dentro de las recomendaciones internacionales de modelos que han tenido éxito en

circunstancias parecidas al contexto nacional, con su debida adaptación para lograr

un aporte con mayor posibilidad de encontrar rumbo hacia la mejora de la educación

básica.

Construir ciudadanía democrática es resultado de una construcción progresiva a

partir de un análisis multiangular de la historia y la cultura de nuestra nación. En


LXI

este sentido, los contenidos para la formación tienen que partir de identificar valores

universales y adaptarlos a nuestras expresiones culturales; tales como los relativos

a la tolerancia, la autonomía y los derechos humanos, la solidaridad, la compasión,

la libertad con responsabilidad, entre otros.

La educación es fundamental en el desarrollo integral de toda sociedad, mediante

ésta, se socializan y transforman los seres humanos, tanto en lo individual como en

lo colectivo, las instituciones y el Estado mismo. Por tal motivo, resulta indispensable

que éste provea a su población de un sistema educativo de calidad, en el cuál,

ninguna persona se encuentre excluida por su género, religión, raza o condición

social; la educación es un derecho humano esencial.

Por lo tanto, con el presente estudio hemos podido comprobar la importancia y el

estado en el que actualmente se encuentra la educación primaria y secundaria en

nuestro país, así como comenzar a evaluar las estrategias que el gobierno ha

empleado para establecer estándares de calidad con vistas a fortalecer su sistema

educativo básico.

Si bien, el tema que ocupa la presente investigación no es nuevo, sí lo es el enfoque

que se le pretende dar a partir del análisis de la consideración de factores como: la

asignación y distribución de recursos en el sistema educativo básico, la cobertura,

la equidad y la calidad.

Hipótesis central

Objetivo General


Preguntas Hipótesis Desarrollo

Analizar y evaluar la reforma educativa así como posibles alternativas para mejorar la calidad del sistema educativo, identificando los derechos sociales, pueblos y

Reseñar los antecedentes históricos de la educación en México y revisar la relación directa entre gobierno y modelo educativo en cada periodo gubernamental, así como su

- ¿Cuáles son los antecedentes históricos de la educación en México y qué relación directa se da entre gobierno y el modelo educativo en cada periodo gubernamental, así como su consolidación como derecho humano básico?

Hipótesis Central El postulado de la reforma educativa del año 2012 fue superar los resultados de las reformas educativas anteriores que habían sido diagnosticadas

Capítulo 1: ANTECEDENTES AL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN MÉXICO. LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EL PAÍS. 1.1. Antecedentes de las políticas educativas en México


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comunidades indígenas, que no se consideraron en su diseño, con la finalidad de hacer efectiva la premisa establecida por el gobierno federal respecto a “elevar la calidad de la educación”.

consolidación como derecho humano básico

Analizar las

condiciones actuales de la educación pública, el concepto de calidad como paradigma del actual modelo de educación y eje central de la reforma educativa.

Revisar los

resultados de las pruebas de evaluación, matricula del personal docente y las escuelas, así como las pruebas PISA y ENLACE.

Analizar la estructuración Reforma educativa impulsada por el gobierno de Enrique Peña Nieto en el contexto del Pacto por México y la influencia de la OCDE en ella, así como el proceso legislativo del que surgen los cambios jurídicos que dan origen a la trasformación institucional que representa el origen del conflicto generado.

Describir al

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación como organización que

- ¿Cuáles son las

condiciones actuales de la educación pública, cómo se introduce y materializa el concepto de calidad como paradigma del actual modelo educativo y eje central de la reforma educativa?

¿Cuáles son los principales resultados de las pruebas de evaluación, matricula del personal docente y las escuelas, así como las pruebas PISA y ENLACE?

- ¿Cuáles son los elementos que caracterizan la Reforma educativa impulsada por el gobierno de Enrique Peña Nieto en el contexto del Pacto por México y cómo influyen en su estructura la OCDE y el proceso legislativo del que surgen los cambios jurídicos que dan origen a la trasformación institucional y representa el origen del conflicto suscitado? - ¿Cómo surge e influye el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación en el desarrollo del sistema político dentro del

como desarticuladas y extremadamente limitadas, en razón de que se requerían modificaciones constitucionales para darle a dichos cambios el soporte normativo necesario; en este sentido, la reforma constitucional incluye el nivel de la calidad educativa, que traducimos como: la preparación y calidad del profesorado, evaluación de los programas educativos y el aumentado de los recursos a la educación básica; en la realidad se concentraron los esfuerzos en la estrategia de mejorar la calidad académica de los profesores, lo que fue traducido en términos prácticos en la necesidad de romper el control sindical sobre la contratación, permanencia y promoción de los profesores. Esta visión ha significado la reducción del interés del gobierno y de la opinión pública en el conflicto laboral, olvidando casi por completo la transformación de modelo educativo que significan los contenidos y métodos, y aun las condiciones de la infraestructura educativa, lo que determina el

1.2. El siglo XIX 1.3. La educación durante la Revolución 1.4. La educación Vasconcelista: socialista y nacionalista. 1.5. El cambio de paradigma: La educación de calidad. 1.6. El corporativismo mexicano y la reforma del Estado. 1.7. El derecho a la educación en México y el mundo 1.7.1. La educación cómo derecho humano básico 1.7.2. El derecho a la educación en los tratados internacionales 1.8. Elementos normativos y el derecho a la educación en la constitución política. 1.9. La ley general de educación y la equidad educativa 1.10. Evolución reciente del sistema educativo de México 1.10.1. Matrícula, personal docente y escuelas 1.11. El sistema educativo y su calidad. 1.11.1 Pruebas de evaluación 1.11.2 Prueba PISA 1.11.3. Resultados de la prueba PISA por área. 1.11.4. Enlace 1.11.5. EXCALE Capítulo 2: LA REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO. 2.1 Aspectos Generales 2.2. Modificación al Artículo 3° Constitucional 2.3. Ley del General del Servicio Profesional Docente 2.4 Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación


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influye en el sistema político, su origen y las condiciones en las que surgió y desarrolló dentro del contexto del corporativismo del siglo XX y del siglo XXI.

Identificar los

factores de desacuerdo dentro del sindicato, surgidos desde su origen, en particular con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación.

Identificar los tiempos educativos, como un fenómeno de adaptación del SNTE a las nuevas condiciones políticas del país.

Identificar las

implicaciones laborales de la reforma constitucional y de las leyes secundarias, como parte del origen del movimiento magisterial, se analizarán sus bases y señalamientos de maestros movilizados, especialmente en el conflicto sucedido entre 2012 y 2015, hasta la presentación del nuevo modelo educativo en 2017.

Identificar las leyes

nacionales que garantizan el derecho a la educación y las

contexto actual del corporativismo? - ¿Cuáles son los factores de desacuerdo dentro del sindicato, surgidos desde su origen, en particular con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación? - ¿De qué manera determinan los tiempos educativos en la adaptación del SNTE a las nuevas condiciones políticas del país? - ¿Cuáles son las implicaciones laborales de la reforma constitucional y de las leyes secundarias tienen como parte del origen del movimiento magisterial, ¿cuáles son sus bases y señalamientos en especial los que sucedieron al conflicto entre 2012 y 2015, hasta la presentación del nuevo modelo educativo en 2017? - ¿Qué leyes nacionales garantizan y sustentan el derecho a la educación y las condiciones sociales de este derecho?

- ¿Cuáles son los lineamientos constitucionales que determinan que la

fracaso de dicha reforma. Hipótesis Secundarias 1. La calidad de la educación está ligada a la equidad social: a mayor inequidad social menores índices de calidad educativa. Lo anterior significa que es indispensable involucrar en el proceso de reforma educativa a las comunidades educativas (padres de familia, alumnos y maestros). Es precisamente en la ausencia de este factor en la reforma donde se distingue una de su más fuerte carencias la falta de instrumentos que den cause a la participación ciudadana, hecho que se demuestra al observar que el incremento en la cobertura de la educación básica y la evaluación de los docentes no se ha reflejado en un aumento de los niveles de los principales indicadores educativos, como son: la eficiencia terminal, cobertura, la superación de las habilidades lecturas y de escritura, entre otros. 2. En México la educación pública

2.5. La situación del sistema educativo nacional. 2.5.1 Las Fortalezas y necesidad de una reforma integral en materia educativa 2.6. La evaluación docente 2.6.1. El SIGED y el nuevo modelo educativo 2.7. El Sindicato 2.8. El presupuesto 2.9. Intervención de los actores: políticos, sindicato, burocracia, especialistas y organizaciones de la sociedad civil. 2.10. Los instrumentos de política utilizados por los actores educativos: autoridad, organización, tesoro, información y tiempo. 2.10.1. Tiempo educativo para los políticos y burócratas 2.10.2. Tiempo educativo para el sindicato de maestros y los técnicos profesionales 2.10.3. Tiempo educativo pedagógico. 2.11. Otras interpretaciones de las Reformas educativas: Reformas sustentables en leyes y como cambios educativos Capítulo 3: LA REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DERECHOS LABORALES Y SOCIALES. 3.1 El magisterio y el sindicalismo en México 3.2 Un sindicalismo del magisterio. 3.3. Organización y composición del SNTE 3.4 La disidencia 3.4.1. Movimiento Revolucionario del Magisterio 3.4.2 Vanguardia Revolucionaria


LXIV

condiciones sociales en que este derecho debe sustentarse.

Identificar los

lineamientos constitucionales que determinan que la educación debe ser de calidad y garantizar su enfoque de equidad, enmarcado en el concepto de igualdad de oportunidades, resultando o insuficiente para atender la deuda histórica que se tiene con grupos, regiones y culturas del país, así como programas y entidades que deben velar por esta cuestión

Identificar la

influencia de la Reforma Educativa en las comunidades educativas en función del consenso del Pacto por México.

Describir la inclusión de la perspectiva de educación intercultural con el fin de reconocer los derechos de los diferentes pueblos y grupos indígenas.

Distinguir el concepto de igualdad en las políticas públicas con relación a la educación, considerando el tránsito del concepto que han establecido organismos

educación debe ser de calidad y debe garantizar su enfoque de equidad, enmarcado en el concepto de igualdad de oportunidades, y qué programas y entidades existen que deben velar por esta cuestión? - ¿Cómo influye la Reforma Educativa en las comunidades educativas en función del consenso del Pacto por México?

- ¿De qué manera se incluye la perspectiva de educación intercultural con el fin de reconocer los derechos de los diferentes pueblos y grupos indígenas y cómo se materializa?

- ¿Cómo se introduce el concepto de igualdad en las políticas públicas con relación a la educación y cómo han influido organismos internacionales como el Banco Mundial y la UNESCO que señala en su agenda las políticas de inclusión, integración y exclusión educativa, si estas han fomentado la práctica de la equidad para reducir las brechas sociales y orientando las políticas reformistas del

es parte del discurso legitimador del estado post-revolucionario. En los nuevos tiempos este discurso fue sustituido por otro que destaca el carácter funcionalista de la educación, es decir orientado al ámbito de la competitividad laboral; esta dinámica se materializa en reformas, que ajustan el modelo educativo al cumplimiento de estándares internacionales únicos y subjetivos, que poco tienen que ver con procesos formativos e integrales de la población acordes con las necesidades más amplias de la nación, como lo es la creación de ciudadanía, el respeto a los derechos humanos, educación para la paz, esta omisión arroja una estructura normativa-institucional (programas y metodologías) ineficiente y excluyente en las comunidades educativas, lo que no es reconocido ni atendido de ningún modo por la autoridad estatal.

3.4.3 Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación 3.4.4. Estructura orgánica de la CNTE 3.5. Nueva Alianza. 3.6. El sistema de evaluación y monitoreo en México. 3.7. Derechos sociales y dimensión de bienestar económico 3.8. Programas y acciones federales de desarrollo social 3.9. Inventario de programas y acciones federales de desarrollo social de CONEVAL 3.10. Programas y acciones federales de la SEP 3.11. Inventario federal de programas y acciones de política pública en materia de equidad educativa. 3.12. Consideraciones preliminares Capítulo 4: LA INFLUENCIA DE LA REFORMA EDUCATIVA EN LAS COMUNIDADES EDUCATIVAS. EL CONSENSO DEL PACTO POR MÉXICO. 4.1. La educación intercultural en México 4.2. Devenir histórico de la educación intercultural en México 4.3. Camino hacia la consolidación de la interculturalidad 4.3.1. La interculturalidad en la alternancia 4.3.2. Hacia la descolonización del conocimiento 4.4. La supresión de formas no hegemónicas de conocimiento. 4.5. El consenso del Pacto por México 4.5.1. La reforma educativa en el Pacto por México 4.6 La influencia de la OCDE en la reforma educativa


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internacionales como el Banco Mundial y la UNESCO que ha incluido en su agenda las políticas de inclusión, integración y exclusión educativa, fomentado la práctica de la equidad para reducir las brechas sociales y orientando las políticas reformistas del Estado hacia la educación.

Estado hacia la educación?

4.7. El proceso legislativo de la reforma 4.8. Reforma constitucional 4.8.1 Aprobación en los Congresos Estatales 4.9. Leyes Secundarias 4.9.1 Ley General de Educación 4.9.2 Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación 4.9.3 Ley General del Servicio Profesional Docente

Primera Hipótesis secundaria

Objetivo General



Analizar y evaluar la reforma educativa así como posibles alternativas para mejorar la calidad del sistema educativo, identificando los derechos sociales, pueblos y comunidades indígenas, que no se consideraron en su diseño, con la finalidad de hacer efectiva la premisa establecida por el gobierno federal respecto a “elevar la calidad de la educación”.

Reseñar los antecedentes históricos de la educación en México y revisar la relación directa entre gobierno y modelo educativo en cada periodo gubernamental, así como su consolidación como derecho humano básico

Analizar las

condiciones actuales de la educación pública, el concepto de calidad como paradigma del actual modelo de educación y eje central de la reforma educativa.

Revisar los

resultados de las pruebas de evaluación, matricula del personal docente y las escuelas, así

- ¿Cuáles son los antecedentes históricos de la educación en México y qué relación directa se da entre gobierno y el modelo educativo en cada periodo gubernamental así como su consolidación como derecho humano básico? - ¿Cuáles son las

condiciones actuales de la educación pública, cómo se introduce y materializa el concepto de calidad como paradigma del actual modelo educativo y eje central de la reforma educativa?

¿Cuáles son los principales resultados de las pruebas de evaluación, matricula del personal docente y las escuelas, así como las pruebas PISA y ENLACE?

Hipótesis Secundarias 1. La calidad de la educación está ligada a la equidad social: a mayor inequidad social menores índices de calidad educativa. Lo anterior significa que es indispensable involucrar en el proceso de reforma educativa a las comunidades educativas (padres de familia, alumnos y maestros). Es precisamente en la ausencia de este factor en la reforma donde se distingue una de su más fuerte carencias la falta de instrumentos que den cause a la participación ciudadana, hecho que se demuestra

Capítulo 1: ANTECEDENTES AL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN MÉXICO. LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EL PAÍS. 1.1. Antecedentes de las políticas educativas en México 1.2. El siglo XIX 1.3. La educación durante la Revolución 1.4. La educación Vasconcelista: socialista y nacionalista. 1.5. El cambio de paradigma: La educación de calidad. 1.6. El corporativismo mexicano y la reforma del Estado. 1.7. El derecho a la educación en México y el mundo 1.7.1. La educación cómo derecho humano básico 1.7.2. El derecho a la educación en los tratados internacionales 1.8. Elementos normativos y el derecho a


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como las pruebas PISA y ENLACE.

Analizar la

estructuración Reforma educativa impulsada por el gobierno de Enrique Peña Nieto en el contexto del Pacto por México y la influencia de la OCDE en ella, así como el proceso legislativo del que surgen los cambios jurídicos que dan origen a la trasformación institucional que representa el origen del conflicto generado.

Describir al

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación como organización que influye en el sistema político, su origen y las condiciones en las que surgió y desarrolló dentro del contexto del corporativismo del siglo XX y del siglo XXI.

Identificar los

factores de desacuerdo dentro del sindicato, surgidos desde su origen, en particular con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación.

- ¿Cuáles son los elementos que caracterizan la Reforma educativa impulsada por el gobierno de Enrique Peña Nieto en el contexto del Pacto por México y cómo influyen en su estructura la OCDE y el proceso legislativo del que surgen los cambios jurídicos que dan origen a la trasformación institucional y representa el origen del conflicto suscitado? - ¿Cómo surge e influye el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación en el desarrollo del sistema político dentro del contexto actual del corporativismo? - ¿Cuáles son los factores de desacuerdo dentro del sindicato, surgidos desde su origen, en particular con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación? - ¿De qué manera determinan los tiempos educativos en la adaptación del SNTE a las nuevas condiciones políticas del país?

al observar que el incremento en la cobertura de la educación básica y la evaluación de los docentes no se ha reflejado en un aumento de los niveles de los principales indicadores educativos, como son: la eficiencia terminal, cobertura, la superación de las habilidades lecturas y de escritura, entre otros.

la educación en la constitución política. 1.9. La ley general de educación y la equidad educativa 1.10. Evolución reciente del sistema educativo de México 1.10.1. Matrícula, personal docente y escuelas 1.11. El sistema educativo y su calidad. 1.11.1 Pruebas de evaluación 1.11.2 Prueba PISA 1.11.3. Resultados de la prueba PISA por área. 1.11.4. Enlace 1.11.5. EXCALE Capítulo 2: LA REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO. 2.1 Aspectos Generales 2.2. Modificación al Artículo 3° Constitucional 2.3. Ley del General del Servicio Profesional Docente 2.4 Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación 2.5. La situación del sistema educativo nacional. 2.5.1 Las Fortalezas y necesidad de una reforma integral en materia educativa 2.6. La evaluación docente 2.6.1. El SIGED y el nuevo modelo educativo 2.7. El Sindicato 2.8. El presupuesto 2.9. Intervención de los actores: políticos, sindicato, burocracia, especialistas y organizaciones de la sociedad civil. 2.10. Los instrumentos de política utilizados por los actores educativos: autoridad, organización, tesoro, información y tiempo.


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Identificar los

tiempos educativos, como un fenómeno de adaptación del SNTE a las nuevas condiciones políticas del país.

Identificar las



nacionales que garantizan el derecho a la educación y las condiciones sociales en que este derecho debe sustentarse.

Identificar los

lineamientos constitucionales que determinan que la educación debe ser de calidad y garantizar su enfoque de equidad, enmarcado en el concepto de igualdad de oportunidades, resultando o insuficiente para atender la deuda

- ¿Cuáles son las implicaciones laborales de la reforma constitucional y de las leyes secundarias tienen como parte del origen del movimiento magisterial, ¿cuáles son sus bases y señalamientos en especial los que sucedieron al conflicto entre 2012 y 2015, hasta la presentación del nuevo modelo educativo en 2017? - ¿Qué leyes nacionales garantizan y sustentan el derecho a la educación y las condiciones sociales de este derecho?

- ¿Cuáles son los lineamientos constitucionales que determinan que la educación debe ser de calidad y debe garantizar su enfoque de equidad, enmarcado en el concepto de igualdad de oportunidades, y qué programas y entidades existen que deben velar por esta cuestión?

2.10.1. Tiempo educativo para los políticos y burócratas 2.10.2. Tiempo educativo para el sindicato de maestros y los técnicos profesionales 2.10.3. Tiempo educativo pedagógico. 2.11. Otras interpretaciones de las Reformas educativas: Reformas sustentables en leyes y como cambios educativos Capítulo 3: LA REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DERECHOS LABORALES Y SOCIALES. 3.1 El magisterio y el sindicalismo en México 3.2 Un sindicalismo del magisterio. 3.3. Organización y composición del SNTE 3.4 La disidencia 3.4.1. Movimiento Revolucionario del Magisterio 3.4.2 Vanguardia Revolucionaria 3.4.3 Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación 3.4.4. Estructura orgánica de la CNTE 3.5. Nueva Alianza. 3.6. El sistema de evaluación y monitoreo en México. 3.7. Derechos sociales y dimensión de bienestar económico 3.8. Programas y acciones federales de desarrollo social 3.9. Inventario de programas y acciones federales de desarrollo social de CONEVAL 3.10. Programas y acciones federales de la SEP 3.11. Inventario federal de programas y acciones de política pública en materia


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histórica que se tiene con grupos, regiones y culturas del país, así como programas y entidades que deben velar por esta cuestión

de equidad educativa. 3.12. Consideraciones preliminares

Segunda hipótesis secundaria

Objetivo General



Analizar y evaluar la reforma educativa así como posibles alternativas para mejorar la calidad del sistema educativo, identificando los derechos sociales, pueblos y comunidades indígenas, que no se consideraron en su diseño, con la finalidad de hacer efectiva la premisa establecida por el gobierno federal respecto a “elevar la calidad de la educación”.

Analizar la estructuración Reforma educativa impulsada por el gobierno de Enrique Peña Nieto en el contexto del Pacto por México y la influencia de la OCDE en ella, así como el proceso legislativo del que surgen los cambios jurídicos que dan origen a la trasformación institucional que representa el origen del conflicto generado.

Describir al

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación como organización que influye en el sistema político, su origen y las condiciones en las que surgió y desarrolló dentro del contexto del corporativismo del siglo XX y del siglo XXI.

Identificar los

factores de desacuerdo dentro del sindicato, surgidos desde su origen, en particular con la

- ¿Cuáles son los elementos que caracterizan la Reforma educativa impulsada por el gobierno de Enrique Peña Nieto en el contexto del Pacto por México y cómo influyen en su estructura la OCDE y el proceso legislativo del que surgen los cambios jurídicos que dan origen a la trasformación institucional y representa el origen del conflicto suscitado? - ¿Cómo surge e influye el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación en el desarrollo del sistema político dentro del contexto actual del corporativismo? - ¿Cuáles son los factores de desacuerdo dentro del sindicato, surgidos desde su origen, en particular con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación? - ¿De qué manera determinan los tiempos educativos en la

Hipótesis Secundarias 2. En México la

educación pública es parte del discurso legitimador del estado post-revolucionario. En los nuevos tiempos este discurso fue sustituido por otro que destaca el carácter funcionalista de la educación, es decir orientado al ámbito de la competitividad laboral; esta dinámica se materializa en reformas, que ajustan el modelo educativo al cumplimiento de estándares internacionales únicos y subjetivos, que poco tienen que ver con procesos formativos e integrales de la población acordes con las necesidades más amplias de la nación, como lo es la creación

Capítulo 2: LA REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO. 2.1 Aspectos Generales 2.2. Modificación al Artículo 3° Constitucional 2.3. Ley del General del Servicio Profesional Docente 2.4 Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación 2.5. La situación del sistema educativo nacional. 2.5.1 Las Fortalezas y necesidad de una reforma integral en materia educativa 2.6. La evaluación docente 2.6.1. El SIGED y el nuevo modelo educativo 2.7. El Sindicato 2.8. El presupuesto 2.9. Intervención de los actores: políticos, sindicato, burocracia, especialistas y organizaciones de la sociedad civil. 2.10. Los instrumentos de política utilizados por los actores educativos: autoridad, organización, tesoro, información y tiempo. 2.10.1. Tiempo educativo para los políticos y burócratas


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Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación.

Identificar los tiempos educativos, como un fenómeno de adaptación del SNTE a las nuevas condiciones políticas del país.

Identificar las



nacionales que garantizan el derecho a la educación y las condiciones sociales en que este derecho debe sustentarse.

Identificar los

lineamientos constitucionales que determinan que la educación debe ser de calidad y garantizar su enfoque de equidad, enmarcado en el concepto de igualdad de

adaptación del SNTE a las nuevas condiciones políticas del país? - ¿Cuáles son las implicaciones laborales de la reforma constitucional y de las leyes secundarias tienen como parte del origen del movimiento magisterial, ¿cuáles son sus bases y señalamientos en especial los que sucedieron al conflicto entre 2012 y 2015, hasta la presentación del nuevo modelo educativo en 2017? - ¿Qué leyes nacionales garantizan y sustentan el derecho a la educación y las condiciones sociales de este derecho?

- ¿Cuáles son los lineamientos constitucionales que determinan que la educación debe ser de calidad y debe garantizar su enfoque de equidad, enmarcado en el concepto de igualdad de oportunidades, y qué programas y entidades existen que deben velar por esta cuestión?

de ciudadanía, el respeto a los derechos humanos, educación para la paz, esta omisión arroja una estructura normativa-institucional (programas y metodologías) ineficiente y excluyente en las comunidades educativas, lo que no es reconocido ni atendido de ningún modo por la autoridad estatal.

2.10.2. Tiempo educativo para el sindicato de maestros y los técnicos profesionales 2.10.3. Tiempo educativo pedagógico. 2.11. Otras interpretaciones de las Reformas educativas: Reformas sustentables en leyes y como cambios educativos Capítulo 3: LA REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DERECHOS LABORALES Y SOCIALES. 3.1 El magisterio y el sindicalismo en México 3.2 Un sindicalismo del magisterio. 3.3. Organización y composición del SNTE 3.4 La disidencia 3.4.1. Movimiento Revolucionario del Magisterio 3.4.2 Vanguardia Revolucionaria 3.4.3 Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación 3.4.4. Estructura orgánica de la CNTE 3.5. Nueva Alianza. 3.6. El sistema de evaluación y monitoreo en México. 3.7. Derechos sociales y dimensión de bienestar económico 3.8. Programas y acciones federales de desarrollo social 3.9. Inventario de programas y acciones federales de desarrollo social de CONEVAL 3.10. Programas y acciones federales de la SEP 3.11. Inventario federal de programas y acciones de política pública en materia de equidad educativa.


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oportunidades, resultando o insuficiente para atender la deuda histórica que se tiene con grupos, regiones y culturas del país, así como programas y entidades que deben velar por esta cuestión

Identificar la influencia de la Reforma Educativa en las comunidades educativas en función del consenso del Pacto por México.

Describir la inclusión de la perspectiva de educación intercultural con el fin de reconocer los derechos de los diferentes pueblos y grupos indígenas.

Distinguir el concepto de igualdad en las políticas públicas con relación a la educación, considerando el tránsito del concepto que han establecido organismos internacionales como el Banco Mundial y la UNESCO que ha incluido en su agenda las políticas de inclusión, integración y exclusión educativa, fomentado la práctica de la equidad para reducir las brechas sociales y

- ¿Cómo influye la Reforma Educativa en las comunidades educativas en función del consenso del Pacto por México?

- ¿De qué manera se incluye la perspectiva de educación intercultural con el fin de reconocer los derechos de los diferentes pueblos y grupos indígenas y cómo se materializa?

- ¿Cómo se introduce el concepto de igualdad en las políticas públicas con relación a la educación y cómo han influido organismos internacionales como el Banco Mundial y la UNESCO que señala en su agenda las políticas de inclusión, integración y exclusión educativa, si estas han fomentado la práctica de la equidad para reducir las brechas sociales y orientando las políticas reformistas del Estado hacia la educación?

3.12. Consideraciones preliminares Capítulo 4: LA INFLUENCIA DE LA REFORMA EDUCATIVA EN LAS COMUNIDADES EDUCATIVAS. EL CONSENSO DEL PACTO POR MÉXICO. 4.1. La educación intercultural en México 4.2. Devenir histórico de la educación intercultural en México 4.3. Camino hacia la consolidación de la interculturalidad 4.3.1. La interculturalidad en la alternancia 4.3.2. Hacia la descolonización del conocimiento 4.4. La supresión de formas no hegemónicas de conocimiento. 4.5. El consenso del Pacto por México 4.5.1. La reforma educativa en el Pacto por México 4.6 La influencia de la OCDE en la reforma educativa 4.7. El proceso legislativo de la reforma 4.8. Reforma constitucional 4.8.1 Aprobación en los Congresos Estatales 4.9. Leyes Secundarias 4.9.1 Ley General de Educación 4.9.2 Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación 4.9.3 Ley General del Servicio Profesional Docente


LXXI



LXXII

CONCLUSIONES Y NUEVA AGENDA DE INVESTIGACIÓN.

El Estado moderno fue concebido como el medio en el cual el individuo podría

desarrollarse organizadamente y obtener seguridad en sus bienes y en su persona,

lo que permitiría el desarrollo de su comunidad, esto es posible gracias a que el

gobierno como encargado de vigilar el bienestar común, asumió diversas funciones

dirigidas a garantizar el ejercicio de los derechos sociales y laborales, mismos que

son fundamentales entre las que se encuentra la educación.

La Administración Pública como brazo ejecutor del estado se encargará de la

realización de actividades encaminadas a promover el bienestar de la población; el

cual está relacionado con el trabajo cotidiano de las organizaciones

gubernamentales, su labor constituye el deber ser de las instituciones públicas y se

espera que sus acciones redunden en beneficios para la sociedad. La educación

como derecho fundamental y deber del Estado ocupa un lugar prioritario para

promover un mejor y consistente desarrollo de la sociedad.

Se debe entender al Estado en su concepto más amplio y aclarar que incluye al

gobierno, la población y el territorio; y en caso de la política educativa se debe

entender que la obligación de conducir el diseño, orientación y coordinación de la

política educativa. Sin embargo, la educación no es una función exclusiva del

gobierno, sino que incluye a toda la gama de actores que podemos concebir como

la comunidad educativa. En este sentido, el hogar es el primer reducto para el

aprendizaje y la función que realiza la familia es fundamental para el desarrollo

exitoso de los niños, del mismo la escuela debe complementar esta formación con

conocimientos, desarrollo de habilidades y capacidades; los valores y principios se

adquieren en casa, por lo que el papel de los padres en la educación es

irremplazable, es por ello que cualquier reforma deberá proponerse recuperar la

fuerza esta participación.


LXXIII

En México, la Secretaría de Educación Pública es la encargada de la política

educativa, su desempeño ha sido deficiente y condujo a una grave crisis

evidenciada no solo por los resultados de las evaluaciones internacionales, sino en

un nivel cada vez más bajo de competencias y habilidades cognitivas, aunque las

consecuencias se pueden apreciar en muchos aspectos como la crisis de valores,

la descomposición social, el incremento de la inseguridad y la violencia, el

desempleo, la migración, entre otros.

En este sentido, como respuesta al Acuerdo de cooperación México-OCDE para

mejorar la calidad de la educación de las escuelas mexicanas, así como de las

recomendaciones emitidas por organismos internacionales como la UNESCO, el

gobierno mexicano instrumentó la Reforma Educativa en 2013, basada en el

diagnóstico realizado por la OCDE; los cambios incluyeron: la evaluación de la

práctica docente, un nuevo modelo educativo, cambios legislativos para la creación

del Sistema Nacional de Evaluación Educativa, el Sistema de Información y Gestión

Educativa, y el otorgamiento de autonomía al Instituto Nacional para la Evaluación

de la Educación.

De mismo modo, uno de las directrices de la reforma parte de considerar que el

derecho a la educación se encuentra consagrado en el art. 3º de la Constitución

Política de los Estados Unidos Mexicanos, la cual debe ser obligatoria, laica y

gratuita; y por esta reforma se adiciona el concepto de calidad, lo que obliga al

gobierno a instrumentar acciones para elevar el nivel educativo.

La reforma educativa es condición indispensable para elevar la calidad educativa,

pero la propuesta de la SEP es tibia e insuficiente, concentra sus esfuerzos en

profesionalizar y evaluar a los docentes, ignorando el papel que debe cumplir la

familia en el proceso de aprendizaje de los alumnos; mantiene el esquema

corporativista en su relación con el sindicato, así como el ineficiente y opaco manejo

del presupuesto; desconoce las particularidades del sistema educativo nacional y

ofrece un cambio “estructural” sin modificar la estructura, por ello es necesario un


LXXIV

rediseño del sistema educativo nacional, basado en un diagnóstico propio mediante

el uso de instrumentos modernos y la reingeniería de procesos aplicados a la

educación.

La calidad de la educación debe dejar de ser un discurso, más allá de escalar

posiciones en las evaluaciones internacionales o mejorar la imagen de México ante

el mundo, se debe reconstruir el tejido social, atacar las causas, no las

consecuencias, buscar una sinergia entre el gobierno y la sociedad para educar en

valores dentro del ámbito familiar mientras se eleva simultáneamente la calidad del

aprendizaje que los niños reciben y se les prepara para desarrollar sus capacidades,

ser creativos, innovadores y competitivos, es decir se realizar un replanteamiento

de los métodos y contenidos de la educación para hacerlos relevantes en la

formación de ciudadanía.

El diagnóstico realizado permite afirmar que un problema tan complejo como el

educativo no puede resolverse de forma unilateral, excluyente y parcial, ni es

conveniente instrumentar medidas desde las cúpulas; se debe incluir a todos los

sectores involucrados en el proceso: gobierno, maestros, padres de familia,

empresarios, sociedad civil, el sindicato y los especialistas en el tema, a fin de crear

un consenso que permita diseñar las estrategias idóneas para el caso; la reforma

educativa coloca a los docentes en un terreno minado y crea un estigma en el cual

se asume que son ellos los únicos culpables de la situación, son una parte del

problema, pueden contribuir a su solución, pero no son los únicos responsables de

resolverlo.

La educación de calidad representa una importante alternativa para resolver los

problemas de la sociedad, el gobierno se ocupó de ampliar la cobertura, sus

esfuerzos para mejorar la calidad de la educación han dado resultados mediocres

debido a la perniciosa intervención del sindicato de maestros y la corrupción que

impera en el sistema educativo; los padres de familia juegan un papel fundamental

en el desarrollo educativo de los niños ya que el espacio de aprendizaje por


LXXV

excelencia es el hogar, no basta con enviarlos a la escuela o cubrir los gastos que

implica, es necesario acompañar a los infantes en su trabajo diario, orientarlos,

motivarlos, retribuirlos y proporcionarles un ambiente familiar sano y propicio que

les permita desarrollar de forma más adecuada sus capacidades, fomentar hábitos,

inculcar principios y valores que hagan que los pequeños desarrollen una sana

necesidad de aprender, un sentimiento de apego al estudio y una conciencia de los

beneficios que conlleva la educación.

Por lo anterior, como primera estrategia específica de políticas públicas,

proponemos:

Desarrollar una Conferencia Nacional sobre la Mejora Educativa, la cual a

partir del desarrollo de una serie de foros de carácter regional y la

participación de los sectores y actores involucrados, se recojan la perspectiva

y aportaciones respecto a los contenidos y metodologías que deben contener

el sistema educativo; los resultados y las conclusiones de dichos foros serán

retomados en un evento de carácter nacional, cuyos resolutivos tendrán

carácter vinculante en el diseño de las reformas educativas que por otra parte

debe abandonar su carácter estático, si no incorporar su revisión y

actualización de manera regular en atención a los cambios sociales y

tecnológicos.

Por otra parte, un origen más de la problemática educativa, es aquella que proviene

de los problemas estructurales que sufre la sociedad, en este caso la

desinformación, que representa un elemento muy poderoso dadas las

características de una población acostumbrada a consumir información procesada

a través de medios masivos como la televisión y las redes sociales, se dificulta la

difusión de la verdadera naturaleza de los cambios y se favorece la propagación de

argumentos tendenciosos, lo que se comenta en estos medios representa un

obstáculo para obtener la legitimidad necesaria para la implementación de políticas

públicas, sobre todo en temas sensibles como la educación. Se requiere el


LXXVI

compromiso de todos los actores involucrados en el proceso, el gobierno por sí sólo

es incapaz de incrementar de manera significativa los niveles educativos en el país;

el marco jurídico obliga al gobierno a proporcionar educación universal, laica,

gratuita y ahora “de calidad”, por lo que es preciso incorporar en el nuevo modelo

educativo la atención al contexto social, donde es preciso recalcar que la sociedad

tiene un papel fundamental y sin su apoyo es imposible revertir la grave situación

de la educación en el país.

También es cierto que el trabajo de gestión cobra una gran relevancia, dado que

existen temas en los que los distintos gobiernos evitan involucrarse dado el alto

costo político y/o económico que encierran, uno es la relación con el sindicato y el

combate de la corrupción que impera dentro y fuera de estas organizaciones, la

distribución de los recursos y su manejo eficiente, la participación de la sociedad, la

desconfianza que existe sobre la actuación del gobierno y la falta de legitimidad que

esto genera; el diseño de esquemas de financiamiento que permitan contar con

recursos suficientes para invertir en educación, en investigación y en capital

humano. Sin embargo, concluimos que es importante frenar la incidencia de la

representación magisterial y los intereses económicos que ellas representan de las

reformas educativas, para lo cual se requiere un alto consenso social.

Al hacer el recuento de las principales leyes nacionales y los tratados

internacionales hemos constatado que la educación es un derecho humano básico.

La educación es un derecho humano que está reconocido en diversos tratados

internacionales como son la Declaración Universal de los Derechos Humanos

(1948), El Pacto Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales

(1966), la Convención sobre los Derechos del Niño (1989), entre otros. En cada uno

de ellos no sólo se hace un reconocimiento pleno de este derecho sino se exhorta

a los países participantes a implantar la enseñanza básica universal, para que todos

tengan acceso a ella. Se menciona que para garantizar dicho derecho la educación

ésta debe ser gratuita, obligatoria y asequible para todos, a través del esfuerzo del

Estado. Además, para lograr el máximo logro posible de los educandos y la igualdad


LXXVII

de oportunidades, se deberá respaldar por un sistema de becas para los alumnos

y, a su vez, buscar una mejora continua en la infraestructura y en las condiciones

de trabajo de los docentes y la búsqueda de ambas circunstancias definen la

viabilidad de un sistema educativo.

En lo que respecta al Estado mexicano, la educación básica obligatoria se ha ido

ampliando con el tiempo hasta abarcar cada vez mayores grados de escolaridad.

Entonces éste ha asumido la responsabilidad de brindar los servicios educativos a

toda la población, desde la educación preescolar hasta la educación media superior;

en este sentido las sucesivas reformas a la CPEUM han ido añadiendo niveles de

escolaridad obligatorios, por ejemplo: la educación primaria (1917), la secundaria

(1993), la preescolar (2002) y, recientemente, la media superior (2012).

Sin embargo, no sólo el Estado mexicano reconoce el derecho a la educación, sino

a la educación con equidad. Al respecto la LGE dedica dos artículos a especificar lo

considerado como políticas de equidad educativa. Concretamente el artículo 32 de

la LGE señala que “Las autoridades educativas tomarán medidas tendientes a

establecer condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educación

de calidad de cada individuo, una mayor equidad educativa, así como el logro de la

efectiva igualdad en oportunidades de acceso y permanencia en los servicios

educativos. Dichas medidas estarán dirigidas, de manera preferente, a los grupos y

regiones con mayor rezago educativo o que enfrentan condiciones económicas y

sociales de desventaja”.

Para cumplir con lo anterior, el Estado mexicano debe atender de manera especial

a las escuelas en localidades aisladas, zonas marginadas o comunidades

indígenas; y debe desarrollar programas de apoyo a los maestros que presten sus

servicios en localidades aisladas y zonas urbanas marginadas; promoverán centros

de desarrollo infantil, de integración social, internados, albergues escolares y demás

planteles; brindarán servicios educativos para atender a quienes abandonaron el

sistema regular y se encuentran en situación de rezago educativo para que


LXXVIII

concluyan la educación básica y media superior, otorgando facilidades de acceso,

reingreso, permanencia, y egreso a las mujeres; se fortalecerá la educación especial

y la educación inicial, incluyendo a las personas con discapacidad; se otorgarán

apoyos pedagógicos a grupos con requerimientos educativos específicos; se

fortalecerán los sistemas de educación a distancia; se realizarán programas de

alfabetización y de educación comunitaria; se desarrollarán programas con

perspectiva de género, para otorgar becas y demás apoyos económicos

preferentemente a los estudiantes que enfrenten condiciones económicas y sociales

que les impidan ejercer su derecho a la educación; entre otros.

La reforma educativa trastocó al sistema educativo desde lo más profundo de su

relación corporativa con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y

está inscrita dentro de un proceso tardío de reforma del Estado corporativo y de

economía mixta hacia el libre mercado. Esta es pues, una de las principales tareas

que deberá asumir el Estado con el interés de mantener las dos esferas de la

reforma separadas.

En este sentido, vale la pena recordar que los procesos de apertura política

permitieron, en un primer momento, el surgimiento de nuevos partidos políticos y el

acceso de éstos a las cámaras del Poder Legislativo y posteriormente a los

gobiernos de las Entidades Federativas. En cuanto a los sindicatos, el modelo

postrevolucionario creó un andamiaje jurídico y económico que los mantuvo en una

esfera donde no tuvieron un amplio margen de maniobra, pero donde los liderazgos

obtenían prebendas a cambio de lealtad al régimen.

La apertura económica trajo consigo el debilitamiento de los sindicatos al

liberalizarse los mercados, debido a que el Estado perdió el control de ciertos

sectores económicos y con ello, dejaron solo a los sindicatos, los cuales perdieron

influencia sobre sus industrias o tuvieron que negociar nuevas condiciones con el

capital privado.


LXXIX

Así, a pesar de que el Congreso del Trabajo se vio fuertemente debilitado por las

reformas económicas y políticas, el Estado se favoreció de la subsistencia de los

sindicatos y sus centrales como forma de control de los trabajadores que aún

permanecían sindicalizados en las industrias privatizadas o expuestas al nuevo

régimen económico. Si bien, al inicio del gobierno de Carlos Salinas la educación

pública no se vio inmersa en procesos de privatización, sí hubo transformaciones

estructurales en el sistema educativo que involucraron al SNTE, como el cambio de

líder de Carlos Jonguitud Barrios a Elba Esther Gordillo, que sirvió para que el nuevo

Gobierno, que había llegado con serios cuestionamientos al poder y que tenía una

amplia agenda de reformas, se hiciera de un poderoso aliado.

Al mismo tiempo, la descentralización de la educación supuso un cambio importante

en el sistema y a pesar de que con este proceso la educación la administrarían

ahora las entidades federativas, el sindicato mantuvo su carácter nacional con

secciones divididas en cada uno de los Estados y la ciudad de México y

posteriormente en niveles educativos. La descentralización a su vez, fue un proceso

de descentralización para el Sindicato, a pesar de que el Comité Ejecutivo Nacional

y el liderazgo nacional seguían teniendo preponderancia, no obstante, la estructura

sindical sufrió de las primeras fisuras surgiendo movimientos internos que

cuestionaron su hegemonía y significaron una mayor gestión política por parte del

estado.

De esta manera, surge la segunda propuesta específica de políticas públicas:

Es necesario establecer un acuerdo que signifique la integración de una mesa

de coordinación permanente, que, partiendo de los avances logrados con la

pasada reforma educativa, respecto a retomar el control de la vida

institucional del magisterio, sirva este espacio donde se manifiesten las

propuestas, dudas, y disconformidades respecto a la implementación de la

fase académica, metodológica y de contenidos. Dicho espacio deberá ser

transparente, con normas claras y constructivas de forma que se dé un


LXXX

espacio de discusión académica, que permita evidenciar cuando se utiliza

este propósito contra las ventajas que se pretenden obtener en el ámbito

económico y laboral.

De acuerdo a lo analizado en la presente investigación, se puede afirmar que es

una realidad que las condiciones de la educación pública básica en México son

precarias, ya que los estudios efectuados para medir la calidad demuestran que no

se ha avanzado en mejorar los aprendizajes, las capacidades y competencias de

los niños, en ninguno de los niveles educativos.

En esta lógica, es evidente que la baja calidad de la educación es un problema

multifactorial que no puede ser explicado únicamente por falta de preparación de

los maestros o sus capacidades en el aula; en ella influyen también las malas

condiciones de las escuelas, los planes y programas definidos desde la autoridad

educativa, la falta de preparación continua, la falta de apoyo a la educación normal,

las condiciones propias de cada región y el entorno social de las escuelas.

La reforma educativa, influenciada efectivamente por las recomendaciones de

organizaciones como la OCDE, buscó combatir estos rezagos con la eliminación de

la relación bilateral entre el sindicato y el Estado, bajo la lógica de que, al retomar

el control pleno de la educación, éste recupera la capacidad de definir con absoluta

libertad su diseño y alcances, con lo cual mejorar la calidad de la enseñanza. Dónde

el magisterio aun siendo el factor más relevante requiere un contexto que apoye y

de soporte a la labor educativa. Para ello debe recordarse que la reforma educativa

se inscribe dentro del contexto de la reforma del Estado hacia la economía de

mercado, pues conceptualiza a la educación como un bien de consumo y a los

maestros como empleados en la producción de éste, por lo tanto, busca el

funcionamiento eficiente del sistema. Se trata de una reforma administrativa que

rompe la alianza entre el gremio y el Estado y desconoce la capacidad y el derecho

de la organización sindical a influir en las condiciones laborales del empleado-

docente.


LXXXI

De esta manera, una vez analizados las modificaciones a los artículos 3º y 73 de la

Constitución, concluimos que éstas constituyen una transformación estructural del

sistema educativo nacional, al cambiar de un modelo corporativo bilateral entre el

Estado y el sindicato, a otro centralizado que busca la eficiencia económica y

resultados cuantificables. No debemos olvidar que la base de la reforma es la

integración en la Constitución del concepto de calidad de la educación, entendida

por la reforma como: eficiencia y obtención de resultados cuantificables, lo que

significa mediciones periódicas para observar si los alumnos obtienen los

conocimientos necesarios para el desarrollo de sus aptitudes encaminadas a su

desarrollo individual. Evidenciando el carácter utilitario que se la da a la educación

sobre objetivos de mayor envergadura como es el interés nacional y el desarrollo

integral del individuo.

Todo ello implica para el maestro que, además de su labor fundamental, que es la

de impartir los conocimiento a los alumnos, los procesos de calidad y eficiencia lo

inclinan a optar por llevar un control estándar sobre los alumnos, donde la

permanencia en su labor responde a estándares operativos, que por otra parte no

garantizan los resultados de la educación, como son: elaboración de informes,

seguimiento individualizado, además de la constante preparación y disposición a las

evaluaciones; es decir, en los hechos, un control de la producción propio de la

empresa privada.

En este sentido es necesario analizar si los procesos de eficiencia son adecuados

o no para la educación en México y si esto garantiza la calidad de la misma, ya que

eso conllevaría el empleo de estrategias y conocimientos de carácter pedagógico.

No obstante, sí es posible advertir que esos procesos no se adecuan al modelo en

el cual se originó el sistema educativo y la alianza corporativa establecida en aquel

momento, ni a las condiciones de cada una de las regiones del país, que son muy

diversas y con profundas desigualdades sociales, lo que genera inconformidad y

resistencias de parte de los trabajadores y líderes sindicales.


LXXXII

Este estado de cosas, es consecuencia de un modelo de eficiencia que se aplican

de manera generalizada como la forma de conducir la economía, de esta forma es

pertinente señalar que el Estado ya ha implementado políticas de medición de la

calidad de la educación en los últimos años y claramente, no sólo el Sindicato, sino

también la autoridad, no propician las condiciones para su óptimo funcionamiento.

Ejemplo de ello son los resultados de la prueba ENLACE, que distan mucho de los

de otras pruebas y donde se tiene evidencia que han sido manipuladas para ocultar

la verdadera condición del aprovechamiento de los educandos. Como hemos visto

a lo largo de la investigación el SNTE tenía una relación bipartita con la autoridad,

en cuanto a los asuntos laborales, lo cual le permitía tener influencia en la toma de

decisiones y en el control de sus agremiados. No obstante, la reforma educativa, al

establecer el Servicio Profesional Docente, coloca a los maestros en una condición

única dentro de la administración pública federal, pues elimina cualquier capacidad

del Sindicato de defensa de los intereses de los trabajadores, en lo que respecta al

ingreso, promoción y permanencia dentro del sistema.

Es también una realidad que la nueva legislación afecta directamente los intereses

de los maestros, pues establece que se reubicará operativamente a aquellos

maestros que no aprueben tres veces la evaluación y a quienes no acudan a ella,

sin que el sindicato pueda intervenir en ello y sin que esto implique

responsabilidades para la autoridad.

Lo que queda por determinar es sí las nuevas condiciones laborales que genera la

reforma son adecuadas o inadecuadas para el sistema educativo y si mejoran la

calidad de la educación básica. Dicho eso, lo que es posible establecer es que éstas

sí trastocan los intereses gremiales, creados desde el origen del sistema educativo

y afectan el grado de control sobre los derechos y obligaciones de los trabajadores

de la educación, lo cual dio origen al movimiento magisterial que se suscitó en 2013

y que aún no ha sido concluido ni solucionado. De esta manera, podemos identificar

los siguientes puntos clave:


LXXXIII

1.-La reforma educativa se inscribe dentro del contexto de la reforma liberal del

Estado corporativo de corte neoliberal.

2.-La esencial de la reforma constitucional, es la integración del concepto de calidad

de la educación y aunque no hay una definición única de lo que se debe entender

por ello, ésta busca desarrollar en el sistema educativo procesos de eficiencia

administrativa y económica con la obtención de resultados cuantificables y lo coloca

el eje del sistema educativo por encima de cualquier otro interés gremial, pero

también la limita al cumplimiento de estándares que hacen importante a la

educación en tanto es útil para la producción.

3.-Las condiciones generales de la educación pública básica en México requieren

de un cambio urgente y sistemático, toda vez que no solo se debe garantizar que

los educandos tengan los conocimientos adecuados, si no que el desarrollo de

habilidades y actitudes intelectuales es igual de importantes para garantizar el

desarrollo individual y colectivo.

4.-La nueva legislación, no contempló, de origen, una transformación del modelo

educativo o de los planes y programas, por tanto es únicamente una reforma

administrativa y laboral, porque establece un nuevo esquema administrativo del

sistema educativo y un nuevo mecanismo para el ingreso, promoción y

permanencia, elimina la injerencia y capacidad de gestión del Sindicato y exime de

responsabilidades a la autoridad en asuntos de carácter laboral, lo cual se convirtió

en la principal resistencia contra los cambios planteados, pero que resulta

insuficiente para atender el rezago de la calidad educativa.

5.-La reforma educativa no privatiza la educación pública, ésta sigue siendo una

garantía establecida en la Constitución, sin embargo la autonomía de gestión si crea

los mecanismos para la participación de privados en la administración de recursos

de las escuelas, norma el empleo de cuotas voluntarias y establece que los padres


LXXXIV

de familia son corresponsables del funcionamiento de las escuelas, lo que

necesariamente contrasta con la creación de mecanismos formales que faciliten la

participación ciudadana en los espacios educativos.

6.-La nueva dirigencia del SNTE encabezada por Juan Díaz de la Torre negoció

directamente con el Presidente de la República el reconocimiento de su Comité

Ejecutivo y la toma de nota a cambio de detener las movilizaciones del SNTE y

aceptar la Reforma. Este hecho fortaleció la capacidad de la Coordinadora de

movilización, al ser la única facción del Sindicato que continuó en la defensa de los

intereses gremiales. Y por ello es indispensable para elevar y transparentar las

negociaciones con el sector sindical, separando escrupulosamente la materia

educativa de la laboral.

7-La participación en el movimiento de secciones del SNTE no reconocidas como

de la CNTE y donde ésta no tiene influencia se debió a la incapacidad de la

dirigencia del SNTE de generar nuevas lealtades con los cacicazgos locales aún

fieles a Elba Esther Gordillo y a la inacción sindical ante la inminente pérdida de

derechos y privilegios. Estos movimientos dependen entonces de demandas

específicas e intereses particulares que deberán ser atendidas del mismo modo.

9.-Un ejemplo de la debida adecuación de la reforma a las restricciones políticas

que provienen del magisterio se refieren, por ejemplo a la modificación del plan

original de la reforma que atendió las exigencias del magisterio con la creación del

artículo 8º transitorio de la Ley General del Servicio Profesional Docente para

asegurar que los maestros con base antes de la entrada en vigor de la reforma no

sean despedidos sino que se les retire del grupo para colocarlos en otra área

conservado su base o integrarlos a programas de retiro.

En este sentido, es necesario y urgente establecer las bases para la participación

de las comunidades educativas para potencializar los propósitos de una reforma

educativa, en este sentido los beneficios potenciales de un incremento cualitativo


LXXXV

en la calidad de la educación son cuantiosos, se requiere que cada sector asuma la

responsabilidad que le corresponde; uno de los factores fundamentales es la familia,

en la medida que la sociedad comprenda la importancia de su participación en el

proceso educativo se podrá avanzar en la solución de muchos de los problemas

actuales.

De esta manera arribamos a nuestra tercera propuesta específica:

Se debe impulsar la debidas reformas al marco institucional para configurar

una Ley o Reglamento que dé formalidad y permanencia a la participación de

la ciudadanía y en particular de las comunidades educativas en los procesos

decisorios de las escuelas a nivel local, estatal y federal de manera que los

procesos de revisión, actualización, presupuestación y validación sean

transparentes y cuenten con el apoyo y el aval de los directamente

interesados, es decir de la comunidad educativa, donde los planteamientos

de los padres de familia, estudiantes y maestros deben ser escuchados y

atendidos.

El escenario tendencial muestra que, de seguir la ruta que marca la reforma

educativa su efecto en la calidad del aprendizaje será mediocre y se diluirá ante la

indiferencia de la sociedad, la intransigencia del sindicato, las protestas de los

docentes, la corrupción y la incapacidad gubernamental para generar los recursos

y el escenario suficientes para su consolidación; el escenario utópico describe las

posibilidades que existen si se toman decisiones acertadas para aprovechar las

oportunidades que ofrece el entorno, se minimizan las amenazas y se reducen las

debilidades lo cual puede ser atendido en la conformación de unas leyes

secundarias que incluyan la corrección de la omisiones y errores que ha tenido su

implementación hasta ahora.

El escenario catastrófico permite vislumbrar la situación que podría presentarse si

se toman decisiones equivocadas y se continúa perpetuando el esquema


LXXXVI

corporativista que impera en el sistema político mexicano; sin importar el partido

que asuma la presidencia en las próximas elecciones, es imprescindible que se

reconozca la necesidad de una reforma educativa integral, realizar una evaluación

objetiva para medir los beneficios que aporta la actual y pensar en un diagnóstico

basado en las circunstancias reales de México.

En este sentido debe destacarse las áreas de oportunidad que se manifiestan desde

la reingeniería de procesos técnicos, para replantear la estructura, el

funcionamiento, el financiamiento, los procesos de aprendizaje, la participación de

la sociedad, la relación con el sindicato y, en general, todos los factores

relacionados con la educación en México desde una perspectiva crítica y realista

que busque recomponer la situación a partir del conocimiento pleno y verdadero del

problema, sus orígenes, causas, consecuencias, dinámica, actores involucrados,

intereses, inercias, fortalezas, debilidades, amenazas, oportunidades,

posibilidades, etc.

La experiencia internacional ha demostrado que es posible generar mayores niveles

de desarrollo y aminorar el impacto de los problemas ocasionados por el modelo

neoliberal en los ámbitos social y económico, México se encuentra inmerso en esta

dinámica y el gobierno no atina a reaccionar de forma adecuada, la educación es la

gran apuesta, hay que trabajar en ese sentido.


LXXXVII

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Poy Solano, Laura, Entregan docentes resolutivos de foros sobre la reforma

educativa a los diputados, La Jornada, 19/julio/2013, Pág. 19

Poy Solano, Laura, Iremos a tribunales internacionales ante esa decisión

“amañada”, dice la CNTE, La jornada, 8/junio/2013, Pág. 10

Poy Solano, Laura, La SEP suspende indefinidamente el proceso para

evaluar a los maestros, La Jornada, 30/mayo/2015, Pág. 7

Poy Solano, Laura, Logra CNTE una mesa de diálogo encabezada por

Osorio, La Jornada, 2/octubre/2013, Pág. 2


CXLI

Poy Solano, Laura, Ningún avance en la reunión con Osorio Chong: CNTE,

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México, La Jornada, 1/junio/2013, Pág. 3

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“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva

de los Derechos Sociales y Laborales de las

Comunidades Educativas”

Desarrollo de la Investigación.


ÍNDICE

INTRODUCCIÓN. ............................................................................................................................. 1

CAPÍTULO 1: ANTECEDENTES AL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN MÉXICO. LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EL PAÍS. .................................................................................. 14

1.1. Antecedentes de las políticas educativas en México ............................................. 14

1.2. El siglo XIX ......................................................................................................................... 14

1.3. La educación durante la Revolución ........................................................................... 18

1.4. La educación vasconcelista: socialista y nacionalista. ......................................... 20

1.5. El cambio de paradigma: La educación de calidad. ............................................... 29

1.6. El corporativismo mexicano y la reforma del Estado. ............................................ 33

1.7. El derecho a la educación en México y el mundo ................................................... 36

1.7.1. La educación cómo derecho humano básico.................................................... 36

1.7.2. El derecho a la educación en los tratados internacionales ........................... 38

1.8. Elementos normativos y el derecho a la educación en la constitución política. ....................................................................................................................................................... 41

1.9. La ley general de educación y la equidad educativa .............................................. 43

1.10. Evolución reciente del sistema educativo de México .......................................... 47

1.10.1. Matrícula, personal docente y escuelas ........................................................... 47

1.11. El sistema educativo y su calidad. ............................................................................ 51

1.11.1 Pruebas de evaluación ........................................................................................... 56

1.11.2 Prueba PISA ............................................................................................................... 56

1.11.3. Resultados de la prueba PISA por área. ........................................................... 58

1.11.4. Enlace ......................................................................................................................... 59

1.11.5. EXCALE ..................................................................................................................... 60

CAPITULO 2: LA REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO. ..................................................... 62

2.1 Aspectos Generales .......................................................................................................... 62

2.2. Modificación al Artículo 3° Constitucional ................................................................ 68

2.3. Ley del General del Servicio Profesional Docente .................................................. 71

2.4 Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación ............................ 87

2.5. La situación del sistema educativo nacional. ........................................................... 93

2.5.1 Las Fortalezas y necesidad de una reforma integral en materia educativa 98

2.6. La evaluación docente .................................................................................................... 99


2.6.1. El SIGED y el nuevo modelo educativo ............................................................. 101

2.7. El Sindicato ...................................................................................................................... 108

2.8. El presupuesto ................................................................................................................ 111

2.9. Intervención de los actores: políticos, sindicato, burocracia, especialistas y organizaciones de la sociedad civil. ................................................................................. 117

2.10. Los instrumentos de política utilizados por los actores educativos: autoridad, organización, tesoro, información y tiempo. .............................................. 120

2.10.1. Tiempo educativo para los políticos y burócratas ....................................... 123

2.10.2. Tiempo educativo para el sindicato de maestros y los técnicos profesionales ....................................................................................................................... 129

2.10.3. Tiempo educativo pedagógico. ......................................................................... 133

2.11. Otras interpretaciones de las Reformas educativas: Reformas sustentables en leyes y como cambios educativos ............................................................................... 135

CAPITULO 3: LA REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DERECHOS LABORALES Y SOCIALES...................................................................... 142

3.1 El magisterio y el sindicalismo en México ................................................................ 142

3.2 Un sindicalismo del magisterio. .................................................................................. 144

3.3. Organización y composición del SNTE .................................................................... 148

3.4 La disidencia ..................................................................................................................... 151

3.4.1. Movimiento Revolucionario del Magisterio ...................................................... 152

3.4.2 Vanguardia Revolucionaria ................................................................................... 153

3.4.3 Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación ............................ 154

3.4.4. Estructura orgánica de la CNTE .......................................................................... 160

3.5. Nueva Alianza. ................................................................................................................. 161

3.6. El sistema de evaluación y monitoreo en México. ................................................ 164

3.7. Derechos sociales y dimensión de bienestar económico ................................... 166

3.8. Programas y acciones federales de desarrollo social ......................................... 167

3.9. Inventario de programas y acciones federales de desarrollo social de CONEVAL ................................................................................................................................. 171

3.10. Programas y acciones federales de la SEP........................................................... 176

3.11. Inventario federal de programas y acciones de política pública en materia de equidad educativa. ................................................................................................................. 181

3.12. Consideraciones preliminares .................................................................................. 188

CAPITULO 4: LA INFLUENCIA DE LA REFORMA EDUCATIVA EN LAS COMUNIDADES EDUCATIVAS. EL CONSENSO DEL PACTO POR MÉXICO. ............ 192

4.1. La educación intercultural en México ....................................................................... 192


4.2. Devenir histórico de la educación intercultural en México ................................. 193

4.3. Camino hacia la consolidación de la interculturalidad ........................................ 195

4.3.1. La interculturalidad en la alternancia ................................................................ 198

4.3.2. Hacia la descolonización del conocimiento ..................................................... 224

4.4. La supresión de formas no hegemónicas de conocimiento. .............................. 238

4.5. El consenso del Pacto por México ............................................................................ 244

4.5.1. La reforma educativa en el Pacto por México ................................................. 246

4.6 La influencia de la OCDE en la reforma educativa ................................................. 249

4.7. El proceso legislativo de la reforma .......................................................................... 255

4.8. Reforma constitucional ................................................................................................. 258

4.8.1 Aprobación en los Congresos Estatales ........................................................... 259

4.9. Leyes Secundarias ......................................................................................................... 262

4.9.1 Ley General de Educación ..................................................................................... 263

4.9.2 Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación ................... 265

4.9.3 Ley General del Servicio Profesional Docente ................................................. 266

CONCLUSIONES ......................................................................................................................... 269

BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................ 284


1

INTRODUCCIÓN.

El derecho a la educación en México quedó establecido como parte de los derechos

y garantías básicas contenidos en la Constitución de 1917, a partir de entonces el

Estado mexicano ha transitado por una larga serie de políticas públicas buscando

hacer efectivo el reclamo de justicia social a la educación a la vez que era un

componente esencial para los ciudadanos y el desarrollo del país. Más de cien años

después de este anhelo de justicia social aún está pendiente entre distintos grupos,

regiones y culturas del país.

Si bien durante buena parte del siglo XX los esfuerzos del Estado se avocaron a la

ampliación de la oferta educativa, el crecimiento y desarrollo del país pronto dejó en

evidencia las desigualdades sociales que se enfrentaba la población y conllevó al

planteamiento de nuevos problemas sociales a los que se les buscó dar salida

ofreciendo nuevos modelos y tipos de educación.

En las condiciones de rezago social y pobreza en la que se encuentra la mayor parte

de la población mexicana, de acuerdo con las estimaciones de pobreza que realiza

el CONEVAL, es preciso implementar políticas que contribuyan a cerrar estas

brechas sociales y posibiliten el cumplimiento efectivo de los derechos y garantías

consagrados en la carta magna, y una de esas brechas que necesita cerrarse es la

falta de educación progresiva.

Ya que en lo que respecta al tema educativo desde la segunda década del siglo

pasado como veremos, comenzaron a implementarse en nuestro país políticas

sociales compensatorias para tratar de ayudar a la población en situación de rezago

y vulnerabilidad. Es loable destacar esfuerzos que son llevados a la práctica,

incluso, hasta la actualidad, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (1971) y el

Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (1981), por mencionar dos

ejemplos están tratando de disminuir la brecha del analfabetismo en zonas

marginadas. Dichas instituciones fueron creadas para atender a la población en


2

situación de rezago educativo, y atender las modalidades de educación comunitaria

e indígena, entre otros.

No obstante, las políticas orientadas a la desigualdad educativa no han logrado

reducir o saldar la deuda histórica que se tiene con los grupos vulnerables (grupos

indígenas) del país que debido a diversas circunstancias no puede ejercer su

derecho a la educación. Al respecto, consideramos que es preciso implementar

políticas de otro tipo que se enfoquen a favorecer a la población más vulnerable

para que accedan, permanezcan y concluyan con satisfacción su educación

obligatoria, y esos se puede llevar a la práctica con una reforma educativa a todos

los niveles sociales y grados académicos.

La reforma educativa promulgada en 2013 por el entonces Presidente Enrique Peña

Nieto, reconocía la necesidad de realizar cambios profundos al sistema educativo

nacional, pretendía ser una solución estructural y se presumía que constituyera un

parte aguas en la forma que se impartiría la educación en el país; siguiendo las

recomendaciones de la OCDE se esperaba incrementar la calidad de la educación

con base en la profesionalización de los docentes, la implementación de un nuevo

modelo educativo, el establecimiento de sistemas de evaluación del desempeño y

el mejoramiento de la infraestructura mediante un programa de atención a los

planteles que lo necesitaran con mayor urgencia; no obstante, la reforma deja de

lado algunos aspectos que inciden directamente en la calidad de la educación y los

resultados que se pueden esperar de ella.

En consecuencia, contrario a lo planteado recientemente en la reforma educativa

(2013) consideramos que, el énfasis debe también centrarse en la equidad social y

laboral y no solamente en la calidad de la educación. No podemos dejar que la

brecha social siga ampliándose y persistan las desigualdades e injusticias sociales,

no hablamos de otra cosa que por principio no esté mandatado en nuestro máximo

documento normativo, leyes secundarias, planes nacionales de desarrollo y

programas sectoriales, entre otros.


3

Ya que a raíz de esto la reforma educativa aprobada con la firma del Pacto por

México trastocó de forma profunda los intereses laborales del magisterio nacional

agrupado en el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). A raíz

de la presentación del proyecto de reforma, los sectores organizados del Sindicato,

y en particular la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE),

se movilizaron en diversos Estados de la República y en la Ciudad de México, para

exigir a la autoridad federal la eliminación de dicha normativa, al considerarla como

lesiva a sus derechos como trabajadores.

La reforma planteada modificaba el artículo 3º y 73 de la Constitución Política, que

son relativos a educación que imparte el Estado y a las atribuciones de la Cámara

de Diputados, respectivamente; en este último caso para expedir el Servicio

Profesional Docente. Incluyó también, en una segunda etapa, modificaciones a la

Ley General de Educación, la expedición de la Ley General del Servicio Profesional

Docente y la Ley del Instituto Nacional Para la Evaluación de la Educación (INEE).

La reforma consistía en incluir en la Constitución la obligación del Estado de impartir

educación de calidad, para lo cual implementaba un sistema de evaluación

autónomo de la autoridad educativa y sin aparente relación con el SNTE. Las leyes

secundarias le daban certidumbre legal al proceso de evaluación y establecían los

lineamientos para su funcionamiento.

El movimiento magisterial denunció que las nuevas condiciones laborales y

administrativas eran lesivas para sus derechos, bajo el argumento de que ponían

en riesgo su estabilidad laboral, impidan que como gremio pudieran defenderse ante

las determinaciones de la autoridad y que no fueran consultados para la elaboración

del proyecto. Por su parte, el gobierno federal se mantuvo firme en su posición con

respecto a la estrategia para enfrentar el problema de la calidad de la educación y

resistió la movilización del magisterio, entablando mesas de negociación con los

líderes de la Coordinadora y presionando al Comité Ejecutivo Nacional del SNTE

para que detuviera sus movilizaciones.


4

Ya que las condiciones propias del sistema educativo en México, desarrolladas en

el proceso corporativista del siglo XX, entraron en contradicción con el esquema de

reforma que planteó el Ejecutivo Federal y que fue secundado por todas las fuerzas

políticas del momento. El sistema político mexicano ha sufrido en las últimas

décadas un proceso de cambio similar al de otros países que transitaron de una

economía proteccionista con importante participación estatal y fortalecimiento

institucional a una de libre mercado, reducción del Estado, descentralización y

economía globalizada; sin embargo, el SNTE ha mantenido su influencia en el

aparato administrativo de la Secretaría de Educación Pública (SEP) o lo ha

ampliado, debido a la debilidad de los gobiernos de la etapa neoliberal que han

cedido a las peticiones de la dirección del Sindicato.

A pesar de que la política educativa y la estructura administrativa se han

trasformado a la par del Estado, la relación corporativa del SNTE con la autoridad

se ha mantenido, debilitando la capacidad del Gobierno de ejercer su autoridad

como director del sistema educativo. Es por ello, que la administración del

Presidente Enrique Peña determinó que era necesario realizar modificaciones a la

ley, con la intención de reafirmar la dirección de la educación pública por parte del

Estado y acotar la influencia del Sindicato, a través de la evaluación con

consecuencias en el nombramiento y permanencia de los maestros y con la

eliminación de prerrogativas sindicales obtenidas en décadas pasadas.

Hasta la reforma, el Sindicato se estableció como un trascendente actor político, al

estar inmerso en el modelo corporativo en que se fundó el Estado mexicano post

revolucionario, pues pudo trascender su función de velar por los intereses de sus

agremiados al convertirse en un aliado de éste y del Partido Revolucionario

Institucional (PRI) y con su fuerza política logró conservar y aumentar su influencia

y prerrogativas. El cacicazgo en su dirigencia y su estructura piramidal le permitió

ser una organización estable con capacidad de movilización de sus bases y de

influencia en la autoridad. Es por ello que, siempre en alianza con el Estado, han


5

surgido en su seno, figuras políticas importantes del Estado, como Carlos Jonguitud

Barrios y Elba Esther Gordillo, entre otros.

Aunque el Estado mexicano ha implementado programas de medición, evaluación

de la calidad y de preparación de docentes, las políticas no han rendido los frutos

esperados, pues las estadísticas muestran que los rezagos de aprendizaje del

alumnado son profundos en todas las áreas. Las pruebas PISA y ENLACE dejan

ver que la educación básica no contribuye al aprendizaje del alumnado, ni al

desarrollo económico del país.

La educación en México sufre una profunda crisis, las evaluaciones internacionales

la colocan en los últimos sitios de desempeño escolar, los estudios de reconocidas

instituciones indican serias carencias en la forma en que son educados los

estudiantes y esto se refleja en muchos otros ámbitos de la sociedad; los problemas

de corrupción, inseguridad, desempleo, pobreza y desigualdad se encuentran

estrechamente relacionados con las precarias condiciones del sistema educativo

nacional.

La reforma educativa promulgada en nuestros días reconoce la necesidad de

realizar cambios profundos al sistema educativo nacional, pretende ser una solución

estructural y se presume que constituya un parte aguas en la forma que se imparta

la educación en el país; siguiendo las recomendaciones de la OCDE se espera

incrementar la calidad de la educación con base en la profesionalización de

docentes, la implementación de un nuevo modelo educativo, el establecimiento de

sistemas de evaluación del desempeño y el mejoramiento de la infraestructura

mediante un programa de atención a los planteles que lo requieran con mayor

urgencia; no obstante, la reforma deja de lado algunos aspectos que inciden

directamente en la calidad de la educación y los resultados que se pueden esperar

de ella.


6

Por esta razón la presente investigación se propone analizar la reforma educativa

para evaluar las posibilidades que posee de mejorar la calidad del sistema

educativo, se parte de la premisa de que el problema es sistémico e involucra

actores que no fueron considerados en su diseño. Uno de los elementos

fundamentales en el proceso de aprendizaje es la familia, los padres juegan un

papel importante en el proceso y la propuesta del Gobierno Federal limita su papel

a los consejos de participación escolar y al involucramiento en la gestión de las

necesidades del plantel; la solución requiere incluir la participación de la sociedad,

el gobierno, los docentes y aquellos actores que puedan aportar para elevar la

calidad de la educación y promover mayores capacidades competitivas en la

población, disminuir la desigualdad, generar movilidad social y fomentar una mayor

participación ciudadana.

La educación como ejercicio fundamental del Estado es un tema que no puede

pasar desapercibido para los estudiosos de la Ciencia política y la Administración

Pública, es necesario comprender la importante función que cumple dentro de la

sociedad y la necesidad de contar con instituciones eficientes que puedan

proporcionar educación de calidad a estudiantes mexicanos.

El Estado mexicano tiene la obligación, por mandato constitucional, de garantizar

las condiciones necesarias para asegurar el derecho de todas las personas a recibir

una educación de calidad, es decir, que las personas asistan de manera regular a

la escuela, permanezcan en ella hasta concluir la escolaridad obligatoria y logren

aprendizajes relevantes para la vida que permitan una inserción productiva en la

economía del país, así como alcanzar condiciones de vida suficientes y dignas.

La participación activa de la sociedad puede contribuir a resolver el problema

educativo en México, para ello, es necesario generar conciencia sobre el papel que

debe cumplir dentro del proceso de aprendizaje. La reforma educativa representa

un buen intento por mejorar la calidad de la educación pública, pero resulta

insuficiente ante la magnitud del problema y requiere ser reforzada con la aportación


7

de la sociedad en el proceso educativo, la redistribución de los recursos que destina

el Estado a la educación y la utilización de las tecnologías de la información.

Es importante revisar el papel que desempeña la educación en la vida y el desarrollo

de las personas, así como su impacto a nivel social, político y económico; es

necesario comprender las limitaciones del sistema educativo y explicar la necesidad

de replantear su funcionamiento, su estructura y la distribución de los recursos

invertidos; así como analizar si los cambios propuestos son suficientes para resolver

los graves problemas que presenta la educación en México.

El Estado respecto al tema incluye numerosos trabajos que explican la problemática

educativa, exponen las carencias, los pésimos resultados obtenidos en las pruebas

internacionales y la necesidad de cambios profundos en materia educativa, el rumbo

que debería tomar la educación, el impacto de la globalización, la complejidad que

encierra la relación con el sindicato magisterial y las graves condiciones en las que

se encuentra el Sistema Educativo Nacional.

Uno de los aportes de esta investigación es explicar la naturaleza de los cambios a

fin de aclarar la confusión que crea en la sociedad la implementación de la reforma

educativa, analizar y evaluar si pueden realmente tener un efecto significativo en la

calidad de la educación que imparte el Estado, y en su caso, proponer acciones que

coadyuven a la consecución de los objetivos que la motivaron, con la finalidad de



La educación es un derecho humano esencial, promueve la libertad, la autonomía

personal y permite mejorar las condiciones sociales, económicas y culturales de la

sociedad, el incremento de la escolaridad en la población se asocia con el

mejoramiento de la productividad, la movilidad social, la reducción de la pobreza y

la construcción de la ciudadanía, por lo que, el otorgamiento de una educación de

calidad se convierte en una obligación irrenunciable para el Estado.


8

El gobierno mexicano ha realizado importantes esfuerzos para mejorar el nivel de

la educación pero la complejidad sociopolítica y económica del país, aunada a la

acentuada corrupción que predomina en muchos sectores, impiden conformar un

sistema educativo eficiente que permita impartir una educación adecuada; la

situación es deplorable: existen graves carencias de infraestructura, falta de

profesores, mala preparación pedagógica, un modelo educativo deficiente y un

marcado desinterés de la sociedad en el tema; en una investigación nacional de

impacto y calidad gubernamental (ENCIG) realizada por el INEGI en 2015 reveló

que la calidad de la educación es uno de los temas que menos preocupan a la

población: la inseguridad, la corrupción, el desempleo, la pobreza y el mal

desempeño del gobierno son los que más inquietan; paradójicamente, la sociedad

pasa por alto un tema que podría representar una de las alternativas que existen

para resolver todas estas dificultades.


rendimiento escolar, la prueba PISA 2015 realizada por la OCDE arrojó que México

se ubica en los últimos lugares entre los países que la integran y en el sitio 58 de

entre los 72 países que participaron en la prueba. El documento: “La Educación en

México: Estado Actual y Consideraciones sobre su Evaluación”, presentado por el

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) a la Comisión de

Educación de la Cámara de Senadores en noviembre de 2015, presentó los

siguientes resultados:

La cobertura educativa en nivel primaria es del 97% y en el nivel secundaria es del

91%, por lo que el principal reto se localiza en los niveles preescolar y medio

superior, en el primer caso existen graves carencias puesto que sólo el 71% asisten

a este nivel; en el caso del bachillerato el 67% de los jóvenes de entre 15 y 17 años

asiste a la escuela, estos porcentajes se reducen de forma considerable en las

comunidades marginadas. El índice de deserción es elevado, de niños y niñas que

inician la educación primaria el 72% la concluyen en tiempo y forma, en el nivel


9

secundaria el 80% lo hacen y en el bachillerato el 15% de los estudiantes abandona

la escuela en el primer año, se estima que de 1000 niños que se inscriben a la

primaria, únicamente el 46.5% concluyen su educación media superior.

Para los alumnos de las telesecundarias el porcentaje se eleva considerablemente

y llega a alcanzar las dos terceras partes; las competencias lectoras, matemáticas

y científicas en los alumnos egresados del bachillerato están muy por debajo de los

niveles de los países desarrollados, en el tema de la lectura sólo el 16% de

estudiantes puede alcanzar los niveles de los países de la OCDE.










Respecto a la infraestructura, las carencias son importantes, una de cada cuatro

escuelas no tiene agua y una de cada seis no tiene energía eléctrica, siete de cada

cien no tienen baños y el 2 % no tiene aulas, la incidencia es mayor en las escuelas

rurales, principalmente en preescolares indígenas y comunitarias, a nivel nacional

sólo 57% de las escuelas que cuentan con una computadora para uso educativo

poseen conexión a internet, de éstas, sólo el 30% se encuentran en poblaciones

indígenas.

Así, resulta prácticamente imposible sostener que no existe necesidad de una

reforma educativa, sin embargo, cualquier cambio en esta materia debe incluir

además de la depuración de la plantilla magisterial y un rediseño del modelo


10

educativo, una revisión profunda de la distribución de los recursos públicos

destinados al rubro educativo para hacerlo más equitativo y el replanteamiento del

papel que juega la sociedad en el proceso educativo; esta investigación se abocará

a revisar estos aspectos en base a cuatro capítulos.

En el primer capítulo: Hacemos una revisión histórica de la educación en México,

para observar la relación directa entre gobierno y modelo educativo durante cada

periodo de gobierno. También se analizan las condiciones actuales de la educación

pública, el concepto de calidad de la educación, paradigma del actual modelo

educativo y eje central de la reforma educativa, el proceso de reforma del Estado

corporativo postrevolucionario y una revisión de los resultados de las pruebas de

evaluación, matricula del personal docente y las escuelas, así como las pruebas

PISA y ENLACE.

Para el segundo capítulo: se analiza la Reforma educativa impulsada por el gobierno

de Enrique Peña Nieto en el contexto del Pacto por México, la influencia de la OCDE

en la estructuración de la reforma y se desglosan el proceso legislativo, del cual

surgen los cambios jurídicos que dan origen a la trasformación institucional que

representa el origen del conflicto. Se describe al Sindicato Nacional de Trabajadores

de la Educación como ente de influencia en el sistema político, su origen y las

condiciones en las que surgió y se desarrolló dentro del contexto del corporativismo

del siglo XX y del siglo XXI. Analizamos a la disidencia dentro del sindicato, la cual

ha existido desde su origen, y en particular a la Coordinadora Nacional de

Trabajadores de la Educación y por último, en este apartado, estudiamos los

tiempos educativos, como un fenómeno de adaptación del SNTE a las nuevas

condiciones políticas del país.

En el tercer capítulo: Se identifica las implicaciones laborales de la reforma

constitucional y de las leyes secundarias. Se analizan las bases del conflicto

magisterial y los señalamientos de los maestros movilizados y se hace una crónica

de la etapa crítica del movimiento magisterial, desde diciembre de 2012 a 2015, y


11

se señalan los sucesos trascendentes hasta la presentación del nuevo modelo

educativo en marzo de 2017. Así como también hacemos un recuento de las leyes

nacionales que garantizan, en primer término, el derecho a la educación y,

posteriormente, resaltamos las condiciones sociales en que éste derecho debe

sustentarse. Al respecto, se reconoce que la educación debe ser de calidad no se

reconoce explícitamente como principio que ésta deba ser garantizada bajo un

enfoque de equidad. En la Constitución el tema de la equidad está todavía

enmarcado de manera anacrónica con el concepto de desigualdad educativa y en

particular con el de igualdad de oportunidades el cual resulta insuficiente para

atender la deuda histórica que se tiene con grupos, regiones y culturas del país. De

manera concreta, el concepto de equidad educativa está definido en los artículos 32

y 33 de la Ley General de Educación, donde se destacan los elementos y políticas

que deberán garantizar este principio en el tema educativo resguardo en programas

de desarrollo social, así como en otros entes de gobierno que garanticen una

educación de calidad.

Y finalmente en el cuarto capítulo: nuestra primera aproximación al concepto de

igualdad en las políticas públicas con relación a la educación, considerando el

tránsito del concepto que han establecido los organismos internacionales en dicha

materia como la UNESCO e incluso el Banco Mundial los cuales tienen una notable

influencia para imponer la agenda de las políticas gubernamentales. En la década

de los noventa, a partir de sus conferencias mundiales sobre la educación, la

UNESCO ha incluido en su agenda las políticas de inclusión, integración y exclusión

educativa, fomentado la práctica de la equidad para reducir las brechas sociales y


En ese sentido las reformas al artículo 3 constitucional, la creación del INEE (2002)

y su posterior autonomía (2013) así como la reforma educativa de 2013, van

orientadas a lograr un sistema educativo de calidad, para lo cual se hace preciso

evaluar el desempeño del sistema educativo nacional. Como hemos sostenido, el

tema de la calidad y la desigualdad del sistema educativo han sido preocupaciones


12

constantes de los distintos gobiernos nacionales y siempre han existido, aunque

últimamente de manera sistemática y como programas y acciones federales,

políticas gubernamentales que pretenden resolver esta problemática. Nuestro país

tiene una larga tradición en la implementación de políticas compensatorias para los

grupos, regiones y culturas que se han venido rezagando y no pueden hacer

efectivo su derecho a la educación efectiva.

El diseño de la investigación es de naturaleza cualitativa, no experimental,

descriptiva y observacional, es decir, se han identificado y descrito los principales

elementos y características que definen el origen y devenir histórico de la situación

de la educación y su relación con las comunidades educativas, para lo cual, se

requirió la consulta y revisión de fuentes y bases de datos del pasado; en particular

se utilizó los elementos que ofrecen las fuentes bibliográficas y hemerográficas

disponibles, proponiendo una visión crítica sobre el material seleccionado para

evitar cualquier sesgo ideológico.

Debe señalarse que las fuentes bibliográficas consultadas se encuentran

adecuadamente registradas en el apartado Bibliografía, pese a que en algunos

casos no se consideraron para la integración en el cuerpo de la investigación; sin

embargo, facilitaron elementos para contrastar, validar o refutar la información

obtenida en otras fuentes.

Asimismo, en cuanto al diseño de la investigación se encuentra el haber sido de

carácter retrospectivo y transversal, dado que se trabajó con información obtenida

con anterioridad al proyecto y con fines ajenos al trabajo de investigación, así como

el que se mide una sola vez las variables en un momento determinado.

De esta manera el tipo de estudio se caracteriza por ser de tipo exploratorio, el cual

permite “preparar el terreno” para investigaciones posteriores de mayor profundidad

y con objetivos más precisos, conforme a la definición que indique Movimiento

Ciudadano como línea de profundización y donde requiera análisis más puntuales,


13

con el fin de ofrecer a simpatizantes, militantes y ciudadanía en general, elementos

de juicio para definir su postura política – ideológica sobre este tema.

En este sentido, el diseño de la investigación busco ante todo allegarse de una

visión integral de las variables, actores y circunstancia que componen las

comunidades educativas y su vinculación con el proceso educativo, misma que dan

cauce para la definición de una política de estado, distinguiendo su problemática y

las áreas de oportunidad para insertarse como elemento de desarrollo y justicia

social.

En esta parte, se realizó una revisión exhaustiva de la bibliografía y fuentes

disponibles con el fin de discernir el material que atendiera de mejor manera el

objetivo y propósito encomendado para la investigación, en este sentido, fue

necesario prescindir de algunas de ellas en razón de la dificultad manifiesta de

acceder al material y también debido a que la profundidad y contenido del material

difería sustancialmente del perfil definido para la investigación. No obstante, se

integró una base de datos bibliográficos que pudiera ser útil para futuras

investigaciones, conforme la línea de investigación definida con Movimiento

Ciudadano.


14

CAPÍTULO 1: ANTECEDENTES AL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN MÉXICO.



Como veremos a continuación, el desarrollo del sistema educativo mexicano ha

tenido distintas etapas a lo largo del proceso histórico del país y consideramos que

es importante observar y estudiar dichos periodos, para identificar la relación entre

el contexto político, social y laboral en el desarrollo de la reforma educativa. En esta

investigación sostenemos que las políticas educativas en México se han

desarrollado en función de los gobiernos, sus contextos y sus tendencias

ideológicas (laboral y social), como se podrá ver a continuación. Haciendo una

revisión histórica de las políticas educativas entenderemos con mayor facilidad que

la reforma educativa, emprendida por el gobierno en turno (2012-2018), está en una

función de un contexto político, histórico y económico que lo enfrenta con el que da

origen al actual Estado mexicano y al sistema educativo moderno. A su vez, es parte

de un proceso retrospectivo a la reforma del Estado emprendida a partir de la

década de 1980.

1.2. El siglo XIX

Para adentrarnos en nuestro tema de estudio es necesario recordar a la educación

de los primeros años del México independiente que se encontraba limitada a

algunos sectores sociales, herederos de la sociedad de castas novohispana que

privilegiaba a los criollos y algunos mestizos el acceso a la educación inicial de sus

hijos varones en escuelas administradas por el clero. Los hijos de las clases sociales

no privilegiadas, como artesanos, campesinos y trabajadores manuales, no tenían

la posibilidad de ingresar a las escuelas de la iglesia y estaban destinados a trabajar

en cuanto les fuera físicamente posible, reproduciendo así la dinámica de

dominación de las clases presente en esos primeros años del Estado mexicano y

que se fundamentan en el acceso o no, a la educación.


15

Es importante resaltar la situación política de México durante la primera mitad del

siglo XIX, en que las distintas facciones se disputaban el poder de un Estado

limitado, carente de recursos económicos y donde los gobiernos tenían una breve

duración a causa de las constantes asonadas militares o la debilidad institucional y

no era posible un desarrollo de una política educativa sólida. Durante la primera

parte del siglo XIX, el Estado no pudo consolidar una política educativa firme y que

se mantuviera más allá de algunos meses, sin embargo, fue evidente que los

distintos gobiernos tenían intenciones de procurar para sus ciudadanos la

instrucción pública. Así lo declaró el Presidente Guadalupe Victoria: “Nada puede

contribuir tanto a la prosperidad nacional como la ilustración pública y la acertada

educación que se le dé a la juventud.” (Guerra, François-Xavier, 1995, p. 398).

A pesar de que México salía de más de una década de guerra e intentaba

consolidarse como una república, los líderes tenían clara la necesidad e importancia

de la educación. En 1823 el Supremo Poder Ejecutivo emitió el Proyecto General

de Regulación de la Instrucción Pública, donde se plantearon los primeros

lineamientos estatales en materia de educación, principalmente lo relativo a la

gratuidad de la educación pública con criterios y métodos unificados, el permiso a

todos los ciudadanos de impartir la educación, la supresión de los gremios de

maestros, la obligatoriedad de la impartición de educación por parte de una

Dirección Nacional y el establecimiento de escuelas públicas de primeras letras

(Meneses Morales, Ernesto, México. p. 94).

Sin embargo, los recursos económicos, la inestabilidad en los gobiernos y la falta

de infraestructura, no permitieron que se llevara a cabo el proyecto, por lo que se

continuó el estancamiento de la educación pública. En 1827, en el gobierno de

Anastasio Bustamante se planteó de nuevo la urgente necesidad de establecer un

sistema de instrucción pública, por lo que el diputado Valentín Olaguíbel desarrolló

el Proyecto sobre el Arreglo de la Instrucción Pública, en el cual se reafirman los

preceptos de gratuidad y universalidad de la educación, el permiso al


16

funcionamiento de escuelas particulares y la regulación de la educación religiosa

(Meníndez, Rosalía, 2012, p. 196).

En 1833 fue eliminado el proyecto por el Presidente Valentín Gómez Farías al

considerarlo conservador. Éste propugnó por el planteamiento de un nuevo

programa que estableciera los principios del dogma liberal para el surgimiento de

un nuevo ciudadano, pero un año después el presidente Antonio López de Santa

Anna consideró que no era prioritaria la reforma liberal en la educación y derogó los

cambios (ídem). Las pugnas entre liberales y conservadores provocaron que no se

consolidara un modelo educativo sólido que se mantuviera el tiempo suficiente para

el establecimiento de escuelas y el funcionamiento de planes y programas; aún

menos el Estado no tuvo la capacidad económica de pagar un sueldo a los

profesores e instructores.

La falta de un Estado fuerte seguía manteniendo el monopolio de la instrucción

privada eclesiástica, cuando ésta no era ilegalizada por el bando liberal. Entre 1855

y 1857 los liberales, que tenían para entonces una mayor fuerza política y militar,

plantearon la necesidad de un plan integral de educación que garantizaría la

inclusión de los preceptos liberales en la educación en la nueva Constitución. En la

recién aprobada Ley Suprema, el Estado recalca su responsabilidad de impartir la

educación básica, se crea un Plan para la Educación en el Distrito Federal y

Territorios Federales, mientras que los Estados se encargarían de los propios, así

mismo se dan los primeros pasos para el establecimiento de la educación normal al

instaurarse la enseñanza secundaria para mujeres, con el objetivo de formar

maestras (Ibíd. p. 198).

En este proceso se elimina completamente la enseñanza religiosa en las escuelas

públicas al separarse la Iglesia del Estado, por lo que las escuelas dirigidas por el

clero fueron eliminadas. Después de la restauración de la República en 1867, las

condiciones políticas y económicas fueron paulatinamente mejorando y se logró la

profesionalización de la docencia. El Gobierno de la República tomó el control de la


17

educación para que el magisterio pasara de una profesión libre a una profesión del

Estado, lo que generó paulatinamente la estabilidad que requerían los proyectos

educativos, a pesar de que durante este periodo la educación pública era aún

limitada y accesible sólo a los estratos de la sociedad más privilegiados (Arnaut

Salgado, Sergio, 1996, p. 20).

Durante el Porfiriato, la estabilidad política permitida por el funcionamiento de un

Poder Ejecutivo fuerte, dio paso al surgimiento de un proyecto educativo concreto

influenciado por las nuevas tendencias europeas, fundamentalmente el positivismo

(Ibíd. p. 199). El proyecto educativo consistió en el control general de la educación

a través de una instancia federal que organizara los programas educativos,

garantizando el acceso a la educación laica, gratuita, moderna, libre y uniforme

(ídem).

El positivismo se adoptó de manera oficial, dando a la educación un enfoque

racional, científico y objetivo, lo cual obligaba al Estado a unificar sus criterios

educativos, dando pie a la formación de libros de texto unificados, programas,

enseñanza normal y el desarrollo de profesores y pedagogos en todo el país. En

este sentido, se construyeron escuelas y se les adecuó para su correcto

funcionamiento.

Un avance substancial durante el periodo del gobierno de Díaz fue la elaboración

de esquemas y manuales de procedimiento para la educación pública que sentarían

las bases de la regulación y estandarización de los planes y programas educativos,

así como la enseñanza privada (Ibíd. p. 200). Las tendencias europeas y

norteamericanas que influenciaban a la élite en el Gobierno plantearon la necesidad

de reformular la educación y darle un enfoque moderno y racional, que permitiera la

formación de trabajadores calificados y una sociedad en que se establecían

modelos científicos de comunidad y desarrollo.


18

A partir de 1908, Justo Sierra formuló la Ley de Educación Primaria que tuvo un

carácter nacional y que por primera vez en todo el siglo XIX, se destinó una partida

presupuestal para la educación básica. Fue la primera vez durante el periodo

independiente de México que el Estado tuvo la capacidad, las condiciones idóneas

y el interés de desarrollar una política educativa que sentará las bases de un

proyecto de nación encaminado al sostenimiento de una élite política y una doctrina

ideológica. En este periodo, se emprendió un proceso de centralización en el Distrito

Federal y los Territorios Federales para tener un mayor control de los planes y

programas de estudio, selección de textos y reglamentación administrativa (Óp. Cit.

Arnaut, p. 23). Se creó también la Junta Superior de Instrucción pública del Distrito

Federal para regular la educación que impartiría el Estado en esta entidad, pronto

algunos Estados de la República lo replicaron (Ibíd. p. 27).

El gobierno de Porfirio Díaz desarrolló un periodo extenso de estabilidad política,

paz social y crecimiento económico; sin embargo, las condiciones de marginación y

pobreza, así como la desigualdad entre las clases sociales del país, se agudizaron.

La economía basada en la hacienda y en la incipiente industria no permitía que la

mayoría de la población accediera a la educación básica, amén de los empeños del

Gobierno por acrecentar los niveles educativos


Es de observar que la educación pública a nivel básico toma una real importancia

para el Estado después de la Revolución Mexicana, toda vez que el ideario

revolucionario, del cual surge el actual Estado mexicano, establece el derecho de

los ciudadanos a la educación básica y la obligación estatal de impartirla. Por ello

es relevante estudiar el desarrollo de las políticas educativas en el proceso

revolucionario y la conformación del Estado después del conflicto.

La Revolución maderista irrumpió en la sociedad porfiriana al romper con la

supuesta unidad política y paz en torno al jefe del Estado. Las élites revolucionarias


19

buscaban acceder a los espacios que ocupaban los porfiristas y quisieron construir

un Estado desde las bases de lo desarrollado durante las tres décadas pasadas. La

transición entre el gobierno de Díaz y el de Francisco I. Madero fue la culminación

de los últimos intentos del régimen porfirista de generar simpatía entre la población,

pues el Presidente interino Francisco León de la Barra, a mediados de 1911,

desarrolló un nuevo modelo educativo que pretendió atender las demandas de los

sectores revolucionarios, como la impartición general de la educación primaria, la

creación de escuelas especiales de instrucción para indígenas y el fortalecimiento

y expansión de la educación normal (Meneses Morales, Ernesto, México. p. 101).

Durante el gobierno de Madero (1911-1913), se fortaleció la Secretaria de

Instrucción Pública y Bellas Artes (SIPBA), que había sido creada en 1905 por Justo

Sierra. La institución tuvo como nuevos objetivos la puesta en marcha de los

postulados revolucionarios en la materia, destinó recursos para la expansión de la

educación primaria, normal, indígena y el acercamiento de las bellas artes a la

población (Ibíd. p. 105). El Ateneo de la Juventud, dirigido en ese momento por

Antonio Caso y formado por intelectuales como José Vasconcelos y Justo Sierra,

tomó una fuerte influencia en cuanto a las decisiones gubernamentales,

fundamentalmente en la reestructuración de modelos, planes, esquemas, temáticas

de trabajo y la edición de libros de texto unificados.

El gobierno de Victoriano Huerta (1913-1914) intentó acercarse a las masas

populares por medio de la educación, asignando mayores recursos a la educación

indígena, primaria y preescolar, abriendo por primera vez jardines de niños y

extendiendo el alcance de la educación pública a regiones del país que no tenían

acceso a ella. Una cantidad considerable de maestros universitarios fueron

opositores a Madero, por lo que se integraron activamente en la política educativa

de Huerta (Óp. Cit. Arnaut, p. 40). En este periodo se priorizó el destino de los

recursos para la capacitación de trabajadores, campesinos y militares con la

intención de mejorar la calidad de los trabajadores y hacer más eficiente el proceso

productivo (Óp. Cit. Meneses, p. 125). El gobierno huertista trabajó en una reforma


20

en la orientación de la educación al desestimar el positivismo y buscó inculcar en la

sociedad nuevos planteamientos tomados de Europa, centrados en las escuelas

industriales y de tecnificación para el desarrollo industrial (Ídem).

Venustiano Carranza, ya establecido en Veracruz, desarrolló un plan educativo

distinto al de Huerta, teniendo como base el restablecimiento de lo dispuesto en la

Constitución de 1857, lo que contrastaba con la política de masificación y

centralización de la educación que se había desarrollado durante el porfiriato y el

gobierno de Huerta. Sin embargo, para 1916 existían en los grupos revolucionarios

distintas posturas en torno a la educación que serían formuladas en el Congreso

Constituyente. El punto central de la discusión giró en torno a la laicidad de la

educación, que fue duramente combatida por el clero católico en el contexto de la

reacción a legislación anticlerical que se aprobó (Ibíd., p. 198).

Una vez promulgada la Constitución, el Gobierno desapareció la SIPBA, ya que el

ideal federalista le otorgaba a los municipios la responsabilidad de impartir la

educación básica. Sin embargo, el Gobierno continuó con el control y

establecimiento de nuevos centros educativos, fundamentalmente de escuelas

primarias y escuelas industriales para la capacitación de jóvenes obreros y mujeres,

sentando las bases de la industrialización (Ibíd. p. 232).


El gobierno de Álvaro Obregón (1920-1924) inició una transformación del incipiente

sistema educativo mexicano, que podemos resumir en tres elementos

fundamentales: La centralización de la educación a través de la creación en 1921

de la Secretaría de Educación Pública (SEP) dirigida por José Vasconcelos; la

masificación de la educación con el establecimiento de centros escolares de

educación básica, indígena y técnica, así como el acercamiento de la cultura a los

estratos con mayor marginación a través de la SEP; y la formación incipiente de un


21

magisterio nacional unificado con el surgimiento de pequeñas agrupaciones

sindicales en las entidades.

La SEP se creó a partir de la reforma Constitucional del 20 de julio de 1921 en la

que el presidente Álvaro Obregón tomó el control de la educación, que hasta

entonces se encontraba en manos de los estados y municipios. La dirección de la

educación nacional la confió al rector de la Universidad Nacional, José Vasconcelos,

siendo ésta la base de la nueva institución (Ídem). Dos fueron las acciones

principales del periodo de Vasconcelos al frente de la SEP:

1. La realización de una gira por todo el país con la intención de conocer las

condiciones materiales de las escuelas y las instancias estatales y

municipales encargadas de la impartición de la educación. El resultado de la

gira fue el reconocimiento del Estado de las precarias condiciones de la

educación en todo el país, así como la imperiosa necesidad de atender los

rezagos en este aspecto que mantenían a México en el retraso (Ibíd. p. 354).

2. La llamada “Cruzada contra el analfabetismo”, que consistía en la

movilización de un “ejército de honorarios”, que eran profesores voluntarios

que recorrerían todos los Estados del país para instaurar escuelas e impartir

la educación primaria y alfabetizar a los trabajadores del campo y las fábricas

(Ibíd. p. 437).

La cruzada se desarrolló gracias a los fondos que se destinaban para ello de la SEP

y los gobiernos estatales y de los cientos de profesores voluntarios que acudieron

al llamado de Vasconcelos. El magisterio cobró por primera vez una importancia

trascendental en las acciones emprendidas por el Gobierno, lo que fortaleció a los

primeros sindicatos magisteriales. La cruzada atendió principalmente dos

situaciones adversas: la falta de recursos e infraestructura y la oposición abierta de

la jerarquía católica en algunas regiones del país, fundamentalmente donde tenían

lugar los principales enfrentamientos de la revuelta cristera (Óp. Cit. Solana, p. 173).


22

Con la creación de la SEP, el Gobierno priorizó el reclutamiento de profesores

rurales para combatir el analfabetismo, aunque dichos profesores no tenían ningún

tipo de capacitación técnica ni pedagógica y muchos de ellos sólo habían cursado

la educación primaria. Sin embargo, su misión consistió en enseñar a leer, escribir,

contar y de forma especial, métodos básicos de higiene salud y civismo, con la

intención de integrar socialmente a comunidades que hasta entonces, habían

permanecido aisladas (Óp. Cit. Arnaut, p. 60).

La labor de Vasconcelos consistió en fortalecer institucionalmente a la SEP para

estructurar un modelo educativo que formara a los ciudadanos que el Estado

revolucionario necesitaba. Para ello la campaña de alfabetización permitió el

reclutamiento y formación de miles de profesores en todo el territorio que se

convertirían por primera vez en un gremio aliado del Estado y una herramienta

importante de contacto entre las instituciones y la sociedad urbana y la más

apartada.

Socialista

El periodo de la llamada educación socialista fue uno de los más complejos en

cuanto a las políticas educativas, puesto que implicó el sabotaje de un importante

sector de la sociedad, dentro del contexto de una rebelión armada. Los sectores

más conservadores de la población, liderados por la Iglesia católica se empeñaron

en obstaculizar la implementación de una política educativa que, por falta de apoyo

y estructura institucional resultó en un fracaso para el Estado postrevolucionario.

Los antecedentes de la reforma para la educación socialista se encuentran en la

discusión de la redacción del artículo 3º de la Constitución en el Congreso

Constituyente de 1916, en la que algunos diputados debatían la pertinencia de

categorizar a la educación que impartiría el Estado como racionalista y no

simplemente laica. Los diputados defendían que la educación racionalista era la que

combate el error en todos sus reductos, que se diferencia de la escuela laica, pues


23

ésta sólo tolera el error, es decir el fanatismo religioso (Ibíd. p. 245). Al final imperó

la idea de declararla únicamente laica y así quedó plasmada en la Constitución.

El 5 de diciembre de 1933 la Convención del Partido Nacional Revolucionario (PNR)

definió que apoyaría la reforma al artículo 3º para establecer que la educación que

impartiera el Estado debía ser socialista. La dirigencia del PNR retomó la discusión

del Constituyente y sostuvo la idea de que la educación socialista era la que

combatía al fanatismo desde su raíz, es decir iba mucho más a fondo que el enfoque

racionalista en el combate al fanatismo religioso y propugnaba por el desarrollo

individual y colectivo a través de la lucha de clases (Loyo Barambilla, Aurora,

México, 2010. p. 26). Por su parte, la iglesia católica, por mandato del papa León

XIII, ordenó que el movimiento obrero se canalizara a través de organizaciones

católicas para detener el avance del socialismo, por lo que en México, la iglesia

organizó grupos destinados a combatir a las organizaciones obreras marxistas (Ibíd.

p. 250).

El gobierno de Plutarco Elías Calles (1924-1928) y el maximato (1928-1934)

significaron un periodo de fuerte tensión entre el Gobierno y la Iglesia Católica; el

episcopado mexicano emprendió una campaña a nivel nacional para reformar el

modelo educativo y los artículos 3ª y 33 de la Constitución. No obstante, la jerarquía

católica no tuvo éxito en su campaña, lo que dio lugar, junto a las leyes restrictivas

de los cultos, al levantamiento armado llamado guerra cristera, principalmente en el

centro y occidente del país, que tuvo como consecuencia el cierre de los cultos

religiosos y la radicalización en sus posturas por parte de los jerarcas de la iglesia

y del Gobierno.

Durante el gobierno de Lázaro Cárdenas (1934-1940), se implementó el modelo de

educación socialista que estaba determinado en la Constitución, situación que

generó inconformidad de la población conservadora cercana a la Iglesia. Éstos

organizaron movilizaciones contra la educación socialista que propiciaron, entre


24

otras cosas, el movimiento universitario por la autonomía, mientras en el occidente

del país subsistían algunos reductos de la movilización armada cristera.

En este periodo los maestros rurales cobraron trascendencia, debido a que ellos

eran el único contacto de las comunidades más aisladas con el Estado y, a través

de las escuelas rurales se logró echar a andar la política de reparto agrario y

corporativización de los campesinos, pues eran los maestros quienes afiliaban a los

campesinos a la CNC y al PRM (Óp. Cit. Arnaut, p. 94). No obstante, la falta de

capacitación del magisterio en la aplicación del incipiente programa socialista, la

debilidad institucional, la resistencia de importantes sectores de la sociedad y el

conflicto armado, impidieron que se lograra llevar a cabo el proyecto y en pocos

años, tras el fin del gobierno cardenista, el proyecto fracasó.

Nacionalista

El Estado postrevolucionario entró en una segunda etapa tras el gobierno del

presidente Cárdenas, con la consolidación de las instituciones políticas y el

desarrollo de la economía bajo el esquema mixto. El gobierno de Manuel Ávila

Camacho (1940-1946) redefinió casi de inmediato el modelo educativo, para lograr

distender las relaciones entre el Gobierno, la iglesia católica y la derecha

conservadora que se oponía a la educación socialista, por lo que en 1940 se

modificó de nuevo el artículo 3º de la Constitución para retirar de su texto el término

“socialista” y volver al texto anterior.

La necesidad de relajar las tensiones con la derecha entró en el contexto de la recién

iniciada Segunda Guerra Mundial y la crisis política y económica resultante de la

expropiación petrolera, por lo que la reforma al artículo tercero tenía como objetivo

conservar el carácter laico, federal y nacionalista, pero en el que pudieran converger

la mayoría de los grupos sociales en pos de la unidad nacional y la unidad en el

frente americano durante la guerra (Óp. Cit. Solana et al. p. 328).


25

El Presidente Ávila Camacho designó como secretario de educación pública Jaime

Torres Bodet para implementar una política que reestructurara el modelo educativo.

La educación dejó de declararse socialista para sostener una visión nacionalista,

humanista, democrática y sustentante de los principios de la Revolución Mexicana

(Ibíd. p. 30). Torres Bodet creó la llamada escuela mexicana, que se basaba en los

principios ejemplificados en las siguientes declaraciones (Ibíd. p. 28):

Considerando a la democracia, no solamente como una estructura jurídica y un

régimen político sino como un sistema de vida fundado en el constante

mejoramiento económico, político y social de las masas” [...] (la educación) sin

hostilidades ni exclusivismos atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al

aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia

económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura.

El gobierno del Presidente Miguel Alemán (1946-1952) continuó con el proyecto

emprendido en el anterior sexenio, poniendo énfasis en la política nacional de

industrialización en cuatro elementos: la alfabetización, la escuela técnica, la

escuela rural y la educación normal. En este periodo también se estableció la

organización administrativa de las escuelas primaria y secundaria (Ibíd. p. 357).

El gobierno de Alemán consiguió unificar a las organizaciones gremiales

magisteriales de todo el país, para conformar en 1943 el Sindicato Nacional de

Trabajadores de la Educación. Con ello, que el Gobierno y el PRI tuvieron la

capacidad de controlar a un cada vez más grande e influyente gremio magisterial

para convertirlo en un importante aliado del régimen (Ibíd. p. 356).

El gobierno de Adolfo Ruíz Cortines (1952-1958) fue el primero en destinar mayor

presupuesto a la educación en todos sus ámbitos y para 1953 el gasto en educación

correspondió al 11.53% del presupuesto anual, dando prioridad a la educación

superior (Ibíd. p. 357). Durante este sexenio, ocurrió la primera movilización

importante del magisterio, dirigido por el profesor Othón Salazar y el denominado


26

Movimiento Revolucionario del Magisterio, el cual se instauró como la primer

corriente disidente dentro del Sindicato (Ibíd. p. 358).

En el gobierno del Adolfo López Mateos (1958-1964), para celebrar los 50 años de

la Revolución se ordenó al secretario de educación Jaime Torres Bodet la

elaboración del Plan de Once Años, que tuvo como objetivo el estudio de las

condiciones materiales, sociales y operativas del sistema educativo en toda la

República. Consistió fundamentalmente, en la construcción masiva de escuelas

(Ibíd. p. 362) y aumentó el presupuesto de la Escuela Nacional de Maestros, la

Escuela Normal Superior de México, se crearon escuelas normales en el interior de

la República y el fortalecimiento del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio,

con la intención de cubrir la demanda de maestro que generarían las nuevas

escuelas (Ibíd. p. 366).

El presidente López Mateos anunció la puesta en marcha del Plan el 1 de diciembre

de 1959 al inaugurar el XI Congreso Nacional Ordinario del SNTE. En acuerdo con

el gremio y tras brindarles estímulos económicos, la SEP envió a maestros

comisionados a cubrir los nuevos espacios que se crearon con la construcción de

las escuelas, ampliando considerablemente la matrícula de alumnos, pero también

la de profesores. La demanda de profesores de primaria aumentó con la apertura

de escuelas y para lograr solventar la situación, la SEP reformó el plan de estudio

de las escuelas normales para reducir las materias e integrar un año de bachillerato,

lo que permitió que los maestros terminaran su educación en cuatro años. Esto logró

que las normales se llenaran en poco tiempo de estudiantes que buscaban estudios

profesionales con empleo garantizado en poco tiempo (Óp. Cit. Arnaut, p. 116).

En este sexenio se creó la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos para

garantizar el acceso de todos los estudiantes a los libros necesarios para su

educación, así como para controlar los contenidos. Existieron reacciones ante esta

medida por parte de grupos conservadores, herederos de la lucha cristera, que la

consideraron como una imposición pues las escuelas públicas ahora tendrían un


27

material educativo unificado que sostenía los preceptos ideológicos del Estado (Óp.

Cit. Solana et al. p. 377).

El gobierno de Gustavo Díaz Ordaz (1964-1970), a través del secretario de

educación pública, emprendió una reforma que tuvo como objetivo mejorar las

condiciones de las escuelas y reestructurar los planes y programas de acuerdo a

las necesidades económicas y sociales, con respecto a las dos décadas siguientes.

El plan de la reforma tenía los siguientes nueve objetivos (Ibíd. p. 408):

1. Orientación vocacional, no sólo en áreas escolares.

2. Planeación integral de la educación enfocada a los requerimientos próximos

y medianos y la expansión de los servicios bajo el predominio de la calidad

sobre la cantidad.

3. Simplificación de los programas, distinguiendo las nociones fundamentales

de las puramente informativas.

4. Utilización de medios masivos de comunicación en la enseñanza, en especial

radio, televisión y cine.

5. La adopción de métodos pedagógicos eficientes: Aprender haciendo en la

primaria y enseñar produciendo en la media.

6. Unificación de la enseñanza media.

7. Enriquecimiento cultural, humanista, de la enseñanza técnica y la creación

de carreras técnicas a nivel medio.

8. Reorientación general de la educación en el sentido del trabajo productivo.

9. Incremento de la acción cultural y de la labor editorial.

En el gobierno de Luis Echeverría (1970-1976), se dio prioridad a la inversión estatal

en la educación media superior, pues durante este periodo se creó el Colegio

Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep), se fortalecieron las

Normales Rurales y se dio un mayor impulso a las universidades estatales (Ibíd. p.

576). En este sexenio se aprobó la Ley Federal de Educación que normaría a la

educación básica y superior que imparte el Estado, con lo cual se dio un mayor


28

orden y certeza jurídica al sistema educativo al sentar las bases para la

profesionalización administrativa y la capacitación de los maestros (Meneses

Morales, Ernesto, México, 1997, p. 217). En 1973, se dio el primer paso hacia la

descentralización con la creación de las Unidades de Servicios Descentralizados,

con las que se dividió al país en nueve regiones y se otorgó a estas unidades las

atribuciones y responsabilidades de varias sub dependencias de la SEP (Muñoz

Armenta, Aldo, 2005, p. 36).

En 1975 la mayoría de los maestros en servicio, egresados de las escuelas rurales,

tenía preparación para la educación primaria. En ese año el Gobierno hizo

obligatoria la educación secundaria, por lo que se otorgaron por primera vez dobles

plazas para que los maestros de primaria atendieran también la educación

secundaria y los envió a cursos a la Escuela Normal Superior de México para

capacitarlos (Óp. Cit. Arnaut, p. 154).

Durante el gobierno de José López Portillo (1976-1982), se alcanzó la cobertura

máxima en la educación básica; se impulsó la educación bilingüe indígena, la

educación para adultos y trabajadores y educación especial. También se efectuó

una reforma al artículo 3º constitucional para dar mayor certeza económica las

Universidades Públicas y para iniciar el proceso de descentralización económica de

las escuelas en los Estados y municipios (Óp. Cit. Meneses. p. 225). A partir de

1980, las crisis económicas por las que atravesó el país no permitieron que los

maestros avanzaran en el escalafón conforme a los acuerdos entre la SEP y el

SNTE, al mismo tiempo, los salarios dejaron de aumentar en contraste con la

inflación, lo que provocó que comenzaran a cobrar mayor fuerza los grupos

disidentes al interior del Sindicato. Aunado a ello, la urbanización provocó que los

maestros egresados de las normales no quisieran cubrir los puestos en las zonas

rurales, lo que sobre pobló las escuelas de las ciudades y dejaba abandonadas a

las escuelas rurales (Óp. Cit. Arnaut, p. 116).


29

El periodo nacionalista de la educación pública en México dio paso a una etapa de

desarrollo y masificación inédito en la historia del país. Los principales resultados

de este periodo fueron una disminución considerable del analfabetismo, el

crecimiento de la infraestructura educativa y el desarrollo de la educación media-

superior y superior (Óp. Cit. Meneses, p. 224), lo que indudablemente, contribuyó al

desarrollo industrial y crecimiento económico que vivió el país en el mismo periodo.


En el gobierno de Miguel de la Madrid (1982-1988), se introdujo el concepto de

“calidad en la educación” y en el Plan Nacional de Desarrollo se establecieron

lineamientos para garantizarla. Éstos consistían en la realización de evaluaciones

entre los profesores y, debido a la crisis de la deuda, se planteó el uso eficiente de

los recursos en materia educativa, que trajo como resultado la reducción de un 35%

del presupuesto asignado a la educación, pasando del 5.3% al 3.3% del Producto

Interno Bruto (Ibíd. p. 225).

En 1989 el presidente Carlos Salinas (1988-1994), enfrentó el movimiento

magisterial de mayores dimensiones hasta entonces, encabezado la CNTE. Por

ello, determinó la eliminación de la influencia de Carlos Jonguitud Barrios, líder

vitalicio de la corriente Vanguardia Revolucionaria, desde donde ejercía el

cacicazgo en el SNTE, y la dirección afín a él y se instaló en el Comité Ejecutivo

Nacional a Elba Esther Gordillo Morales, generando una nueva alianza entre el

Sindicato y el Gobierno salinista, rompiendo así con los compromisos con Jonguitud

y Vanguardia Revolucionaria establecidos en el sexenio de Echeverría.

En 1992 el presidente Salinas envió al Congreso de la Unión dos iniciativas para

reformar el artículo 3º de la Constitución para eliminar la prohibición de que ministros

de culto y corporaciones religiosas participaran en planteles de instrucción básica y

la segunda para levantar las restricciones a privados impartir educación básica.

También en este periodo se promulgó la Ley General de Educación que sustituyó a


30

la Ley Federal de Educación, con el fin de emprender el proceso de federalización.

Esta reforma generó las condiciones legales para la descentralización, la adopción

de nuevos esquemas y programas de estudio basados en el desarrollo individual de

los estudiantes a través del modelo de competencias.

En ese mismo año, el Presidente llevó a cabo la firma del Acuerdo Nacional para la

Modernización de la Educación Básica (ANMEB), de manera tripartita entre el

Gobierno federal, los gobiernos estatales y el SNTE. En él se llevaron a cabo

importantes cambios administrativos que incluían la evaluación docente, la

descentralización y fortalecimiento de las secretarías estatales de educación, el

control de la nómina por parte de las Entidades Federativas, la creación del

programa de Carrera Magisterial y procesos administrativos enfocados a la calidad

de la educación.

El ANMEB planteó que el siguiente paso tras alcanzar la cobertura educativa en el

país a nivel básico, consistía en garantizar la educación de calidad, pues de acuerdo

a su diagnóstico, a pesar de que en la mayoría de las comunidades del país estaba

garantizado el acceso a los servicios educativos, no se podía asegurar que los

conocimientos impartidos fueran de calidad y prepararan a los estudiantes para su

futuro (Ibíd. p. 6). Los principales propósitos que el acuerdo sostenía son los

siguientes (Lloyd, Marion W., México 2011, p. 17):

Hacer crecer la educación pública.

Modernizar la enseñanza y los contenidos educativos.

Mejorar la formación de los maestros en servicio.

Destinar mayores recursos a la educación pública.

Pasar de la desconcentración a la descentralización otorgando control sobre

las operaciones educativas a las Entidades Federativas.

La principal medida adoptada por el Acuerdo fue la descentralización de la

educación prestada por la SEP a nivel básico, con el traspaso de la autoridad federal


31

a los gobiernos estatales, de los servicios educativos las instalaciones y las

responsabilidades presupuestales, conservando la formación y diseño de planes y

programas y la dirección y administración en el Distrito Federal y en los lugares

donde el Estado no pudiera encargarse, procurando que sean asignadas partidas

presupuestales adecuadas a las Entidades Federativas para el cumplimiento de sus

responsabilidades educativas. A su vez, el Acuerdo incluye el reconocimiento de los

gobiernos estatales del SNTE como titular de las relaciones laborales de los

trabajadores de la educación en todos los sistemas y subsistemas educativos (Ibíd.

p. 8).

El Acuerdo también incluyó el acceso de los padres de familia al sistema educativo,

con la intención de garantizar una participación social efectiva de ellos en las

escuelas y desburocratizar la relación entre las escuelas y los padres; todo ello con

la intención de integrar a los padres al proceso educativo para que aporten con

mayor eficacia en la educación de sus hijos (Ibíd. p. 10). A su vez el Acuerdo incluyó

la determinación de reformar los planes y programas de estudios para encaminarlos

dentro del enfoque de educación de calidad, dando mayor relevancia al estudio de

español y matemáticas y generando en los alumnos las herramientas necesarias

para su desenvolvimiento social con el resto de materias, poniendo especial énfasis

en la educación física (Ídem).

Por último, el Acuerdo propuso la implementación del programa Carrera Magisterial

con el fin de otorgar estímulos salariales a los maestros que participen en programas

de actualización y capacitación para mejorar la calidad de la educación que les

imparten a los educandos. Para ello, dentro del proceso de descentralización,

cedería a los Estados el funcionamiento de los centros de capacitación del

magisterio y permitiría el acuerdo con organismos sociales para contribuir a ello

(Ibíd. p. 14).

Durante el gobierno del presidente Ernesto Zedillo (1994-2000), se profundizó en la

aplicación de sistemas de evaluación estandarizada y búsqueda de la calidad de la


32

educación a través de los Centros de Maestros y Carrera Magisterial. También, se

intentó lograr la colaboración con organizaciones de la sociedad civil para la

evaluación y elaboración de planes y programas y se continuó con la

descentralización económica de la educación básica (Óp. Cit. Arnaut, p. 226).

En el gobierno de Vicente Fox (2000-2006), se dio prioridad a brindar de elementos

técnico-pedagógicos a los niños del país, para lo cual se creó el sistema

Enciclomedia, el cual acercaría a los niños a las tecnologías de la información, en

el contexto de la globalización y el uso de competencias para el desarrollo. Los

objetivos de este gobierno consistieron en continuar con la calidad de la educación

a través de la instauración de la prueba ENLACE, la descentralización y la

participación activa de los padres de familia en los gastos de la escuela (Moreno

Prudenciano pp. 9-35).

En el gobierno de Felipe Calderón (2006-2012), se desarrollaron dos políticas

importantes en la educación básica: La Reforma Integral de la Educación Básica

(RIEB) y la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE). La RIEB tenía como

objetivo el desarrollo de los siguientes cambios:

1. Inclusión de estándares curriculares

2. inclusión de campos de formación

3. Inclusión de competencias por campo de formación

4. Fortalecimientos de los aprendizajes (Ruiz Cuéllar, Guadalupe, México,

2012).

La ACE surgió del plan México 2030, en el que se señaló la necesidad de emprender

cambios en el sistema educativo para mejorar la calidad en la enseñanza de los

niños, a través de procesos de evaluación docente (Amador Hernández, Juan

Carlos, 2009). En el acuerdo de la Alianza por la Calidad de la Educación, también

se incluyó el ingreso por primera vez de profesores al servicio a través de exámenes

de oposición. El primer concurso se realizó en 2008 y los posteriores en 2010 y


33

2011. Sin embargo, estos acuerdos realizados entre el SNTE y el Gobierno no

tenían un sustento normativo y ocasionó que el gobierno de Felipe Calderón cediera

espacios importantes ante Elba Esther Gordillo.

1.6. El corporativismo mexicano y la reforma del Estado.

Phillipe Schmitter define al corporativismo como una forma particular de

intermediación de intereses que contiene un modelo institucionalizado de

elaboración de política, en que las unidades constituyentes se organizan en un

número limitado de categorías únicas, obligatorias y no competitivas (Citado en:

Cruz, Audelo, México, 2013. p. 5). Para Arend Lijphart el corporativismo puede ser

entendido desde dos acepciones:

1. Como un sistema de grupos de interés en que éstos se agrupan en

organizaciones nacionales que están especializadas, jerarquizadas y que

además poseen cierto monopolio de representación.

2. Como la incorporación institucional de grupos de interés al proceso de

formulación de políticas públicas (Ibíd. p. 6).

Bajo estas premisas, el corporativismo mexicano se había desarrollado en una

relación de “intercambio político” en que los sindicatos se subordinaban al Gobierno

y a los empresarios, a cambio de libertad y discrecionalidad en su administración

interna y de sus recursos (Ibíd. p. 25). De forma paralela el PRI constituyó en el

organismo de control corporativo de los sectores sociales, con el cual el Estado

restringía a los poderes fácticos locales y fortalecía su influencia en las

organizaciones populares, las cuales que movilizaba para sostener sus políticas o

para fines electorales (Ibíd. p. 32). A su vez el corporativismo mexicano funcionó

también como un mecanismo de canalización de las demandas populares, con la

particularidad de que sólo integró a sectores de la sociedad con capacidad de

politización como sindicatos, cámaras empresariales, organizaciones populares y


34

de la sociedad civil, lo que le permitió tener un sistema político cerrado y autoritario

pero que garantizaba libertades civiles y económicas (Ibíd. p. 33).

Al mismo tiempo, desde la burocracia el PRI funcionó siempre como un

intermediador entre el Estado y los ciudadanos, pues era a través de los órganos

del partido que se agilizaba la acción de la burocracia, la cual daba preferencia a

los que tuvieran filiación priista o afín a ella. Al mismo tiempo los espacios en

órganos de dirección del PRI también se redujeron, sin embargo, tuvieron que seguir

apoyando las políticas que les eran adversas (Ibíd. p. 20).

La reforma del Estado es un proceso en el cual se emprende una serie de reformas

que tienen el objetivo de asegurar la supervivencia y efectividad del Estado, ante

los cambios económicos, políticos y sociales (Contreras Acevedo Ramiro (Coord)

2010, p. 4). Es un concepto utilizado en México para explicar los procesos de

transición hacia un Estado de corte neoliberal, del surgido de la Revolución

mexicana de corte corporativo y de economía mixta centralizada. La reforma política

del Estado mexicano inicia en 1976 con la reforma emprendida por el gobierno del

presidente López Portillo, en materia política electoral, sin embargo, fue con el

gobierno De la Madrid que se echaron a andar las reformas de corte económico que

tenían como objetivo la descarga al Estado de múltiples responsabilidades

económicas, la liberalización del mercado y la reducción de la burocracia estatal

(Ibíd., p. 6).

En la adopción del modelo planteado por la Reforma del Estado, Muñoz Armenta

observa tres etapas (Óp. Cit., Muñoz, pp. 38 – 44):

1. Entre 1982 y 1987, centrada en las políticas de ajuste recomendadas por el

Fondo Monetario Internacional debido a la crisis de la deuda externa. Los

cambios estructurales son llamados en México y en el resto de países del

mundo, como de shock por sus fuertes consecuencias en la economía

popular, por lo que, para enfrentar la situación, fue creado el Programa de


35

Reordenación Económica (PIRE), que incluía la drástica devaluación del

peso para impulsar las exportaciones y reducir el gasto público.

2. Entre 1988 y 1993, la reforma se centró en la desregulación del sector

financiero, la apertura a la inversión extranjera, la privatización de las

empresas paraestatales y los bienes del Estado y la eliminación gradual de

la política industrial para crear las condiciones que requería el Tratado de

Libre Comercio de América del Norte (TLCAN). Aunado a ello se realizaron

acuerdos políticos entre empresarios, sindicatos y gobiernos para controlar

la inflación, eliminar el control de precios y limitar los aumentos de salario.

3. De 1993 a la fecha, la reforma consistió en la consolidación del modelo hacia

el mercado externo, la desregulación de la economía, la participación de

privados en áreas exclusivas del Estado y la reforma de las instituciones

hacia la apertura democrática.

En su vertiente económico-administrativa, la reforma del Estado buscó limitar la

influencia de las organizaciones sindicales en el diseño e implementación de las

políticas públicas, para eliminar las trabas políticas y poner en línea al Estado con

la economía de mercado (Óp. Cit. Muñoz, p. 17). Esto afectó profundamente la vida

interna de los sindicatos porque los dirigentes no pudieron otorgar a sus agremiados

con la misma fluidez y no pudieron influir en los espacios de poder. Con la llegada

de los procesos electorales democráticos el PRI obtuvo menores votaciones, lo que

limitó los espacios corporativos que se otorgaban a los sindicatos en las cámaras

del Congreso; también limitó la capacidad de éstos de incidir en la política estatal

(Ibíd., p. 44).

Durante su sexenio, el presidente Salinas emprendió un proceso de transformación

en el sistema corporativo y la relación de los sindicatos y organizaciones gremiales

con el Estado. Durante los primeros meses de ese gobierno, dos grandes líderes de

los sindicatos más poderosos del país fueron separados de sus espacios de poder:

el primero fue Joaquín Hernández Galicia, La Quina, líder del Sindicato de

Trabajadores Petroleros de la República Mexicana (STPRM), de una forma violenta


36

y tomando el control del sindicato por la fuerza, terminando este líder en prisión. El

segundo fue Carlos Jonguitud Barrios del SNTE, el cual fue retirado con el impulso

de un movimiento social disidente al interior del Sindicato. A partir de ese momento

los viejos líderes sindicales de organizaciones menores y con influencia limitada

vieron imposibilitada su capacidad de incidir en las decisiones que el gobierno

tomaría con relación a la descentralización, ruptura del orden corporativo y las

reformas económicas que se darían durante ese periodo, por lo que no tuvieron más

que ceder ante la reforma que los afectaba.

1.7. El derecho a la educación en México y el mundo

1.7.1. La educación cómo derecho humano básico

La educación está considerada como uno de los derechos humanos básicos de los

cuales debe disfrutar una persona, por lo cual, el Estado asume dentro de sus

compromisos con la sociedad la obligación de hacer válido este derecho. Un

derecho humano básico es reconocido como aquél que debe ser otorgado a toda

persona, hombre o mujer, sin distinción o menoscabo de ninguna especie por el

sólo hecho de ser humanos.

Los derechos humanos son atributos inherentes a la dignidad humana y son

superiores al poder del Estado. La dignidad humana es su origen, la esencia y fin

de todos los derechos, para que las personas desarrollen integralmente su

personalidad. Por tal motivo, se reconoce con ellos una calidad única y excepcional

de todo ser humano que debe ser respetada y protegida integralmente, sin

excepción alguna (Carbonell, 2011).

No obstante, la educación como derecho humano adquiere un valor supremo en

nuestras sociedades del conocimiento, no sólo por el valor intrínseco en sí sino

como motor fundamental para impulsar el desarrollo individual y social. De ahí que

sea válido y necesario saber cómo se cumple con este derecho en nuestro país,


37

conforme al mandato constitucional y demás leyes secundarias que obligan al

Estado a garantizar la educación básica, con la finalidad de evaluar sus resultados

y mejorar lo que sea preciso para cumplir con este derecho humano fundamental.

Por otra parte, transitar de lo que manda la ley a las acciones concretas del gobierno

se hace preciso una conceptualización y medición imprescindible para la evaluación

de toda política pública, sólo así podemos observar el cumplimiento de este

derecho. De acuerdo con el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

(INEE), el derecho a la educación debe de considerar “la existencia del servicio de

educación básica; que los niños y las niñas asistan a la escuela; permanezcan en

ella el tiempo estipulado para realizar sus estudios básicos; transiten de un grado a

otro y de un nivel a otro de manera regular; logren aprendizajes relevantes para su

vida presente y futura, y concluyan estos estudios con oportunidad. Además, la

educación ofrecida debe ser para todos, con calidad y equidad” (INEE, 2013, p. 8).

Considerando lo anterior, puede decirse que el derecho a la educación es un

concepto que va más allá de garantizar únicamente el acceso a los servicios

educativos, sino que ha transitado hacía un concepto más amplio que incluye el

derecho a recibir una educación de calidad con equidad a lo largo de todos los

niveles escolares para que los alumnos puedan tener aprendizajes significativos

para su vida privada y social.

Hay que destacar que, en lo que respecta a la existencia del servicio de educación

básica, ha sido significativo el aumento en la atención proporcionada por el Estado

mexicano en cuanto a cobertura educativa. El servicio se ha ido ampliando con el

tiempo para abarcar cada vez más grados de escolaridad reconocidos como

obligatorios: la educación primaria (1917), la secundaria (1993), la preescolar (2002)

y, recientemente, la media superior (2012). En consecuencia, el Estado mexicano

se ve obligado, por mandato de su Carta Magna, a garantizar una educación básica

de 12 años al menos para todos sus habitantes (sin considerar por el momento a la


38

educación media superior, cuya universalización se tiene contemplado alcanzarla

en el ciclo escolar 2021-2022).

Finalmente, hay que mencionar que el derecho a la educación parte del principio de

corresponsabilidad; es decir, para que pueda cumplirse es preciso una

comunicación constante por parte de la sociedad y el Estado. De acuerdo con

Katerina Tomasevski (2004), el derecho a la educación recae en cuatro actores

fundamentales: a) el gobierno, el cual tiene la obligación de otorgar ese derecho a

toda su población; b) los niños, como titulares del derecho; c) los padres de familia,

que son los primeros educadores y tienen la obligación de mandar a sus hijos a la

escuela; y, finalmente, d) los docentes, los cuales tienen la responsabilidad de hacer

realidad en las aulas, el derecho a la educación. Además, la sociedad en general

comparte la responsabilidad del ejercicio de este derecho (INEE, 2013).

1.7.2. El derecho a la educación en los tratados internacionales

En el ámbito internacional, diversos tratados relacionados con los derechos

humanos incorporan el derecho a la educación como elemento indispensable para

el desarrollo de las capacidades humanas y la construcción de sociedades

igualitarias. En el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos,

aprobada y aclamada por la Asamblea General de la Organización de Naciones

Unidas (ONU) el 10 de diciembre de 1948, se establece lo siguiente (ONU, 2014):

1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita,

al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La

instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional

habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual

para todos, en función de los méritos respectivos.

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana

y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades


39

fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre

todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos (…).

Como puede apreciarse, desde el principio se ha reconocido el derecho a una

educación gratuita y obligatoria; además, la educación debe estar orientada a

desarrollar todas las capacidades del individuo para su plena inserción en la

sociedad, tomando en cuenta los valores más elevados de la cultura democrática,

como son la tolerancia y libertad. Con el paso del tiempo, se han ido definiendo de

mejor manera estos principios y añadido otros para robustecer el concepto y los

elementos imprescindibles de la educación básica.

El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC),

aprobado por la Asamblea General de la ONU el 16 de diciembre de 1966 y que

entró en vigor el 3 de enero de 1976, menciona en su artículo 13 el derecho de toda

persona a la educación, la cual debe capacitar las personas para participar

activamente en una sociedad libre, el desarrollo de la personalidad y dignidad

humanas, así como el respeto por los derechos humanos. Más adelante, en el

artículo 13, apartado 2, reconoce que:

a. La enseñanza primaria debe ser obligatoria y asequible a todos

gratuitamente;

b. La enseñanza secundaria, en sus diferentes formas, incluso la enseñanza

secundaria técnica y profesional, debe ser generalizada y hacerse accesible

a todos, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la

implantación progresiva de la enseñanza gratuita;

c. La enseñanza superior debe hacerse igualmente accesible a todos, sobre la

base de la capacidad de cada uno, por cuantos medios sean apropiados, y

en particular, por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita;

d. Debe fomentarse o intensificarse, en la medida de lo posible, la educación

fundamental para aquellas personas que no hayan recibido o terminado el

ciclo completo de instrucción primaria;


40

e. Se debe proseguir activamente el desarrollo del sistema escolar en todos los

ciclos de la enseñanza, implantar un sistema adecuado de becas, y mejorar

continuamente las condiciones materiales del cuerpo docente.

Años después, en la Convención sobre los Derechos del Niño, aprobada por la

Asamblea General de la ONU el 20 de noviembre de 1989 y puesta en vigor a partir

del 2 de septiembre de 1990, se reconoce el derecho del niño a la educación en

condiciones de igualdad de oportunidad. En su artículo 28, apartado 1, se hace una

exhortación a los países miembros para:

a) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos;

b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseñanza secundaria,

incluida la enseñanza general y profesional, hacer que todos los niños

dispongan de ella y tengan acceso a ella y adoptar medidas apropiadas tales

como la implantación de la enseñanza gratuita y la concesión de asistencia

financiera en caso de necesidad;

c) Hacer la enseñanza superior accesible a todos, sobre la base de la

capacidad, por cuantos medios sean apropiados;

d) Hacer que todos los niños dispongan de información y orientación en

cuestiones educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas;

e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir

las tasas de deserción escolar.

De lo anteriormente citado puede corroborarse que la educación es un derecho

humano básico reconocido en diversos tratados fundamentales de derechos

humanos por lo cual se incorporó como uno de los derechos del hombre y del

ciudadano desde su promulgación en 1948.

En los tratados internacionales citados se hace referencia a la educación básica o

fundamental concebida en términos de equidad. En este sentido, la educación debe

ser gratuita, obligatoria y asequible para todos a través del esfuerzo del Estado.


41

Además, se considera que, para que la enseñanza no se vea interrumpida en

ninguno de sus ciclos, se deberá respaldar por un sistema becas para los alumnos

y, a su vez, buscará una mejora continua en las condiciones de trabajo de los

docentes.

1.8. Elementos normativos y el derecho a la educación en la constitución

política.

Desde la promulgación de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos

(CPEUM), el 5 de febrero de 1917, la educación fue consagrada como un derecho

fundamental y una obligación con la cual se comprometía el Estado mexicano. A

partir de entonces, dicho artículo ha sufrido una serie de modificaciones con las

cuales se contribuyó al perfeccionamiento de este derecho, sus alcances, objetivos

y tipo de educación que demanda la sociedad mexicana.

Como es conocido, el derecho a la educación recae dentro de los que se conocen

como derechos humanos y las garantías individuales. Actualmente, en el artículo 3

se establece lo siguiente (Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos):

“Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado –Federación,

Estados, Distrito Federal y Municipios–, impartirá educación preescolar,

primaria, secundaria y media superior. La educación preescolar, primaria y

secundaria conforman la educación básica; ésta y la media superior serán

obligatorias”.

Además, con motivo de las últimas reformas publicadas en la CPEUM se añadió

que la educación que el Estado imparta deberá realizarse buscando la calidad. De

esta manera en el artículo 3, párrafo tercero, podemos leer lo siguiente:

“El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que

los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura


42

educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo

logro de aprendizaje de los educandos”.

En ningún apartado de la Constitución se observa que la educación que el Estado

imparta deberá realizarse de acuerdo con los principios de equidad. No obstante,

en el artículo 2 constitucional quedan mejor formulados los principios que rigen un

sistema educativo con equidad, cuando se abordan los derechos de los pueblos

indígenas y sus comunidades.

Al respecto en dicho artículo, apartado B, se establece lo siguiente:

“La Federación, los Estados y los Municipios, para promover la igualdad de

oportunidades de los indígenas y eliminar cualquier práctica discriminatoria,

establecerán las instituciones y determinarán las políticas necesarias para

garantizar la vigencia de los derechos de los indígenas y el desarrollo integral

de sus pueblos y comunidades, las cuales deberán ser diseñadas y operadas

conjuntamente con ellos”.

En este sentido, se hace un atento llamado a las medidas que favorezcan el cierre

de brechas y reduzcan el rezago social de los pueblos indígenas y sus

comunidades; uno de ellos es el concerniente a la educación. Por tal motivo, las

políticas de equidad en materia educativa, al menos para los pueblos indígenas,

quedan registradas en el artículo 2, apartado B, fracción segunda, que señala la

obligación del Estado para:

“Garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la

educación bilingüe e intercultural, la alfabetización, la conclusión de la

educación básica, la capacitación productiva y la educación media superior y

superior. Establecer un sistema de becas para los estudiantes indígenas en

todos los niveles. Definir y desarrollar programas educativos de contenido

regional que reconozcan la herencia cultural de sus pueblos, de acuerdo con


43

las leyes de la materia y en consulta con las comunidades indígenas. Impulsar

el respeto y conocimiento de las diversas culturas existentes en la nación”.

De lo expuesto hasta aquí se desprende que el Estado tiene la responsabilidad de

brindar servicios educativos a toda la población desde la educación preescolar hasta

la educación media superior las cuales son consideradas como componentes de la

educación básica. Además, el Estado está obligado a que todos los habitantes

reciban las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional, sin

discriminación ni exclusión, considerando la situación desigual de los niños y

jóvenes, sus familias y comunidades (INEE, 2014).

1.9. La ley general de educación y la equidad educativa

Lo anteriormente expuesto de manera general en la CPEUM queda acentuado con

mayor detalle en la Ley General de Educación (LGE), expedida el 13 de julio de

1993, la cual señala en su artículo 2, lo siguiente (Ley General de Educación. 13 de

julio de 1993):

“Todo individuo tiene derecho a recibir educación de calidad y, por lo tanto,

todos los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso al

sistema educativo nacional, con solo satisfacer los requisitos que establezcan

las disposiciones generales aplicables”.

En el artículo 3, de la misma Ley, se reconoce que:

“El Estado está obligado a prestar servicios educativos de calidad que

garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para que toda la

población pueda cursar la educación preescolar, la primaria, la secundaria y la

media superior”.

Posteriormente, en el artículo 9 de la LGE, se precisa que:


44

“Además de impartir la educación preescolar, la primaria, la secundaria y la

media superior, el Estado promoverá y atenderá -directamente, mediante sus

organismos descentralizados, a través de apoyos financieros, o bien, por

cualquier otro medio– todos los tipos y modalidades educativos, incluida la

educación inicial, especial y superior, necesarios para el desarrollo de la

Nación”.

Es importante destacar que la LGE tiene un apartado especial donde se detalla lo

concerniente a la equidad educativa. En su artículo 32, se encuentra la definición

más cercana de lo que se entendería por equidad. Al respecto dice lo siguiente:

“Las autoridades educativas tomarán medidas tendientes a establecer

condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educación de

calidad de cada individuo, una mayor equidad educativa, así como el logro de

la efectiva igualdad en oportunidades de acceso y permanencia en los

servicios educativos.

Dichas medidas estarán dirigidas, de manera preferente, a los grupos y

regiones con mayor rezago educativo o que enfrentan condiciones

económicas y sociales de desventaja”.

Para cumplir con lo anterior, las autoridades se ven conminadas a realizar las

siguientes acciones, como se señala en el artículo 33 de la citada LGE:

I. Atenderán de manera especial las escuelas en que, por estar en localidades

aisladas, zonas urbanas marginadas o comunidades indígenas, sea

considerablemente mayor la posibilidad de atrasos o deserciones, mediante la

asignación de elementos de mejor calidad, para enfrentar los problemas

educativos de dichas localidades;


45

II. Desarrollarán programas de apoyo a los maestros que presten sus servicios

en localidades aisladas y zonas urbanas marginadas, a fin de fomentar el

arraigo en sus comunidades y cumplir con el calendario escolar;

III. Promoverán centros de desarrollo infantil, centros de integración social,

internados, albergues escolares e infantiles y demás planteles que apoyen en

forma continua y estable el aprendizaje y el aprovechamiento de los alumnos;

IV. Prestarán servicios educativos para atender a quienes abandonaron el sistema

regular y se encuentran en situación de rezago educativo para que concluyan

la educación básica y media superior, otorgando facilidades de acceso,

reingreso, permanencia, y egreso a las mujeres;

IV Bis.- Fortalecerán la educación especial y la educación inicial, incluyendo a

las personas con discapacidad;

V. Otorgarán apoyos pedagógicos a grupos con requerimientos educativos

específicos, tales como programas encaminados a recuperar retrasos en el

aprovechamiento escolar de los alumnos;

VI. Establecerán y fortalecerán los sistemas de educación a distancia;

VII. Realizarán campañas educativas que tiendan a elevar los niveles culturales,

sociales y de bienestar de la población, tales como programas de

alfabetización y de educación comunitaria;

VIII. Desarrollarán programas con perspectiva de género, para otorgar becas y

demás apoyos económicos preferentemente a los estudiantes que enfrenten

condiciones económicas y sociales que les impidan ejercer su derecho a la

educación;

IX. Impulsarán programas y escuelas dirigidos a los padres de familia o tutores,

que les permitan dar mejor atención a sus hijos para lo cual se aprovechará la

capacidad escolar instalada, en horarios y días en que no se presten los

servicios educativos ordinarios;

X. Otorgarán estímulos a las organizaciones de la sociedad civil y a las

cooperativas de maestros que se dediquen a la enseñanza;


46

XI. Promoverán mayor participación de la sociedad en la educación, así como el

apoyo de los particulares al financiamiento y a las actividades a que se refiere

este capítulo;

XII. Concederán reconocimientos y distinciones a quienes contribuyan a la

consecución de los propósitos mencionados en el artículo anterior;

XIII. Proporcionarán materiales educativos en las lenguas indígenas que

correspondan en las escuelas en donde asista mayoritariamente población

indígena;

XIV. Realizarán las demás actividades que permitan mejorar la calidad y ampliar la

cobertura de los servicios educativos, y alcanzar los propósitos mencionados

en el artículo anterior

XV. Apoyarán y desarrollarán programas, cursos y actividades que fortalezcan la

enseñanza de los padres de familia respecto al valor de la igualdad y

solidaridad entre las hijas e hijos, la prevención de la violencia escolar desde

el hogar y el respeto a sus maestros;

XVI. Establecerán, de forma paulatina y conforme a la suficiencia presupuestal,

escuelas de tiempo completo, con jornadas de entre 6 y 8 horas diarias, para

aprovechar mejor el tiempo disponible para el desarrollo académico, deportivo

y cultural, y

XVII. Impulsarán esquemas eficientes para el suministro de alimentos nutritivos para

alumnos, a partir de microempresas locales, en aquellas escuelas que lo

necesiten, conforme a los índices de pobreza, marginación y condición

alimentaria.

Además, para el tema de nuestro interés, en este fundamental artículo de la LGE

se establece que:

“El Estado también llevará a cabo programas asistenciales, ayudas

alimenticias, campañas de salubridad y demás medidas tendientes a

contrarrestar las condiciones sociales que inciden en la efectiva igualdad de

oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos”.


47

Como hemos observado, a partir del repaso normativo hasta aquí descrito, se

considera las políticas sociales en materia de equidad educativa como aquellas

acciones tendientes a contrarrestar las condiciones sociales que inciden en la

efectiva igualdad de oportunidades no sólo en el acceso sino en la permanencia de

los servicios educativos con la finalidad de tener el máximo logro posible. Para

cumplir con estos objetivos, el Estado mexicano deberá llevar a cabo programas

compensatorios en grupos y las entidades federativas con mayores rezagos

educativos, para reducir y superar dichos rezagos nacionales.

1.10. Evolución reciente del sistema educativo de México

1.10.1. Matrícula, personal docente y escuelas

Matrícula.

Al comparar la trayectoria de la matrícula escolar por distintos niveles educativos a

lo largo del tiempo, podemos observar que el sistema educativo nacional atendió en

total durante el ciclo escolar 1990-1991 a cerca de 25 millones de alumnos y para

el ciclo escolar 2017-2018 se espera que los alumnos inscritos serán alrededor de

35 millones.

Como puede observarse, en la educación básica se concentra el mayor número de

alumnos inscritos, seguido muy de lejos por el número de alumnos inscritos en los

niveles medio o superior. No obstante, a partir del ciclo escolar 2014-2015 el

decrecimiento del número de alumnos en dicho nivel comienza a decrecer, lo cual

contrasta con el crecimiento sostenido de los otros niveles educativos. Estos

cambios significativos en la composición de la demanda pueden verificarse cuando

analizamos el sitio que ocupada cada nivel educativo respecto al total. En este

sentido, en el ciclo escolar de 1990-1991, la educación básica absorbía el 86% de

los alumnos matriculados, la educación media superior tenía el 9% y finalmente, la


48

educación superior tan sólo el 5%. En cambio, para el ciclo escolar 2017-2018 la

demanda escolar en educación básica será de 73%, la educación media superior

de 16% y la educación superior será de 11%.

Como se mencionaba al principio, el notable aumento de la matrícula escolar en

general se debe en parte a los considerables en crecimientos en la población

atendida. Durante el periodo de 1990 al 2018 los alumnos inscritos en educación

básica habrán tenido un crecimiento de 19.8%, los alumnos de educación media

superior 158.4% y, finalmente, los de educación superior 219.6%. Como ya hemos

referido, la educación básica es la única que muestra una tendencia hacia el

decrecimiento, en el ciclo escolar 2005-2006 podemos observar su último brote

ascendente para a partir de ahí disminuir constantemente, pero sobre todo a partir

del ciclo escolar 2015-2016 muestra tasas de crecimiento negativas. En cambio, en

los otros niveles escolares, si bien su crecimiento es errático con respecto al año

anterior, se mantiene una constante de crecimiento a lo largo del periodo analizado.

De lo anterior puede constatarse que, al menos en relación al crecimiento, la

educación básica va perdiendo preponderancia y lo adquieren los siguientes

niveles, en especial la educación media superior, seguida muy de cerca por la

educación superior. Dicho fenómeno tienen su origen en la dinámica de la población

mexicana y en una transición natural a la continuidad de los niveles superiores de

estudio para su población.

De acuerdo con las series históricas de la SEP a partir del ciclo escolar 2015-2016

la educación básica presenta tasas de crecimiento negativas y, la educación media

superior comienza a tener decrecimientos en su población inscrita solamente a partir

del ciclo escolar 2019-2020. En cambio, la matrícula de la educación superior no

tiene tasas de crecimiento negativas a lo largo del tiempo, lo cual habla de una

continuidad en la demanda.

Personal docente


49

El comportamiento de la matriculación escolar se corresponde con el número de

maestros destinados en cada nivel educativo. De esta manera, si comparamos el

número total de maestros en el ciclo escolar 1990-1991, estos ascendían a cerca

de 1.1 millones y para el ciclo escolar 2017-2018 estos serían de poco más de 2

millones.

Todos los niveles educativos tienen un comportamiento creciente en la oferta de

personal docente; sin embargo, en el nivel medio superior durante el ciclo escolar

2013-2014 ocurre un incremento atípico de la demanda al crecer con respecto al

año anterior 32.2% lo cual no se corresponde con la demanda en matriculación ni

siquiera con un posible aumento en la infraestructura escolar.

Por otra parte, el número de docentes se ha incrementado significativamente en

todos los niveles escolares, en el nivel básico pasaron de más de 810 mil a 1.2

millones durante 1990 a 2018, en el nivel medio superior de poco más de 145 mil a

más de 444 mil en el mismo periodo y, finalmente, en la educación superior se pasó

de contar con 134 mil docentes en el ciclo escolar 1990-1991 a poco más de 400

mil en 2017-2018.

La dinámica de la demanda educativa se corrobora al comparar la composición de

la oferta de personal en cada nivel educativo respecto al total. Durante el ciclo

escolar de 1990-1991, el personal docente en la educación básica representaba el

74.3% del total, mientras que en la educación media superior y superior era de

13.3% y 12.3% respectivamente. No obstante, en las estimaciones para el ciclo

escolar 2017-2018 el porcentaje de maestros en educación básica será de 59%, en

la educación media superior de 22% y en la educación superior será de 19%,

reflejando la disminución en la educación primaria que habíamos comentado

anteriormente.


50

Asimismo, como hemos señalado si bien se dio un cambio en la composición de la

oferta de personal docente su número en términos absolutos continúo

incrementándose. El aumento del personal docente fue de cerca de 90% para los

tres niveles durante el periodo de 1990 a 2018. De este incremento total, el más

significativo ocurrió en la educación media superior, ya que el personal docente que

cubre este nivel aumentó cerca de 206%; mientras que en la educación superior

aumentaron 200% y en la educación básica tan sólo 51%. Los niveles educativos

observan tasas de crecimiento positivo, a excepción del abrupto crecimiento de la

educación media superior en el ciclo escolar 2013-2014, se observa un crecimiento

suavizado del personal docente en nuestro país.

De lo anterior puede confirmarse que el peso significativo de la educación básica se

va reduciendo con respecto a los otros niveles educativos. A partir de los datos de

la SEP podemos apreciar que la tasa de crecimiento del número de maestros por

nivel educativo es positiva para todos los niveles. Sin embargo, si extendemos la

línea de investigación, hasta aquí analizada se podría observar que, al igual que la

matrícula escolar ya descrita, en el nivel medio superior a partir del ciclo escolar

2019-2020 la tasa de crecimiento comienza a ser negativa y la de educación

superior continúa su crecimiento paulatino.

Escuelas

Como ya se ha hecho mención, el cambio en la composición por la matrícula escolar

se corresponde con la reasignación de los recursos humanos y materiales. En lo

que corresponde a la infraestructura educativa, tomando en cuenta las estimaciones

de la SEP, durante el ciclo escolar 1990-1991 en total había cerca de 156,589

escuelas y para el ciclo escolar de 2017-2018 existirán alrededor de 258,699 centros

escolares. En el ciclo escolar 1990-1991 las escuelas en educación básica eran de

poco más de 148 mil y terminaron en 231 aproximadamente en el ciclo escolar 2017-

2018, cifras que contrastan notablemente con las poco más de 6 y 2 mil escuelas

en educación media superior y superior respectivamente para el ciclo 1990 - 1991,


51

terminando con un total de cerca de 20 y 8 mil escuelas respectivamente en el ciclo

2017-2018.

En el ciclo escolar de 1990-1991, la educación básica tenía el 95% de toda la

infraestructura escolar del país, a la educación media superior le correspondía el

4% y a la educación superior, tan solo, el 1%. No obstante, la educación básica a

perder su preponderancia frente a los demás niveles, para el ciclo escolar 2017-

2018 del total de las escuelas del país 89% corresponde a la educación básica, 8%

a la educación media superior y 3% a la educación superior.

En términos generales el número de escuelas en nuestro país tuvo un incremento

de 65% en el periodo analizado. Sin embargo, las tasas de crecimiento tienen un

comportamiento atípico si se analizan por cada nivel escolar. Durante el periodo

analizado, el incremento en la infraestructura escolar para la educación básica fue

de 56%, en la educación media superior de 220% y en la educación superior de

276%, siendo por mucho la que más expandió sus centros de enseñanza, aunque

en términos absolutos aún queda muy por debajo de la educación media superior lo

cual nos podría hablar de una brecha en la oferta educativa entre estos dos niveles.

Cabe resaltar que mientras la variación del número de escuelas en los niveles medio

superior y superior es mayor respecto a la educación básica, ésta última tiene un

crecimiento estable y marginal respecto a los demás, incluso muestra signos de

decrecimiento a partir del ciclo escolar 2005-2006. La tendencia anterior constata

que la educación básica pierde presencia relativa en el sistema educativo nacional

y, en contraparte, adquieren mayor preponderancia los siguientes niveles, en

especial la educación media superior seguida muy de cerca por la educación

superior.

1.11. El sistema educativo y su calidad.

Sistema educativo.


52

El sistema educativo mexicano se compone fundamentalmente de estudiantes,

autoridades y padres de familia, aunque es importante observar que, en la

estructura administrativa, tras la reforma de 2013, se incluyen hoy nuevos

elementos al sistema que dan certeza jurídica a la participación social y a la

evaluación, como piezas fundamentales del sistema. De acuerdo a la Ley General

de Educación, antes de la reforma de 2013, el sistema educativo se componía de la

siguiente forma:

I. Educandos y educadores

II. Autoridades educativas

III. Programas, métodos y materiales educativos

IV. Instituciones educativas del Estado y descentralizados

V. Instituciones particulares con autorización

VI. Instituciones de educación superior con autonomía

Tras la reforma de 2013 a la Ley General de Educación, el sistema educativo se

compone de la siguiente forma (Secretaría de Educación Pública, Ley General de

Educación):

I. Educandos, educadores y padres de familia

II. Autoridades educativas

III. Servicio Profesional Docente

IV. Planes, programas, métodos y materiales educativos

V. Instituciones educativas del Estado y descentralizados

VI. Instituciones particulares autorizadas y reconocidas

VII. Instituciones de educación superior con autonomía

VIII. Evaluación educativa

IX. Sistema de Información y Gestión Educativa

X. Infraestructura educativa


53

Calidad de la educación.

El concepto de calidad en la educación fue adoptado a nivel mundial a finales de la

década de 1980 cuando la Organización para la Cooperación y Desarrollo

Económico (OCDE) y otras organizaciones, como el Banco Mundial, el Fondo

Monetario Internacional (FMI) y la UNESCO, consideraron que la construcción de

escuelas para garantizar la cobertura educativa ya estaba superada (Edwards

Risopatrón, Verónica, 1991. p. 11).

A pesar de que los gobiernos y organizaciones internacionales han establecido la

necesidad de brindar educación de calidad, no se ha desarrollado un concepto único

de calidad de la educación, dado que ésta responde a diversos grupos de interés

(Santos Rego, Miguel, 2009, p. 26). Sin embargo, existe un elemento fundamental

que intenta unificar todas las ideas de calidad de la educación, que es la medición

del rendimiento de los educandos, es decir que la calidad estará en función de los

resultados obtenidos por ellos en alguna medición cuantitativa, que proviene de

formatos de la empresa privada (Ibíd. p. 28).

El concepto se desarrolla en correlación con el modelo de medición y calidad de los

resultados y el producto final; la conceptualización deriva de la discusión de si es

mejor cantidad o calidad, es decir, se sustenta en la pregunta: ¿Es mejor educación

masiva o educación de calidad? Para principios de la década de 1980, el paradigma

a nivel mundial en cuanto a la educación había cambiado para desarrollar

mecanismos que priorizan la calidad y la eficiencia a la cobertura masificada

(Aguerrondo, Inés, 2017). Sin embargo, el concepto de calidad de la educación no

puede ser fácilmente descrito debido a que la educación no es un producto

manufacturado y la educación no es un servicio que pueda ser fácilmente

determinable, dado que está influida por los cambios sociales, económicos,

laborales, políticos y culturales de su entorno (Ídem).


54

De acuerdo a un estudio realizado por la Universidad de Salamanca, España, es

difícil definir la calidad de la educación por los siguientes motivos:

1. La educación es una realidad compleja en sí misma: Esto porque permea

todos los estratos de la sociedad, por lo que es difícil medir estándares

uniformes de calidad para cada realidad territorial.

2. Existen notables diferencias entre los conceptos de calidad de la educación:

Al no existir un solo modelo de calidad, no es posible delimitar objetivos

claros que supongan una meta concreta.

3. Los procesos mentales de aprendizaje no son evidentes: Cada estudiante

presenta diversos procesos cognitivos que dificultan la evaluación

estandarizada.

4. El educador es un ser libre: Independientemente de los modelos en los

cuales fueron educados, los profesores forman siempre un proceso

educativo personal de acuerdo a su experiencia o a las necesidades de su

grupo, lo que dificulta la evaluación estandarizada (Universidad de

Salamanca, p. 2).

Conforme al citado estudio, a pesar de la dificultad de formular una definición clara

y universal de calidad de la educación, existen los siguientes principios que debe

tener la calidad de la educación:

1. La estructura del sistema educativo y la configuración y adaptación del

currículo a las diversas aptitudes, intereses y expectativas del alumno.

2. La función docente, garantizando las condiciones que permitan a los

profesores el desarrollo de su labor, la formación inicial y permanente y su

reconocimiento profesional.

3. La evaluación del sistema educativo, de los centros y del rendimiento de los

alumnos, de acuerdo a estándares establecidos.


55

4. El fortalecimiento institucional de los centros educativos, mediante el refuerzo

de su autonomía, la profesionalización de la dirección y un sistema de

verificación de los procesos y los resultados.

5. La determinación de las competencias y responsabilidades de los distintos

sectores de la comunidad educativa, el clima de estudio y la convivencia en

los centros escolares (Ídem).

Los factores que favorecen la calidad de la educación son:

1. La cualificación y formación del profesorado.

2. La programación docente.

3. Los recursos educativos y la función directiva.

4. La innovación y la investigación educativa.

5. La orientación educativa y profesional.

6. La inspección educativa.

7. La evaluación del sistema educativo (Ibíd. p. 3).

La calidad de la educación se estableció como la principal necesidad tras haberse

superado el problema de la cobertura educativa, pues la mayoría de la población en

México tiene cobertura educativa básica, no obstante, hoy en día existen aún

comunidades que no cuentan con servicios educativos. Los esquemas de calidad

buscan que los servicios educativos cuenten con un sistema que verifique de

manera estandarizada la impartición de la enseñanza y los resultados en los

alumnos. El concepto de calidad de la educación que utiliza el sistema educativo

mexicano es el que está expuesto en el artículo 8º, fracción IV de la Ley General de

Educación, que dice (Secretaría de Gobernación, Ley General de Educación):

Será de calidad, entendiéndose por ésta la congruencia entre los objetivos,

resultados y procesos del sistema educativo, conforme a las dimensiones de

eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad.


56

1.11.1 Pruebas de evaluación

A partir de 2003 en México el INEE ha implementado tres pruebas para la medición

de la calidad de la educación, que han dado resultados, en su mayoría negativos,

en los distintos estándares que miden y que se abordarán posteriormente. Con base

en estos resultados, el Estado y algunos sectores de la sociedad civil consideraron

la necesidad de una reforma que legalizara las evaluaciones al magisterio para dar

certidumbre a los procesos y legalidad a las sanciones. Hasta el 2015 en México se

aplicaban tres pruebas de evaluación en la educación básica:

1. Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE):

Aplicada a estudiantes de primarias y secundarias para evaluar sus

conocimientos en español y matemáticas y desde 2008 hasta 2015 una

materia adicional.

2. Examen para la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE): Aplicado a

estudiantes de primaria y secundaria en función de su grado escolar.

3. Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (Programme for

International Student Assessment) (PISA), aplicado por la OCDE para

estudiantes de 15 años de edad.

A partir de 2015 en INEE sustituyó a la prueba ENLACE por el Plan Nacional para

la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA). La nueva prueba se reducirá

únicamente a alumnos de sexto grado de primaria, tercer grado de secundaria y

último año del bachillerato; tendrá un mayor control estadístico y elimina los

incentivos a las escuelas y los docentes de acuerdo a los resultados, con la

intención de eliminar trampas (Pérez, Gustavo, PLANEA, 2015).

1.11.2 Prueba PISA

La prueba PISA es un estudio comparativo promovido por la OCDE que aplica en

México el INEE cada tres años a alumnos de 15 años de edad y evalúa tres áreas


57

de competencia (Salgado Vega, María del Carmen, Miranda González Sergio, PISA

2012):

Matemáticas

Comprensión de Lectura

Ciencias

La prueba tiene el objetivo de evaluar de qué manera los estudiantes han obtenido

y asimilado los conocimientos necesarios para su pleno desarrollo en la sociedad

productiva, para que, con base en los resultados, se obtengan elementos para la

elaboración de políticas públicas (Ídem). PISA es una prueba que mide los

aprendizajes de los estudiantes bajo el siguiente esquema de análisis y evaluación:

Cuadro 1. Esquema de análisis y evaluación de PISA

Nivel Puntaje matemático

Puntaje lectura

Puntaje ciencias

Descripción Clasificación del INEE

4 5 6

670 a 545 468 a 553 708 a 559 Situarse en uno de estos niveles indica que el estudiante tiene capacidad de realizar actividades de alta complejidad cognitiva: matemáticas, científica u otra.

Alto

3 544 a483 554 a 480 560 a 484 Por arriba del mínimo necesario, y por ello, bastante bueno, aunque no el deseable para realizar actividades cognitivas más complejas.

Adecuado

2 484 a 420 481 a 407 484 a 409 Identifica el mínimo adecuado para desempeñar en la sociedad contemporánea

Insuficiente

1a 1b

421 358 o menos

408 a 262 o menos

410 a 355 o menos

Insuficiente o bajos para acceder a estudios superiores y desarrollar las actividades que exige la vida en la sociedad de conocimiento

Reprobado

Fuente: Salgado Vega, María del Carmen, Miranda González, Sergio, Resultados de la evaluación PISA 2012 y su relación con la Reforma Educativa, Revista Cambios, UAEM, marzo 2014. Pág. 37, URL: http://web.uaemex.mx/feconomia/Publicaciones/e701/EA_Cambios_24Abril_7.pdf

Cuadro 2 Resultados de la prueba PISA en México 2000-2012 (Ídem) Competencia 2000 2003 2006 2009 2012

Matemáticas 387 385 406 419 413 Ciencias 422 405 410 416 415 Lectura 422 400 410 425 424


58

1.11.3. Resultados de la prueba PISA por área.

Ciencias:

Los estudiantes en México obtienen en promedio 416 puntos. Este

porcentaje sitúa al país por debajo del promedio de la OCDE y a un nivel

similar de Colombia, Costa Rica, Montenegro, Qatar y Tailandia. Los

estudiantes mexicanos se encuentran por debajo de los de España y Portugal

por una diferencia de 70 puntos, pero se encuentran por arriba de países

como Brasil, República Dominicana y Perú.

El desempeño promedio de los estudiantes en México no ha variado desde

2006.

La proporción de estudiantes que no alcanza el nivel 2 en ciencias es de

48%, la más alta de la OCDE. La proporción de estudiantes que alcanza

niveles de excelencia es de 0.1%.

En promedio, los varones tiene ocho veces más puntos que las mujeres, cifra

superior al promedio de la OCDE. Sin embargo, la brecha de género no es

significativa pues ambos sexos se encuentran en el rango de bajo

desempeño (Ibíd. p. 2).

Lectura

Los estudiantes mexicanos obtienen en promedio 423 puntos. Este

porcentaje sitúa al país por debajo del promedio de la OCDE y a un lugar

similar al de Bulgaria, Montenegro, Trinidad y Tobago y Colombia. Los

estudiantes mexicanos se encuentran por debajo de los de España y Portugal

por una diferencia de 70 puntos, pero se encuentran por arriba de países

como Brasil y Perú.

El desempeño promedio en lectura no ha variado desde 2006.

El desempeño de los estudiantes en lectura se ha mantenido desde la última

variación en 2009.

El porcentaje del promedio de los alumnos de la OCDE no alcanza el nivel 2

es del 20%, en México el 42% de los estudiantes se encuentra por debajo


59

del nivel 2. Sólo el 0.3% de los estudiantes mexicanos obtienen niveles de

excelencia.

En promedio en México, las mujeres tienen 9 veces más puntaje que los

varones, cifra inferior al promedio de la OCDE (Ídem).

Matemáticas

Los estudiantes mexicanos obtienen en promedio 408 puntos en

matemáticas. Este porcentaje sitúa al país por debajo del promedio de la

OCDE y a un nivel similar de Albania y Georgia. Los estudiantes mexicanos

se encuentran por debajo de los de España y Portugal por una diferencia de

80 puntos, pero se encuentran por arriba de países como Brasil, República

Dominicana, Uruguay y Perú.

El promedio del desempeño en matemáticas ha aumentado 5 puntos cada

tres años entre 2003 y 2015.

El porcentaje del promedio de los alumnos de la OCDE no alcanza el nivel 2

es del 23%, en México el 57% de los estudiantes se encuentra por debajo

del nivel 2. Sólo el 0.3% de los estudiantes mexicanos obtienen niveles de

excelencia.

En promedio, los varones tiene siete veces más puntos que las mujeres, cifra

similar al promedio de la OCDE. La brecha de género en matemáticas no se

ha movido desde 2003 (Ibíd. p. 3).

1.11.4. Enlace

La Evaluación Nacional de logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) es

una prueba que se aplicó a alumnos de educación básica de 3º, 4º, 5º y 6º de

primaria y los tres grados de secundaria, con la finalidad de medir las competencias

de examinados en las asignaturas de Matemáticas y Español. A partir de 2008 se

agregó una materia más que fue, en un principio Ciencias y después fue rotativa

con el resto de las asignaturas (Goña Carmona, Carlos, 2013, p. 5). La elaboración

de la prueba estuvo a cargo de la SEP con asesoría del Centro Nacional para la


60

Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL), la Educational Testing Service

de los Estados Unidos y la Universidad Complutense de Madrid, España (Gobierno

de la República, Secretaría de Educación Pública).

La evaluación otorga una calificación en cuatro rubros: excelente, bueno, elemental

e insuficiente, con la intención de obtener datos de las competencias de los

alumnos, pero también para hacer una evaluación de los planes y programas para

ver cuáles son las áreas de oportunidad para mejorar el aprovechamiento de los

alumnos (Goña Carmona, p. 17). La prueba, durante los años de su aplicación,

contó el apoyo de la dirigencia del SNTE y la oposición de la CNTE; los maestros

de la Coordinadora, acusaron repetidas veces que los directivos vendían los

resultados de la prueba a los maestros o los otorgaban a cambio de favores, con la

intención de falsear los resultados de la prueba (Redacción, CNTE entrega a Segob

queja por venta de prueba Enlace, p. 14).

Los resultados de la prueba ENLACE son, en todos los parámetros, insuficientes

casi en el total de las pruebas, lo que nos hace ver un problema sistemático de

enseñanza y aprendizaje, que se profundiza conforme se avanza de nivel.

Los datos de primaria tienen menor distancia entre insuficientes y buenos, sin

embargo, observamos que es probable que los datos fueran falsos, ya que la

diferencia entre ambos rangos se va acortando, casi de forma equitativa, en cada

año, llegando a estar en 2013 casi iguales. Los que debiera reflejarse en una mejora

en la calidad de la educación y en los resultados de otras pruebas y no es así.

1.11.5. EXCALE

El Examen para la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE) se aplica a alumnos de

educación primaria es una prueba organizada por el INEE que tiene como objetivo

evaluar los aprendizajes de los alumnos en relación con el plan de estudios, con la

intención de encontrar los mecanismos necesarios para el mejoramiento de los


61

contenidos curriculares (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, Los

EXCALE). El INEE reconoce que no es posible determinar la utilidad y

funcionamiento de los planes y programas de estudio, pues de acuerdo a las

condiciones en las que se encuentre, cada estudiante desarrollará distintas

habilidades con el uso de mismos planes y programas. Sin embargo, considera

también que es necesario evaluar periódicamente su funcionamiento para

desarrollar mejoras paulatinas (Ídem).

Los EXCALE se aplican desde el preescolar y hasta la secundaria en periodos de

tres años: tercero de preescolar, tercero y sexto de primaria y tercero de secundaria,

por lo que, con el paso del tiempo, se le puede dar seguimiento a una muestra de

población a la cual se le aplicó el examen previo. Evalúan niveles de logro que son

medidos por porcentajes de aciertos de preguntas que tienen diversos objetivos de

aprendizaje de acuerdo al grado de estudios El porcentaje de acierto de los

reactivos conforma los niveles de logro son: Por debajo de básico, básico, medio y

avanzado.

EXCALE es el examen más completo porque recaba información con variables más

amplias que las otras pruebas, en las que se incluye su contexto económico,

familiar, social, y el contexto de los profesores y los directivos, con la intención de

tener una visión más amplia del problema educativo (INEE, Explorador EXCALE).


62

CAPITULO 2: LA REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO.

2.1 Aspectos Generales

Para poder hablar de la Reforma Educativa es necesario definir qué es, por lo tanto,

tomaremos la definición que construye Francisco Saavedra (2013) a partir de los

fundamentos históricos de nuestro Sistema Educativo Mexicano.

Ésta consiste en un conjunto de políticas orientadas a mejorar la calidad del

servicio educativo ofrecido por el Estado y atender aspectos cuantitativos.

Dichas políticas abarcan: modificaciones y/o adiciones al marco legal en donde

se expresan los objetivos más generales de la reforma; actualización de

planes, programas, métodos y didácticas en diversos niveles educativos y, en

consecuencia, adecuación de los de libros de texto; preparación, actualización

e incremento de estímulos económicos a la planta docente; y creación de

nuevas instituciones, todo esto dentro de la estructura del sistema educativo

nacional (Saavedra Lozano, 2013).

“aparecen como actos de gobierno, es decir como acciones a través de las

cuales el Estado establece para orientar las políticas de la educación, son

resultado de un proceso complejo en el que intervienen componentes internos

y externos a la realidad social y educativa de un país” (Díaz Barriga & Inclán,

2001).

Siguiendo a Fuentes Molinar (2013).

“…las reformas son formulaciones que deberán transitar por varios momentos

de definición, el primer momento representa “la presentación, discusión y

resolución en las propias cámaras”; un segundo momento que corresponde a

“las decisiones técnicas organizativas y financieras que definan la operación

de las reformas en el territorio nacional”, finalmente “poner en marcha esos


63

medios de operación y designar cuadros técnicos de dirección suficientemente

calificados y confiables para esas tareas” (p. 20).

La reforma vigente en nuestro país, se dio en un momento social complejo además

de que el tiempo en el que se presentó la iniciativa y su aprobación fue muy corto,

fue un proceso rápido en el cual no se dio tiempo al análisis y discusión, pero sobre

tomo involucrar tanto a la comunidad escolar y a la sociedad.

Dicha reforma se suscitó en primer término con la presentación de la iniciativa de

reforma ante la Cámara de Diputados del Congreso de la Unión el 10 de diciembre

del 2012, por el Presidente Enrique Peña Nieto con el acuerdo de los partidos

político, PRI, PAN, PRD resultado de la firma de llamado Pacto por México.

Posterior a la propuesta de iniciativa de ley, se inició el proceso legislativo siendo

aprobada por ambas cámaras del Congreso de la Unión, publicada en el Diario

Oficial de la Federación (DOF) el 26 de febrero del 2013, con relación a esto se

modificó el Artículo 3°, la Ley General de Educación, y se fundamentaron dos

nuevas leyes reglamentarias al Artículo tercero: la Ley del Instituto Nacional para la

Evaluación de la Educación (INEE) y la Ley General del Servicio Profesional

Docente(LGSPD) para cuya expedición se facultó al Congreso de la Unión con un

agregado al Artículo 73 constitucional.

Esta reforma, ha sido planteada por el gobierno federal “para el fortalecimiento de

la educación pública, laica y gratuita”, además de los spots difundidos en los

diferentes medios de comunicación, radio, televisión e internet con el mensaje de

“Mover a México con una educación de calidad”.

Las siguientes líneas, describen algunos de los aspectos más importantes del

documento íntegro presentado a la Cámara de Diputados del Congreso de la Unión,

compuesto por la introducción, el imperativo de la calidad, el magisterio y su alta

contribución, el imperativo de una reforma constitucional, el contenido de la reforma.


64

Comienza antecediendo con la reforma de 1992 dónde quedó establecido el

derecho de todo individuo a recibir educación; derecho que debía satisfacer en los

tres niveles, que como ya se hizo referencia en dicha reforma se elevó a rango

constitucional la facultad del Ejecutivo Federal para determinar los planes y

programas de estudio de la educación básica, además de que en el año 2012 quedó

establecida la obligatoriedad de la educación media superior.

Destacan que para lograr el quehacer educativo del Estado es necesario, que cada

centro escolar tenga lugar el aprendizaje bajo los siguientes principios: “el laicismo,

el progreso científico, la democracia, el nacionalismo, la mejor convivencia, el

aprecio y el respeto por la diversidad cultural, por la igualdad de la persona y por la

integridad de la familia, en beneficio de la sociedad y con el goce de sus derechos”

(Iniciativa de Decreto de Reforma, 2012).

Para lograr los fines de esta reforma establecen que se requiere de la participación

de los actores: poderes públicos, órganos de gobierno, autoridades, instituciones,

maestros, organizaciones gremiales, expertos, padres de familia y sociedad en su

conjunto para lograr los fines de la calidad de la educación en nuestro país, así es

como lo plantea este documento.

Siguiendo con el tema de la calidad de la educación, el fundamento central de esta

reforma, está en que se “debe alcanzar a todos los niños y jóvenes en el marco de

una educación inclusiva”. El proceso educativo exige la conjugación de una serie de

factores: docentes, padres de familia, autoridades, asesorías académicas,

espacios, estructuras orgánicas, planes, programas, métodos, textos, materiales,

procesos específicos, financiamiento, y otros (Federal, Iniciativa de Decreto de

Reforma, 2012).


65

Aunque también es importante destacar que, para la elaboración de dicha iniciativa,

se tenía que tomar en cuenta a los actores antes mencionados y no solo ser

considerados para su implementación.

Con relación a esto, señalan que “el desempeño del docente es el factor más

relevante de los aprendizajes”, Fuentes Molinar (2013) refiere que “la investigación

educativa en el mundo y las experiencias internacionales exitosas en política e

innovación en la educación muestran que, entre todos los factores que inciden en

los resultados escolares, ninguno es más importante que el desempeño de los

maestros. Sin duda el maestro no es el único elemento responsable de la calidad

de los resultados educativos. Son numerosos y complejos los factores

socioculturales que contribuyen a que haya mayor o menor probabilidad de alcanzar

buenos resultados de aprendizaje”.

Asimismo, el magisterio caracterizado como la profesión que tiene mayor contacto

y cercanía con la sociedad, destacando su labor como “un papel preponderante en

la construcción del México de hoy”, que si bien por la lectura de estas palabras y la

afirmación antes referida por Fuentes Molinar, no se puede centrar toda la

comunidad docente, sin tomar en cuenta la situación compleja que enfrenta el país

de manera económica, política y social.

En este documento reconocen que “el docente se ha tenido que enfrentar a diversas

adversidades como el crecimiento poblacional, la pobreza, la inequidad, consideran

que es necesario tomar en cuenta los factores propios de cada escuela, en especial

las que se encuentran en zonas marginadas todo esto como parte del entorno y las

condiciones en las que el maestro realiza su labor” (Iniciativa de Decreto de

Reforma, 2012).

Pese a que lo mencionado con anterioridad, tendría que existir información por cada

una de las escuelas, con relación a estos factores, pero en realidad es poca o nula

dicha información tanto de la comunidad escolar como de la comunidad que rodea


66

a los centros educativos, infraestructura, así pues, caracterizar en sí la misma

escuela y su entorno; contar con información sobre esto ayudará a especialistas en

educación para el diseño y evaluación de planes y programas de estudio, así como

tener bases que sustenten las políticas sociales y educativas; teniendo propuestas

y acciones integrales, no sólo con base en las pruebas estandarizadas, tomando en

cuenta también las condiciones internas y externas de las escuelas.

Aunque el documento presentado por el presidente Peña Nieto enfatizan que “sería

injusto señalar que los bajos resultados educativos obedecen a un solo factor como

frecuentemente se ha señalado de manera equívoca” hasta el momento no se ha

dicho como se tomará este elemento, qué factores son los que se tomarían en

cuenta y la utilidad de los mismos para el SEN y la sociedad en general.

A lo largo de la historia los “maestros mexicanos” en especial los de educación

primaria, han fungido como los actores de mayor importancia de todas y todos los

mexicanos, han sido los encargados en gran medida de la construcción de los

adultos que conforman esta sociedad generación tras generación, es así que su

participación históricamente le ha dado cierto estatus a su profesión.

Con relación a lo anterior, esta iniciativa menciona que “la sociedad reconoce la

función docente de todos los demás servidores del Estado porque tiene identidad

propia”, esta premisa la contrastaremos más adelante por un lado de manera

documentada en artículos existentes relacionados con los docentes. Por otro lado,

también señalan que “no existen las bases constitucionales que diferencien a los

docentes de los demás servidores públicos” (Federal, Iniciativa de Decreto de

Reforma, 2012).

Es así que se justifica que “la reforma objeto de la presente Iniciativa diseña una

política de Estado sustentada en la fuerza de una disposición constitucional que en

materia de ingreso, promoción y permanencia en el servicio, permita superar

inercias y fijar con claridad las responsabilidades que el Congreso Federal, los


67

congresos de los estados y las autoridades educativas deben asumir, sin detrimento

alguno de los derechos laborales que, en su calidad de servidores del Estado”

(Iniciativa de Decreto de Reforma, 2012).

Otro aspecto se relaciona con relación a las figuras de dirección y supervisión,

donde se destaca que:

“su misión es crear ambientes de trabajo favorables, motivar a los docentes,

realizar los procesos de vinculación y administración de la escuela con la

comunidad, para asegurar la calidad y pertinencia de la educación. A fin de

asegurar la calidad en la educativa la creación del Servicio Profesional

Docente asegurará la idoneidad en cargos de este tipo, ya que en la actualidad

la asignación de puestos no garantiza que estos actores estén ejecutando las

verdaderas atribuciones de su función” (Iniciativa de Decreto de Reforma,

2012).

Finalmente, la evaluación se caracteriza como parte de la búsqueda de una

transformación, la cual ha contribuido al conocimiento del sistema educativo.

Además, en estos procesos las autoridades y los docentes tienen un papel

fundamental, así que consideran necesaria la creación de un órgano normativo

nacional que ofrezca información confiable y que la sociedad pueda tener acceso

sobre la medición y evaluación de alumnos, maestros, escuelas directores y

servicios educativos; justificando así la autonomía del Instituto Nacional para la

Evaluación de la Educación.

La evaluación, ha causado gran controversia entre el magisterio, sobre todo a la

que corresponde al desempeño que determinará la permanencia frente a las aulas,

cuestión que abordaremos en líneas posteriores.

A dos años de la aprobación de ese decreto y la puesta en marcha de la reforma

continúan las movilizaciones y acciones de los docentes principalmente de la


68

coordinadora siguen prevaleciendo y se han dado en diferentes estados donde se

observa en mantas y cartulinas mensajes en contra de la Reforma Educativa como

las siguientes: “Rechazo total a la reforma laboral, disfrazada de Reforma

Educativa”, “Si hay que evaluar por Peña hay que empezar”; “Para nuestros padres:

mejores trabajos y salarios; protección y seguridad contra ladrones y sicarios. Para

los alumnos: buena alimentación, salud y calidad de vida. Para los maestros:

capacitación y así habrá calidad educativa”; “Un pueblo que no lucha por sus

derechos es un pueblo que renuncia a su libertad” (Moleros Cruz, 2015).

A pesar de las diferentes movilizaciones del magisterio, paros laborales y

negociaciones con la Secretaría de Gobernación no se ha logrado el objetivo la

derogación de la reforma.

Para evidenciar es claro que “las Reformas tienen implicaciones no solo en el ámbito

educativo, sino también en la vida social y política” (Rueda y Nava, 2013), es por

ello que no solo los profesionales que tienen formación en materia educativa les

compete el análisis de estas cuestiones, también para los profesionales de las

Ciencias Sociales, en el caso de Trabajo Social por un lado es de suma importancia

ya que el derecho a la educación permitirá acceder a los demás derechos, por otro

lado convergiendo con varios autores con bajo la premisa de que “la base del

progreso social es la educación”, además de que el área educativa representa una

oportunidad para innovar las intervenciones que ha tenido nuestra profesión en

materia educativa.

2.2. Modificación al Artículo 3° Constitucional

El Artículo tercero ha tenido varias reformas desde su redacción original, hasta la

modificación que se hizo recientemente y anterior a la Reforma Educativa fue

establecer como obligación la educación media superior en el año 2012, dicho

Artículo establece lo siguiente:


69

“Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El estado –federación,

estados, distrito federal y municipios–, impartirá educación preescolar,

primaria, secundaria y media superior. La educación preescolar, primaria y

secundaria conforman la educación básica; ésta y la media superior serán

obligatorias” (Instituto de Investigaciones Jurídicas, 2015).

Con esta reforma, en el año 2013 se adicionaron modificaciones, reformando las

fracciones II realizando adecuaciones en sus incisos b), c), d), fracción III, VII, VIII,

y del Artículo 73 se adiciona la fracción IX y se reforma la fracción XXV, en este

sentido sólo citaremos las que tengan relación con la educación como lo veremos a

continuación.

De igual manera se adicionaron incisos:

II.…

a) Será nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos- atenderá a la

comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros

recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento

de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento

de nuestra cultura;

b) contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y

respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de

la familia, la convicción del interés general de la sociedad, los ideales de

fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas,

de religión, de grupos, de sexos o de individuos, y

c) será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro

académico de los educandos; (Instituto de Investigaciones Jurídicas, 2015).

…El ejecutivo federal determinará los planes y programas de estudio de la

educación preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la república. Para

tales efectos, el ejecutivo federal considerará la opinión de los gobiernos de los


70

estados y del distrito federal, así como de los diversos sectores sociales

involucrados en la educación, los maestros y los padres de familia en los términos

que la ley señale. Adicionalmente, el ingreso al servicio docente y la promoción a

cargos con funciones de dirección o de supervisión en la educación básica y media

superior que imparta el estado, se llevaran a cabo mediante concursos de oposición

que garanticen la idoneidad de los conocimientos y capacidades que correspondan.

La ley reglamentaria fijara los criterios, los términos y condiciones de la evaluación

obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el

servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los

trabajadores de la educación. Serán nulos todos los ingresos y promociones que no

sean otorgados conforme a la ley.

VIII. el Congreso de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la educación en toda

la República, expedirá las leyes necesarias, destinadas a distribuir la función social

educativa entre la federación, los estados y los municipios, a fijar las aportaciones

económicas correspondientes a ese servicio público y a señalar las sanciones

aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las disposiciones

relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan, y

IX. Para garantizar la prestación de servicios educativos de calidad, se crea el

sistema nacional de evaluación educativa. La coordinación de dicho sistema estará

a cargo del instituto nacional para la evaluación de la educación. El instituto nacional

para la evaluación de la educación será un organismo público autónomo, con

personalidad jurídica y patrimonio propio. Corresponderá al instituto evaluar la

calidad, el desempeño y resultados del sistema educativo nacional en la educación

preescolar, primaria, secundaria y media superior.

En conclusión, se pueden destacar algunos aspectos principales: que el Estado

estará a cargo de las cuestiones educativas en el país con participación de todos

los actores: los Estados, maestros y padres de familia; que el ingreso al servicio

docente sea con base en concursos de oposición y finalmente otorgarle rango


71

constitucional al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, para que

determine criterios y condiciones para el ingreso, promoción, reconocimiento y

permanencia de docentes del Servicio Profesional Docente.

Es así que, para cumplir dichos fines, febrero del 2013 de ese mismo año fueron

aprobadas las leyes secundarias: Modificaciones a la Ley General de Educación,

creación de Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y Ley

General del Servicio Docente.

De la misma manera, en el portal de la Presidencia de la República se menciona

que “las leyes secundarias son, en los hechos, un paso fundamental para construir

el México con Educación de Calidad al que aspiramos” (Presidencia de la República,

2014).

Asimismo, el portal “establece la obligación de las autoridades educativas, federales

y locales, de poner en marcha lo necesario para revisar el modelo educativo en su

conjunto, los planes, programas, materiales y métodos educativos. Con ella se

regula el Sistema Nacional de Evaluación Educativa y se crea el Sistema de

Información y Gestión Educativa” (Presidencia de la República, 2014).

Consecuentemente Ley General del Servicio Profesional Docente “Establece

términos y condiciones para la promoción, reconocimiento y permanencia en el

servicio; determina las condiciones para el ingreso, la evaluación, promoción,

capacitación y perfiles de los maestros” (Presidencia de la República, 2014).

Finalmente, Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación “tiene

autonomía de gestión, presupuestaria y técnica; evalúa la calidad, el desempeño y

resultados del Sistema Nacional de Evaluación” (Presidencia de la República,

2014).

2.3. Ley del General del Servicio Profesional Docente


72

La Ley General de Servicio Profesional Docente, señala los lineamientos que

regirán todos los criterios, los términos y condiciones para el Ingreso, promoción,

reconocimiento y permanencia en el Servicio. También definirá los procesos de

evaluación y capacitación que se brindarán no sólo al personal docente, así como

aquellos que ocupan puestos de dirección y supervisión, además, los procesos de

evaluación y los incentivos que se brindarán en cada caso por el buen desempeño

de las y los docentes, así como regular derechos y obligaciones que emanan de la

misma ley, así como transparencia y rendición de cuentas del Servicio Profesional

Docente (SPD).

En la aplicación de la Ley, las autoridades deberán promover, respetar, proteger y

garantizar el derecho de la niñez y los educandos a recibir una educación de calidad,

con fundamento en el interés superior de la niñez y los demás principios contenidos

en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

El Servicio Profesional Docente, actores que esta ley refiere son: a) los docentes,

b) el personal con funciones de dirección y supervisión en la Federación, los

Estados, el Distrito Federal y Municipios, c) los asesores técnico pedagógicos, en la

Educación Básica y Media Superior que imparta el Estado.

Entonces como lo establece el Artículo 12 “Las funciones docentes, de dirección de

una Escuela o de supervisión de la Educación Básica y Media Superior impartida

por el Estado y sus Organismos Descentralizados deberán orientarse a brindar

educación de calidad y al cumplimiento de sus fines. Quienes desempeñen dichas

tareas deben reunir las cualidades personales y competencias profesionales para

que dentro de los distintos contextos sociales y culturales promuevan el máximo

logro de aprendizaje de los educandos, conforme a los perfiles, parámetros e

indicadores que garanticen la idoneidad de los conocimientos, aptitudes y

capacidades que correspondan”.


73

El Artículo 13 de esta ley establece los propósitos del SPD:

I. Mejorar, en un marco de inclusión y diversidad, la calidad de la educación

y el cumplimiento de sus fines para el desarrollo integral de los educandos

y el progreso del país.

II. Mejorar la práctica profesional mediante la evaluación en las escuelas, el

intercambio de experiencias y los apoyos que sean necesarios.

III. Asegurar, con base en la evaluación, la idoneidad de los conocimientos y

capacidades del Personal Docente y del Personal con Funciones de

Dirección y de Supervisión.

IV. Estimular el reconocimiento de la labor docente mediante opciones de

desarrollo profesional.

V. Asegurar un nivel suficiente de desempeño en quienes realizan funciones

de docencia, de dirección y de supervisión.

VI. Otorgar los apoyos necesarios para que el personal del Servicio

Profesional Docente pueda, prioritariamente, desarrollar sus fortalezas y

superar sus debilidades.

VII. Garantizar la formación, capacitación y actualización continua del Personal

del Servicio Profesional Docente a través de políticas, programas y

acciones específicas.

VIII. Desarrollar un programa de estímulos e Incentivos que favorezca el

desempeño eficiente del servicio educativo y contribuya al reconocimiento

escolar y social de la dignidad magisterial.

Con relación a los perfiles, parámetros e indicadores establecidos en esta ley:

“la buena práctica profesional”, estos deben contar con un marco general para

la calidad en la educación, definir los aspectos principales que abarcan las

funciones de docencia, dirección y supervisión, respectivamente, incluyendo,

en el caso de la función Docente, la planeación, el dominio de los contenidos,

el ambiente en el aula, las prácticas didácticas, la evaluación de los alumnos,


74

el logro de aprendizaje de los alumnos, la colaboración en la Escuela y el

diálogo con los padres de familia o tutores”; así como “Identificar

características básicas de desempeño del Personal del Servicio Profesional

Docente en contextos sociales y culturales diversos, para lograr resultados

adecuados de aprendizaje y desarrollo de todos en un marco de inclusión

(Artículo 14, Ley General del Servicio Profesional Docente).

A continuación, se describe la Ley General del Servicio Profesional, abordando los

aspectos del ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia docente.

El ingreso

Este aspecto es abordado en el capítulo III de esta ley, donde se establece que el

ingreso al servicio se hará con base en “concursos de oposición, preferentemente

anuales”, el caso de la educación básica éstos serán públicos, las convocatorias

serán expedidas por las autoridades educativas con base en la información brindada

por el Sistema de Información y Gestión Educativa. Dichas convocatorias deberán

describir el perfil que deben cubrir los aspirantes, las plazas sujetas a concurso, los

requisitos y fechas de registro, las etapas, métodos de evaluación y los resultados

del concurso.

La asignación de plazas mediante concursos se oposición, le antecede la Alianza

por la Calidad de la Educación, entre el gobierno de Calderón y el SNTE donde se

pactó que las plazas ya no se heredarían, ni se otorgarían por tener familiares o

conocidos en el gremio como solía realizarse, hecho que representó un avance

significativo, sin embargo, es necesario tomar en cuenta más aspectos que deben

tener los aspirantes a una plaza, como el desempeño en el aula, de qué manera se

relacionan con el alumnado, conocimientos de estrategias didácticas, por mencionar

algunos aspectos.


75

Se establece que “el Ingreso a una plaza docente dará lugar a un Nombramiento

Definitivo de base después de seis meses de servicios sin nota desfavorable…” al

ingreso del docente al servicio éste tendrá acompañamiento de un tutor durante dos

años, estos serán designados por la autoridad educativa, además al término del

primer año escolar se realizará una evaluación, ambos procesos con la finalidad de

fortalecer sus “capacidades, conocimientos y competencias” (Artículo 22, Ley

General del Servicio Profesional Docente).

El 15 de junio se distribuyeron comunicados vía correo electrónico a docentes, que

participaron en el concurso para el ingreso entre 16 de agosto del 2014 y 16 de

enero del 2015, informándoles que tendrán que realizar la evaluación citada en el

Artículo anterior para obtener un “nombramiento definitivo”, estás evaluaciones se

realizarán los días 15 y 16 de agosto según el calendario aprobado por la SEP.

Dicha evaluación “constará de tres instrumentos, reporte de cumplimiento de

responsabilidades profesionales que deberá elaborar el director o supervisor del

plantel y cuya fecha de entrega se estableció del 15 de junio, además deberán

presentar un examen de conocimientos y habilidades docentes, así como responder

un cuestionario de características y necesidades formativas de docentes y técnicos

docentes” (Poy Solano, 2015). Los informes que se requieren para esta evaluación

de acuerdo a las fechas establecidas están a la par del fin del ciclo escolar, así como

el inicio del siguiente ciclo escolar, el día 24 de Agosto, lo que representa que los

directivos y supervisores tendrán que estar atendiendo asuntos con entrega de

certificados, boletas, además de estos informes y los docentes que están sujetos a

esta evaluación tienen que preparar la planeación del ciclo escolar que viene y

prepararse para esta evaluación.

Con relación a la parte de las tutorías a las que ya se hizo referencia en el párrafo

anterior, éstas no se mencionan como parte de la evaluación que establece esta

Ley; uno de los factores a los que se puede atribuir a esto es que no se cuenta con

vasto recurso humano en este caso profesores, ya que el acompañamiento entre

iguales que se plantea debe ser constante, por un lado los docentes que sean


76

tutores no podrán brindar este apoyo de manera efectiva, cuando tienen que estar

frente a grupo o cumplir otra función ya que esta ley sólo refiere que serán

designados por la autoridad educativa pero no se conocen las características de

estos tutores. Por lo que se pretende lograr con docentes que acaban de ingresar,

lo ideal sería que estás tutorías sean por maestros de mayor antigüedad en el

servicio, donde puede resultar funcional combinar los conocimientos, experiencias,

trayectorias etc. de estas dos generaciones; los que ingresan al servicio docente y

los maestros que tienes mayores años en servicio o están a punto de jubilarse.

Aunque habría que analizar cuántos docentes con estas características están

actualmente en servicio, ya que con la entrada en vigor de la reforma varios

maestros en edad de jubilación decidieron dejar el servicio, por miedo a perder sus

plaza y sus derechos laborales que han obtenido durante estos años, como lo

demuestran las siguientes datos, “desde 2013, el número de profesores que optaron

por jubilarse se disparó a 36 mil 356, en comparación con los años previos a la

reforma, cuando la cifra se ubicaba alrededor de los 15 mil docentes”

(SDPNOTICIAS.COM, 2015) y de acuerdo con cifras proporcionadas por el ISSSTE

“el número de profesores jubilados aumentó 112.29 por ciento de 2012 a 2013”

(Tirado, 2015). Otro referente es que, el Estado de México es uno de los 10 estados

que presentaron más jubilaciones en este periodo.

Lo que representa que hubo una pérdida de conocimientos y experiencias ya que

estos docentes pudieron realizar muchas aportaciones en este proceso, siendo de

gran utilidad los conocimientos que muchas veces no se encontrarán en libros o

artículos, conocimientos que se adquirieron a partir de las experiencias al estar por

varias generaciones y en diferentes momentos históricos, políticos y sociales de

este país frente a las aulas.

Siguiendo con la parte del ingreso, la asignación de plazas que queden vacantes de

acuerdo a lo establecido en el Artículo 23 de esta ley, podrán ser asignadas por las


77

autoridades educativas en caso de que se requieran ser ocupadas de manera

urgente.

Finalmente, podrán participar todas las personas que cumplan con el perfil

relacionado con el nivel, tipo, modalidad y materia educativa correspondiente, en el

caso de la educación básica " dicho perfil corresponderá al académico con

formación docente pedagógica o áreas afines que corresponda a los niveles

educativos, privilegiando el perfil pedagógico docente de los candidatos; también se

considerarán perfiles correspondientes a las disciplinas especializadas de la

enseñanza"(Artículo 23, Ley General del Servicio Profesional Docente).

En años anteriores se decía que las y los egresados de las escuelas normales

principalmente, tenían prácticamente trabajo asegurado y laborarían en las

instituciones educativas, pero ahora ya este mecanismo no es aplicable, las y los

egresados también tienen que participar en los concursos de oposición, entonces

qué pasa, se está poniendo en duda que la formación de las y los egresados de las

escuelas normales, resultando no “idóneos” cómo se maneja ahora y que además

de haber cursado la carrera, haber realizado examen profesional no es suficiente

para aspirar a una plaza; ahora si un egresado de la normal o de alguna institución

pública que se encargue de dicha formación, no logró ingresar es porque no está

preparado realmente resultando algo desalentador y contradictorio; afectando

principalmente a las y los que egresan de las escuelas normales.

Por cierto, las evaluaciones para el ingreso al servicio que se ejecutaron del 11 al

19 de julio; para obtener una plaza docente de educación básica “De los 112 mil

671 profesores de educación básica que fueron evaluados, 54 mil 082 aspirantes

no obtuvieron el puntaje necesario para estar frente a un salón de clases, anunció

la SEP” (León, 2015). Esta evaluación contempla el “Examen Nacional de

Conocimientos y habilidades para la práctica docente, con duración de tres horas,

también el Examen Nacional de Habilidades Intelectuales y Responsabilidades

Ético- Profesionales también por un lapso de tres horas que” (Poy Solano, 2015).


78

Las pruebas estandarizadas son el único elemento que se considera para el ingreso

al servicio, lo que representa que este tipo de pruebas no aseguren que el docente

tenga las habilidades en la praxis, no garantizando la “idoneidad” del perfil del

docente y por último no se toma en cuenta los verdaderos problemas que enfrentan

en el aula de clases y que en ocasiones la realidad va más allá lo preguntan en esta

prueba.

En definitiva, aquí la formación de los futuros docentes, juega un papel fundamental

ya que un currículo bien estructurado y orientado a la realidad de la educación en

nuestro país garantizaría que los egresados de estas escuelas, son los

profesionistas que ocuparían estas plazas.

Promoción

La promoción a una plaza con funciones de dirección, supervisión, así como

asesoría técnica pedagógica se lleva a cabo mediante concursos de oposición; los

docentes que quieran participar en este proceso deberán tener un mínimo dos años

de estar en servicio.

Para este proceso en la educación básica, los concursos serán públicos, además,

enunciadas por el ejecutivo de cada uno de los Estados y el Distrito Federal con

base en los criterios establecidos en el Artículo 26. También definen los programas

de "desarrollo de liderazgo y gestión escolar" durante los dos años que los

aspirantes estén en el periodo de inducción. Sin embargo, si se detectan

deficiencias en este proceso, el docente regresará a su función docente de acuerdo

a lo establecido en el Artículo 27.

Al término de este periodo, dicha autoridad evaluará el desempeño del personal

docente para determinar si cumple con dichas exigencias para que le sea otorgado

el nombramiento definitivo. En dado caso de mostrar deficiencia a partir de la


79

evaluación el desempeño de las funciones de dirección o supervisión, el personal

regresará a su función docente.

En el caso de la función de supervisión, si existieran vacantes y de acuerdo con las

necesidades del sistema, los docentes podrán tener acceso con cargos temporales

hasta por todo un ciclo escolar.

Los lineamientos anteriores también serán aplicables a las y los aspirantes a

funciones de Asistencia Técnica Pedagógica, quienes tienen la función de brindar a

otros docentes asesoría y su accionar será un agente de mejora en la calidad de la

educación.

Esta promoción será mediante cursos de oposición, cumplir con un periodo de

inducción de dos años, así como acudir a cursos de actualización, además se

someterá a evaluación para determinar si cumple con las exigencias de la función.

Durante el periodo de inducción el personal recibirá incentivos temporales y

continuará con su plaza docente. En caso de que acredite la suficiencia en el

nivel de desempeño correspondiente al término del periodo de inducción, la

Autoridad Educativa u Organismo Descentralizado otorgará el Nombramiento

Definitivo con la categoría de Asesor Técnico Pedagógico prevista en la

estructura ocupacional autorizada (Artículo 40, Ley General del Servicio

Profesional Docente).

El contexto que rodeó las evaluaciones para la promoción, antes, durante y posterior

fue de tensión; la antesala de esto se inició un fin de semana antes de las

evaluaciones de profesores específicamente en el Distrito Federal, donde

evidenciaron que la SEP “lanzó una lluvia de amenazas mediante notificaciones

electrónicas”, además se volvieron a intensificar las movilizaciones teniendo mayor

presencia en las entidades de Morelia, Chiapas, Oaxaca, Hidalgo, Chihuahua contra

la Reforma Educativa y contra la evaluación docente (Ocampo, Martínez ,


80

Henríquez , Manzo , Montoya , & Villalpando, 2015), a pesar que, de acuerdo con

las fechas establecidas por la SEP para las evaluaciones, éstas solo

corresponderían para la promoción. Se tenía la inconformidad por parte del

magisterio, varias autoridades principalmente de estos estados referían que

docentes “estaban mal informados” confundiendo estás evaluaciones con las de

desempeño; a la par de estas acciones la CNTE estaba promoviendo que se

boicotearan el fin de semana que se llevarían a cabo este proceso.

Además de esto los maestros regresaron al monumento a la revolución

principalmente de los estados de Michoacán, Chiapas y Oaxaca realizando varias

movilizaciones en el Distrito Federal.

Entre todos estos acontecimientos se ejecutaron las evaluaciones del 20 al 22 de

junio del 2015, en treinta entidades donde se esperaba la participación de más de

48 mil aspirantes, aunque ya en el proceso según los reportes participaron el 82.7%

de los registrados. En los estados de Chiapas, Michoacán y Oaxaca no hubo

condiciones para realizar este proceso, los aspirantes participaron en fechas

extraordinarias establecidas por las autoridades.

Durante este proceso extraordinario en los primeros días de julio, se dio a conocer

en las redes sociales que algunos maestros fueron agredidos por haber asistido a

esta evaluación según información proporcionada por el SNTE, les cortaban el

cabello docentes que querían, hecho ocurrido en el estado de Chiapas por docentes

de la SNTE, lo que generó que La CNDH y la SEP en un comunicado señalaran que

“Es lamentable e igualmente indigno que sean miembros del magisterio los que, con

sus actos vejatorios, buscan estigmatizar a sus propios compañeros maestros

asumiendo una actitud persecutoria contra aquellos que participan en los procesos

de evaluación, que tienen como fin elevar la calidad educativa de la niñez y la

juventud mexicana", en respuesta, José Luis Escobar, uno de los líderes de la

Sección 7 de la CNTE en el Estado de Chiapas, “aseguró que no se rapó a otros

maestros, sino a policías que estaban infiltrados” (CNN México, 2015).


81

Como podemos ver es un escenario lleno de conflictos, por ejemplo lo que paso en

Chiapas, representa un serio problema ya con este tipo de hechos se está

quebrantando aún más el gremio, además de mostrar una cara negativa de los

maestros que durante estos últimos dos años se les ha mostrado como

“incompetentes”, “responsables del gran fracaso de la educación”, “los apáticos”

ahora “violentos”; definitivamente los medios de comunicación han jugado un papel

de suma importancia especialmente de Televisa y similares a este, un ejemplo de

ello la película “De panzazo”, así como la organización Mexicanos Primero.

Reconocimiento

En esta Ley, se encuentra contenido en el capítulo VII, donde se establece que “El

Personal Docente y con Funciones de Dirección y de Supervisión que destaque en

su desempeño y, en consecuencia, en el cumplimiento de su responsabilidad, será

objeto del Reconocimiento que al efecto otorgue la Autoridad Educativa u

Organismo Descentralizado" (Artículo 45, Ley General del Servicio Profesional

Docente, 2013).

Pretende reconocer y apoyar a los docentes de manera individual y grupal, en el

caso de cada escuela y a su vez a la profesión en su conjunto; los incentivos pueden

ser temporales o una sola vez con el fin de ofrecer oportunidades para el desarrollo

profesional.

Además el Servicio Profesional Docente debe brindar las facilidades para el

desarrollo de “distintas experiencias profesionales que propicien el reconocimiento

de las funciones docentes”(Artículo 46, Ley del Servicio Profesional Docente), esto

mediante “movimientos laterales” con el previo consentimiento de los interesados

para que puedan desarrollarse en distintas funciones; estos movimientos se refieren

a funciones de tutorías, responsabilidad en las secciones de una escuela,

coordinación de otras materias, proyectos u otras actividades que se lleven a cabo


82

al interior del centro escolar; podrán ser temporales o permanentes sin que los

docentes pierdan el vínculo con la docencia. Para ello se deberán basar en los

lineamientos que expida en Instituto, así como cumplir con lo establecido en el

Artículo 47.

La directora o director de la escuela es quien, con base en la evaluación que haga

del personal docente a su cargo, realizará la elección de los docentes frente a grupo

que desempeñarán este tipo de funciones adicionales, conforme a los lineamientos

indicados por la autoridad educativa local. El personal que ejecute dichas funciones

recibirá incentivos como una manera de reconocer su desempeño y contribuya al

desarrollo de su profesión.

El programa de incentivos, estará dirigido a los docentes que participen en estos

procesos y destaquen en las diferentes evaluaciones.

El programa de Carrera Magisterial ya antes mencionado, a veinte años de su

creación, “tenía incorporados a 650 000 maestros de educación básica, es decir, la

mitad de maestros en servicio. Para el pago de estímulos salariales, en el año 2013

se han presupuestado 25 000 millones de pesos y el gasto acumulado es de

dimensiones monumentales” (Fuentes Molinar, 2013).

Los aspectos que eran considerados en esta evaluación son aprovechamiento

escolar, formación continua y preparación profesional. Este hecho se fundamentó

en un principio como un avance, ya que en el país se iba evaluar por primera vez la

calidad de los maestros, aunque en algunos casos los docentes lo visualizaban para

lograr un ascenso.

Aunque el resultado no fue el esperado, ya que no contribuyó de manera

trascendente en mejorar la calidad de la formación de los alumnos. Los procesos

que se consideraban para este programa, era ciertos requisitos adicionales, en este

sentido refiere Olac Fuentes (2013) “Es muy probable que la presión de cubrir


83

requisitos del PNCM constituya a fin de cuentas una causa de descuido de las

tareas fundamentales de la enseñanza”.

A pesar de que este programa no ha tenido el impacto esperado, ya que porque no

se puede motivar y reconocer al docente solo con recibir dinero a cambio de tener

un buen desempeño, si bien es cierto a que profesional no le gusta que reconozcan

su trabajo, habría que analizar si su salario realmente está satisfaciendo la parte

que está referida en la Ley General de Educación “El estado debe otorgarles un

salario digno”, entonces habría que precisar cuáles son los verdaderos factores que

realmente inciden para que un docente que participa en carrera magisterial no tenga

el desempeño esperado y de qué manera están visualizando este reconocimiento

al mérito. Convergiendo con Eduardo Andrade (2013) “es necesario mirar más allá

no solo la escuela como una empresa, los directores gerentes, los alumnos producto

y el aprendizaje desempeño”.

Si lo que se quiere es que los docentes se comprometan y estén en constante

formación continua, actualización, desarrollo profesional y avance cultura como lo

indica el Artículo 59 de esta ley, que verdaderamente este esta formación continua

y tengan como fin favorecer el mejoramiento de la calidad de la educación, en este

sentido, todos estos aspectos serán brindados por la autoridad educativa, tiene que

ser gratuita, diversa y de calidad en función de las necesidades de desarrollo del

personal, también que sean acordes con las necesidades de la escuela y de la zona

escolar, para este aspecto se debe tomar en cuenta las evaluaciones internas de

las escuelas en la región de que se trate, y atender a los resultados de las

evaluaciones externas que apliquen las Autoridades Educativas y el Instituto.

Por cierto, en el mes de junio del 2015 se dio a conocer que dicho programa sería

reemplazado por el “Programa de Promoción en Función por Incentivos de

Educación Básica”, sin embargo, expertos en el estudio del sistema educativo como

Manuel Rendón y Socorro García afirmaron en entrevista con la Jornada que “el

nuevo esquema para la entrega de mejoras salariales recupera los vicios y errores


84

con que se creó carrera magisterial. Diversos estudios internacionales han

demostrado que los programas de pago al mérito no funcionan para mejorar la

práctica pedagógica en el aula” (Poy Solano, 2015).

Este programa está dirigido a docentes, directivos, supervisores y con funciones de

asistencia técnica que tengan resultados satisfactorios en la evaluación al

desempeño, la cual es obligatoria, así como en las evaluaciones adicionales, en

comparación del Programa Nacional de Carrera Magisterial que contempla siete

niveles de estímulo ya sean permanentes o temporales, el nuevo programa

establece que quienes laboren en zonas rurales tendrán mayor beneficio.

En otros países la cultura del mejoramiento está en la propia escuela y el

aprovechamiento de los maestros más competentes y exitosos, quienes son los

tutores informales y no jerárquicos de sus colegas (Fuentes Molinar 2013).

Permanencia

Este es uno de los aspectos que más han causado inconformidad en el gremio, la

“permanencia en el servicio”, en este sentido la ley nos dice que las autoridades

educativas y los organismos descentralizados serán los que evalúen el desempeño

docente, con funciones de dirección y supervisión, la periodicidad de estos procesos

es determinada por el INEE, considerando que sea por lo menos cada cuatro años,

ésta se realizará con base en los parámetros, perfiles e indicadores establecidos

por dicha Ley; establecido en el Artículo 52.

La inconformidad radica en que, si en la evaluación aplicada se detectan

insuficiencias, el docente deberá incorporarse a programas de regularización

establecidos bajo los lineamientos que la Secretaría determine, además podrá

someterse a una segunda evaluación en un periodo no mayor de doce meses antes

de que inicie el ciclo escolar. De no ser aprobada la segunda evaluación el personal

retomará los cursos de regularización y se sujetará a una tercera evaluación si no


85

fuese aprobada se dará por terminado el nombramiento correspondiente, como lo

señala el Artículo 53.

El párrafo anterior se ha interpretado, como el que los maestros serán despedidos

al no resultar ser aprobados o idóneos a partir de los resultados de la evaluación,

es por ello que han manifestado en diversas ocasiones que una prueba de opción

múltiple no refleja en realidad el trabajo que realizan día a día en las aulas que no

solo tienen que ver con el proceso enseñanza aprendizaje, como bien lo refiere la

siguiente cita “el dominio de sus asignaturas, los métodos, las innovaciones, la

relación con los alumnos, el aprovechamiento de estos (sin duda lo principal), la

participación en tareas educativas, la relación con los padres de familia y la

comunidad” (Latapí, 1996), además de esto las diferentes problemáticas que se

generan en el entorno educativo y que deben resolver ya que están permeando su

trabajo de manera directa o indirecta.

Está planeado que para el periodo comprendido del mes de septiembre a noviembre

del 2015 se lleven a cabo estas evaluaciones, de manera jurídica esto también ha

causado controversia ya que se plantea como “una Reforma Educativa”, cuando

está relacionada directamente el aspecto laboral de los docentes, quienes han

señalado que corresponde a una “reforma punitiva” es decir una especie de castigo.

Con relación a esto el Pleno de la Suprema Corte de Justicia de la Nación (SCJN),

“reconoció el derecho de los maestros a interponer un recurso de inconformidad

administrativas o ante la justicia federal para aportar las pruebas que consideren

necesarias en caso de que no obtengan resultados favorables en la tercera

evaluación”, que tiene como consecuencia que el docente sea colocado a otras

áreas fuera de las aulas en este caso a los que cuenten con nombramiento definitivo

o la separación del cargo a los que cuenten con nombramiento provisional.

Lo que está en disputa es, si la no aprobación de una tercera evaluación es una

sanción administrativa” se trata de un tema laboral. “El ministro Fernando Franco


86

argumentó que es una sanción administrativa ya que responde a una “sanción

jurídica” que es consecuencia necesaria ante el incumplimiento de las obligaciones

que prevé a ley, como es aprobar la evaluación. Se trata de una sanción jurídica de

carácter laboral, que es la estabilidad del empleo, porque la legislación establece

que de no reunir con los requisitos establecido lo precedente es la terminación del

nombramiento docente” (Aranda 2015).

Para realizar este tipo de impugnaciones es necesario que los docentes estén

informados acerca de sus derechos y obligaciones emanados de las leyes y

reglamentos a los cuales estén sujetos, en el siguiente cuadro se encuentran

contenidos los contemplados por LDSPD.

Cuadro 3. Derechos y obligaciones que establece la LGSPD

Derechos Obligaciones Participar en los concursos y procesos de

evaluación. Conocer con al menos tres meses con

anterioridad los perfiles, parámetros e indicadores con base en los cuales se aplican los procesos de evaluación.

Recibir junto con el dictamen que contiene el diagnostico de las necesidades de regulación y los resultados de evaluación o del concurso.

Con base a los resultados de la evaluación tener acceso a los programas de capacitación y formación continua necesarios para mejora de la práctica docente.

Incorporar a los programas de inducción, reconocimiento, formación continua, desarrollo de capacidades, regulación, desarrollo de liderazgo y gestión según sea el caso.

Considerar el contexto regional y sociocultural para el proceso de evaluación.

Acceso a los mecanismos de promoción y reconocimiento.

Los procesos de evaluación se ejecuten bajo los principios de legalidad, imparcialidad u objetividad.

Efectuar los procesos establecidos para las evaluaciones don fines de ingreso, promoción, permanencia y sea el caso para el reconocimiento.

Concluir el periodo de inducción al servicio y sujetarse a la evaluación.

Prestar los servicios docentes en la escuela en la que se encuentre adscrito, sin previa autorización.

Abstenerse de presentar al servicio docente sin haber cumplido los requisitos y procesos a que se refiere esta ley y demás disposiciones aplicables.

Sujetarse de manera personal a los procesos de evaluación que se refiere esta ley.

Atender los programas de regulación; así como aquellos que sean obligatorios de formación continua, capacitación y actualización.

Fuente: Elaboración con base en la información de los Artículos 68 y 69 de la LGSPD.

Como se pude apreciar en el cuadro anterior una de las obligaciones de los

docentes es participar en los procesos de evaluación, el Artículo 15 refiere que “La

evaluación interna deberá ser una actividad permanente, de carácter formativo y

tendiente al mejoramiento de la práctica profesional de los docentes y al avance


87

continuo de la Escuela y de la zona escolar. Dicha evaluación se llevará a cabo bajo

la coordinación y liderazgo del director. Los docentes tendrán la obligación de

colaborar en esta actividad”.

Para el impulso de esta evaluación en escuelas y zonas escolares, las Autoridades

Educativas y los Organismos Descentralizados deberán, ofrecer al Personal

Docente y al Personal con Funciones de Dirección y de Supervisión programas de

desarrollo de capacidades para la evaluación.

Esta oferta tendrá como objetivo generar las competencias para el buen ejercicio de

la función evaluadora e incluirá una revisión periódica de los avances que las

escuelas y las zonas escolares alcancen en dichas competencias.

Para lograr este fin el Instituto tendrá la misión de organizar en cada escuela los

espacios físicos y de tiempo para intercambiar experiencias, compartir proyectos,

problemas y soluciones con la comunidad de docentes y el trabajo en conjunto entre

las escuelas de cada zona escolar, que permita la disponibilidad presupuestal.

Para lograr los fines del Servicio Profesional Docente se requiere de la participación

de varios actores, uno de ellos es el INEE como lo abordaremos en el siguiente

apartado.

2.4 Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

Siguiendo con lo anterior ahora toca el turno del Instituto para la Evaluación de la

Educación (INEE), el cual fue decretado como un organismo autónomo, el cual

tendrá la misión de regular al Sistema Nacional de Evaluación Educativa y el

Instituto.

Esta ley concibe a la evaluación “consiste en la acción de emitir “juicios de valor”

que resultan de comparar los resultados de una medición u observación de


88

componentes, procesos o resultados del Sistema Educativo Nacional con un

referente previamente establecido” (Artículo 6, Ley del Instituto Nacional para la

Evaluación Educativa). Tendrá la finalidad de “contribuir a mejorar la calidad de la

educación”, “formulación de políticas educativas”, “apoyar en el diseño e

implementación de planes y programas”, “brindar información relacionada con el

nivel de cumplimiento de los objetivos planteados por las autoridades educativas”,

“Mejorar la gestión escolar y los procesos educativos”, ”Fomentar la transparencia

y la rendición de cuentas del sistema educativo” (Artículo 7, Ley del Instituto

Nacional para la Evaluación Educativa).

Las características de esta evaluación que lleve a cabo la autoridad educativa y el

instituto son sistemáticas, integrales, periódicas y obligatorias, estas evaluaciones

deben “considerar los contextos demográfico, social y económico de los agentes del

Sistema Educativo Nacional, los recursos o insumos humanos, materiales y

financieros destinados a éste y demás condiciones que intervengan en el proceso

de enseñanza-aprendizaje” (Artículo 8, Ley del Instituto Nacional para la Evaluación

Educativa).

Sistema Nacional de Evaluación Educativa

El Sistema Nacional de evaluación educativa, “es un conjunto orgánico y articulado

de instituciones, procesos, instrumentos, acciones y demás elementos que

contribuyen al cumplimiento de sus fines, establecidos en la Constitución Política y

en esta Ley” (Artículo 10, Ley del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa).

La finalidad del Sistema es contribuir a garantizar la calidad de los servicios

educativos brindados por el estado, además de establecer coordinación fortalecida

con las Autoridades Educativas que lo integran, “formular políticas integrales,

sistemáticas y continuas, así como programas y estrategias en materia de

evaluación educativa”; con relación a los planes y programas promover que estos

tengan congruencia con acciones que emprendan las autoridades educativas con


89

base en los resultados de la evaluación; “analizar, sistematizar, administrar y

difundir información que contribuya a evaluar los componentes, procesos y

resultados del Sistema Educativo Nacional”, además de cotejar en qué medida se

están los objetivos y metas del Sistema Educativo Nacional.

Las Autoridades Educativas se basarán con los lineamientos generales de

evaluación educativa, diseñados y expedidos por el instituto, entre los aspectos más

relevantes deben “recopilar, sistematizar y difundir la información de las

evaluaciones que se lleven a cabo”; “Proponer al instituto criterios de

contextualización que orienten el diseño y la interpretación de las evaluaciones”,

“hacer recomendaciones técnicas sobre los instrumentos de evaluación”

establecidas en el Artículo 15.

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)

Como ya se mencionó al inicio de este apartado el Instituto es un “organismo público

autónomo con responsabilidad jurídica y patrimonio propio” (Artículo 22, Ley del

Instituto Nacional para la Evaluación Educativa). De igual manera “tendrá por objeto

coordinar el Sistema Nacional de Evaluación Educativa, evaluar la calidad, el

desempeño y los resultados del Sistema Educativo Nacional de la educación básica

asimismo, diseñará y realizará mediciones y evaluaciones que correspondan a

componentes, procesos o resultados del Sistema Educativo Nacional respecto a los

atributos de educandos, docentes y Autoridades Escolares, así como, de las

características de instituciones, políticas y programas educativos” (Artículo 26, Ley

del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa).

El instituto tendrá las siguientes atribuciones:

Fungir como autoridad en materia de evaluación educativa a nivel nacional.

Contribuir a la evaluación de los procesos de formación, actualización,

capacitación y superación profesional de los docentes.


90

Diseñar, implementar y mantener actualizado, un sistema de indicadores

educativos y de información de resultados de las evaluaciones; además de

establecer los mecanismos para crear un diálogo con autoridades educativas

y en su caso escolares, para analizar los alcances e implicaciones de los

resultados de las evaluaciones.

Formular, en coordinación con las autoridades educativas, una política

nacional de evaluación de la educación dirigida a mejorar la calidad del

Sistema Educativo Nacional.

Emitir acciones que sean relevantes para contribuir a las decisiones

tendientes a mejorar la calidad de la educación y su equidad.

Diseñar e implementar evaluaciones que contribuyan a mejorar la calidad de

los aprendizajes de los educandos, con atención a los diversos grupos

regionales, a minorías culturales y lingüísticas y a quienes tienen algún tipo

de discapacidad.

Celebrar actos jurídicos para formalizar la participación, colaboración y

coordinación en materia de evaluación educativa con las autoridades

educativas, así como con entidades y organización de los sectores público,

privado y social, tanto nacional como extranjera.

Realizar y promover estudios e investigaciones destinadas al desarrollo

teórico, metodológico y técnico de la evaluación educativa, así como lo que

se refiera al uso de los resultados.

Participar en proyectos internacionales de evaluación de la educación que

sean acordados con las autoridades educativas o instancias competentes.

Impulsar y fomentar una cultura de la evaluación entre los distintos actores

educativos, así como entre diversos sectores sociales.

Promover y contribuir a la formación de especialistas en distintos campos de

la evaluación de la educación.

Evaluación docente

En materia de Servicio Profesional Docente, para la educación básica que imparta

el Estado, el instituto tiene las atribuciones de definir junto con las autoridades


91

educativas los procesos de evaluación, para el ingreso, promoción, evaluación de

desempeño, se encargará de la selección y participación de quienes intervengan en

los procesos de evaluación (evaluadores), difusión de resultados, concretará la

participación de observadores de instituciones públicas y de organizaciones de la

sociedad civil, autorizar los parámetros e indicadores de los perfiles autorizados por

las autoridades educativas, supervisar los procesos de evaluación y los de

resultados.

Después de la descripción, en definitiva, no se logra ver quien lleva la batuta, si la

SEP, el INEE, o el SPD ya que, aunque se manejan abajo lineamientos diferentes,

en cada proceso todos tienen participación, es fundamental que se trabaje de

manera colaborativa siempre teniendo entre ellos un líder para que las acciones que

se pretendan realizar estén organizadas y se vean avances como se pretende.

La evaluación que ahora se maneja será de manera “obligatoria” ya sea para la

asignación de plazas, la evaluación de desempeño, promoción o permanencia en el

servicio, si bien es cierto que no es la primera vez que se evaluará a los docentes,

como se mencionó los docentes habían sido evaluados para brindar incentivos con

el PNCM, aunque no se había impuesto esta de manera obligatoria era un proceso

donde el docente participaba de manera voluntaria y sin temor de perder su plaza

si no era aprobada su evaluación.

Con los procesos de evaluación que ya se realizaron y los que están próximos a

llevarse a cabo según el calendario de evaluaciones “para la promoción (junio),

ingreso (julio), diagnóstica (agosto) y permanencia (septiembre-noviembre) para

primer grupo de docente. Para todos estos procesos se necesitan recursos

humanos y materiales que por las dimensiones que se quiere llevar esta evaluación

tendrán costos elevados, con relación a esto el INEE desconoce de manera precisa

cuántos recursos son destinados a la evaluación de los docentes, refiere que del

presupuesto otorgado al instituto de 20 millones para el 2015, 70% será destinado

a evaluar a los maestros, mientras que el otro 30% será utilizado para la evaluación


92

de aprendizaje de las escuelas, planes y programas de estudio además de

materiales didácticos.

Aunque el instituto reconoce que las evaluaciones requieren de muchos esfuerzos

consideran que “La evaluación solo es la vía… se trata de identificar las áreas de

oportunidad en los profesores para mejorar, pero si las identificas y no las mejoras,

qué sentido tiene. Es un ejercicio en vano” (Solano Poy, 2015). En efecto, la

evaluación permite mejorar, pero también se deben de tomar en cuenta que existen

más elementos que determinarán el rumbo o el sentido que se le pretenda dar a

esta evaluación, como el contexto social del alumnado, las condiciones escolares,

textos y materiales educativos, planes y programas de estudio y principalmente las

políticas educativas, así como la situación en general del país.

Será interesante ver de qué manera se presentarán los datos y lo más importante

la utilidad que le darán, aunque no es nuevo decir que las evaluaciones

estandarizadas no reflejarán en realidad el desempeño del docente, hecho

comprobado en varios países.

Finalmente citando a Elsie “Es improbable que una ley determine por sí sola la

orientación y calidad del desempeño docente en las aulas, aunque posiblemente

influya en la práctica” (Rockwell, 2013).

La revisión de la reforma resulta interesante, aunque se refiere que para que se

puedan lograr los fines de ésta es necesaria la participación de todas y todos, vemos

que en radio, televisión e internet se muestran spots para la difusión de dicha

reforma, pero poco se ha hecho por mostrar el contenido verdadero de ésta

principalmente que llegue a toda la población de nuestro país.

El aspecto de la reforma es algo que sigue y se seguirá escribiendo, diariamente

resulta nueva información de las evoluciones, así como de la resistencia y el


93

rechazo del gremio principalmente de la CNTE acerca de la reforma y la manera en

que ésta se está implementando.

2.5. La situación del sistema educativo nacional.

La Situación del Sistema Educativo Nacional en años anteriores, logró conformar

una importante estructura educativa que resultó insuficiente para cubrir los

requerimientos educativos producto del crecimiento desmesurado de la población

nacional y la dinámica que le impuso el nuevo contexto mundial. El gobierno

mexicano realizó importantes esfuerzos en ese sentido, sin embargo, la complejidad

sociopolítica y económica, así como la acentuada corrupción, impidieron crear un

sistema educativo eficiente, como consecuencia lógica, la calidad de la educación

impartida es lamentable: existen graves carencias de infraestructura, falta de

profesores o mala preparación de muchos de ellos.


rendimiento escolar, la prueba PISA realizada en 2012 arrojó que México se ubica

en último lugar entre los países de la OCDE y en el sitio 53 de los 65 países que

participaron en la prueba (OCDE, “Resultados de PISA 2012 en Foco, Lo que los

alumnos saben a los 15 años de edad y lo que pueden hacer con lo que saben); el

documento: “La Educación en México: Estado actual y consideraciones sobre su

evaluación”, presentado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

(INEE) a la Comisión de Educación de la LXII Legislatura de la Cámara de

Senadores en noviembre de 2012, presentó los siguientes resultados:

La cobertura en el nivel primaria es del 97 % y en el nivel secundaria es del 91%,

por lo que el principal reto se localiza en los niveles preescolar y medio superior, en

el primer caso existen graves carencias puesto que sólo el 71% asisten a este nivel;

en el caso del bachillerato únicamente el 67% de los jóvenes de entre 15 y 17 años

asiste a la escuela, estos porcentajes disminuyen en comunidades marginadas de

entidades como Oaxaca, Veracruz, Chiapas y Guerrero. El índice de deserción es


94

elevado, de los niños que inician la educación primaria sólo el 72% la concluyen en

tiempo y forma, en el nivel secundaria solamente el 80% lo hacen y en el bachillerato

el 15% de los estudiantes abandona la escuela en el primer año, se estima que, de

1, 000 niños que se inscriben a la primaria, únicamente el 46.5% concluyen su

educación media superior (Ibíd., p. 27).

El aprovechamiento de los niños es deficiente, en preescolar aproximadamente el

10% concluye este nivel sin haber adquirido capacidades básicas como la ubicación

espacial y las relaciones de igualdad y desigualdad entre distintos objetos, en la

primaria los rezagos son mayores, al concluir, el 12% de los alumnos no es capaz

de realizar multiplicaciones o divisiones con números enteros, no comprende el

daño que el alcohol y el tabaco producen en el organismo, ni pueden relacionar la

menstruación con la capacidad de reproducción , en las comunidades indígenas el

porcentaje llega a triplicarse; para el nivel secundaria la situación se agrava: al

terminar, el 25 % de los estudiantes no es capaz de entender el papel que juegan

los métodos anticonceptivos ni la observación como parte importante del método

científico, son incapaces de identificar la opinión del autor en reportajes o ensayos

y diferenciar la estructura de los textos, la mitad de los alumnos no puede realizar

ecuaciones de primer grado con una incógnita o calcular el volumen de los cuerpos

geométricos (Ibíd., p. 27).


escuelas preescolares una sola educadora se encarga de todos los estudiantes y

atender la dirección del plantel; los profesores de las escuelas rurales poseen poca

experiencia y no disponen de acceso a sistemas de compensación salarial o carrera

magisterial. En una de cada cinco telesecundarias uno o dos profesores deben

encargarse de los estudiantes de los tres grados y también de la dirección de la

escuela, en las secundarias generales el 50% de los profesores están contratados

por horas; en el bachillerato, tres de cada cinco profesores están contratados por

honorarios, interinos o temporales (Ibíd., p. 27).


95

En cuanto a infraestructura, una de cada cuatro escuelas no tiene agua potable y

una de cada seis no tiene energía eléctrica, siete de cada cien no tienen baños y el

2 % no tiene aulas, la incidencia es mucho mayor en las escuelas rurales,

principalmente en preescolares indígenas y comunitarias, a nivel nacional sólo 57%

de las escuelas que cuentan con una computadora para uso educativo poseen

conexión a internet, de éstas, sólo el 30% se encuentran en poblaciones indígenas.

La desigualdad que impera en la sociedad se hace patente también en el ámbito

educativo, las recomendaciones de los organismos internacionales como la OCDE,

la UNESCO y otros, buscan disminuir los problemas aparejados a ella, la idea es

que un incremento en la calidad de la educación permitirá mejorar las condiciones

de vida de la población, crear conciencia social, incrementar la productividad, crear

mecanismos de movilidad social e incentivar una mayor participación ciudadana, lo

que redundaría en una disminución de la desigualdad social y económica.

En este contexto surgió la propuesta del gobierno de Enrique Peña Nieto para

reformar la educación, partiendo de un intento por retomar el control del sistema

educativo mediante acciones como el encarcelamiento de la lideresa magisterial y

la promulgación de la reforma educativa que comienza con la evaluación docente,

la modificación del modelo educativo, el equipamiento de escuelas y diversas

modificaciones a la ley para establecer las bases de un sistema profesional docente,

dotar de autonomía al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y otras

acciones que se espera resuelvan el problema educativo, lo cual en su conjunto no

fue nada favorable para la mejoría del sistema educativo nacional.

Se requiere una reforma educativa, pero es importante considerar que cualquier

cambio en esta materia debe tener como finalidad un incremento cualitativo dentro

de todo el sistema educativo en su conjunto, lo que implica una necesaria

depuración de la plantilla magisterial a fin de profesionalizar el ejercicio docente y

evitar el derroche de recursos públicos, un rediseño del modelo educativo, enfocado

en mejorar las capacidades de aprendizaje y razonamiento en los estudiantes, así


96

como una revisión profunda de la distribución de los recursos que destina el Estado

en el rubro educativo para hacerlo más equitativo y la participación activa de la

sociedad en el proceso educativo de los estudiantes.

Para entender el estado en el que se encuentra la educación en México es

necesario establecer parámetros y utilizar una metodología que permita un

diagnóstico adecuado, con la intención de evaluar si las acciones emprendidas por

el Gobierno Federal se ajustan a la naturaleza del problema y toman en

consideración todos los aspectos que engloba, esta investigación hace uso de una

herramienta muy útil en la evaluación de los procesos administrativos de las

organizaciones públicas y privadas: el análisis FODA.

El análisis FODA consiste en realizar una evaluación de los factores fuertes y

débiles que, en conjunto, permiten realizar un diagnóstico de la situación interna de

una organización; así como su evaluación externa, es decir, las oportunidades que

puedan existir en su entorno y amenazas a las que puede estar expuesta (Ponce

Talancón, Humberto, 2007), la finalidad es contar con una revisión objetiva de los

beneficios que representa, así como de las deficiencias que puede contener en su

diseño.

El sistema educativo nacional, conforme a lo que establece la Ley General de

Educación (Ibíd., p. 36) en su artículo 10º, está conformado por:

Los educandos, educadores y los padres de familia;

Las autoridades educativas;

El Servicio Profesional Docente;

Los planes, programas, métodos y materiales educativos;

Las instituciones educativas del Estado y de sus organismos

descentralizados;

Las instituciones de los particulares con autorización o con reconocimiento

de validez oficial de estudios;


97

Las instituciones de educación superior a las que la ley otorga autonomía;

La evaluación educativa;

El Sistema de Información y Gestión Educativa, y

La infraestructura educativa.

Con base en estos factores, es posible elaborar una matriz FODA que sirva para

evaluar, en primera instancia, si el problema educativo está siendo abordado de

forma integral, es decir, que considere todos los elementos involucrados en el

proceso, el papel que desempeñan, su impacto dentro del sistema y su potencial

aporte en la solución. La respuesta del Gobierno Federal a la problemática es la

Reforma Educativa, descrita por la SEP como “estructural” y que incluye

modificaciones a la constitución, a la ley en la materia y la instrumentación de

diversas acciones tendientes a modificar la inercia negativa de la educación en

México, es necesario pues, revisar si dicha propuesta posee los elementos

necesarios para lograr el objetivo o si, por el contrario, adolece de ellos.

Saltan a la vista varios aspectos fundamentales en la solución del problema: los

maestros, los padres de familia, los planes de estudio y la infraestructura educativa.

La reforma educativa pretende solucionar el problema mediante la evaluación y

profesionalización de los docentes, lo que parece acertado en vista de las carencias

que existen en la preparación de los profesores y el anquilosado esquema

corporativista que priva en el Sistema Educativo Nacional; el anuncio del nuevo

modelo educativo es congruente con la premisa de mejorar la calidad de la

educación en el país, el programa de mejoramiento de la infraestructura “Escuelas

al Cien” no parece ser una solución de fondo y la participación de los padres de

familia en el proceso educativo está muy acotada dentro del proyecto, la matriz

FODA va a permitir visualizar con mayor detalle el papel que juegan estos

elementos dentro del proceso.


98

Cuadro 4. MATRIZ FODA

Fortalezas Debilidades

La necesidad de una reforma integral en

materia educativa.

El reconocimiento del problema.

La inclusión del concepto de calidad en la

CPEUM.

La evaluación docente.

El sistema de información y gestión educativa

(SIGED)

El nuevo modelo educativo.

La creación del INEE

La relación con el SNTE

La distribución de los recursos

La resistencia e inconformidad por parte de la

CNTE

Amenazas Oportunidades

El entorno sociopolítico

El recorte presupuestal

La sucesión presidencial

La apatía de la sociedad

La falta de apoyo por parte de las autoridades

locales

La desigualdad e inequidad

La falta de consenso y legitimidad

Retomar el control de la educación.

La participación de la sociedad.

El nuevo sexenio.

El nuevo modelo educativo.

Las experiencias exitosas de otros países.

2.5.1 Las Fortalezas y necesidad de una reforma integral en materia educativa

Este punto representa una de sus mayores fortalezas, a pesar de la renuencia de

algunos sectores, la propuesta posee enorme legitimidad en virtud de los resultados

obtenidos en las pruebas internacionales que ponen de manifiesto el deficiente

desempeño de los estudiantes y las evidentes carencias que existen en el

desempeño escolar de los alumnos. El gobierno mexicano intentó en distintos

momentos incrementar la calidad de la educación sin conseguirlo, merced al poder

acumulado por el sindicato magisterial, cualquier intento de reformar la educación

necesariamente tuvo que pasar por un proceso de negociación en el que se vio

involucrado el SNTE.


99

El resultado fueron políticas diseñadas desde la cúpula del sindicato, sin un interés

real de modificar el status o afectar sus privilegios, por razones obvias los más

afectados siempre fueron los alumnos; el gobierno, acotado por el poder del

sindicato y cooptado por los beneficios electorales que este le proporcionaba,

permitía y solapaba la situación, aparentando trabajar en el mejoramiento de la

educación, pero saboteando sus propios objetivos con los acuerdos establecidos

con el sindicato.

Uno de los mayores obstáculos para la implementación de cambios al sistema

educativo era el sindicato y su poderosa dirigente, el chantaje y la manipulación

fueron los instrumentos favoritos de la maestra Gordillo, los votos de más de un

millón de profesores, su mejor argumento. La educación estaba secuestrada por los

intereses del SNTE y era imprescindible degollar a la poderosa estructura sindical

para dar viabilidad al proyecto de reforma; retomar el control de la educación se

convirtió en una prioridad y el encarcelamiento de la maestra significó un paso

importante hacia ese objetivo.

Existen dos razones del rezago educativo en México: la dificultad de disponer de

maestros calificados al expandirse el sistema educativo y la urgencia de ampliar la

cobertura, esto ocasionó que se dejara de lado el tema de la calidad; la

profesionalización de los docentes, la orientación de los programas de estudio, la

infraestructura escolar y otros aspectos relacionados con la calidad de la educación

se relegaron ante la urgencia de proporcionar educación a la mayor cantidad de

estudiantes posible, en un contexto demográfico creciente.

Realizar cambios profundos al sistema educativo encierra en sí mismo el

reconocimiento de un problema, lo cual de inicio es positivo e implica la obligación

para el gobierno de tomar acciones y diseñar estrategias que lleven a una solución.

2.6. La evaluación docente


100

La evaluación docente pretende establecer un servicio profesional de carrera que

sirva como instrumento de evaluación, profesionalización y promoción de los

docentes. Esta primera fase de la reforma fue motivo de polémica, el argumento de

la protesta fue que se trataba de un instrumento punitivo para afectar los derechos

laborales de los trabajadores. Es natural que exista temor ante la idea de una

evaluación, esto es una reacción lógica ante cualquier cambio o lo que se percibe

como negativo a través de la percepción generalizada, sin dar oportunidad de

evaluar las posibilidades de la propuesta, como acabar con la asignación de plazas

y puestos directivos, colocar al mérito como valor esencial para el ingreso, la

promoción y los incentivos; esto representa un avance en cuanto a la equidad en la

carrera docente.

La sociedad, en gran parte, simpatiza con las demandas del gremio magisterial cuya

profesión es vista como algo sagrado en un país en el que los símbolos aun poseen

una gran influencia y los maestros disfrutan de esa condición privilegiada; el

problema es que pocas personas se toman el tiempo de revisar y analizar su

contenido, comprenderlo y discutirlo con un mínimo sustento teórico, las redes

sociales contribuyen a propagar la desinformación y difunden ideas falsas o

tendenciosas al respecto, el gobierno es incapaz de transmitir de manera eficaz el

contenido, alcance y beneficios de la reforma.

De acuerdo con la Ley General de Educación, el objeto de la evaluación es contribuir

a mejorar la calidad de la Educación, la formulación de políticas educativas y el

diseño e implementación de los planes y programas que de ellas deriven, ofrecer

información sobre el grado de cumplimiento de los objetivos de mejora establecidos

por las Autoridades Educativas, mejorar la gestión escolar y los procesos educativos

y fomentar la transparencia y la rendición de cuentas del Sistema Educativo

Nacional (Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. 2013).

La evaluación docente es un instrumento utilizado de forma generalizada en muchos

países del mundo, por lo que su implementación en México debe ser vista como


101

una oportunidad de mejora en virtud de que permitiría desarrollar un sistema

profesional de carrera docente que significaría una importante aportación en la

búsqueda de elevar la calidad de la educación, habida cuenta del importante papel

que desempeñan los maestros en el desarrollo de los jóvenes y niños.

Se debe considerar que la nómina magisterial es de aproximadamente 1, 200 000

profesores (García Miramón, Florentina, 2015), que un gran número de ellos no

ejerce funciones docentes y que existen también muchos profesores que no poseen

los títulos necesarios para ejercer las funciones docentes; si se reflexiona en que

países como Finlandia tienen tres maestros por grupo, que todos ellos ostentan

estudios de posgrado y que la calidad de la educación impartida en ese país es de

las más altas del mundo, lo deseable sería alcanzar un nivel cercano a ese, para

ello se debe asumir el costo que los cambios estructurales impliquen, la depuración

de la plantilla magisterial es uno de ellos.

2.6.1. El SIGED y el nuevo modelo educativo

El SIGED (Sistema de Información y Gestión educativa).

Es una herramienta que va a permitir a la SEP integrar los datos sobre los recursos

humanos y materiales del sistema de educación básica pública del país (Sistema

de Información y Gestión Educativa): el SIGED puede convertirse en un instrumento

de gran utilidad para proporcionar información confiable respecto a la composición,

recursos y funcionamiento del sistema educativo nacional. Uno de los problemas

que enfrenta la administración de los servicios educativos en el país es la falta de

información respecto a la cantidad de profesores que integran la plantilla magisterial,

su distribución, ubicación y funciones, lo que dificulta los procesos de planeación,

operación y toma de decisiones, así como un manejo más eficiente de los recursos,

lo cual es de gran valor en un entorno económico adverso.

El nuevo modelo educativo


102

Una vez que se avanzó en el proceso de evaluación, el Secretario de Educación

Pública, Aurelio Nuño, anunció la implementación de la siguiente etapa de la

reforma educativa en lo que él mismo definió como el “corazón de la reforma”: El

nuevo Modelo Educativo, en esta fase se plantean diversos cambios a la forma en

que se imparte la educación en México, de acuerdo con el presidente Peña Nieto,

este paso representa una “revolución” en materia educativa (Peña Nieto llama a

emprender "revolución educativa", 2017).

El nuevo modelo educativo tiene como premisa orientar el cambio a fortalecer el

sentido y el significado de lo que se aprende, existe un reconocimiento explícito de

que la simple memorización de hechos, conceptos o procedimientos es insuficiente

y ocupa demasiado espacio en la enseñanza, por lo que se pretende sustituirlos por

un modelo que permita desarrollar capacidades de pensamiento crítico, análisis,

razonamiento lógico y argumentación, la justificación es que estas aptitudes son

indispensables para un aprendizaje profundo que permita trasladarlo a las diversas

situaciones para resolver nuevos problemas.

De acuerdo con la SEP el nuevo modelo educativo reorganiza los principales

componentes del sistema educativo nacional para que los estudiantes logren los

aprendizajes que el nuevo entorno exige y puedan formarse integralmente, se busca

orientar y encauzar los esfuerzos de los maestros, padres de familia, estudiantes,

autoridades educativas y de la sociedad en su conjunto a fin de asegurar el logro

del objetivo. Para ello, el nuevo modelo educativo se enfoca en 5 ejes

fundamentales:

Escuela al centro: La finalidad de esta propuesta es revertir el rol tradicional

de las escuelas que se encargan de ejecutar políticas diseñadas fuera de su

ámbito, desde la perspectiva de la SEP (Ídem), esto ha producido dinámicas

indeseables en la operación de los centros escolares como la subordinación

de lo académico, la burocratización, la superposición de tareas, la ineficiencia


103

y la pérdida de tiempo en perjuicio de la educación; el modelo busca crear

condiciones para que las escuelas cuenten con una organización, recursos,

acompañamiento,

Es importante señalar que de acuerdo con lo que señala el Doctor Ramiro Carrillo

en su libro: Teoría y métodos en Ciencias Sociales, el proceso del conocimiento

precisa necesariamente del uso de la memoria; dado que éste inicia con la

observación de los objetos y la percepción sensorial que lleva a establecer una

interpretación subjetiva de dichos objetos, esta percepción queda fijada en la

memoria y se irá perfeccionando, modificando o depurando en función del mayor

conocimiento que se tenga de ellos, lo cual representa una experiencia que será

recordada y que pasará a formar parte del bagaje intelectual de los individuos, por

lo que prescindir de un elemento fundamental en el proceso del conocimiento

representa un sinsentido (El Modelo Educativo 2016).

Se propone involucrar a los padres de familia en el proceso de aprendizaje de sus

hijos y promover la colaboración con la escuela para fortalecer el aprovechamiento

de los estudiantes y fomentar la creación de ambientes seguros. La escuela al

centro establece que las escuelas deben contar con sistemas adecuados para la

promoción de un aprendizaje activo y colaborativo de alumnos y docentes, cumplir

con todas las medidas de seguridad, mejorar las condiciones de accesibilidad para

todos sus alumnos y contar con los servicios de luz, agua y sanitarios en

condiciones dignas, lo que implica necesariamente otorgar mayores recursos a las

escuelas, la solución que se ofrece a esta problemática es la implementación del

programa “Escuelas al CIEN” que busca rehabilitar aproximadamente 35 mil

escuelas de Educación Básica, Media Superior y Superior en todo el país de

acuerdo con la urgencia de sus necesidades.

Planteamiento curricular: Los contenidos curriculares son otro aspecto que

aborda el nuevo modelo educativo, la respuesta a las cuestiones respecto a

¿Qué se debe enseñar?, ¿Qué es lo prioritario y para qué?, ¿Qué deben


104

aprender los niños y jóvenes mexicanos para enfrentar los retos del nuevo

contexto? ocupa una parte importante del nuevo planteamiento, considera

que la sociedad del conocimiento exige mayores capacidades de

pensamiento analítico, crítico y creativo. Se pretende superar la saturación

de contenidos y seleccionarlos para evitar caer en visiones particulares y

parciales mediante la búsqueda de un equilibrio entre las exigencias de un

proyecto humanista, la educación integral y un proyecto que persigue la

eficacia y la vinculación de la educación con las necesidades de desarrollo

del país (Ibíd., p. 52).

La formación de los estudiantes en México durante el siglo XX se basó en esquemas

de asimilación de información previamente procesada y enfocada a la creación de

sentimientos y valores para el sostenimiento de un régimen poco interesado en

promover actitudes críticas en la población; lo que degeneró en una sociedad

atrofiada, comodina, poco participativa y crítica, convirtiendo la educación en un

instrumento de control de masas y no de desarrollo económico, movilidad social o

disminución de la pobreza.

El planteamiento curricular busca mejorar las condiciones del aprendizaje y definir

el sentido de los contenidos que serán transmitidos a los estudiantes, no queda

clara la forma en que esto se hará ni las estrategias para conseguirlo, se podría

afirmar que la intención es buena y quedaría pendiente esperar el resultado, dadas

las complejas condiciones que existen en el sistema educativo nacional y las

prácticas que privan entre los profesores, así como las precarias condiciones

económicas, parece complicado el proceso de transición entre el viejo modelo y el

nuevo.

Formación y desarrollo profesional docente: Con la Reforma educativa se

creó el Servicio Profesional Docente, que define los mecanismos para el

ingreso, la promoción, el reconocimiento, la permanencia y la

profesionalización de los maestros. El Servicio Profesional Docente propone


105

una selección del personal para asegurar que los mejores lleguen al salón de

clases, que los concursos de ingreso sirvan para asegurar la idoneidad de

los profesores a través de procesos transparentes y equitativos, también para

los procesos de evaluación con fines de promoción a cargos de dirección o

de supervisión, los docentes deberán presentar periódicamente una

evaluación de su desempeño con el fin de fortalecer y actualizar su desarrollo

profesional.

Inclusión y equidad: Se busca propiciar condiciones de equidad y fomentar

la cultura de la inclusión, que las escuelas sean un espacio incluyente, donde

se practique la tolerancia y no se discrimine por origen étnico, género,

discapacidad, religión, orientación sexual o cualquier otro motivo. Asimismo,

que las escuelas puedan proveer una educación de calidad con equidad,

independientemente de la región del país en que se encuentre.

Esta propuesta es importante dada la brecha existente entre las escuelas del medio

rural y del urbano; las condiciones de infraestructura, servicios públicos, personal

docente y materiales educativos es precaria en las escuelas del medio rural, hay

casos donde un maestro debe hacerse cargo de estudiantes de varios grados,

existen otros en los que los docentes ejercen la profesión sin contar con los títulos

ni los conocimientos requeridos para ello; la necesidad de orientar el gasto hacia

estos sectores es manifiesta, se debe buscar que todas las escuelas dispongan de

recursos en calidad y cantidad suficientes para que puedan lograr sus objetivos.

El principio de equidad tiene como objetivo la igualdad de oportunidades en todas

las escuelas, según el nuevo modelo educativo las escuelas indígenas, multigrado

y aquellas que atienden a estudiantes con mayores carencias socioeconómicas

serán consideradas como prioritarias; es necesario revisar los criterios de operación

del programa “Escuelas al CIEN”, que es el instrumento de gasto diseñado para

abatir las carencias que presentan muchas escuelas del país, el compromiso de

este programa es mejorar 33 mil escuelas de todos los niveles educativos, la meta


106

para 2016 son 11,000 planteles, de los cuales para noviembre de ese año se

rehabilitaron 10, 460 planteles.

La gobernanza del sistema educativo: Este concepto supone que el maestro,

el director, los padres de familia y el supervisor escolar deben dividir y

compartir atribuciones relativas a la educación de los estudiantes y rendir

cuentas del cumplimiento de esas responsabilidades.

Se pretende integrar a los papás dentro de un esquema de autogestión en las

decisiones que afecten al plantel educativo, lo que se propone es que intervengan

en la vigilancia del ejercicio de los recursos y la rendición de cuentas en la resolución

de los problemas particulares, lo que parece ser muy acertado; no hay que olvidar

que el rol educativo de los padres de familia no se circunscribe a la escuela, es

imprescindible que se involucren en el proceso de aprendizaje y reforzamiento de

los conocimientos de los niños, el acompañamiento es primordial en el éxito

educativo de los menores, así como el apoyo y la orientación en la toma de

decisiones en etapas cruciales como la transición entre un nivel y otro.

El nuevo modelo educativo contiene objetivos ambiciosos y difíciles de lograr en

vista de las circunstancias que privan actualmente en México, la escasez de

recursos económicos, la falta de preparación de los docentes, las pésimas

perspectivas en materia económica y el entorno global en conjunto dificultan su

consecución, aun así, el modelo contiene elementos positivos que hay que rescatar,

perfeccionar y complementar para que la calidad de la educación sea una realidad

y no un mero discurso.

El Sistema Nacional de Evaluación Educativa, cuya coordinación estará a cargo del

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), tiene como tarea

principal evaluar la calidad, el desempeño y los resultados del Sistema Educativo

Nacional en la educación básica y media superior, tanto pública como privada, en

todas sus modalidades y servicios (Ibíd., p. 50), tiene como atribuciones diseñar y


107

realizar mediciones y evaluaciones que correspondan con los componentes,

procesos o resultados del Sistema Educativo Nacional respecto a los atributos de

los educandos, docentes y autoridades escolares y verificar el grado de

cumplimiento de los objetivos y metas del Sistema Educativo Nacional.

El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación podría significar un

elemento fundamental en la evaluación y mejoramiento de la calidad educativa, un

aspecto importante es el otorgamiento de la autonomía, lo que en teoría busca

garantizar que se mantenga alejado de intereses ajenos a la educación mediante

evaluaciones imparciales y efectivas que permitan alcanzar el objetivo de mejorar

la calidad de la educación en el país.

El entorno sociopolítico

El diseño, presentación y aprobación de la reforma educativa generaron fuertes

reacciones en la opinión pública, al tratarse de una medida unilateral y excluir a los

profesores y a la sociedad, deja la impresión de ser una imposición, lo que crea un

entorno poco favorable para los cambios propuestos. El reto para el gobierno radica

en transmitir una imagen de transparencia y eficiencia que a estas alturas es difícil

lograr.

El Secretario de Educación Pública Aurelio Nuño parece más enfocado en

posicionarse rumbo al proceso electoral de 2018, la presentación del nuevo modelo

educativo fue interpretada como el relanzamiento de su proyecto (Bustillos, Juan,

México, 2017), la reforma educativa y el nuevo modelo educativo parecen más una

plataforma política que un intento serio de mejorar la calidad de la educación en

México, la sociedad lo percibe así y eso hace que la resistencia y la desconfianza

aumenten.

En la relación con el SNTE hay que considerar la importancia de acotar el papel del

sindicato en materia educativa, habida cuenta de la perniciosa intervención que tuvo


108

esta organización, lo deseable sería mantener al sindicato ocupado en los asuntos

laborales del magisterio; dado el poder que concentra el SNTE a través del Partido

Nueva Alianza (PANAL) se deben buscar mecanismos de comunicación,

colaboración y negociación eficaces para convertir al sindicato en un aliado que

comparta los objetivos del gobierno en materia educativa y no en un obstáculo para

su consecución.

Este es uno de los lados más sensibles del tema, pues es complicado excluir al

sindicato de las decisiones en materia educativa y representa un gran reto acotar el

poder que posee y circunscribirlo al ámbito laboral, por lo que la negociación es un

elemento básico en esta relación; las autoridades, tanto federales como estatales,

otorgaron importantes prestaciones y beneficios a los docentes del país como

respuesta a las presiones y amenazas de paro, movilizaciones, plantones y, en

casos extremos, acciones violentas.

2.7. El Sindicato

EL SNTE surgió en 1943 como una forma de control político muy utilizada por el

régimen presidencialista con la intención explícita de apoyar al gobierno: el

corporativismo; al mismo tiempo, al agrupar a todos los pequeños sindicatos en uno

solo con representación nacional y comprometido a movilizar a todos los

agremiados en favor del gobierno en turno, facilitó al régimen la ampliación de la

cobertura educativa y el mantenimiento del orden social.

El gobierno obtuvo estabilidad social y apoyo incondicional que se tradujeron en

votos y operación electoral, control de casillas y todo tipo de marrullerías electorales,

a cambio, el SNTE obtuvo la capacidad para demandar, negociar y tener

representación política real, sus miembros ocupan puestos importantes en la

Cámara de Diputados, la Cámara de Senadores, los gobiernos estatales y algunas

carteras dentro de los gabinetes, posee múltiples posiciones dentro de la estructura

de la SEP, lo que le permite influir de forma decisiva en el diseño, la orientación y la


109

implementación de la política educativa; haciendo prácticamente imposible realizar

cambios sin su consentimiento, lo que repercute de manera negativa en la calidad

de la educación.

Cuadro 5 Posiciones clave de los sistemas educativos estatales por parte del SNTE

(Fernández Martínez, Marco Antonio, 2014)

Posiciones 2012 (abril) 2014 (mayo)

Secretario de educación 8 10

Subsecretario de educación básica 19 11

Coordinador estatal de carrera magisterial 19 14

Total 46 35

Fuente: Elaboración con datos del IMCO

El sindicato magisterial posee un partido político y ostentó importantes posiciones

en el gobierno durante las administraciones panistas, como la Lotería Nacional, el

ISSSTE y la Subsecretaría de Educación Pública; en las entidades hay

gobernadores afines a sus intereses, la estructura de la SEP está plagada de

funcionarios pertenecientes al sindicato y alineados con su dirigencia; la disidencia

agrupada en la CNTE controla la política educativa y el presupuesto asignado en

varios estados, esto dificulta la implementación de la reforma educativa.

Se estima que el SNTE recibe alrededor de 900 millones de pesos por concepto de

aportaciones de sus agremiados y posee numerosas propiedades que incluyen

centros recreativos, hoteles y algunos inmuebles adquiridos con los recursos

obtenidos de dichas aportaciones, con discrecionalidad y opacidad en la operación

de los recursos; los líderes sindicales se distinguen por la ostentación y el lujo con

el que se conducen, un reportaje publicado en julio de 2013 (Gil Olmos, José,

Proceso, 24 Julio 2013), reveló la existencia de 61 propiedades dentro y fuera del

país a nombre de la ex líder del SNTE, así como un pent-house en la zona de

Polanco con un valor aproximado de 3 millones 700 mil pesos, el reportaje hablaba

también de una colección de ropa carísima, joyas, obras de arte, cuentas en bancos

de Europa y el Caribe, autos, y dos yates anclados en sus dos residencias de San

Diego, California.


110

La vocación de los dirigentes sindicales no es el servicio público y sus prioridades

no tienen nada que ver con la calidad de la educación, la cual dirigen gracias a la

omisión de las autoridades educativas, el bienestar de los profesores tampoco

parece figurar entre sus preocupaciones, el activismo político y la lucha por el poder

son una constante, la fundación del PANAL es la muestra más contundente.

La reforma educativa fue diseñada e instrumentada de manera vertical, no se

incluyó a los docentes, los padres de familia ni a las autoridades locales, los

gobiernos de los estados son los responsables de la formación, el ingreso y la

promoción de los docentes, la inversión en las escuelas, la supervisión y

participación escolar y la operación de programas educativos. Con la

descentralización educativa se dejó en manos de los gobiernos estatales el control

de la educación y los recursos asignados para ello, omitiendo especificar con

claridad las facultades para que las autoridades de los estados y municipios fueran

responsables de la política educativa, éstas replicaron los esquemas corporativistas

y utilizaron sus ventajas para beneficio propio; otorgando beneficios al sindicato

magisterial y generando cotos de poder en los estados que entorpecen la

instrumentación de cambios en materia educativa.

La mayoría de ellos derrochó los recursos en cuestiones ajenas a la educación

aprovechando el control de los gobiernos locales sobre su Contraloría Estatal

(Velázquez, Pablo, México, 2016). Los estados de Guerrero, Chiapas y Michoacán

representan un claro ejemplo, las secciones sindicales que controlan el magisterio

en esas entidades demuestran el enorme poder que poseen y la complicidad de las

autoridades estatales, a tal grado que el gobierno federal debió recuperar el control

del sistema educativo en Oaxaca y retirar de manos de la CNTE los recursos

destinados a la educación.

Las Secretarías de Educación de los estados están obligadas a atender y corregir

irregularidades en el proceso de asignación de plazas, mal uso de los recursos y


111

transparencia del gasto. La reforma distribuye facultades centralizadoras entre la

SEP y el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), lo que debilita la

posibilidad de que las autoridades estatales rindan cuentas de la administración y

calidad de la educación. Con este fortalecimiento de la recentralización de diversas

funciones educativas, se robustecen los incentivos para que la ciudadanía exima de

responsabilidad a las autoridades estatales sobre el estado de la educación.

2.8. El presupuesto

El ejercicio del presupuesto es un punto clave en el funcionamiento del sistema

educativo, el entorno económico adverso obliga al gobierno a reducir el gasto de

forma considerable, buscando que los recursos se ejerzan de forma eficiente y

transparente; en el caso mexicano el gasto es ineficiente y se utiliza para financiar

rubros ajenos a su objetivo; mientras no se realice una revisión profunda de la forma

en que se utilizan los recursos, los criterios utilizados para su distribución y los fines

a que se deben destinar, no será posible una reforma educativa integral y no se

podrá mejorar la calidad de la educación de manera sustantiva.

Dentro del Presupuesto de Egresos de la Federación 2016 se destinaron 723, 650.3

millones de pesos para gasto educativo, lo que equivale al 3.8 % del PIB y al 15.2

% del PEF (Centro de Investigación Económica y Presupuestaria, A.C., 2016), esto

significa que el rubro en el que se concentra el mayor porcentaje del gasto

gubernamental es la educación. Los recursos se distribuyen a través de diversas

vías, el ramo 33 representa el 49.8 % del presupuesto educativo, mediante ese

rubro se provee de recursos a los estados y municipios, la SEP, a través del ramo

11 recibe el 41.9 % del presupuesto, el 6.9 % del presupuesto educativo

corresponde a la Ciudad de México y la Secretaría de Gobernación, mientras que

el INEE recibe el 0.1 % y la SEMAR el 0.1 % (Ídem).

La entidad que recibe más recursos es la Ciudad de México con el 33.2 %, en

segundo lugar, se encuentra el Estado de México con 6.1 % y Veracruz con el 4.1


112

%; las entidades que reciben menos recursos son Colima 0.6 %, Baja California Sur

0.7 % y Quintana Roo 0.8 % (Ibíd., p. 62). La mayor parte de los recursos están

destinados a cubrir la nómina docente en la educación básica, a través del Fondo

de Aportaciones para la Nómina Educativa y Gasto Operativo (FONE), que tiene la

finalidad de pagar la nómina de los docentes de educación básica y gastos de

operación, el cual representa el 49 % de los recursos destinados a la educación que

ascienden a 354, 654 millones de pesos, de acuerdo con esto, 8 de cada 10 pesos

gastados en el sector educativo se utiliza para pagar sueldos y salarios.

Comparado con otros países, México destina una alta proporción de su gasto

educativo al gasto corriente.

El elevado porcentaje destinado a pagar el sueldo de los profesores provoca graves

deficiencias en la operación de las escuelas y la implementación de programas

educativos, no se cuenta con recursos suficientes para la construcción de nuevas

instalaciones, su equipamiento o el mantenimiento de las existentes; la necesidad

de recursos adicionales es manifiesta, sin hacer de lado la urgencia de revisar el

gasto y realizar adecuaciones que permitan un ejercicio más eficiente y transparente

de los recursos. El reporte (Mal) gasto de la educación en México 2013

(Organización Mexicanos primero, 2016), publicado por la organización mexicanos

primero, pone de manifiesto que la autoridad educativa tiene un control deficiente

de los recursos y un manejo poco equilibrado respecto a su asignación para generar

el desarrollo de la comunidad escolar y cerrar brechas educativas.

Cuadro 6 Distribución del presupuesto educativo por programa

Programa Monto %

FONE Servicios personales 310,938.00 43.9

Subsidios para organismos descentralizados estatales 77,597.30 10.7

Servicio de educación superior y posgrado 45,798.7 6.3

Servicios de educación media superior 35,394.5 4.9

Servicios de educación básica en el D.F. 34,284,.3 4.7

PROSPERA Programa de inclusión social 29,152.4 4.0

Investigación científica y desarrollo tecnológico 14,558.4 2.0


113

Programa nacional de becas 12,651.8 1.7

FONE Gasto de operación 12,651.8 1.7

Actividades de apoyo administrativo 12,352.6 1.7

Previsiones salariales y económicas del fondo de aportaciones para la nómina 11,586.1 1.6

Escuelas de tiempo completo 11,061.4 1.5

FONE otros gastos corriente 10,749.6 1.5

Desarrollo cultural 9,015.9 1.25

FONE fondos de compensación 8,945.9 1.25

Programa de la reforma educativa 7,607.8 1.1

Fuente: CIEP 2016

El punto nodal son los criterios de asignación de los recursos, a pesar de la reforma

educativa de 2013, el presupuesto se sigue distribuyendo de forma inercial, con los

mismos criterios utilizados anteriormente, basados en la cantidad de maestros o

alumnos matriculados, no en las necesidades reales de cada plantel; esto genera

inequidad ya que las escuelas rurales que tienen pocos alumnos y maestros reciben

menos recursos mientras que las escuelas del medio urbano reciben una mayor

proporción, lo que tiene un efecto pernicioso en la calidad de la educación impartida.

Desde el punto de vista de la asociación Mexicanos Primero el uso del presupuesto

para el pago docente, en las condiciones actuales, es regresivo porque beneficia a

los niños cuyos padres tienen mayores ingresos y escolaridad más amplia (Aguilar

Maya, José Luis, 2016).

El artículo 49 de la Ley de Coordinación Fiscal (LCF), dispone que los fondos de

aportaciones federales como el FAEB, “en ningún caso podrán destinarse a fines

distintos a los expresamente previstos”, es decir, no pueden ser utilizados en:

apoyos a secciones sindicales, eventos públicos no educativos, adquisición de

vehículos destinados a personal de mando para uso no oficial, gastos de

comunicación social no relacionados con el tema educativo, plazas con funciones

distintas a la educación básica y normal, así como pagos de dobles plazas en

entidades federativas no colindantes.

El Informe de Resultados de la Fiscalización Superior de la Cuenta Pública del

ejercicio fiscal de 2010 realizado por la Auditoría Superior de la Federación reportó


114

la existencia de irregularidades en la administración pública federal y las entidades

federativas en el manejo, destino y aplicación de los recursos del FAEB, en

particular en el pago a comisionados sindicales y otros gastos referidos a pagos

ilegales (Ídem).

Algunos de estos pagos irregulares denunciados por la ASF (Ibíd., p. 65) son:

Pagos indebidos con recursos del fondo a trabajadores comisionados al

sindicato con goce de sueldo, por 1,216.8 millones de pesos en 25 entidades,

otras 13 aplicaron recursos por 126.5 millones de pesos para cubrir pagos a

trabajadores adscritos a centros de trabajo no financiables con el fondo y 12

entidades gastaron 97.2 millones de pesos en personal comisionado al

sindicato.

Recursos destinados a conceptos o gastos que no se vinculan con los

objetivos del fondo por 986.6 millones de pesos (Congresos y Convenciones,

Contratación de otros servicios, Gastos de Comunicación Social,

Subcontratación de Servicios con Terceros, Materiales y Útiles de Oficina,

Mantenimiento y Conservación de Bienes, Servicio de Telecomunicaciones,

Asesorías Asociadas a Convenios, entre otros).

Recursos por 191.3 millones de pesos, destinados al pago de

compensaciones a empleados comisionados a la sección sindical estatal o a

dependencias ajenas a la entidad ejecutora del recurso.

Gastos por 139.5 millones de pesos, que corresponden al pago de personal

contratado por honorarios cuyas actividades no corresponden a los objetivos

del fondo, sueldos y salarios a personas que no fueron reconocidas por los

titulares de los centros de trabajo y recursos no ejercidos por la

Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal durante

el ejercicio fiscal 2010.

Esta situación pone en evidencia prácticas recurrentes y sistemáticas de desvío de

recursos destinados a la educación para gastos que constituyen un “probable daño


115

o perjuicio o ambos a la Hacienda Pública Federal” (Ibíd., p. 65). Por ello se requiere

realizar una evaluación de la forma en que se distribuye y se ejerce el presupuesto

educativo, no se puede hablar de reformas estructurales o “revoluciones educativas”

cuando no se abarca el manejo de los recursos que es crucial en el mejoramiento

de la calidad educativa y el gobierno federal debe considerarlo así.

De acuerdo con México evalúa, el gasto en educación es ineficiente debido a una

estructura rígida de financiamiento, ampliamente comprometida con el pago de

servicios personales, lo que impide el crecimiento económico y la equidad de

oportunidades, según el estudio realizado por esta ONG, existen diversos

elementos que explican la falta de calidad y eficiencia del gasto público, entre ellos

(México evalúa, 2011):

El uso político del presupuesto.

Un arreglo federal disfuncional y oneroso.

La falta de mecanismos efectivos de control y rendición de cuentas.

Escasos indicadores relevantes para medir el impacto real del gasto.

José Luis Aguilar y Maya (Ibíd., p. 65) menciona que algunas de las críticas más

importantes en el momento de analizar el tema del financiamiento de la educación

pública son:

Desequilibrios distributivos, esto significa que la fórmula que determina el

monto sólo considera al número de docentes y planteles educativos.

Inercias en los mecanismos de dispersión de fondos, como no existe un

criterio claro para la distribución de recursos hacia las entidades federativas,

la federación continúa negociando con cada una de ellas, por separado.

Desigualdades en las aportaciones locales, la aportación per cápita de las

entidades federativas es muy desigual.


116

Nulos incentivos para estimular el financiamiento con recursos propios, el

mecanismo de distribución no reconoce el esfuerzo de las entidades

federativas para sufragar el gasto educativo.

Falta de reconocimiento de la demanda y calidad educativas, la Ley de

Coordinación fiscal no reconoce la calidad educativa ni a la población en

edad escolar o alumnos que se encuentran inscritos en el sistema educativo

operado por la entidad federativa.

Debilidad en instrumentos de coordinación entre gobiernos locales y

gobierno federal.

La reforma educativa busca mejorar la calidad de la educación a través de

estrategias como la evaluación docente, la implementación de un nuevo modelo

educativo y un planteamiento curricular que modifique los contenidos y la forma en

que se imparte la educación, sin embargo, carece de alguna estrategia enfocada a

hacer más eficiente el gasto, redistribuir los recursos y eliminar los vicios generados

por la relación corporativista con el sindicato en lo relativo al presupuesto que se

gasta en los empleados comisionados a labores sindicales.

La estrategia del gobierno federal para abatir el rezago educativo en infraestructura

se limita a instrumentar programas como “escuelas dignas”, “escuelas de

excelencia”, “escuelas de tiempo completo”, “escuelas al CIEN”, el programa de

inclusión y alfabetización digital, etc.; asimismo, propone el involucramiento de la

comunidad escolar en el mantenimiento de las condiciones físicas del plantel, lo que

significa en pocas palabras que los padres de familia deben participar con recursos

propios en el mejoramiento físico de las escuelas, generando un esquema de doble

tributación dado que su aportación se realiza ya por medio del pago de impuestos,

eso sin considerar que el contexto socioeconómico de cada comunidad permite que

algunas familias posean mayores recursos y puedan apoyar en mayor medida,

mientras que otras no, lo que contribuye a perpetuar los esquemas de desigualdad

y exclusión existentes.


117

2.9. Intervención de los actores: políticos, sindicato, burocracia, especialistas

y organizaciones de la sociedad civil.

El Diccionario de la Lengua Española define el verbo intervenir como tomar parte

en un asunto, o bien, interponer su autoridad. En la presente investigación se

entiende al actor como un grupo de intervención en donde sus miembros

transforman una situación, pero no sólo actúan hacia el exterior sino también

internamente. En su actuar, se dan una serie de relaciones dinámicas por medio de

negociaciones, pláticas, acuerdos, compromisos, alianzas, tensiones, consensos,

disensos, entre otras. En todos los casos utilizan instrumentos de política como es

la autoridad, organización, información, dinero y tiempo para transformar una

situación dada. En el estudio a desarrollar se toman los siguientes puntos en sus

interrelaciones: campo de intervención, en este caso el educativo, e instrumentos

de política de que disponen. Inicio con la transformación de una situación, la cual

se denomina cambio.

En el mundo, en América latina en particular, el escenario de cambio vertiginoso

hace repensar la situación en el ámbito educativo, por ejemplo, Grindle formula las

siguientes preguntas: ¿qué tipo de conflictos se desarrollarán en torno de los

esfuerzos por introducir el cambio? ¿Quién se verá herido por la reforma? ¿Quién

se beneficia con el statu quo? (Grindle. 2000 p. 8). En el mismo sentido, Tedesco

menciona: en la actualidad "existe un gran consenso en que la educación debe ser

una prioridad en las estrategias de políticas de desarrollo, pero... a la hora de

traducir esos consensos en acciones y a la hora de discutir las estrategias de

transformación educativa, los consensos son mucho más problemáticos. Aunque

ponerse de acuerdo en que la educación es importante, muy distinto es ponerse de

acuerdo en cómo transformar la educación y cómo distribuir los recursos; es decir,

a quién beneficiar, a quién castigar, a quién postergar, a quién atender primero"

(Tedesco. 2000 p. 31).


118

Las preguntas y posiciones anteriores son fundamentales debido a que detonan

cambios en la política educativa de un país y, en la consecuente formulación de una

serie de políticas educativas que dan especificidad a la propia política educativa.

Martinic y Pardo sostienen que "todas las reformas tienen restricciones de tipo

estructural pero, a la vez, hay procesos y espacios en los cuales los actores

intervienen y despliegan su capacidad mediadora para lograr acuerdos,

compromisos, y alianzas. Por ello, es importante identificar el espacio de maniobra

de los reformadores y los aprendizajes que éstos tienen para contribuir a su

desarrollo y ampliación" (Martinic y Pardo. 2000 p. 5).

En algunos momentos de la reforma, los actores educativos pueden intervenir con

mayor o menor intensidad y profundidad, desplegando sus capacidades o

retrayéndolas, según les convenga. Cada actor juega un papel que presiona para

lograr coaliciones, alianzas, negociaciones, o bien, un margen de maniobra que les

permita intervenir para impactar la formulación de una política educativa. Sin

embargo, la autoridad tendrá siempre un rol preponderante en el juego.

Desafortunadamente, en América latina, “un sector importante de los profesores y

maestros de nuestras escuelas han perdido la confianza en las instituciones…”

(Tedesco. 2011 p. 77).

Aunado a los asuntos anteriores, los actores educativos se enfrentan a una

diversidad de problemas “relacionados con la descentralización, la interculturalidad,

el financiamiento, la gestión del sistema, el régimen laboral y la formación de los

profesores, el diseño y la implementación del currículum, la organización de la

jornada escolar, entre otros” (Tedesco. 2011 p. 4). Esto abre diversos frentes en el

terreno educativo que abona a su complejidad y, por tanto, a la construcción de

políticas y su puesta en práctica para la resolución de dichos problemas.

Ante el planteamiento de Tedesco, Bello argumenta la necesidad de definir nuevas

formas de concertación entre los diferentes actores que participan en el ámbito de

la educación debido a que existen actores directamente involucrados en esa lucha


119

y actores indirectamente involucrados, pero con intereses en la reforma, cada uno

con ideas, propuestas, acciones, con iniciativas y formas para conseguir e influir, de

alguna manera, en los cambios pretendidos por la reforma (Bello. 2001). Por ello,

es importante identificar las intervenciones de los actores educativos y su espacio

de maniobra para la formulación de las políticas educativas, además de sus

estrategias para contribuir a su desarrollo y consolidación, o bien, para otros fines,

sobre todo, de carácter político.

Con base en los planteamientos de Reimers una reforma educativa que pretenda

tener éxito debe considerar a todos los actores involucrados en la educación,

incluyendo a la sociedad en su conjunto, en especial a actores centrales que tendrán

participación en la formulación e implementación de la misma (Reimers. 2005 p. 5).

Ander-Egg agrega que toda reforma “debe ser consensuada a partir de problemas

comunes, más que de la búsqueda de zonas de acuerdo mínimo entre las distintas

ideologías y opciones políticas de los diferentes actores sociales” (Ander-Egg-Egg

2009 p. 87). Así, las tensiones y obstáculos pueden hacer fracasar una reforma o

abrir una oportunidad de cambio todo depende, como se mencionó anteriormente,

de la capacidad de intervención de los actores y la utilización que hagan de los

instrumentos de política a su alcance para lograr una u otra cosa.

En la formulación de la política y de las políticas educativas, los actores tienen

diversas formas de intervención y asumen posiciones particulares frente al cambio,

cada uno de ellos desde su arena, posición y conocimiento, utilizando los

instrumentos de política de que disponen.

El contexto, entendido como las circunstancias que hacen comprender cierta

situación, también influye en los actores de diferente forma y grado, el uso de

instrumentos de política hace que, en el juego, algunos de ellos se vean favorecidos

en detrimento de otros, en algunas otras situaciones se equilibren fuerzas y, en el

menor de los casos, todos ganen. En esas actuaciones, los actores hacen uso de

la autoridad, organización, dinero, información y tiempo. De esta manera, las


120

relaciones entre de los actores educativos van creando y desarrollando

intervenciones caracterizadas por su intensidad, profundidad, intervenciones

someras, superficiales, oportunas o de presión, todo ello con base en la formulación

de la política en cuestión.

Como puede apreciarse, desde la perspectiva de estos autores, una reforma debe

ser consensuada, tener amplios puntos de acuerdo, aceptada por la sociedad, a lo

anterior es necesario agregar buena comunicación entre gobierno y sociedad, entre

ámbitos de gobierno, entre las diferentes instancias educativas.

2.10. Los instrumentos de política utilizados por los actores educativos:

autoridad, organización, tesoro, información y tiempo.

Esta parte del trabajo se centra en los instrumentos de política seleccionados sobre

la base de dos autores: Christopher Hood y Cecilia Braslavky. Estos instrumentos

son los fundamentales en la intervención de los actores educativos en la formulación

de los planes y programas. Antes de avanzar es necesario definir los conceptos de

planes y programas de estudio.

El Ministerio de Educación Nacional de Colombia define el plan de estudios como

“el esquema estructurado de las áreas obligatorias y fundamentales y de áreas

optativas con sus respectivas asignaturas que forman parte del currículo de los

establecimientos educativos” (Ministerio de Educación Nacional de Colombia. 2015:

S/P). En México, la Ley General de Educación (LGE), en su artículo 47 establece

para los planes de estudios lo siguiente:

Los propósitos de formación general y, en su caso, la adquisición de

conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas que correspondan a

cada nivel educativo


121

Los contenidos fundamentales de estudio, organizados en asignaturas u

otras unidades de aprendizaje que, como mínimo, el educando deba

acreditar para cumplir los propósitos de cada nivel educativo

Las secuencias indispensables que deben respetarse entre las asignaturas

o unidades de aprendizaje que constituyen un nivel educativo

Los criterios y procedimientos de evaluación y acreditación para verificar que

el educando cumple los propósitos de cada nivel educativo (LGE. 2015 p. 21)

Respecto a los programas de estudio, el Aula Sur de Chile sostiene que un

programa “entrega orientaciones didácticas que facilitan el proceso de enseñanza,

aprendizaje y evaluación de los objetivos de aprendizaje… se individualizan por

asignatura, incluyendo orientaciones que se relacionan con la metodología, la

evaluación y los recursos educativos involucrados, pudiendo incluir actividades que

ejemplifiquen el proceso didáctico, de manera de apoyar el proceso posterior de

planificación de clases” (Aula Sur. s/f: s/p). La Universidad Nacional Autónoma de

México da una definición más acotada en donde establece que los programas de

estudio son documentos que presentan los propósitos, aprendizajes y temáticas a

desarrollar en cada asignatura, de acuerdo con el Plan de Estudios, de manera

organizada (FFyL UNAM. s/f). Por su parte, la LGE en el artículo 47 menciona que

en los programas de estudio deberán establecerse los propósitos específicos de

aprendizaje de las asignaturas u otras unidades de aprendizaje dentro de un plan

de estudios, así como los criterios y procedimientos para evaluar y acreditar su

cumplimiento (LGE. 2015 p. 21).

Para definir los instrumentos de política, tomamos como base los estudios de

Christopher Hood (1986). En sus trabajos Hood los menciona como herramientas

de gobierno, pero en esta investigación los mencionamos como instrumentos de

política, entendidos como los medios de los cuales se valen los actores para

conseguir sus objetivos e intervenir en la formulación de una política pública

educativa, como son los planes y programas de primaria, asimismo se menciona en


122

qué consiste cada uno de ellos. Los cinco instrumentos son: autoridad,

organización, información y tesoro, tiempo.

Autoridad. La autoridad conlleva una posesión legal o un poder oficial. De esta

manera, el marco jurídico otorga autoridad a ciertos individuos que ocupan puestos

en las organizaciones, sobre todo aquellos ubicados en la cúspide de las estructuras

organizacionales. La autoridad le da al gobierno la capacidad de determinar un

sentido legal u oficial a los asuntos.

Organización. La organización entendida como una serie de entes con un conjunto

de recursos que hacen posible el funcionamiento de las organizaciones. Uno de

esos recursos lo constituyen los trabajadores, los cuales poseen conocimientos,

experiencia, habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes. En términos materiales

las organizaciones se asientan en edificios, terrenos y poseen equipo y materiales

para realizar sus atribuciones y funciones. Con todo ello, la organización tiene una

capacidad de actuación que depende, en buena medida, de la forma en cómo sea

utilizada.

Información. La información, como el autor la refiere, se entiende como la

información captada por la organización y sus recursos, de hecho, un nodo es una

unión de canales de información ubicados en puntos estratégicos, tanto para captar

información como para difundirla. La capacidad del uso de la información suele estar

en manos de quién la posee. En referencia a su uso, esta puede estar disponible

para todos o para unos cuantos. Los mensajes transmitidos, vía los nodos, pueden

darle direccionalidad hacia la totalidad de la gente, hacia grupos o, inclusive,

individuos específicos. La información contenida en la modalidad, es utilizada por la

tecnología para facilitar su acceso, permite comunicarla y difundirla de manera ágil,

en tiempo real, masivamente, etc. En consecuencia, el acceso a la tecnología

permite acortar distancias, pero la inaccesibilidad a ella agranda la brecha de la

información.


123

Tesoro. El tesoro es el dinero público. El monto del mismo puede variar en cantidad,

pero constituye un instrumento para poder accionar ya sea como medio de cambio

o para influir en los actores. El dinero puede facilitar la intervención de los actores

en tanto medio de cambio y medio de poder.

Es necesario mencionar que el conjunto de instrumentos mencionados son

utilizados por los actores educativos de diferente forma, en escalas diferenciadas

de tiempo, con distintas intenciones, en intensidades variables de acuerdo con la

intencionalidad de sus intervenciones.

Tiempo. El tiempo atraviesa tangencialmente el actuar de los actores y, de alguna,

manera los condiciona, por ello, se analiza de manera más amplia su significado

para los actores intervinientes en la formulación de una política educativa.

Braslavsky menciona cuatro tiempos que deben acoplarse para aminorar o

desaparecer las tensiones que puedan surgir, cuando se pretende cambiar la

política educativa o las políticas educativas. Los tiempos son: políticos, burocráticos,

técnico-profesionales y pedagógicos (Braslavsky. 1999). En esta investigación se

agregan los tiempos sindicales y retomo el tiempo para los técnico-profesionales,

no sólo para los especialistas e investigadores en la educación, sino para las

organizaciones de la sociedad civil avocadas a la educación.

2.10.1. Tiempo educativo para los políticos y burócratas

Políticos.

Para los políticos los tiempos tienen una fuerte relación con la duración de su

régimen y con las agendas electorales, debido a que tratan de dar resultados en un

tiempo determinado. Los objetivos para llevar a cabo estas acciones pueden variar,

pero, en general, tienen como fin la permanencia en el poder; no obstante, el

frecuente cambio de los titulares del máximo ente educativo es un fenómeno que


124

prima en la educación, ello conlleva falta de continuidad en la y las políticas

educativas, mismas que conllevan un tiempo en su formulación e implementación.

Frente a estos planteamientos, Tedesco habla de la temporalidad en el “nuevo

capitalismo”, el cual conduce a “la pérdida de sentido y la ausencia de perspectivas

de largo plazo han sido modificadas como sus rasgos más significativos… donde la

ruptura con el pasado y la incertidumbre acerca del futuro conducen a una fuerte

concentración del presente”. Tedesco, al citar a Sennett, sostiene que “el

capitalismo está basado en la idea de `nada a largo plazo`, lo cual tiene

consecuencias muy significativas sobre la formación de los sujetos y sobre los

procesos de transmisión cultural, tanto en las instituciones públicas (la escuela

particularmente) como en la familia”. Tedesco agrega, “una característica propia del

proceso educativo: si bien tiene lugar en el presente, la educación transmite un

patrimonio y prepara para el futuro. Esta sociedad donde se rompe con el pasado

porque todo es permanentemente renovado y donde el futuro es pura incertidumbre,

deja a la educación sin puntos de referencia” (Tedesco. 2011 p. 78). Lo anterior

plantea contradicciones con la política educativa que tiene sus horizontes en el largo

plazo y los tiempos políticos que son de mediano y corto plazo.

Los políticos también toman en cuenta las tendencias educativas del contexto

internacional y lo adoptan para el sistema nacional, esto no significa que esa

adopción se traduzca en una adecuada adaptación debido a que los reformadores,

en busca de esa transformación, tienen calendarios muy apretados que los

conducen a ser impacientes en la espera de resultados.

Basta mencionar los cambios acaecidos en la educación mexicana en dos décadas.

En el sexenio de Carlos Salinas de Gortari (1988-1994) al cambio en la educación

se le denominó modernización educativa. En el régimen de Ernesto Zedillo Ponce

de León (1994-2000) el postulado fue la reforma, con Vicente Fox Quezada (2000-

2006) el lema fue una revolución educativa. Para el sexenio 2012-2018, se cambia

el modelo educativo y, por ende, los planes y programas que pretenden llegar a las


125

escuelas primarias y sus salones de clase. En todos y cada uno de los sexenios se

esbozaron cambios en diversos aspectos. En lo geográfico y funcional se planteó

una descentralización; en lo pedagógico, cambio del modelo educativo y cambio de

planes y programas de estudio; en el terreno profesional la exigencia de una mayor

formación académica de los maestros; en el ámbito social comunitario una

participación mayor de los padres de familia. En suma, los políticos suelen tener

preferencia por las macroreformas, las cuales requieren de “cambios visibles,

rápidos y globales; entonces, cuando un político habla de la reforma se refiere a lo

más externo y espectacular” (García Huidobro. 2000 p. 121). No obstante, el tamaño

de esos cambios, los políticos tratan de llevarlos a cabo en tiempos cortos y

predeterminados. Esto los conduce a ejercer mucha presión para dar resultados

durante su régimen con el fin de obtener ventajas políticas para ellos mismos, para

su grupo, o bien, para su partido político, pero también resultados rápidos y visibles

para la sociedad.

En esta investigación se considera a los políticos como la autoridad. De esta

manera, los políticos son las autoridades educativas mismas que detonan los

cambios y asumen la responsabilidad de conducir la reforma. García Huidobro

establece que la tensión preponderante a este nivel se da “entre la racionalidad

educativa o de efectividad educativa y la racionalidad política, con su consiguiente

y necesaria efectividad. Aspectos de toda reforma, pero que no van necesariamente

-en cada acción y momento- en la misma dirección” (García Huidobro. 2000 p. 119).

De todas maneras “el mejoramiento del sistema educativo obliga al político a asumir

plenamente su responsabilidad” debido a que este actor es central en el

planteamiento de los debates “de interés general que son vitales para la educación”

(Delors. 1997 p. 32).

Burócratas.

La traducción de las decisiones a hechos concretos requiere la participación de otro

actor educativo, es decir, los burócratas como el cuerpo que traduce la decisión


126

política en acciones. Esta traducción la realizan en las organizaciones en las que

trabajan y en las cuales aplican una serie de reglas. En esa concreción de acciones,

los burócratas tienen cierto margen de acción, que puede darle un sentido diferente

a las cosas o que puede no coincidir con lo pensado por los políticos, o bien, con lo

originalmente planteado. Los burócratas pueden echar mano de instrumentos

administrativos jurídicos para dar especificidad a ciertos asuntos que no están

especificados en las leyes, de ahí que puedan precisar la ley o desviar su espíritu,

de ahí que puedan marcar tiempos y ritmos diferentes en los cambios educativos.

En el caso de México, nuestro máximo ente educativo produce, todos los años,

varios acuerdos para tratar de hacer modificaciones en la forma de operar las

políticas educativas y, con ello, tratar de transformar la educación. Frente a esto las

escuelas y los profesores tienden a reaccionar de distintas formas, a veces

contestando puntualmente pero, en muchas ocasiones, realizando trabajos

simplemente para cumplir con lo que dictan las normas aunque, en la realidad, sólo

se cubre el formalismo sin trastocar la operación cotidiana de las escuelas. La

burocracia educativa suele solicitar a los supervisores, a los directivos de escuelas

y a los docentes el cumplimiento de muchos programas, su seguimiento y la

elaboración de reportes que los distraen de sus tareas sustantivas como es el

aprendizaje y la enseñanza, en otras palabras, la burocracia trata de mostrar

resultados por medio de datos, de cifras, de cuestiones cuantitativas en tiempos

cortos.

De esta manera, los tiempos para los burócratas se relacionan con procedimientos

o ciclos de corta duración. Todo ello, como se mencionó anteriormente, basados en

la parte jurídico administrativa, con el fin de evitar todos los riesgos posibles. En

este rubro habrá una clara preferencia por la uniformidad y el centralismo, por

documentos que dejen huella, por evidencias de las acciones y cifras que muestren

resultados, pero “pocos de ellos están verdaderamente formados para manejar

efectivamente las técnicas de obtención de datos, el análisis y la fijación de

estándares de educación, que serían las principales actividades de los ministerios


127

reformados. Las reformas, entonces, pronostican un futuro incierto a estos

individuos” (Grindle. 2000 p. 18). En estas posturas, los burócratas suelen oponerse

a las reformas pues implican cambios en sus formas de trabajo, en las formas

habituales de hacer las cosas, en sus procedimientos, en las estructuras y, en

general, en la funcionalidad que ellos operan en la organización. En los cambios

(Grindle. 2000 p. 18) los burócratas pueden perder poder sobre la asignación de los

recursos y la designación de personal, por ello, las reformas pronostican un futuro

incierto a estos individuos.

En este contexto, los burócratas muestran una clara preferencia por el statu quo,

por las formas de hacer tradicionales, por el control central de los asuntos. Con base

en estudios de Grindle, esa centralización ha causado ineficiencia, muchas veces

exacerbada "por la mala calidad de los funcionarios que laboran en los ministerios

de educación. Lo característico es que las designaciones al interior de dichas

reparticiones de gobierno sean hechas sobre la base del clientelismo o de los

favores políticos. Más aún, tanto la seguridad de poseer puestos inamovibles como

la inseguridad de los nombramientos minan el incentivo de las burocracias

educacionales para ser más productivas" (Grindle. 2000 p. 13). Habría que agregar

el problema de los aviadores, es decir de los burócratas que cobran quincenalmente

un salario pero que nadie sabe quiénes son pues no desempeñan una labor en las

oficinas al no presentarse al trabajo. Asimismo, “hay equipos técnicos nuevos que

llegan a un ministerio, que se encuentra con la tradición, con funcionarios de planta

que tienen otra visión de lo que hay que hacer. Hay varias fuentes de complicación:

distintos niveles de sueldo; motivaciones políticas diferentes; distinto aprecio y

prestigio profesional. Todo esto complica fuertemente las relaciones cotidianas de

trabajo” en la burocracia y en su relación con otros actores educativos (García

Huidobro. 2000 p. 120).

Al tomar como sustento lo anterior, es posible ver que la burocracia no es un cuerpo

homogéneo, pero, sin importar su fuente, todos ellos tienen conciencia de que

consolidar una reforma se toma un tiempo largo, algo de lo cual, los políticos no


128

disponen. García Huidobro llama a estos funcionarios los “mediadores” principales

de las reformas, pues son uno de los puntos principales de contacto con los

docentes que, a su vez, están llamados a apropiarse de las reformas y adaptarlas

a sus escuelas y alumnos en un plazo largo de tiempo (García Huidobro. 2000 p.

117). De esta manera, las reformas pasan por el tamiz burocrático formal, en donde

estos funcionarios tienen intereses propios y pueden transformar una reforma en

pequeños cambios operativos.

Así las cosas, “los empleados de la administración educacional constituyen otro

gran grupo que generalmente se opone al cambio en la educación. La mayor parte

de estos administradores centrales opera en escenarios en que no abundan

exactamente las presiones para ser productivos. Si no han sido nombrados por

relaciones de padrinazgo, entonces tienden a ser protegidos de presiones de

rendimiento más severas por la seguridad de sus puestos inamovibles” (Grindle.

2000 p. 19).

Una forma de trastocar el tiempo educativo es cuando lo burócratas usan sus

organizaciones sindicales “para protestar, refrenar y obstaculizar las iniciativas de

reforma. Su arma más poderosa; sin embargo, probablemente sea la resistencia

pasiva al cambio mediante la inercia burocrática, el fracaso en la ejecución de las

medidas y su negativa a aprender nuevos métodos y a asumir nuevas

responsabilidades. Esos burócratas poseen la capacidad de trabar una reforma de

modo efectivo y muchas veces solapado” (Grindle. 2000 p. 19).

Rockwell argumenta que las “reformas educativas recientes sobre los maestros es

grave. Se encuentran abrumados por la cantidad de programas, distraídos por las

demandas administrativas, y atosigados por agentes de múltiples organizaciones y

empresas que llegan a las escuelas. Por la sobrecarga de los programas se ven

obligados a navegar entre múltiples fuentes de información, muchas de ellas de

calidad cuestionable (por ejemplo, la pésima enciclopedia En-carta), sin tener una

guía confiable para lo que se espera que enseñen. Y están hartos de reformas”


129

(Rockwell. 2013 p. 93). Muchos de esos programas son ideados desde las filas de

la burocracia, a veces, carentes de conocimiento de la realidad escolar y académica;

no obstante, el mundo administrativo que dominan “impone naturalmente sus

prescripciones en el quehacer de las escuelas. Su fuerza de imposición, que no

tiene parangón con la fuerza de imposición de las orientaciones técnico

pedagógicas, puede lograr que las necesidades de la administración desplacen

hacia un plano secundario a las necesidades de la enseñanza” (Ezpeleta. 2000 p.

221).

Analizado desde otra perspectiva, en algunas ocasiones y en menor medida, los

cambios también pueden abrir oportunidades a este cuerpo de funcionarios debido

al acrecentamiento de sus áreas de influencia. Ya sea por modificaciones en la

estructura organizacional o por la agregación de nuevas funciones a sus áreas, por

ejemplo, un cambio en las formas de contratación de los maestros, en sus pagos,

en su evaluación son aprovechados como mecanismos para la expansión de la

burocracia (Martin. 1998 p. 16).

Frente a los problemas con la burocracia, Rockwell y Braslavsky proponen una

selección adecuada de los integrantes de la burocracia. En la elección del personal

burocrático de la educación debe pensarse en funcionarios profesionales en la

educación, aptos para enfrentar los retos planteados en este ámbito. A lo anterior,

la propia Rockwell agrega que la profesionalización de los funcionarios implica

atribuciones precisas y determinadas que asocien su responsabilidad con los

aprendizajes de los alumnos en las escuelas (Rockwell. 2013 p. 93).

2.10.2. Tiempo educativo para el sindicato de maestros y los técnicos

profesionales

Tiempo educativo para el sindicato de maestros.


130

El tiempo para el sindicato magisterial difiere de los anteriores actores debido a que

sus dirigentes suelen permanecer en sus cargos por mucho más tiempo que los

políticos y, en ciertos casos, también de los burócratas. Asimismo, el sindicato al

igual que el sistema educativo, es altamente centralizado. "Dado que los maestros

forman un alto porcentaje de los empleados del sector público, los sindicatos... han

tendido a ser grandes y relativamente poderosos" (Grindle 2000 p. 13). En nuestro

país los sindicatos son los más numerosos al afiliar a casi la mitad de todos los

empleados federales (Con base en el documento Conociendo México, derivado de

cifras del Censo Nacional de Población y Vivienda del 2010). El sindicato, como

organización, se va haciendo más grande a medida que tiene más integrantes y

esto sólo lo logra por su poder, su influencia y, por supuesto, con tiempo. Este

organismo corporativo se vuelve un foro de participación de sus representados en

donde pueden tomar fuerza para dialogar, negociar, consensar y estar de acuerdo

o en desacuerdo sobre una serie de asuntos educativos. En el caso que nos ocupa

y para fines de esta investigación, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la

Educación tiene una gran influencia en los rumbos de la reforma y en la formulación

de la política educativa referida al cambio en los planes y programas de la educación

y por su injerencia en cuestiones laborales.

En política, el sindicato suele hacer el juego a los políticos, por ejemplo, el control

de los agremiados y la cohesión de los profesores. A cambio de ese apoyo, el

sindicato suele demandar favores como el acceso a plazas, manejo de recursos

monetarios, acceso y manejo de información, sin importar realmente la parte

educativa lo cual, con base en Grindle generalmente han contribuido a la baja

calidad de los servicios educacionales (Grindle. 2000). Con ese juego político, el

sindicato trata de lograr una estabilidad interna y conservar el poder de sus

dirigentes. Cuando un actor educativo o un actor gubernamental trata de realizar un

cambio educativo el sindicato, de acuerdo a sus intereses, puede apoyar la

transformación, o bien oponerse a la misma, entre otras razones por la pérdida del

control sobre sus agremiados o la inestabilidad representada en la transición.


131

Para el sindicato el tiempo de duración de los regímenes políticos no es un problema

pues suelen traspasarlo y tener influencia, como en el caso mexicano, no sólo en

los políticos sino sobre los burócratas y sus estructuras organizacionales, además

de los maestros. Estos últimos, a la vez de ser docentes, también forman parte de

la estructura sindical.

Tiempo educativo para los técnicos profesionales

Para los técnico-profesionales (Braslavky. 1999) los tiempos se relacionan con el

desarrollo de sus estudios e investigaciones. En esta categoría se incluyen a los

especialistas educativos, ya sean de instituciones de educación superior, de

organizaciones de la sociedad civil o de organizaciones privadas. Para lograr una

investigación sólida pueden pasar años, todo depende de la magnitud de la misma.

La solidez conlleva objetividad, confiabilidad y veracidad. Como puede apreciarse

esos tiempos poco tienen que ver con los tiempos de los políticos y con los objetivos

establecidos en sus agendas, o con los tiempos burocráticos y aún con los

sindicales.

Los resultados de las investigaciones de los especialistas pueden tener efectos

varios. En algunos casos, dependiendo del poder de influencia logrado por ellos, los

resultados suelen ser apropiados en el lenguaje de los políticos y burócratas, de tal

suerte que los incluyen en sus discursos o en documentos oficiales. En otros casos,

los resultados de las investigaciones son poco utilizados por esos actores,

constituyéndose más en un insumo para otros investigadores o estudiosos de la

educación, sin llegar a los principales destinatarios de los mismos, es decir la triada

directivos escolares, docentes y alumnos.

No obstante, lo anterior, los investigadores educativos realizan estudios que

producen nueva información, la cual puede ser utilizada por los actores educativos;

sin embargo, después de 1980, “los documentos normativos de los contenidos y las

metodologías de enseñanza que se produjeron en América latina fueron elaborados


132

por equipos técnicos restringidos y cada vez más endogámicos” (Braslavsky. 1999

p. 168) con orientaciones hacia modelos desarrollados en Norteamérica y Europa.

Asimismo, el saber experto suele desplazar a los profesores en la generación de

conocimiento pedagógico a partir de su experiencia, esto conduce a una disociación

entre la teoría y la práctica, en donde los principales perdedores son los maestros

pues su profesión es desvalorizada y, de alguna manera, deslegitimada.

Por otra parte, en los años transcurridos en el presente siglo, surgen organizaciones

de la sociedad civil enfocadas al fenómeno educativo, las cuales “estaban

especialmente preocupadas por la educación, dado el vínculo entre pobreza y falta

de educación. También estaban preocupadas por la calidad y la estabilidad de los

sistemas políticos democráticos, así como por la calidad de la participación

ciudadana que ellos requieren. Un sistema mejorado y transformado para entregar

la educación básica no sólo contribuiría a un mejor nivel de ingresos y una menor

desigualdad, sino al dominio de las habilidades necesarias para una participación

efectiva en la comunidad y la toma de decisiones nacional” (Grindle. 2000 p. 17).

En México, sobre todo en el sexenio del 2006 en adelante, las organizaciones de la

sociedad civil irrumpen en la educación con la preocupación centrada en la

transparencia de la información educativa, como el padrón de maestros, cantidad

de plazas, salarios, entre otros asuntos. De esa manera, empiezan a presionar para

tener acceso a dicha información y, según su planteamiento, transparentar la

información para la sociedad. Con base en el empoderamiento que logran adquirir,

suelen hacer presión o influir en las decisiones o rumbos a tomar respecto al cambio.

En algunos casos, logran trabajar de manera directa con algún área de la SEP.

Los estudios de estas organizaciones conllevan tiempos de realización los cuales

tratan de hacerlos coincidir con algún evento político educativo, es decir,

aprovechan ciertos foros para tener un efecto mayor en las propias autoridades, en

los actores educativos o en la sociedad en general. Grindle afirma que estas


133

organizaciones también centraban su preocupación por la calidad de participación

ciudadana que ellos requieren (Grindle. 2000).

2.10.3. Tiempo educativo pedagógico.

Abordamos el tiempo pedagógico por la importancia que reviste en términos de la

reforma; sin embargo, los maestros es una parte que queda fuera de los alcances

de esta investigación por tener poca influencia en la formulación de las políticas

educativas.

Los tiempos pedagógicos están en función de llevar a la práctica las políticas

educativas y realizarlas en la cotidianidad de un salón de clases, en el quehacer

diario de los docentes. Los docentes se basan en su experiencia (Huidrobo. 2000)

procesada colectivamente por el gremio, es decir, el saber pedagógico. Siguiendo

con el autor, estos tiempos, el mejoramiento y la pertinencia de los aprendizajes es

incremental, se sitúan en la escuela y en los salones de clases, o sea, es casi

opuesto a la política. Estos tiempos y los ritmos del cambio tienden a “ralentizarse

en comparación con las provisiones y calendarios irreales establecidos por los

reformadores” (Fullan y Hargreaves. 2000 p. 126-130) es decir, el actor político.

En referencia a la enseñanza aprendizaje, los impactos de una reforma y los

cambios institucionales son lentos. Estos tiempos son muy largos debido al camino

por recorrer; no obstante, son los menos considerados por los tiempos políticos y

suelen ser a los que se culpe en caso de no lograr los objetivos establecidos por

ellos mismos, por los entes que encabezan, o bien, por los tiempos del régimen en

cuestión.

Los maestros suelen oponerse a las reformas por los cambios que les implica en su

trabajo, más inseguridad ocupacional y presiones para incrementar su rendimiento,

pues la tradición tiene una gran fuerza en la forma de realizar sus labores. De hecho,

los cambios efectuados en México, en el dos mil, trataron de mejorar la formación


134

de los maestros e introducir estándares de rendimiento (Grindle. 2000) con el fin de

mejorarlos, pero ello también supuso la obligación de los docentes de rendir cuentas

a las comunidades locales y los supervisores, es decir, más trabajo. Aunado a ello,

las preocupaciones de los maestros no sólo se centraban en la transmisión de

saberes sino en sus bajos salarios, en limitadas expectativas de promoción, escasas

oportunidades de desarrollo laboral y las reducidas compensaciones por antigüedad

o jubilación (Martin. 1998 p. 8).

Dentro de los tiempos pedagógicos existe un “interés propio de los maestros

(intereses) creencias (ideologías) y saber (información) les empuja más a defender

el statu quo que a abogar por la reforma… la causa de ello es el peso reconocido

por los mismos maestros de las viejas maneras de trabajar, de las reglas básicas

solidificadas en la escuela a lo largo de los años” (Weiss. 2005 p. 585-586). Dicho,

en otros términos, los maestros tienen que aprender, entender y apropiarse de lo

nuevo, mismo que combinan con sus saberes anteriores, así como con su

experiencia y las condiciones materiales de los centros escolares, por supuesto esto

conlleva un proceso de larga duración. De esta manera, los maestros llevan a la

práctica los cambios. Con base en los argumentos de Rockwell esto no constituye

una desviación de la reforma, sino que es la única manera en que una reforma se

puede hacer realidad (Rockwell. 2013 p. 79).

Por supuesto, los maestros no trabajan en el vacío, sino que utilizan una serie de

materiales para realizar su labor, entre ellos planes y programas. Siguiendo a

Rockwell menciona que "la producción de programas y materiales didácticos en los

tiempos perentorios de la política (siempre es posible producir libros al vapor, sin

control de calidad, condición impensable en la construcción de presas y puentes)

explican la pésima calidad de la última ‘reforma integral de la educación básica´ y

las dificultades que ha enfrentado en la práctica. Frente a este problema argumenta

la necesidad de retomar el proceso de modificación paulatina de los programas y

materiales educativos a partir de información científica confiable” (Rockwell. 2013

p. 80).


135

En adición a lo anterior, un asunto que se toma poco en cuenta en la parte

pedagógica es, en palabras de Rockwell, la gravedad del "dispendio del recurso

más valioso, el tiempo, en una cantidad de exigencias que rebasa con mucho las

posibilidades reales de que sean atendidas por los maestros. El tiempo escolar es

escaso y está fragmentado, con cada vez mayor cantidad de programas y

contenidos que compiten por tener un lugar en la jornada escolar” (Rockwell. 2013

p. 92).

Asimismo, Bello agrega que la profesionalización de los educadores exige un

sistema eficiente de formación de recursos humanos de calidad por medio de

estrategias en donde se incluyan adecuados procesos de reclutamiento, formación

y capacitación, así como mejoras significativas en sus remuneraciones e incentivos

(Bello. 2001 p. 19); sin embargo, esto no se ha dado, sino que "los profesores tienen

una mala formación profesional. Especialmente en lo referente al nivel primario, los

maestros muchas veces son formados en escuelas normales cuya calidad tiende a

ser baja" y los salarios siguen siendo también bajos, de hecho "la mala

remuneración ha actuado, a su vez, como un desincentivo para el mejoramiento de

la calidad de preparación de los educadores y ha tendido a incrementar la

resistencia de los mismos a nuevos niveles de rendimiento y un mayor compromiso

con sus tareas" (Grindle. 2000 p. 13).

Frente a estos problemas, los maestros tienen otro recurso muy efectivo para

oponerse a las reformas, es decir, el sindicato pues tienen una gran capacidad de

organización y movilización tanto en el plano local como en el nacional.

2.11. Otras interpretaciones de las Reformas educativas: Reformas

sustentables en leyes y como cambios educativos

Procesos.


136

La historia de la educación muestra que las reformas han estado presentes a lo

largo de la misma, Cuban se pregunta si las reformas educativas que vuelven,

vuelven y vuelven, han fallado en resolver los problemas para los cuales fueron

creadas, si verdaderamente se está atacando el problema educativo real o si las

políticas educativas adoptadas se ajustan a los problemas en cuestión. Asimismo,

analiza si las reformas son un problema cíclico que va en consonancia con las

políticas sociales prevalecientes (Cook-Sather. 2009). Zorrilla afirma: “no existe la

reforma de la educación, en tanto políticas, instituciones y procesos de una vez y

para siempre” (Zorrilla. 2002 p. 133). En ese proceso intervienen los actores

educativos para mantener o cambiar los asuntos educativos.

La reforma como “proceso engloba múltiples sitios en que se toman decisiones.

Muchas decisiones relativas a la reforma educacional, por ejemplo, son tomadas en

el contexto de pequeñas reuniones, a menudo al interior de agencias burocráticas.

Quien se encuentre presente al momento de ser tomada una decisión puede influir

marcadamente sobre el contenido de la decisión (Grindle. 2000: p. 25). El proceso

de materializar una reforma puede también acelerarse o frenarse dependiendo de

las condiciones del entorno político (Corrales, 2001 p. 25). De esta manera, a lo

largo del proceso pueden darse negociaciones con los actores educativos

involucrados.

Por su parte, García Huidobro sostiene que las reformas son esencialmente

procesos comunicativos en donde “las alianzas y conflictos se dan

fundamentalmente en el campo simbólico discursivo… los esfuerzos por

“comunicar” la reforma no son “externos” o “posteriores” a ella, sino que la

constituyen. El éxito o el fracaso de las reformas se juegan en este plano; su

enriquecimiento a través del diálogo y la participación también es un proceso

comunicativo (García Huidobro. 2000 p. 121). El comunicar implica información que

poseen los actores desde sus respectivas posiciones.


137

Las reformas, entendidas como procesos, no tienen un principio y un fin sino están

en constante transformación, conllevan un constante manejo de recursos que

pueden aumentar o disminuir de acuerdo con las circunstancias. La interacción de

los actores es activa en todo momento y, por ello, son necesarios procesos

comunicativos para avanzar en el cambio. En consonancia con lo anterior, las

organizaciones educativas debieran estar en constante adaptación para responder

a la nueva realidad.

Niveles.

Las reformas pueden abarcar todo el sistema educativo o sólo una parte de este.

En el enfoque sistémico podría decirse que el cambio puede suceder en un

subsistema. En este sentido, Cuban distingue entre reformas de mejora o “primer

orden”, que sólo pretenden hacer más eficientes y efectivas las prácticas en curso

y reformas radicales o de “segundo orden” que afectan a las tradiciones y creencias

básicas que sustentan la organización y prácticas escolares (Cuban. 2000 p. 73).

Las primeras son reformas recurrentes que difícilmente cambian a las escuelas

debido a que su intención no es realmente transformarlas.

De alguna manera, Viñao está de acuerdo con Cuban cuando menciona que existen

dos tipos de cambio educativos “aquellos que se deben a procesos socioeducativos

de larga duración - en los que los aspectos o condicionantes externos juegan un

papel relevante – y, aquellos otros, más limitados al ámbito escolar pero también

dilatados en el tiempo, de índole organizativa-curricular. No se trata, por supuesto

de una división neta. Ambos cambios interactúan entre sí pero su deslinde esclarece

las relaciones existentes entre culturas escolares, reformas e innovaciones” (Viñao.

2002 p. 104 y 108).

Si se pretende conseguir un cambio de gran escala, como lo es una reforma, se

debe tener muy claro el rumbo al cual dirigirse, tener presente lo que realmente se


138

puede hacer con lo poseído. Asimismo, lo que se puede llegar a tener tomando en

cuenta el tiempo y el espacio.

Descentralización.

La descentralización de la educación es un fenómeno que reinó en el mundo en la

década de los ochenta: En México este fenómeno se da una década después con

la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y la

aprobación, en 1992, del Programa para la Modernización Educativa. De hecho, “las

iniciativas reformistas de los noventa se destacan tanto por ser amplias como por

ser radicales, en términos del grado de cambio relativo a las prácticas vigentes”

(Grindle. 2000 p. 19). En los años mencionados, México vive un proceso de

descentralización de la educación. La federación traslada a los estados la

responsabilidad operativa de la educación. En la descentralización, la SEP sigue

manejando los dineros desde el centro y se reserva el envío de los recursos

económicos a las entidades federativas, por este motivo, los estados también vieron

el proceso descentralizador como un ajuste presupuestario más que como un

proceso colaborativo entre los ámbitos de gobierno, es decir, el dinero siguió siendo

manejado desde el centro, desde la federación.

En esta pretendida descentralización y federalización de la educación, más bien “lo

que surgió, en la política educativa mexicana, fueron nuevas relaciones de poder

entre el binomio Secretaría de Educación Pública y el Sindicato Nacional de

Trabajadores de la Educación, donde el segundo se encarga del control político de

los maestros y la burocracia central controla a las autoridades de los estados”

(Gajardo. 2011 p. 60).

Desde la visión de Martin la reforma curricular y la descentralización, realizados a

principios de la década de los noventas, difícilmente pueden resolver los problemas

existentes en las escuelas debido a que las primeras causan irritación en los

maestros y “la segunda es para la renovación educativa lo que un generador sin


139

combustible para una fábrica” (Martin. 1998 p. 2). Si bien los cambios sucedidos en

los noventa “permitieron aumentar la cobertura e introducir nuevas modalidades e

instrumentos de gestión (descentralización, medición de resultados, mayor

autonomía de las escuelas, etc.) no han logrado modificar significativamente los

resultados de aprendizaje de los alumnos” (Tedesco. 2011 p. 33). En armonía con

Martin, Tedesco sostiene que una de las intenciones de la descentralización, en

consonancia con el ámbito internacional, era que las escuelas se conformaran como

unidad de cambio, a la par de lograr su mayor participación. Ello contribuiría a la

equidad y trataría de responder a demandas de la calidad educativa, tanto a nivel

nacional como internacional (Tedesco. 2011); sin embargo, en “términos de mejoras

de calidad y equidad, más que disminuir las diferencias educativas, la

descentralización de la gestión aumentó las diferencias de calidad y redujo las

posibilidades de obtener igualdad en los resultados en los niños más pobres y

vulnerables” (Gajardo. 2011 p. 61).

La paradoja de la descentralización educativa, de esos años, se centra en lo

siguiente: se les da autoridad a las escuelas para gobernarse (Cuban. 2000 p. 5),

además de fomentar la participación y la equidad, pero, a la par, se tuvieron defectos

enfocados en la incapacidad de las burocracias de llevar la descentralización hasta

el nivel de las escuelas.

Evaluación.

Un punto importante de las reformas a la educación lo constituye la evaluación, la

cual se ha venido desarrollando desde la década de los noventa y se vuelve un

punto toral en años posteriores en prácticamente todas las dimensiones educativas,

sobre todo en la pedagógica, organizacional y administrativa. Asimismo, la

evaluación deja se ser exclusiva para los alumnos debido a que se extiende a los

docentes, directivos, supervisores y, en menor medida, a los administrativos y

burócratas.


140

Ezpeleta argumenta que “la implicación renovada de la escuela en cuestiones de

productividad… la reformulación curricular (fuertemente argumentada sobre la base

del papel relevante que la moderna economía otorga al conocimiento en la

productividad), la implantación de una cultura de la evaluación en distintas

instancias del proceso institucional que tiende a concretar las propuestas de agilidad

en la gestión y responsabilidad por los resultados, son algunas de las novedades

que irrumpieron en nuestro campo de trabajo con la reestructuración educativa”

(Ezpeleta. 2000 p. 223). Aunado a lo anterior Grindle dice que “el establecimiento

de estándares nacionales de logro educacional constituye un importante ingrediente

de la reforma en varios países” (Grindle. 2000 p. 18) pero cuando los resultados de

las evaluaciones son negativos, suelen demandarse nuevamente transformaciones

para superar esos problemas.

Desde el ángulo que sean estudiadas, las reformas tienen una implicación directa

con la política educativa debido a que son parte de ella, la constituyen y le dan

pautas de actuación además de orientarla en sentidos buscados.

Con los elementos anteriores puede definirse a la reforma como un proceso de

cambio, de mayor o menor alcance, intensidad y profundidad, que responde a

cuestiones internacionales o nacionales, a fenómenos de carácter social, político o

económico, sustentada en un marco jurídico y realizado por la intervención de

diversos actores que utilizan estrategias e instrumentos para llevarla a cabo.

Cambio con intención y sentido en un contexto y tiempo determinado que le da

características propias. La reforma conformada por políticas educativas que le dan

un carácter particular con base en el contexto de un país en un momento

determinado.

En conclusión, la política educativa puede considerar reformas a la educación, pero

la política trasciende a las reformas. Pueden existir o no reformas; sin embargo, la

política educativa siempre estará presente como parte de la política social de un

país, es más, la política educativa suele ser una de las primeras manifestaciones de


141

un nuevo gobierno o cuando un gobernante asume el poder. La política puede

pensar en reformar algunos aspectos de la educación ya sea en el sistema

educativo, en el modelo educativo y, dentro de ello, cambiarán ciertas políticas

educativas para ir conformando la reforma. Baste recordar que un cambio de mayor

envergadura y a mayor profundidad, conlleva cambios con reacciones diversas en

las políticas educativas. Cambios que movilizan actores e instrumentos de política

que conllevan recursos de toda índole.


142

CAPITULO 3: LA REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO DESDE LA

PERSPECTIVA DE LOS DERECHOS LABORALES Y SOCIALES.

3.1 El magisterio y el sindicalismo en México

El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) es la organización

gremial que agrupa a la mayoría del magisterio nacional. En él se concentran

trabajadores de base, permanentes, interinos y transitorios al servicio de la

educación, dependientes de la Secretaría de Educación Pública, de los gobiernos

de los Estados, de los municipios, de empresas del sector privado, de los

organismos descentralizados y desconcentrados, así como los jubilados y

pensionados del servicio educativo de las entidades citadas (Sindicato Nacional de

Trabajadores de la Educación). A su vez, es el sindicato con mayor número de

afiliados en Latinoamérica, con alrededor de un millón, quinientos mil (Ibídem).

Como el sistema educativo mexicano abarca casi la totalidad de municipios y

comunidades del país, en cada uno se encuentra al menos un centro de trabajo con

miembros del Sindicato, lo que le otorga una presencia relevante en todas las

Entidades Federativas e influencia en las comunidades y en las autoridades.

La importancia del SNTE en el sistema político mexicano no podría entenderse fuera

del contexto del corporativismo mexicano del siglo XX, donde existió y existe aún, a

pesar de la reforma, una relación de colaboración entre el Gobierno, los sindicatos,

centrales de trabajadores y el partido hegemónico, que entonces era el PRI. Su

trascendencia y su capacidad de influencia están relacionada directamente con los

acuerdos entre el sindicato y el Gobierno, surgidos en la fundación de éste, hasta la

entrada en vigor de la reforma educativa de 2012. El SNTE fue creado desde el

Estado con el propósito de apoyar y sostener las políticas del partido en el poder; la

historia del SNTE va de la mano con la historia política del Estado mexicano

postrevolucionario y corporativista (Óp. Cit. Lloyd).


143

El gremio magisterial cobró rápidamente relevancia en el movimiento revolucionario

por su número y por su capacidad de gestión y enlace entre el Estado y la población,

por lo que para la década de 1940 resultó imperioso establecer un sindicato nacional

para controlar la fuerza política del magisterio y administrar sus capacidades de

enlace y gestión. El sindicalismo en México tiene sus orígenes en el siglo XIX con

la influencia de migrantes europeos influenciados por las ideas socialistas,

anarquistas y social-cristianas que tuvieron influencia en los primeros núcleos

obreros durante el porfiriato (Benavides María Eulalia y Velazco Guillermo, 2002. p.

15).

En 1913 el grupo anarquista Lux fundó la Casa del Obrero Mundial, organización

que apoyó al gobierno de Venustiano Carranza y se integró militarmente al

constitucionalismo que necesitaba una base social para combatir al Ejército

Libertador del Sur, encabezado por Emiliano Zapata. En 1915, con base en esta

organización se formaron los batallones rojos, marcando la primer alianza o pacto

entre el Estado y una organización sindical, origen del corporativismo

postrevolucionario.

Los acuerdos entre Venustiano Carranza y la Casa del Obrero Mundial incluían

promulgar las leyes laborales que cumplieran con los intereses de los trabajadores

(Ibíd. p. 16). Sin embargo, después de unos meses de combate contra los

zapatistas, el gobierno de Carranza incumplió con sus promesas y lo batallones

rojos fueron disueltos y la Casa del Obrero Mundial desarticulada. En 1917 los

integrantes de la extinta organización obrera formaron el Partido Socialista Obrero

bajo la dirección de Luis N. Morones, el cual fue fundador de la Confederación

Regional de Obreros Mexicanos (CROM), primer gran central de trabajadores.

Durante el gobierno de Álvaro Obregón (1920-1924), la CROM y otras agrupaciones

obreras fueron fundamentales para la consolidación de su gobierno y el combate a

los opositores que aún permanecían en armas en distintas regiones del país.

Plutarco Elías Calles brindó su respaldo a la CROM al integrarla al Partido Nacional


144

Revolucionario (PNR) en 1929. Desde ese momento, el partido, el Estado y los

sindicatos iniciarán una relación muy cercana que tenía como objetivo la

consecución de las metas planteadas por el Gobierno, pero que, de no ser por la

alianza con las organizaciones de trabajadores, habría sido difícil lograrlas. A

cambio, el sistema político otorgó a las asociaciones sindicales espacios de

influencia en la toma de decisiones, a través del partido con una estricta disciplina

y organización piramidal en que la cabeza era el Presidente de la República y los

dirigentes de los sectores del partido.

3.2 Un sindicalismo del magisterio.

Durante los primeros años de la lucha armada revolucionaria, las asociaciones de

profesores se mantuvieron alejadas de las centrales de trabajadores como la Casa

del Obrero Mundial, aunque participaron activamente en distintos grupos

revolucionarios. En 1918 la CROM, bajo la dirección de Vicente Lombardo

Toledano, impulsó la creación de la Liga de Profesores del Distrito Federal y desde

ese momento las agrupaciones de maestros fueron apareciendo por todo el país,

con distintas posturas ideológicas, pero en su mayoría cercanas a los intereses del

Gobierno (Ibíd. p. 46).

En 1930 la SEP establece interlocución con la Unión de Directores e Inspectores

Escolares de Educación. A partir de este momento, la SEP y el PNR reconocen a

tres grandes centrales de trabajadores de la educación: la Confederación Nacional

de Organizaciones Magisteriales (CNOM), el Frente Revolucionario del Magisterio

(FRM) y la Confederación Mexicana del Magisterio (CMM) (Ibíd. p. 53). Durante el

gobierno de Lázaro Cárdenas, el Gobierno y el partido intentaron, sin lograrlo,

unificar a todas las organizaciones sindicales del magisterio. Entre 1936 y 1939

existieron sindicatos de trabajadores en cada Estado de la República ligados a las

distintas centrales de trabajadores. En este periodo es posible identificar tres

corrientes ideológicas en las organizaciones sindicales:


145

1. La que postulaba la necesidad de mantenerse independiente del Estado,

entre ellos principalmente se encontraban miembros del Partido Comunista

Mexicano.

2. El grupo de Vicente Lombardo Toledano, que sostenía la premisa de que

sólo el apoyo del Gobierno podía solucionar la conflictiva situación del

magisterio mexicano.

3. La posición del Sindicato Autónomo de Trabajadores de la Educación Pública

(SATEP), grupo cercano al Partido Acción Nacional (PAN), y la Unión

Nacional Sinarquista y que se declaraban anticomunistas y contrarios a la

política educativa del Gobierno (Ibíd. p. 54).

El Gobierno se dedicó a unificar a las organizaciones sindicales del magisterio; para

ello, en 1938 se formó el Sindicato de Trabajadores de la Educación de la República

Mexicana (STERM), que movilizó a los profesores del Distrito Federal durante la

Expropiación Petrolera y este opuso en San Luis Potosí a la rebelión cedillista,

convirtiéndose en el primer sindicato magisterial en ser reconocido por el Tribunal

Federal de Conciliación y Arbitraje (Ibíd. p. 56).

Entre 1939 y 1940 se organizaron el Segundo y Tercer Consejos Nacionales del

STERM, auspiciados por el Frente de Sindicatos de Trabajadores al Servicio del

Estado (FSTSE) y el nuevo Partido de la Revolución Mexicana con la intención de

unificar en un solo sindicato a las organizaciones gremiales del magisterio y para

apoyar la candidatura de Manuel Ávila Camacho a la Presidencia de la República.

Como resultado de estos intentos para 1940 se lograron reunir las siguientes

organizaciones formaron la base del SNTE:

1. Frente Nacional de Maestros Revolucionarios (FNMR) perteneciente a la

Confederación Nacional Campesina

2. Sindicato Mexicano de Maestros y Trabajadores de la Educación (SMMTE)

3. Sindicato Nacional Autónomo de Trabajadores de la Enseñanza (SNATE)

4. Frente Revolucionario de Maestros de México (FRMM).


146

5. Sindicato Único de Trabajadores de la Educación (SUNTE) que integraba a

otras organizaciones menores.

6. Sindicato de Trabajadores de la Educación de la República Mexicana (Ídem).

Durante estos acercamientos los sindicatos lograron concretar tres demandas que

presentaron a la SEP, donde se engloban las principales inquietudes del magisterio

de la época, que se encontraba en precarias condiciones, lo mismo que las escuelas

y sus centros de trabajo:

1. Aumento salarial mínimo, profesional y fijo para todos los trabajadores en el

ámbito federal y estatal, prima de antigüedad y seguridad en el empleo.

2. Servicios médicos, jubilación por años de servicio, pensiones por

incapacidad o invalidez.

3. Democracia sindical, libertad de los afiliados detenidos en movilizaciones

previas y libertad de afiliación gremial (Ibíd. p. 57).

En diciembre de 1943, el residente Ávila Camacho le solicitó al presidente del PRM

que organizará un nuevo congreso de unidad entre los sindicatos magisteriales,

para lo cual el partido promovió el Comité Coaligado de Unificación Magisterial

(CCUM), en el cual se integraron el SUNTE, SMMTE STERM, SNATE y otras

pequeñas organizaciones magisteriales. Después de seis días de negociaciones en

el Palacio de Bellas Artes, el 30 de diciembre de 1943 se conformó el Sindicato

Nacional de Trabajadores de la Educación.

El nuevo sindicato unitario aglutinó a todos los trabajadores adscritos a cualquier

área bajo la dirección de la Secretaría de Educación Pública en alianza con el

Partido de la Revolución y con el Gobierno. Este nuevo sindicato declaró los

siguientes principios:

1. Los maestros y trabajadores de la Educación se unifican en primer lugar para

cumplir mejor con su deber ante el pueblo de México y su Gobierno. Esto es


147

decir que los Maestros Trabajadores de la Educación realizarán esfuerzos

contantes para superar sus deficiencias y mejorar la eficacia de sus labores.

2. Los trabajadores de la Enseñanza se unen para defender las conquistas

alcanzadas y para luchar por nuevas reivindicaciones.

3. Se unifica para coadyuvar decididamente a la construcción de la Unidad

Nacional permanente.

4. Se une con el propósito de defender los postulados básicos de la Revolución

Mexicana, entre los que cabe mencionar los siguientes:

a. Libertades individuales y colectivas en lo social y en lo político.

b. Por una educación adecuada para el pueblo mexicano, tomando como

punto de partida los principios fundamentales consignados en nuestra

Carta Magna.

c. Pleno reconocimiento a las conquistas obreras y campesinas.

d. Por una economía nacional que responda a las necesidades ingentes de

nuestro pueblo (Ibíd. p. 59).

Los principios fundacionales del Sindicato, que fueron la base de su accionar

durante casi el resto del siglo XX, así como de su relación con el Estado son los

siguientes:

1. Por la constante superación moral y profesional del Magisterio del país para

lograr el respeto y estimación de los distintos sectores del pueblo.

2. Porque el artículo 3º Constitucional sea la única norma que rija la educación

nacional.

3. Porque todos los derechos adquiridos por los Trabajadores de la Educación

sean reconocidos y respetados por la justicia que las leyes determinan.

4. Por el mejoramiento económico de todos los miembros del Sindicato.

5. Por la participación del magisterio en la orientación y encausamiento de la

Educación Nacional.


148

6. Por el impulso y coordinación de la investigación científica como un medio

para resolver algunos de los más importantes problemas de orden económico

y social en el país.

7. Por la construcción del Hospital General de Concentración Nacional como

base para la organización y mantenimiento del servicio médico moderno y

eficiente de los miembros del Sindicato y sus familias (Ídem).

Una vez desarrollados los documentos fundacionales y principios básicos del

sindicato, así como sus símbolos y su lema: “Por la educación al servicio del pueblo”,

el secretario de educación Jaime Torres Bodet dio un discurso en el que llamó al

nuevo magisterio unido a trabajar conjuntamente con el Gobierno para lograr las

metas del programa revolucionario. El 15 de marzo de 1944 se publicó el decreto

presidencial que reconoció al SNTE como el único representante del gremio

magisterial y único interlocutor ante las autoridades, así como autorizaba los

descuentos del salario de los trabajadores para el financiamiento del Sindicato que

son entregados directamente al Secretario General.

La década de 1950 es considerada como una etapa de profunda cohesión social y

“equipo de cuerpo” entre los trabajadores de la educación afiliados al SNTE, ya que,

debido a la estructura jerárquica del sindicato, los valores de cooperación con el

Gobierno y respeto a las autoridades, los maestros tenían la certidumbre de

pertenecer a una organización fuerte e influyente y a un sistema que se sostenía en

tres pilares:

1. Un aparato educativo siempre en expansión

2. La confluencia de sus intereses con la necesidad de legitimación del Estado

a través de la educación pública.

3. Su vinculación orgánica con el partido de Estado (Óp. Cit. Lloyd, p. 9).

3.3. Organización y composición del SNTE


149

El Sindicato se organiza mediante el siguiente esquema jerárquico:

1. Congreso Nacional

2. Consejo Nacional

3. Comité Ejecutivo Nacional (CEN)

4. Comisión Nacional de Vigilancia

5. Comité Ejecutivo de Sección

6. Comité Ejecutivo de Delegación

7. Comité Ejecutivo de Subdelegación

8. Cuerpo de coordinadores regionales (Óp. Cit. Benavides y Velasco. p. 61)

De acuerdo al análisis de Benavides y Velazco, el SNTE y su organización puede

explicarse a través de 12 parámetros:

1. Aglutinante: al integrar a todas las organizaciones gremiales previas a pesar

de sus diferencias políticas, sociales y regionales

2. Único: Tiene la titularidad de la representación magisterial en el país y ni el

Sindicato ni el Estado reconocen otra.

3. Pluralista: Coexisten dentro del sindicato distintas corrientes ideológicas, en

algunos casos disidentes.

4. Nacionalista: Defiende y fortalece la Unidad Nacional y los principios de la

Revolución Mexicana.

5. Liberal: Promueve el desarrollo de las libertades individuales.

6. Autónomo: Salvaguarda los principios de autonomía y autodeterminación.

7. Piramidal: Su estructura es vertical e inflexible.

8. Centralista: Todas las decisiones de trascendencia son tomadas en el CEN

a través del Secretario General.

9. Corporativo: Comprometido con el Estado y sus instituciones para llevar a

cabo sus programas.

10. Filiación obligatoria: Todos los trabajadores que entran al servicio público

oficial en relación con la SEP son afiliados automáticamente al Sindicato.


150

11. Autofinanciado: Las autoridades descuentan obligadamente el 1% del salario

de los trabajadores para el Sindicato.

12. Autoritario: Los comités seccionales y delegacionales requieren de la

autorización y visto bueno del CEN para realizar cualquier actividad (Ibíd. p.

60).

A partir de su fundación, el SNTE se ha encargado de controlar y dirigir los esfuerzos

del magisterio en colaboración con el partido hegemónico y el Estado, para llevar a

cabo los programas del régimen. Al extenderse por toda la República, en cada uno

de los centros de trabajo fungió como un eficiente colaborador del Gobierno dentro

de las Entidades Federativas y las comunidades. Los profesores eran los

intermediarios entre la sociedad y el Estado y a cambio, el Gobierno cedía espacios

de influencia dentro de la SEP al Sindicato y le permitía tener injerencia en cuanto

a las relaciones laborales de los trabajadores y de los egresados de las escuelas

normales.

Luego de incrementarse el número de escuelas en todo el país, a la par creció el

número de afiliados al SNTE. Las direcciones, inspecciones, supervisiones,

direcciones operativas y demás centros de dirección de la SEP fueron integrados

por maestros y administrativos afiliados al SNTE, otorgándole al sindicato la

capacidad de ser juez y parte al representar a trabajadores y tener directivos dentro

de sus agremiados.

La relación corporativa entre el SNTE y el Estado se puede entender bajo el

concepto de “equilibrio estable” que ha desarrollado Susan Street, que explica la

idea de que el Sindicato funge como un contenedor de la disidencia social que

pudiera afectar los intereses del Estado, pero que hacia lo interno, existen tensiones

en cuanto a los intereses del gremio y el Gobierno, lo que explica las periódicas

movilizaciones y la existencia de una disidencia magisterial interna (Óp. Cit. Lloyd,

p. 2).


151

3.4 La disidencia

En el SNTE existe disidencia política desde su formación debido al numeroso grupo

de asociaciones gremiales que lo formaron, lo que a la postre le ha servido de

válvula de escape al interior y como una herramienta de presión y negociación con

el Estado. La disidencia magisterial se reconoce dentro del sindicato y como una

fuerza reformista de él y los distintos grupos disidentes del magisterio en distintas

ocasiones se han manifestado como partidarios del carácter nacional del Sindicato

y no como grupos que busquen su disolución o división.

A pesar de la existencia de grupos disidentes dentro del Sindicato y que ocupan

espacios de dirección, como secretarías generales de las secciones, el SNTE posee

un mecanismo en sus estatutos, para suprimir cualquier tipo de oposición

secesionista, pues puede ser eliminada cualquier agrupación interna que incurra en

“actividades contra la unidad del Sindicato”, por lo que los grupos disidentes siempre

se han mantenido dentro de éste (Ibíd., p. 12).

Al estar el SNTE ampliamente vinculado al Gobierno de manera formal, integrando

los espacios directivos y en su momento al partido de Estado, no fue fácil para el

sindicato negociar nuevas prestaciones laborales o reivindicaciones locales, por lo

tanto las organizaciones disidentes como el Movimiento Revolucionario del

Magisterio (MRM) y posteriormente la Coordinadora Nacional de Trabajadores de

la Educación, funcionan como un mecanismo con el cual el magisterio puede

presionar y negociar con la autoridad, lo que no necesariamente implica

contubernio.

Los primeros actos de disidencia en el Sindicato surgieron en 1945 cuando las

secciones 22 y 13 de Oaxaca y Guanajuato, respectivamente, se separaron del

Sindicato por discrepancias con el Comité Ejecutivo Nacional. Así mismo, las

secciones 32, 21, 8 y 14 de Veracruz, Nuevo León, Chihuahua y Guerrero se

manifestaron contra la instauración del mismo (Óp. Cit. Benavides y Velazco p. 176),


152

aunque luego se reintegraron. En 1951 profesores integrantes del Partido

Comunista Mexicano y el Partido Popular Socialista (PPS), fundaron el Frente

Nacional de Unificación Magisterial (FNUM); no obstante, las rupturas internas, la

influencia de Vicente Lombardo Toledano y el control del PRI en el Sindicato

llevaron al fracaso a dicha organización y con ello a la intervención directa del

movimiento obrero internacional, a través del Partido Comunista, en la base

magisterial del Sindicato (Ídem).

Es importante resaltar que la disidencia magisterial no ha buscado y no ha innovado

nuevas formas de organización y de movilización que las que ha utilizado la

generalidad de los sindicatos corporativos mexicanos. La propia CNTE ha

desarrollado las mismas prácticas antidemocráticas y centralistas del SNTE al

interior de su estructura y en la relación con sus bases (Óp. Cit. Lloyd, p. 8).

3.4.1. Movimiento Revolucionario del Magisterio

En 1956 surgió el Movimiento Revolucionario del Magisterio (MRM), encabezado

por el maestro Othón Salazar, después de las protestas de los miembros de la

sección IX del Distrito Federal al no ser reconocida su dirigencia por el CEN del

SNTE. El MRM fue el primer grupo disidente dentro del Sindicato que tuvo

relevancia política, al ser la primera corriente que logró conjuntar un número

importante de trabajadores de la educación y que logró penetrar en la estructura

sindical dominada por la dirigencia cercana al Gobierno y al PRI. El MRM logró

establecer pequeños espacios dentro de las secciones y aunque fue de forma

limitada, consiguió incidir en la conformación de la estructura del Sindicato y las

relaciones de control en sus dirigentes (Ontiveros Balcázar, Manuel, 2002 p. 79).

En mayo de 1957 estudiantes y profesores de la Escuela Normal Superior de México

declararon una huelga de 40 días en apoyo a las demandas del MRM que fueron

las siguientes:


153

40% de aumento salarial para todos los maestros y aumento extensivo a los

jubilados.

Jubilación a los 30 años de servicio, sin límite de edad.

Incorporación del 10% por concepto de vida cara

Aguinaldo equivalente a 60 días de salario.

Democracia sindical (Ídem).

Cabe señalar que el MRM fue un movimiento disidente dentro del SNTE que

buscaba mejorar las condiciones laborales de los trabajadores de la educación y no

necesariamente un movimiento que buscara otro tipo de alcances políticos que los

enfrentara con el Gobierno. Una preocupación constante de la dirección othonista

durante esta etapa consistió en declarar, de manera reiterada, que su lucha era

únicamente por aumento salarial y que no se oponían al Gobierno y mucho menos,

al Presidente de la República (Óp. Cit. Benavides, p. 178).

3.4.2 Vanguardia Revolucionaria

Vanguardia Revolucionaria surgió el 22 de septiembre 1972 al aparo del entonces

Presidente del Comité de Vigilancia del SNTE, profesor Carlos Jonguitud Barrios,

cuando, al no haberse obtenido la demanda de un aumento de 105.00 pesos al

salario en las negociaciones de la SEP con el CEN del SNTE, un grupo afín a él

irrumpió en las instalaciones del Comité Ejecutivo Nacional y convocó al IV

Congreso Nacional Extraordinario. Tras esa acción fue destituido el ingeniero Carlos

Olmos Sánchez como Secretario General del CEN del SNTE y ocupó el cargo de

manera interina al profesor Eloy Benavides.

El nuevo Comité Ejecutivo convocó de inmediato al Décimo Congreso Nacional

Ordinario donde fue electo el profesor Jonguitud Barrios y se consolidó la

supremacía del grupo “22 de septiembre”, posteriormente llamado “Vanguardia

Revolucionaria” (Ávila Carrillo, Enrique, 2000. p. 47). El gobierno del presidente Luis

Echeverría reconoció de inmediato a la nueva dirigencia y felicitó a Jonguitud


154

Barrios por encabezar un movimiento “renovador” dentro del SNTE (Óp. Cit.

Benavides, p. 184), a la par la Secretaría del Trabajo y Previsión Social (STPS)

otorgó la toma de nota a la nueva dirigencia y el PRI ofreció su apoyo al movimiento,

acercando aún más al Sindicato con el Partido.

Vanguardia Revolucionaria se convirtió en un movilizador político de los

trabajadores de la educación afiliados al SNTE, al exterior y al interior del sindicato,

pues para obtener algún puesto sindical, tenía que demostrarse su filiación a esta

corriente. La cercanía de su líder con el Gobierno y con el PRI le permitió obtener

concesiones para ellos y sus afiliados. Se creó entonces una alianza entre El SNTE,

el PRI y el Gobierno; juntos utilizaron a las masas de trabajadores de la educación

como una herramienta que le diera legitimidad al Gobierno y fortaleciera la

estructura del partido. Una vez concluido el periodo en la Secretaría General del

SNTE, Carlos Jonguitud Barrios fue nombrado líder vitalicio de Vanguardia

Revolucionaria, desde donde tuvo el control de todos los espacios de dirección del

SNTE (Óp. Cit. Ávila. p. 49), al igual que posteriormente lo hiciera Elba Esther

Gordillo.

A través de Vanguardia Revolucionaria Jonguitud Barrios creó un nuevo sistema de

comisiones sindicales, lo que aumentó el número de líderes por sección, para

fortalecer el control sindical de los trabajadores y las autoridades. Los nuevos

mecanismos crearon un sistema de compra-venta de favores y control de los

agremiados, y al mismo tiempo, garantizó al régimen lealtad y soporte a sus

proyectos políticos (Óp. Cit. Lloyd, p. 12).

3.4.3 Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación

La Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación es una corriente

disidente dentro del SNTE; no es, como de manera errónea se cree, un sindicato

alterno al SNTE. La CNTE está formada por diversas organizaciones magisteriales

disidentes que se agruparon en ella tras diversas movilizaciones contra Vanguardia


155

Revolucionaria en la década de 1980 y hasta la actualidad, durante las diversas

coyunturas políticas a las que se ha enfrentado.

En 1979 la Comisión Federal de Electricidad (CFE) y Petróleos Mexicanos (PEMEX)

iniciaron un proyecto energético en Chiapas, lo que encareció la vida en las

comunidades donde se instalaron las nuevas infraestructuras. En respuesta a ello,

la sección 7 del SNTE de Chiapas exigió al CEN que solicitara a la SEP un aumento

del 100% de sobresueldo para subsanar el encarecimiento (Óp. Cit. Ávila. p. 51).

Los profesores chiapanecos se organizaron en Consejos Centrales de Lucha (CCL)

y emplazaron a la huelga el 16 de septiembre de ese año y al no obtener una

respuesta satisfactoria por parte de las autoridades, el 22 de septiembre,

aprovechando los festejos del aniversario de Vanguardia Revolucionaria, los

profesores disidentes convocaron a una huelga que duró 29 días (Ibíd. p. 52).

La SEP y el CEN del SNTE lograron acordar con el CCL de la Sección 7 un aumento

de 1,500 pesos, la anulación de los descuentos y el desistimiento de los despidos y

acciones jurídicas contra los profesores movilizados; esta fue la primera vez que la

SEP entabló negociaciones con una organización no estatutaria (Ídem). Tras los

hechos ocurridos en Chiapas, el 12 de octubre, maestros de la Sección 29 de

Tabasco conformaron un CCL que exigió a la SEP un aumento de sueldo de 100%

bajo el concepto de hora-semana-mes y se organizaron en movilizaciones en

Villahermosa y paros de 24 y 48 horas. Al mismo tiempo, el 23 de octubre el Consejo

Regional de la Montaña de Guerrero (CRMG), cercano al MRM, exigió a la Sección

14 de Guerrero que atendiera diversas demandas de los profesores de la sierra del

Estado, así como el 100% de aumento salarial (Ibíd. p. 53). El 23 de octubre en la

región de la Laguna se vivieron movilizaciones de profesores exigiendo 100% de

aumento salarial y 50% de sobresueldo.

Ante este contexto de movilización disidente, los CCL unificados de Chiapas y

Tabasco convocaron para el 17 y 18 de diciembre el Primer Foro Nacional de

Trabajadores de la Educación en Tuxtla Gutiérrez, Chiapas. al Foro asistieron, entre


156

otras, las siguientes organizaciones disidentes: Consejo Central de Lucha de

Chiapas y Tabasco, Consejo Sindical del Magisterio de Guerrero, Consejo de la

Región de la Laguna, MRM, Corriente Sindical Independiente y Democrática,

Corriente Socialista Magisterial, Organización Democrática del Magisterio, Frente

Magisterial Independiente Nacional, Bloque Reivindicador del Valle de México,

Alianza de los Trabajadores de la Educación, Coordinadora de los Trabajadores del

Instituto Politécnico Nacional, Asamblea Nacional de Maestros Coordinadores de

Telesecundarias, Unión Magisterial Independiente, Movimiento Democrático

Revolucionario del Magisterio de Querétaro y el Frente de Trabajadores de la

Educación de Yucatán (Óp. Cit. Benavides p. 189).

Durante los dos días del Foro, se formaron dos posiciones políticas: Una buscaba

escindirse del SNTE y formar un nuevo sindicato independiente de la influencia del

Gobierno y del PRI; y otra que buscaba la unificación de las corrientes disidentes

para hacer frente a la estructura del SNTE y Vanguardia Revolucionaria. La postura

unitaria fue la mayoritaria y como resultado del foro se conformó la Coordinadora

Nacional de Trabajadores de la Educación.

La nueva organización agrupó a las fuerzas disidentes sin tener filiación a ningún

partido político, ya que, para entonces, algunas corrientes dentro del sindicato

tenían filiación al Partido Comunista Mexicano (PCM) y al Partido Revolucionario de

los Trabajadores (PRT) o a grupos recién salidos de la clandestinidad (Ibíd. p. 191).

Durante los años subsecuentes, la CNTE se convirtió poco a poco en un eje de

comunicación entre los movimientos disidentes en los Estados de la República, sin

tener un liderazgo centralizado. Durante 1980 se realizaron las primeras

movilizaciones encabezadas por la CNTE, fundamentalmente en la sección 22 de

Oaxaca, la 33 de Yucatán y la 36 del Estado de México, donde la SEP tuvo que

reconocer a la CNTE como interlocutor (Óp. Cit. Ávila p. 68).

La Coordinadora organizó Consejos Centrales de Lucha en cada una de las

secciones donde tenían influencia y organizaron foros convocados en distintas


157

regiones del país donde estructuraron las directrices de la Coordinadora, los puntos

de su agenda política y las estrategias a seguir en relación a la corriente Vanguardia

Revolucionaria y al CEN del SNTE.

La respuesta de Vanguardia y las autoridades del SNTE fue impedir que los

miembros de la CNTE ocuparan los espacios en las distintas secciones del sindicato

e intentando disminuir la influencia de los CCL en las secciones y en los centros de

trabajo, llegando en algunas ocasiones a la violencia en contubernio con las

organizaciones estatales (Ibíd. p. 82).

A finales de 1988, tras las movilizaciones sociales producidas por el conflicto

electoral, las secciones 9, 10 y 11 del SNTE en el Distrito Federal se conformaron

los CCL, a través de la Coordinadora Central de Trabajadores de la Educación del

Distrito Federal. En ese mismo momento, el SNTE ya había tenido que reconocer a

tres comités ejecutivos seccionales procedentes de maestros de la CNTE, en las

secciones 7 y 40 de Chiapas y en la 22 de Oaxaca (Ibíd. p. 96).

Las movilizaciones en el Distrito Federal se desarrollaron en el Contexto de los

congresos seccionales de ese año. En la sección 9 y 10, Vanguardia Revolucionaria

logró imponerse a los maestros de la Coordinadora a través de métodos

antidemocráticos, como el cambio repentino de sedes de los congresos.

En la Sección 11, todos los delegados al congreso fueron miembros de la CNTE

(Ibíd. p. 100), y de igual forma Vanguardia Revolucionaria logró imponer a sus

candidatos. El 10 de febrero de 1989 el presidente Carlos Salinas abrió los trabajos

del XV Congreso Nacional del SNTE donde se eligió a Refugio Araujo del Ángel

como secretario general, con la anuencia de Jonguitud Barrios y Vanguardia

Revolucionaria. En ese Congreso se presentó como candidata Elba Esther Gordillo

Morales, quien era impulsada por un grupo priista de la sección 36 del Valle de

México, Estado de México, sin embargo, las fuerzas vanguardistas no le permitieron


158

alcanzar el cargo; esa fue la primera muestra de ruptura entre Vanguardia

Revolucionaria y el Estado (Ibíd. p. 101).

Ante la elección de una nueva dirigencia de Vanguardia Revolucionaria, los

maestros de las secciones 9, 10 y 11 del Distrito Federal organizaron movilizaciones

a partir del 12 de febrero. A éstas se sumaron los padres de familia que se

organizaron para participar activamente en el cierre de las escuelas y en las

manifestaciones en la calle. La CNTE, en coordinación con los grupos movilizados

de las secciones del Distrito Federal, que para entonces no pertenecían a la

Coordinadora, decidieron convocar a un paro de 24 horas el 15 de febrero, uno de

48 horas el 22 y 23 del mismo y uno de 24 horas el 7 de marzo (Ibíd. p. 107).

En los Estados de la República con influencia disidente, se empezaron a organizar

asambleas en las escuelas y a nivel seccional para estallar los paros. Regiones

como la Laguna, Sinaloa, Morelos, Querétaro, Guerrero, Puebla y Nuevo León, que

no habían tenido relevancia disidente organizaron paros de 24 y 48 horas, mientras

en los estados donde la CNTE tenía mayor fuerza como Oaxaca y Chiapas, se

unieron a la propuesta de paro indefinido. Diversos grupos sociales como la Unión

de Padres de Familia, que normalmente no coinciden con la disidencia magisterial,

manifestaron su apoyo al movimiento. En la primera semana de abril, días antes del

paro nacional, el presidente Salinas se reúne con profesores de Oaxaca, lo que fue

visto por la CNTE como favorable a sus demandas (Bernal Alvarado, Rodolfo, 2016.

p. 8).

De forma paralela a estos sucesos, el Sindicato de Telefonistas negociaba con el

Gobierno la simplificación de la burocracia, y el organigrama de TELMEX y el

Sindicato Mexicano de Electricistas (SME) firmaba un acuerdo con el Gobierno que

garantizaría la existencia de la Compañía de Luz y Fuerza del Centro y por tanto del

SME (Ibíd. p. 12). Conjunto a esto, el Gobierno llevó a cabo la detención Francisco

Hernández Galicia, la Quina, líder del STPRM, por lo que se puede asegurar que el

gobierno de Salinas se encontraba en un proceso de restructuración del sistema


159

corporativo que aliaba y comprometía al Gobierno con los sindicatos, generando

nuevos acuerdos con los líderes sindicales, acorde a las nuevas condiciones del

sistema político y económico.

El 17 de abril estalló el paro nacional indefinido en 25 de 58 secciones del SNTE y

se abrió una mesa de negociación entre la SEP, el SNTE y la CNTE (Óp. Cit., Ávila

Carrillo, p.104). Tras seis días de paro, el 23 de abril Jonguitud Barrios fue llamado

a Los Pinos por el presidente Salinas y tras una conversación con él, renunció a sus

cargos en Vanguardia Revolucionaria y el Secretario General del SNTE solicitó

licencia. Esa noche fue nombrada Elba Esther Gordillo Morales como Secretaria

General y al día siguiente, el CEN convocó al Consejo Nacional del Sindicato, donde

se legalizó este nombramiento y Fidel Velázquez, líder de la CTM, hizo público su

apoyo al proceso de renovación y las demandas de los profesores (Óp. Cit. Bernal,

p. 12). Esto representaría el fin de del cacicazgo de Jonguitud Barrios y el inicio de

la nueva política salinista de control corporativo encaminada a la reforma neoliberal.

Durante los días posteriores, continuaron las negociaciones entre la SEP, el SNTE

y la CNTE, donde se planteó la convocatoria de congresos en las secciones donde

la CNTE tuviera mayoría y se permitiera la conformación de Comités Ejecutivos

Seccionales “democráticos”, es decir de la CNTE, o paritarios y mixtos y el aumento

salarial del 100% (Ibíd. p. 18). El 12 de mayo la Coordinadora, por acuerdo de su

Asamblea Nacional Representativa (ANR) decide levantar el paro indefinido en todo

el territorio nacional. Ese mismo día Elba Esther Gordillo tomó protesta a la

Comisión Ejecutiva de la Sección 22 de Oaxaca con maestros miembros de la CNTE

(Ídem).

Durante los días posteriores al levantamiento del paro, el SNTE dirigido ahora por

Gordillo, se encargó de colocar en las distintas secciones a dirigentes que no

pertenecían a Vanguardia Revolucionaria o que eran miembros de la CNTE, dando

legalidad y legitimidad a los procesos de renovación de los espacios directivos en

las secciones.


160

El movimiento magisterial de 1989 significó un cambio en el modelo que había

funcionado en el SNTE desde la llegada de Vanguardia Revolucionaria durante el

gobierno de Luis Echeverría, donde las corrientes internas disidentes habían tenido

un papel secundario y local hasta este movimiento a causa de la sinergia y trabajo

conjunto que tuvieron el CEN del SNTE, el PRI y el Gobierno de la República. Tras

la controvertida elección de 1988, Salinas buscó afianzar su fuerza política tomando

el control del SNTE al imponer una nueva dirigencia y así afianzar una nueva alianza

política con el gremio más numeroso del país.

3.4.4. Estructura orgánica de la CNTE

La estructura orgánica de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la

Educación, de acuerdo a sus documentos internos emanados del VI Congreso

Nacional de la CNTE, su método de organización es el centralismo democrático que

se guía por los siguientes principios:

1. Las decisiones y la autoridad emanan de las bases (masas)

2. La estructura organizativa obedece a un mando centralizado

3. Las mayorías respetan a las minorías y éstas acatan las decisiones de

aquéllas.

4. La permanente relación entre las bases y la dirección.

5. La organización se rige por sus principios, programa, estatutos y las

decisiones de sus eventos orgánicos de consulta y decisión.

6. La dirigencia es elegible según la calidad y es revocable.

7. El cumplimiento de las tareas que emanen de las instancias de decisión de

la CNTE.

8. La revisión permanente del cumplimiento de las tareas.

9. La crítica y la autocrítica.

La estructura orgánica de la CNTE y sus órganos de dirección son los siguientes:


161

1. Congreso Nacional

2. Asamblea Nacional Representativa (ANR)

3. Dirección Política Nacional (DPN)

4. Asamblea Nacional de Representantes Ampliada

5. Foros Políticos y Educativos

6. Coordinadoras Estatales, Concejos Centrales de Lucha Estatal (CCL) y

Asamblea Estatal.

7. Coordinadora Regional, Consejo Central de Lucha (CCL), Coordinadora o

CCL municipal. 8. Representantes de Centro de Trabajo (Ídem).

3.5. Nueva Alianza.

El sistema político postrevolucionario, organizado de manera corporativa con el

partido hegemónico en su centro y éste como elemento de enlace con el Gobierno

y los entes sociales, permitió que a través de él, los sindicatos tuvieran acceso a los

espacios de poder y representación. Hoy en día el PRI sigue basando su estructura

de militancia en sus organizaciones gremiales; sin embargo, ha disminuido su

presencia e influencia en los espacios de toma de decisiones de ese partido.

El SNTE había mantenido su alianza con el PRI a pesar del cambio en su dirigencia

o la pérdida paulatina de espacios contra otros partidos, no obstante, el

debilitamiento del sistema corporativo permitió que el Sindicato, que no se flexibilizó,

diversificara y fortaleciera su influencia política.

En este aspecto, el SNTE, al contrario de otras organizaciones gremiales, no vio

debilitada su influencia y su capacidad de gestión con el Gobierno, con la llegada

de un régimen neoliberal, sino que al contrario se fortaleció, debido a que la

descentralización creó nuevos mecanismos corporativos entre el SNTE y las

Entidades Federativas, gracias a la habilidad de Elba Esther Gordillo y a la debilidad

del Estado de acotar esos esquemas (Óp. Cit. Lloyd, p. 1).


162

Al perder la presidencia de la República en el 2000, las organizaciones sindicales

perdieron también influencia en los espacios de gobierno, lo que debilitó su

capacidad de incidir en las políticas públicas y en la toma de decisiones. Los

gobiernos panistas no se sintieron comprometidos con la base trabajadora, lo que

les otorgó libertad para actuar en diversos temas delicados para los sindicatos como

reformas laborales o del sistema de seguridad social.

En los primeros meses de 2002, la dirigencia del SNTE creó su propia Agrupación

Política Nacional (APN), la Asociación Ciudadana del Magisterio A.C., que obtuvo

reconocimiento por parte del Instituto Federal Electoral (IFE) en agosto de ese año

(Corona Armenta, 2014, p 501). A su vez, la APN estaba conformada por miembros

del SNTE y fue la base, desde la cual, el Sindicato organizaría la formación del

partido político Nueva Alianza. En noviembre de 2004, el SNTE organizó reuniones

en los 300 distritos electorales a través de su estructura con la intención de formar

el nuevo partido (Ibíd. (Corona) p. 463); mientras tanto en los medios de

comunicación se denunció que las convocatorias para dichas asambleas se hicieron

a través de la dirigencia sindical de las secciones del SNTE y con la contribución de

las autoridades escolares en los centros de trabajo (Ibíd. p. 468).

En 2005 Elba Esther Gordillo, era la coordinadora de la bancada del PRI en la

Cámara de Diputados y, en conjunto con su vicecoordinador Miguel Ángel Yunes,

tomó la iniciativa en la designación de los nuevos consejeros del IFE. Gracias e ello,

el PRI, en acuerdo con el PAN, logró colocar en los puestos de dirección del Instituto

a la gente que ella determinó (Ibíd., Zamitiz, p. 421). El 1 de agosto, de ese mismo

año, el IFE otorgó el registro a Nueva Alianza como partido político.

Nueva Alianza surge de la unión de dos APN: La Asociación Ciudadana del

Magisterio, integrada en su totalidad por cuadros del SNTE y Conciencia Política,

integrada en su mayoría por egresados del Instituto Tecnológico Autónomo de

México (ITAM). Esta última APN fue utilizada por la dirigencia del SNTE para


163

argumentar que el nuevo partido no era una organización gremial independiente del

Sindicato (Ibíd. p. 463).

El fenómeno de Nueva Alianza puede entenderse tras la eliminación paulatina de

las responsabilidades corporativas del PRI con sus organizaciones gremiales, pues

el SNTE, desde su fundación y bajo la dirigencia de Gordillo había mantenido

espacios en el Congreso de la Unión, congresos locales, gobiernos de los Estados

en los espacios de dirección del PRI. Sin embargo, al cerrarse los espacios para los

diputados procedentes de los sindicatos y al ya no encontrarse en el poder, la

dirigencia del SNTE buscó hacer valer su fuerza política con la formación de su

propia organización partidista.

Desde 1979, primero bajo los auspicios de Vanguardia Revolucionaria y su líder

Jonguitud Barrios y luego como líder del SNTE (Sistema de Información Legislativa,

Secretaría de Gobernación, Gobierno de la República, consulta agosto de 2017),

Gordillo ocupó diversos puestos en la burocracia sindical, fue diputada federal en

tres ocasiones, senadora de la república y delegada política en Gustavo A. Madero

bajo la regencia de Manuel Camacho Solís. No obstante, ella no estuvo dispuesta

a perder los espacios políticos que como gremio tenía el SNTE tras el debilitamiento

de la estructura corporativa del PRI. Luego de tener desencuentros con la dirigencia

del Partido, encabezada por Roberto Madrazo, decidió la formación de un partido

político que aglutinara la fuerza del magisterio para que esta no se dispersara con

el debilitamiento priista.

La importancia política del magisterio fue patente en las elecciones de 2006 cuando,

al romperse los vínculos con el PRI, Nueva Alianza intentó acercarse al candidato

del izquierdista Partido de la Revolución Democrática (PRD), Andrés Manuel López

Obrador, pero éste no accedió a entablar algún contacto (Redacción, “Maestra

reconoce que apoyó a Calderón en 2006 tras pactos políticos” Animal Político,

30/junio/2011). Elba Esther entonces contactó a Juan Camilo Mouriño y al equipo


164

de campaña del candidato del derechista PAN, Felipe Calderón y les ofreció 500 mil

votos y 30 mil operadores electorales del SNTE (Aguirre, Alberto, 2007).

Calderón al asumir la presidencia, colocó a Miguel Ángel Yunes como director del

Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE)

y a Francisco Yáñez, ex esposo de Gordillo, como director de la Lotería Nacional,

entre otros funcionarios de la administración federal, lo que, en conjunto con Nueva

Alianza, permitió a la líder del SNTE tener influencia dentro del Gobierno y acceso

a recursos y afianzó el control del SNTE sobre las relaciones laborales en conjunto

con la SEP durante ese sexenio y a través de la Alianza por la Calidad de la

Educación.

En las elecciones federales de 2012, los acuerdos entre Nueva Alianza, el PRI y el

Partido Verde Ecologista de México (PVEM), se rompieron meses antes de la

elección, por lo que Nueva Alianza tuvo que buscar un candidato externo,

postulando a Gabriel Quadri, quien, debido a su imagen de candidato

independiente, permitió al partido conservar su registro.

Nueva Alianza no se opuso en las votaciones a la reforma educativa y las aprobó

junto con los partidos del Pacto por México. Después de la detención de Elba Esther

Gordillo, en febrero de 2013, la dirigencia del partido se deslindó de ella y reafirmó

su alianza con el SNTE y su nueva dirigencia.

3.6. El sistema de evaluación y monitoreo en México.

En nuestro país, el proceso de institucionalización de la evaluación ha atravesado

varias etapas en cada una de las cuales se han reforzado sus reglas y métodos. En

1998 el Congreso de la Unión consigna que todos los programas federales que

otorgan subsidios deberán orientarse por unas Reglas de Operación, la cuales

deben identificar su objeto, su población y el mecanismo de operación.

Posteriormente, con la Promulgación de la Ley Federal de Transparencia y Acceso


165

a la Información Pública Gubernamental (Ley Federal de Transparencia y Acceso a

la Información Pública Gubernamental, Diario Oficial de la Federación, México, 11

de junio de 2002), se garantizaba que toda la información pública debería ser

transparente y servir para realizar evaluaciones.

Sin embargo, es con la publicación en 2004 de la Ley General de Desarrollo Social

(LGDS) (Ley General de Desarrollo Social, Diario Oficial de la Federación, México,

20 de julio de 2004) y la creación de Consejo Nacional de Evaluación de la Política

de Desarrollo Social (CONEVAL) en 2006 que se comienza a realizar la evaluación

de la política social en México con la finalidad de observar que los objetivos,

estrategias, acciones y programas cumplan el objetivo para el cual fueron creados

y en su defecto señalar los hallazgos para modificarlos, reestructurarlos o en su

defecto, suspenderlos. Además de lo anterior, la LGDS facultaba a CONEVAL para

evaluar la política de desarrollo social y desarrollar la metodología para la medición

multidimensional de la pobreza.

Por su parte, la Ley Federal de Presupuesto y Responsabilidad Hacendaria

(LFPRH) (Ley Federal de Presupuesto y Responsabilidad Hacendaria, Diario Oficial

de la Federación, México, 30 de marzo de 2006), facultaba a la Secretaría de

Hacienda y Crédito Público (SHCP) y a la Secretaría de la Función Pública (SFP)

para evaluar los programas de política pública federal. Finalmente, para evitar

duplicidades en los criterios de evaluación se expidieron los Lineamientos

Generales para la Evaluación de los Programas Federales de la Administración

Pública Federal (Lineamientos Generales para la Evaluación de los Programas

Federales de la Administración Pública Federal, Diario Oficial de la Federación,

México, 30 de marzo de 2007), los cuales establecen los tipos de evaluación que

se deben realizar, así como su metodología.

De esta manera, al CONEVAL le queda reservado la evaluación de la política de

desarrollo social y medición de la pobreza multidimensional, mientras que la SHCP

y la SFP verificarían los resultados de las políticas públicas.


166

A partir de los Lineamientos Generales, ya mencionados, se comienzan a realizar

de manera sistemática las evaluaciones a los programas públicos. A eso obedece

que desde 2007 se han venido realizando de manera interrumpida la evaluación a

los distintos programas federales, fortaleciendo la cooperación institucional y

mejorando los criterios para evaluar, así como la rendición de cuentas y la

transparencia de información.

Cabe resaltar que la importancia de la evaluación radica en ser un instrumento que

propicia información relevante, mediante distintos métodos, para conocer el

desempeño, evolución, cumplimiento e impacto de los programas públicos y, por

tanto, es un mecanismo indispensable para el seguimiento de la política pública. No

obstante, aún quedan retos pendientes para consolidar el sistema de evaluación del

desempeño gubernamental.

Entre los retos pendientes podemos mencionar que hace falta vincular de manera

directa los hallazgos en las evaluaciones directamente con la continuidad o

desaparición de los programas sociales; es decir su vinculación con el proceso de

asignación presupuestal. Además, es preciso seguir capacitando al personal que

realiza las evaluaciones y, finalmente, el fortalecimiento de los sistemas de

monitoreo y evaluación en los estados y municipios.

3.7. Derechos sociales y dimensión de bienestar económico

En la LGDS, publicada el 20 de enero de 2004, se garantizan los derechos sociales

consagrados en la CPEUM para asegurar el acceso de la población al desarrollo

social, establecer las instituciones encargadas del desarrollo social, regular y

garantizar la prestación de los bienes y servicios contenidos en los programas

sociales, establecer mecanismos de evaluación y seguimiento de los programas y

acciones de política de desarrollo social, entre otras.


167

Sería hasta la creación del CONEVAL en 2006 que se implementa el organismo

público descentralizado encargado normar y coordinar la evaluación de las políticas

de desarrollo social, así como los lineamientos y criterios para la medición oficial de

la pobreza.

De acuerdo con lo establecido en la LGDS la medición de la pobreza debe

contemplar al menos los siguientes indicadores: a) ingreso corriente per cápita; b)

rezago educativo promedio en el hogar; c) acceso a los servicios de salud; d) acceso

a la seguridad social; e) calidad y espacios en la vivienda; f) acceso a los servicios

básicos en la vivienda; g) acceso a la alimentación nutritiva y de calidad y h) grado

de cohesión social.

El CONEVAL diseñó la metodología para la medición multidimensional de la

pobreza, la cual vincula las dimensiones de los derechos sociales con el bienestar

económico. Cabe señalar que la metodología del CONEVAL ha sido referente en

diversas latitudes del mundo por el diseño de su medición. No obstante, la labor de

CONEVAL también apunta al reconocimiento de los derechos sociales para lo cual

realiza un continuo monitoreo y evaluación de la política social del gobierno.

Los programas y acciones de política pública que emprende el gobierno federal

buscan contribuir en la realización de los derechos sociales o en la dimensión de

bienestar económico de los individuos. Para conocer la vinculación de los

programas y acciones federales con los derechos sociales o el bienestar económico

se consultan las reglas de operación de los programas, cuando sea el caso, o con

la Matriz de Indicadores para Resultados (MIR), mediante estos principales

documentos normativos se puede conocer el objetivo o propósito al cual contribuyen

dichos programas o acciones federales.

3.8. Programas y acciones federales de desarrollo social


168

Los programas y acciones son los principales instrumentos con los cuales se llevan

a cabo las políticas gubernamentales; en consecuencia, estos tienen a ser muy

heterogéneos, abarcando una gran variedad de temáticas, zonas geográficas,

población beneficiada, derechos sociales y bienestar económico. Dichos programas

y acciones federales impactan de diversa manera en la vida de las personas,

muchos tienen una existencia breve y otros logran superar los avatares de la

asignación presupuestal anual. No obstante, como ya hemos mencionado, a partir

del sistema de evaluación creado recientemente los programas y acciones son

evaluados de una manera sistemática y homogénea; lo cual contribuye a mejorar la

eficacia en el uso del presupuesto público federal (CONEVAL, 2011).

La diversidad de programas y acciones de desarrollo social del gobierno federal

convierte el proceso de diseño, planeación, elaboración y evaluación de las políticas

públicas en un entramado complejo. Sin embargo, con el Inventario de Federal de

Programas y Acciones Federales de Desarrollo Social que realiza CONEVAL de

manera sistemática desde 2007, es posible dar seguimiento y monitorear los

cambios de los principales instrumentos de política gubernamental del Estado ya

que integra la información más relevante de los programas y acciones federales que

inciden en los derechos sociales o el bienestar económico de la población.

La construcción del Inventario vincula los programas y acciones con los derechos

sociales establecidos en la LGDS considerando criterios precisos de lo que debe

entenderse por programa social de otros bienes y servicios que otorga el Estado. Al

respecto, hay que señalar que CONEVAL hace una primera distinción de acuerdo

a la clasificación programática:

Programa de desarrollo social: Son las intervenciones presupuestarias de

modalidad S (Reglas de Operación) o U (Otros programas de subsidios).

Acciones de desarrollo social: Son las intervenciones presupuestarias de

modalidad E (Prestación de Servicios Públicos) o B (Provisión de Bienes

Públicos).


169

De esta manera quedan agrupados el conjunto de programas y acciones de

desarrollo social. No obstante, para incorporarlos al Inventario, se hacen además

las siguientes acotaciones:

a) Solamente se consideran los programas y acciones que son responsabilidad

de una dependencia o entidad a nivel federal,

b) Los programas y acciones con claves presupuestarias S, U, E o B,

c) Se deben considerar obligatoriamente todos los programas con Reglas de

operación (modalidad presupuestal S),

d) Los programas y las acciones con modalidades presupuestales U, E o B

forman parte del Inventario si pertenecen a siguientes Ramos siempre y

cuando no les apliquen exclusiones


170

Ramos de los programas y acciones federales.

Temas Ramos

Ramos

06 Hacienda y Crédito Público

08 Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación.

10 Economía

11 Educación Pública

12 Salud

14 Trabajo y Previsión Social

15 Desarrollo Agrario, Territorial y Urbano

16 Medio Ambiente y Recursos Naturales

20 Desarrollo Social

21 Turismo

38 Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología

Ramos Generales 19 Aportaciones a la Seguridad Social

Entidades no

coordinadas

50 Instituto Mexicano de Seguro Social (IMSS)

51 Instituto de Seguridad Social y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado

(ISSSTE)

Fuente: Elaboración propia a partir del CONEVAL

e) Los programas y las acciones con modalidades presupuestales U, E o B que

forman parte de los Ramos señalados, se excluyen aquellos que son para:

1. Instancias o universidades estatales, delegaciones federales en los

estados

2. Acciones judiciales

3. Sindicatos y/o prestaciones para los trabajadores

4. Operaciones de infraestructura, monitoreo y planeación, pago de

devoluciones de derechos y recaudación

5. Entes autónomos

6. Centros de metrología

7. Centros y servicios de geología

8. Servicios funerarios

9. Centros meteorológicos

10. Federaciones de profesionistas


171

f) Ampliaciones de la Cámara de Diputados que no estén asignadas en otro

rubro del Decreto de Presupuesto de Egresos de la Federación

g) Casos especiales no asignados en ninguno de los anteriores

3.9. Inventario de programas y acciones federales de desarrollo social de

CONEVAL

A partir del Inventario de Programas y Acciones Federales de Desarrollo Social que

CONEVAL construye anualmente desde 2007, inclusive podemos reconstruir la

base de datos desde el 2004 hasta el presente 2017, observamos algunas

particularidades de la política pública en materia de desarrollo social; en primera

instancia cuantificar la amplia gama de programas sociales que tiene el gobierno, la

dependencia encargada del programa, así como el monto presupuestal y la

población objetivo, entre otros.

El Inventario, sistematiza la información relevante para que su análisis contribuya a

la toma de decisiones; como ya se ha mencionado, todos los programas están

asociados con los derechos sociales y atienden una dimensión del bienestar

económico, en concordancia con lo establecido en la LGDS.

Para realizar la síntesis que presentamos a continuación fue necesario considerar

únicamente algunos datos relevantes como son: el Ramo, la Institución o Entidad

responsable, la modalidad presupuestaria, la clave del programa, el nombre del

programa, el año de su creación y el presupuesto original asignado.

En lo que respecta al número de programas y acciones autorizados por año éstos

han tenido un notable incremento desde el 2004 alcanzando su año de mayor

expansión en 2012, a partir del cual el número de programas y acciones federales

ha disminuido notablemente, con excepción del ligero incremento en 2015. En el


172

año 2017 el esfuerzo por evitar duplicidades llevó a una severa reducción en 86

programas de los existentes dos años antes.

Por su parte, si consideramos los programas y acciones federales por tipo de

derecho social, podemos observar que el derecho a la educación ocupa un lugar

destacado dentro de los ocho derechos sociales y el bienestar económico que toma

CONEVAL.

Durante 2009 a 2015 del total de programas y acciones federales contabilizados en

el Inventario de CONEVAL, los destinados a asegurar el derecho social a la

educación fueron del orden de 33%, los de bienestar económico el 22%, los que se

centraban en el derecho a la salud abarcaron el 16% y los que tenían como objetivo

un medio ambiente sano tan sólo el 9% del total de programas y acciones federales

ejecutados en dicho periodo.

En lo que respecta a las modalidades presupuestarias de los programas y acciones

durante 2004 a 2017, los programas sujetos a Reglas de Operación (clave

presupuestaria S) son los que recibieron mayor cantidad de recursos al recibir el

46% del total, seguido de los programas de Prestación de Servicios Públicos (clave

presupuestaria E) con un 28%; mientras que los destinados a otros programas y

subsidios (con clave presupuestaria U) alcanzaron el 25% del total, y finalmente, la

provisión de bienes y servicios públicos (con clave presupuestaria B) representan

apenas el 1% del total de programas y acciones federales en dicho periodo.

En lo que respecta al número de programas y acciones federales por modalidad

presupuestal durante 2004 y 2017, podemos señalar que efectivamente se tiene un

mayor número de registro de los programas sujetos a Reglas de Operación, los

cuales en algunos años llegan a ser los únicos considerados dentro del Inventario

de CONEVAL como ocurre con los años 2004, 2005 y 2007.


173

Sin embargo, a pesar de que el número total de programas y acciones federales ha

venido disminuyendo en el último lustro, el monto presupuestal original destinado a

ellos se ha incrementado consecutivamente alcanzando su máxima cifra en 2016

cuando se destinan más de 953 millones de pesos en programas y acciones

federales. No obstante, en 2017 el monto se reduce significativamente alcanzando

poco más de 875 millones de pesos. Conviene resaltar que el incremento en el

presupuesto original aumento constantemente durante casi una década, el cambio

significativo lo sufrió en 2008 cuando el monto creció cerca de cuatro veces la

cantidad presupuestada el año anterior, es así como se pasa de 126 mil millones en

2007 a 487 mil millones de pesos en 2008.

No obstante, a pesar de que el número de programas y acciones federales que

ocupan Reglas de Operación es el que mayor peso ocupa, esto no se refleja en el

presupuesto original. Al respecto, los programas y acciones federales que se

dedican a la prestación de servicios públicos reciben mayor cantidad de

presupuesto original. Por ejemplo, tan sólo en el 2017 los programas y acciones con

modalidad presupuestal E recibieron poco más de 425 mil millones de pesos,

mientras que los que tienen modalidad presupuestal S tan sólo recibieron alrededor

de 280 mil millones de pesos, una diferencia significativa considerando que los

programas sujetos a reglas de operación presentan mayor transparencia y

estructura en cuanto a la población que busca atender y la manera en que se

asignan estos apoyos.

Durante 2004 y 2017 los programas y acciones federales agrupados en sus

diferentes modalidades presupuestales tienen distintas formas de comportarse

presupuestalmente, mientras que en conjunto los que tienen clave presupuestal S

y U, tienen un crecimiento constante, los B no muestran un cambio sustantivo y en

cambio, los que tienen modalidad presupuestal E tienen un incremento destacado

por encima de todos los anteriores.


174

Es importante destacar que el presupuesto ejercido en los programas y acciones

federales durante 2009 y 2015 representó la misma tendencia que el presupuesto

original. Como se destaca abajo, los programas y acciones con clave presupuestal

de E fueron los que mayor cantidad de recursos ejercieron, seguidos de las claves

S y U.

Ahora bien, en otro nivel de análisis si clasificamos por tipo de institución encargada

de los programas y acciones federales durante 2004 a 2017, podemos observar que

la SEP tuvo el mayor acaparamiento de éstos. De las 21 instituciones responsables

de 2,834 programas y acciones federales, detectadas en el inventario durante dicho

periodo, la SEP tiene preponderancia indiscutible durante los años de 2007 a 2017

periodo en que se disparan y potencian los programas y acciones federales para

asegurar el derecho a la educación.

Por otra parte, del total de programas y acciones federales registrados por

CONEVAL en su Inventario, son 7 las principales instituciones que concentran el

80% de todos los casos. Al interior de esta concentración de programas y acciones

federales en pocas instituciones, destacamos que la SEP acapara el 35%,

SEMARNAT el 16%, Sedesol el 13%, SAGARPA el 12%, la Secretaría de Salud el

10%, el ISSSTE el 8% y la SHCP el 6%.

No obstante, cuando la comparación se hace por el monto de presupuesto original

destinado a estas instituciones aparecen otros actores no considerados y

desaparecen algunas instituciones. De esta manera, la SEP que como ya hemos

visto lleva durante todo este periodo analizado una clara preponderancia, disminuye

su influencia en los últimos años del estudio cuando pasa de más de contar con más

de 258 mil millones de pesos en 2016 a tan solo 170 mil millones de pesos en 2017.

En contraparte, el IMSS es una de las entidades que mayor cantidad de presupuesto

adquiere con el manejo de programas y acciones federales, llegando a ser mayor

que el de la SEP. De tal manera que, si el IMSS en el 2005 era responsable de


175

apenas 4 mil millones de pesos, para el 2017 alcanzó la cifra de 211 mil millones de

pesos, un crecimiento acelerado y muy por encima de todas las demás instituciones.

Al analizar las cifras acumuladas durante el 2004 a 2017 la SEP continúa con la

preponderancia presupuestal en los programas y acciones federal al concentrar

cerca del 26% del total de los recursos destinados, seguido por el IMSS con cerca

del 21%, Sedesol con 16%, la Secretaría de Salud con cerca de 12% y Sagarpa con

casi el 10%.

En consecuencia, a pesar de que la SEP es la institución que cuenta con mayor

número de programas y acciones federales en materia de desarrollo social, el monto

presupuestal que recibe para operar los mismos no es proporcional a lo que recibe

el IMSS. Por ejemplo, para operar los 814 programas y acciones a su cargo durante

los años de 2004 a 2017, se destinaron cerca de 2 mil 74 mil millones de pesos, es

decir un promedio de 2.5 mil millones de pesos asignados por cada programa y

acción federal.

En cambio, el IMSS durante 2004 y 2017 operó tan sólo 87 programas y acciones

a los cuales se les asignó un monto presupuestal de 1 mil 652 mil millones de pesos,

destinando en promedio para cada programa y acción federal cerca de 19 mil

millones de pesos; cifras muy por encima comparándolas incluso con las demás

instituciones.

En resumen, pese a que durante el periodo de 2004 a 2017 se logra reducir de

manera significativa el número total de programas y acciones, el presupuesto

destinado a ellos no disminuye en la misma proporción, incluso tiene un repunte

durante los primeros tres años de la administración de Enrique Peña.

Además, el monto destinado a los programas y acciones de acuerdo con la

modalidad presupuestaria no ha variado mucho con el tiempo. No obstante, los

programas y acciones clasificados con la clave presupuestaria E aumentaron su


176

presupuesto, por lo cual son los que se llevan la mayor parte del presupuesto total

y sin estar sujetos a ningún tipo de documento normativo como sí lo están los que

tienen clave presupuestaria.

Finalmente, los gastos por modalidad presupuestaria se han mantenido constantes

a lo largo del periodo analizado; no obstante, el presupuesto asignado a los

programas a cargo de la SEP ha venido disminuyendo en el último año al igual que

su número de programas y acciones, lo cual veremos de manera más detallada en

el siguiente apartado.

3.10. Programas y acciones federales de la SEP

En el Inventario de CONEVAL tenemos registrados al menos 2,834 programas y

acciones federales durante 2004 a 2017, dándonos una cifra promedio de 202

anualmente. Si bien, la mayoría de los programas y acciones federales tienen un

componente educativo y pueden estar en diversas dependencias, hemos optado

por considerar solamente los que opera directamente la cabeza del sector. Así, la

cifra se reduce cuando los agrupamos por la entidad responsable de operarlos, en

este caso la SEP.

Durante el 2004 a 2017 la SEP tuvo a su cargo 814 programas y acciones federales

en materia de desarrollo social, lo cual da un promedio de 58 intervenciones de

política pública, las cuales en su mayoría están relacionadas con el derecho a la

educación, aunque también buscaba garantizar otros derechos sociales

reconocidos en la CPEUM. Al respecto podemos señalar que los años más álgidos

ocurren durante 2008 a 2013 cuando llegan a operar en promedio alrededor de 90

programas y acciones federales en materia educativa. A partir de 2013 las cifras se

reducen a la mitad y continúa decayendo cada año hasta alcanzar apenas 30

programas y acciones en 2017.


177

Desde luego que los programas y acciones federales que están a cargo de la SEP

buscan garantizar en alguna medida el derecho a la educación, también buscan

garantizar otros ámbitos de los derechos sociales como la no discriminación, salud

y trabajo. De acuerdo con el Inventario de CONEVAL, durante 2009 y 2015

existieron 553 programas y acciones de los cuales 511 fueron para garantizar el

derecho a la educación. Durante este periodo el derecho a la educación fue en

aumento hasta el 2013 cuando su número disminuye drásticamente hasta la mitad

de lo alcanzado en años previos; por tanto, si en 2009 había 87 programas y

acciones federales en materia educativa para 2015 sólo existirán 46.

Por otra parte, como era de esperarse por no estar directamente vinculados con el

propósito de la SEP los programas y acciones encaminados a la salud, trabajo o la

no discriminación ocupan un lugar bastante marginal en comparación con los arriba

descritos.

Acorde a lo que hemos expuesto hasta el momento, durante 2009 y 2015 del total

de programas y acciones federales a cargo de la SEP, el 92% contribuyó a

garantizar el derecho a la educación, el 3% a la no discriminación, otro porcentaje

similar para el derecho al trabajo y finalmente 2% con el derecho a la salud.

Ahora bien, si agrupamos los programas y acciones federales a cargo de la SEP

durante 2004 y 2017 por modalidad presupuestal, podemos observar que durante

2008 a 2013 se incrementa considerablemente el número de intervenciones

públicas de todo tipo. En un principio solo existían los programas sujetos a reglas

de operación (clasificación S), se incrementan los programas que otorgan otra clase

de subsidios (clasificación U) y los de prestación de servicios públicos (clasificación

E), por su parte los que otorgan otro tipo de bienes (clasificación B) apenas tienen

importante del total que maneja la SEP.

Como mencionábamos, en conjunto todos los programas y acciones disminuyen

drásticamente a partir de 2013. Al respecto, los programas de subsidios que pasan


178

de 34 en 2013 a tan sólo 11 en 2014 y a 7 en 2017. También puede apreciarse que

los programas sujetos a reglas de operación se mantienen relativamente sin

cambios, con un promedio anual de 20 programas por año.

De esta manera, al hacer el recuento de 2004 al 2017 observamos que la SEP

gestionó al menos 279 programas que tenían reglas de operación, 261 que hacían

prestación de servicios y 258 que otorgaban otro tipo de subsidios.

En lo que respecta a la asignación de los recursos públicos, el presupuesto original

de los programas y acciones federales a cargo de la SEP aumentó

considerablemente durante el periodo analizado, al pasar de cerca de 9 mil millones

de pesos en 2004 a más de 170 mil millones en 2017. El salto presupuestal ocurre

en 2008, fecha que coincide con el incremento de los programas y acciones a cargo

de la SEP, cuando el presupuesto original pasa de cerca de 10 mil millones de pesos

a 135 mil millones de pesos en 2009. A partir de ese periodo el presupuesto sigue

creciendo de manera constante hasta alcanzar su expansión en 2016. En 2017,

como ya hemos visto anteriormente, el presupuesto disminuye dramáticamente

hasta alcanzar incluso cifras anteriores al año 2010.

Es interesante resaltar, que si bien el presupuesto original asignado a los programas

y acciones a cargo de la SEP aumenta en el periodo analizado, estos cambios no

se corresponden con el número de programas y acciones a su cargo, sino que

resulta una asignación bastante atípica. De esta manera, si en 2005 se contaba con

un presupuesto original de apenas 9 mil millones de pesos para 20 programas y

acciones, al año siguiente se destinan poco más de 14 mil millones de pesos para

atender a 52. Por otra parte, se puede observar que desde 2008 hasta 2013 el

número de programas y acciones de la SEP crece constantemente casi de manera

proporcional con el presupuesto asignado; a partir de 2014 cuando estos caen no

lo hace así el presupuesto que continúa creciendo aunque los programas que

atiende son la mitad, el desfase entre el presupuesto original y el número de

programas y acciones parece un poco encontrar consistencia en 2017; sin embargo,


179

en dicho año se atendía a 30 programas y acciones federales con más de 170 mil

millones de pesos, con un promedio de aproximadamente 5 mil 600 millones de

pesos por programa, en cambio en 2010 con un presupuesto casi similar se atendía

a 96, es decir con un costo por programa de aproximadamente mil 800 millones de

pesos.

De esta manera, el monto presupuestal original en programas y acciones federales

a cargo de la SEP durante el periodo estudiado quedó en su mayor parte ocupado

por los programas y acciones federales clasificados como E con el 48%, seguidos

por los U con el 38%, por su parte los que cuentan con reglas de operación tan solo

recibieron el 13% y, finalmente, los clasificados como B apenas recibieron el 1% del

total de los recursos gestionados por la SEP en ese periodo.

Cuando analizamos el comportamiento del presupuesto destinado a los programas

y acciones federales con reglas de operación estos aumentan ligeramente en el

periodo analizado al pasar de 8.9 mil millones de pesos en 2004 a 17.8 mil millones

de pesos en 2017. En cambio, la prestación de servicios públicos y otros subsidios

tienen un crecimiento abrupto. Los programas con clasificación económica E pasa

de 81.5 mil millones de peso en 2008 a poco más de 121 mil millones de pesos en

2016; sin embargo, para 2017 su presupuesto original se reduce casi a la mitad al

ser de tan sólo 66 mil millones de pesos. Asimismo, los programas y acciones que

otorgaban subsidios pasaron de 39.8 mil millones de pesos en 2008 a más de 100

mil millones de pesos en 2010, fecha a partir de la cual empezaron a disminuir su

participación en el presupuesto original.

Los datos contenidos en el Inventario de CONEVAL solo nos permiten analizar el

presupuesto ejercido para un corto periodo de 2009 a 2015. No obstante, el

presupuesto ejercido en los programas y acciones federales a cargo de la SEP,

siempre se encuentra muy por arriba del presupuesto asignado originalmente.


180

Esta diferencia es constante a lo largo de todo el periodo referido, por ejemplo, si

en 2009 se tuvo un presupuesto ejercido de más de 170 mil millones de pesos

cuando el presupuesto aprobado originalmente era de 162 mil millones de pesos.

La diferencia entre el presupuesto autorizado y el ejercido es constante año con

año, lo cual habla de una muy mala programación de metas y presupuesto, en

promedio la diferencia resulta en un 11% en relación con el presupuesto original.

En términos porcentuales esta diferencia representó un aumento del 5% en 2009,

9.5% en 2010, 13.4% en 2011, 12.7% en 2012, 15% en 2013, 12.3% en 2014 y de

8.6% en 2015.

La composición del presupuesto ejercido en programas y acciones a cargo de la

SEP durante el 2009 y 2015 difiere mucho del presupuesto asignado originalmente.

Se trata de un desequilibrio constante entre lo autorizado y ejercido en programas

y acciones federales a cargo de la SEP. Diferencia nada despreciable considerando

que los desbalances presupuestales van de los 8.2 mil millones de pesos en 2009

a los 35.2 mil millones de pesos en 2013, año en que ocurre la diferencia más

significativa, como ya hemos mencionado.

Ahora bien, en lo que respecta al monto ejercido por modalidad presupuestal, la

prestación de servicios públicos (clasificación E) ejerció cerca del 47%, los

programas y acciones que otorgaban subsidios (clasificación U) concentraron el

43%, los programas sujetos a reglas de operación (clasificación S) ejercieron en 9%

y, finalmente, los que otorgan otro tipo de bienes (clasificación B) apenas alcanzaron

el 1% de los recursos públicos totales.

El presupuesto ejercido por los programas de modalidad presupuestal E fueron los

que más recursos ejercieron al pasar de 84 mil millones de pesos en 2009 a su

punto más alto en 2013 cuando ejercieron cerca de 136 mil millones de pesos, fecha

a partir de la cual comenzó a disminuir su participación. Por su parte, los programas

y acciones de modalidad presupuestal U tuvieron un constante crecimiento hasta


181

ubicarse por encima de los demás, al pasar de 70 mil millones de pesos en 2009 a

cerca de 129 mil millones en 2015.

A partir de lo anterior, podemos señalar que existe una dinámica presupuestal que

no coincide con el número de programas asignados a cada tipo de clasificación

presupuestal. Mientras que el número total de programas y acciones federales con

Reglas de Operación (clasificación S) alcanza a ser de 34%, tan sólo recibe un

presupuesto equivalente al 13% si consideramos el presupuesto original, y tan solo

del 9% si lo comparamos con el presupuesto total ejercido.

En cambio, los programas y acciones federales destinados a la prestación de

servicios públicos (clasificación E) ejercieron cerca del 47% del total del presupuesto

abarcando mayores recursos y siendo que del total de acciones y programas de la

SEP con este rubro sólo alcanzaban a ser del 32% del total.

3.11. Inventario federal de programas y acciones de política pública en materia

de equidad educativa.

El Inventario de programas y acciones federales de CONEVAL nos permite, en

algunas ocasiones, obtener información más desagregada. De esta manera,

partiendo del total de los programas y acciones registrados desde 2004 al 2017,

hemos seleccionado como primer filtro solamente los que están a cargo de la SEP,

a partir de ahí agrupamos para concentrarnos solamente en aquellos programas y

acciones federales que en alguna medida contribuyen a la equidad educativa, tal

como la hemos definido previamente.

De esta manera, podemos destacar al menos que existen unos programas que han

sido constantes en algún momento del periodo analizado. Es preciso señalar que

estos programas han sufrido modificaciones en su diseño resultado de lo cual han

podido enfocarse de mejor manera, fusionado, transferidos a otra dependencia o

simplemente desaparecidos. Debido a lo anterior, hemos podido detectar, de


182

acuerdo con los criterios ya mencionados, solamente 19 programas y acciones

federales en materia de equidad educativa orientados a la educación básica durante

2004 y 2017, los cuales destacamos en el siguiente cuadro.

Cuadro 7 Programas y acciones federales en materia de equidad educativa en

educación básica

Clave

Presupuestal

Nombre del Programa o Acción Año de

Inicio

E032 Diseño y aplicación de políticas de equidad de género 2007

E043 Apoyo para operar el Consejo Nacional de educación para la Vida y el Trabajo

(INEA)

2007

S085 Modelo de educación para la vida y el Trabajo (INEA) 2007

E062 Programa de educación inicial y básica para la población rural e indígena

(CONAFE)

2008

S022 Modelo comunitario de educación inicial y básica para población mestiza

(CONAFE)

2007

S090 Modelo comunitario de educación inicial y básica para la población indígena y

migrante (CONAFE)

2004

E063 Acciones compensatorias para abatir el rezago educativo en educación inicial y

básico (CONAFE)

2007

S084 Programa de apoyo para abatir el rezago educativo en educación inicial y básico

(CONAFE)

2007

E064 Atención a la demanda de educación para adultos (INEA) 1981

E066 Presentación de servicios de educación inicial y básica comunitaria 2014

U042 Fortalecimiento a las acciones asociadas a la educación indígena 2009

S033 Programa de fortalecimiento de la educación especial y de la integración

educativa

2003

S108 Programa becas de apoyo a la educación básica de madres jóvenes y jóvenes

embarazadas

2003

S111 Programa de educación básica para niños y niñas de familias jornaleras

agrícolas migrantes

1981

S119 Programa asesor técnico pedagógico 1998

S244 Programa para la inclusión y la equidad educativa 2014

U031 Fortalecimiento a la educación temprana y el desarrollo infantil 2007

U032 Atención educativa a grupos en situación vulnerable en educación básica 2009

Ahora bien, los programas enlistados en el cuadro anterior son los que estudiaremos

a continuación para comprender el peso y papel que tuvieron dentro del conjunto de


183

la política educativa a cargo de la SEP. De esta manera del total de programas y

acciones federales durante el periodo de 2004 al 2017 registrados con el

componente educativo (814) tan sólo el 15.4% podemos considerarlos como

programas que buscan contribuir a la equidad educativa en la educación básica

(125). Estos programas y acciones constituyen una cifra bastante baja dentro del

total y, aun así, en años recientes su cifra disminuyó para posteriormente

mantenerse constante.

A pesar de que durante 2008 y 2013 el número de programas y acciones educativos

se elevan considerablemente, el aumento de los programas y acciones en materia

de equidad tienen una participación marginal; incluso en 2017 existe un menor

número en comparación con 2004. En consecuencia, durante el 2004 y 2017 los

programas en materia de equidad educativa disminuyeron su participación relativa

dentro del total de programas y acciones federales con componente educativo,

durante dicho periodo pasaron de representar el 47 al 17 por ciento. En 2006 sufren

su primera caída en la participación total al pasar de 45 a 17 por ciento, no obstante,

se recupera en 2007 para alcanzar nuevamente un 40% fecha a partir de la cual

comenzará a decrecer su participación en el total sin lograr recuperar sus lugares

previos.

De esta manera, si trazáramos una línea promedio de los programas con

componente educativo de equidad, durante este periodo sería cercana al 20 por

ciento considerando el total de programas y acciones federales en materia educativa

que tenía la SEP. Desde el año 2008 a pesar de que el número total de programas

y acciones federales de educación se incrementan considerablemente, los que

guardan un componente educativo permanecen inamovibles; lo que nos podría

indicar una tendencia histórica de programas y acciones federales implementados

y constituidos en administraciones pasadas y no tanto de creación de nuevos

instrumentos para contribuir a la equidad en educación básica como se menciona

en los PND y PSE ya analizados.


184

A partir del año 2008 su participación porcentual no rebasa los 20 puntos en

promedio, será solamente a partir de 2014 cuando los programas en materia de

educación disminuyen éstos sufren la misma inercia viéndose reducidos a tan sólo

5 programas y acciones federales desde el año 2014.

En lo que respecta a la clasificación económica de los programas y acciones

federales en materia de equidad educativa, desde el 2004 abundan los programas

y acciones sujetos a reglas de operación, no obstante, su número tiende a

desaparecer durante dicho periodo al pasar de 8 a tan sólo 1 para los últimos años

analizados. En cambio, los clasificados como prestación de servicios y subsidios

aumentan en ese mismo lapso (2008-2013), para posteriormente disminuir a la

mitad.

Finalmente, no existen programas y acciones con clasificación B, que son los que

otorgan otro tipo de bienes, con algún componente destinado a la equidad

educativa.

Derivado de lo anterior los programas y acciones federales con componente de

equidad educativa se corresponden en mayor medida a los sujetos a reglas de

operación con 62% del total, le siguen los que dan servicios educativos con 25% y,

finalmente, los que otorgan subsidios con 13%. Del total de 125 programas y

acciones federales detectados con un elemento que contribuya a la equidad

educativa de 2004 a 2017 se distribuyen de la siguiente manera: 77 son clasificación

presupuestal S, 31 son de clasificación E y 17 son clasificación U.

Ahora bien, el presupuesto original destinado a los programas y acciones federales

en materia de equidad educativa también se incrementa durante dicho periodo

estudiado, éste tiene su auge a partir del año 2008. De esta manera para los 8

programas y acciones federales que operaban en 2004 se destinaron cerca de 4 mil

millones de pesos; mientras que en el año 2015 (la época que mayores recursos se


185

asignaron a estos rubros) para operar 5 programas y acciones se destinaron más

de 9 mil millones de pesos.

Al respecto cabe mencionar que el presupuesto si bien va en aumento no se

comporta de manera lineal sino tiene visibles fluctuaciones que tienen que ver con

la desaparición y creación de diversos programas y acciones federales durante las

últimas dos administraciones. En consecuencia, éstos obedecen más a políticas

gubernamentales que a una definición amplia de una política pública en este rubro.

Resalta el hecho de que las reglas de operación son los que ocupan el mayor

número en el total de programas y acciones federales en materia de equidad

educativa, el presupuesto se distribuye en sentido contrario; es decir, dentro del

presupuesto original se les asignó casi la misma cantidad de recursos a los

programas y acciones que dan prestación de servicios (46 por ciento) con los

sujetos a reglas de operación (47 por ciento), como si tuvieran el mismo número de

programas y acciones. Por su parte, los que otorgan subsidios apenas recibieron el

7 por ciento del presupuesto asignado originalmente.

La inconsistencia en la asignación presupuestal queda expuesta cuando

observamos la trayectoria de los recursos originales asignados por modalidad

presupuestal a los programas y acciones federales en materia de equidad

educativa.

Los recursos asignados originalmente a los programas con reglas de operación van

en constante aumento desde el 2004 pero a partir del 2012 esta tendencia se

revierte dramáticamente. Razón por la cual si en 2011 se asignaron originalmente

7 mil millones de pesos para el año 2012 tan solo se destinaron 621 millones de

pesos, una caída abrumadora de más del 91%.

En contraparte, los programas con modalidad presupuestal E muestran la situación

contraria, estos programas y acciones federales recibieron en 2011 apenas 220


186

millones de pesos y para el año siguiente ya se les asignaba más de 7 mil millones

de pesos, cantidad que en promedio se mantendrá durante los siguientes años

hasta el presente.

En lo que respecta al presupuesto ejercido en los programas y acciones federales

en materia de equidad educativa, el presupuesto ejercido siempre resulta inferior a

lo que se tenía presupuestado originalmente, contrario a lo que pasa a nivel

agregado con los programas educativos a cargo de la SEP. En consecuencia,

podemos pensar que siempre hay un subejercicio en los programas y acciones de

equidad educativa. Se asignan pocos recursos y estos no son ni siquiera bien

empleados, por lo cual existe el subejercicio y en consecuencia los recortes

presupuestales.

El año 2009 se ejercieron poco más de 7 mil millones de pesos en los 11 programas

y acciones, para el año 2015 se ejercerán solamente 9.5 mil millones de pesos en

los 5 programas y acciones que perduraron. Es decir, hay una incongruencia entre

el número de programas y el presupuesto destinado a ellos, a pesar de que se

simplifica administrativamente la carga de financiamiento continúa siendo elevado

como si no hubiera existido un recorte de programas destinados a la equidad

educativa.

En consecuencia, contrario al análisis del presupuesto original asignado, cuando

estudiamos el presupuesto ejercido en los programas clasificados bajo la modalidad

presupuestal E acumulan el 54% del total de recursos destinados a los programas

y acciones federales en materia de equidad educativa; le siguen en orden de

importancia los sujetos a Reglas de Operación (clasificación S) con el 38% y,

finalmente, los de clasificación U, con tan sólo 8% del total.

Consecuente con lo ya mencionado, el presupuesto ejercido en los programas y

acciones federales en materia de equidad educativa se invierten en cuanto al total

de recursos ejercidos, invirtiéndose los papeles entre los de modalidad S y E.


187

Por ejemplo, en el periodo 2011-2012 los programas y acciones sujetos a reglas de

operación pasan de cerca de 7 mil millones de pesos a tan sólo 588 millones de

pesos en 2012. En sentido opuesto, las intervenciones en los programas y acciones

federales con modalidad E pasan de ejercer 204 millones de pesos en 2011 a poco

más de 7 mil millones de pesos en 2012, cifra que continuará aumentándose en

promedio durante los siguientes años.

Conviene precisar que aunque no parezca tan notable como los casos anteriores,

los programas y acciones con clave presupuestal U continúan un lento pero

constante crecimiento, al pasar de ejercer cerca de 300 millones de pesos en 2009

a más de mil cien millones de pesos en 2015, un crecimiento real de 3.7 veces el

monto original en tan sólo 6 años.

Finalmente, hay que comentar que, si bien el presupuesto original destinado a los

programas y acciones federales en materia de equidad educativa va en aumento,

sobre todo en el periodo que abarca de 2008 a 2013 esto coincide con el incremento

en el número total de programas y acciones federales.

A partir de 2014 el presupuesto continúa aumentando, aunque con variaciones

importantes, el número de los programas y acciones destinadas a mejorar la

equidad educativa se reduce en más de la mitad. De tal manera que si en el 2013

se destinaban más de 8 mil millones de pesos para atender 11 programas y

acciones, en un costo promedio por programa de 747 millones de pesos por

programa, para el año 2017 el presupuesto original había caído ligeramente a

alrededor de 7.8 mil millones de pesos con la diferencia de que solamente operaban

en esa fecha 5 programas y acciones federales en materia de equidad educativa.

En consecuencia, el presupuesto destinado a los programas y acciones federales

en materia de equidad educativa aumenta ligeramente, el número de intervenciones

públicas disminuye paulatinamente hasta alcanzar cifras menores a las de hace 13


188

años. El presupuesto aumenta en los años en que surgen más programas que

otorgan servicios públicos relacionados con la educación, mientras que los

programas sujetos a reglas de operación disminuyen. Por tanto, no podemos hablar

de una política educativa en materia de equidad educativa sino de diversas políticas

gubernamentales que se alternan y yuxtaponen en el discurso de los sexenios

presidenciales. De ahí la gran variación e inconsistencia en el monto presupuestal

asignado y su vinculación con los programas y acciones federales que buscan

garantizar el derecho social a la equidad educativa.

3.12. Consideraciones preliminares

Al principio de este capítulo resaltábamos la importancia del análisis de las políticas

públicas en lo concerniente al sindicalismo educativo, la cual nos ha servido para

analizar concretamente las políticas gubernamentales en materia de equidad que

se han implementado en México durante las pasadas cuatro administraciones

federales. Aunque no hay una sola manera de plantear el ciclo de las políticas

públicas; hemos optado por resumirla de manera simplificada en cinco procesos: a)

Identificación y definición del problema; b) Formulación de las alternativas de

solución; c) Adopción de una alternativa; d) Implementación de la alternativa

seleccionada; y, finalmente, e) Evaluación de los resultados.

El analista de políticas públicas intenta dar un orden a los procesos que considera

más importantes y, en consecuencia, se sitúa en una etapa del ciclo de las políticas

públicas, ya sea en su etapa pre decisional o post decisional, es decir, en la

elaboración o implementación de la política pública. Nosotros hemos optado por

situarnos en la etapa post decisional, es decir en el análisis de los resultados de las

políticas a raíz del seguimiento de las políticas educativas implementadas y,

concretamente, las que hacen referencia a las políticas en materia de equidad en

educación.


189

Lo anteriormente expuesto es acorde con lo enunciado en capítulos anteriores

cuando hablábamos de los Planes Nacionales de Desarrollo y de los Programas

Sectoriales de Educación. Al respecto señalábamos que estos son los principales

conductores para los programas y acciones federales en cuestión de política

pública; por tanto, en cada administración se crean, desaparecen, se fusionan o se

continúan los programas y acciones acordes para lograr los objetivos del gobierno.

En consecuencia, el conjunto de programas y líneas de acción emprendidas por el

gobierno para influir sobre una problemática detectada es una política pública.

Como señala Manuel Tamayo, “Las políticas públicas son el conjunto de objetivos,

decisiones y acciones que lleva a cabo un gobierno para solucionar los problemas

que en un momento determinado los ciudadanos y el propio gobierno consideran

prioritarios”.

En nuestro país, el proceso de evaluación de políticas públicas ha sido de reciente

creación. Un cambio significativo se da en 1998, cuando el Congreso de la Unión

consigna que todos los programas federales que otorgan subsidios deberán

orientarse por unas Reglas de Operación, en dichas reglas se identifican su objetivo,

su población beneficiaria y el mecanismo de operación del programa. No obstante,

será hasta 2004, cuando con la publicación de la LGDS y, en especial en 2006 con,

la creación del CONEVAL, que en nuestro país se comienza a realizar la evaluación

de la política social, buscando que los programas, estrategias y acciones cumplan

el objetivo para el cual fueron creados y en su defecto señalar los hallazgos para

modificarlos, reestructurarlos o en su defecto, suspenderlos.

En sentido estricto, los programas y acciones de política pública que realiza el

gobierno deberán contribuir a la realización de los derechos sociales estipulados en

la CPEUM y detallados en la LGDS. En consecuencia, el Estado mexicano deberá

regular y garantizar la prestación de los bienes y servicios de los programas

sociales; así como establecer los mecanismos de evaluación y seguimiento de los

programas y acciones de política de desarrollo social.


190

Teniendo conocimiento de lo anterior hemos procedido a realizar un estudio del

comportamiento que han tenido los programas y acciones federales en congruencia

con los objetivos expresados en los PND y los PSE, reseñados previamente. Lo

cuales, como hemos analizado, contienen como objetivos lograr la equidad

educativa entre los grupos más vulnerables o marginados. Para los propósitos del

presente trabajo optamos por el análisis de los programas y acciones al

considerarlos los principales instrumentos con los cuales se llevan a cabo las

políticas gubernamentales. A partir de la información contenida en el Inventario de

Programas y Acciones Federales de Desarrollo Social que hace CONEVAL desde

2007. Hemos observado que el número de programas y acciones autorizados

anualmente han tenido un notable incremento desde el 2004 a 2012, momento a

partir del cual comienzan a disminuir, a excepción del ligero incremento en 2015;

para el año 2017 se tuvo una severa reducción en el número total de programas y

acciones con la finalidad de evitar duplicidades de objetivos y apoyos. Del total de

los programas y acciones federales por tipo de derecho social, podemos observar

que el derecho a la educación ocupa un lugar destacado dentro de los ocho

derechos sociales y el bienestar económico que toma CONEVAL. Lo anterior se

refuerza al clasificar por el tipo de institución encargada de los programas y acciones

federales, de las 21 instituciones responsables de los 2,834 programas y acciones

federales, la SEP contó con el mayor acaparamiento, incluso durante los años de

2006 a 2017 periodo en que se disparan y potencian los programas y acciones

federales para asegurar el derecho a la educación. El Inventario de programas y

acciones federales de CONEVAL nos permite, en algunas ocasiones, obtener

información más desagregada; por lo cual hemos seleccionado solamente los que

están a cargo de la SEP y, que en alguna medida contribuyen a la equidad

educativa, tal como la hemos definido previamente. Con lo cual obtuvimos que los

programas y acciones federales en materia de equidad educativa constituyen una

cifra bastante baja dentro del total que administra la SEP. En los años de mayor

crecimiento de los programas educativos, los que tenían elementos que contribuían

a la equidad, disminuyeron su participación en el total, durante dicho periodo,


191

pasaron de representar el 47 al 16 por ciento, no sólo disminuyen en cantidad sino

que permanecen inamovibles; con lo cual podemos señalar que existe una inercia

histórica de programas y acciones federales implementados y constituidos en

administraciones pasadas y que continúan, no hay por tanto, programas y acciones

federales de reciente creación que contribuyan a la equidad en educación.


192

CAPITULO 4: LA INFLUENCIA DE LA REFORMA EDUCATIVA EN LAS

COMUNIDADES EDUCATIVAS. EL CONSENSO DEL PACTO POR MÉXICO.

4.1. La educación intercultural en México

En México, independientemente de haber transitado por diversos matices, el

proyecto nacional durante casi todo el siglo pasado como ya hemos visto, tuvo como

eje rector la integración cultural de manera colectiva e individual de los individuos

pertenecientes a esta entidad, teniendo como fundamento la idea de una lengua y

una cultura nacional. En lo concerniente a los pueblos originarios, se pretendió su

incorporación a la hegemonía cultural preservando sus rasgos culturales de manera

folklórica y negándoles derechos en el terreno económico, político, social y

educativo; hecho que puso en evidencia la incompetencia de dicho proyecto para

este sector de la población, ya que tal y como lo externa León Olivé, en las

postrimerías del siglo pasado, “Los pueblos indígenas y los pueblos marginados

siguieron siendo vejados, humillados, explotados, marginados y excluidos” (Olivé,

León, 2006, p. 38).

No obstante dicha situación, desde la década de los noventa del siglo anterior, se

han puesto de manifiesto razones que sostienen que el mejor camino para países

de composición pluricultural como México es el reconocimiento de la diversidad

cultural y lingüística, comprendiendo, claro está, que no basta con el mero

reconocimiento y coexistencia de la multiplicidad de culturas que lo conforman, sino

que es imperativamente necesario el crear las condiciones necesarias para su

florecimiento y pleno desarrollo mediante un proyecto de Nación educativa bien

articulado en el que cada cultura participe en pie de igualdad, para así contribuir al

desarrollo nacional y enriquecer mediante intercambios de corte intercultural a la

Nación mexicana.


193

Ahora bien, desde la última década del siglo anterior, se ha dado en México un giro

paradigmático en la educación destinada a la atención de la diversidad cultural y

lingüística, ya que tal y como se mencionó anteriormente, a finales de la década de

los años ochenta y principios de los noventa, la educación bilingüe bicultural (EBB)

entró en franca decadencia, allanando así el camino para que la educación

intercultural bilingüe (EIB) entrara en escena. De manera general, y de acuerdo con

Gallardo Gutiérrez, dicha propuesta se caracteriza por “el reconocimiento de la

diversidad como riqueza cultural y la necesidad de propiciar, desde la escuela, el

diálogo de saberes, de lenguas, de valores y de las distintas visiones del mundo

para el fortalecimiento de la identidad individual y colectiva de los pueblos

indígenas” (Gallardo, Gutiérrez, A. L., 2004, s/p).

Con base en lo anterior, se considera pertinente exponer cuál ha sido el breve

devenir de la propuesta educativa intercultural en México como punto de

comprensión de nuestro tema en relación a lo social del país. Analizando su andar

en lo concerniente a la normatividad decretada por el Estado, a las disposiciones de

dependencias gubernamentales para su implementación, a las acciones realizadas

por parte de la sociedad civil y los pueblos originarios para su instauración, y los

decretos mediante los cuales organizaciones nacionales e internacionales siguen

refrendando su pertinencia y la obligación por parte del Estado de cumplir con los

acuerdos firmados; así mismo, y teniendo en consideración que en la actualidad a

la propuesta educativa intercultural se le vincula de manera sustancial con lo que

Bonaventura de Sousa denomina “descolonizar el saber” (Cfr. De Sousa, Santos,

2010), se estima necesario presentar los fundamentos sobre los que se edifica la

llamada descolonización del conocimiento, para finalmente exponer los desafíos a

los que tanto el Estado como la sociedad mexicana, en general, se enfrentan para

brindar una adecuada atención a la diversidad cultural y lingüística en los ámbitos

educativos.

4.2. Devenir histórico de la educación intercultural en México


194

El preludio de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) comienza a principios de la

década de los años ochenta del siglo anterior, cuando la Educación Bilingüe

Bicultural (EBB) comienza a debilitarse como consecuencia de diversos

cuestionamientos acerca de su funcionamiento y resultados. De ahí que, de acuerdo

con Inmaculada Antolinez (Cfr. Antolínez, Domínguez, 2011), en la Reunión

Regional de Especialistas sobre Educación Bicultural y Bilingüe, realizada en

Pátzcuaro, Michoacán, en 1980, es en donde se toma la determinación de cambiar

el término bicultural por el de intercultural.

Aunado a lo anterior, otras situaciones que impulsaron el viraje de la EBB a la EIB,

fueron las recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas para la

Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), publicadas en su informe La situación

educativa de los grupos indígenas de América Latina de 1987, los postulados del

Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), la reforma al

Artículo Segundo Constitucional acaecida en 2001, la ampliación del subsistema de

educación indígena, el ascenso del discurso intercultural en distintos países de

América Latina y, finalmente, la aparición del Ejército Zapatista de Liberación

Nacional (EZLN).

Por cierto, cabe mencionar que la aportación del EZLN en lo concerniente a la

consolidación y apropiación del discurso intercultural en México es de suma

importancia, debido a que, en un primer momento, el giro por parte del Estado

mexicano, al menos de manera discursiva, hacia la propuesta educativa

intercultural, encuentra su fundamento en la búsqueda de repuestas estatales a las

recomendaciones y compromisos asumidos en el Acuerdo 169 de la OIT; en la

exploración de vías viables para una pretendida atención de la diversidad cultural y

lingüística; y en los Acuerdos de San Andrés Larrainzar.

Con base en lo anterior es que el Estado adopta la concepción intercultural

emanada del zapatismo, no sin antes depurarla, eliminando de ella los elementos

que consideraba perniciosos y opuestos a sus intereses para, posteriormente,


195

desplegar una serie de acciones que de acuerdo con Nicanor Rebolledo siguieron

tres ejes: “1) instrumentar una educación para la diversidad cultural y lingüística en

todo el sistema educativo nacional; 2) extender los servicios educativos hacia la

educación media superior y superior; y 3) rescatar y desarrollar las lenguas

indígenas, así como mejorar el aprendizaje en los niveles de la educación básica”

(Rebolledo, Nicanor, 2001, s/p).

Ahora bien, desde que se acogió la propuesta intercultural en el ámbito normativo

mexicano, ha existido discrepancia en lo que respecta al uso de la expresión

bilingüe intercultural o intercultural bilingüe, en lo concerniente a la primera, ésta se

debe a la evolución del modelo educativo en cuestión, ya que como hemos

observado, éste comenzó siendo una educación bilingüe para, posteriormente,

mediante la incorporación de contenidos sociales y culturales de los pueblos

originarios, pasar a ser de corte bilingüe intercultural. En lo que respecta a la

segunda locución, ésta se origina con base en que toda educación intercultural

puede ser bilingüe, pero no toda educación bilingüe es de naturaleza intercultural,

por consiguiente, independientemente de la evolución histórica que dicho modelo

educativo ha tenido a nivel conceptual, se considera apropiado el uso de la segunda

voz para denominarlo.

4.3. Camino hacia la consolidación de la interculturalidad

La inserción de la propuesta intercultural como modelo educativo y como elemento

que abre las posibilidades a una visión más holística de la sociedad, se ha ido

generando de manera gradual. De hecho, uno de los primeros esfuerzos por parte

de una institución educativa por delinear programas académicos que tuvieran como

finalidad la atención de la diversidad cultural y lingüística en México, tuvo lugar en

1980, mediante la instauración de la Licenciatura en Educación Indígena por parte

de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) (Cfr. Universidad Pedagógica

Nacional), disposición que se fortalecería una década después mediante el

establecimiento de las licenciaturas en Educación Preescolar y en Educación


196

Primaria para el Medio Indígena, así como de diversas ofertas educativas que se

fueron sucediendo posteriormente en dicha institución, tendientes a la formación de

profesionales para la atención de los pueblos originarios.

Asimismo, el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología

Social (CIESAS) (Cfr. Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en

Antropología Social, 2015), dedicado al estudio de las problemáticas nacionales

mediante la investigación y la formación de especialistas en áreas como la

Antropología Social, la Historia, la Etnohistoria, la Lingüística, la Geografía, la

Sociología y la Ciencia Política, contaba ya para el año 1991 con la Maestría en

Lingüística Indoamericana dentro de su oferta educativa. Actualmente, este centro

cuenta con Maestría y Doctorado en Antropología Social, Maestría y Doctorado en

Historia y Doctorados en Ciencias Sociales, Lingüística y Antropología, dentro de

los cuales se encuentran líneas de investigación tendientes a la revitalización de las

culturas, la educación y las lenguas de los pueblos originarios.

No obstante, independientemente de las disposiciones por parte de las dos

instituciones anteriormente mencionadas, de implementar programas con una clara

inclinación a la atención de la diversidad cultural y lingüística, podemos observar

que la EIB no se comienza a permear en las disposiciones educativas oficiales sino

hasta el año de 1992, mediante la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización

de la Educación Básica y Normal (ANMEB), suceso que tuvo como secuela la

promulgación de la Ley General de Educación (Cfr. Ley General de Educación

1993), al año siguiente, mediante la cual, al igual que con la reciente modificación

al Artículo 4º Constitucional, se reconoce la pluralidad lingüística de la Nación y el

respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos originarios.

Posteriormente, en lo que respecta al Programa de Desarrollo Educativo (PDE) (Cfr.

Programa de Desarrollo Educativo 1995 – 2000), que comprende el periodo 1995 –

2000, se puede apreciar que, mediante una atención de corte compensatorio, se

pretende continuar ampliando la cobertura de los servicios educativos a zonas


197

marginadas y rurales. Aunado a lo anterior, una de las cuestiones relevantes de

dicho documento es el planteamiento que se realiza de manera menos tangencial

que en la Ley General de Educación de 1993, de brindar servicios educativos a

niños provenientes de los pueblos originarios asentados temporal o definitivamente

en zonas urbanas, disposición que tuvo como fundamento el hecho de que a medida

que se fue incrementando el flujo migratorio del campo a las ciudades, la

insuficiencia del sistema educativo para la atención de las demandas de los pueblos

étnicamente distintos, se hizo más que evidente, problemática que derivó en

proyectos como el de Investigación e Innovación de Educación Primaria para Niñas

y Niños Migrantes, por parte de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de

la SEP, a finales del siglo XX, y que en la actualidad cuenta con presencia en 29

entidades federativas (Cfr. Subsecretaría de Educación Básica y Normal, 2015).

Cabe recordar que desde la creación de la Dirección General de Educación

Indígena (DGEI), en 1978, se habló en México de la adopción de un modelo

educativo de corte bilingüe bicultural, modelo que para la década de los noventa

caería en una franca decadencia, debido a que sus resultados educativos se

consideraron precarios y a lo poco factible que se estimó la posibilidad de que un

individuo pudiera diferenciar los componentes de diversas culturas, sin que este

hecho alterara su personalidad; dicha situación tuvo como consecuencia la

elaboración y promulgación, por parte de la DGEI, de los Lineamientos Generales

para la Educación Intercultural Bilingüe en 1999, cuestión que expuso de manera

clara la disposición, por parte del Estado mexicano, de atender las demandas

culturales y lingüísticas de la diversidad nacional mediante una educación

intercultural bilingüe.

Ahora bien, estos cambios de perspectiva ponen de manifiesto diversas transiciones

en su dimensión bilingüe, ya que de acuerdo con Luis Enrique López (Cfr. López,

Luis Enrique, Op. Cit), en un principio, la EB se caracterizó por ser de corte

asimilacioncita, debido a que propugnaba una primera alfabetización temporal en

lengua nativa, para posteriormente facilitar la adquisición de la lengua nacional. Ya


198

en la década de los setentas, con la entrada de la EBB a México, dicha dimensión

transitó de la línea asimilacioncita a la multiculturalista, que concibe a la diversidad

lingüística como un derecho mediante el cual se puede lograr la preservación de las

lenguas de los pueblos originarios, y promueve su uso como vehículos

educacionales. Posteriormente, ya desde la óptica de la propuesta educativa

intercultural, su dimensión bilingüe pasó de ser de corte multiculturalista a adoptar

una visión desde el pluralismo cultural, perspectiva que define a la diversidad

lingüística como un elemento capaz de contribuir a la transformación del Estado-

Nación, mediante su riqueza lingüística, y propende la creación de nuevas

relaciones entre los pueblos originarios y los demás sectores de la sociedad.

4.3.1. La interculturalidad en la alternancia

Cabe destacar, que teniendo como telón de fondo las incansables luchas de los

pueblos originarios por el reconocimiento de sus derechos, el trabajo de diversas

organizaciones e instituciones para la recuperación, mantenimiento y

fortalecimiento de los aspectos sociales, culturales, políticos y económicos de este

sector de la población, el marco jurídico nacional e internacional que reafirma y

respalda sus derechos y, la reforma y adición de un tercer párrafo al Artículo Primero

Constitucional, en agosto del año 2001 (Cfr. Diario Oficial de la Federación.

14/08/2001), mediante el cual se prohíbe todo tipo de discriminación dentro de la

Nación mexicana, es que se asume en México la EIB. Cuestión que se ve

consolidada en el Programa Nacional Educativo 2001 – 2006, debido a que entre

sus principales lineamientos se encuentran:

Política de fortalecimiento de la atención educativa a la población indígena

Se promoverá el desarrollo de un modelo pedagógico de atención intercultural

bilingüe en la educación básica, para mejorar la calidad educativa en las

poblaciones indígenas.


199

Objetivo particular 3

Atender a los grupos indígenas con calidad y pertinencia cultural, de manera

que alcancen los objetivos nacionales de la educación básica, logren un

bilingüismo oral y escrito efectivo, y conozcan y valoren su propia cultura.

Política de educación intercultural para todos

Se impulsará el desarrollo de enfoques pedagógicos para el reconocimiento

de la diversidad cultural y lingüística de nuestro país, en las escuelas de

educación básica.

Objetivo particular 4

Desarrollar en todos los niños y jóvenes mexicanos el conocimiento de nuestra

realidad multicultural, impulsar el reconocimiento y fomentar la valoración de

que la diversidad sustenta nuestra riqueza como nación (Programa Nacional

de Educación 2001 – 2006, pp. 133 – 136).

Políticas que cuentan con una serie de líneas de acción dentro las cuales se pueden

identificar como puntos relevantes la valoración cultural de los pueblos originarios,

la creación de espacios educativos más allá de la educación básica para este sector

de la población, el involucramiento de las comunidades en la formulación de

contenidos escolares y lo que se considera el avance más importante plasmado en

dicho documento en materia de atención a la diversidad cultural y lingüística, que

es el propugnar una educación intercultural bilingüe bidireccional, es decir, una EIB

enfocada tanto a los alumnos que provengan de algún pueblo originario, como a los

que no, y que ésta a su vez, comience a permear a la sociedad mexicana en general.

Derivado del énfasis que la legislación anterior expuso en lo referente a la valoración

de la diversidad e implementación de la EIB, es que se crea, durante el mismo año


200

de su promulgación, la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe

(CGEIB), entidad que en la actualidad “Centra su actividad en promoción, diseño,

capacitación, elaboración de materiales, investigación y evaluación de innovaciones

relacionadas con la educación intercultural” (Coordinación General de Educación

Intercultural y Bilingüe, 2015), y cuyo objetivo principal es el de promover la

educación intercultural bilingüe entre toda la población, en coordinación con el resto

del sistema educativo.

Las atribuciones de la CGEIB fueron promulgadas el 22 de enero de 2001, y

ratificadas cuatro años después, mediante el Artículo Dieciséis del Reglamento

Interno de la Secretaría de Educación Pública, el 21 de enero de 2005, dichas

prerrogativas son las siguientes:

Artículo 16. Corresponde a la Coordinación de Educación Intercultural y

Bilingüe el ejercicio de las siguientes atribuciones:

I. Promover y evaluar la política educativa en materia de equidad, desarrollo

intercultural y participación social, en todos los tipos y modalidades educativos,

en coordinación con las diferentes instancias del sistema educativo nacional;

II. Promover la colaboración de las entidades federativas y municipios, así

como la de los diferentes sectores de la sociedad, pueblos y comunidades

indígenas, en la realización de iniciativas orientadas a propiciar la equidad, el

desarrollo intercultural y la participación social en todos los tipos, niveles y

modalidades educativos.

III. Recomendar medidas de acción para procurar el mejoramiento de la

equidad, el desarrollo intercultural y la participación social en los distintos tipos,

niveles y modalidades de la educación y, en su caso, proponer las

correcciones necesarias;

IV. Informar a la sociedad sobre la situación de la equidad, el desarrollo

intercultural y la participación social en el campo educativo, así como sobre las

recomendaciones que haya formulado y los resultados obtenidos;


201

V. Diseñar y establecer los mecanismos de supervisión y vigilancia tendientes

al aseguramiento de la calidad y pertinencia de la educación que se imparta

en el medio indígena;

VI. Promover y asesorar, con el concurso de las unidades administrativas de

la Secretaría y entidades competentes en la materia, la formulación,

implantación y evaluación de programas innovadores para propiciar la

equidad, el desarrollo intercultural y la participación social en el ámbito

educativo, en particular para:

a. Desarrollar modelos curriculares que atiendan a la diversidad;

b. Formar al personal docente, técnico y directivo especializado en esta

materia;

c. Desarrollar y difundir las lenguas indígenas;

d. Producir materiales educativos en lenguas indígenas;

e. Realizar investigaciones educativas, y

f. Desarrollar formas alternativas de gestión escolar educativa con la

participación de la comunidad.

VII. Asesorar y proponer los proyectos de normas y criterios para garantizar

que los servicios educativos para toda la población, reconozcan la diversidad

étnica, lingüística y cultural de la Nación, se eduque para el desarrollo

intercultural, se fomenten los valores vinculados con la equidad y se propicie

la participación social en todos los tipos, niveles y modalidades educativos, y

VIII. Asesorar y proponer, en coordinación con la Unidad de Planeación y

Evaluación de Políticas Educativas y demás unidades administrativas

competentes, los proyectos de normas y criterios para la evaluación y

certificación de estudios realizados en el marco de programas educativos

orientados al fortalecimiento de la equidad, el desarrollo intercultural y la

participación social (Diario Oficial de la Federación. 21/01/2005).

Paralelamente, en lo concerniente a las legislaciones de carácter internacional que

sustentan la pertinencia de la interculturalidad, durante ese mismo 2001 la


202

Conferencia General de la UNESCO proclama la Declaración Universal sobre la

Diversidad Cultural, mediante la cual, decreta los siguientes principios:

Artículo 1. La diversidad cultural, patrimonio común de la humanidad.

Artículo 2. De la diversidad cultural al pluralismo cultural.

Artículo 3. La diversidad cultural factor de desarrollo.

Artículo 4. Los derechos humanos, garantes de la diversidad cultural.

Artículo 5. Los derechos culturales, marco propicio de la diversidad cultural.

Artículo 6. Hacia la diversidad cultural accesible a todos.

Artículo 7. El patrimonio cultural, fuente de la creatividad (Declaración

Universal sobre la Diversidad Cultural).

De manera general, en dichas normatividades se alude a la diversidad cultural y

lingüística como elementos inherentes de la humanidad y componentes

enriquecedores que propenden al desarrollo de la misma. Así como también, a la

búsqueda de mecanismos para que las relaciones que se susciten en la diversidad

se desarrollen de manera armónica, buscando en todo momento la paz, la inclusión,

la cohesión social, y el respeto a los derechos humanos y culturales de la

humanidad en general.

Ahora bien, retomando las disposiciones nacionales mediante las cuales ha

transitado la EIB en México, tenemos que en lo que respecta a la atención de la

diversidad cultural y lingüística en la educación superior, en el año 2001, la

Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior

(ANUIES), en colaboración con la Fundación Ford, desarrolló el Programa de Apoyo

para Estudiantes Indígenas en Instituciones de Educación Superior (PAEIIES)

(Programa de Apoyo a Estudiantes Indígenas en Instituciones de Educación

Superior), el cual consiste en garantizar el ingreso, permanencia, egreso y titulación,

de estudiantes provenientes de los pueblos originarios, mediante aportaciones

económicas otorgadas a las instituciones de educación superior que participan en

dicho programa.


203

Posteriormente, teniendo como fundamento lo estipulado en el Programa Nacional

Educativo 2001 – 2006, en lo concerniente al viraje hacia la EIB, es que surge la

necesidad de crear una oferta educativa de educación superior para los pueblos

originarios, es por eso que mediante el impulso de la CGEIB, de las autoridades

educativas e instituciones académicas de los estados en las que se fueron

conformando y, de la consulta a organizaciones indígenas de dichas entidades, en

el año 2003, se comienza con la creación de las llamadas universidades

interculturales, que de acuerdo con los lineamientos de la CGEIB, el propósito de

dichos proyectos educativos es:

Explorar modalidades de atención educativa pertinente para jóvenes que

aspiren a cursar el nivel de educación superior, tanto de origen indígena como

de otros sectores sociales, interesados en impulsar fundamentalmente el

desarrollo de los pueblos y comunidades indígenas y en aplicar los

conocimientos construidos a contextos diversos (Coordinación General de

Educación Intercultural y Bilingüe).

Cabe destacar que, independientemente de que dichos proyectos educativos se

encuentran enclavados en entidades cuya población se caracteriza por ser

densamente indígena, la oferta educativa que estos propugnan, no se circunscribe

exclusivamente a los individuos provenientes de los pueblos originarios, ya que no

obstante de tener como misión la formación de profesionales comprometidos con el

desarrollo de sus pueblos y regiones, dicho objetivo no es exclusivo de ellos, por lo

tanto, aunque su propósito se encuentra mayormente focalizado en brindarles

educación superior, son instituciones abiertas a toda la población.

Ahora bien, en lo concerniente a la creación de las universidades interculturales, es

preciso decir que no obstante de responder a los objetivos planteados en el

Programa Nacional Educativo 2001 – 2006, su fundamento también puede ser

identificado en las demandas históricas que los pueblos originarios han venido


204

realizando en materia educativa. Así pues, dichas demandas pueden verse

reflejadas en los Acuerdos de San Andrés Larrainzar, debido a que uno de los frutos

del movimiento zapatista fue la posibilidad de concentrar y exponer de manera clara

los requerimientos históricos de los pueblos originarios, tal y como se puede

apreciar en el siguiente párrafo correspondiente a los compromisos del Gobierno

Federal con dichos pueblos:

5. Asegurar educación y capacitación. El Estado debe asegurar a los indígenas

una educación que respete y aproveche sus saberes, tradiciones y formas de

organización. Con proceso de educación integral en las comunidades que le

amplíen su acceso a la cultura, la ciencia y la tecnología; educación profesional

que mejore sus perspectivas de desarrollo; capacitación y asistencia técnica

que mejore los procesos productivos y calidad de sus bienes; y capacitación

para la organización que eleve la capacidad de gestión de las comunidades.

El Estado deberá respetar el quehacer educativo de los pueblos indígenas

dentro de su propio espacio cultural. La educación que imparta el Estado debe

ser intercultural. Se impulsará la integración de redes educativas regionales

que ofrezcan a las comunidades la posibilidad de acceder a los distintos

niveles de educación (Anónimo, San Andrés… Op. Cit., pp. 41-42).

En la actualidad, el proyecto de universidades interculturales impulsado por la

CGEIB cuenta con once planteles en distintas entidades de la República Mexicana:

Universidad Intercultural de Estado de México (UIEM), Universidad Intercultural de

Chiapas (UNICH), Universidad Intercultural del Estado de Tabasco (UIET),

Universidad Veracruzana Intercultural (UVI), Universidad Intercultural del Estado de

Puebla (UIEP), Universidad Intercultural del Estado de Guerrero (UIEG),

Universidad Intercultural Indígena de Michoacán (UIIM), Universidad Intercultural

Maya de Quintana Roo (UIMQROO), Universidad Intercultural del Estado de Hidalgo

(UICEH), Universidad Intercultural de San Luis Potosí (UISLP), Universidad

Autónoma Indígena de México (UAIM). Así mismo, se cuenta con otras instituciones

de educación superior que son consideradas de corte intercultural: Universidad de


205

Oriente (UNO), Instituto Superior Intercultural Ayuuk (ISIA), Instituto Intercultural

Ñöñho (IIÑ), Centro de Estudios para el Desarrollo Rural (CESDER), Centro

Universitario Regional del Totonacapan (CURT).

En otro orden de ideas, y teniendo en consideración que de acuerdo con José

Ortega y Gasset “una institución no puede constituirse en buenos usos si no se ha

acertado con todo rigor al determinar su misión” (Ortega y Gasset, José, p. 1), el

Modelo Educativo de Universidad Intercultural (Cfr. Casillas, Muñoz, María de

Lourdes y Santini, Villar, Laura, 2009) plantea que la misión de dichas instituciones

se engloba en la formación de profesionales que contribuyan al desarrollo social,

cultural y económico de los pueblos originarios; a la revalorización de sus saberes

y sistema de valores; a la conservación y desarrollo de sus lenguas; así como

también al mantenimiento de una vinculación permanente y pertinente de las tareas

universitarias con las comunidades en las que se encuentren inmersas.

En suma, teniendo como fundamento la misión y los objetivos planteados

anteriormente, el hecho de que la atención brindada por parte de las universidades

interculturales no se circunscribe única y exclusivamente a los individuos

pertenecientes a los pueblos originarios y, a que los ámbitos universitarios fungen

como escenarios propicios para el diálogo entre culturas, se considera que, aunado

a que el proyecto de universidades interculturales es pieza fundamental dentro de

la gama de instituciones que buscan la edificación de un país intercultural, dichas

instituciones persiguen de manera clara y precisa la transmisión de la cultura,

entendiendo a la cultura como “el sistema vital de las ideas en cada tiempo” (Ortega

y Gasset, José, Op. Cit., p. 4).

El razonamiento anterior tiene que ver con lo que Ortega y Gasset plantea al

aseverar que la misión de la universidad debe estar focalizada fundamentalmente

en la enseñanza de la cultura de su tiempo, es decir, independientemente de que

uno de los objetivos primordiales de la universidad sea la profesionalización, es

menester la formación de individuos que cuenten con una visión clara, global y


206

precisa del contexto en el que se encuentran inmersos, cuestión que sólo es posible

mediante la enseñanza de un panorama holístico del presente. Y es precisamente

en este sentido, en donde el proyecto de universidades interculturales encuentra su

mayor virtud, ya que independientemente de propugnar la formación profesional de

sus egresados, en aras del desarrollo de sus pueblos y comunidades, centra su

proceder en la consecución de individuos que, mediante el reconocimiento de la

diversidad cultural, se encuentren a la altura de su tiempo.

Por otra parte, cabe destacar que desde las postrimerías del siglo anterior, diversas

organizaciones de los pueblos originarios, en conjunción con especialistas en

derechos lingüísticos, determinaron la imperiosa necesidad de contar con una

legislación que fundamentara el desarrollo de políticas tendientes a la protección y

desarrollo de las lenguas de dichos pueblos, tal es el caso de la Asociación de

Escritores en Lenguas Indígenas, que mediante la Declaración de los Escritores en

Lenguas Indígenas en torno a la diversidad étnica, lingüística y cultural de México,

publicada en 1997, impulsaron la aprobación por parte del Congreso de la Unión de

la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos indígenas en el año 2003.

De manera general, el objetivo de dicha ley es el desarrollo y mantenimiento de las

lenguas de los pueblos originarios, así como la custodia de sus derechos

lingüísticos, tanto a nivel individual como colectivo. Tales finalidades se pueden ver

reflejadas en los siguientes artículos:

Artículo 5. El Estado a través de sus tres órdenes de gobierno, -Federación,

Entidades Federativas y municipios-, en los ámbitos de sus respectivas

competencias, reconocerá, protegerá y promoverá la preservación, desarrollo

y uso de las lenguas indígenas nacionales.

Artículo 7. Las lenguas indígenas serán válidas, al igual que el español, para

cualquier asunto o trámite de carácter público, así como para acceder

plenamente a la gestión, servicios e información pública. Al Estado


207

corresponde garantizar el ejercicio de los derechos previstos en este artículo,

conforme a lo siguiente:

a. En el Distrito Federal y las demás entidades federativas con municipios o

comunidades que hablen lenguas indígenas, los Gobiernos

correspondientes, en consulta con las comunidades indígenas originarias

y migrantes, determinarán cuáles de sus dependencias administrativas

adoptarán e instrumentarán las medidas para que las instancias requeridas

puedan atender y resolver los asuntos que se les planteen en lenguas

indígenas.

b. En los municipios con comunidades que hablen lenguas indígenas, se

adoptarán e instrumentarán las medidas a que se refiere el párrafo anterior,

en todas sus instancias.

La Federación y las entidades federativas tendrán disponibles y difundirán

a través de textos, medios audiovisuales e informáticos: leyes,

reglamentos, así como los contenidos de los programas, obras, servicios

dirigidos a las comunidades indígenas, en la lengua de sus

correspondientes beneficiarios.

Artículo 11. Las autoridades educativas federales y de las entidades

federativas, garantizarán que la población indígena tenga acceso a la

educación obligatoria, bilingüe e intercultural, y adoptarán las medidas

necesarias para que en el sistema educativo se asegure el respeto a la

dignidad e identidad de las personas, independientemente de su lengua.

Asimismo, en los niveles medio y superior, se fomentará la interculturalidad, el

multilingüismo y el respeto a la diversidad y los derechos lingüísticos.

Artículo 13. Corresponde al Estado en sus distintos órdenes de gobierno la

creación de instituciones y la realización de actividades en sus respectivos

ámbitos de competencia, para lograr los objetivos generales de la presente

Ley, y en particular las siguientes:


208

I. Incluir dentro de los planes y programas, nacionales, estatales y municipales

en materia de educación y cultura indígena las políticas y acciones tendientes

a la protección, preservación, promoción y desarrollo de las diversas lenguas

indígenas nacionales, contando con la participación de los pueblos y

comunidades indígenas;

II. Difundir en las lenguas indígenas nacionales de los beneficiarios, el

contenido de los programas, obras y servicios dirigidos a las comunidades

indígenas; […]

V. Supervisar que en la educación pública y privada se fomente o implemente

la interculturalidad, el multilingüismo y el respeto a la diversidad lingüística

para contribuir a la preservación, estudio y desarrollo de las lenguas indígenas

nacionales y su literatura; […]

XIV. Propiciar y fomentar que los hablantes de las lenguas indígenas

nacionales participen en las políticas que promuevan los estudios que se

realicen en los diversos órdenes de gobierno, espacios académicos y de

investigación (Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos

Indígenas).

Del mismo modo, mediante su Artículo Catorce, la Ley General de Derechos

Lingüísticos de los Pueblos Indígenas promulga la creación del Instituto Nacional de

Lenguas Indígenas (INALI), cuyo objetivo, aparte de velar por el desarrollo,

valoración, mantenimiento y difusión de las lenguas de los pueblos originarios, es el

asesoramiento a los tres órdenes de gobierno para la estructuración y concreción

de políticas públicas acordes con sus objetivos.

Dentro de las particularidades y facultades de este instituto se encuentran las

siguientes:

a. Diseñar estrategias e instrumentos para el desarrollo de las lenguas

indígenas nacionales, en coordinación con los tres órdenes de gobierno y los

pueblos y comunidades indígenas.


209

b. Promover programas, proyectos y acciones para vigorizar el conocimiento de

las culturas y lenguas indígenas nacionales.

c. Ampliar el ámbito social de uso de las lenguas indígenas nacionales y

promover el acceso a su conocimiento; estimular la preservación,

conocimiento y aprecio de las lenguas indígenas en los espacios públicos y

los medios de comunicación, de acuerdo a la normatividad en la materia.

d. Establecer la normatividad y formular programas para certificar y acreditar a

técnicos, intérpretes, traductores y profesionales bilingües. Impulsar la

formación de especialistas en la materia, que asimismo sean conocedores

de la cultura de que se trate, vinculando sus actividades y programas de

licenciatura y postgrado, así como a diplomados y cursos de especialización,

actualización y capacitación.

e. Formular y realizar proyectos de desarrollo lingüístico, literario y educativo.

f. Elaborar y promover la producción de gramáticas, la estandarización de

escrituras y la promoción de lectoescritura en lenguas indígenas nacionales.

g. Realizar y promover investigación básica y aplicada para mayor

conocimiento de las lenguas indígenas nacionales y promover su difusión.

h. Realizar investigaciones para conocer la diversidad de las lenguas indígenas

nacionales, y apoyar al Instituto Nacional de Estadística, Geografía e

Informática a diseñar la metodología para la realización del censo

sociolingüístico para conocer el número y distribución de sus hablantes.

i. Actuar como órgano de consulta y asesoría de las dependencias y entidades

de la Administración Pública Federal, así como de las instancias de los

Poderes Legislativo y Judicial, de los gobiernos de los estados y de los

municipios, y de las instituciones y organizaciones sociales y privadas en la

materia.

j. Informar sobre la aplicación de lo que dispone la Constitución, los tratados

internacionales ratificados por México y esta Ley, en materia de lenguas

indígenas, y expedir a los tres órdenes de gobierno las recomendaciones y

medidas pertinentes para garantizar su preservación y desarrollo.


210

k. Promover y apoyar la creación y funcionamiento de institutos en los estados

y municipios, conforme a las leyes aplicables de las entidades federativas,

según la presencia de las lenguas indígenas nacionales en los territorios

respectivos.

l. Celebrar convenios, con apego a la Constitución Política de los Estados

Unidos Mexicanos, con personas físicas o morales y con organismos

públicos o privados, nacionales, internacionales o extranjeros, con apego a

las actividades propias del Instituto y a la normatividad aplicable (Ídem).

En otro orden de ideas y tal y como ya se mencionó, en 1948 se creó el Instituto

Nacional Indigenista (INI), con el propósito de promover políticas tendientes a la

investigación y resolución de las problemáticas que aquejaban a los pueblos

originarios, en coordinación con diversos organismos y dependencias

gubernamentales involucrados en la búsqueda de dichas soluciones. Ahora bien,

independientemente de las acciones llevadas a cabo por dicho organismo desde su

fundación, su tendencia asimilacionista y homogeneizadora, fueron factores

determinantes para hacer que las estrategias seguidas por dicho instituto en su

búsqueda de atención a la diversidad cultural y lingüística, no fueran del todo

viables.

Con fundamento en lo anterior, durante el mes de mayo de 2003, se expidió la Ley

de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI),

abrogando de esta manera, la ley mediante la cual se constituyó el INI y dando por

concluidas las actividades que a lo largo de 54 años dicho instituto venía

desempeñando. Una vez constituida y posicionada como una institución de consulta

obligada para el tratamiento de los asuntos referentes a los pueblos originarios, la

CDI, a través de sus objetivos estratégicos, plantea lo siguiente:

La Comisión tiene como objeto de Ley, orientar, coordinar, promover, apoyar,

fomentar, dar seguimiento y evaluar los programas, proyectos, estrategias y

acciones públicas para el desarrollo integral y sustentable de los pueblos y


211

comunidades indígenas. A partir de ello, esta administración ha definido los

siguientes:

1. Avanzar en la armonización legislativa, el reconocimiento y la vigencia de

derechos, así como el acceso a la justicia de los pueblos indígenas.

2. Garantizar el acceso de la población indígena a la alimentación, salud,

educación, infraestructura básica y vivienda.

3. Mejorar las fuentes de ingreso monetario y no monetario de las familias y

comunidades indígenas.

4. Fortalecer la participación de la sociedad indígena y la coordinación

intergubernamental en la planeación y gestión del desarrollo de los pueblos

indígenas.

5. Preservar la cultura de los pueblos indígenas como patrimonio nacional y

elemento articulador de la acción institucional (Comisión Nacional para el

Desarrollo de los Pueblos Indígenas).

Posteriormente, y reafirmando al año 2003 como uno de los más prolíficos en lo

concerniente a iniciativas y legislaciones tendientes a la atención de la diversidad

cultural y lingüística, durante el mes de junio fue aprobada la Ley Federal para

Prevenir y Eliminar la Discriminación, disposición mediante la cual también se da

origen al Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (CONAPRED). De

manera general, a través de dicho ordenamiento legal, el Estado se compromete a

brindar protección a todos los ciudadanos ante cualquier acto discriminatorio, y en

lo concerniente a los artículos y fracciones relacionados al tema que nos ocupa, se

destacan los siguientes:

Artículo 1. Las disposiciones de esta Ley son de orden público y de interés

social. El objeto de la misma es prevenir y eliminar todas las formas de

discriminación que se ejerzan contra cualquier persona en los términos del

Artículo 1 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, así

como promover la igualdad de oportunidades y trato.


212

Artículo 2. Corresponde al Estado promover las condiciones para que la

libertad y la igualdad de las personas sean reales y efectivas. Los poderes

públicos federales deberán eliminar aquellos obstáculos que limiten en los

hechos su ejercicio e impidan el pleno desarrollo de las personas, así como su

efectiva participación en la vida política, económica, cultural y social del país y

promoverán la participación de las autoridades de los demás órdenes de

Gobierno y de los particulares en la eliminación de dichos obstáculos.

Artículo 4. Queda prohibida toda práctica discriminatoria que tenga por objeto

o efecto impedir o anular el reconocimiento o ejercicio de los derechos y la

igualdad real de oportunidades […]

Artículo 9. Con base en lo establecido en el artículo primero constitucional y el

artículo 1, párrafo segundo, fracción III de esta Ley se considera como

discriminación, entre otras:

I. Impedir el acceso o la permanencia a la educación pública o privada, así

como a becas e incentivos en los centros educativos;

II. Establecer contenidos, métodos o instrumentos pedagógicos en que se

asignen papeles contrarios a la igualdad o que difundan una condición de

subordinación; […]

V. Limitar el acceso y permanencia a los programas de capacitación y de

formación profesional; […]

XVI. Limitar la libre expresión de las ideas, impedir la libertad de pensamiento,

conciencia o religión, o de prácticas o costumbres religiosas, siempre que

estas no atenten contra el orden público; […]


213

XIX. Obstaculizar las condiciones mínimas necesarias para el crecimiento y

desarrollo integral, especialmente de las niñas y los niños, con base al interés

superior de la niñez; […]

XXIV. Restringir la participación en actividades deportivas, recreativas o

culturales;

XXV. Restringir o limitar el uso de su lengua, usos, costumbres y cultura, en

actividades públicas o privadas, en términos de las disposiciones aplicables;

[…]

XXXIII. Implementar o ejecutar políticas públicas, programas u otras acciones

de gobierno que tengan un impacto ventajoso en los derechos de las personas,

[…]

Artículo 15 Bis. Cada uno de los poderes públicos federales y aquellas

instituciones que estén bajo su regulación o competencia, están obligados a

realizar las medidas de nivelación, las medidas de inclusión y las acciones

afirmativas necesarias para garantizar a toda persona la igualdad real de

oportunidades y el derecho a la no discriminación.

Artículo 15 Ter. Las medidas de nivelación son aquellas que buscan hacer

efectivo el acceso de todas las personas a la igualdad real de oportunidades

eliminando las barreras físicas, comunicacionales, normativas o de otro tipo,

que obstaculizan el ejercicio de derechos y libertades prioritariamente a las

mujeres y a los grupos en situación de discriminación o vulnerabilidad.

Artículo 15. Las medidas de nivelación incluyen, entre otras; […]


214

III. Diseño y distribución de comunicaciones oficiales, convocatorias públicas,

libros de texto, licitaciones, entre otros, en formato braille o en lenguas

indígenas; […]

V. Uso de intérpretes y traductores de lenguas indígenas; […]

Artículo 15. Las medidas de inclusión podrán comprender, entre otras, las

siguientes:

I. La educación para la igualdad y la diversidad dentro del sistema educativo

nacional; […]

Artículo 15. Las acciones afirmativas podrán incluir, entre otras, las medidas

para favorecer el acceso, permanencia y promoción de personas

pertenecientes a grupos en situación de discriminación y sub-representados,

en espacios educativos, laborales y cargos de elección popular a través del

establecimiento de porcentajes o cuotas.

Las acciones afirmativas serán prioritariamente aplicables hacia personas

pertenecientes a los pueblos indígenas, afro descendientes, mujeres, niñas,

niños y adolescentes, personas con discapacidad y personas adultas mayores

(Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación 2014).

Sucesivamente, y teniendo como fundamento el hecho de que el análisis de la

diversidad cultural y lingüística, así como de la multiculturalidad y la interculturalidad

habían sido temas recurrentes en diversas investigaciones y programas docentes

llevados a cabo por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), es que

se toma la determinación mediante un acuerdo publicado el 2 de diciembre de 2004,

en la Gaceta UNAM, de crear el Programa Universitario México, Nación Multicultural

(PUMC), cuyos objetivos serían los siguientes:


215

I. Vincular esfuerzos intelectuales, metodológicos y técnicos de las personas y

grupos que trabajan temas relacionados con la composición multicultural

indígena de la nación mexicana, dentro y fuera de la UNAM;

II. Fomentar el más alto nivel académico en los trabajos sobre el tema;

III. Planear y apoyar el desarrollo de actividades de investigación, formación,

extensión y documentación sobre temas culturales de los pueblos indígenas

de México;

IV. Apoyar y promover la docencia de manera que aporte los elementos para

el conocimiento y la transformación positiva de las relaciones entre las

diversas culturas de nuestro país, y

V. Difundir y extender conocimientos y experiencias derivados de las

investigaciones y demás actividades que se desarrollen en el campo de

estudios de la multiculturalidad (Acuerdo por el que se creó el Programa

Universitario México, Nación Multicultural).

Ahora bien, cabe destacar que para el año 2014 dicha instancia sufre una

modificación en sus planteamientos, ya que mediante la publicación en la Gaceta

UNAM del acuerdo por el que se establece el Programa Universitario de Estudios

de la Diversidad Cultural y la Interculturalidad (PUIC), se estipula que todas las

atribuciones y actividades que venía realizando el PUMC son ahora transferidas a

esta nueva disposición, haciendo evidente que la transición en sus objetivos y

planteamientos de una visión multicultural a una de corte intercultural, pone de

manifiesto la firme intención tanto de interculturalizar a la institución, como de

construir una nueva relación entre la UNAM y los pueblos originarios, tal y como se

observa en la reestructuración de sus objetivos:

I. Generar, desarrollar y difundir el conocimiento sobre la diversidad cultural y

la interculturalidad en México y otras regiones, utilizando nuevas perspectivas

teóricas y metodológicas, así como los recursos más novedosos y pertinentes

a esas tareas;


216

II. Vincular los esfuerzos intelectuales, metodológicos y técnicos de las

personas y grupos que trabajan temas relacionados con la Diversidad Cultural

y la Interculturalidad de la Nación mexicana, el continente americano y de otras

naciones del mundo, con problemáticas afines, dentro y fuera de la UNAM;

III. Fomentar el más alto nivel académico en los trabajos sobre el tema de la

Diversidad Cultural y la Interculturalidad, así como contribuir a la formación de

investigadores y técnicos académicos en dichas materias;

IV. Apoyar y promover la educación y docencia que fomente una actitud de

respeto en los estudiantes sobre la diversidad cultural y la interculturalidad;

V. Alentar y apoyar la formación profesional de estudiantes indígenas y

afromexicanos en la UNAM, así como la dignificación de sus identidades,

lenguas y culturas, en el país y la región latinoamericana, y

VI. Difundir y extender conocimientos y experiencias derivadas de las

investigaciones y demás actividades que se desarrollen en el campo de

estudios de la Diversidad Cultural y la Interculturalidad (Acuerdo por el que se

creó el Programa Universitario de Estudios de la Diversidad Cultural y la

Interculturalidad).

En el marco de las acciones que se han desarrollado a partir de los fundamentos de

dichos objetivos, podemos destacar la implementación, en el año 2002, de la

materia optativa “México, Nación Multicultural”, en las Facultades de Derecho,

Filosofía y Letras y Ciencias Políticas y Sociales, cuyo objetivo principal es

acrecentar el conocimiento de la diversidad cultural y lingüística que caracteriza a

la Nación mexicana. Actualmente, de acuerdo con información obtenida del sitio

oficial del programa universitario, dicha materia es impartida mediante las

modalidades de videoconferencia, en línea y presencial, en 12 planteles o

Facultades pertenecientes a la UNAM, y a lo largo de su primera década han

transitado por ella 16,085 estudiantes (Materia optativa México, Nación

Multicultural).


217

Otra disposición de dicho programa, que destaca por su relevancia, es el Sistema

de Becas para Estudiantes Indígenas (SBEI), cuyo objetivo es el brindar apoyo

económico a alumnos de la institución pertenecientes a algún pueblo originario, con

la finalidad de consolidar su permanencia en las aulas y la posterior culminación de

sus estudios. En materia de investigación, el programa cuenta con una amplia gama

de líneas de investigación relacionadas al estudio, tratamiento y diagnóstico de la

diversidad cultural y lingüística.

También, dentro de las opciones y servicios que brinda dicho programa, podemos

encontrar una prolífica labor editorial reflejada en más de una treintena de libros,

diversos diplomados orientados al fortalecimiento del liderazgo de las mujeres

indígenas, una amplia variedad de cursos, conferencias y foros relacionados con

las temáticas que trata dicho programa, un vasto acervo bibliohemerográfico y

documental, y una sede académica en el Estado de Oaxaca orientada a desarrollar

diversos programas articulados con las instituciones regionales y locales del sur de

la República mexicana. Por último, cabe mencionar que con la finalidad de

involucrar a los cuadros universitarios en los temas inherentes a la diversidad

cultural y lingüística, y con el objetivo de complementar su formación profesional, el

PUIC ha brindado la posibilidad de que un número importante de estudiantes

realicen, mediante su incorporación a alguno de los diversos proyectos

desarrollados por el programa, su servicio social y diversas prácticas profesionales.

Por otro lado, tenemos que dentro de las disposiciones gubernamentales dirigidas

a brindar atención a la diversidad cultural y lingüística, el Instituto Nacional para la

Educación de los Adultos (INEA), generalizó desde el año 2005 su Modelo

Educativo para la Vida y el Trabajo (MEVyT), el cual cuenta con una vertiente

dirigida a las poblaciones hablantes de lenguas pertenecientes a los pueblos

originarios. Dicha rama es denominada MEVyT Indígena Bilingüe (MIB) (Cfr. Cursos

y Materiales del MEVyT), su proceder se encuentra centrado en la alfabetización en

lengua materna y en el aprendizaje del español con tratamiento de segunda lengua,

abarcando hasta el nivel secundaria, y llevándose a cabo mediante la intervención


218

de asesores bilingües previamente capacitados para poder impartir y utilizar los

distintos módulos y apoyos con los que cuenta el programa, que en la actualidad

abarca más de 49 lenguas originarias.

Un rasgo que es importante destacar del MIB, es el hecho de que cuando un

individuo ingresa en éste, se le aplica una entrevista cuya función es determinar sus

características lingüísticas, debido a que dicho programa brinda tratamientos

educativos diferenciados, es decir, obedece a que la población perteneciente a los

pueblos originarios puede presentar características lingüísticas diversas, tales

como: monolingüismo, bilingüismo coordinado, bilingüismo receptivo y bilingüismo

incipiente. Con base en lo anterior, y teniendo en cuenta la diversidad de tipos de

bilingüismo que se pueden presentar en los individuos a los que se encuentra

dirigido dicho programa, se pone de manifiesto la necesidad de una previa ubicación

para poder brindar un tratamiento diferenciado y específico, que es una de las

características fundamentales de dicha iniciativa.

En otro orden de ideas, y dando continuidad en lo concerniente a la presencia de la

propuesta educativa intercultural en las políticas oficiales, tenemos que durante el

sexenio 2006 – 2012, el eje rector de las disposiciones en materia educativa, se

denominó Programa Sectorial de Educación 2007 – 2012 (Cfr. Programa Sectorial

de Educación 2007 – 2012), legislación que contó para su implementación con la

colaboración de organismos que a lo largo de su trayectoria han desarrollado

acciones en aras de los postulados interculturales, tal es el caso del Instituto

Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), Instituto Nacional de Lenguas

Indígenas (INALI), Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA),

Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), entre otros.

Este documento se encuentra conformado por seis objetivos principales y sus

respectivas estrategias y líneas de acción, dentro de los cuales, los que hacen

alusión al tema que nos ocupa son los siguientes:


219

Objetivo 2. Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades

entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad.

Objetivo 4. Ofrecer una educación integral que equilibre la formación en

valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisición de

conocimientos, a través de actividades regulares del aula, la práctica docente

y el ambiente institucional, para fortalecer la convivencia democrática e

intercultural (Ibídem, p. 14).

Dentro de las disposiciones estratégicas para la consecución de dichos objetivos se

encuentran:

2.5 Fortalecer los programas e iniciativas diversas dirigidas a la atención de

niños y jóvenes indígenas, la actualización y formación de docentes hablantes

de lengua indígena, y la formación de los docentes en las escuelas multigrado.

2.7 Atender a los niños y jóvenes de las localidades y municipios con mayor

rezago social, prioritariamente a los de menor índice de desarrollo humano, a

la población indígena y a los hijos de jornaleros agrícolas inmigrantes y

emigrantes, con base en la construcción de agendas estatales para la equidad

en la educación inicial y básica, elaboradas conjuntamente por las entidades

federativas y el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE).

2.11 Promover el conocimiento, reconocimiento y la valoración de la diversidad

cultural y lingüística de nuestro país, en todas las modalidades de la educación

media superior (Ibídem, pp. 32 – 34).

4.1 Articular en la formación ciudadana los temas emergentes que apoyen la

reflexión y actuación de los estudiantes: derechos humanos, medio ambiente,

interculturalidad, equidad de género, cuidado individual y colectivo de la salud


220

y la seguridad, aprecio y desarrollo del patrimonio cultural y natural, la

rendición de cuentas, entre los principales (Ibídem, p. 43).

Asimismo, cabe destacar que dentro de los planteamientos que conforman el

segundo objetivo, podemos encontrar, dentro de sus estrategias y líneas de acción,

un apartado destinado a la atención de la diversidad lingüística y cultural delineando

las siguientes estrategias:

2.19 Incidir, desde el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI), en el

fortalecimiento de la educación indígena, impartida en la lengua de la

población indígena y en español, con los enfoques intercultural y multilingüe,

para que se caracterice por su calidad y altos índices de aprovechamiento; así

como en el sistema educativo nacional para avanzar en el reconocimiento de

los pueblos indígenas con todas sus características.

2.20 Contar con información actualizada sobre la diversidad lingüística del país

para fomentar, con un enfoque multilingüe, el conocimiento, aprecio y respeto

de las lenguas indígenas nacionales e incidir en su fortalecimiento, desarrollo

y preservación.

2.21 Diseñar, proponer e impulsar una política transversal que propicie el

ejercicio de los derechos lingüísticos, así como el uso de las lenguas indígenas

en los diferentes ámbitos de la vida social y pública (Ibídem, p. 37).

En consonancia con la disposición oficial anterior, en la búsqueda de atención a la

diversidad, la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas aprobó,

en septiembre de 2007, la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos

de los Pueblos Indígenas, en donde a través de sus 46 artículos se ratifica que los

individuos pertenecientes a los pueblos originarios gozan, tanto a nivel individual

como colectivo, de todos los derechos humanos y las libertades fundamentales

reconocidas a nivel internacional por este organismo. Cabe mencionar que dentro


221

de los artículos de dicha legislación se abarca una gran cantidad de temas

vinculados con los pueblos originarios, dentro de los cuales, los relacionados al

tema que nos atañe, son los siguientes:

Artículo 1. Los indígenas tienen derecho, como pueblo o como individuos, al

disfrute pleno de todos los derechos humanos y las libertades fundamentales

reconocidas en la Carta de las Naciones Unidas, la Declaración Universal de

Derechos Humanos y las normas internacionales de derechos humanos.

Artículo 2. Los pueblos y los individuos indígenas son libres e iguales a todos

los demás pueblos y personas y tienen derecho a no ser objeto de ningún tipo

de discriminación en el ejercicio de sus derechos, en particular la fundada en

su origen o identidad indígenas.

Artículo 8.

1. Los pueblos y los individuos indígenas tienen derecho a no ser sometidos a

una asimilación forzada ni a la destrucción de su cultura.

2. Los Estados establecerán mecanismos eficaces para la prevención y el

resarcimiento de:

a. Todo acto que tenga por objeto o consecuencia privarlos de su integridad

como pueblos distintos o de sus valores culturales o su identidad étnica; […]

Artículo 11.

1. Los pueblos indígenas tienen derecho a practicar y revitalizar sus

tradiciones y costumbres culturales. Ello incluye el derecho a mantener,

proteger y desarrollar las manifestaciones pasadas, presentes y futuras de sus


222

culturas, como lugares arqueológicos e históricos, objetos, diseños,

ceremonias, tecnologías, artes visuales e interpretativas y literaturas. […]

Artículo 13.

1. Los pueblos indígenas tienen derecho a revitalizar, utilizar, fomentar y

transmitir a las generaciones futuras sus historias, idiomas, tradiciones orales,

filosofías, sistemas de escritura y literaturas, y a atribuir nombres a sus

comunidades, lugares y personas, así como a mantenerlos. […]

Artículo 14.

1. Los pueblos indígenas tienen derecho a establecer y controlar sus sistemas

e instituciones docentes que impartan educación en sus propios idiomas, en

consonancia con sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje.

2. Los indígenas, en particular los niños, tienen derecho a todos los niveles y

formas de educación del Estado sin discriminación. […]

Artículo 15.

1. Los pueblos indígenas tienen derecho a que la dignidad y diversidad de sus

culturas, tradiciones, historias y aspiraciones queden debidamente reflejadas

en la educación y la información pública. […]

Artículo 21.

1. Los pueblos indígenas tienen derecho, sin discriminación, al mejoramiento

de sus condiciones económicas y sociales, entre otras esferas, en la

educación, el empleo, la capacitación y el readiestramiento profesionales, la

vivienda, el saneamiento, la salud y la seguridad social. […]


223

Artículo 31.

1. Los pueblos indígenas tienen derecho a mantener, controlar, proteger y

desarrollar su patrimonio cultural, sus conocimientos tradicionales, sus

expresiones culturales tradicionales y las manifestaciones de sus ciencias,

tecnologías y culturas, comprendidos los recursos humanos y genéticos, las

semillas, las medicinas, el conocimiento de las propiedades de la fauna y la

flora, las tradiciones orales, las literaturas, los diseños, los deportes y juegos

tradicionales, y las artes visuales interpretativas. También tienen derecho a

mantener, controlar, proteger y desarrollar su propiedad intelectual de dicho

patrimonio cultural, sus conocimientos tradicionales y sus expresiones

culturales tradicionales (Declaración de las Naciones Unidas sobre los

Derechos de los Pueblos Indígenas).

Al año siguiente, una vez estructurados y editados por la DGEI, y con el objetivo de

incorporar a la educación básica un espacio en donde los alumnos estudien y

reflexionen sobre su legua de origen, se publican los Parámetros Curriculares de la

Asignatura de Lengua Indígena, constituyéndose como un instrumento mediante el

cual se busca la difusión y revitalización de las lenguas de los pueblos originarios.

Así mismo, la asignatura de Lengua Indígena, que propugna dicho documento,

centra su metodología de enseñanza en las prácticas sociales del lenguaje, es decir,

tales prácticas son llevadas a cabo mediante un análisis reflexivo y contextualizado

de los contenidos que se engloban en las siguientes dimensiones:

Las prácticas del lenguaje vinculadas con la vida familiar y comunitaria.

Las prácticas del lenguaje vinculadas con la tradición oral, la literatura y los

testimonios históricos.

Las prácticas del lenguaje vinculadas con la vida intercomunitaria y la

relación con otros pueblos.


224

Las prácticas del lenguaje vinculadas con el estudio y la difusión del

conocimiento (Parámetros Curriculares de la Asignatura de Lengua

Indígena).

Ahora bien, independientemente de las críticas que ha recibido por parte de autores

como Nicanor Rebolledo, que considera a dicha iniciativa como una “forma débil de

enseñanza para el bilingüismo” (Rebolledo, Nicanor, 2010, p. 152), cabe destacar

que su mayor mérito consiste en haber respaldado la inserción de la asignatura de

Lengua Indígena dentro de la educación básica, hecho que finalmente se vio

consolidado mediante la promulgación, por parte de la Secretaría de Educación

Pública, del Acuerdo Número 592, en el año 2011, disposición mediante la que se

establece la articulación de la educación básica, y en donde se inserta dentro del

Campo de Formación, correspondiente a Lenguaje y Comunicación, la asignatura

Lengua Indígena, destinada a las 22,000 instituciones de educación primaria que

atendían en dicho momento a los pueblos originarios (Cfr. Acuerdo Número 592 por

el que se establece la Articulación de la Educación Básica).

4.3.2. Hacia la descolonización del conocimiento

Posteriormente, ya en el sexenio 2012 – 2018, el documento mediante el cual se

marcan las pautas de la administración pública federal, se denominó Plan Nacional

de Desarrollo 2013 – 2018 (Cfr. Plan Nacional de Desarrollo 2013 – 2018), dicho

proyecto se encuentra articulado a través de cinco metas de carácter nacional: I.

México en Paz; II. México Incluyente; III. México con Educación de Calidad; IV.

México Próspero; y V. México con Responsabilidad Global. Asimismo, dicho Plan

cuenta con tres estrategias transversales implementadas para hacer posible la

consecución de las ya mencionadas metas nacionales: I) Democratizar la

Productividad; II) Gobierno Cercano y Moderno; y III) Perspectiva de Género.

Cabe destacar que, a lo largo de su argumentación, se hace evidente que dos de

las premisas sobre las que se fundamenta el PND 2013 – 2018, son la equidad y la


225

inclusión, aseveración que puede ser constatada en los objetivos, estrategias y

líneas de acción correspondientes a la segunda meta nacional, que en lo

concerniente a los pueblos originarios expresa lo siguiente:

Objetivo 2.2. Transitar hacia una sociedad equitativa e incluyente.

Estrategia 2.2.3. Fomentar el bienestar de los pueblos y comunidades

indígenas, fortaleciendo su proceso de desarrollo social y económico,

respetando las manifestaciones de su cultura y el ejercicio de sus derechos.

Líneas de acción

Desarrollar mecanismos para que la acción pública dirigida a la atención

de la población indígena sea culturalmente pertinente.

Impulsar la armonización del marco jurídico nacional en materia de

derechos indígenas, así como el reconocimiento y protección de su

patrimonio y riqueza cultural, con el objetivo de asegurar el ejercicio de

los derechos de las comunidades y pueblos indígenas.

Fomentar la participación de las comunidades y pueblos indígenas en

la planeación y gestión de su propio desarrollo comunitario, asegurando

el respeto a sus derechos y formas de vida.

Promover el desarrollo económico de los pueblos y comunidades

indígenas, a través de la implementación de acciones orientadas a la

capacitación, desarrollo de proyectos productivos y la comercialización

de los productos generados que vaya en línea con su cultura y valores.

Asegurar el ejercicio de los derechos de los pueblos y comunidades

indígenas en materia de alimentación, salud, educación e

infraestructura básica.

Impulsar políticas para el aprovechamiento sustentable y sostenible de

los recursos naturales existentes en las regiones indígenas y para la

conservación del medio ambiente y la biodiversidad, aprovechando sus

conocimientos tradicionales.


226

Impulsar acciones que garanticen los derechos humanos y condiciones

de seguridad de los grupos indígenas que realizan migraciones

temporales en el territorio nacional (Ibídem, p. 116).

Del mismo modo, en lo referente a sus planteamientos educativos, dicho proyecto

propugna una educación de calidad, inclusiva y equitativa, tal como se manifiesta

claramente en el siguiente párrafo:

Para garantizar la inclusión y la equidad en el Sistema Educativo se plantea

ampliar las oportunidades de acceso a la educación, permanencia y avance

en los estudios a todas las regiones y sectores de la población. Esto requiere

incrementar los apoyos a niños y jóvenes en situación de desventaja o

vulnerabilidad, así como crear nuevos servicios educativos, ampliar los

existentes y aprovechar la capacidad instalada en los planteles (Ibídem, p. 67).

En consonancia con el párrafo anterior, tenemos que los planteamientos que

expresan lo referente a la atención educativa de la diversidad cultural y lingüística,

se encuentran enmarcados dentro de la tercera meta nacional del PND 2013 – 2018,

México con Educación de Calidad:

Objetivo 3.2. Garantizar la inclusión y la equidad en el Sistema Educativo.

Estrategia 3.2.1. Ampliar las oportunidades de acceso a la educación en todas

las regiones y sectores de la población.

Líneas de acción:

Establecer un marco regulatorio con las obligaciones y

responsabilidades propias de la educación inclusiva.

Fortalecer la capacidad de los maestros y las escuelas para trabajar con

alumnos de todos los sectores de la población.


227

Definir, alentar y promover las prácticas inclusivas en la escuela y en el

aula.

Desarrollar la capacidad de la supervisión escolar y del Servicio de

Asistencia Técnica a la escuela, para favorecer la inclusión educativa.

Fomentar la ampliación de la cobertura del programa de becas de

educación media superior y superior.

Impulsar el desarrollo de los servicios educativos destinados a la

población en riesgo de exclusión.

Robustecer la educación indígena, la destinada a niños migrantes, la

telesecundaria, así como los servicios educativos que presta el Consejo

Nacional de Fomento Educativo (CONAFE).

Impulsar políticas públicas para reforzar la enseñanza en lenguas

indígenas en todos los niveles educativos, poniendo énfasis en regiones

con lenguas en riesgo de desaparición.

Fortalecer los servicios que presta en Instituto Nacional para la

Educación de los Adultos (INEA).

Establecer alianzas con instituciones de educación superior y

organizaciones sociales, con el fin de disminuir el analfabetismo y el

rezago educativo.

Ampliar las oportunidades educativas para atender a los grupos con

necesidades especiales.

Adecuar la infraestructura, el equipamiento y las condiciones de

accesibilidad de los planteles, para favorecer la atención de los jóvenes

con discapacidad.

Garantizar el derecho de los pueblos indígenas a recibir educación de

calidad en su lengua materna y con pleno respeto a sus culturas

(Ibídem, p. 125).

De acuerdo con lo expuesto anteriormente, es claro que la substancia discursiva del

PND 2013 - 2018, manifiesta dentro de su contenido elementos inherentes a la

propuesta educativa intercultural, no obstante, es preciso resaltar que los aspectos


228

propios de dicho modelo, así como su desarrollo e implementación, fueron

delegados a la institución facultada para su tratamiento que, en este caso, resulta

ser la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB). Esta

institución, teniendo como principal objetivo el mejorar la calidad de la educación

desde los planteamientos de la interculturalidad, junto con la intención de contribuir

a la consecución de los propósitos planteados en la tercera de las cinco metas

nacionales expuestas en el PND 2013 - 2018, publica, en abril de 2014, el Programa

Especial de Educación Intercultural 2014 – 2018 (PEEI).

De manera general, podemos afirmar que el PEEI plantea la incorporación, en todo

el Sistema Educativo Nacional, del enfoque intercultural como principio pedagógico,

objetivo que encuentra su fundamento en la búsqueda de una mejora continua en

la calidad educativa; en la necesidad de incorporar de manera equitativa la

diversidad cultural y lingüística a los programas educativos oficiales; en la

transformación de un sistema asimilacionista y multicultural a uno de corte

intercultural; y en la imperiosa localización de vías idóneas para brindar atención

educativa a la diversidad cultural y lingüística que caracteriza a la Nación mexicana.

Ahora bien, en lo concerniente a la estructura de dicho documento, éste se

encuentra articulado por seis objetivos principales que se hacen acompañar de sus

respectivas estrategias, así como de sus líneas de acción:

Objetivo 1. Fortalecer la pertinencia cultural y lingüística en la educación

básica.

Objetivo 2. Contribuir al fortalecimiento de la educación media superior y la

formación para el trabajo mediante la incorporación del enfoque intercultural y

la pertinencia educativa.

Objetivo 3. Fortalecer la educación superior con calidad y pertinencia cultural

y lingüística.


229

Objetivo 4. Promover procesos y actividades de planeación y evaluación de

políticas educativas para que sean pertinentes respecto a la pluralidad del

país.

Objetivo 5. Fomentar la interculturalidad en los ámbitos de la educación no

formal.

Objetivo 6. Promover el fortalecimiento, desarrollo, valoración, enseñanza y

preservación de las lenguas indígenas nacionales en todo el sistema educativo

nacional (Programa Especial de Educación Intercultural 2014 – 2018).

Por otro lado, independientemente de que la implementación del PEEI se encuentra

actualmente vigente, en la página oficial de la CGEIB se pueden consultar los

informes anuales de logros de dicho programa. El correspondiente a 2014,

manifiesta que durante ese año se crearon acuerdos interinstitucionales para la

creación de equipos de trabajo cuyo objetivo principal fuera el de permear a la

educación básica del enfoque intercultural; se implementaron diversas estrategias

para la incorporación del enfoque intercultural en la educación media superior; se

creó el Bachillerato Intercultural (BI) a manera de alternativa para ampliar la oferta

educativa de este nivel; se incrementó la oferta educativa de las Universidades

Interculturales y se lanzó la convocatoria del Programa de Becas de Vinculación

para dichas instituciones; se incorporó en el formato 911 un reactivo acerca de la

existencia de población que provenga y que hable alguna lengua perteneciente a

los pueblos originarios dentro de la comunidad estudiantil; se otorgó el Premio de

Literaturas Indígenas de América 2014; se llevaron a cabo el seminario taller

Revitalización Lingüística 2014 y el Encuentro Nacional de Nidos de Lenguas y

Otras Experiencias de Revitalización Lingüística; se impulsaron diversas iniciativas

comunitarias para fomentar el rescate de lenguas en alto grado de desaparición; y

se presentó el Xjuani, que es un vocabulario interactivo estructurado en nueve

lenguas de los pueblos originarios, cuyo objetivo es el que los alumnos aprendan


230

desde el inicio de su educación en dos lenguas de manera simultánea (Cfr. PEEI

Logros 2014).

De igual manera, el correspondiente a 2015, expone que los logros durante ese año

fueron:

Objetivo 1. Fortalecer la pertinencia cultural y lingüística en la educación básica:

El diseño de diez Estrategias Globales de Mejora Escolar para incluir el

enfoque intercultural en el seno de los Consejos Técnicos Escolares para

formar parte de su banco virtual de herramientas.

La presentación de los fundamentos de educación intercultural, el análisis de

la diversidad cultural y lingüística en las entidades de la Región II y la

propuesta de acciones concretas para incluir el enfoque intercultural en los

Consejos de Participación Social en la Educación, […] en el Foro Regional

del Consejo Nacional de Participación Social (León, Guanajuato).

La definición de interculturalidad para ser incluida en los anexos

correspondientes de las Reglas de Operación 2016 del Programa para la

Inclusión y Equidad Educativa (PIEE).

La existencia de 30 programas aprobados para la asignatura de Lengua y

Cultura Indígena para Secundaria (ALCIES).

La impartición, en el Estado de Michoacán, del taller: intercambio de

experiencias interculturales.

La elaboración del Convenio Marco de colaboración entre el CONAFE y la

CGEIB con el objeto de establecer las bases y mecanismos operativos de

colaboración para coordinar diversas estrategias y acciones conjuntas

generadoras de una política pública que fomente la interculturalidad en el

ámbito educativo y que proporcione las herramientas que garanticen el

respeto y el ejercicio de los Derechos Lingüísticos, así como el goce de los

derechos humanos, acceso, permanencia y mejora de aprendizajes en

educación inicial y básica.


231

La realización del Quinto Encuentro del Libro Intercultural y en Lenguas

Indígenas.

La incorporación de la Sexta Dimensión de los Perfiles, Parámetros e

Indicadores genéricos: “Un docente que reconoce la diversidad cultural y

lingüística de sus alumnos y del contexto en que labora para mejorar y

enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje”; y las particularidades

y precisiones de esta dimensión, en la definición de los Perfiles, Parámetros

e Indicadores para el ingreso, la promoción y la permanencia de docentes,

asesores técnicos pedagógico y del personal directivo con funciones de

supervisión.

El CONAFE, por medio del Programa Beca Acércate a tu Escuela, otorgó en

el ciclo escolar 2014 – 2015 33,798 apoyos económicos.

Al cierre del ciclo 2014 – 2015 se registraron 3759 Consejos Escolares de

Participación Social en 6820 escuelas de educación inicial y especial; en

Educación básica (CONAFE, Educación Indígenas y Migrante) se registraron

48383 Consejos (87%). 1933 se encuentran en el Programa Escuelas de

Calidad y 1268 en el Programa Escuelas de Tiempo Completo.

Asimismo, se construyeron 3000 Comités de Lectura y 2413 de Cuidado del

Medio Ambiente.

Al inicio del ciclo escolar 2015 – 2016 de 5009 escuelas de educación inicial

y especial, registraron 2920 (58%) Consejos Escolares, y en Educación

básica (CONAFE, Educación Indígena y Migrante) de 55906 escuelas se han

registrado 46371 Consejos. 482 se encuentran en el Programa de Escuelas

de Calidad y 371 en Escuelas de Tiempo Completo. Se han constituido 2650

Comités de Lectura y 2287 de Cuidado del Medio Ambiente (PEEI Logros

2015, pp. 7-8).

Objetivo 2. Contribuir al fortalecimiento de la educación media superior y la

formación para el trabajo mediante la incorporación del enfoque intercultural y la

pertinencia educativa:


232

Al inicio del ciclo escolar 2015 – 2016 se crean 7 planteles, lo que da un total

de 17 planteles, que sumados a los dos planteles de Tabasco, dan un total

de 19 planteles del Bachillerato Intercultural. Actualmente operan en seis

entidades: Chihuahua, Guerrero, Puebla, Sinaloa, Yucatán y Tabasco

(Ibídem, p. 15).

Objetivo 3. Fortalecer la educación superior con calidad y pertinencia cultural y

lingüística:

Siete de las once universidades interculturales existentes en el país, han

logrado la apertura de una o más unidades académicas.

Para el ciclo escolar 2014 – 2015, el Programa Nacional de Becas de la

Educación Superior benefició a 29,871 mujeres y 29,266 hombres que

pertenecen a alguna comunidad indígena, mediante el otorgamiento de

becas en distintas modalidades.

Asimismo, se impulsó la asignación de 205 becas del Programa de Becas de

Vinculación para Universidades Interculturales 2014 – 2015.

La DGESPE elaboró la propuesta del Plan Integral para el Diagnóstico,

rediseño y fortalecimiento de las Escuelas Normales.

En el ciclo escolar 2014 – 2015 se crearon nueve instituciones de educación

superior (Ibídem., p. 19).

Objetivo 4. Promover procesos y actividades de planeación y evaluación de políticas

educativas para que sean pertinentes respecto a la pluralidad del país:

Se divulgó en el portal www.siged.sep.gob.mx, la información resultante del

Censo de Alumnos, Maestros y Escuelas de la Educación Básica y Especial,

2013, correspondiente a alumnos hablantes de lenguas indígenas.

Se logró con los responsables de Educación Inclusiva, incorporar en el Anexo

3, sobre Criterios para la Elaboración de la Estrategia Local de las Reglas de

Operación del Programa para la Inclusión y Equidad Educativa, el término


233

intercultural, así como la definición de éste en el glosario de las Reglas de

Operación (Ibídem., p. 23).

Objetivo 5. Fomentar la interculturalidad en los ámbitos de la educación no formal:

El Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, la Universidad de

Guadalajara, el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, la Comisión

Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, la Secretaría de

Educación Jalisco y la Secretaría de Cultura del estado de Jalisco entregaron

el Premio de Literaturas Indígenas de América, en el marco de la Feria

Internacional del Libro de Guadalajara.

Se participó, en coordinación con el CONACULTA, en la 35 edición de la

Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil (FILIJ).

Se logró generar un espacio orientado a promover la sensibilización hacia la

diversidad cultural y lingüística de México, propiciar la reflexión y el análisis

sobre aquellos conceptos, perspectivas y herramientas del enfoque

intercultural y dar pautas para enriquecer las acciones, a partir del taller

teórico-vivencial que se impartió a un grupo de 20 colaboradores del

programa Atlas y Raíces de la Coordinación Nacional de Desarrollo Cultural

Infantil de CONACULTA, conformado por mandos medios y superiores.

En 2015 CONACULTA publicó el libro de Marisol Ceh Moh “Chen tumeen x

ch‟úupen” (Sólo por ser mujer), ganadora del Premio Nezahualcóyotl 2014,

en versión bilingüe maya-español (Ibídem, p. 25).

Objetivo 6. Promover el fortalecimiento, desarrollo, valoración, enseñanza y

preservación de las lenguas indígenas nacionales en todo el sistema educativo

nacional:

El INALI suscribió convenios de colaboración con la Procuraduría General de

Justicia de Oaxaca, con el Tribunal Superior Agrario y con la Organización

de Estados Iberoamericanos.


234

INALI ha elaborado y difundido materiales en la lengua materna para los

beneficiarios de programas, obras y servicios dirigidos a comunidades

indígenas en temas de salud, educación, participación ciudadana, protección

civil, seguridad y contra la trata de personas, entre otros.

Continúa el desarrollo del Archivo de Lenguas Indígenas Nacionales y el

incremento en los mensajes en y sobre lenguas indígenas nacionales.

INALI inició cursos-piloto de las lenguas mixteco, mazateco y otomí para el

desarrollo de programas y materiales de enseñanza-aprendizaje en la

Unidad de Posgrado de la Universidad Nacional Autónoma de México, en un

proyecto bajo convenio de colaboración (Ibídem, p. 30).

Ahora bien, independientemente de los importantes avances en materia legislativa

a nivel nacional, de los múltiples sustentos que pueden localizarse en legislaciones

de corte internacional, y de las diversas disposiciones por parte de algunas

instituciones educativas para hacer que la propuesta educativa intercultural se

configure como algo fehaciente a lo largo y ancho de todo el Sistema Educativo

Nacional, se ha podido observar que con el paso del tiempo algunos pueblos

originarios han redefinido su posición con respecto al Estado-Nación mexicano.

De acuerdo con Gunter Diez (Cfr. Dietz, Gunther y Mateos, Laura, Op. Cit), ante la

evidente marginación de la que es objeto el indigenismo en el marco de la política

nacional, un número cada vez mayor de maestros bilingües, le revoca su lealtad al

indigenismo oficial dando pie al surgimiento de una nueva disidencia indígena que

sin más, se reintegra a sus comunidades de origen con la finalidad de reestructurar

sus formas de organización interna, teniendo como fundamento sus conocimientos

en materia de interculturalidad. Hecho que tiene su fundamento en el evidente

fracaso de las políticas asistencialistas y paternalistas que ha venido

implementando el Estado mexicano y, como respuesta a la ausencia de éste como

sujeto de desarrollo económico, social, y educativo en dichas comunidades.


235

Es en este contexto, en el que se comienza a gestar en diversos pueblos originarios

la noción de un modelo educativo que tenga como sustento una organización

fundamentada en los usos y costumbres de dichas comunidades, es decir, una

educación que tenga como plataforma las necesidades y cosmovisiones endógenas

para desde ahí integrar posteriormente conocimientos de índole exógena. Una

particularidad que hay que recalcar de dicho fenómeno es que ha logrado traducirse

en diversas iniciativas contextualizadas en función de las realidades en donde han

sido materializadas.

Tales proyectos educativos se han caracterizado por su lejanía con las instituciones

educativas gubernamentales, situación que les ha valido una gran precariedad

económica, ya que dichas iniciativas son emprendidas y subvencionadas con

recursos de las comunidades en donde se enmarcan. No obstante, dicha

marginalidad ha dado lugar a innovadoras experiencias educativas, que de manera

general, contienen procedimientos docentes, organizativos y evaluativos de

características diversas.

Para ejemplificar lo anterior, haremos alusión a las redes locales de escuelas

alternativas al sistema oficial de educación pública que implementaron en el Estado

de Chiapas las autoridades Tzeltales, Tzotziles, Ch´oles y Tojolab´ales, a raíz del

levantamiento armado del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN), el

primero de enero de 1994. Tales iniciativas han logrado sacudir de manera

importante tanto a la política indigenista, como al sistema educativo oficial, cuestión

que se ha visto reflejada en muchas de las reformas actuales en lo concerniente al

tratamiento de la diversidad cultural y lingüística.

Enmarcadas en el ejercicio de una autonomía política que se extiende en un

territorio cuya característica principal es la coexistencia de múltiples culturas, dichas

iniciativas desarrollan proyectos que, rompen en gran medida, con la política

educativa hegemónica, para circunscribir su campo de acción al desarrollo de

políticas educativas adecuadas a las prioridades culturales, políticas y económicas


236

locales, haciendo de esta manera que sus instituciones educativas, tal y como se

hace también en su contraparte oficial, reproduzcan sus estructuras sociales y sus

conciencias colectivas con la finalidad de asegurar la pervivencia y la conservación

de lo considerado como propio.

De manera general, los recursos mediante los cuales se sustentan los diversos

proyectos educativos desarrollados por los Municipios Autónomos Rebeldes

Zapatistas (MAREZ), son aportados por las propias comunidades, cuestión que

permite una vinculación profunda entre la institución y la comunidad en general.

Cabe mencionar que, al hacer alusión a diversos proyectos, nos estamos refiriendo

al hecho de que, independientemente de compartir el mismo germen, estos

proyectos auto-gestivos se revelan heterogéneos de una comunidad a otra, es decir,

pueden llegar a presentar diferencias bastante claras y desiguales en todos sus

aspectos.

Ahora bien, en lo concerniente a su funcionamiento, los órganos mediante los cuales

se definen las políticas educativas, son las denominadas asambleas comunitarias,

que tal y como su nombre lo indica, están conformadas por la comunidad en general.

Dichas entidades, a través de diversos mecanismos implementados por ellas,

examinan y deliberan acerca de los asuntos correspondientes a sus proyectos

educativos locales. De manera general, se pone especial énfasis en la “resistencia

a la política centralista de imposición de maestros foráneos, métodos

discriminatorios y contenidos ajenos a la cultura y organización comunitaria”

(Baronnet, Bruno, 2010, p. 254). Por otro lado, en estos proyectos la inserción o

remoción de los educadores que laboran en sus escuelas no se encuentra

intercedida por agentes externos a la comunidad, debido a que es el mismo

colectivo el que los selecciona o remueve, así como también aconseja, apoya y

alimenta.


237

Teniendo como fundamento lo anterior, es claro que estando inmersos en la toma

de decisiones a través de sus asambleas comunitarias, y siendo parte fundamental

de la subvención, vigilancia y evaluación de su personal docente, dichas

comunidades consiguen estar implicadas en el diseño de políticas y programas

educativos, así como también en la selección e incorporación de sus saberes

tradicionales a dicho sistema. En otras palabras, la obtención por parte de los

discentes de una educación verdaderamente contextualizada, la formación de

conciencias críticas articuladas desde lo propio, la consolidación de compromisos

colectivos, y la búsqueda de una real descolonización de los conocimientos, derivan

del control de las comunidades sobre la administración y las pedagogías que

articulan sus proyectos educativos.

Por otro lado, teniendo como fundamento la pérdida de legitimidad de la educación

ofrecida por el Estado para las comunidades que articulan este tipo de iniciativas,

dichas disposiciones le disputan a esta entidad el derecho a la planeación y

regulación de estos nuevos sistemas educativos. Asimismo, teniendo como telón de

fondo la propuesta intercultural, estas iniciativas representan el campo de acción de

fenómenos más complejos y profundos, tal es el caso del cuestionamiento acerca

de la pertinencia de una educación impuesta de manera vertical, y el

desmantelamiento de prácticas, creencias y saberes mono culturales, que en otras

palabras, podríamos denominar la descolonización del conocimiento.

Así mismo, independientemente de los múltiples planteamientos que surgen de

dichas iniciativas y de acuerdo con Bruno Baronnet, un aspecto a destacar es el

hecho de que en los debates acerca de la viabilidad de la propuesta educativa

intercultural, uno de los puntos centrales es que las comunidades “le apuestan a

una descolonización de la institución educativa y de los conocimientos que circulan

en las escuelas de los etno-territorios” (Baronnet, Bruno, 2013, p. 146), cuestión a

la que hacen alusión alternativas pedagógicas tales como el Sistema Educativo

Rebelde Autónomo Zapatista de Liberación Nacional – Zona de los Altos de Chiapas


238

(SERAZLN-ZACH), La escuela primaria de Xochistlahuaca, en el estado de

Guerrero, las secundarias comunitarias, en el estado de Oaxaca, etc.

4.4. La supresión de formas no hegemónicas de conocimiento.

Cabe recordar que al momento de su llegada al continente americano, los ibéricos

encontraron una multiplicidad muy vasta de identidades culturales, pueblos que

contaban con historia, lenguaje, memoria, descubrimientos y constructos culturales

propios. Dicha pluriculturalidad, bajo el establecimiento por parte de los

colonizadores de la identidad racial, como instrumento de clasificación social, fue

disuelta en poco tiempo, despojando de esta manera a las diversas culturas de sus

identidades históricas, excluyendo de la historia de la humanidad su producción

cultural y reduciendo sus individualidades a la concepción de indio. De igual manera,

esta nueva identidad fue determinante para la designación de los roles dentro de

esta emergente estructura de control del trabajo, por consiguiente, la raza y la

jerarquización, dentro de la estructura laboral, quedaron también fuertemente

asociadas.

Ahora bien, es a partir del siglo XVII que, de acuerdo con Aníbal Quijano (Cfr.

Quijano, Aníbal, 2000), los europeos occidentales se observaron a sí mismos como

naturalmente superiores a todos los demás pueblos, esto como consecuencia de

los resultados favorables obtenidos en sus objetivos de conquista. Asimismo, se

convencieron de su autoproducción como civilización, estableciendo una línea

independiente que comenzaba en Grecia y culminaba en ellos. De esta manera, los

pueblos conquistados y dominados, así como sus constructos culturales e

identidades, fueron ubicados en una posición de inferioridad, trayendo, como

consecuencia, el surgimiento y configuración de una perspectiva de conocimiento

denominada eurocentrismo.

La consolidación y expansión de dicho pensamiento, fue en el mismo sentido y

cauce que el dominio de la burguesía europea, debido a que es precisamente en


239

ella en donde se gesta, por consiguiente, sería muy aventurado afirmar que toda la

historia cognoscitiva europea, o en particular la de Europa Occidental, puede ser

englobada en la visión eurocéntrica del conocimiento. Por el contrario, dicha

posición alude más a una perspectiva que con base en la colonización, se

sobrepuso a las demás, tanto en Europa como en el resto del mundo.

Del mismo modo, en la media en la que este nuevo orden global se fue reafirmando

como el hegemónico, Europa se dio a la tarea de concentrar bajo su dominio tanto

al conocimiento como a la producción del mismo, hecho que llevó a cabo

reprimiendo de manera significativa la elaboración de conocimiento por parte de sus

colonizados, enarbolando como conocimientos propios aquellos que consideraron

útiles para su desarrollo económico, y forzando a los pueblos subyugados a

aprender aspectos que la cultura hegemónica consideraba útiles a la reproducción

de las condiciones imperantes.

Por otro lado, de acuerdo con Quijano (Cfr. Ibídem), en lo concerniente a la idea de

la supuesta autoproducción como civilización, el eurocentrismo configuró una nueva

perspectiva temporal de la historia, reubicando a los universos culturales no

occidentales en el pasado de su línea imaginaria, en otras palabras, para los

europeos los pueblos colonizados eran razas inferiores en todos los aspectos, por

consiguiente, consideraban que eran anteriores y más primitivos que ellos, ya que

en concordancia con su nueva perspectiva, Europa y su cultura era el último eslabón

en su línea temporal de la historia. En suma, podemos determinar que las

características fundamentales del eurocentrismo son la jerarquización de los grupos

humanos con fundamento en la identificación racial, la distorsionada percepción de

que lo no occidental es primitivo y atrasado, y la firme convicción de que la evolución

de la humanidad ha sido de manera lineal desde algún punto de la naturaleza hacia

la moderna sociedad europea.

En consecuencia, el hecho de que los europeos occidentales se concibieran como

la culminación del itinerario evolutivo, les llevó también a autoproclamarse como los


240

modernos del género humano, equiparando a la modernidad con ideas tales como

la salvación, la novedad, el progreso y el desarrollo, suceso que, por otro lado,

posicionaba al resto de la humanidad en una categoría inferior y, con base en esto,

perteneciente al pasado. Ahora bien, teniendo en consideración que la concepción

de modernidad tiene su fundamento en los postulados ideológicos del

eurocentrismo, es claro que la colonialidad es un elemento inherente a ella, por

consiguiente, y de acuerdo con Walter Mignolo, “sin colonialidad no hay

modernidad” (Mignolo, Walter, p. 39).

Con base en lo anterior y en concordancia con Quijano (Cfr. Quijano, Aníbal, Op.

Cit), en América Latina la oposición a dicha perspectiva histórica y epistemológica

surgió en las postrimerías del siglo XIX, para posteriormente, consolidarse a lo largo

del siguiente. Tal resistencia enarboló, como principal argumento, el hecho de que

si la concepción de modernidad se encuentra vinculada, únicamente, tanto a la

emergencia de nuevas ideas, como a la producción de conocimientos y constructos

culturales, es evidente que es un fenómeno factible en cualquier universo cultural,

independientemente del espacio y tiempo en el que se sitúe, por lo tanto, la

modernización no implica la necesaria occidentalización de los pueblos y sus

culturas.

De acuerdo con Mignolo (Cfr. Mignolo, Walter, Op. Cit), desde el descubrimiento del

continente americano hasta nuestros días, se pueden identificar tres periodos a

través de los cuales ha transitado la modernidad, el primero de ellos es el que

llevaba al timón a España y Portugal (1500 – 1750), el segundo es el orquestado

por Inglaterra, Francia y Alemania (1750 – 1945), y el tercero es el que a partir de

la Segunda Guerra Mundial han encabezado los Estados Unidos. Actualmente,

dicha oposición no sólo se manifiesta en contra del capitalismo, el neoliberalismo,

la globalización, y la modernidad, sino que también, propugna la apertura de

horizontes no capitalistas y manifiesta abiertamente que la idea de una sola

modernidad liderada por la visión eurocéntrica es una falacia. Cabe resaltar que, no

con esto, dicha reticencia pretende rechazar del todo a la modernidad, más bien, lo


241

que persigue es evidenciar que colonialidad y modernidad van de la mano, por

consiguiente, ésta debe ser analizada desde una perspectiva mucho más crítica, es

decir, asumirla con sus aciertos y beneficios, así como con sus desaciertos y

crímenes.

Con fundamento en lo expresado anteriormente, se podría afirmar que en la

actualidad el pensamiento occidental sigue fungiendo como un pensamiento

colonial, que consiste en un sistema que distingue entre un lado visible y otro

invisible, es decir, dicho procedimiento divide la realidad social en dos cosmos, el

primero es lo que el pensamiento hegemónico occidental considera como aceptable

y verdadero, y el segundo es lo que se encuentra más allá de este universo. De

manera general, la característica principal de esta dicotomía social es la

imposibilidad de una presencia compartida, en donde la parte imperante, angosta

cada vez más el camino para menguar la existencia de su contraparte.

Ahora bien, en lo concerniente a la esfera del conocimiento, el pensamiento colonial

se caracteriza por concederle universalidad y veracidad únicamente a la ciencia

moderna de origen occidental, en detrimento de cuerpos alternativos de

conocimiento que son considerados como magia, idolatría, creencias, opiniones,

supercherías, conocimientos subdesarrollados, etc. Tal situación ha generado

férreos debates epistemológicos que giran en torno a la validez o invalidez del

conocimiento, ya que a este respecto la visión occidental pasa por alto que la

veracidad o falsedad del conocimiento es de manera general muy relativa, debido a

que para ésta el conocimiento sólo puede ser corroborado y construido con

fundamento en sus metodologías, dejando así, en la periferia, a todo discernimiento

que no pueda ser evaluado y gestado por ella.

Tal y como lo menciona Boaventura de Sousa (Cfr. De Sousa, Santos, Boaventura,

Op. Cit), esta desacreditación puede darse en cinco modalidades, la primera

consiste en otorgarle a la ciencia y la cultura hegemónica el status de verdades

únicas; la segunda radica en asumir que todo lo que se encuentra fuera de la línea


242

evolutiva del pensamiento eurocéntrico es atrasado y pertenece al pasado; la

tercera se fundamenta en la jerarquización de los individuos mediante categorías

de cualquier índole; la cuarta reside en considerar a una escala como la primordial,

determinando la irrelevancia de todas las demás, tal es el caso de lo universal o

global comparado con lo local; y la quinta estriba en considerar a lo improductivo,

en concordancia con la visión capitalista, como inútil o inexistente.

Para la cultura hegemónica, dichas formas de exclusión conforman un abanico de

respuestas a escenarios que se contraponen a las realidades que son consideradas

como relevantes, es decir, son identificadas como corrientes adversas a la

modernidad, al desarrollo científico, a la productividad capitalista, al conocimiento

hegemónico, y a la producción del mismo, por lo tanto, se considera que las luchas

que enarbolan la bandera de la justicia epistémica, son inherentes a aquellas que

se libran por la justicia social.

A partir de este panorama, es que se origina lo que en la actualidad Boaventura

(Cfr. Ibídem), denomina como el retorno de lo colonial, concepción que podemos

dilucidar como el proceso mediante el cual los individuos se rebelan y se movilizan

en contra del pensamiento hegemónico, sustentando dicha acción en la

identificación de sus experiencias vitales al otro lado de la cultura imperante, en la

sistemática negación y, por ende, incomprensión por parte del pensamiento colonial

de las diversas problemáticas que genera tal situación, y en la búsqueda de una

justa y equitativa reconstrucción epistemológica.

Asimismo, considerando el evidente choque entre los extremos de dicha dicotomía,

y la perene existencia de un extremo hegemónico, las situaciones que se abren ante

nuestros ojos son, por un lado, el limitado alcance de las alternativas destinadas a

brindar atención a la diversidad y, por el otro, la necesaria emergencia de un

pensamiento que propugne una verdadera descolonización del conocimiento,

debido a que tal y como lo afirma Boaventura “no es posible una justicia social global

sin una justicia cognitiva global” (Ibídem, p. 46), premisa que se ha visto reflejada


243

en diversas iniciativas y movimientos que han tomado a manera de estandarte el

necesario surgimiento de una nueva perspectiva de conocimiento.

Por consiguiente, de unas décadas para acá, el proyecto homogeneizador de

diversos Estados-Nación y el capitalismo neoliberal contemporáneo, han estado

sometidos a críticas que han dado origen a la estructuración y desarrollo de una red

de organizaciones, iniciativas y movimientos, que se oponen y dirigen su lucha en

contra de la exclusión social, política, económica y cultural configurando, de esta

manera, la actual lucha contra hegemónica.

Ahora bien, independientemente de las múltiples características y orígenes de

dichas movilizaciones, se considera que aludiendo a sus concepciones y formas de

proceder, los movimientos encabezados por los pueblos originarios representan la

expresión más fidedigna y el escenario más propicio para el surgimiento de este

nuevo pensamiento tendiente a la descolonización, debido a que si fundamentamos

esta aseveración en el devenir histórico, podremos constatar que los pueblos

originarios representan, por antonomasia, el grupo social que ha estado desde

siempre al otro lado y bajo el yugo de la colonialidad.

En conclusión, teniendo en cuenta que el viraje descolonial representa el despojo

de lo colonial al ser y al conocimiento, la apertura y libertad de pensamiento y de

maneras de vivir, y el tener plena conciencia de la basta diversidad cultural y

lingüística del mundo, podemos afirmar que la característica que lo configura y

define, es la noción de incompletitud, que de acuerdo con Boaventura (Cfr. Ibídem),

manifiesta que todas las culturas y, por consiguiente, los diversos cuerpos de

conocimiento, son incompletos, debido a que ningún cuerpo de saberes tiene la

facultad de dar respuesta a todas las posibles intervenciones en el mundo, y es

precisamente en esto, en lo que radica la necesidad de una convivencia igualitaria.

De igual manera, se estima que como condición necesaria para brindar atención a

la diversidad y para estructurar espacios en donde se conciban verdaderas


244

relaciones de corte intercultural, es necesaria una adecuada epistemología, es

decir, un constructo dinámico hecho por todos y para todos.

4.5. El consenso del Pacto por México

La transición a la democracia que vivió el país no logró configurar un nuevo modelo

de Estado en que las distintas fuerzas representadas con pluralidad política,

encontrasen los equilibrios necesarios para lograr posicionar sus temas en la

agenda política, debido a que el sistema político mexicano antes de la transición, se

sostenía en el modelo corporativo que integraba a las distintas fuerzas políticas

emanadas de la Revolución Mexicana, con un gobierno autoritario y un partido

hegemónico y una vez llegada la transición, la falta de una reforma del Estado

profunda, dejó al sistema sin mecanismos eficaces que permitieran la relación entre

los distintos actores que generara la consecución de acuerdos.

En 1997 el PRI perdió la mayoría calificada en el Congreso de la Unión y la

pluralidad partidista no logró encontrar los mecanismos para lograr los consensos,

a fin de avanzar en políticas que requerían de mayorías. Por ello, durante los dos

gobiernos panistas, la dinámica de bloqueo y veto se conjuntaron con la incapacidad

del Ejecutivo de establecer una agenda legislativa exitosa, situación que cambió en

el sexenio de Felipe Calderón, que es cuando más reformas a la Constitución se

realizaron, con 110 (Chávez Víctor, Calderón 2014).

Al tomar posesión como Presidente de la República, Enrique Peña Nieto anunció la

firma de un acuerdo entre el Gobierno de la República, el PAN, PRI y PRD,

posteriormente se unió el PVEM, al que llamaron Pacto por México y que tenía la

intención de generar el consenso y los acuerdos requeridos para llevar a cabo las

reformas estructurales ideadas por el gobierno entrante y que se habían quedado

estancadas en los sexenios anteriores.


245

Una vez instalada la LXII Legislatura del H. Congreso de la Unión el 1 de septiembre

de 2012, el equipo de transición del presidente electo se reunió con los líderes de

los tres principales partidos políticos para tratar los temas de la agenda del nuevo

gobierno, en las cuales se plantó la necesidad de conjuntar esfuerzos para detener

el “bloqueo legislativo” de los 15 años previos (Pacto por México). El equipo de

transición y los partidos políticos formaron una mesa de trabajo tripartita que fue

integrada por: Luis Videgaray y Miguel Ángel Osorio Chong, por el PRI y el equipo

de transición; Gustavo Madero y Santiago Creel, por el PAN; Jesús Zambrano y

Jesús Ortega por el PRD, presidiendo las reuniones José Murat (Ídem). El equipo

técnico lo formaron los miembros de la mesa tripartita más Aurelio Nuño del PRI y

el equipo de transición, Juan Molinar Horcasitas del PAN, Carlos Navarrete del PRD

y José Murat como coordinador (Ídem).

En la tercera semana de noviembre de 2012 se concluyeron los trabajos de

formulación de los 95 acuerdos que fueron agrupados en cinco ejes, los cuales son

(Pacto por México):

1. Crecimiento económico, empleo y competitividad.

2. Seguridad y justicia.

3. Transparencia, rendición de cuentas y combate a la corrupción.

4. Gobernabilidad democrática.

Acordaron la creación de un Consejo Rector del Pacto, que estuvo integrado por

miembros de los tres partidos firmantes y representantes del Gobierno de la

República que tuvo la responsabilidad de estructurar la agenda de las reformas que

se enviaron al Congreso, así como fungir como enlace entre los partidos y el

Ejecutivo. Los integrantes del Consejo Rector del Pacto por México fueron:

Cuadro 8 Consejo Rector del Pacto por México

PAN PRI PRD Ejecutivo Coordinado


246

Gustavo Madero César Camacho Jesús Zambrano Miguel Ángel

Osorio Chong

José Murat

Santiago Creel Martha Tamayo Jesús Ortega Luis Videgaray

Marco Antonio

Adame

Raúl Cervantes Pablo Gómez

Álvarez

Aurelio nuño Mayer

Rosa Adriana Díaz

Lizama

Héctor Gutiérrez de

la Garza

Eloi Vázquez Felipe Solís Acero

Alejandro Zapata

Perogordo

Arturo Huicochea Alejandra Barrales

Juan Molinar

Horcasitas

Arturo Huicochea Guadalupe Acosta

Naranjo

Fuente: Pacto por México, Pacto por México, Blog, Integrantes del consejo rector, URL:

http://pactopormexico.org/integrantes-del-consejo-rector-del-pacto-por-mexico/

Finalmente, el 2 diciembre de 2012 el Pacto fue firmado en el Castillo de

Chapultepec por el Presidente de la República y los presidentes de los partidos

políticos, con la presencia de diputados y senadores de éstos, funcionarios del

Gobierno, el grupo parlamentario del PVEM y los 31 gobernadores, tres

gobernadores electos y el Jefe de Gobierno electo del Distrito Federal.

A pesar de que el PRD intentó dejar claro en la opinión pública que la idea del Pacto

por México surgió de ellos, el nuevo gobierno de la República tomó el control de la

agenda al enviar a ambas Cámaras del Congreso la mayoría de las iniciativas,

eligiendo la cámara de origen como fuera conveniente según la estrategia para

conseguir los votos requeridos. En este mismo periodo se envió al Congreso la

reforma laboral, que fue una iniciativa preferente del presidente Calderón y fue la

primera en ser aprobada por la LXII Legislatura en noviembre de 2012. Sin embargo,

la primera reforma enviada al Congreso por el gobierno de Enrique Peña Nieto tras

la presentación del Pacto por México fue la reforma educativa.

4.5.1. La reforma educativa en el Pacto por México

El mismo día de la presentación del Pacto por México, el presidente de la República,

declaró que la búsqueda de una educación de calidad, sería uno de los ejes


247

principales de su gobierno y a lo que daría prioridad. Para ello, enviaría al Congreso,

con el aval del Pacto por México, una reforma constitucional que devolviera el

control del sistema educativo al Estado, bajo la idea de que se encontraba en manos

del Sindicato y con el diagnóstico de que el magisterio no tiene las cualidades

deseables, debido a los procesos de corrupción en su forma de ingreso, promoción

y permanencia en el cargo (Ramírez Raymundo, Rodolfo, 2016, p. 26).

La reforma educativa fue incluida en el primer acuerdo del Pacto, “Sociedad de

derechos”, en el punto 1.3: “Educación con calidad y equidad”, de donde se

desprenden los siguientes compromisos:

1. Crear el sistema de información y gestión educativa, en que se realice un

censo de profesores y trabajadores de la educación para formar una sola

plataforma de datos para facilitar la comunicación entre las autoridades y

profesores.

2. Consolidar el Sistema Nacional de Evaluación Educativa, fortaleciendo el

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación con la finalidad de que

sea éste quien determine los criterios y parámetros para la evaluación de

profesores y directivos.

3. Dar autonomía de gestión a las escuelas permitiendo que la comunidad

escolar, bajo el liderazgo del director pueda gestionar los recursos

económicos de cada plantel de acuerdo a sus necesidades particulares.

4. Establecer escuelas de tiempo completo con jornadas de seis u ocho horas

continuas con la finalidad de aprovechar el tiempo disponible para el

desarrollo académico, proporcionando los medios necesarios para la

instalación de comercios locales dentro de las escuelas para la dotación de

alimentos.

5. Dotar computadoras portátiles con conectividad para los alumnos de quinto

y sexto año de primarias en la educación pública.

6. Crear el Servicio Profesional Docente que establecerá un sistema de

concursos para la asignación de plazas, ascensos y aumentos con base en


248

el desarrollo profesional de los profesores y sus resultados en los procesos

de evaluación, así como se establecimiento del mecanismo para la

asignación de plazas de director y supervisor

7. Fortalecer la educación inicial de los maestros a través del fortalecimiento

de la educación normal y aprovechando el capital humano de las

universidades del país.

8. Incrementar la cobertura en educación media superior a través del

aseguramiento de un 80% de cobertura de becas para los alumnos de este

nivel y el 40% para el nivel superior.

9. Crear el Programa Nacional de Becas en el cual se buscará la cobertura

de becas para los alumnos de bajos recursos, así como la prueba del

sistema beca-salario con el fin de extenderlo en todo el país (Pacto por

México).

De acuerdo al proyecto, firmado por los integrantes del Pacto por México, la reforma

educativa tiene los siguientes tres objetivos:

1. Responder al reclamo social de mejorar la calidad de la educación básica

y media superior. Para ello se trabajará en la profesionalización de la

función docente, el establecimiento de estándares mínimos de

funcionamiento de las escuelas, el mejoramiento de los planes y

programas de estudio, el fortalecimiento de los programas destinados a

mejorar instalaciones, la utilización de las tecnologías de la información y

la comunicación, así como la realización de evaluaciones periódicas de

todos los componentes del sistema educativo.

2. Reducir la desigualdad en el acceso a la educación reforzando los

programas que brindan asistencia a las escuelas que se encuentran en

zonas con altos niveles de marginación, así como a los estudiantes con

necesidades educativas especiales.

3. Involucrar a los padres de familia y a la sociedad mexicana en su conjunto

en la transformación de la educación por medio de consejos de


249

participación a nivel nacional, estatal, municipal y en los planteles

educativos, así como con la realización de foros de consulta sobre la

planeación del sistema educativo y las necesidades educativas regionales

(Gobierno de la República).

4.6 La influencia de la OCDE en la reforma educativa

Las reformas educativas que se emprendieron en México y en América Latina a

partir de la década de 1980 y hasta la fecha pueden enmarcarse en el contexto de

una transformación en el modelo económico, político y administrativo, en el cual, el

Estado tenía el control de la economía, participaba de manera directa en el

desarrollo económico, los procesos productivos, la salud y la educación.

Las prioridades en materia educativa planteadas por el Banco Mundial a partir de

1990 hicieron cambiar la orientación de la política educativa de garantizar la

cobertura, a mejorar la calidad de la enseñanza y la relevancia del aprendizaje (Óp.

Cit. Héctor Zamitiz, p. 83). En 2010 la OCDE recalcó la necesidad de que en sus

países miembros se llevaran a cabo reformas educativas, con la intención de

establecer en las legislaciones los lineamientos educativos fundamentados en la

calidad de la educación y en la “contratación, formación y retención” de directivos y

docentes (Acuerdo de cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de las

escuelas mexicanas, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos,

México 2010).

Para lograr el objetivo de la calidad en la educación, la OCDE propuso para México,

en el Acuerdo de Cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la

educación en las escuelas mexicanas, 15 acciones que el Estado mexicano debe

emprender englobadas en dos grupos de objetivos fundamentales, que son los

siguientes:


250

Reforzar la importancia del papel que juegan los docentes; determinar

estándares claros de la práctica docente, garantizar programas de formación

inicial docente de alta calidad, atraer mejores candidatos a la docencia,

profesionalizar la selección, contratación y evaluación de docentes y vincular

a los docentes y su desarrollo profesional de forma más directa con las

necesidades de las escuelas.

Redefinir y apoyar un liderazgo y una gestión escolar de excelencia;

consolidar el papel de los directores escolares fijando estándares claros:

proporcionando formación, selección y contratación profesionales, facilitando

una autonomía escolar con estructuras de apoyo, y garantizando la

participación social. Las escuelas también necesitan tener una fuente de

financiamiento estable que responda a sus necesidades (Ibíd., p. 3).

Señala la OCDE que la implementación de las reformas educativas necesarias para

elevar la calidad de la educación en México, deben estar acompañadas de la

movilización de distintos sectores políticos, sociales y empresariales para lograr

romper con la inercia de los años en que el Sindicato y el Estado han tenido una

relación estrecha (Ibíd., p. 8), como la que ocurrió con el Pacto por México. Entiende

esta organización que el problema de la calidad de la educación es estructural y

claramente señala a los maestros como los responsables de ello debido a su falta

de preparación y la educación que reciben en las escuelas normales y no señala

como necesario la modificación de planes, programas y contenidos educativos.

Las 15 propuestas de la OCDE para la reforma educativa en México son las

siguientes:

1. Definir la enseñanza eficaz: México necesita definir claramente los

estándares docentes para que la profesión y la sociedad sepan cuáles son el

conocimiento, las habilidades y los valores centrales asociados a una

enseñanza eficaz.


251

2. Atraer mejores candidatos docentes: Si se busca que la docencia en

México adquiera el estatus de una profesión de alto nivel, el primer paso a

dar es mejorar la calidad de los candidatos en las instituciones de formación

inicial docente, especial pero no exclusivamente, en las escuelas Normales.

Una forma de lograrlo es aumentar la exigencia en la entrada a los programas

de formación inicial docente y establecer un examen de selección nacional y

otras herramientas de evaluación.

3. Fortalecer la formación inicial docente: Las Normales públicas y privadas

y otras instituciones de formación inicial docente necesitan mejorar

sustancialmente si pretenden ser el principal medio del país para preparar a

sus docentes. El primer paso debe ser establecer un sistema de estándares

rigurosos para acreditar a todas las Normales y demás instituciones de

formación inicial.

4. Mejorar la evaluación inicial docente: México debe desarrollar y mejorar el

Concurso Nacional de Asignación de Plazas Docentes; continuar la

introducción del uso de instrumentos más auténticos basados en el

desempeño para medir el conocimiento y las habilidades de los docentes;

también mejorar la estructura de gobernanza de estos mecanismos y en

particular la operación del Organismo de Evaluación Independiente con

Carácter Federalista, buscando consolidar una estrategia más eficiente a

largo plazo.

5. Abrir todas las plazas docentes a concurso: Todas las plazas docentes

(incluyendo las vacantes) deben abrirse a concurso, pues algunas son

asignadas actualmente por una comisión mixta y otras a través del examen

de acreditación (Concurso). El sistema de asignación de docentes a

escuelas, actualmente basado en la preferencia del docente, se debe mejorar

para que exista una mayor concordancia entre el tipo de escuelas y los

docentes. El Sistema de Corrimiento debe ser respetado y mejorado.

6. Crear periodos de inducción y prueba: Como los primeros años de

práctica son clave para la calidad docente, y como existe una preocupación

sobre la formación y la selección inicial docentes, es importante implementar


252

un primer periodo formal de inducción, con apoyo sustancial para todos los

docentes principiantes (incluyendo aquellos que no tienen plazas

permanentes), y un segundo periodo de prueba en el que se espera que los

docentes principiantes sean capaces de demostrar en la práctica que pueden

favorecer realmente el aprendizaje del estudiante y hacerse cargo de otros

aspectos de su papel como docentes.

7. Mejorar el desarrollo profesional: Actualmente, las opciones de desarrollo

profesional se encuentran dispersas entre diversos proveedores y

organizaciones, y los docentes señalan que los cursos no siempre responden

a sus necesidades. Muchos docentes financian sus propias opciones más

allá de los cursos que ofrecen el Gobierno o los Estados. La oferta de

desarrollo profesional debe diversificarse y hacerse más coherente y

relevante para las necesidades de las escuelas. El esfuerzo actual por

aumentar la importancia del Catálogo Nacional debe prolongarse, así como

deben ser ampliadas y apoyadas las oportunidades de desarrollo profesional

basado en las necesidades de la escuela.

8. Evaluar para ayudar a mejorar: México necesita con urgencia un sistema

de evaluación docente basado en estándares. Un sistema puramente

formativo en sus primeros años, acompañado de un adecuado apoyo

profesional. Después de haber implementado este sistema y de haber

socializado sus reglas, el sistema puede incluir variables formativas y

sumativas; por ejemplo, recompensar a los docentes excelentes o dar apoyo

a los docentes de menor desempeño. Los docentes que presenten un bajo

desempeño de forma permanente deben ser excluidos del sistema educativo.

9. Definir un liderazgo escolar eficaz: Al igual que con los docentes, México

necesita definir estándares claros de liderazgo y gestión para señalar a la

profesión, y a la sociedad en general: el conocimiento esencial, las

habilidades y los valores asociados a los directores de escuelas eficientes.

10. Profesionalizar la formación y el nombramiento de directores: Las

habilidades que requiere un director son distintas a las habilidades que

requiere un docente, por lo que el sistema necesita preparar a los líderes


253

usando estándares como punto de partida. El desarrollo del liderazgo debe

ser considerado como un continuum. Esto implica alentar la formación inicial

de liderazgo, organizar programas de inducción, y garantizar la formación en

servicio para satisfacer las necesidades del contexto. El hecho de tener un

marco de estándares de liderazgo hará posible usar la evaluación de

directores para diagnosticar las habilidades clave que puede necesitar un

director y encontrar las opciones convenientes para adquirirlas. La

asignación de puestos de directores de escuela debe, en la medida de lo

posible, realizarse a partir de una lista de candidatos que comprueben, en

base a los estándares, estar calificados para el cargo.

11. Construir capacidad de liderazgo institucional en las escuelas y entre

ellas: Las escuelas mexicanas trabajan generalmente como unidades

independientes, y por lo tanto muchas tienen capacidades limitadas para,

entre otras tareas de gestión, acceder a los esquemas de desarrollo

profesional de alta calidad basados en las necesidades de la escuela. Las

escuelas en donde existen buenas prácticas y de alta calidad deben

compartirlas con las escuelas que tienen una capacidad limitada para su

propia mejora.

De lo contrario, las escuelas continuarán haciendo únicamente lo que saben

hacer y tendrán oportunidades muy limitadas para mejorar.

12. Incrementar la autonomía escolar: Para profesionalizar a los líderes y

exigirles que rindan cuentas, es necesario que participen en las decisiones

clave que ocurren en su escuela, tales como contratar o despedir docentes.

Las estructuras de decisión que se adaptan a sus contextos escolares

también pueden tener un impacto positivo en su desempeño.

13. Garantizar el financiamiento para todas las escuelas: En la práctica, las

escuelas no tienen casi ninguna autonomía o fondos que puedan asignar a

sus prioridades, y hay una disparidad en los recursos disponibles para las

escuelas en comunidades ricas y en comunidades pobres. La distribución de

recursos debe ser equitativa, evitando las cargas burocráticas difíciles de

sobrellevar para las escuelas.


254

14. Fortalecer la participación social: Los consejos escolares pueden ser un

recurso importante para mejorar la calidad escolar, pero el simple hecho de

crearlos no generará alianzas sociales eficaces. Los consejos escolares

necesitan tener poder o influencia real sobre aspectos importantes; así como

suficiente información, formación y transparencia.

15. Crear un Comité de Trabajo para la Implementación: Para reflejar y

proponer estrategias de implementación, el comité debería estar compuesto

por los responsables de generar políticas educativas, por miembros de la

academia altamente respetados, por docentes, así como por personalidades

del sector público y de la sociedad civil. Una de sus principales tareas debe

ser el desarrollar un plan específico de implementación, considerando las

prioridades e iniciativas existentes en México y en coordinación con los

estados. El Consejo Asesor recomienda que la Secretaría otorgue al Comité

de Trabajo el poder suficiente para crear grupos de trabajo, por ejemplo, en

las siguientes áreas, teniendo en mente que cada una debe concentrarse en

una tarea clara para desarrollar el plan de trabajo con plazos y presupuesto

determinados: 1) estándares para la enseñanza y el liderazgo escolar y del

sistema; 2) las Normales y otras instituciones de formación inicial docente; 3)

desarrollo profesional docente y evaluación; 4) directores de escuela y

tutores; 5) autonomía, financiamiento escolar, redes escolares y participación

social (Ibíd. p. 5).

Como es posible observar, la reforma educativa, aprobada por el Congreso de la

Unión, contempla buena parte de las observaciones hechas por la OCDE y las

integra dentro del proyecto educativo que propone la reforma. En ese sentido, es

posible afirmar, como será abordado posteriormente, que es evidente la influencia

de la OCDE en la reforma educativa y que son semejantes las posturas de esta

organización y del Gobierno federal.

La forma de mejorar los niveles de calidad de la educación pública básica, que

propone el organismo internacional, es por medio de una reforma de la estructura


255

administrativa del sistema educativo, garantizar el control del ingreso y permanencia

del magisterio mediante evaluación, participación social en las escuelas y

autonomía de gestión, misma que se refleja claramente en las intenciones de la

reforma.

Por ello, se debe entender a la reforma educativa como un parte de un proceso

tardío de reforma estructural del Estado, que es efectivamente, lo que el Pacto por

México tuvo intención de echar a andar, para completar los procesos detenidos por

la coyuntura política nacional, en específico la descorporativización de la educación

y la apertura del sector energético al capital privado, nacional y extranjero.

4.7. El proceso legislativo de la reforma

El 10 de diciembre de 2012, el Presidente de la República envió a la Cámara de

Diputados la reforma a los artículos 3º y 73 de la Constitución, siendo presentada la

iniciativa en el Museo de Antropología e Historia por el Ejecutivo Federal, en

conjunto con los líderes del PAN, PRI y PRD (Román, José Antonio, 2012) y con la

ausencia de la líder del SNTE, Elba Esther Gordillo Morales. Una vez que la

propuesta fue recibida por el Congreso de la Unión, fue turnada a las Comisiones

Unidas de Educación Puntos Constitucionales de la Cámara de Diputados (Cámara

de Diputados, LXII Legislatura).

El 12 de diciembre, se dio el primer consenso producto del Pacto por México, toda

vez que dichas comisiones aprobaron en lo general con 26 votos a favor, dos en

contra y ninguna abstención la propuesta del Ejecutivo. Los votos en contra fueron

del vicecoordinador de los diputados de Movimiento Ciudadano Ricardo Mejía y la

diputada del PRD Julissa Mejía (Hernández Érika y Salazar Claudia, 2012, p. 9). La

Comisión discutió 26 reservas presentadas por los legisladores de las cuales

prosperaron las siguientes cinco:


256

1. Del diputado Carlos Fernando Angulo Parra del PAN que modifica el último

párrafo del dictamen en relación a la evaluación de los planes de estudio en

el que la propuesta original planteaba que el Ejecutivo debería consultar a los

gobiernos de las Entidades Federativas para tales efectos. El legislador

propuso que el artículo 3º manifestara expresamente que el Ejecutivo

generaría los mecanismos para que fuera consultado también al Distrito

Federal ya que en esta entidad es la SEP la que determina sus procesos y

que fuera a su vez consultada la opinión los padres de familia.

2. De la diputada Amalia García del PRD que modifica la fracción III párrafo

segundo del dictamen para que se explicitara que el ingreso al servicio

profesional docente garantizará los principios de “igualdad y transparencia”.

3. Del diputado Fernando Zárate Salgado del PRD que modifica la fracción IX

del párrafo cuarto para establecer que ningún integrante del INEE, incluido el

Presidente de la Junta de Gobierno dure en su cargo más de 12 años. Y para

que el Presidente de la Junta de Gobierno fuera elegido por la Junta de

Gobierno y no designado por el Presidente de la República.

4. De la diputada Amalia García del PRD que modifica el artículo segundo

transitorio del dictamen para que tuviera un lenguaje incluyente modificando

el término “miembros” por integrantes.

5. Del diputado Ricardo Villareal García del PAN que modifica el artículo quinto

transitorio, fracción tercera, inciso B, para que las escuelas de tiempo

completo aprovechen los espacios para el desarrollo académico, deportivo y

cultural (Cámara de Diputados, LXII Legislatura).

El 19 de diciembre de 2012 el pleno de la Cámara de Diputados aprobó con 423

votos a favor, 39 en contra y 10 abstenciones el dictamen en lo general y con las

modificaciones referidas, por lo que la minuta fue turnada al Senado de la República

para su discusión. La votación en la Cámara de Diputados fue la siguiente:


257

Votos Total PAN PRI PRD PVEM PT MC NA SP

A favor 423 111 205 58 26 11 2 10 0

En contra 39 0 0 23 0 3 12 0 0

Abstención 10 0 0 9 0 0 1 0 0

Quórum 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Ausente 28 3 8 12 2 1 2 0 0

Tota 500 114 213 102 28 15 18 10 0

Fuente: Cámara de Diputados, LXII Legislatura, Gaceta Parlamentaria, URL: http://gaceta.diputados.gob.mx

El 20 de diciembre el Senado de la República recibió el proyecto aprobado por

Cámara de Diputados y fue turnado a las Comisiones Unidas de Puntos

Constitucionales, Educación y Estudios Legislativos para su aprobación y esa

misma tarde fue aprobada sin modificaciones y enviada al pleno para el mismo

procedimiento (Senado de la República, LXII Legislatura). El PRD y el PT reservaron

seis modificaciones al proyecto, de las cuales sólo prosperaron cinco. La que causó

mayor controversia fue presentada por los senadores Manuel Bartlett y Martha

Palafox del Partido del Trabajo, para modificar el artículo transitorio quinto, numeral

3, inciso A) del Artículo 73, en donde se aludía a la autonomía de gestión de las

escuelas para hacerse de recursos necesarios para su sostenimiento. Los

senadores argumentaron que de ser aprobada, se abriría la puerta a la privatización

y el cobro de cuotas, por lo que fue modificada para que dijera: “Fortalecer la

autonomía de gestión de las escuelas ante los órdenes de gobierno que

corresponda” para no eximir de responsabilidad al Estado de atender

económicamente a las escuelas (Becerril, Andrea, 2012, p. 8).

La votación en lo general en el Senado de la República fue la siguiente (Senado de

la República, LXII Legislatura):


258

Votación A favor En contra Abstención Comisión

oficial

Total

PAN 36 0 3 3 36

PRI 54 0 0 0 54

PRD 15 7 0 1 22

PVEM 7 0 0 0 1

PT 1 4 0 0 5

S/G 0 0 0 0 0

TOTAL 113 11 0 1 124

Fuente: Senado de la República, LXII Legislatura, Gaceta Parlamentaria, 20/diciembre/2012 URL:

http://www.senado.gob.mx/?ver=sen&mn=8

El proceso fue acelerado y consiguió que todas las fuerzas políticas, en su conjunto,

votaran la propuesta del Ejecutivo sin modificaciones trascendentes. Así ocurriría

de igual forma en los Congresos locales, otorgando al Presidente y a su proyecto el

primer éxito político de su sexenio, rompiendo con la constante legislativa de

bloqueo a las reformas estructurales. El proceso vivido en la reforma educativa, en

su etapa de reforma constitucional, fue el único, de los postulados por el Pacto por

México, que contó con el apoyo unánime de todas las fuerzas políticas, sin

menoscabo de postura ideológica.

4.8. Reforma constitucional

El Ejecutivo determinó que los nuevos lineamientos educativos deberían estar

incluidos en la Constitución, para evitar que fueran aplicados a discreción por las

autoridades o estuvieran supeditados a la acción de la dirigencia o la disidencia

sindical. Por ello, la reforma incluyó modificaciones al artículo 3º y 73 de la

Constitución Política, con la finalidad fue establecer un nuevo marco institucional

que garantizara al Estado el control del acceso de los profesores al servicio docente;

el cambio, rompe con la relación bipartita entre el SNTE y el Estado, surgida durante

la fundación del Sindicato, y genera nuevas condiciones laborales para los

maestros, diferentes al resto de los trabajadores del Estado, lo que coloca a los

trabajadores de la educación en una situación de excepción.


259

Una vez aprobadas en ambas cámaras del Congreso de la Unión y la mayoría de

los Congresos estatales, el Ejecutivo Federal publicó el 12 de febrero de 2013 en el

Diario Oficial de la Federación, las reformas constitucionales a las fracciones II, III,

VII y VIII, así como la adición de un párrafo tercero, un inciso D) al párrafo segundo

de la fracción II y la fracción IX del artículo 3º y la fracción XXV del artículo 73 y se

adiciona una fracción IX al artículo 3º.

4.8.1 Aprobación en los Congresos Estatales

El artículo 135 de la Constitución establece que para promulgarse una modificación

a algún artículo de ésta, se requiere de la aprobación de las dos terceras partes de

los Congresos Estatales, es decir 17 Congresos locales, por lo que, una vez

aprobada las reformas a los artículos 3º y 73 por ambas cámaras del Congreso de

la Unión, la propuesta fue enviada a los Congresos locales para ser aprobada.

El Pacto por México estableció en las Cámaras del Congreso de la Unión una

dinámica parlamentaria de velocidad poco común en el desahogo de los asuntos

legislativos y esa misma dinámica permeó en el momento de ser discutida la minuta

de la reforma educativa en los Congresos locales, tanto que algunos tuvieron que

llamar a periodos extraordinarios para discutir la reforma. Sin embargo, la discusión

en los Estados no fue tan tersa como en el Congreso de la Unión; las movilizaciones

de la CNTE y de los maestros del SNTE, presionaron a los diputados del PRD y de

Nueva Alianza, quienes por primera vez, rompieron el consenso emanado del Pacto

por México y votaron en contra de la propuesta del Ejecutivo, lo que generó la

urgencia de conseguir al menos 17 minutas aprobadas por los Congresos locales

para poder promulgar la reforma constitucional.

Los primeros congresos locales en aprobar la reforma educativa fueron los de Baja

California y Chiapas, el 27 de diciembre de 2012. En el Congreso de Baja California,

la ley se aprobó casi por unanimidad salvo los votos de los diputados, Ricardo


260

Magaña del PAN y Arcelia Galarza de Nueva Alianza, dirigente de la sección 2 del

SNTE (Antonio Heras, 2012, p. 4). En el Congreso de Chiapas aprobó con 39 votos

a favor y dos en contra la propuesta enviada por el Congreso de la Unión (Ídem).

Coahuila fue el tercer Estado en aprobar la reforma educativa en una sesión de

periodo extraordinario el 28 de diciembre de 2012, que resultó con una votación de

19 votos a favor, dos abstenciones y ningún voto en contra (Hilda Fernández, 2012).

Fue seguido por Aguascalientes, que aprobó la reforma, el 3 de enero de 2013,

después de dos semanas de sesiones suspendidas por falta de quórum. Sin

embargo, tras varios días de negociación la Mesa Directiva del Congreso logró

reunir a los diputados y tras varios debates se aprobó el proyecto con 14 votos a

favor, cinco en contra y una abstención (Redacción, Congreso de Aguascalientes

2013). Ese día el Congreso del Estado de México aprobó en sesión extraordinaria

la minuta de la reforma educativa con 53 votos a favor y seis abstenciones,

convirtiéndose en el quinto Estado en hacerlo (Redacción, Ratifican reforma

educativa en el Congreso mexiquense).

El 7 de enero de 2013, el Congreso de Tamaulipas aprobó por unanimidad la

reforma enviada por la Cámara de Diputados, siendo el sexto Estado en hacerlo y

el primero en aprobarla por unanimidad incluyendo los votos de Nueva Alianza

(Roberto Aguilar Grinaldo).

El Congreso de Veracruz aprobó el 7 de enero de 2013 el proyecto de la reforma

educativa por 41 votos a favor, uno en contra y dos abstenciones de los diputados

de Nueva Alianza, que a su vez forman parte de los comités ejecutivos de las

secciones 32 y 56 del SNTE en el Estado (Agencia Notimex).

El Congreso de Querétaro aprobó la minuta el 10 de enero de 2013, con 22 votos a

favor y dos abstenciones de los diputados de Nueva Alianza, quienes en su

posicionamiento señalaron que su partido no estuvo de acuerdo en que la reforma


261

se haya tratado con tanta celeridad y que requería de mayor consenso para generar

una reforma integral (Redacción, Aprueba Querétaro Reforma educativa).

Colima aprobó la reforma el 10 de enero con una votación dividida de 20 votos a

favor, dos en contra de diputados del PRD y tres abstenciones de los diputados de

Nueva Alianza. El diputado Jesús Villanueva, dirigente de Nueva Alianza y

secretario general de la sección 6 del SNTE, declaró estar inconforme con la

celeridad de la reforma y que este debe revisarse en el futuro (Alfredo Quiles, Colima

aprueba Reforma Educativa).

El décimo Estado en avalar los cambios a la Constitución fue Guerrero, el 10 de

enero de 2013, en una sesión larga, en la que se obtuvieron 44 votos a favor y dos

votos en contra de los diputados Avelina López del PRD y el ex dirigente de la

sección 14 del SNTE, Emilio Díaz Román de Nueva Alianza, quien señaló que la

reforma lesiona los derechos de los trabajadores de la educación (Juan Cervantes

Gómez, 2013).

El 11 de enero en sesión extraordinaria, el Congreso de Chihuahua aprobó por

mayoría la reforma, con 27 votos a favor de los diputados del PRI y el PAN y 6 votos

en contra, 4 de diputados de Nueva Alianza y dos del PRD y el PT. La sesión se vio

interrumpida por la protesta en el recinto de 50 maestros jubilados de la sección 8

del SNTE; Chihuahua fue el décimo primer estado en avalar la reforma (Luis Alfonso

Fierro, 2013).

En sesión extraordinaria el Congreso de Nayarit aprobó con 26 votos a favor y dos

abstenciones de los diputados de Nueva Alianza. En su posicionamiento, los

diputados de éste partido, vinculados a la sección 20 y 49 del SNTE declararon que

la reforma estaba incompleta y acusaron a los medios de comunicación de dañar la

educación de los niños (Antonio Tello, 2013).


262

El 17 de enero, los Congresos de los Estados de Campeche, Hidalgo, Yucatán y

Sinaloa aprobaron la minuta de la reforma educativa, lo que dio legalidad al proceso

y el Presidente estuvo autorizado a promulgar las modificaciones constitucionales,

sentando el precedente de sólo 20 días hábiles para lograr la mayoría de las

legislaturas locales (Hernández, Lilián, 2013). De este proceso en los Estados, es

importante observar que Nueva Alianza, que había votado a favor en las cámaras

del Congreso de la Unión, tuvo en las legislaturas locales votaciones divididas, toda

vez que ya iniciaban las movilizaciones en contra de la reforma y los diputados de

ese partido eran a su vez dirigentes del SNTE.

4.9. Leyes Secundarias

Una vez publicada la reforma constitucional, el Presidente de la República envió al

Congreso de la Unión un paquete de tres iniciativas de leyes secundarias el 13 de

agosto de 2013 (Nurit Martínez, 2013) y pero al encontrarse en receso el Congreso,

la Comisión Permanente turnó a las Comisión de Educación de la Cámara de

Diputados y en un solo acto aprobó las tres minutas y convocó a un periodo

extraordinario para la discusión en el pleno que se llevaría a cabo los días 21 y 22

de agosto de 2013 (Cámara de Diputados, LXII Legislatura).

Las leyes secundarias de la reforma educativa no obtuvieron el consenso que sí

tuvo la reforma constitucional. En agosto de 2013 la movilización de la CNTE creció

a causa de que el magisterio, hasta entonces no movilizado, vio que su estabilidad

laboral estaba en peligro, aunado a la inestabilidad en las restantes secciones del

SNTE, provocada por la detención de Elba Esther Gordillo y el cambio en la

dirigencia.

Para impedir la discusión y votación de las leyes secundarias, la CNTE movilizó a

las secciones 7, 9, 14, 18, 32 y 40 para rodear el acceso del Palacio Legislativo de

San Lázaro. La Junta de Coordinación Política intentó negociar con los dirigentes

de la Coordinadora y prometió que retiraría del orden del día la discusión del


263

dictamen de la Ley del Servicio Profesional Docente; sin embargo, la consulta a las

bases por parte de los líderes de la CNTE no llegó a tiempo y el bloqueo se mantuvo,

lo que orilló a la Mesa Directiva a sesionar en sede alterna, en el Centro Banamex.

La Cámara de Diputados y el Senado de la República se reunieron en Congreso

General para instalar el periodo extraordinario, inmediatamente después de la

sesión que duró 6 minutos, los diputados se trasladaron al Centro Banamex para la

discusión únicamente de los dictámenes de la Ley General de Educación y la Ley

del INEE (Rueda Rivelino).

4.9.1 Ley General de Educación

La Ley General de Educación es la Ley reglamentaria del artículo 3º constitucional.

Las reformas a la Ley General de Educación consistieron en modificaciones a los

artículos 2º, 3º, 6º, 8º, 10, 12, 13, 16, 20, 21, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 41, 44, 48, 56,

57, 58, 59, 65, 67. 69, 70, 71, 72 y 75. Se adicionaron los artículos: 8º, 10, 11, 12,

14, 15, 25, 28 42, 56, 58, 65 y 75. Y se derogaron: La fracción IV del artículo 11, la

fracción VII del artículo 12 y el último párrafo del artículo 75.

Características de la reforma:

Ratifica la obligación del Estado de impartir educación con calidad. En

la Constitución se agregó la obligatoriedad del Estado a impartir educación

de calidad y de evaluar el desempeño de los profesores para garantizarla.

Otorga la autonomía de gestión a las escuelas. Este tema causó polémica

debido a que permite que las escuelas administren de forma autónoma sus

recursos, lo que a juicio de los legisladores era un paso para la privatización.

Sin embargo, fue modificado para garantizar la prohibición de cuotas y la

obligación del Estado de brindar recursos necesarios para el funcionamiento

de las escuelas.


264

Redefine competencias en materia de evaluación. Al armonizar el

mandato constitucional de la evaluación de los profesores para garantizar la

calidad de la educación, la ley también establece las bases de este proceso.

Armoniza sus disposiciones con la Ley de Servicio Profesional

Docente. Para legalizar los procesos de evaluación e ingreso y permanencia

del Servicio profesional, armoniza en la ley las disposiciones en esta materia.

Regula la integración del Sistema de Información y Gestión Educativa

(SIGED). Durante la discusión de la reforma, los prominentes plantearon que

las instituciones educativas no tenían certeza del número de trabajadores de

la educación y en específico de profesores, a pesar de que institucionalmente

cuentan con los datos de todos los que cobran en las nóminas.

Prioriza las escuelas de tiempo completo. Establece que paulatinamente

y de acuerdo a las capacidades del sistema, se establezcan escuelas de

tiempo completo de 6 u 8 horas con alimentación en los planteles.

Votación:

Cámara de Diputados, 21 de agosto del 2013 (Los datos detallados de las

votaciones del Segundo Periodo Extraordinario de la LXII Legislatura de la H.

Cámara de Diputados no están disponibles, pues al sesionar en sede alterna, el

servicio de información parlamentaria no se efectuó)

Votos A favor En contra Abstención

459 374 84 1

Fuente: Notimex, El Financiero: http://www.elfinanciero.com.mx/politica/diputados-aprueban-leydel-inee-y-ley-

general-de-educacion.html

Senado de la República, 22/agosto/2013


112 91 21 0

Fuente: Notimex, El Financiero: http://www.elfinanciero.com.mx/politica/diputados-aprueban-leydel-inee-y-ley-

general-de-educacion.html


265

4.9.2 Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

La Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación es reglamentaria

del artículo 3º constitucional, con esta legislación, se le otorgan al INEE nuevas

atribuciones, facultades y responsabilidades para regular el Sistema de Evaluación.

Fue aprobada en el Centro Banamex que se instaló como sede alterna de la Cámara

de Diputados el 21 de agosto de 2013. Se aprobó, como la Ley General de

Educación, con la oposición de la izquierda y el respaldo del PRI, PAN, PVEM,

Nueva Alianza y algunos diputados del PRD.

Características de la Ley.

Regula el Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE), como un

mecanismo para mejorar la calidad de la educación. El INEE como

órgano constitucional especializado tiene la tarea de organizar al SNEE y la

elaboración de la política nacional de evaluación.

Define integración del SNEE (instituciones, procesos, instrumentos y

autoridades). Como encargado del Sistema, el INEE tiene la obligación de

organizar y estructurar todo lo necesario para los procesos de evaluación.

Confiere facultades e impone obligaciones a los distintos actores del

SNEE. Impone al Instituto sobre cualquier otro actor en el sistema de

evaluación y elimina los cuerpos técnicos encargados de la evaluación hasta

antes de la reforma.

Define la Calidad de la Educación. La Ley del Instituto integra la siguiente

definición de calidad de la educación, y que es diferente a la establecida en

la Ley General de Educación y la Constitución:

Es la cualidad de un sistema educativo que integra las dimensiones de

relevancia, pertinencia, equidad, eficiencia, eficacia, impacto y suficiencia

(Ley General del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, Art.

4, Fracción III)


266

Votación

Cámara de Diputados, 21/agosto/2013


422 3256 64 2

Fuente Notmiex, El financiero, URL: http://www.elfinanciero.com.mx/politica/diputadosaprueban-ley-del-inee-y-

ley-general-de-educacion.html

Senado de la República, 22/agosto/2013


109 89 20 0

Fuente: Notmiex, El financiero, URL: http://www.elfinanciero.com.mx/politica/diputadosaprueban-ley-del-inee-y-

ley-general-de-educacion.html

4.9.3 Ley General del Servicio Profesional Docente

La Ley General del Servicio Profesional Docente es la reglamentaria de los artículos

3º y 73 constitucionales, debido a las protestas de los integrantes de la

Coordinadora y con la inconformidad del grupo parlamentario del PAN en ambas

Cámaras, el dictamen sobre la creación de la Ley del Servicio Profesional Docente

se eliminó del orden del día de la sesión del Segundo Periodo Extraordinario donde

se habían discutido las otras dos leyes secundarias de la Reforma Educativa el 21

y 22 de agosto de 2013.

La discusión de la Ley del Servicio Profesional Docente fue la más controversial de

las reformas secundarias, ya que en ella se establecen los lineamientos para el

nuevo sistema de ingreso y permanencia en el servicio para el magisterio; es decir,

esta ley es la que trastoca en los hechos el modelo corporativo de intereses entre

los trabajadores de la educación, el Estado y el Sindicato.

Características de la Ley

Regula los procesos de ingreso, promoción, reconocimiento y

permanencia. Elimina la validez del acceso al servicio educativo presentes


267

en la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado y las

Condiciones Generales de Trabajo de la SEP.

Privilegia el mérito y las capacidades de los docentes. Para ello,

establece un orden jurídico para asegurar que el ingreso, la promoción y la

permanencia en el servicio y se rijan por reglas para establecer los

mecanismos de examinación.

Centra sus procesos en la evaluación, con base en perfiles, parámetros

e indicadores. Para ello precisa los términos para la creación de

mecanismos técnicos para la valoración y seguimiento a los postulantes a

través del INEE y con la colaboración de las autoridades educativas.

Prevé esquemas de formación continua y desarrollo profesional.

Establece mecanismos para dar seguimiento interno, es decir desde sus

planteles, a los profesores postulantes que obtuvieron calificaciones

aprobatorias y de regularización para los que no alcanzaron una evaluación

aprobatoria, con la intención de que se preparen para la segunda o tercera

oportunidad de evaluación.

Establece sanciones. La obligatoriedad de presentar exámenes de

evaluación para el ingreso y permanencia en el empleo para los maestros no

tiene excepción. Aquellos profesores que no aprueben la tercera oportunidad

de evaluación se les retirará el nombramiento, es decir, serán separados de

su empleo. De igual forma aquellos que se nieguen a acudir a las

evaluaciones o las autoridades que lo impidan.

Elimina las comisiones con goce de sueldo. Establece que aquellos

trabajadores con nombramiento de docentes deberán cumplir con esa

función y por tanto las comisiones sindicales deberán ser sin goce de sueldo

y a través de una licencia. Bajo esta misma lógica, los maestros que ocupan

algún puesto administrativo no directivo deberán regresar al grupo a impartir

clases o cambiar de base de docente a administrativo, lo que reduce el

sueldo.


268

Votación

Votos Total PRI PAN PRD PVEM MC PT NA

A favor 390 198 104 53 26 0 0 9

En contra 69 0 0 40 0 15 14 0

Abstención 4 0 0 4 0 0 0 0

No voto 0 0 0 0 0 0 0 0

Ausente 36 14 10 3 2 5 1 1

Tota 499 212 114 100 28 20 15 10

Fuente: Cámara de Diputados, LXII Legislatura, Gaceta Parlamentaria, URL:http://gaceta.diputados.gob.mx

Senado de la República, 3/septiembre/2013

Votación A favor En contra Abstención Ausente Total

PRI 51 1 0 0 52

PAN 38 0 0 0 0

PRD 5 16 0 0 21

PVEM 7 0 0 0 0

PT 0 5 0 0 5

S/G 1 0 0 0 0

Fuente: Senado de la República URL: http://www.senado.gob.mx/index.php?watch=36


269

CONCLUSIONES

El Estado moderno fue concebido como el medio en el cual el individuo podría

desarrollarse organizadamente y obtener seguridad en sus bienes y en su persona,

lo que permitiría el desarrollo de su comunidad, esto es posible gracias a que el

gobierno como encargado de vigilar el bienestar común, asumió diversas funciones

dirigidas a garantizar el ejercicio de los derechos sociales y laborales, mismos que

son fundamentales entre las que se encuentra la educación.

La Administración Pública como brazo ejecutor del estado se encargará de la

realización de actividades encaminadas a promover el bienestar de la población; el

cual está relacionado con el trabajo cotidiano de las organizaciones

gubernamentales, su labor constituye el deber ser de las instituciones públicas y se

espera que sus acciones redunden en beneficios para la sociedad. La educación

como derecho fundamental y deber del Estado ocupa un lugar prioritario para

promover un mejor y consistente desarrollo de la sociedad.

Se debe entender al Estado en su concepto más amplio y aclarar que incluye al

gobierno, la población y el territorio; y en caso de la política educativa se debe

entender que la obligación de conducir el diseño, orientación y coordinación de la

política educativa. Sin embargo, la educación no es una función exclusiva del

gobierno, sino que incluye a toda la gama de actores que podemos concebir como

la comunidad educativa. En este sentido, el hogar es el primer reducto para el

aprendizaje y la función que realiza la familia es fundamental para el desarrollo

exitoso de los niños, del mismo la escuela debe complementar esta formación con

conocimientos, desarrollo de habilidades y capacidades; los valores y principios se

adquieren en casa, por lo que el papel de los padres en la educación es

irremplazable, es por ello que cualquier reforma deberá proponerse recuperar la

fuerza esta participación.


270

En México, la Secretaría de Educación Pública es la encargada de la política

educativa, su desempeño ha sido deficiente y condujo a una grave crisis

evidenciada no solo por los resultados de las evaluaciones internacionales, sino en

un nivel cada vez más bajo de competencias y habilidades cognitivas, aunque las

consecuencias se pueden apreciar en muchos aspectos como la crisis de valores,

la descomposición social, el incremento de la inseguridad y la violencia, el

desempleo, la migración, entre otros.

En este sentido, como respuesta al Acuerdo de cooperación México-OCDE para

mejorar la calidad de la educación de las escuelas mexicanas, así como de las

recomendaciones emitidas por organismos internacionales como la UNESCO, el

gobierno mexicano instrumentó la Reforma Educativa en 2013, basada en el

diagnóstico realizado por la OCDE; los cambios incluyeron: la evaluación de la

práctica docente, un nuevo modelo educativo, cambios legislativos para la creación

del Sistema Nacional de Evaluación Educativa, el Sistema de Información y Gestión

Educativa, y el otorgamiento de autonomía al Instituto Nacional para la Evaluación

de la Educación.

De mismo modo, uno de las directrices de la reforma parte de considerar que el

derecho a la educación se encuentra consagrado en el art. 3º de la Constitución

Política de los Estados Unidos Mexicanos, la cual debe ser obligatoria, laica y

gratuita; y por esta reforma se adiciona el concepto de calidad, lo que obliga al

gobierno a instrumentar acciones para elevar el nivel educativo.

La reforma educativa es condición indispensable para elevar la calidad educativa,

pero la propuesta de la SEP es tibia e insuficiente, concentra sus esfuerzos en

profesionalizar y evaluar a los docentes, ignorando el papel que debe cumplir la

familia en el proceso de aprendizaje de los alumnos; mantiene el esquema

corporativista en su relación con el sindicato, así como el ineficiente y opaco manejo

del presupuesto; desconoce las particularidades del sistema educativo nacional y

ofrece un cambio “estructural” sin modificar la estructura, por ello es necesario un


271

rediseño del sistema educativo nacional, basado en un diagnóstico propio mediante

el uso de instrumentos modernos y la reingeniería de procesos aplicados a la

educación.

La calidad de la educación debe dejar de ser un discurso, más allá de escalar

posiciones en las evaluaciones internacionales o mejorar la imagen de México ante

el mundo, se debe reconstruir el tejido social, atacar las causas, no las

consecuencias, buscar una sinergia entre el gobierno y la sociedad para educar en

valores dentro del ámbito familiar mientras se eleva simultáneamente la calidad del

aprendizaje que los niños reciben y se les prepara para desarrollar sus capacidades,

ser creativos, innovadores y competitivos, es decir se realizar un replanteamiento

de los métodos y contenidos de la educación para hacerlos relevantes en la

formación de ciudadanía.

El diagnóstico realizado permite afirmar que un problema tan complejo como el

educativo no puede resolverse de forma unilateral, excluyente y parcial, ni es

conveniente instrumentar medidas desde las cúpulas; se debe incluir a todos los

sectores involucrados en el proceso: gobierno, maestros, padres de familia,

empresarios, sociedad civil, el sindicato y los especialistas en el tema, a fin de crear

un consenso que permita diseñar las estrategias idóneas para el caso; la reforma

educativa coloca a los docentes en un terreno minado y crea un estigma en el cual

se asume que son ellos los únicos culpables de la situación, son una parte del

problema, pueden contribuir a su solución, pero no son los únicos responsables de

resolverlo.

La educación de calidad representa una importante alternativa para resolver los

problemas de la sociedad, el gobierno se ocupó de ampliar la cobertura, sus

esfuerzos para mejorar la calidad de la educación han dado resultados mediocres

debido a la perniciosa intervención del sindicato de maestros y la corrupción que

impera en el sistema educativo; los padres de familia juegan un papel fundamental

en el desarrollo educativo de los niños ya que el espacio de aprendizaje por


272

excelencia es el hogar, no basta con enviarlos a la escuela o cubrir los gastos que

implica, es necesario acompañar a los infantes en su trabajo diario, orientarlos,

motivarlos, retribuirlos y proporcionarles un ambiente familiar sano y propicio que

les permita desarrollar de forma más adecuada sus capacidades, fomentar hábitos,

inculcar principios y valores que hagan que los pequeños desarrollen una sana

necesidad de aprender, un sentimiento de apego al estudio y una conciencia de los

beneficios que conlleva la educación.

Por lo anterior, como primera estrategia específica de políticas públicas,

proponemos:

Desarrollar una Conferencia Nacional sobre la Mejora Educativa, la cual a

partir del desarrollo de una serie de foros de carácter regional y la

participación de los sectores y actores involucrados, se recojan la perspectiva

y aportaciones respecto a los contenidos y metodologías que deben contener

el sistema educativo; los resultados y las conclusiones de dichos foros serán

retomados en un evento de carácter nacional, cuyos resolutivos tendrán

carácter vinculante en el diseño de las reformas educativas que por otra parte

debe abandonar su carácter estático, si no incorporar su revisión y

actualización de manera regular en atención a los cambios sociales y

tecnológicos.

Por otra parte, un origen más de la problemática educativa, es aquella que proviene

de los problemas estructurales que sufre la sociedad, en este caso la

desinformación, que representa un elemento muy poderoso dadas las

características de una población acostumbrada a consumir información procesada

a través de medios masivos como la televisión y las redes sociales, se dificulta la

difusión de la verdadera naturaleza de los cambios y se favorece la propagación de

argumentos tendenciosos, lo que se comenta en estos medios representa un

obstáculo para obtener la legitimidad necesaria para la implementación de políticas

públicas, sobre todo en temas sensibles como la educación. Se requiere el


273

compromiso de todos los actores involucrados en el proceso, el gobierno por sí sólo

es incapaz de incrementar de manera significativa los niveles educativos en el país;

el marco jurídico obliga al gobierno a proporcionar educación universal, laica,

gratuita y ahora “de calidad”, por lo que es preciso incorporar en el nuevo modelo

educativo la atención al contexto social, donde es preciso recalcar que la sociedad

tiene un papel fundamental y sin su apoyo es imposible revertir la grave situación

de la educación en el país.

También es cierto que el trabajo de gestión cobra una gran relevancia, dado que

existen temas en los que los distintos gobiernos evitan involucrarse dado el alto

costo político y/o económico que encierran, uno es la relación con el sindicato y el

combate de la corrupción que impera dentro y fuera de estas organizaciones, la

distribución de los recursos y su manejo eficiente, la participación de la sociedad, la

desconfianza que existe sobre la actuación del gobierno y la falta de legitimidad que

esto genera; el diseño de esquemas de financiamiento que permitan contar con

recursos suficientes para invertir en educación, en investigación y en capital

humano. Sin embargo, concluimos que es importante frenar la incidencia de la

representación magisterial y los intereses económicos que ellas representan de las

reformas educativas, para lo cual se requiere un alto consenso social.

Al hacer el recuento de las principales leyes nacionales y los tratados

internacionales hemos constatado que la educación es un derecho humano básico.

La educación es un derecho humano que está reconocido en diversos tratados

internacionales como son la Declaración Universal de los Derechos Humanos

(1948), El Pacto Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales

(1966), la Convención sobre los Derechos del Niño (1989), entre otros. En cada uno

de ellos no sólo se hace un reconocimiento pleno de este derecho sino se exhorta

a los países participantes a implantar la enseñanza básica universal, para que todos

tengan acceso a ella. Se menciona que para garantizar dicho derecho la educación

ésta debe ser gratuita, obligatoria y asequible para todos, a través del esfuerzo del

Estado. Además, para lograr el máximo logro posible de los educandos y la igualdad


274

de oportunidades, se deberá respaldar por un sistema de becas para los alumnos

y, a su vez, buscar una mejora continua en la infraestructura y en las condiciones

de trabajo de los docentes y la búsqueda de ambas circunstancias definen la

viabilidad de un sistema educativo.

En lo que respecta al Estado mexicano, la educación básica obligatoria se ha ido

ampliando con el tiempo hasta abarcar cada vez mayores grados de escolaridad.

Entonces éste ha asumido la responsabilidad de brindar los servicios educativos a

toda la población, desde la educación preescolar hasta la educación media superior;

en este sentido las sucesivas reformas a la CPEUM han ido añadiendo niveles de

escolaridad obligatorios, por ejemplo: la educación primaria (1917), la secundaria

(1993), la preescolar (2002) y, recientemente, la media superior (2012).

Sin embargo, no sólo el Estado mexicano reconoce el derecho a la educación, sino

a la educación con equidad. Al respecto la LGE dedica dos artículos a especificar lo

considerado como políticas de equidad educativa. Concretamente el artículo 32 de

la LGE señala que “Las autoridades educativas tomarán medidas tendientes a

establecer condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educación

de calidad de cada individuo, una mayor equidad educativa, así como el logro de la

efectiva igualdad en oportunidades de acceso y permanencia en los servicios

educativos. Dichas medidas estarán dirigidas, de manera preferente, a los grupos y

regiones con mayor rezago educativo o que enfrentan condiciones económicas y

sociales de desventaja”.

Para cumplir con lo anterior, el Estado mexicano debe atender de manera especial

a las escuelas en localidades aisladas, zonas marginadas o comunidades

indígenas; y debe desarrollar programas de apoyo a los maestros que presten sus

servicios en localidades aisladas y zonas urbanas marginadas; promoverán centros

de desarrollo infantil, de integración social, internados, albergues escolares y demás

planteles; brindarán servicios educativos para atender a quienes abandonaron el

sistema regular y se encuentran en situación de rezago educativo para que


275

concluyan la educación básica y media superior, otorgando facilidades de acceso,

reingreso, permanencia, y egreso a las mujeres; se fortalecerá la educación especial

y la educación inicial, incluyendo a las personas con discapacidad; se otorgarán

apoyos pedagógicos a grupos con requerimientos educativos específicos; se

fortalecerán los sistemas de educación a distancia; se realizarán programas de

alfabetización y de educación comunitaria; se desarrollarán programas con

perspectiva de género, para otorgar becas y demás apoyos económicos

preferentemente a los estudiantes que enfrenten condiciones económicas y sociales

que les impidan ejercer su derecho a la educación; entre otros.

La reforma educativa trastocó al sistema educativo desde lo más profundo de su

relación corporativa con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y

está inscrita dentro de un proceso tardío de reforma del Estado corporativo y de

economía mixta hacia el libre mercado. Esta es pues, una de las principales tareas

que deberá asumir el Estado con el interés de mantener las dos esferas de la

reforma separadas.

En este sentido, vale la pena recordar que los procesos de apertura política

permitieron, en un primer momento, el surgimiento de nuevos partidos políticos y el

acceso de éstos a las cámaras del Poder Legislativo y posteriormente a los

gobiernos de las Entidades Federativas. En cuanto a los sindicatos, el modelo

postrevolucionario creó un andamiaje jurídico y económico que los mantuvo en una

esfera donde no tuvieron un amplio margen de maniobra, pero donde los liderazgos

obtenían prebendas a cambio de lealtad al régimen.

La apertura económica trajo consigo el debilitamiento de los sindicatos al

liberalizarse los mercados, debido a que el Estado perdió el control de ciertos

sectores económicos y con ello, dejaron solo a los sindicatos, los cuales perdieron

influencia sobre sus industrias o tuvieron que negociar nuevas condiciones con el

capital privado.


276

Así, a pesar de que el Congreso del Trabajo se vio fuertemente debilitado por las

reformas económicas y políticas, el Estado se favoreció de la subsistencia de los

sindicatos y sus centrales como forma de control de los trabajadores que aún

permanecían sindicalizados en las industrias privatizadas o expuestas al nuevo

régimen económico. Si bien, al inicio del gobierno de Carlos Salinas la educación

pública no se vio inmersa en procesos de privatización, sí hubo transformaciones

estructurales en el sistema educativo que involucraron al SNTE, como el cambio de

líder de Carlos Jonguitud Barrios a Elba Esther Gordillo, que sirvió para que el nuevo

Gobierno, que había llegado con serios cuestionamientos al poder y que tenía una

amplia agenda de reformas, se hiciera de un poderoso aliado.

Al mismo tiempo, la descentralización de la educación supuso un cambio importante

en el sistema y a pesar de que con este proceso la educación la administrarían

ahora las entidades federativas, el sindicato mantuvo su carácter nacional con

secciones divididas en cada uno de los Estados y la ciudad de México y

posteriormente en niveles educativos. La descentralización a su vez, fue un proceso

de descentralización para el Sindicato, a pesar de que el Comité Ejecutivo Nacional

y el liderazgo nacional seguían teniendo preponderancia, no obstante, la estructura

sindical sufrió de las primeras fisuras surgiendo movimientos internos que

cuestionaron su hegemonía y significaron una mayor gestión política por parte del

estado.

De esta manera, surge la segunda propuesta específica de políticas públicas:

Es necesario establecer un acuerdo que signifique la integración de una mesa

de coordinación permanente, que partiendo de los avances logrados con la

pasada reforma educativa, respecto a retomar el control de la vida

institucional del magisterio, sirva este espacio donde se manifiesten las

propuestas, dudas, y disconformidades respecto a la implementación de la

fase académica, metodológica y de contenidos. Dicho espacio deberá ser

transparente, con normas claras y constructivas de forma que se dé un


277

espacio de discusión académica, que permita evidenciar cuando se utiliza

este propósito contra las ventajas que se pretenden obtener en el ámbito

económico y laboral.

De acuerdo a lo analizado en la presente investigación, se puede afirmar que es

una realidad que las condiciones de la educación pública básica en México son

precarias, ya que los estudios efectuados para medir la calidad demuestran que no

se ha avanzado en mejorar los aprendizajes, las capacidades y competencias de

los niños, en ninguno de los niveles educativos.

En esta lógica, es evidente que la baja calidad de la educación es un problema

multifactorial que no puede ser explicado únicamente por falta de preparación de

los maestros o sus capacidades en el aula; en ella influyen también las malas

condiciones de las escuelas, los planes y programas definidos desde la autoridad

educativa, la falta de preparación continua, la falta de apoyo a la educación normal,

las condiciones propias de cada región y el entorno social de las escuelas.

La reforma educativa, influenciada efectivamente por las recomendaciones de

organizaciones como la OCDE, buscó combatir estos rezagos con la eliminación de

la relación bilateral entre el sindicato y el Estado, bajo la lógica de que, al retomar

el control pleno de la educación, éste recupera la capacidad de definir con absoluta

libertad su diseño y alcances, con lo cual mejorar la calidad de la enseñanza. Dónde

el magisterio aun siendo el factor más relevante requiere un contexto que apoye y

de soporte a la labor educativa. Para ello debe recordarse que la reforma educativa

se inscribe dentro del contexto de la reforma del Estado hacia la economía de

mercado, pues conceptualiza a la educación como un bien de consumo y a los

maestros como empleados en la producción de éste, por lo tanto, busca el

funcionamiento eficiente del sistema. Se trata de una reforma administrativa que

rompe la alianza entre el gremio y el Estado y desconoce la capacidad y el derecho

de la organización sindical a influir en las condiciones laborales del empleado-

docente.


278

De esta manera, una vez analizados las modificaciones a los artículos 3º y 73 de la

Constitución, concluimos que éstas constituyen una transformación estructural del

sistema educativo nacional, al cambiar de un modelo corporativo bilateral entre el

Estado y el sindicato, a otro centralizado que busca la eficiencia económica y

resultados cuantificables. No debemos olvidar que la base de la reforma es la

integración en la Constitución del concepto de calidad de la educación, entendida

por la reforma como: eficiencia y obtención de resultados cuantificables, lo que

significa mediciones periódicas para observar si los alumnos obtienen los

conocimientos necesarios para el desarrollo de sus aptitudes encaminadas a su

desarrollo individual. Evidenciando el carácter utilitario que se la da a la educación

sobre objetivos de mayor envergadura como es el interés nacional y el desarrollo

integral del individuo.

Todo ello implica para el maestro que, además de su labor fundamental, que es la

de impartir los conocimiento a los alumnos, los procesos de calidad y eficiencia lo

inclinan a optar por llevar un control estándar sobre los alumnos, donde la

permanencia en su labor responde a estándares operativos, que por otra parte no

garantizan los resultados de la educación, como son: elaboración de informes,

seguimiento individualizado, además de la constante preparación y disposición a las

evaluaciones; es decir, en los hechos, un control de la producción propio de la

empresa privada.

En este sentido es necesario analizar si los procesos de eficiencia son adecuados

o no para la educación en México y si esto garantiza la calidad de la misma, ya que

eso conllevaría el empleo de estrategias y conocimientos de carácter pedagógico.

No obstante, sí es posible advertir que esos procesos no se adecuan al modelo en

el cual se originó el sistema educativo y la alianza corporativa establecida en aquel

momento, ni a las condiciones de cada una de las regiones del país, que son muy

diversas y con profundas desigualdades sociales, lo que genera inconformidad y

resistencias de parte de los trabajadores y líderes sindicales.


279

Este estado de cosas, es consecuencia de un modelo de eficiencia que se aplican

de manera generalizada como la forma de conducir la economía, de esta forma es

pertinente señalar que el Estado ya ha implementado políticas de medición de la

calidad de la educación en los últimos años y claramente, no sólo el Sindicato, sino

también la autoridad, no propician las condiciones para su óptimo funcionamiento.

Ejemplo de ello son los resultados de la prueba ENLACE, que distan mucho de los

de otras pruebas y donde se tiene evidencia que han sido manipuladas para ocultar

la verdadera condición del aprovechamiento de los educandos. Como hemos visto

a lo largo de la investigación el SNTE tenía una relación bipartita con la autoridad,

en cuanto a los asuntos laborales, lo cual le permitía tener influencia en la toma de

decisiones y en el control de sus agremiados. No obstante, la reforma educativa, al

establecer el Servicio Profesional Docente, coloca a los maestros en una condición

única dentro de la administración pública federal, pues elimina cualquier capacidad

del Sindicato de defensa de los intereses de los trabajadores, en lo que respecta al

ingreso, promoción y permanencia dentro del sistema.

Es también una realidad que la nueva legislación afecta directamente los intereses

de los maestros, pues establece que se reubicará operativamente a aquellos

maestros que no aprueben tres veces la evaluación y a quienes no acudan a ella,

sin que el sindicato pueda intervenir en ello y sin que esto implique

responsabilidades para la autoridad.

Lo que queda por determinar es sí las nuevas condiciones laborales que genera la

reforma son adecuadas o inadecuadas para el sistema educativo y si mejoran la

calidad de la educación básica. Dicho eso, lo que es posible establecer es que éstas

sí trastocan los intereses gremiales, creados desde el origen del sistema educativo

y afectan el grado de control sobre los derechos y obligaciones de los trabajadores

de la educación, lo cual dio origen al movimiento magisterial que se suscitó en 2013

y que aún no ha sido concluido ni solucionado. De esta manera, podemos identificar

los siguientes puntos clave:


280

1.-La reforma educativa se inscribe dentro del contexto de la reforma liberal del

Estado corporativo de corte neoliberal.

2.-La esencial de la reforma constitucional, es la integración del concepto de calidad

de la educación y aunque no hay una definición única de lo que se debe entender

por ello, ésta busca desarrollar en el sistema educativo procesos de eficiencia

administrativa y económica con la obtención de resultados cuantificables y lo coloca

el eje del sistema educativo por encima de cualquier otro interés gremial, pero

también la limita al cumplimiento de estándares que hacen importante a la

educación en tanto es útil para la producción.

3.-Las condiciones generales de la educación pública básica en México requieren

de un cambio urgente y sistemático, toda vez que no solo se debe garantizar que

los educandos tengan los conocimientos adecuados, si no que el desarrollo de

habilidades y actitudes intelectuales es igual de importantes para garantizar el

desarrollo individual y colectivo.

4.-La nueva legislación, no contempló, de origen, una transformación del modelo

educativo o de los planes y programas, por tanto es únicamente una reforma

administrativa y laboral, porque establece un nuevo esquema administrativo del

sistema educativo y un nuevo mecanismo para el ingreso, promoción y

permanencia, elimina la injerencia y capacidad de gestión del Sindicato y exime de

responsabilidades a la autoridad en asuntos de carácter laboral, lo cual se convirtió

en la principal resistencia contra los cambios planteados, pero que resulta

insuficiente para atender el rezago de la calidad educativa.

5.-La reforma educativa no privatiza la educación pública, ésta sigue siendo una

garantía establecida en la Constitución, sin embargo la autonomía de gestión si crea

los mecanismos para la participación de privados en la administración de recursos

de las escuelas, norma el empleo de cuotas voluntarias y establece que los padres


281

de familia son corresponsables del funcionamiento de las escuelas, lo que

necesariamente contrasta con la creación de mecanismos formales que faciliten la

participación ciudadana en los espacios educativos.

6.-La nueva dirigencia del SNTE encabezada por Juan Díaz de la Torre negoció

directamente con el Presidente de la República el reconocimiento de su Comité

Ejecutivo y la toma de nota a cambio de detener las movilizaciones del SNTE y

aceptar la Reforma. Este hecho fortaleció la capacidad de la Coordinadora de

movilización, al ser la única facción del Sindicato que continuó en la defensa de los

intereses gremiales. Y por ello es indispensable para elevar y transparentar las

negociaciones con el sector sindical, separando escrupulosamente la materia

educativa de la laboral.

7-La participación en el movimiento de secciones del SNTE no reconocidas como

de la CNTE y donde ésta no tiene influencia se debió a la incapacidad de la

dirigencia del SNTE de generar nuevas lealtades con los cacicazgos locales aún

fieles a Elba Esther Gordillo y a la inacción sindical ante la inminente pérdida de

derechos y privilegios. Estos movimientos dependen entonces de demandas

específicas e intereses particulares que deberán ser atendidas del mismo modo.

9.-Un ejemplo de la debida adecuación de la reforma a las restricciones políticas

que provienen del magisterio se refieren, por ejemplo a la modificación del plan

original de la reforma que atendió las exigencias del magisterio con la creación del

artículo 8º transitorio de la Ley General del Servicio Profesional Docente para

asegurar que los maestros con base antes de la entrada en vigor de la reforma no

sean despedidos sino que se les retire del grupo para colocarlos en otra área

conservado su base o integrarlos a programas de retiro.

En este sentido, es necesario y urgente establecer las bases para la participación

de las comunidades educativas para potencializar los propósitos de una reforma

educativa, en este sentido los beneficios potenciales de un incremento cualitativo


282

en la calidad de la educación son cuantiosos, se requiere que cada sector asuma la

responsabilidad que le corresponde; uno de los factores fundamentales es la familia,

en la medida que la sociedad comprenda la importancia de su participación en el

proceso educativo se podrá avanzar en la solución de muchos de los problemas

actuales.

De esta manera arribamos a nuestra tercera propuesta específica:

Se debe impulsar la debidas reformas al marco institucional para configurar

una Ley o Reglamento que dé formalidad y permanencia a la participación de

la ciudadanía y en particular de las comunidades educativas en los procesos

decisorios de las escuelas a nivel local, estatal y federal de manera que los

procesos de revisión, actualización, presupuestación y validación sean

transparentes y cuenten con el apoyo y el aval de los directamente

interesados, es decir de la comunidad educativa, donde los planteamientos

de los padres de familia, estudiantes y maestros deben ser escuchados y

atendidos.

El escenario tendencial muestra que, de seguir la ruta que marca la reforma

educativa su efecto en la calidad del aprendizaje será mediocre y se diluirá ante la

indiferencia de la sociedad, la intransigencia del sindicato, las protestas de los

docentes, la corrupción y la incapacidad gubernamental para generar los recursos

y el escenario suficientes para su consolidación; el escenario utópico describe las

posibilidades que existen si se toman decisiones acertadas para aprovechar las

oportunidades que ofrece el entorno, se minimizan las amenazas y se reducen las

debilidades lo cual puede ser atendido en la conformación de unas leyes

secundarias que incluyan la corrección de la omisiones y errores que ha tenido su

implementación hasta ahora.

El escenario catastrófico permite vislumbrar la situación que podría presentarse si

se toman decisiones equivocadas y se continúa perpetuando el esquema


283

corporativista que impera en el sistema político mexicano; sin importar el partido

que asuma la presidencia en las próximas elecciones, es imprescindible que se

reconozca la necesidad de una reforma educativa integral, realizar una evaluación

objetiva para medir los beneficios que aporta la actual y pensar en un diagnóstico

basado en las circunstancias reales de México.

En este sentido debe destacarse las áreas de oportunidad que se manifiestan desde

la reingeniería de procesos técnicos, para replantear la estructura, el

funcionamiento, el financiamiento, los procesos de aprendizaje, la participación de

la sociedad, la relación con el sindicato y, en general, todos los factores

relacionados con la educación en México desde una perspectiva crítica y realista

que busque recomponer la situación a partir del conocimiento pleno y verdadero del

problema, sus orígenes, causas, consecuencias, dinámica, actores involucrados,

intereses, inercias, fortalezas, debilidades, amenazas, oportunidades,

posibilidades, etc.

La experiencia internacional ha demostrado que es posible generar mayores niveles

de desarrollo y aminorar el impacto de los problemas ocasionados por el modelo

neoliberal en los ámbitos social y económico, México se encuentra inmerso en esta

dinámica y el gobierno no atina a reaccionar de forma adecuada, la educación es la

gran apuesta, hay que trabajar en ese sentido.


284

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